Professeur: Fanel Benjamin

Session: février juillet 2015

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25 février
2015
 Enseignant
 Normalien Supérieur(ENS, UEH)
 Psychologie (FASCH, UEH)
 Psychologie clinique, MA (Charles De Gaulle, Lille 3)
 Sante mentale, DESS (Teluq, Quebec)
 Expériences
 Enseignant du secondaire
 World Relief
Compassion International
 TELUQ, recherche en sante mentale
Université Lumière, FASCH
Etc.
25 février
2015
 Étudiants
 Prénom / Faculté /Niveau
Attentes

25 février
2015
 15 séances de 2 heures
 25 février : Contact / modalités / Introduction
 4 mars : Éléments de définition
 11 mars : Les processus mentaux, intelligence et
mémoire.
 18 mars: Les processus mentaux, émotion et
perception.
 25 mars : Enseignement et apprentissage, quel
rapport?
8 avril : Le conditionnement classique

25 février
2015
 15 avril : Le conditionnement instrumental
 22 avril : Évaluation 1 (Expose ou examen sur
table)?
 29 avril : La cognition
 6 mai : la métacognition
 13 mai : Panorama des modèles d’apprentissage
 20 mai: L’apprentissage social
 27 mai : Apprentissage et représentations sociales
3 juin : Les difficultés d’apprentissage
 10 juin : Relâche (Échange a distance)
17 juin : Évaluation finale (Examen sur table).

25 février
2015
 Présence obligatoire
 5% (5 ou 0) (absence après 15 minutes)
 Évaluation 1: Exposé ou contrôle sur table
 35 %
 Évaluation finale : contrôle sur table
 60%

25 février
2015
 Apprentissage
L’apprentissage est la mémorisation, en
plusieurs essais, des mêmes informations
pour atteindre une modification durable du
comportement ou des processus mentaux.
 Apprentissage massé et distribué
L’apprentissage distribué (coupé par des
périodes de repos) est supérieur a
l’apprentissage massé.
 2 hypothèses:
1. Fatigue ou inhibition réactive
2. Consolidation
 Apprentissage par essai et erreur
 Apprentissage social
 Apprentissage par imitation
 Apprentissage par observation (vicariant).
 mécanismes de traitement de l'information dans
le cerveau.
 Le cerveau intègre une information et, à
différents niveaux d’organisation produit des
actions par rapport à cette information
 Faculté d’un individu a s’adapter a des
situations nouvelles, a découvrir des
solutions aux difficultés qu’il rencontre.
 Capacité globale et complexe de l’individu
d’agir dans un but déterminé, de penser de
manière rationnelle et d’avoir des rapports
utiles avec son milieu (Weschler)
 L’intelligence, en générale, est la capacité de
résoudre des problemes ou de produire des
biens ayant de la valeur pour une culture ou
un groupe défini.
 Intelligence fluide : elle est en jeu dans les
situations où très peu de connaissances sont
nécessaires et où c’est l’efficience des
mécanismes de raisonnement eux-mêmes qui
est évaluée.
 Elle concerne la résolution de tâches nouvelles,
non familières.
 Intelligence cristallisée : elle est celle qui
s’appuie sur l’organisation des connaissances en
mémoire.
 Elle concerne la résolution de tâches où les
connaissances antérieures reflètent l’éducation et
l’expérience.
 Linguistique
 Logico-mathématique
 Musicale
 Visuelle Spatiale
 Kinesthésique
 Naturaliste
 Interpersonnelle
 Intrapersonnelle
 On distingue plusieurs types de mémoires.
 Sur la base de leur persistance temporelle :
mémoires sensorielles (qqs dizaines de ms),
mémoires à court terme (MCT, qqs dizaines
de secondes) et mémoires à long terme
(MLT).
 Les mémoires peuvent aussi être explicites
(conscientes) ou implicites selon le type de
remémoration.
 Mémoire sensorielle : désigne la capacité de tout
système sensoriel de conserver l’information
quelques dizaines ou centaines de millisecondes au-
delà de la durée de la stimulation.

 Mémoire à court terme (ou mémoire de travail) :

désigne la capacité de maintenir une information
pendant quelques dizaines de secondes. Elle est
quantitativement limitée (environ 7 éléments).

