République du Bénin

××××× ØØØØØ

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET DE LA

FORMATION TECHNIQUE ET PROFESSIONNELLE
×××××××× ØØØØØØØØ

GUIDE DU PROGRAMME D’ÉTUDES

ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
MATHÉMATIQUE

Classes de première A2 et B

DIRECTION DE L’INSPECTION PEDAGOGIQUE

PORTO-NOVO

JUILLET 2010

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 1

 SOMMAIRE

INTRODUCTION ………………………………………………………………..

1. ORIENTATIONS GÉNÉRALES……………………………………………..3

1.1 Clarifications conceptuelles…………………………………………….3

1.1.1Démarche d’enseignement/apprentissage..................................4
1.1.2 Situations d’apprentissage ………………………………………….. 4
1.1.3 Stratégies d’enseignement /apprentissage ………………………4
1.2 Mode d’emploi du guide…………………………………………………5

2. DEVELOPPEMENT DES DIFFERENTES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE….5

2.1 Canevas général du déroulement d’une situation d’apprentissage…5-7

2.2 Planification des situations d’apprentissage………………………………. 8
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 1 : ORGANISATION DES DONNEES..……..8-12
DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA S.A. N°1 …………………………...13
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 2 : LIEUX GEOMETRIQUES DANS LE PLAN..14-18
DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA S.A. N° 2……………………………….18-22
3. DOCUMENT D’EXPLOITATION DE LA SITUATION DE
DEPART……………………23

4. REPARTITON TRIMESTRIELLE DES SITUATIONS

D’APPRENTISSAGE…..................24

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 2

INTRODUCTION

Le présent guide de l’enseignant (e) est produit pour accompagner les programmes de
mathématiques selon l’approche par compétences dans les lycées et collèges d’enseignement
général.
Il s’est nourri principalement des options prises dans le cadre de la généralisation des
Programmes d’études par compétences au cours primaire et au premier cycle de
l’Enseignement Secondaire, dans leur évolution qualitative. Il s’est nourri aussi des acquis de
la mise en œuvre des programmes d’études HPM (Harmonisation des Programmes de
Mathématiques) pour ce qui est de l’aspect adéquation avec les nouvelles exigences
académico-pédagogiques.
Ce guide comporte deux parties essentielles. La première présente les orientations
générales et la deuxième concerne les situations d’apprentissage.
Les orientations générales portent sur la clarification de certains concepts et sur le mode
d’emploi du guide.
La partie concernant les situations d’apprentissage présente d’une part le cadre conceptuel
et d’autre part leurs contenus notionnels assortis d’indications pédagogiques.

1. ORIENTATIONS GÉNÉRALES
Ce guide est l’une des deux composantes (programme et guide) produites pour
l’enseignement de la mathématique dans les classes de secondes littéraires.
Il ambitionne d’une part de fournir aux professeurs des informations et des commentaires
sur certains concepts et sur la mise en œuvre des situations d’apprentissage et d’autre part de
suggérer des pistes et des activités pour une exploitation efficiente de ces mêmes situations
d’apprentissage.
Au demeurant, le processus de rénovation des programmes d’études en cours voudrait faire
de l’enfant béninois un citoyen compétent c’est-à-dire capable de faire appel aux bonnes
ressources qu’il peut combiner de manière efficace afin de les utiliser à bon escient. Pour cela,
il est impérieux entre autres :
- d’accompagner l’apprenant dans un cheminement d’apprentissage en adoptant une
pédagogie de la découverte et de la production ;
- d’éveiller la curiosité intellectuelle de l’apprenant et de soutenir son plaisir
d’apprendre ;
- de permettre à l’apprenant de s’interroger pour découvrir lui-même les vérités des
choses plutôt que de chercher à le rendre dépendant en travaillant à sa place ;
- de provoquer chez l’apprenant la remise en cause de ses schémas mentaux lorsque
la nécessité s’impose et ce, par des moyens appropriés.
Il est nécessaire, pour une bonne utilisation des situations d’apprentissage, de procéder à
la clarification de certains concepts et de donner le mode d’emploi du guide.

1.1 CLARIFICATION CONCEPTUELLE.

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 3

1.1.1 Démarche d’enseignement / apprentissage
La démarche d’enseignement/apprentissage adoptée en mathématique est structurée
autour de la compétence disciplinaire n°1 dont le libellé est le suivant:
" Résoudre un problème ou une situation - problème en utilisant les concepts et procédures du
langage et du raisonnement mathématiques". Faire les mathématiques consiste avant tout à
résoudre des problèmes ou des situations - problèmes. Au delà des algorithmes, des règles de
calculs, des techniques, et des formules, faire les mathématiques, c’est développer des
capacités de résolution de problèmes.
Deux autres compétences viennent prendre en compte les deux dimensions essentielles des
mathématiques à savoir: les activités géométriques et les activités numériques dans le but de
donner un contenu disciplinaire à la compétence n°1.
Elles sont libellées comme suit:
" Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation d’outils et
de démarches propres à la géométrie".
"Appréhender la mathématique dans ses aspects numériques par l’appropriation d’outils, de
techniques et de procédés conventionnels ainsi que par le traitement des données".
Tout en étant dépendantes de la première du point de vue de la démarche de résolution de
problèmes, ces deux dernières compétences se distinguent l’une de l’autre par les outils à
acquérir et les procédures de raisonnement propres à chacune d’elles.
Néanmoins, elles sont parfois simultanément exigibles pour résoudre certains problèmes;
en cela, elles sont aussi complémentaires.

