La classe inversée : Le concept de classe inversée, ou flipped classroom,

est relativement récent. Bien qu’il paraisse simple,

Denis Berthiaume

Pédagogies en développement
Ariane Dumont
une façon de revoir sa mise en application peut toutefois se révéler
complexe et nécessiter un accompagnement

ses pratiques
pédagogique, de même qu’un recours à des notions
théoriques ou à des outils pratiques. De ce constat est
née l’idée d’un livre en langue française sur le concept
enseignantes de classe inversée, davantage comme façon de revoir
ses pratiques enseignantes que comme méthode ou
dispositif pédagogique.
Dans cet ouvrage, divers auteurs de renom –
américains, belges, canadiens, français et suisses –
parlent de la pédagogie inversée. Ils le font en
décrivant leurs pratiques et/ou les repères théoriques,
historiques ou philosophiques desquels ils s’inspirent

La pédagogie
pour mettre en œuvre des dispositifs s’apparentant à
la classe inversée.
Les enseignants du supérieur s’accordent à dire que
les étudiants d’aujourd’hui sont différents, qu’ils

inversée
fonctionnent différemment en classe et à l’égard de

La pédagogie
leurs études. Nombre de ces enseignants souhaiteraient
faire évoluer leurs enseignements afin qu’ils répondent
au mieux aux besoins de ces nouveaux profils

inversée d’apprenants, avec ou sans technologies.

Ainsi, cet ouvrage traite de classe inversée de façon
à aborder divers repères théoriques permettant de
Enseigner repenser ses pratiques pédagogiques pour rendre les
étudiants davantage maîtres de leur apprentissage,
Enseigner
autrement en classe et hors de la classe. Divers scénarios de mise
en œuvre sont présentés, pour aider les enseignants autrement
dans le supérieur à envisager les aspects pratiques liés à la révision de
dans le supérieur

La pédagogie inversée
leurs enseignements. Une véritable boîte à idées et à

avec la classe avec la classe

outils !

inversée Ariane Dumont

inversée
Est responsable du service pédagogique à la Haute École
d’ingénierie et de gestion du canton de Vaud en Suisse. Ariane Dumont
Denis Berthiaume
Enseignante et conseillère pédagogique, elle connaît bien le
concept de classe inversée, qu’elle met en pratique dans son
enseignement et pour lequel elle accompagne les enseignant(e)s
désireux(ses) de se lancer. Elle collabore régulièrement (sous la direction de)
avec Eric Mazur (Harvard University), considéré par certains
comme le fondateur du concept de classe inversée.

Denis Berthiaume
Titulaire d’un doctorat en psychologie de l’éducation,
Denis Berthiaume œuvre depuis une quinzaine d’années
comme conseiller pédagogique auprès d’enseignants du
supérieur, comme chercheur en pédagogie du supérieur
et comme gestionnaire universitaire. Au fil des ans, il a été
appelé à accompagner plusieurs encadrants, doctorants
ou responsables de formation doctorale dans le cadre d’ateliers
de formation ou lors de séances de conseil individuel.

ISBN 978-2-8073-0618-9
ISSN 0777-5245 www.deboecksuperieur.com

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 La pédagogie
inversée

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 Pédagogies en développement

Collection dirigée par

Jean-Marie De Ketele

Comité scientifique international

Daniel Chevrolet (Rennes II); Claude Tapia (Tours); Ben Omar Boubker (Rabat);
André Girard (Québec); Claudine Tahiri (Côte d’Ivoire)

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 Pédagogies en développement
La pédagogie
inversée
Enseigner
autrement
dans le supérieur
avec la classe
inversée Ariane Dumont
Denis Berthiaume
(sous la direction de)

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 Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine
de spécialisation, consultez notre site web: www.deboecksuperieur.com

© De Boeck Supérieur s.a., 2016 1re édition

Rue du Bosquet, 7 – B1348 Louvain-la-Neuve

Tous droits réservés pour tous pays.

Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par
photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une
banque de données ou de le communiquer au public, sous quelque forme et de quelque
manière que ce soit.

Imprimé en Belgique

Dépôt légal:
Bibliothèque nationale, Paris: septembre 2016 ISSN 0777-5245
Bibliothèque Royale de Belgique, Bruxelles: 2016/13647/118 ISBN 978-2-8073-0618-9

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 s o m m a i r e

sommaire ...................................................................................................... 5

introduction ................................................................................................ 7
par Ariane dumont et Denis Berthiaume

chapitre 1
La classe inversée au confluent de différentes tendances
dans un contexte mouvant ....................................................................13
par Marcel LeBrun

chapitre 2
Vers un cadrage théorique pour comprendre la classe
inversée ...........................................................................................................39
par Isabelle nizet, Ondina GaLiano et Florian meyer

chapitre 3
L’institution face à l’innovation pédagogique :
la conduite du changement entre repères théoriques
et mesures administratives ....................................................................51
par Nicole reGe coLet

chapitre 4
Un « cours », plusieurs modèles de classes inversées,
un exemple d’hybridation ......................................................................73
par Marcel LeBrun

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 6 La pédagogie inversée

chapitre 5
Une pratique éprouvée de la classe inversée
pour l’enseignement de la physique à la Harvard University,
aux États-Unis ................................................................................................95
par Ariane dumont et Eric mazur

chapitre 6
La classe inversée pour l’enseignement de l’anglais
comme langue étrangère à des étudiants
de première année de Bachelor à la Hes-so ...............................115
par Ariane dumont

chapitre 7
Éléments pédagogiques d’une classe inversée ...........................135
par Nathalie younès, Françoise caira, Iulian ionascu et Denisa cracium

chapitre 8
La classe inversée qui n’arrivait pas à se renverser ..................149
par Marion Gaudenzi, Stella Vonie et Simon zinGaretti

chapitre 9
Une expérience de classe inversée en formation initiale
de futurs enseignants .............................................................................163
par Florian meyer et Isabelle nizet

chapitre 10
Comment expliquer l’adoption de la méthodologie
des classes inversées en enseignement supérieur ? .................177
par Pascal detroz et Dominique Verpoorten

chapitre 11
La classe renversée… une approche en « do it yourself » .....203
par Jean-Charles caiLLiez

concLusion ............................................................................................... 217

par Denis Berthiaume et Ariane dumont

Les contriButeurs .................................................................................... 225

Liste des fiGures et taBLeaux ................................................................... 227

taBLe des matières ................................................................................... 229

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 i n t r o d U C t i o n

Ariane Dumont et Denis Berthiaume*

Le contexte de l’enseignement supérieur est en changement,

les technologies bousculent les pratiques et remettent en question les
méthodes traditionnelles d’enseignement et d’apprentissage. Mais alors,
qu’est-ce que la classe inversée et comment s’inscrit-elle dans ce chan-
gement de paradigme ? S’agit-il de la dernière tendance à la mode impor-
tée du continent nord-américain ? La méthode miracle pour favoriser des
expériences d’apprentissage optimales chez les apprenants du millénaire ?
Si l’on s’amuse à chercher classe inversée sur un moteur de recherche
tel que Google, ce ne sont pas moins d’un demi-million de références qui
apparaissent sur l’écran en une demi-seconde. De quoi parle-t-on exac-
tement et est-ce si nouveau ?
Ce livre, qui tente de répondre à ces interrogations, est parti du
constat que les méthodes d’enseignement classiques de type transmissif sont
de moins en moins adaptées aux besoins des étudiants d’aujourd’hui et qu’il
devient urgent de réfléchir à de nouvelles manières d’aborder l’enseignement
et l’apprentissage. Certains ont commencé il y a une vingtaine d’années à y
réfléchir et l’un des premiers à avoir décrit un dispositif de type classe inver-
sée à la fin des années 1990 est Eric Mazur, coauteur de l’un des chapitres
de cet ouvrage. Et pourtant, lorsqu’on lui attribue la paternité de la classe
inversée, il répond en riant qu’on doit remercier Socrate et l’apport de la
maïeutique, en quelque sorte l’art de faire accoucher les bonnes réponses
chez les étudiants. Cette philosophie remonterait donc à plusieurs siècles !

* Haute École spécialisée de Suisse occidentale, Suisse.

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 8 La pédagogie inversée

Selon Marcel Lebrun, également auteur de deux chapitres de cet ouvrage,

il s’agit plutôt de repenser le présentiel que d’une méthode à proprement
parler ; il s’agit d’un état d’esprit, le mindset en anglais.
Avant d’entrer dans le détail du fonctionnement de la pédagogie
inversée, commençons par nous attarder sur les concepts d’« enseigner » et
d’« apprendre ». Les Anglo-Saxons distinguent clairement l’enseignement,
teaching, de l’apprentissage, learning. Or, il faut bien reconnaître qu’il
y a encore trop souvent une confusion entre ces deux concepts dans le
monde francophone. Les avancées des quarante dernières années en psy-
chologie de l’apprentissage nous montrent que ce n’est pas parce qu’on
enseigne que les étudiants apprennent automatiquement ; l’apprenant doit
assumer la responsabilité de son apprentissage et y jouer une part active. Le
rôle de l’enseignant devient donc de créer des occasions d’apprendre pour
les étudiants. Dans une configuration classique, un enseignement de type
purement transmissif offre peu d’occasions à l’apprenant pour s’impliquer
activement et ainsi expérimenter un apprentissage en profondeur, au sens
où les apprentissages deviennent utiles et durables. Qu’on le veuille ou
non, les technologies de l’information et de la communication (TIC) sont
en train de révolutionner l’enseignement et l’apprentissage, et la posture
académique classique de transmission semble de moins en moins pertinente.
À titre d’exemple, au vu de la multitude d’informations à disposition de
l’apprenant par l’entremise d’Internet, pourquoi persister dans la croyance
que seul l’enseignant peut « présenter » le savoir aux apprenants ? N’est-il
pas possible d’orienter les apprenants vers ces sources d’information pour
ensuite travailler avec eux les réflexes intellectuels essentiels à la maîtrise
de ce savoir ? La question ici n’est pas de savoir si l’avancée technologique
dans l’éducation est une bonne chose ou non, mais plutôt de réfléchir en
termes d’opportunité pour favoriser la meilleure expérience d’apprentissage
possible.
Bien sûr, il se trouvera toujours des irréductibles critiquant toute
forme d’innovation pédagogique puisqu’elle s’éloigne des pratiques exis-
tantes ou usuelles. Chercher à les convaincre est probablement vain. Ce
n’est donc pas notre intention dans cet ouvrage. Nous souhaitons plutôt
élargir la réflexion au sujet des méthodes d’enseignement et d’apprentissage
dans le contexte actuel. Ces pistes de réflexion reposent à la fois sur des
notions théoriques et des applications pratiques, pour éviter le piège de la
« fossilisation des pratiques innovantes », soit l’utilisation peu adaptée d’un
nouveau dispositif, illustrée par la métaphore : mettre du vin nouveau dans
de vieilles bouteilles.
Cet ouvrage, utilisant la pédagogie de la classe inversée pour trai-
ter de l’évolution de l’enseignement et de l’apprentissage dans le supérieur,
repose sur certaines prémisses. D’abord, il nous semble important de garder
en tête que les TIC constituent un ensemble d’outils et qu’à ce titre ils sont