 Mémoire à long terme : mémoire permanente dans

laquelle les informations sont transformées en traces
mnésiques par des mécanismes d’encodage
 Stockage (Intégration des informations)
 Encodage : (MCT → MLT, transformation des
informations sensorielles en traces
mnésiques)
 Consolidation : (MLT)
 Récupération : (Rappel, reconnaissance)
 Oubli
 Mémoire épisodique: mémoire événementielle
permettant au sujet d ’actualiser des
souvenirs reconnus comme siens. Son
évocation est dépendante du contexte
d’acquisition.
 Mémoire sémantique: mémoire didactique
dont l ’évocation est dépourvue de référence
à l’histoire personnelle.
 Mémoire procédurale: acquisition incidente
de compétences et de programmes moteurs
ou cognitifs
 Prenez 3 a 5 minutes pour échanger avec un
participant que vous ne connaissez pas jusqu’à
aujourd’hui. Exprimez une appréciation a votre
interlocuteur.
 Avez-vous eu une opinion sur votre interlocuteur
avant de lui parler?
 Comment votre interlocuteur a-t-il réagi a votre
mot gentil?
 Qu’est ce que vous avez ressenti en ce moment?
 Pensez-vous être dans un autre état d’esprit
suite a cet échange?
 Est-ce que votre opinion de votre interlocuteur a
change?
 « On ne voit bien qu’avec le cœur, l’essentiel
est invisible pour les yeux » Saint-Exupery
capacité :
 d’appréhender la réalité sous différents
angles
et
 d’élargir notre compréhension du monde à la
lumière de ces nouvelles connaissances.
 état affectif comportant des sensations
appétitives ou aversives qui a un
commencement précis lié a un objet précis et
qui possède une durée relativement brève
(Kirouc, 1989).
 L’émotion s’accompagne de changements
physiologiques particuliers
 Étymologiquement, elle désigne un
mouvement vers l’extérieur (expression
émotionnelle)
l’aptitude à composer avec ses émotions sans
se laisser dominer par celles-ci ou par les
réactions spontanées qu’elles induisent.
 Soi
 Les autres
La conscience de soi:
o Attention permanente de son état intérieur
o Conscience de notre humeur du moment et
des pensées qui accompagnent cette humeur.
o Elle permet de se débarrasser des sentiments
négatifs.
La maitrise des émotions
o La capacité à résister à ses pulsions
o Savoir garder son calme.
L’automotivation et un état d’esprit positif
o Savoir persévérer en dépit des obstacles et
des déconvenues.
o Être pessimiste/optimiste
o Vivre positivement les échecs
o Confiance en l’avenir
L’empathie
 envisager une situation du point de vue de
l’autre
 décryptant ses sentiments, ses soucis et ses
besoins
 Elle repose sur la capacité de pouvoir
identifier ses propres émotions (conscience
de soi)
 Support des relations humaines
L’harmonisation et la maitrise des relations
humaines
o Gouverner l’état émotionnel de l’autre
o Transfert d’humeur de l’individu le plus
expressif vers le plus passif
o Avoir de l’influence
 Elle permet de persuader, de guider, d’animer
des équipes, de négocier, de régler des
différends.
 Auditif
 Visuel
 Kinesthesique
 Théorie psychologique axée sur l’étude des
comportements objectivement observables.
 Un comportement est une réaction a un
stimulus.
 Objet ou événement qui provoque une
réaction dans un organisme.
 L’observation des événements (stimuli) et des
comportements qui en résultent (réponses)
explique le fonctionnement des individus.
 L’environnement contrôle les processus
d’adaptation et de développement.
 Les événements présents ou passes qui se
sont produits dans l’environnement d’un
homme déterminent son comportement.
Skinner distingue deux types de
comportement:
 Le comportement répondant
 Le comportement opérant
 C’est un comportement précis qui est cause
par un stimulus précis.
 Ce type de comportement peut être
conditionné (conditionnement classique).
 Le chien salive sur présentation de la
nourriture. C’est une réaction physiologique
normale.
 La nourriture constitue un stimulus
inconditionnel.
 La salivation, une réponse inconditionnelle.
 En présence de nourriture, le chien ne peut
s’empêcher de saliver.