1.1.2 Situations d’apprentissage

Une situation d’apprentissage est un document dans lequel figure un ensemble de tâches et
de consignes avec leurs indications pédagogiques respectives, tâches et consignes auxquelles
l’enseignant soumet l’élève par des stratégies d’enseignement appropriées afin de le rendre
compétent en lui faisant construire, transférer et réinvestir le savoir.
Ce document fournit aussi des renseignements sur le contenu de la formation, la durée, le
matériel et les stratégies d’enseignement /apprentissage.

NB : Une situation d’apprentissage n’est pas une fiche pédagogique.

1.1.3 Stratégies d’enseignement / apprentissage

Ce sont les stratégies à utiliser par l’enseignant (e) et celles à faire mettre en œuvre par
l’apprenant au cours du déroulement de la situation d’apprentissage. Les stratégies les plus
recommandées sont : le «travail individuel », le « travail en petits groupes » et le « travail
collectif ».

a) Phase du travail individuel

Au cours de cette phase, les élèves sont invités à travailler vraiment individuellement,
même s’ils sont déjà disposés en petits groupes.
L’importance de cette phase n’est plus à démontrer puisque si chaque élève ne s’efforce
pas de circonscrire la question en jeu, l’échange dans le groupe en pâtira.
Pour cela, l’enseignant (e) se doit de veiller à ce que chaque élève comprenne ce qu’on
attend de lui, afin de trouver quelque chose à proposer aux autres membres du groupe.

b) Phase du travail en petits groupes

Les apprenants après la phase précédente discutent et échangent en petits groupes autour
de leurs travaux respectifs. Ils retiennent après l’harmonisation des différents points de vue

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 4

quelques résultats relativement à l’objet d’étude. L’un des éléments du groupe se charge de
présenter à la classe au cours de la phase ultérieure ce que le groupe a retenu.

c) Phase du travail collectif

C’est au cours de cette phase que la classe entière prend connaissance des travaux
réalisés au sein des différents petits groupes. L’enseignant (e) anime la classe de façon à faire
dégager par les apprenants la réponse ou les réponses à donner à la question posée.

1.2 Mode d’emploi du guide.

Les situations d’apprentissage proposées dans ce guide ne sauraient être

assimilées à des fiches pédagogiques. Il s’agit, pour l’enseignant(e), d’opérer des choix
pertinents en tenant compte des potentialités de ses apprenants, des indications
pédagogiques, du matériel disponible, etc.…
Il est recommandé à l’enseignant(e) de se référer aux documents
d’accompagnement pour mieux comprendre l’esprit dans lequel les situations de départ
ont été proposées et comment il pourrait les exploiter.

2. DÉVELOPPEMENT DES DIFFÉRENTES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE.

2.1 Canevas général du déroulement d’une situation d’apprentissage

Le déroulement de toute situation d’apprentissage se fera suivant le cheminement ci-après:

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 5

 Activités Indications pédagogiques

A - INTRODUCTION Cette phase est à conduire selon les indications du

document « Situations d’apprentissage ».
La situation de départ proposée n’est pas la seule pouvant
Activité 0 : cf. situation de départ proposée servir à contextualiser les connaissances et techniques
pour la situation d’apprentissage visées.
L’enseignant(e) pourra s’en inspirer pour élaborer une
autre prenant appui sur les réalités concrètes de son
milieu.
A ce stade, on n’exigera pas de réponses aux tâches et
consignes qui accompagnent la situation de départ. Les
tâches et consignes seront démultipliées tout au long du
déroulement des activités.
B - RÉALISATION Cette phase est à conduire selon les indications du
document « Situations d’apprentissage » relatives aux
Activité N°1 (découverte d’une ou de différentes stratégies d’enseignement/ apprentissage et
plusieurs notions) aux trois étapes. L’activité n°1 est une activité qui
s’appuie sur la situation de départ.
Activité N°2
N° 3 Ces activités visent à dépouiller le concept de son
. (décontextualisation) habillage concret pour le mettre à l’état pur (définition,
. propriété, règle, procédure)
.
N°n Elles ont pour but de travailler le (ou les) nouveau (x)
concept(s) dégagé(s) suite à des activités de
Activité N°n +1 décontextualisation.
N°n +2
. (approfondissement)
.
.
N°n +p

Activité N°n + p +1 (découverte d’autres

notions nouvelles) Activité en contexte à l’instar de l’activité N°1.




Activités de décontextualisation
Activités d’approfondissement


ainsi de suite jusqu’ à épuisement des
notions visées par la situation d’apprentissage

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 6

C -RETOUR ET PROJECTION

.Activité d’objectivation Exemples de questions que l’enseignant(e)

peut poser aux élèves à la fin de l’apprentissage :
-qu’as-tu découvert sur….. ?
-qu’as-tu appris de nouveau sur…. ?
-qu’as-tu trouvé difficile ? facile ?
.Activité d’autoévaluation

.qu’est-ce que tu as réussi ?

.qu’est-ce que tu n’as pas réussi ?
.qu’est-ce que tu vas faire pour améliorer ta production ?
.Activité de projection/réinvestissement
Il s’agit de proposer des activités pour une
utilisation ultérieure des acquis dans la résolution
des problèmes de vie.

RECOMMANDATIONS
Les situations d’apprentissage seront déroulées à partir :
 d’activités judicieusement conçues en s’appuyant sur les connaissances et
techniques, les compétences disciplinaires, les compétences transdisciplinaires et
les compétences transversales.
 de stratégies d’enseignement/apprentissage appropriées.
 d’une mobilisation par l’apprenant des capacités relatives à :
 l’expression de sa perception du problème ou de la situation- problème;
 l’analyse d’un problème ou d’une situation-problème;
 la mathématisation d’un problème ou d’une situation- problème ;
 l’opération sur les objets mathématiques identifiés au cours d’un problème ou
d’une situation-problème.
A cet effet, pour chaque situation d’apprentissage, les détails des connaissances et
techniques se présentent comme suit :

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 7

2. 2 Planification des situations d’apprentissage.