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 Introduction 9

au service de la pédagogie (et pas l’inverse !). Adapter la pédagogie aux

possibilités offertes par un outil, sans réflexion pédagogique sous-jacente,
ne peut que difficilement fonctionner. Ensuite, tout dispositif pédagogique,
et ceci est particulièrement vrai dans le cas d’un dispositif s’inspirant de la
classe inversée, doit s’appuyer sur les principes de cohérence entre contenus,
objectifs, méthodes d’enseignement, évaluation et outils selon divers modèles
appartenant au champ de l’ingénierie pédagogique. De plus, l’externalisation
actuelle des savoirs, soit la quasi-disponibilité de tous les contenus de cours
sur Internet, permet de repenser l’articulation entre travail à distance et travail
en présentiel. En effet, dans un dispositif s’inspirant du modèle de la classe
inversée, la partie transmissive est tout ou partiellement externalisée et le
temps ainsi libéré en cours est voué à des activités qui vont permettre aux
étudiants de développer leurs processus intellectuels en lien avec les conte-
nus du cours. Les fonctions cognitives de mémorisation, de compréhension
sont mobilisées à distance et celles plus complexes d’analyse, de synthèse,
d’évaluation et de création sont sollicitées dans le cadre d’activités interactives
sous la supervision de l’enseignant. On peut faire référence à la définition
anglo-saxonne certes réductrice, mais qui a le mérite d’être claire, lecture at
home and homework in the classroom, qui se traduit par « enseignement à
la maison et devoirs en classe ». La pédagogie inversée ne constitue pas une
recette ou méthode, mais correspond plutôt à un nouvel état d’esprit qui vise
à optimiser le temps en présentiel avec les étudiants grâce à des activités les
engageant dans une expérience d’apprentissage en profondeur. Cet ouvrage
pose donc un regard général sur la pédagogie inversée par l’entremise de
réflexions et/ou expériences menées par divers enseignants, dans divers pays
principalement francophones. Il vise à montrer que la pédagogie inversée
peut prendre diverses formes.

strUCtUre de L’oUVrage
Cet ouvrage souhaite donc fournir une vue générale de la pédagogie
inversée. C’est ainsi que la première partie est formée de chapitres pou-
vant être considérés comme des fondamentaux, au sens où ils fournissent,
ensemble, une idée générale de la pédagogie inversée, que ce soit aux
plans pédagogique, empirique, méthodologique, politique ou institutionnel.
La lecture de ces quelques chapitres devrait aider un lecteur novice à cet
égard à comprendre la philosophie de la pédagogie inversée, sa logique
générale, son lien avec l’apprentissage et avec les TIC, et surtout sa place
dans l’enseignement supérieur. La seconde partie est quant à elle formée
de chapitres pouvant être considérés comme des études de cas, au sens
où ils fournissent des illustrations, toutes très différentes, de la façon selon
laquelle on peut mettre en œuvre une démarche de pédagogie inversée.
Qu’il s’agisse d’un cours à grands effectifs ou à effectifs restreints, d’une

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 10 La pédagogie inversée

situation d’apprentissage provenant des sciences pures ou des sciences

humaines et sociales, ou encore d’une mise en œuvre auprès d’étudiants
intéressés par la pédagogie (comme en sciences de l’éducation) ou non,
ces chapitres permettent de poser un regard sur le champ des possibles. À
leur lecture, on découvrira rapidement que la pédagogie inversée n’est pas
limitée à une seule méthode ou approche. Il s’agit plutôt de la concrétisation
d’une philosophie, celle qui veut que l’apprenant soit davantage responsable
de ses apprentissages et que l’enseignant joue davantage un rôle d’expert-
accompagnant qu’un rôle d’érudit partageant ses savoirs.
En ouverture de la première partie, Marcel Lebrun nous présente
une exploration de la classe inversée au confluent de différentes tendances
dans le monde de l’enseignement supérieur en mouvance. Son chapitre
introductif pose les jalons de la pédagogie inversée en passant en revue
la littérature et en mettant en lumière les différentes tensions, tendances
évolutives concernant la nécessaire transmission des savoirs par les ensei-
gnants à la reconstruction de ces derniers par les apprenants.
Les éléments amenés par Marcel Lebrun s’articulent bien avec la
recension de littérature fournie par Nizet et ses collègues, dans laquelle on
montre un état des lieux sur les enjeux pédagogiques, méthodologiques et
théoriques de la classe inversée dans une perspective à la fois critique et
réflexive. Nizet et collègues se penchent sur le bilan des études scienti-
fiques sur la question pour synthétiser les grandes questions théoriques et
méthodologiques d’un tel dispositif. Par ailleurs, le chapitre de Nicole Rege
Colet portant sur la dimension institutionnelle et l’importance des leaders
d’établissements face à l’innovation pédagogique montre bien l’importance
d’un regard à la fois critique et constructif au regard des innovations péda-
gogiques. Le lecteur est mis en garde contre l’idéal de la méthode et la
croyance selon laquelle les mesures administratives peuvent générer l’inno-
vation pédagogique et avoir des effets sur les apprentissages des étudiants.
Le chapitre, écrit dans un style innovant basé sur le partage d’expérience,
propose une posture de leader favorisant l’expérimentation pédagogique
pour la rendre contagieuse, créant ainsi l’émergence de l’innovation au sein
de l’institution.
La seconde partie de l’ouvrage présente des cas d’application de
pédagogie inversée. Débutant avec une explication de la classe Applied Phy-
sics 50 de la Harvard University, Ariane Dumont et Eric Mazur présentent,
dans le chapitre 5, une pratique éprouvée de la classe inversée telle qu’elle
est pratiquée à Harvard University. Le lecteur découvre la philosophie du
cours AP50, qui se passe complètement de partie transmissive et d’examen
final. Dans sa classe inversée, Mazur restitue l’expérience d’apprentissage
aux étudiants en organisant l’entièreté de l’enseignement en mode d’appren-
tissage par équipe. Ce chapitre montre l’importance de réfléchir au dispositif
global dans la mise en place d’une pédagogie inversée. À cet effet, quelques

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 Introduction 11

chapitres, dont ceux de Nathalie Younès et collègues., Marion Gaudenzi et

collègues., Isabelle Nizet et Florian Meyer, Pascal Détroz et Dominique
Verporten ou encore Jean-Charles Cailliez, mettent en évidence la diversité
des pratiques. Il est fréquent d’observer des pratiques éprouvées de classes
inversées en sciences, il est plus rare d’en découvrir dans l’enseignement
des langues. Dans le chapitre 6, Ariane Dumont présente une classe inversée
pour l’enseignement d’une langue étrangère dans une haute école spécialisée
suisse. Le dispositif construit se base sur un modèle économique, le business
model canvas, qui a été adapté au contexte de l’enseignement supérieur.
Nathalie Younès et collègues évoquent quant à eux des éléments pré-
curseurs dans l’histoire des questions pédagogiques, tirés d’un conte indien
qui remonte à près de deux mille ans, en résonance avec les approches
actuelles des classes inversées. La deuxième partie du chapitre porte sur
une étude de cas et l’esquisse de pistes opératoires.
Marion Gaudenzi, Stella Vonie et Simon Zingaretti présentent, au
chapitre 8, la classe qui n’arrivait pas à se renverser. L’histoire d’un atelier
de formation sur la classe inversée et de ses rebondissements. Les auteurs
expliquent leur intention de départ et comment ils ont choisi de proposer
un atelier sous forme de classe inversée afin de faire vivre ce dispositif aux
participants. Ils relatent ensuite l’expérience vécue avec les participants,
laquelle n’a pas correspondu à ce qui était prévu. Une analyse de l’expé-
rience et les conclusions à en tirer sont présentées par les auteurs.
Le chapitre 9 porte sur une expérience de classe inversée en forma-
tion initiale de futurs enseignants. Isabelle Nizet et Florian Meyer décrivent
leur démarche, menée dans une perspective de Scholarship of Teaching
and Learning (SoTL), en incluant une problématisation et une conception
de classe inversée. Les différentes étapes du processus de conception d’un
modèle hybride de formation dans un contexte de pédagogie de l’ensei-
gnement supérieur sont mises en lumière par les auteurs, qui ont égale-
ment questionné les étudiants sur leur expérience d’apprentissage et sur
les perspectives de transfert de cette expérience dans leur développement
professionnel.
Au chapitre 10, Pascal Detroz et Dominique Verpoorten se penchent
sur les raisons d’adopter la pédagogie inversée dans l’enseignement supé-
rieur. Ils commencent par expliquer comment l’Université de Liège, en
Belgique, a mis en pratique des dispositifs précurseurs depuis la fin des
années 1990. Contrairement à ce que la recherche évoque, les initiatives
de classes inversées présentées dans ce chapitre montrent que le contexte
institutionnel peut jouer un rôle positif dans l’émergence de l’innovation
pédagogique et à l’égard du développement professionnel des enseignants.
Le dernier chapitre porte sur une approche inédite de la classe
inversée en mode « do it yourself ». Son auteur, Jean-Charles Cailliez, décrit

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 12 La pédagogie inversée

un dispositif de pédagogie inversée dans lequel les étudiants construisent

le cours, préparent les interrogations et les devoirs, à l’intention de leur
enseignant, qu’ils corrigent eux-mêmes. Dans cette classe renversée, ce sont
les étudiants qui enseignent le cours à leur professeur. Le cours est conçu
de manière à engager les étudiants dans un travail collaboratif afin de favo-
riser un apprentissage en profondeur. Étudiants et enseignant inversent les
postures, les étudiants devenant les constructeurs de savoir et l’enseignant
l’orchestrateur de l’enseignement.
Dans cet ouvrage, nous avons souhaité donner la parole à des
acteurs reconnus en pédagogie de l’enseignement supérieur afin de leur
permettre de partager leur expérience, leur constat et leur vision en matière
de pédagogie inversée. Nous espérons que vous y trouverez des pistes de
réflexion intéressantes, autant pour votre développement professionnel que
pour la promotion de l’innovation pédagogique dans votre contexte éducatif,
et que vous aurez autant de plaisir à le lire, en tout ou en partie, que nous
en avons eu en le produisant. Nous vous en souhaitons une bonne lecture !