Trouver d’autres exemples

 Si on fait précéder l’administration de
nourriture par un son, au bout de plusieurs
essais, le son devient capable, a lui seul, de
provoquer la réaction physiologique.
 Ce son qui était initialement neutre, devient
capable de provoquer tout ou partie cette
réaction parce qu’il a été associe au stimulus
inconditionnel un certain nombre de fois.
 Le son est devenu stimulus conditionnel et la
réaction devient conditionnée.
 SI RI

 SN +SI RI

 SC RC
 La réaction salivaire conditionnée diminue
puis s’éteint jusqu’à la disparition si on
n’associe pas de temps en temps le stimulus
conditionné au stimulus inconditionnel.
 Le conditionnement classique ou pavlovien
ou répondant ou de type I est un
conditionnement de type S -------- R.
 Loi de l’effet : La cause du comportement est
sa consequence.
 Decrocher le telephone
 Arret aux feux rouges
 Enlever le jouet a un enfant
 fréquence d'apparition d'un comportement en
fonction de ses conséquences.
 Ex. Amour pour un sport
 Évaluation d’un sentiment
 classique-------->instrumental
 répondant-------->opérant
 Pavlovien-------->Skinnérien
 type 1----------->type 2
 Un opérant est une unité minimale de
comportement dont on pourra moduler la
fréquence d'apparition.
 Opérant vs instrumental
 Le rat affamé dans sa cage/rat assoiffé dans
un labyrinthe
 Conséquences du comportement
 Présentation
 Cessation
 Ajournement

 Conséquences sur le comportement

 Augmentation ou diminution de la fréquence
 une procédure qui fait augmenter la
probabilité d'apparition d'un comportement
est une procédure de renforcement.
 une procédure qui fait diminuer la fréquence
d'apparition d'un comportement est une
procédure de punition.
 une procédure dans laquelle un stimulus est
présenté est une procédure positive
 une procédure dans laquelle un stimulus est
retiré ou ajourné est une procédure négative.
 Positif : augmentation de la probabilité ou la
fréquence d'apparition d'un comportement
suite à la présentation d'un stimulus appétitif
 Stimulation appétitive : stimulation dont la
présentation entraîne une augmentation de la
fréquence d'apparition d'un comportement.
 Ex. l'apprentissage de la propreté chez le
petit/ l'enfant insupportable.
 Comportement + stimulus =
Comportement++++
 Négatif : augmentation de la probabilité
d'apparition d'un comportement suite à la
cessation d'un stimulus aversif.
 Stimulation aversive: stimulation dont le
retrait entraîne une augmentation de la
probabilité d' apparition d'un comportement.
 Échappement
 Ex. un rat dans une cage électrifiée/le bruit
des voisins a l’étage/La torture.
 Comportement – stimulus = Comportement
+++
 négatif par ajournement : augmentation de la
probabilité d'apparition d'un comportement
suite à l'ajournement d'un stimulus aversif.
 l'évitement actif
 Échappement
 Agent renforçateur
 les procédures qui entraînent une diminution
de la fréquence d'apparition d'un
comportement.
 La Cognition désigne l'ensemble des
connaissances, des croyances et des
représentations mentales d'une personne.
 la cause des émotions, des comportements
dépend de la représentation que l’on a du
monde extérieur et des pensées qui nous
traversent l'esprit.
 Autrement dit, Nos émotions et
comportements sont le fruit de nos pensées.
Événement
Évaluation ou
Émotions
interprétation

Pensées et schéma mentaux

 Les pensées se constituent en schémas de
base. Que sont ces schémas?
 sont les grandes structures de base de
l'organisation cognitive d'un individu. Ce sont
des cognitions fondamentales, stables et
rarement exprimées directement Ces
schémas nous amènent à avoir une
représentation du monde partielle et très
simplifiée. Ils tendent à nous aiguiller
systématiquement vers des jugements et des
comportements stéréotypés.
 Ma valeur dépend de l'estime des autres".
 "Je ne suis rien sans amour".
 "Pour être heureux, je dois réussir tout ce que
je fais".
 "Je suis en danger si je n'anticipe pas tous les
problèmes".
 "Il faut toujours tirer les leçons de ses
échecs".
 "On ne peut pas être heureux si on n'a pas
trouvé un sens à sa vie".
 Pour maintenir les schémas qui se sont
implantés, la personne recoure à des
distorsions cognitives
 interprétations et des représentations biaisées du
monde privilégiant systématiquement une vision
négative et pessimiste des choses ET rendent
incapables d’évaluer la réalité de manière
positive ou neutre. ces expressions ne sont pas
de simples paroles en l'air destinées à attirer
l'attention. Elle correspondent à la véritable
représentation mentale qu'elle se fait du monde
et d'elle-même
 elles peuvent conduire le sujet à une vision
approximative, déformée, voire totalement
inexacte du monde.
 Les pensées dysfonctionnelles sont des
distorsions cognitives très courantes chez les
personnes dépressives. Ce sont des façons de
penser stériles, souvent stéréotypées, qui
s'appliquent de manière quasi-automatique
(on parle également de "pensées
automatiques"), et amènent le sujet à avoir
une vision très sombre du monde
« C'est la cognition de la cognition»