SITUATION D’APPRENTISSAGE n° 1 : Organisation des données

I. ÉLÉMENTS DE PLANIFICATION
1.1 Contenus de formation
1.1.1 Compétences
a) Les compétences disciplinaires:
- Résoudre un problème ou une situation-problème en utilisant les concepts et procédures du langage et du
raisonnement mathématique.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects numériques par l’appropriation des outils,
techniques et procédés conventionnels ainsi que par le traitement des données.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation d’outils et de
démarches propres à la géométrie.

b) Compétence transdisciplinaire :
- Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi
d’insertion dans la société.
c) Compétences transversales
- Exploiter l’information disponible ;
- Résoudre une situation-problème ;
- Communiquer de façon précise et appropriée;
- Exercer sa pensée critique;
- Travailler en coopération.

1.1.2 Connaissances et techniques

Fonctions numériques d’une variable réelle : Parité ; éléments de symétrie ; périodicité ;

fonctions associées
Etude de fonctions : Limite ; continuité, dérivation

N.B. : Confère détail des contenus notionnels de la situation d’apprentissage.

1.1.3 Stratégie objet d’apprentissage : Résolution de problèmes.

1.2 Durée : 24 heures
1.3 Stratégies d’enseignement / apprentissage : Brainstorming, travail individuel,
travail en groupe et travail collectif.
1.4 Matériel : objets familiers

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 8

2. DÉROULEMENT
2.0. Situation de départ : Texte : Projet « sûr habitat ».

Un soir, Mimi une élève en classe de 1 ière surprend une conversation entre son père et sa
mère :
- Ma chérie il est tant que nous épargnons un peu de nos revenus pour construire notre
propre maison ; l’entrepreneur m’a dit qu’il nous faut prévoir 8.000.000 de francs CFA
alors que je ne gagne que 280.000 f CFA par mois.
- Tu as raison mon chéri ; moi je sais que mon commerce peut me rapporter par mois
320.000 f CFA mais compte tenu du marché je ne peux le faire que pour un an.
Comment allons-nous procéder ? Prenons peut être conseil chez notre fille pendant
qu’elle est là.
Mimi leur propose de définir chacun une somme à épargner tous les mois pendant un an et
de faire en suite des placements sur un certain nombre d’année. Son père trouve la proposition
intéressante mais souhaite placer son argent dans une banque qui pratique un taux d’intérêt tel
qu’en deux ans il aurait au moins les 30/27 de ce qu’il a déposé. Sa mère très contente dit à
son mari : « Moi j’épargnerai chaque mois le triple de mon épargne mensuelle habituelle pour
que déjà à la fin de l’année nous dépassions ensemble 1.800.000 f CFA ; de plus je n’irai pas
vers une banque mais je passerai mon argent à mes amies commerçantes à qui je demanderai
un intérêt annuel fixe ».
Mimi est alors chargée de faire une enquête sur les taux d’intérêt pratiqués par les banques
de la sous région et de planifier le projet de ses parents ; mais elle se demande comment s’y
prendre.

Tâche
Tu vas te construire des connaissances nouvelles en mathématique. Pour cela tu auras à :

Consignes

Exprimer ta perception de chacun des problèmes posés ;

Analyser chaque problème posé ;
Mathématiser chacun des problèmes posés
Opérer sur l'objet mathématique que tu as identifié pour chacun des problèmes
Améliorer au besoin ta production.

2.1- Introduction

Cheminement d'apprentissage Indications pédagogiques à Contenus de

L’élève : l’attention de l’enseignant(e) formation

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 9

 Exprime sa perception du L’enseignant(e) laisse les élèves Les compétences
problème posé exprimer librement leurs acquis visées.
-lit le texte de la situation de antérieurs sur la situation de
départ ; départ. Les questions doivent
-reformule le problème ou la provenir des élèves et aucune
situation-problème en ses propres justification n’est nécessaire à
termes ; cette étape.
-formule toutes les idées et
questions que lui inspire la
situation de départ ;
-reconnaît des situations
similaires ;
-anticipe éventuellement sur la
réponse au problème.

2.2. Réalisation
2.2.1- Analyse chaque problème posé. Au cours de cette phase de
réalisation l’enseignant(e) :
- indique le sens des termes et des -invite les élèves à recenser et
symboles ; exploiter judicieusement les
informations contenues dans le texte
- recense les informations explicites ou de la situation de départ et à
implicites ; rechercher, au besoin, des données
complémentaires
- situe le problème par rapport à des
problèmes similaires ; -veille au bon fonctionnement des
-identifie les éléments de l'hypothèse et stratégies appropriées.
ceux de la conclusion ;
-reconnaît un objet géométrique ; Au cours de l’étape du travail
individuel elle ou il :
-décrit un objet géométrique. -circule pour voir les apprenants au
2.2.2- Mathématise le problème posé. travail ;
- reprécise au besoin la tâche à
-formule le problème posé en langage
réaliser avec les consignes qui s'y
mathématique ;
rattachent ;
- identifie les concepts et les processus -ne fait rien pour dérouter les
mathématiques acquis et qui sont apprenants même s'ils se trompent
appropriés ; manifestement ;
-réalise des essais, dessins, figures -exhorte chaque apprenant à faire
codées, schémas, diagrammes tableaux l’effort de trouver quelque chose par
manipulations . . . lui même d'abord en évitant de
verser dans le plagiat, l'attentisme et
- conjecture ; la paresse qui sont autant d'attitudes
-représente un objet géométrique ; préjudiciables entre autres à l’étape
-réalise un patron d’un objet ultérieure du travail de groupe.
géométrique ;