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 Chapitre
La classe inversée au confluent
1
de différentes tendances
dans un contexte mouvant
Marcel LeBrun*

introdUCtion
Un examen de la littérature (scientifique ou « grise », numé-
rique oblige) à propos des classes inversées permet de découvrir un
panorama constitué de différentes tensions, de tendances évolutives ou
potentiellement disruptives concernant plusieurs composantes de l’en-
seignement voire de l’éducation : (1) de la nécessaire transmission de
l’héritage des savoirs (de différentes natures) à la reconstruction de ces
derniers par l’apprenant, (2) de l’exercice des savoir-faire disciplinaires
ou académiques au développement de compétences génériques (3) qui
lui permettront de continuer à apprendre tout au long de la vie, (4) de
l’évaluation de l’assimilation des savoirs cristallisés à la validation voire
la valorisation des produits objectifs et des processus manifestes dans le
cadre de portfolios témoins du développement et du potentiel de déve-
loppement socioprofessionnel de la personne… et tout cela (5) dans un
contexte fortement marqué par le numérique, par les réseaux sociaux,
par l’internationalisation…

* Université catholique de Louvain, Belgique.

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 14 La pédagogie inversée

Ces nécessités, ces constats, ces « in-tensions » (entre intentions

motrices et tensions résistives) permettent de percevoir les éléments pré-
curseurs de l’évolution ou d’une transition de phase d’un système à un autre
certainement plus complexe et potentiellement émancipatoire dans une
perspective humaniste. Ainsi, les classes inversées pourraient constituer le
dispositif précurseur de ces évolutions par l’agrégation qu’elles proposent
entre les objectifs décrits, les méthodes à activer, les potentiels du numérique
(considéré comme technologie) et les nouvelles formes d’évaluation qu’elles
entraînent sans oublier les changements de mentalités qu’elles supposent.
C’est donc à présenter et à étudier les conditions nécessaires et
suffisantes de cette « évolution à valeurs ajoutées » pour l’apprentissage que
nous consacrerons ce chapitre. En particulier, nous présenterons comment
et en quoi les classes inversées pourraient contribuer à cette évolution par
l’ensemble des méthodes qu’elles activent et les changements de mentalité
auxquels elles nous convient.

1. enseignement sUpÉrieUr :
tensions et tendanCes
dans Un Contexte gÉnÉraL
en mUtation
1.1 L’enseignement davantage centré
sur l’apprentissage
Il est intéressant, à l’entame de ce chapitre, d’interroger certains
fondements ou certaines pratiques de ce qui allait devenir les Flipped
Classrooms ou encore les classes inversées. Bon nombre de lecteurs de
ce chapitre, encore étudiants, ont certainement rencontré de tels « ensei-
gnants inverseurs »1. On rencontre des pratiques d’enseignants comme
celles d’Eric Mazur2 (professeur de physique à Harvard University) qui,
comme il le décrit dans son livre de 1997 à propos du travail entre pairs,
demande à ses étudiants de lire son ouvrage de référence et ses notes

1. Un de mes professeurs, à l’époque de ma première année en sciences à l’Université

catholique de Louvain, appliquait déjà ce principe dans son cours de mécanique ration-
nelle : le média utilisé était… le bon vieux livre ! Chaque semaine, nous avions à lire
un chapitre de ce manuel et, la semaine suivante, il répondait à nos questions sur le
contenu et les exercices proposés. Les premières semaines furent laborieuses, il tint bon
et nous comprîmes assez vite ses attentes. Après quelques semaines, nous nous réunis-
sions spontanément pour préparer… des questions.
2. On constatera que l’ouvrage d’Eric Mazur, pourtant précurseur des classes inversées,
est consacré au travail entre pairs et à l’évaluation par les pairs.

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 La classe inversée au confluent de différentes tendances dans un contexte mouvant 15

de cours avant son cours proprement dit pour consacrer ce dernier aux
difficultés exprimées par les étudiants, à des approfondissements et à
différents exercices. Il explique plus en détail sa philosophie au cha-
pitre 5. Un peu plus tard, en 2000, on trouve, par exemple encore, un
article publié dans une revue consacrée à l’éducation en économie, dont
le titre est éloquent Inverting the Classroom: A Gateway to Creating
an Inclusive Learning Environment (Lage, Platt & Treglia, 2000). Il y
est question de l’inversion des activités traditionnellement effectuées en
classe (la lecture ou la leçon) avec celles tout aussi traditionnellement
faites par les étudiants en dehors de la classe.
Le concept, ou en tout cas l’appellation (voire le Buzz) de Flipped
Classrooms, est apparu vers 2007 quand deux enseignants en chimie dans
l’équivalent de notre niveau secondaire aux États-Unis, Jonathan Bergman
et Aaron Sams (Bergman & Sams, 2008, dernière édition en français en
2014), ont découvert le potentiel de vidéos (PowerPoint commentés, Pod-
cast, Screencast…) dans le cadre de leurs enseignements.
Il s’agissait donc pour ces derniers de motiver leurs élèves à pré-
parer (à domicile ou alors hors classe ou encore sans la présence physique
ou la supervision de l’enseignant) les leçons qui sont traditionnellement
données en classe afin de rendre les séances en classe plus interactives :
Lectures at Home and Homework in Class (la « leçon » à la maison
et les devoirs en classe) le slogan était lancé. L’air de rien, cette méthode
est à la fois une petite révolution par rapport à l’enseignement dit tradi-
tionnel (le magistral, l’enseignement ex cathedra) et une piste d’évolution
acceptable et progressive pour les enseignants qui souhaitent se diriger,
sans négliger la transmission des savoirs (les connaissances cristallisées),
vers une formation davantage centrée sur l’apprenant, ses connaissances et
ses compétences (les connaissances fluides). Comme nous le voyons déjà,
ces classes inversées (selon la traduction française largement répandue
de Flipped Classrooms) repositionnent et redéploient les espaces-temps
traditionnels de l’enseigner-apprendre.
Dans le prolongement de différents courants finalement assez rhé-
toriques comme la formation centrée sur l’apprenant (mais, suivant la défi-
nition de Brown et Atkins [1988], former ne serait-ce pas, à titre principal,
donner aux étudiants des occasions d’apprendre ?), comme les pédagogies
actives (le constructivisme ou le socioconstructivisme ne nous invitent-ils
pas à considérer ces mots « pédagogies » et « actives » comme une tauto-
logie ?), les classes inversées vont plus loin que les intentions ou même
les méthodes en proposant un cadre d’actualisation des premières (rendre
les intentions possibles en tenant compte des contraintes) et un cadre
compréhensif pour les secondes (inscrire telle technique ou telle méthode
dans un scénario global qui leur donne du sens).

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 16 La pédagogie inversée

Figure 1.1. Croisement des continuums spatio-temporels

(présence et distance) et pédagogiques (enseigner et apprendre)

1.2 L’apprentissage tout au long de la vie

Si l’école change ou va changer, c’est aussi parce qu’elle prépare à
une société qui change et sans doute plus vite que jamais dans l’histoire de
l’Humanité. Qu’on le veuille ou non, le numérique a déjà changé nos façons
de prendre nos loisirs, de travailler, de rencontrer nos amis, de nous informer,
de communiquer, de vivre. L’externalisation des savoirs rend ceux-ci partout
disponibles, la connectivisation des interactions nous libère des contraintes
de l’espace et du temps… Les technologies nous rendent libres, mais serons-
nous capables de profiter de cet espace de liberté en nous appropriant correc-
tement ces outils ? Entre remède et poison, entre émancipation et aliénation,
toujours, ces outils que nous avons nous-mêmes créés nous mettent au défi.
Andreas Schleicher (2011) s’exprime ainsi (nous traduisons) : « Nous vivons
dans un monde en mutation rapide et reproduire les savoirs actuels et les
compétences utiles ici et maintenant ne va pas suffire pour faire face aux
défis du futur. Il y a une génération, un enseignant pouvait penser que ce
qu’il enseignait à ses élèves allait les accompagner pendant toute une vie.
Aujourd’hui, par la suite des changements rapides économiques, sociaux,
nous avons à préparer nos étudiants pour des métiers qui n’existent pas
encore, pour des technologies qui ne sont pas encore inventées et pour faire
face à des problèmes dont nous n’imaginons même pas la venue. »
Le temps de l’école n’est plus seulement cette période de l’enseignement
obligatoire et la formation toute la vie durant (le LLL, LifeLong Learning) est

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 La classe inversée au confluent de différentes tendances dans un contexte mouvant 17

bien davantage que la formation continue. La classe inversée qui ambitionne de

nous habituer à aller chercher les savoirs et savoir-faire en dehors de la classe
nous entraînera-t-elle à développer ces compétences (apprendre à chercher et
à trouver l’information, à la valider, à la confronter au collectif, à la critiquer, à
la communiquer…) pour continuer à apprendre toute la vie durant ?