C'est la connaissance ou l'activité cognitive qui

contrôle les divers aspects d'une activité cognitive
La métacognition se divise en 2 grandes composantes
 les connaissances métacognitives (ToM)
 les expériences métacognitives (FE)
Elles concernent trois aspects:
 les personnes*
 les tâches
 les stratégies
Connaissances/ croyances que nous avons p/r au
fonctionnement cognitif des personnes y compris de
soi-même
Personne ne peut réellement ressentir ce
qu’une autre personne ressent quoique
nous puissions avoir une certaine
empathie.
Cette frontière entre nous et l’autre a un
bon côté en ce sens qu’elle préserve
notre droit inaliénable à l’intimité.
Le mauvais côté de ceci est la solitude et la
sécheresse existentielle.
Freeman, W.J. (1995). Societies of Brains: A Study
in the Neuroscience of Love and Hate
 Habileté à raisonner sur des « états
mentaux » (Benson et al. 1993; Moores & Frye,
1991; Perner, 1991; Wellman, 1985)

 Habileté d’attribuer des états intentionnels:

croyances, intentions, désirs, à un agent,
dans le but d’expliquer ou de prévoir les
actions de cet agent (Dennet, 1978; Premack &
Woodruff)
 Habileté d’interpréter nos propres actions
et celles des autres en fonction de leur lien
« causal » avec des représentations ou des
états mentaux (Tager-Flusberg & Sullivan, 1995)

 Habileté de concevoir des états mentaux

chez soi-même et chez les autres
Raisonnement de 1er niveau:
raisonnement à propos de la représentation du
monde d’une autre personne
« Jean pense que Marie pense …»

Raisonnement de 2ème niveau:

raisonnement à propos de la représentation du
monde qu’a une autre personne à propos d’une
troisième personne
« Jean pense que Marie pense que Pierre pense … »
  Sujets
 TDAH (n=9) TC et dysthymie
 Autiste (n=20)
 TED non spécifiés (n=20)
 Normaux (n=20)

• pairés en âge et QI
 Tâches
 raisonnement de 1er et 2ème niveau
 reconnaissance d’expression émotionnelle
(Ekman, et al. 1972; Izard, 1972)
Résultats
 Autiste = TED = TDAH
 TDAH < TC & dysthimie sur ToM surtout
2ème niveau (mais aussi sur ToM 1er niveau
et RÉ)
 TDAH < Normaux sur ToM 2ème niveau (voir
figure)
 Résultats
*Âge et QI ont été covariés
 TDAH = Normaux sur ToM
 TDAH < Normaux sur Inhibition
 TDAH = Normaux sur Planification
 Résultats
 Normaux :
corrélations positives entre ToM (raisonnement de
2ème niveau) et plusieurs mesures des FE
(NEPSY)
 « À risque » < normaux sur plusieurs mesures du
NEPSY
 « À risque » = normaux sur ToM (voir tableau)
 Conclusion

 Ceci semble aller à l’encontre de la théorie selon

laquelle le développement de la ToM est une
conséquence de l’amélioration du contrôle exécutif
 Tâche de Sally-Ann
Sally Ann
 Histoire de 1er niveau
Questions

1- Q-d ’Ignorance:
Est-ce que Sally sait où se trouve cachée sa
bille?
Rép: Non

***2- Q-Croyance erronée:

Où Sally ira-t-elle chercher sa bille?
Rép: là où elle l’a cachée en premier lieu
 Histoire de 1er niveau
Questions
3- Q-Justification:
Pourquoi est-ce que tu penses que Sally
ira chercher sa bille à …[endroit qu’a
mentionné l ’enfant]?