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 10

-trace une figure géométrique ; -intervient pour qu'aucun apprenant
-établit une relation entre un objet ne soit perturbé dans son travail de
géométrique et un objet numérique ; recherche ;
-traduit une situation géométrique par -repère les travaux individuels
une propriété caractéristique ; intéressants du point de vue de leur
- établit des relations entre des objets exploitation didactique.
géométriques ; -commence à préparer le travail de
groupe à partir des observations
2.2.3- Opère sur l’objet
qu'il ou qu’elle a faites à l’étape du
mathématique identifié.
travail individuel ;
-ordonne ses idées ; Au cours de l’étape de travail de
-justifie ses points de vue en utilisant les groupe, elle ou il :
mots et expressions du langage et du -circule pour voir comment les
raisonnement mathématiques. groupes fonctionnent ;
-effectue des opérations ; -s'assure que les conditions pour un
bon fonctionnement de chaque
- justifie les opérations effectuées ; groupe sont réunies et y contribue
le cas échéant ;
- choisit une stratégie de résolution ; -intervient dans les groupes selon les
- remplace le cas échéant une stratégie observations qu'il a pu faire au cours
de résolution par une autre ; de l’étape précédente ;
-s'assure que les membres de chaque
- vérifie l'état de progression de sa groupe coopèrent véritablement pour
production ; la confection d'un résultat à défendre
- prouve qu'une conjecture est vraie ou et à justifier au cours de la troisième
fausse ; étape ;
- interprète les résultats obtenus dans -repère les travaux de groupe
leur pertinence vis-à-vis des données du intéressants du point de vue de leur
problème ; exploitation didactique ;
-achève de préparer la gestion de
l’étape suivante (travail collectif) au
-présente la solution du problème dans regard des observations qu'il ou
un langage mathématique approprié ; qu’elle a pu faire ;
Au cours de l’étape du travail
-vérifie au besoin l'adéquation entre les collectif il ou elle :
résultats obtenus et la réalité ;
-organise les comptes-rendus des
-répond à la question posée en différents groupes et les échanges
respectant les contraintes du problème. entre eux en vue de déboucher sur les
-construit des figures géométriques ; résultats essentiels à retenir par le
-utilise des instruments de géométrie ; groupe-classe ;
-fabrique un objet géométrique à partir
d’un patron ; -invite les élèves à exécuter les
-utilise des relations entre des objets tâches et activités appropriées ;
géométriques ; -invite les élèves à noter et à retenir
-utilise des propriétés d’un objet éventuellement les résultats
géométrique ; essentiels validés par le
-calcule des mesures de grandeurs ; groupe/classe ;

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 11

 -exécute un programme de construction ; L'évolution de ces travaux vers la
-utilise des relations entre objets mise en place des compétences
géométriques et objets numériques ; visées, doit intégrer à la fois la
-transforme un objet géométrique en un rigueur scientifique, les exigences
autre. disciplinaires et les considérations
d’ordre pédagogique.

2.3 Retour et projection

2.3.1- Objective les savoirs construits -invite l’élève à dire ce qu’il /elle a
et les démarches utilisées : appris et comment il/elle l’a appris.
- fait le point des savoirs
construits ;
- exprime comment les savoirs ont
été construits ;
- identifie les réussites et les - invite l’élève à
difficultés rencontrées ; s’auto évaluer.
- dégage au besoin des possibilités
d'amélioration.
2.3.2- Améliore au besoin sa
production :
consolidation/Enrichissement
- choisit des possibilités - invite l’élève à améliorer si possible
d'amélioration ; sa production
- réalise des améliorations.
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans -invite l’élève à identifier des situations
d'autres situations de la vie : de la vie courante pour appliquer les
- identifie des situations dans savoirs construits et les démarches Compétence
lesquelles les savoirs construits utilisées. transdisciplinaire
et les démarches utilisées peuvent : N°3 : Se
préparer à intégrer
être investis ;
la vie
- applique les savoirs construits et professionnelle et
les démarches utilisées à des à s’insérer dans la
situations de la vie courante. société.

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 12

 DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 1 :

Organisation des données

Durée : 24 heures

Contenus notionnels Indications pédagogiques

1-Equations et Il s’agit des équations et inéquations du second degré dans IR

inéquations du second sans paramètre
degré

Polynôme du second
degré Faire :
- Définir un polynôme du second degré ;
- définir la forme canonique d’un polynôme du second
degré de la forme ax2 + b x + c avec a, b et c des
constantes réelles ;
Il est recommandé de commencer par les cas où a = 1
- déterminer la forme canonique d’un polynôme du second
degré ;
- définir le discriminant d’un polynôme du second degré ;
- déterminer les racines d’un polynôme du second degré ;
- factoriser un polynôme du second degré à l’aide de ses
racines.
Equations du second
degré à une inconnue
dans IR Faire :
- résoudre une équation du second degré à une inconnue
dans IR en utilisant le discriminant ;
- résoudre une équation du troisième degré à une inconnue à
l’aide d’une solution évidente ;
- résoudre des problèmes conduisant à une équation du
second degré à une inconnue dans IR ;

Somme et produit des Faire :

racines d’un polynôme - démontrer la propriété suivante :
du second degré  Si l’équation du second degré ax2 + bx + c = 0 a pour
solutions x1 et x2 alors :

- utiliser cette propriété ;

- déterminer deux nombres dont on connaît la somme et le
produit ;

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 13

Equations bicarrées Faire résoudre une équation bicarrée.