1.3 L’apparition annoncée des compétences

génériques
Compétences ! Que voici un concept si souvent cité dans la réflexion
sur les mutations des systèmes éducatifs. Si les savoirs et certains savoir-faire
sont là sur la Toile, rendus disponibles ou actionnables, encore nous faut-il
être capables de les agencer, de les combiner à bon escient pour résoudre les
« problèmes » de la vie quotidienne ou ceux plus larges dont Schleicher nous
parlait. Jacques Tardif (2006) définit ainsi cette notion : « Une compétence
est définie comme un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation
et la combinaison efficace d’une variété de ressources internes et externes à
l’intérieur d’une famille de situations ». Nous proposons une définition per-
sonnelle construite sur les éléments suivants que nous appelons parfois les
« CCC » (Lebrun, 2011a) : des Capacités (les savoir-faire et savoir-agir, ces
opérations élémentaires à effectuer et à combiner, de plus en plus instrumentées
par les TIC) qui s’exercent sur des Contenus (ce sur quoi s’exerce la capa-
cité, les savoirs dorénavant partout accessibles ou disponibles) dans différents
Contextes (les conditions dans lesquelles s’exercent les opérations et prennent
sens les productions). En ce qui concerne les deux premiers termes (contenus
et capacités, très proches des Savoirs et Savoir-faire), la taxonomie de Bloom
revisitée les croise (Anderson et al., 2001) : différents types de savoirs (factuels,
conceptuels, procéduraux…) et différentes activités (mémoriser, comprendre,
appliquer, analyser…). Cette approche cognitive (liée aux connaissances et
à leur construction) est complétée par la typologie de Jean-Marie De Ketele
(1986) qui ajoute aux savoirs et savoir-faire des éléments qui touchent davan-
tage aux comportements, aux attitudes, à la manière d’anticiper, de se mettre
en projet : les savoir-être et savoir-devenir. Ces « compétences » qui sortent ainsi
du giron des disciplines cloisonnées et purement académiques, qui sont égale-
ment censées se développer toute la vie durant, qui font rarement l’objet d’un
apprentissage formel… en prennent un statut de transversalité : compétences
génériques ou transversales, fuzzy ou wicked competences (Knight, 2007)
ou encore compétences LLL (LifeLong Learning). L’Europe les définit dans
son cadre de référence de 2006 (Union européenne, 2006). Elles sont reliées
à l’esprit critique, la créativité, l’initiative, la résolution de problèmes, l’évalua-
tion des risques, la prise de décision, la gestion constructive des sentiments…
Remarquons bien que le développement des compétences n’est pas
antagoniste absolument à l’acquisition de savoirs. Tout d’abord, les définitions

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 18 La pédagogie inversée

du terme « Compétence » contiennent explicitement les savoirs (on ne peut

faire « tourner » une compétence sur rien) et ensuite il existe des savoirs
structurés qui portent sur les compétences (par exemple, un manuel sur la
recherche d’informations ou un guide du travail en équipe). La classe inversée,
en particulier dans sa phase en présence, vise le développement, l’accom-
pagnement et la validation, de telles compétences au travers de situations-
problèmes proposées ou de différents exercices de communication, de travail
d’équipe… Plutôt que d’écouter une leçon sur les piles chimiques, les élèves
ou les étudiants sont amenés à présenter en groupe différentes piles. Ils
apprennent les savoirs sur ces piles et aussi… à chercher l’information, à la
présenter, à la comparer, à travailler en équipe… Mais l’enseignant doit alors
les accompagner dans ces exercices ici évoqués. Un autre métier !

1.4 La visée socioprofessionnelle des programmes

d’études
Les approches par compétences comme celles que nous avons sim-
plement décrites sont souvent associées aux approches-programmes. Tout
d’abord, une compétence ne se développe pas dans un cours donné (comme
si on pouvait développer l’esprit critique dans une période de quelques mois),
elle s’enrichit au travers de différentes activités proposées par des enseignants
différents à propos de savoirs différents ou considérés comme tels. Encore
faut-il que les enseignants sachent ce qui se passe dans les autres cours du
programme (ce qui est en fait rarement le cas) afin d’organiser ensemble et au
mieux ces différents exercices de compétences ! Ensuite, les contextes dans
lesquels les compétences s’exerceront sont rarement monodisciplinaires : leur
richesse provient en particulier de la multiplicité des points de vue proposés
et des interrelations entre ces différentes facettes. Elles sont souvent issues
de la vie quotidienne, de la vie professionnelle… elles sont authentiques.
Pensez-vous qu’un corps humain se réduise à une approche cardiologique,
à une autre pulmonaire, à une troisième néphrologique ? Les situations pro-
posées aux étudiants deviennent davantage matricielles ou intégrées plutôt
que cloisonnées, constituées de parties dont la conjonction restera toujours
inférieure à l’ensemble. Finalement, on l’aura compris, les situations, ter-
rains d’exercices de compétences que nous évoquons, deviennent davantage
proches de celles rencontrées dans la vie socioprofessionnelle. Il ne s’agit
pas seulement de former des chercheurs qui décontextualisent les situations
provoquées par l’expérimentateur ou amenées par le réel, recherchent les
points de différence ou de similitude (les invariants), les modélisent en les
organisant dans le monde des idées… Il s’agit aussi dans un chemin inversé
de former des praticiens capables de ramener ces éléments conceptuels et
leurs structures principales afin de comprendre les fonctionnements concrets
de la vie courante et d’imaginer des solutions aux problèmes qui se posent.
Comme nous le dirons plus tard, il ne s’agit pas de soumettre un monde à

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 La classe inversée au confluent de différentes tendances dans un contexte mouvant 19

l’autre (le monde des idées et le monde réel), de soumettre la théorie à la

pratique (ou l’inverse), de soumettre l’université au monde professionnel (ou
l’inverse), mais de faire fonctionner la dialectique entre ces approches en
préparant les apprenants à ces complémentarités fructueuses.

1.5 L’internationalisation de l’enseignement

supérieur
Depuis toujours, les universités ont été des lieux de rencontre, de
brassage et de construction d’idées et de savoirs. La mobilité des étudiants,
voulue et encouragée ainsi que les rankings régulièrement publiés amènent
ces dernières à être comparées entre elles. Mais pour pouvoir se comparer,
il faut se ressembler et les critères globaux d’évaluation présentent aussi le
risque d’une homogénéisation peu encline à l’émergence de modes alterna-
tifs de pensée et de système de valeurs. Pourtant, on assiste récemment à
des idées novatrices de contrat entre l’université et la société, d’université
citoyenne : « L’Université du 21e siècle sera citoyenne, responsable et solidaire
ou ne sera pas. Elle devra reposer sur un nouveau contrat avec la société. Sa
construction appelle une stratégie de changement en réseau » (conférence
de Pierre Calame à Brasilia en 2003). Entre le mouvement centripète de
construction de savoirs et d’invariants et le mouvement centrifuge d’alimen-
tation, d’enrichissement et d’exploitation de ces savoirs dans la société, c’est
une vision systémique qui est ici préconisée. L’université n’est plus le seul
lieu de cette construction validée et depuis longtemps. Les connaissances
humanisées et multiverselles (pour paraphraser Bruno Latour [2012] qui parle
de notre monde comme d’un multivers et en opposition avec « universelles »)
se construisent sur les réseaux sociaux. Ne pas y participer constitue un rejet
d’une mine de richesses intellectuelles dont il revient à l’université d’extraire
l’essence, le sens. L’opération et le changement de paradigme associé (depuis
la fameuse « Tour d’ivoire ») sont gigantesques et ne pourront être envisagés
sans l’ubiquité et la rapidité proposées par les TIC.
La lecture même rapide de ces cinq points de tension conduit à une
vision du monde de la formation davantage orientée sur le relationnel, sur
l’ouverture, sur l’horizontalisation des échanges… que sur le cloisonnement,
le repli sur soi, la tour d’ivoire, la verticalisation. Ces changements que nous
entrevoyons s’installeront très progressivement, d’une manière évolutive et
« oscillante » entre des forces potentiellement émancipatrices et d’autres à
imaginer davantage comme des forces de rappel ou alors de maintien. Ainsi,
l’apprenant (c’est-à-dire, chacun de nous, apprenant toute la vie durant) est
finalement adoubé à parcourir lui-même les champs du savoir et à créer sa
propre communauté d’apprentissage. L’enseignant est lui aussi invité à quit-
ter le cadre strict de son cours pour imaginer avec d’autres enseignants les
situations-problèmes qui redonneront de la cohérence aux savoirs récoltés et
du sens à la présence. Et l’institution qui s’ouvre elle aussi à la société qui

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 20 La pédagogie inversée

l’environne y trouvant à la fois son inspiration et son terrain d’application…

À chaque fois, des potentiels de développement voire d’humanisation sont
présents, des risques d’aliénation, de « perdre la proie pour l’ombre » aussi.
L’hybridation est probablement une voie qui nous permettra de progresser
en ajustant les intentions aux réalités des contextes et malgré son nom, un
peu trop catégorique, la classe inversée est une des pistes à investiguer.

2. apprentissage : Les rapports

aUx saVoirs entre ConstrUCtion
et assimiLation
Les technologies de l’information et de la communication, les TIC
nous affranchissent des contraintes de l’espace et du temps et conduisent à
une externalisation inexorable des savoirs. Élargissant le concept de classe
et d’amphithéâtre, elles nous donnent (potentiellement au moins) accès
à des savoirs largement distribués et à un accompagnement pédagogique
tout aussi potentiellement assuré par la communauté planétaire. Encore
une fois, notre propos n’est pas de transformer « l’école » en un vestige
historique de l’enseignement et de la formation, mais de rechercher avec
notre lecteur des perspectives pour une éducation plus conforme avec les
évolutions de la société. Car, c’est bien d’éducation (conduire en dehors,
é-duquer), d’évolution, d’hybridation comme nous l’avons dit, qu’il s’agit.
Les savoirs et leurs supports (l’écriture, le livre, le multimédia, les MOOC3)
ont de tout temps modifié profondément nos façons de vivre, de travailler,
d’apprendre… Potentiellement émancipateurs, ils ont secoué à chaque fois
les structures, les organisations sociales, économiques, politiques.
Tentant d’entrevoir les perspectives pour l’école de demain au départ
du phénomène précurseur des classes inversées (savoirs à transmettre
externalisés, nouveaux rôles des enseignants et des apprenants), nous
constatons une tension tangible entre un système top-down conservatif,
fortement structuré, normalisé (on peut penser aux cours ex cathedra en
représentation au lieu dit et à l’heure dite ou encore à l’évaluation dans le
cadre de référentiels de compétences) et un autre en émergence davantage

3. MOOC : cours (Courses) en ligne (Online) ouverts (Open) et massifs (Massive). Formations
organisées entièrement en ligne et à distance, les MOOCs appartiennent au cadre informel :
pas de contrôle d’entrée ou de prérequis, on quitte quand on veut… Même si les différences
tendent à s’estomper par hybridation, on y trouve des xMOOCs (davantage transmissifs, des
leçons sous forme de vidéos accompagnées d’exercices à choix multiples) et des cMOOCs
(inspirés des communautés d’apprentissage et d’échanges de pratiques). Nous retrouvons,
encore une fois, ces interactions entre dimensions verticale et horizontale, entre d’une part
hiérarchie et transmission et d’autre part communauté et construction, des interactions
constructives vers de nouvelles formes de travail social, intellectuel, politique…