4- Q-Connaisance:
Est-ce qu’Ann sait où se trouve la bille
en ce moment?
Rép: Oui
TEST N Q1 Q2 Q3 Q4
______________________________________________________________
TDAH 17 94% 100% 82% 100%
Normal 42 95% 91% 81% 100%
p-valeur 0.86 0.31 0.90 ------

RETEST
______________________________________________________________
TDAH 11 100% 91% 100% 100%
Normal 30 93% 97% 97% 100%
p-valeur 1 0.46 1 -------
______________________________________________________________
 TEST N Q1 Q2 Q3 Q4
________________________________________________________________________
TDAH 8 88% 63% 50% 100%
Normal 13 54% 46% 23% 92%
p-valeur 0.11 0.47 0.20 1

RETEST
________________________________________________________________________
TDAH 17 71% 65% 59% 100%
Normal 35 77% 69% 66% 97%
p-valeur 0.61 0.78 0.63 1
________________________________________________________________________

Note: les âges des TDAH et des Normaux diffèrent en situation de test de
raisonnement de 2ème niveau (TEST) en raison de valeurs manquantes
inégales: TDAH: 9.1 ans vs Nor: 7.2 ans
 Lorsque l’on sélectionne seulement les sujets qui
ont obtenu un score parfait lors de leur screening
de compréhension pour les 2 tâches de 1er niveau
ET pour les 2 tâches de 2ème niveau, ceci a-t-il un
impact sur leur performance aux tâches de
raisonnement (score aggloméré Q1-4)
 Autrement dit lorsque l’on contrôle
rigoureusement le niveau de compréhension des
sujets, les sujets plus jeunes (maternelle) ont-ils
une performance moindre que les sujets plus vieux
(primaire)?
 Les résultats ne sont pas toujours cohérents
______________________________________________________
Maternelle n=13 Primaire n=10
________________________________________________________________________
Moyenne Écart type Moyenne Écart type p-valeur
Âge 5.8 0.15 6.9 0.57 0.0001***

Test 1 3.00 0.71 3.80 0.42 0.0077**

Retest 1 3.78 0.83 4.00 0.00 1.0000

Test 2 2.00 0.82 2.40 1.35 0.3334

Retest 2 2.38 0.96 2.30 1.42 0.8805

________________________________________________________________________
p< 0.01**; p<0.001***
p-valeur bilatérale du test exact de Wilcoxon
Plusieurs recherches semblent indiquer une
différence d’empathie à la faveur des filles
 Réponse empathique à la détresse des autres
(Hoffman, 1977): filles dès 1 an
 Utilisation de la ToM (Happé, 1995, sauf Charman,
Ruffman & Clements, 2002): filles dès 3 ans
 Sensibilité aux expressions faciales (Hall, 1978):
femmes
 Désordre d’empathie:psychopathie, TC (Blair, 1995;
Dodge, 1980): + courant chez les garçons
 Préférence pour les visages et le contact visuel (vs
objets inanimés): filles dès la naissance (Connellan,
Baron-Cohen, Wheelwright, Ba’tki & Ahluwalia,
2001)
TEST niveau1 N Âge Q1 Q2 Q3 Q4
__________________________________________________________________________
Garçon 17 5.7 94% 88% 41% 94%
Fille 17 5.6 100% 82% 41% 94%
p-valeur --- ---- 1 0.62 1 1
__________________________________________________________________________
Test niveau 2
Garçon 13 5.7 69% 46% 0.00 85%
Fille 11 5.6 82% 36% 0.00 100%
p-valeur --- ---- 0.47 0.62 ----- 0.48
__________________________________________________________________________
 nous ne retrouvons pas de distinction entre
TDAH et Contrôle sur ToM (1er & 2ème
niveau)
◦ contraire aux résultats de Buitelar et al. (1999)
◦ conforme aux résultats de Charman et al. (2001);
Perner et al. (2002)
 Raisonnement de 1er niveau:
◦ maternelle < primaire (3 vs 3.8, max= 4) en Test
seulement
 Raisonnement de 2ème niveau:
◦ Maternelle = primaire en Test et Retest
 nous ne retrouvons pas de distinction entre
filles et garçons (5-6 ans) sur ToM (1er et
2ème niveau)
 contraire aux résultats de Happé (1995)
 conforme aux résultats de Charman et al.
(2002)