Contenus notionnels Indications pédagogiques

Inéquations du second Faire :

degré à une inconnue - étudier le signe d’un polynôme du second degré ;
dans IR - résoudre une inéquation du second degré à une inconnue
dans IR en utilisant le discriminant ;
- résoudre des problèmes conduisant à une inéquation du
second degré à une inconnue dans IR ;
- résoudre graphiquement une inéquation du second degré à
une inconnue.
Inéquations bicarrées Faire résoudre une inéquation bicarrée.

2-Systèmes
d’équations et
d’inéquations linéaires
à deux inconnues dans
IR2

Système d’équations Faire :

- résoudre graphiquement un système de deux équations
linéaires dans IR x IR ;
- résoudre un système de deux équations linéaires par la
méthode de substitution ;
- résoudre un système de deux équations linéaires par la
méthode de combinaison ;
- résoudre un système de deux équations linéaires par
changement d’inconnues ;
Système d’inéquations Faire :
- Rappeler la propriété suivante :
 Le plan est muni d’un repère (O, I, J). Soit (D) la droite
d’équation a x + by + c = 0. La droite (D) partage le
plan en trois parties :
 La droite (D)
 Les deux demi-plans ouverts (P1) et (P2) de
frontières (D)
* Les couples de coordonnées (x, y) des points de (D)
vérifient a x + by + c = 0
* Les couples de coordonnées (x, y) des points d’un
demi-plan vérifient a x + by + c > 0
* Les couples de coordonnées (x, y) des points de
l’autre
demi-plan vérifient a x + by + c < 0.
- utiliser cette propriété ;
- résoudre un système d’inéquations linéaires à deux
inconnues ;
- résoudre un système de trois inéquations linéaires à deux
inconnues ;
- résoudre un problème conduisant à un système d’inéquations

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 14

 linéaires (programmation linéaire)

Contenus notionnels Indications pédagogiques

3-Suite arithmétiques
Définition Faire :
- définir une suite arithmétique

Propriétés -admettre les propriétés suivantes :

 Soit (Un) une suite arithmétique de premier terme U0 et
de raison r. On a : Pour tout nombre entier naturel n,
Un = U0 + nr ;
 Soit (Un) une suite arithmétique de premier terme U0 On
a : Pour tous nombres entier naturels n et k ;
Un = Uk + (n-k)r
 La somme de n termes consécutifs d’une suite
arithmétique est au produit par n de la demi – somme des
termes extrêmes
- utiliser ces propriétés ;
- déterminer une suite arithmétique ;
- résoudre des problèmes conduisant aux suites
3-Suite géométriques arithmétiques ;

Définition
Faire :
- définir une suite géométrique
Propriétés
- admettre les propriétés suivantes :
 Soit (Un) une suite géométrique de premier terme U0 et
de raison q. On a : Pour tout nombre entier naturel n,
Un = U0 qn ;
 Soit (Un) une suite géométrique de raison q. On a :
Pour tous nombres entier naturels n et k ; Un = Uk qn –
k

 Soit S la somme de n termes consécutifs d’une suite

géométrique de premier terme a et de raison q.
Si q  1, alors S =
Si q = 1, alors S = na
- utiliser ces propriétés ;
4-Statistiques - déterminer une suite géométrique ;
- résoudre des problèmes conduisant aux suites géométriques ;
Caractéristiques de
position
Faire :
- définir le mode d’une série statistique ;
- calculer la moyenne d’une série statistique ;
- définir la médiane d’une série statistique ;

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 15

Contenus notionnels Indications pédagogiques

Caractéristiques de Faire :
dispersion - définir la variance d’une série statistique ;
- calculer la variance d’une série statistique ;
- définir l’écart-type d’une série statistique ;
- calculer l’écart-type d’une série statistique ;
Séries à modalités
regroupées en classes Faire :
- définir l’effectif cumulé croissant relatif à une classe ;
- définir fréquence cumulée croissante relative à une classe ;
- représenter un histogramme d’une série statistique regroupée
en classes ;
- représenter le polygone des effectifs cumulés ;
- rappeler la définition de la classe modale d’une série
statistique à modalités regroupées en classes ;
- déterminer la médiane d’une série statistique à modalités
regroupées en classes ;
- déterminer la moyenne et l’écart-type d’une série statistique
à modalités regroupées en classes ;
Exemples de séries
chronologiques Faire :
- définir une série chronologique ;
- représenter un diagramme à bande d’une série
chronologique ;
- représenter le polygone des effectifs d’une série
chronologique ;
- représenter le diagramme polaire d’une série chronologique ;
5-Dénombrement

Compléments sur les Faire :

ensembles - Rappeler la définition de l’intersection de deux ensembles ;
- rappeler la définition de réunion de deux ensembles ;
- définir le complémentaire d’un ensemble ;
- énoncer la propriété suivante :
 Soit A une partie d’un ensemble fini E. On a :

- utiliser cette propriété ;

- définir le produit cartésien de deux ensembles ;
- admettre la propriété suivante :
 Soit A et B deux ensembles finis. On a :

Faire :
P-uplets, arrangements - Définir un p-uplets d’un ensemble fini ;
et permutations - démontrer la propriété suivante :
 Le nombre de p-uplets d’un ensemble à n éléments est np ;
- utiliser cette propriété ;