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 La classe inversée au confluent de différentes tendances dans un contexte mouvant 21

centré les utilisateurs, les apprenants, un système plus horizontal (pensons

ici aux réseaux sociaux et à l’évaluation par les pairs). Ces tensions sont
caractéristiques des moments de « renaissance » des systèmes (politiques,
éducatifs, économiques, sociaux) et ont été le plus souvent initiées et accom-
pagnées par diverses innovations technologiques comme l’ont été l’écriture,
l’imprimerie, la télévision, et plus récemment l’Internet et le numérique
(Giorgini, 2014). En particulier, au niveau des savoirs considérés ici comme
un patrimoine d’une communauté, d’une société, d’une culture, on y trouve
ou plutôt on y retrouve ce tiraillement entre les savoirs découverts, déjà
là, historiquement façonnés dans le monde des idées (à transmettre ou à
découvrir au travers de symboles) et les savoirs socialement construits,
témoins ou plutôt fruits d’une époque (à découvrir dans leurs contextes
et à s’approprier). De nouveau, nous pensons que cette catégorisation est
une réduction pourtant débattue philosophiquement pendant des siècles
(la théorie de sublimation de l’expérience ou de la pratique ou alors l’expé-
rience et la pratique creuset de la théorie) qu’il nous importe de rendre sys-
témique dans un aller-retour permanent et constructif entre ces extrêmes4.
Tout au long de cette quête des savoirs, les humains se sont dotés d’ins-
truments amplificateurs de leurs sens et de leur intelligence ainsi que d’outils
démultiplicateurs de leurs actions sur l’environnement (une façon d’intégrer la
genèse instrumentale de Rabardel5 [1995] à notre propos). En même temps, le
cycle de Kolb (de l’expérience quotidienne à l’expérimentation méthodique)6
nous équipe d’une grille de lecture de ces cycles permanents entre d’une part
modèles explicatifs et contextuels et d’autre part théories universelles et pré-
dictives (Kolb, 1984). Ces regards épistémologiques et historiques devraient,
comme nous le verrons, nous éclairer sur l’enseignement et en particulier sur la
place de ces techniques et technologies dans l’éducation. Ainsi, nous tenterons
d’élaborer quelque peu autour des propositions suivantes :

– les savoirs sont ainsi à la fois des éléments cachés à découvrir (Kepler
découvre les lois de… Kepler) et des constructions historiquement et

4. Pour de plus amples développements, voir : Lebrun, M. (2014). Autant Savoir… une
épistémologie toute personnelle des savoirs pour comprendre « l’enseigner » et « l’ap-
prendre » à l’ère numérique. Un billet publié sur mon Blog : http://bit.ly/Autant-SavoirS.
5. Très brièvement, Rabardel distingue les outils qui nous permettent d’augmenter la puissance
de notre action sur l’environnement (en le modifiant, en le complétant, en le rendant poten-
tiellement plus accessible) et les instruments qui nous permettent de nous approprier cet
environnement, de l’amener à notre connaissance par une sorte d’amplification de nos sens.
6. Brièvement, Kolb propose un cycle décrivant une certaine approche de la connaissance par
l’Homme : à partir d’une expérience concrète du monde sensible, l’apprenant va se livrer à
une observation réflexive sur cette expérience, ce qui la conduira à une conceptualisation
abstraite (que l’on peut voir comme une réorganisation de ses représentations), génératrice
de nouvelles hypothèses qui seront testées au cours d’une phase d’expérimentation active,
source d’une nouvelle expérience concrète qui boucle ainsi le cycle.

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 22 La pédagogie inversée

socialement ancrées (Kepler était aussi un homme de la Renaissance).

Cette posture par rapport au savoir, bien souvent composite des extrêmes
annoncés, détermine-t-elle une certaine façon de considérer l’enseigne-
ment, d’utiliser et de promouvoir ou non des méthodes dites actives
(socioconstructivistes), d’intégrer les technologies comme un outil
d’accès aux savoirs (les fameux MOOC, par exemple) ou un instrument
polyfonctionnel d’appropriation des savoirs (les environnements person-
nels d’apprentissage, par exemple) ?
– quelque part, il y a quelques siècles, les savoirs ont remplacé les dieux
de l’Olympe qui déterminaient les saisons, les actions humaines… et
regardaient d’un mauvais œil les Prométhée de l’innovation. Nul besoin
d’anges pour faire tourner les planètes ! Peut-on ainsi mieux comprendre
les résistances de l’enseignement « traditionnel », de la tradition orale où
uniquement le prêtre, le clerc, le prof peut officier à la transmission des
savoirs « révélés » ?
– le savoir étant dès lors un outil de pouvoir agir, de pouvoir influencer…
peut-on comprendre certaines résistances des citadelles du savoir et
autres tours d’ivoire devant l’externalisation des savoirs (déjà commen-
cée il y a longtemps par l’avènement du livre, un média somme toute
subversif) et devant l’horizontalisation des formes de formation (l’ensei-
gnement mutuel, les communautés d’apprentissage et le compagnonnage
ne sont pourtant pas une invention récente) ;
– la science progresse par décontextualisation à la recherche d’invariants,
de lois, de principes, de théories… Anecdotes et cas particuliers consti-
tuent un brouillard qui peut empêcher de distinguer la théorie sous-
jacente. Celle-ci dégagée, il est tentant d’enseigner la théorie en la privant
ainsi du contexte qui l’a fait naître ;
– les médias ont un potentiel émancipateur. La bible imprimée des premiers
temps de l’imprimerie devait « permettre à chacun » d’accéder directe-
ment aux saintes Écritures sans passer par la lecture et l’interprétation
d’un clerc dûment adoubé. Les livres sont brûlés sur la place publique par
les dictateurs de tout poil. Les réseaux sociaux participent dorénavant, et
tout aussi bien, aux insurrections pour la démocratie et à la propagande
démagogique. Peut-on ainsi comprendre que pas mal d’innovations tech-
nopédagogiques orientées pourtant vers la participation active, le dévelop-
pement de l’esprit critique et de la créativité… conduisent bien souvent à
une certaine fossilisation des pratiques (le fameux tableau blanc interactif
[TBI] étant principalement utilisé comme tableau noir électrique) ?
– les chemins de l’innovation sont scandés d’oscillations successives
amorcées par des élans portés par de nouveaux outils, de nouvelles
technologies… habilement détournés par des pionniers (les réseaux dits
« sociaux » sont transformés en Tweet Class à des fins éducatives). On
en a connu de tels élans avec le cinéma, l’enseignement assisté par ordi-
nateur, le multimédia, le Web, le numérique, les MOOC… mais les forces

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 La classe inversée au confluent de différentes tendances dans un contexte mouvant 23

de rappel (à l’ordre) des systèmes sont fortes. Peut-on comprendre ainsi

pourquoi les soutiens à ces innovations sont le plus souvent concentrés
sur l’infrastructure, le matériel, les ressources… sans que les éléments
humains ne soient réellement concernés ?

Plus qu’un lieu de découverte des savoirs construits par l’humanité

pour étancher sa curiosité, pour comprendre son environnement, pour prédire
son évolution, plus qu’un espace de représentation (au sens théâtral du mot)
du jeu entre les concepts, les principes et les théories, la classe inversée, sans
négliger ces derniers, se propose de donner un sens nouveau à la présence, à
la rencontre des maîtres et de leurs apprentis. Il s’agit de remettre l’humain
au centre, de favoriser la relation entre ces humains et leurs savoirs, tous à
déconstruire pour mieux les reconstruire. Même si l’innovation est au cœur
du débat, la vigilance est de mise : les forces de rappel des systèmes établis
sont grandes et les ornières de l’innovation sont profondes.

3. des dispositifs poUr faVoriser

L’apprentissage
3.1 À la recherche de cohérence
Dans les champs de tension que nous avons décrits au premier
point, il devient nécessaire selon nous de retourner aux fondamentaux. Un
de ceux-ci concerne l’élaboration par le formateur (nous ?) de dispositifs
pédagogiques dans lequel l’apprenant (nous aussi ?) pourra apprendre. John
Biggs7 (2003 ; 2014) préconise ainsi l’alignement constructif.
L’alignement constructif (on entend parfois, à tort selon nous,
constructiviste) consiste en l’alignement des objectifs d’apprentissage décla-
rés (intended Learning outcomes), des méthodes pédagogiques mises en
place et de l’évaluation (des apprenants).
Pour notre part, nous avons complété cet alignement en tenant en
compte les outils technologiques (l’une de nos préoccupations dans cet
article). Nous écrivions récemment (Lebrun, 2011b) :

« Parmi les conditions qui émergent des études (Lebrun, 2007), celle de
l’alignement entre les objectifs (aujourd’hui, après les compétences, les learning
outcomes), les méthodes mises en place pour les atteindre et les évaluations de
cette atteinte par les étudiants (Biggs, 2003) est féconde : il manque dans ce

7. Dans ses écrits, Biggs reprend, presque chaque fois, cette phrase de Tyler : « Learning
takes place through the active behaviour of the student: it is what he (sic) does that he
learns, not what the teacher does » (Tyler, 1949).

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 24 La pédagogie inversée

modèle, selon nous, les outils (ressources, instruments et réseau) qui pourtant
imprègnent ces piliers de la construction de dispositifs à valeurs ajoutées. En effet,
les objectifs exprimés en termes de compétences (recherche d’information, esprit
critique, travail d’équipe, communication…) sont colorés par le numérique ; les
méthodes orientées vers l’apprentissage effectif et augmenté seront soutenues
par ces mêmes outils. Pourquoi sont-ils si peu présents dans nos “référentiels de
compétences” ? »

C’est pourquoi nous avons proposé un principe un peu plus large

que nous avons appelé principe de cohérence. Dans la figure ci-dessous,
nous développons une approche davantage systémique « Objectifs, méthodes
et outils » en les encadrant par l’omniprésente évaluation : l’évaluation des
apprenants (à l’intérieur) et l’évaluation du dispositif ainsi créé (à l’exté-
rieur). Nous y inscrivons donc deux choses « nouvelles » : la présence de
la technologie avec le pôle « Outils » et l’évaluation du dispositif (en com-
plément de l’évaluation des apprenants).

Figure 1.2. Adaptation de l’alignement constructif (Biggs, 2003)

l u a t i on
Éva
OBJECTIFS

N ÉV
IO A
AT

LU
ÉVALU

AT
IO N

Compétences
et activités
de l’apprenant
n

É
t io

v a

METHODES OUTILS
l
a

ÉV
u

ALUATION
a
al

io
Év n

3.2 où il est question d’objectifs

Dans le premier point de ce chapitre, nous avons présenté la notion
de compétence tout d’abord d’une manière générale « comme un savoir-agir
complexe… », mais aussi comme un objet tridimensionnel reposant sur les

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 La classe inversée au confluent de différentes tendances dans un contexte mouvant 25

dimensions contenus (les « savoirs », les nominatifs), capacités (les « savoir-

faire », les verbes) et contextes (le où, le quand, le pourquoi, le comment…)8
dans lesquels les deux premiers interfèrent en tentant d’y redonner ou d’y
dégager du sens. Cette proposition nous permet aussi de mettre en évidence
les contextes dont nous avons abondamment parlé au point 2, contextes initiaux
dans lesquels les savoirs sont nés et contextes revisités par ces mêmes savoirs.
Dans l’école traditionnelle, les contextes proposés (on dira les situa-
tions problèmes) restent éminemment… scolaires : la véritable complexité des
contextes par leurs interconnections n’est que difficilement soluble dans des
savoirs compartimentés et cloisonnés.9 À force de délimiter, dans le contexte
de l’enseignement, les terrains respectifs des savoirs (les fameuses disciplines),
on éloigne ces derniers des réalités qu’ils sont censés décrire. Loin de nous
cependant l’idée d’opposer théories désincarnées et pratiques non générali-
sables. Les compétences transversales permettent ce cheminement entre les
extrêmes dans une sorte de complémentarité systémique. Le numérique nous
conduit à une interpénétration des lieux de pratiques et des lieux de formation,
les classes inversées nous indiquent des configurations possibles : les contextes
traversent les murs de la classe pour devenir objets d’étude et les savoirs de
« l’école » sont disponibles sur le terrain… il nous reste, à nous enseignants, à
développer la recherche et la validation des informations, l’esprit d’analyse, de
synthèse et l’esprit critique, la créativité, l’autonomie et le recours au collectif
ou à la communauté… Les technologies sont une partie du « problème », elles
nous indiquent aussi la solution, ou en tout cas une solution.

3.3 Question de méthodes

Même si ces outils et ressources numériques constituent un poten-
tiel formidable et une condition nécessaire à l’apprentissage, ils sont selon
nous loin d’être suffisants. Même si les formes traditionnelles que nous
avons évoquées plus haut (cours, exercices, séminaires) demeurent les
formes d’enseignement les plus répandues (il suffit, au-delà des discours,
de demander aux étudiants de raconter leurs expériences), il nous faut
bien considérer que ces méthodes peuvent être largement assumées voire
automatisées par les technologies (un podcast du cours, un questionnaire en
ligne, un forum de discussion) mettant ainsi, d’une certaine façon, en péril
le « cœur de métier » de l’enseignement (que va-t-on faire des campus ?).

8. Selon George Siemens (1995), le père du connectivisme (A learning Theory for the
Digital Age), les savoirs et savoir-faire risquent d’être supplantés par les savoir-où et
les savoir-quand. Nous retenons mieux les circonstances d’une information que nous
avons un jour trouvée que l’information elle-même.
9. Les savoirs de « l’école » restent presque entièrement délimités par les chasses gardées
des disciplines. Or, les problèmes actuels nécessitent un traitement polydisciplinaire,
multidisciplinaire voire interdisciplinaire.

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 26 La pédagogie inversée

Il serait regrettable, voire coupable de s’en maintenir à cette situa-

tion de statu quo, voire d’un entérinement collectif de cette fossilisation des
pratiques pédagogiques. Il y a longtemps déjà (à l’époque d’un autre mirage
technologique, l’EAO, l’enseignement assisté par ordinateur) des enseignants
nous demandaient fréquemment : est-ce que vous pensez qu’un jour l’ordi-
nateur va remplacer l’enseignant ? Et nous leur répondions invariablement :
il y a de grandes chances que oui… si un enseignant me pose une question
pareille ! Les technologies quelque part nous libèrent (de notre devoir de
transmission), mais nous condamnent en même temps à devenir intelligents
(Serres, 2007), à retrouver un rôle d’accompagnateur d’apprentissage, à
retrouver et à mettre en place des activités et interactivités fécondes pour
l’apprentissage dans ces campus désormais annoncés en voie d’extinction…
et c’est sans doute encore une question de formation des enseignants, mais
aussi une question de courage politique. Comment mettre en place les
pratiques que nous préconisons dans des créneaux de 50 min dédiés à des
disciplines soigneusement délimitées ? Comment réfléchir à l’apprentissage
toute la vie durant comme si ce dernier démarrait à 18 ans ou à 23 ans
après des formations primaires, secondaires, supérieures, toutes magistra-
lement ou ministériellement cloisonnées ? Comment mettre en place un
laboratoire d’apprentissage (un LearningLab) dans des salles en gradin
ou au mobilier attaché au sol et sans adjonction… d’électricité ? Un début
incontournable pour l’eLearning.
Agir autrement (c’est-à-dire miser gros et uniquement sur ces résur-
gences de l’enseignement traditionnel que sont actuellement les xMOOC
ou même sur cette avalanche de ressources médiatisées offertes partout
sur Internet) serait faire fi des attentes à la fois des individus et du monde
socioprofessionnel pour le développement des compétences transversales
que nous avons appelées plus haut, les compétences LLL (LifeLong Lear-
ning), des usages même embryonnaires des fameux natifs numériques
(Frand, 2000), et aussi de ne pas profiter du potentiel (nous insistons sur
ce mot) offert par les ressources externalisées et indépendantes du temps
et de l’espace…
Enseigner c’est mettre en place des conditions dans lesquelles l’étu-
diant pourra apprendre (inspiré de Brown & Atkins, 1988) et cette constata-
tion nous conduit à la nécessité d’organiser autour des médias et des outils
dont nous avons parlé des espaces, des dispositifs pédagogiques (en pré-
sence, à distance, hybride) à hautes valeurs ajoutées pour l’apprentissage.
Et c’est là que se niche probablement l’avenir des écoles et des campus.
À cet égard, les classes inversées (Flipped Classrooms) sont inté-
ressantes dans la combinaison qu’elles proposent entre présence et distance
et entre les orientations centrées sur l’enseignement et ses ressources et
celles centrées sur l’apprentissage et son ancrage dans les contextes (Frenay
& Bédart, 2004).

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 La classe inversée au confluent de différentes tendances dans un contexte mouvant 27

3.4 L’évaluation : mal nécessaire ou occasion

de progrès
En ce qui concerne l’évaluation, nous souhaitons développer cer-
tains aspects moins mis en évidence dans la littérature sur les compétences
et qui trouvent leurs racines dans la notion tout actuelle de Learning
Outcomes, les acquis d’apprentissage. L’Union européenne dans son ECTS
Users Guide – European Credit Transfer and Accumulation System for
Lifelong Learning (European Union, 2004) les définit ainsi : il s’agit de
propositions qui définissent ce que l’étudiant sait, comprend et est capable
de démontrer au terme d’un parcours d’apprentissage (Learning outcomes
are statements of what a learner is expected to know, understand and/or
be able to demonstrate after a completion of a process of learning). Les
derniers mots sont éloquents et en étroite liaison avec ce que nous avons
proposé dans notre introduction en lien avec le mécanisme de servuction10
du Self Learning (assez proche du Do It Yourself)… « et est capable
de démontrer ». Par exemple, il revient ainsi à l’apprenant de construire
le portfolio des connaissances acquises et de rassembler les traces des
compétences (transversales) déployées et des contextes investigués. Nous
pensons qu’il s’agit là d’un renversement considérable non pas seulement
au niveau d’un « savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et
la combinaison efficace d’une variété de ressources internes et externes »
qu’au niveau de l’élaboration de savoirs extraits, organisés et communiqués,
au départ de l’expérience éphémère de l’exercice de la compétence, de
manière à se l’approprier : pensées réflexives et systémiques se renforcent
ainsi. L’évaluation des compétences « floues » devient un enjeu considérable.
L’évaluation et la formation des étudiants à ces compétences (les savoirs
sur et dans l’action) deviennent cruciales, celle des enseignants aussi.
La stratégie des classes inversées interroge fortement les processus
d’évaluation « ordinaire » basés sur la remémoration des connaissances et
leurs applications dans un champ scolaire bien délimité. Différentes inver-
sions (les « flips ») permettent d’aborder les évolutions attendues à propos
des tâches des étudiants et les besoins en termes d’instruments d’évaluation
pour les enseignants (et pour les étudiants dans une perspective de co-
évaluation ou d’auto-évaluation) :

– des savoirs découverts, stabilisés et transmis par le maître à des savoirs

construits par les étudiants, socialement contextualisés… Au-delà des
savoirs élaborés, la démarche entreprise est évaluée (inquiry methods,
recherche documentaire) ;

10. En 1997, Leclercq désignait par le terme de « servuction » cette implication forcée du
bénéficiaire d’un service dans la production de ce service : self banking, self tanking,
self services… bientôt le self learning et la self evaluation.

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 28 La pédagogie inversée

– de retour dans la classe, l’élève ou l’étudiant communique les éléments

récoltés à la classe ou encore organise le débat (peer instruction, com-
munication, esprit critique) ;
– les autres étudiants évaluent à la fois les savoirs récoltés (les informa-
tions), les activités déployées et les productions (Peer évaluation, travail
collaboratif) ;
– les apports des enseignants et des étudiants peuvent porter tout à la fois
sur des savoirs, des compétences et des contextes analysés (Learning
by doing, enseignement et apprentissage authentique, contextualisé) ;
– comme l’apprentissage, l’évaluation est davantage formative, en cycles
courts à la différence de l’évaluation certificative souvent ponctuelle et
terminale.