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 16

Contenus notionnels Indications pédagogiques

- Définir un arrangement d’un ensemble fini ;

- admettre la propriété suivante :
 Le nombre d’arrangement de p éléments d’un ensemble à n
éléments
noté ;
- utiliser cette propriété ;
- utiliser la notation factorielle ;
- admettre la propriété suivante :
Soit n et p deux nombres entiers naturels non nuls tels que :
; par convention
- utiliser cette propriété ;
- définir la permutation d’un ensemble à n éléments ;
- admettre la propriété suivante :
 La permutation d’un ensemble à n élément est n !
- utiliser cette propriété ;

Faire :
Combinaison - définir une combinaison à p éléments dans un ensemble à n
éléments
- admettre la propriété suivante :
 Le nombre de combinaisons de p éléments d’un ensemble à n
éléments
noté ;
- utiliser cette propriété ;

3. Document d’exploitation de la situation de départ

Une situation de départ est la porte d’entrée d’une situation d’apprentissage.

L’enseignant (e) devra l’utiliser comme thème central de toutes les activités et problèmes qui
permettent aux apprenants de réfléchir pour construire ensemble les connaissances et
techniques associées par le programme à la situation d’apprentissage. Cet état de fait permet
de constater que toutes les activités de redécouvertes et d’évaluation formatives d’une S.A.
devraient être liées à sa situation de départ.
Avertissement :
La situation de départ présentée dans ce guide est qu’un exemple de situation parmi tant
d’autres. C’est donc une proposition. Le professeur peut être mieux inspiré, pourvu que la
situation de départ qu’il conçoit et l’exploitation qu’il en fait répondent aux exigences de
l’approche par compétences.
Pour la situation de départ de cette S.A, l’enseignent (e) trouvera ci-dessous quelques
pistes d’exploitation :

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 17

  Le type de banque qui intéresse le père de Mimi devra pratiquer un taux d’intérêt α tel
que . L’enseignent (e) pourrait s’appuyer sur cette contrainte pour
faire découvrir les connaissances relatives aux polygones du second degré, les
équations et inéquations du second degré à une inconnues dans IR.
 La détermination de l’épargne mensuelle de chacun des parents de Mimi pose des
problèmes d’équations et d’inéquations linéaires à deux inconnues réelles.
 Après l’épargne annuelle, les parents de Mimi prévoient faire des placements qui leur
génèrent des intérêts annuels ; le type de placement choisi par le père renvoie au
calcule d’intérêts composés donc à la notion de suite géométrique. Celui choisi par la
mère pourrait servir de support pour faire découvrir les connaissances relatives aux
suites arithmétiques (le premier terme est le montant placé et la raison l’intérêt
annuel fixe demandé).
 Suite à l’enquête que Mimi doit faire, elle aura à organiser les résultats obtenus ; ici
la latitude est laissée à l’enseignent (e) de fixer des données cohérentes dont l’étude
permettra de faire découvrir les connaissances liées à la statistique.
 L’enseignent (e) pourrait toujours partir de la situation du choix des banque pour faire
découvrir les connaissances relatives aux dénombrements.

SITUATION D’APPRENTISSAGE n° 2 : Lieux géométriques dans le plan.

I. ÉLÉMENTS DE PLANIFICATION
1.1 Contenus de formation
1.1.1 Compétences
a) Les compétences disciplinaires:
- Résoudre un problème ou une situation-problème en utilisant les concepts et procédures du langage et du
raisonnement mathématique.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects numériques par l’appropriation des outils,
techniques et procédés conventionnels ainsi que par le traitement des données.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation d’outils et de
démarches propres à la géométrie.

b) Compétence transdisciplinaire :
- Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi
d’insertion dans la société.
c) Compétences transversales
- Exploiter l’information disponible ;
- Résoudre une situation-problème ;
- Communiquer de façon précise et appropriée;
- Exercer sa pensée critique;
- Travailler en coopération.

1.1.2 Connaissances et techniques

1 Equations et inéquations du second degré (sans paramètre)

2 Discriminant
3 Somme et produit des racines (avec des problèmes concrets)

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 18

4 Systèmes d’équations et d’inéquations linéaires à deux inconnues dans IR2
(Programmation linéaire)
5 Suites numériques
6 Suites arithmétiques
7 Suites géométriques : Vocabulaire ; somme finie des termes consécutifs ; monotonie
8 Statistique : Caractères quantitatifs ; caractères qualitatifs ; regroupement des modalités en
classes
9 Exemples de série chronologiques

N.B. : Confère détail des contenus notionnels de la situation d’apprentissage.

1.1.3 Stratégie objet d’apprentissage : Résolution de problèmes.

1.2 Durée : 51 heures
1.3 Stratégies d’enseignement / apprentissage : Brainstorming, travail individuel,
travail en groupe et travail collectif.
1.4 Matériel : objets familiers
2. DÉROULEMENT
2.0. Situation de départ
Texte : Construction d’un centre commercial.
Nahum a reçue une autorisation de sa mairie pour installer un petit centre de commerce
sur un domaine publique. Il ne doit ce pendant pas dépasser une superficie de 2 dam 2. Il pense
à un espace rectangulaire dans lequel il réservera un carré de côté égal à la largeur du
rectangle ; ce carré lui servira de hall pour la vente de ses articles. Il pense également réserver
pour le bloc administratif un petit rectangle de largeur a comme l’indique le schéma ci-
dessous : x a
Bloc. A

Hall
x

Un des amis de Nahum lui conseil de prévoir tout autour du centre un parterre fleuri de
largeur 2 m. Nahum se demande comment choisir les différentes dimensions pour rester dans
la légalité ; il est aussi préoccupé par la gestion des différentes surfaces.
Tâche : Tu vas te construire de nouvelles connaissances en mathématique.
Tâche
Tu vas te construire des connaissances nouvelles en mathématique. Pour cela tu auras à :

Consignes

Exprimer ta perception de chacun des problèmes posés ;

analyser chaque problème posé ;
mathématiser chacun des problèmes posés
opérer sur l'objet mathématique que tu as identifié pour chacun des problèmes
améliorer au besoin ta production.