3.5 des outils pour apprendre

Comme à chaque apparition d’une nouvelle technologie, le mirage
technologique opère. Mais où se trouve le virage pédagogique ?
Qu’il s’agisse d’outils (nous pensons au TBI, le tableau blanc interactif
ou encore aux tablettes) ou de ressources (les ebooks ou les podcasts, ces
véhicules de contenus), le charme opère, les enseignants (certains du moins)
sont hypnotisés, les dirigeants sont séduits par cette « potion magique » qui
tout à la fois agira et à court terme sur et pour un enseignement du 21e siècle
qui se cherche et qui donnera un lustre renouvelé aux citadelles du savoir
confrontées à une intelligence collective qui trouve de plus en plus sa place
dans la formation continuée et l’apprentissage toute la vie durant.
Pourtant, on sait depuis bien longtemps que les ressources dispo-
nibles (le livre existe depuis bien longtemps, est-ce que les enseignants uti-
lisent ou ont utilisé vraiment les textbooks ?) ne suffisent pas pour apprendre,
que les outils sont ambivalents et que leurs apports, leurs impacts et leurs
valeurs ajoutées dépendent largement des usages qui en sont faits. Comme
à chaque « nouvelle » technologie, les commentaires s’opposent entre « le
côté clair et le côté obscur de la force ». S’agit-il de savoirs en boîte (du
fastlearning) promus par les SuperCampus d’une éducation devenue mon-
diale et dont les MOOC seraient les vitrines ? Ou d’un soubresaut médiatisé
d’un enseignement ex cathedra hérité d’une époque où la lecture était
la seule voie de la transmission ? Ou encore de la préparation en douce
d’un guet-apens économique qui surviendra lorsque les modèles financiers
seront révélés aux naïfs séduits par la gratuité toute temporaire de ces
opérations pseudo-philanthropiques ? Ou alors, plus positivement, dans la
lignée de l’intelligence collective, des communautés d’apprentissage et de
pratiques, s’agirait-il d’une occasion historique de construire ensemble un
nouvel humanisme numérique dont les apprenants (nous tous) seraient
les apprentis ? Une occasion de restaurer l’humain, ses contextes et ses

262049BOZ_BERTHIAUME_CS6_PC.indd 28 05/07/2016 11:53:53

 La classe inversée au confluent de différentes tendances dans un contexte mouvant 29

cultures, au sein des savoirs normalisés de la Science universelle (on n’est

pas loin de l’opposition stérile entre savoirs et compétences) ?
Serions-nous des binaires séduits par le confort des propos extrêmes
et réticents à vivre dans l’incertitude ? Perdons-nous si facilement la mémoire
de la stérilité de ces polarisations caricaturales ? Déjà Socrate, à propos de
l’écriture, une fabuleuse invention de Thot, le dieu des technologues, se
montrait méfiant par rapport à cette technologie en évoquant le pharma-
kon : ces technologies sont tout à la fois un poison et un remède. Plus
récemment, Michel Serres, parlant de l’externalisation de notre mémoire sur
les artefacts mobiles, disait : on n’a pas le cerveau vide, on a le cerveau libre
(Serres & Stiegler, 2012) ! C’est donc à imaginer des tierces places que nous
devons travailler. Au-delà de l’ambivalence de l’outil, les technologies sont et
resteront des potentiels qu’il revient aux humains d’activer et de socialiser.
Les MOOC, tout en étant un potentiel formidable pour l’apprentis-
sage, ne peuvent en garantir la qualité, la profondeur, le transfert. Richard
Clark en 1983 disait déjà à propos des médias : pas plus que le camion
qui amène les victuailles au Supermarché ne peut améliorer la santé d’une
population… les médias ne peuvent de facto apporter des valeurs ajoutées
à l’apprentissage. La relation entre enseigner et apprendre est systémique,
non linéaire. C’est par le dispositif construit « autour des ressources », un
dispositif constitué d’outils certes, mais aussi d’activités signifiantes et d’inte-
ractivités édificatrices, c’est par la formation des étudiants et des ensei-
gnants tous apprenants, qu’apparaîtront les valeurs ajoutées attendues des
technologies. Et c’est une affaire de longue haleine.
Les recherches sur les impacts des technologies dans l’apprentis-
sage sont souvent biaisées par leur caractère déterministe ou linéaire ou
alors par l’étroitesse des variables qui y sont analysées (Lebrun, 2011b).
Néanmoins, des recherches récentes montrent la dépendance des effets
recherchés aux usages concrets des TIC (considérées comme outil). Mais
au-delà de l’usage, c’est la formation des étudiants aux TIC (aux outils)
qui semble prédominante. Dans ses recherches, Heutte (2014) montre bien
que ce sont les élèves « habitués » à l’usage du numérique en classe qui
réussissent significativement un meilleur apprentissage à long terme, et
ce indépendamment du type de support. La formation aux outils et aux
démarches intellectuelles associées semble incontournable. Une évalua-
tion 2.0 impliquerait et engagerait les étudiants eux-mêmes très tôt dans
le processus de design des situations et des problèmes, dans la construction
des démarches et des productions attendues, dans l’élaboration des signes
(indicateurs) des compétences déployées, dans la gestion du dispositif ainsi
coconstruit, dans les responsabilités de chacun individuellement et au sein
des groupes et dans l’évaluation de ces différents éléments (Bobby, 2007).
Et « si on commençait par l’évaluation » ?

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 30 La pédagogie inversée

4. « fLipper » sa CLasse, mais poUrQUoi ?

Les technologies, le numérique dit-on actuellement, présentent bien
évidemment le risque de la fossilisation des pratiques. Même si la volonté
souvent témoignée de redonner du sens à la présence (à la rencontre dans
la classe) est bien présente chez des enseignants qui inversent leurs ensei-
gnements, il nous faut quand même bien constater que la « classe inversée »
est surtout « translatée ». La leçon traditionnelle, même si elle est donnée à
distance en préalable à la session présentielle par le truchement d’un support
technologique, texte ou vidéo, précède encore et toujours la séance d’exercices,
d’applications, de travaux pratiques. La théorie avant la pratique ! Comment les
élèves pourraient-ils résoudre des problèmes s’ils n’ont pas « vu la théorie » au
préalable ? Mais oui, l’école fonctionne déjà à l’envers par rapport à la société :
vous donne-t-on la théorie avant que le problème ne se présente à vous ?
La version de base (le niveau 1)11 des classes inversées fonctionne en
effet sur le schéma suivant : un texte ou quelques pages d’un manuel à lire
ou alors une vidéo dont il faut prendre connaissance (!) avant « le cours »
de manière à rendre celui-ci plus interactif, plus contextualisé au travers
des questions et réponses, des exercices, des applications, des situations
problèmes à résoudre.

Figure 1.3. Représentation classique (modèle initial)

des classes inversées

NIVEAU 1

Vidéos,
Distance
textes…

Débats,
Présence
Q/R…

Même si nous voyons dans cet arrangement spatio-temporel (ce

qui se passe dans la classe par rapport à ce qui se passe hors l’espace et le
temps de la classe) une évolution certaine montrant, s’il le fallait, que l’ap-

11. Nous avons beaucoup hésité à donner le nom de « niveau » à ces modalités de classes
inversées. Comme on le verra ci-après, nos niveaux s’emboîtent dans des approches
complémentaires (voir nos propos au sujet du cycle de Kolb). On aurait pu parler de
« dimensions ». Néanmoins, ces niveaux indiquent aussi une progression (un échafau-
dage) vers des pédagogies de plus en plus centrées sur l’apprentissage en transformant
de plus en plus l’apprenant comme acteur et auteur de son apprentissage.

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 La classe inversée au confluent de différentes tendances dans un contexte mouvant 31

prentissage peut aussi se réaliser hors les murs des cathédrales des savoirs
(le cours ex cathedra), il nous faut reconnaître aussi que cet agencement
continue à ressembler très fort au schème traditionnel : théories, concepts
et modèles d’abord, exercices et applications ensuite ou encore apprendre,
comprendre avant la classe pour appliquer, analyser une fois revenu en
classe… une classe translatée en quelque sorte. On peut aller plus loin !
Malgré l’origine initiale de la méthode, une Flipped Classrooms, ce
n’est pas juste une vidéo avant le « cours » et du débat pendant le « cours ».
Nous pouvons aller un peu plus loin (ou dans une autre direction) vers ce
que nous appelons le « niveau 2 » des classes inversées. Voici quelques idées
d’activités « avant le cours » (temps 1) et « pendant le cours » (temps 2).
Temps 1, à distance : recherche d’informations, lecture d’un article,
d’un chapitre, d’un blog, visionnement d’une courte vidéo…, préparation par
les apprenants d’une thématique à exposer, interviews ou micros-trottoirs…
à réaliser seul ou en groupe avant une séance en présentiel. Le résultat
des investigations peut être déposé dans un dossier sur une plateforme.
Aussi, des avis, des opinions, des commentaires, des questions… peuvent
être déposés sur un forum, la vidéo captée lors de l’interview réalisée par
les élèves peut être déposée sur YouTube…
Temps 2, en présence : présentation de la thématique par les
étudiants, débat structuré sur des articles lus, analyse argumentée du travail
d’un autre groupe, création d’une carte conceptuelle commune à partir des
avis, opinions, commentaires récoltés, mini-colloque dans lequel un groupe
présente et un autre organise le débat… pendant le moment (l’espace-
temps) du présentiel…
La figure ci-dessous illustre les niveaux 1 et 2 des classes inversées.

Figure 1.4. Représentation schématique des niveaux 1 et 2

des classes inversées

La classe translatée NIVEAU 2

Motivations, contextes
NIVEAU 1 Tâches, problèmes…

Recherche documentaire…
Vidéos,
Travaux Distance
textes…
Préparation d’une activité

Exposés, animations
Débats,
débats Présence
Q/R…
Activités de modélisation

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 32 La pédagogie inversée

Et finalement, au niveau 3, si nous considérions les événements

décrits précédemment sous la forme d’un cycle qui dépasserait la linéa-
rité déterministe du « avant la classe – pendant la classe » pour devenir
une spirale faite de contextualisation (le sens des savoirs, les pratiques,
les contextes), de décontextualisation (les modèles, les théories) et
de recontextualisation (les applications, les situations, le transfert)
successives.

Figure 1.5. Représentation combinée des niveaux 1 et 2

des classes inversées… vers un modèle systémique

La classe inversée NIVEAU 3

Motivations, contextes
Tâches, problèmes…

Recherche documentaire…
Vidéos,
Travaux Distance
textes…
1 Préparation d’une activité 3

Exposés, animations
Débats,
débats Présence
Q/R…
2 Activités de modélisation 4

Voici une description plus concrète de ces quatre événements que

nous proposons comme ingrédients de la classe inversée. Nous accompa-
gnons ces descriptions des compétences qui pourraient y être activées.

Temps 1 (niveau 2, distance) : instruire le dossier, ramener

des éléments du contexte, les structurer quelque peu, les présenter d’une
manière originale (recherche d’informations, validation, analyse, synthèse,
créativité…).
Temps 2 (niveau 2, présence) : présenter les informations et
ressources trouvées, identifier les différences et repérer les similitudes,
vivre un « conflit » sociocognitif, expliciter les préconceptions, faire émerger
les questions, les hypothèses (communication, analyse, réflexivité, modé-
lisation…).
Temps 3 (niveau 1, distance) : prendre connaissance des théo-
ries, relever les éléments pertinents pour la thématique investiguée, préparer
une synthèse, exercer le fonctionnement du modèle… (apprendre, faire des
liens, mémoriser, se poser et préparer des questions, modéliser…).