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 19

 2.1- Introduction

Cheminement d'apprentissage Indications pédagogiques à Contenus de

l’attention de l’enseignant(e)
formation
L’élève :
-Exprime sa perception du problème L’enseignant(e) laisse les élèves
posé exprimer librement leurs acquis
-lit le texte de la situation de antérieurs sur la situation de
départ ; départ. Les questions doivent
-reformule le problème ou la provenir des élèves et aucune Les compétences
situation-problème en ses propres justification n’est nécessaire à visées.
termes ; cette étape.
-formule toutes les idées et
questions que lui inspire la
situation de départ ;
-reconnaît des situations
similaires ;
-anticipe éventuellement sur la
réponse au problème.
2.2. Réalisation
Au cours de cette phase de
L’élève : réalisation l’enseignant(e) :
-invite les élèves à recenser et
2.2.1- Analyse chaque problème posé. exploiter judicieusement les
- indique le sens des termes et des informations contenues dans le texte
symboles ; de la situation de départ et à
rechercher, au besoin, des données
- recense les informations explicites ou complémentaires
implicites ; -veille au bon fonctionnement des
stratégies appropriées.
- situe le problème par rapport à des
problèmes similaires ; Au cours de l’étape du travail
-identifie les éléments de l'hypothèse et individuel elle ou il :
ceux de la conclusion ; -circule pour voir les apprenants au
-reconnaît un objet géométrique ; travail ;

-décrit un objet géométrique. - reprécise au besoin la tâche à

réaliser avec les consignes qui s'y
2.2.2- Mathématise le problème posé. rattachent ;
-formule le problème posé en langage
mathématique ; -ne fait rien pour dérouter les
apprenants même s'ils se trompent
- identifie les concepts et les processus manifestement ;
mathématiques acquis et qui sont
appropriés ; -exhorte chaque apprenant à faire
l’effort de trouver quelque chose par
-réalise des essais, dessins, figures codées, lui-même d'abord en évitant de
schémas, diagrammes, tableaux, verser dans le plagiat, l'attentisme et

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 20

manipulations . . . la paresse qui sont autant d'attitudes
préjudiciables entre autres à l’étape
- conjecture ; ultérieure du travail de groupe.
-représente un objet géométrique ;
-réalise un patron d’un objet géométrique ; -intervient pour qu'aucun apprenant
-trace une figure géométrique ; ne soit perturbé dans son travail de
-établit une relation entre un objet recherche ;
géométrique et un objet numérique ;
-traduit une situation géométrique par une -repère les travaux individuels
propriété caractéristique ; intéressants du point de vue de leur
exploitation didactique.
- établit des relations entre des objets
géométriques ; -commence à préparer le travail de
groupe à partir des observations
2.2.3- Opère sur l’objet mathématique qu'il ou qu’elle a faites à l’étape du
identifié. travail individuel ;

Au cours de l’étape de travail de

-ordonne ses idées ; groupe, elle ou il :

-justifie ses points de vue en utilisant les -circule pour voir comment les
mots et expressions du langage et du groupes fonctionnent ;
raisonnement mathématiques.
-effectue des opérations ; -s'assure que les conditions pour un
bon fonctionnement de chaque
- justifie les opérations effectuées ; groupe sont réunies et y contribue
le cas échéant ;
- choisit une stratégie de résolution ;
-intervient dans les groupes selon
- remplace le cas échéant une stratégie de les observations qu'il a pu faire au
résolution par une autre ; cours de l’étape précédente ;
-s'assure que les membres de chaque
- vérifie l'état de progression de sa groupe coopèrent véritablement
production ; pour la confection d'un résultat à
- prouve qu'une conjecture est vraie ou défendre et à justifier au cours de la
fausse ; troisième étape ;

- interprète les résultats obtenus dans leur -repère les travaux de groupe
pertinence vis-à-vis des données du intéressants du point de vue de leur
problème ; exploitation didactique ;
-présente la solution du problème dans un -achève de préparer la gestion de
langage mathématique approprié ; l’étape suivante (travail collectif) au
regard des observations qu'il ou
-vérifie au besoin l'adéquation entre les qu’elle a pu faire ;
résultats obtenus et la réalité ;
Au cours de l’étape du travail
-répond à la question posée en respectant collectif il ou elle :
les contraintes du problème. -organise les comptes-rendus des

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 21

-construit des figures géométriques ; différents groupes et les échanges
-utilise des instruments de géométrie ; entre eux en vue de déboucher sur
-fabrique un objet géométrique à partir les résultats essentiels à retenir par
d’un patron ; le groupe-classe ;
-utilise des relations entre des objets -invite les élèves à exécuter les
géométriques ; tâches et activités appropriées ;
-utilise des propriétés d’un objet
-invite les élèves à noter et à retenir
géométrique ;
éventuellement les résultats
-calcule des mesures de grandeurs ;
essentiels validés par le
-exécute un programme de construction ;
groupe/classe ;
-utilise des relations entre objets
géométriques et objets numériques ; L'évolution de ces travaux vers la
-transforme un objet géométrique en un mise en place des compétences
autre. visées, doit intégrer à la fois la
rigueur scientifique, les exigences
disciplinaires et les considérations
d’ordre pédagogique.

2.3 Retour et projection

L’élève :
2.3.1- Objective les savoirs construits et les - invite l’élève à dire ce qu’il /elle a
démarches utilisées : appris et comment il/elle l’a appris.
- fait le point des savoirs construits ;
- exprime comment les savoirs ont été - invite l’élève à s’auto évaluer.
construits ;
- identifie les réussites et les difficultés
rencontrées ;
- dégage au besoin des possibilités
d'amélioration.
2.3.2- Améliore au besoin sa production :
consolidation/enrichissement
- choisit des possibilités d'amélioration ; - invite l’élève à améliorer si possible
- réalise des améliorations. sa production Compétence
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans d'autres transdisciplinaire:
situations de la vie : N°3 : Se préparer
- identifie des situations dans lesquelles les à intégrer la vie
savoirs construits et les démarches professionnelle et
utilisées peuvent être investis ; à s’insérer dans la
- invite l’élève à identifier des société.
- applique les savoirs construits et les
situations de la vie courante pour
démarches utilisées à des situations de la
vie courante. appliquer les savoirs construits et les
démarches utilisées.

DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE N°2 :

Lieux géométriques
Durée : 51 heures

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 22

Contenus notionnels Indications pédagogiques

1-Etude de fonction Faire :

- étudier les variations de la fonction ;

- représenter graphiquement la fonction dans

un repère (O, I, J) du plan ;

2-Etude de la fonction
, a un nombre réel donné
non nul Faire :
- étudier les variations de la fonction avec a
un nombre réel donné non nul (on donnera à a
différentes valeurs positives ou négatives) ;
- représenter graphiquement la fonction dans
un repère orthonormé (O, I, J) du plan, pour un
nombre a donné ;
3-Etude de la fonction

Faire :
- étudier les variations de la fonction ;
- représenter graphiquement la fonction dans
un repère orthonormé (O, I, J) du plan
4-Etude de la fonction
Faire :
- étudier les variations de la fonction ;
- représenter graphiquement la fonction dans
un repère orthonormé (O, I, J) du plan ;

4-Etude des fonctions

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 23

Contenus notionnels Indications pédagogiques
Faire :
Représentation - Admettre la propriété suivante
graphique de la fonction  Soit f une fonction de représentation graphique (C f).
La représentation graphique (C g) de la fonction
est l’image de(C f) par la translation de
vecteur .

- Utiliser cette propriété pour représenter graphiquement les

fonctions du type ;
On déterminera d’abord la forme canonique du polynôme
ax2 + b x + c

- Utiliser cette propriété pour représenter graphiquement les

fonctions du type

On écrira cette fraction sous la forme

3. Document d’exploitation de la situation de départ

Une situation de départ est la porte d’entrée d’une situation d’apprentissage.

L’enseignant (e) devra l’utiliser comme thème central de toutes les activités et problèmes qui
permettent aux apprenants de réfléchir pour construire ensemble les connaissances et
techniques associées par le programme à la situation d’apprentissage. Cet état de fait permet
de constater que toutes les activités de redécouvertes et d’évaluation formatives d’une S.A.
devraient être liées à sa situation de départ.
Avertissement :

La situation de départ présentée dans ce guide est qu’un exemple de situation parmi tant
d’autres. C’est donc une proposition. Le professeur peut être mieux inspiré, pourvu que la
situation de départ qu’il conçoit et l’exploitation qu’il en fait répondent aux exigences de
l’approche par compétences.

Ici l’enseignant (e) aura à concevoir des activités à partir des contraintes relatives aux
dimensions des différentes subdivisions du rectangle de Nahum, pour faire découvrir les
fonctions à étudier. Le problème fondamental poser est l’étude des variations de la longueur y
par rapport au choix de x pour avoir une certaine aire déterminée. A titre indicatif on a :

 Si l’aire du rectangle doit être 1 dam2 on découvrira la fonction à partir de l’aire

xy = 1 ;

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 24

  Si l’aire du rectangle doit être 2 dam2 on découvrira la fonction à partir de l’aire
xy = 2 ;
 L’étude des variations de l’aire du hall et du bloc administratif pourrait conduire à
l’étude des fonctions du type A(x) = x2 + a x.
 L’étude des variations du côté du carré réservé au hall en fonction de son aire
conduirait à l’étude de la fonction .
 En considérant le conseil de l’ami de Nahum, le souci de rester dans la légalité
conduirait à la relation par suite à l’étude de la fonction

. Ce sera alors l’occasion de faire découvrir les connaissances relatives à

l’étude des fonctions homographiques c'est-à-dire les fonctions du type

4. Répartition trimestrielle des S.A.

(Classe de premières A2 et B)

Cette répartition trimestrielle n’est pas la seule possible. Cependant, les professeurs sont
fermement invités à la respecter scrupuleusement pendant les années d’expérimentation.

Période Situation d’apprentissage Temps d’apprentissage

S.A. n° 1…………………. 24 heures (huit premières

semaines de travail)

Premier trimestre (Octobre – S.A. n° 2 ………………… 12 heures (quatre semaines

Décembre) d’apprentissage)

Deuxième trimestre (Janvier S.A. n° 2 (suite)………….. 27 heures (neuf semaines

– Mars) d’apprentissage)

Troisième trimestre (Avril – S.A. n° 2 (suite et fin) …… 12 heures (quatre semaines

Juin) d’apprentissage)

25Guide du programme de mathématiques des classes de premières A2 et B 25