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 La classe inversée au confluent de différentes tendances dans un contexte mouvant 33

Temps 4 (niveau 1, présence) : consolider les acquis, faire fonc-

tionner le modèle ou la théorie en regard des thématiques investiguées, pré-
parer le transfert par l’approche d’autres situations (comprendre, appliquer,
investiguer les limites, transférer à d’autres contextes…).

La figure ci-dessous, montrant nos quatre temps, nos quatre « flips »,

est complétée par les trois phases de l’enseignement stratégique (Tardif,
1992) adaptées dans un processus de contextualisation-décontextualisation-
recontextualisation.

– Contextualiser : donner du sens aux connaissances qui vont être apprises

en convoquant les contextes d’émergence et d’utilisation (à quoi ça
sert ?).
– Décontextualiser : modéliser ces connaissances en les reliant au sein de
modèles ou de « théories » en les abstrayant pour pouvoir les généraliser
et les transférer et finalement (comment ça marche ?).
– Recontextualiser : appliquer des savoirs à d’autres cas, dans d’autres
exercices, d’autres applications (que peut-on encore en faire ?).

Figure 1.6. Un modèle systémique des classes inversées

à la confluence des niveaux 1 (en bas à gauche)
et 2 (en haut à droite) : contextualisation et cycle de Kolb

Niveau 2 des classes inversées

Temps 1

Contextualiser

Temps 4 Temps 2

Décontextualiser
Recontextualiser

Temps 3
Niveau 1 des classes inversées

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 Table des matières

Sommaire 5

Introduction 7

Chapitre 1. La classe inversée au confluent de différentes

tendances dans un contexte mouvant 13
Introduction 13
1. Enseignement supérieur : tensions et tendances
dans un contexte général en mutation 14
1.1. L’enseignement davantage centré
sur l’apprentissage 14
1.2. L’apprentissage tout au long de la vie 16
1.3. L’apparition annoncée des compétences
génériques 17
1.4. La visée socioprofessionnelle des programmes d’études 18
1.5. L’internationalisation de l’enseignement supérieur 19
2. Apprentissage : les rapports aux savoirs entre construction
et assimilation 20
3. Des dispositifs pour favoriser l’apprentissage 23
3.1. À la recherche de cohérence 23
3.2. Où il est question d’objectifs 24
3.3. Question de méthodes 25
3.4. L’évaluation : mal nécessaire ou occasion
de progrès 27
3.5. Des outils pour apprendre 28
4. « Flipper » sa classe, mais pourquoi ? 30
Conclusions 35

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 230 La pédagogie inversée

Chapitre 2. Vers un cadrage théorique

pour comprendre la classe inversée 39
Introduction 39
1. Quelques points de repère 39
1.1. Des consensus autour de la classe inversée ? 40
1.2. Une définition multiréférencée de la classe inversée 41
1.3. Quelles réponses à quelles questions pédagogiques ? 43
2. En quête de données probantes sur la classe inversée
en enseignement supérieur 44
2.1. Les forces et les limites de l’autoapprentissage
dans un dispositif de classe inversée 45
2.2. Les forces et les limites de la pédagogie active
dans un dispositif de classe inversée 45
Conclusion 46

Chapitre 3. L’institution face à l’innovation pédagogique :

la conduite du changement entre repères théoriques
et mesures administratives 51
Introduction 51
1. Pourquoi faut-il se méfier de l’idéal de la méthode ? 53
2. Aligner la vision, la mission et les valeurs
pour que l’institution puisse soutenir l’innovation pédagogique 56
3. Et si l’innovation pédagogique était une expérience d’inversion ? 58
4. Le changement culturel derrière l’innovation pédagogique 61
4.1. La révolution épistémique 62
4.2. La révolution pédagogique 63
4.3. La révolution professionnelle 64
5. L’accompagnement au changement : la responsabilité
de l’institution et de ses leaders 65
5.1. Soutenir la révolution épistémique 66
5.2. Soutenir la révolution pédagogique 67
5.3. Soutenir la révolution professionnelle 67
Conclusion 68

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 Table des matières 231

Chapitre 4. Un « cours », plusieurs modèles de classes inversées,

un exemple d’hybridation 73
Introduction 73
1. La classe inversée, un dispositif hybride 74
1.1. L’hybridation, un chemin pour l’innovation 74
1.2. La recherche Hy-SUP pour construire une typologie
des dispositifs hybrides 77
1.3. Un outil d’autopositionnement pour les formateurs 81
1.4. Les effets des dispositifs hybrides sur l’apprentissage 82
2. Le cours LAGRE2221 : des technologies
pour enseigner et apprendre 84
2.1. Une plongée en abyme, l’isomorphie
en formation de formateurs 84
2.2. Une présentation du cours : classes inversées,
formation par les pairs, évaluation par les pairs 85
3. Éléments d’évaluation de ce cours 89
3.1. L’utilisation de l’outil d’autopositionnement
proposé par les chercheurs de Hy-SUP 89
3.2. Analyse en rapport avec le modèle
pragmatique IMAIP 90
3.3. Les perceptions des étudiants 91
Conclusions 92

Chapitre 5. Une pratique éprouvée de la classe inversée

pour l’enseignement de la physique à la Harvard
University, aux États-Unis 95
Introduction 95
1. Un enseignement sans partie transmissive ni examen final 97
1.1. Organisation du cours AP50 98
1.2. Objectifs d’apprentissage et compétences 99
1.3. Articulation de l’enseignement présentiel
et à distance 100
1.4. Travail en équipe et individuel 100
2. Le dispositif de classe inversée AP50 102
2.1. Le travail à distance : les lectures annotées 102
2.2. Le travail à distance : la résolution individuelle
de problèmes 104

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 232 La pédagogie inversée

2.3. Le travail à distance : les projets 104

2.4. Le travail en classe : les activités en équipe 105
3. Professionnalisme des étudiants 109
3.1. Évaluation et obtention d’une note 110
Conclusion 111

Chapitre 6. La classe inversée pour l’enseignement de l’anglais

comme langue étrangère à des étudiants de première
année de Bachelor à la HES-SO 115
Introduction 115
1. Contexte 116
2. Un parcours d’enseignante ayant débuté il y a bientôt 25 ans 117
3. Classe inversée et croyances limitantes 118
4. Quel dispositif de pédagogie inversée pour l’enseignement
de l’anglais comme langue étrangère à des étudiants
en ingénierie 120
4.1. Alliances stratégiques avec des partenaires-clés 121
4.2. Les étudiants au cœur de la classe inversée 122
4.3. Quelle est la valeur ajoutée d’une pédagogie
inversée pour mon enseignement ? 122
4.4. La planification ou scénarisation pédagogique :
réorganiser le présentiel en fonction des activités
à distance 123
4.5. Quels moyens pour quelles activités ? 125
4.5.1. Les activités-clés 126
4.5.2. Les ressources-clés 128
4.6. La relation avec les étudiants 129
4.7. Les résultats après une année de l’enseignement
de l’anglais comme langue étrangère en classe
inversée au niveau Bachelor à de futurs ingénieurs 129
5. Classe inversée et évaluation formative 130
Conclusion 131

Chapitre 7. Éléments pédagogiques d’une classe inversée 135

Introduction 135
1. Éléments de classe inversée au fil du temps dans divers
contextes culturels 136
1.1. Commentaire sur le prologue de Pañcatantra 136

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 Table des matières 233

1.2. La maïeutique de Socrate 138

1.3. La disputatio 139
2. La classe inversée dans un dispositif hybride : un cours
de biologie à l’Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand 140
2.1. Contexte de l’expérimentation 140
2.2. Contenu détaillé du dispositif de classe inversée 141
2.3. Les points de vue des étudiants et de l’enseignante 143
2.4. Les points faibles et les pistes d’amélioration
du dispositif 144
3. Développement d’une nouvelle posture de l’enseignant
et d’un nouveau mode de travail 145
Conclusion 146

Chapitre 8. La classe inversée qui n’arrivait pas à se renverser 149

Introduction 149
1. Dans quel contexte s’inscrit notre réflexion ? 150
2. Quelles étaient nos intentions et nos difficultés ? 151
3. Comment avons-nous imaginé cet atelier ? 154
3.1. Première phase : le tour de table 155
3.2. Deuxième phase : le retour d’expérience 155
3.3. Troisième phase : le travail en groupe 155
3.4. Quatrième phase : la présentation des travaux
en groupe et débat 156
3.5. Cinquième phase : le retour sur les attentes
et questions 156
3.6. Évaluation de la formation 156
4. Comment l’atelier s’est-il réellement passé ? 156
5. Quelles leçons en tirons-nous ? 158
5.1. Les résultats du point de vue des apprentissages
et de nos intentions 158
5.2. Quel enseignement pour nous, dans notre activité ? 159
Conclusion 161

Chapitre 9. Une expérience de classe inversée

en formation initiale de futurs enseignants 163
Introduction 163
1. Apports de la perspective SoTL 164
2. Notre démarche de conception pédagogique de la classe inversée 166

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 234 La pédagogie inversée

3. Déroulement du cours sous sa nouvelle forme 171

Conclusion 174

Chapitre 10. Comment expliquer l’adoption de la méthodologie

des classes inversées en enseignement supérieur ? 177
1. Contexte 177
1.1. Une intuition : le LQRT 177
1.2. Innovations pédagogiques et contraintes externes 179
1.3. La théorie du comportement planifié (TCP) 179
1.4. La théorie du changement conceptuel (TCC) 180
2. Méthodologie 182
2.1. Orientation générale 182
2.2. Sources de données 182
Descriptions de dispositifs 182
Entretiens semi-structurés 182
2.3. Participants et dispositifs 183
Enseignant A 183
Enseignant B 184
Enseignant C 185
2.4. Instruments 186
2.4.1. Grille opérationnalisant la théorie
du comportement planifié 186
2.4.2. Grille opérationnalisant la théorie
du changement conceptuel 188
2.5. Traitement 189
3. Résultats 189
3.1. Genèse de l’innovation pédagogique 189
Enseignant A 189
Enseignant B 190
Enseignant C 191
3.2. Hypothèses 192
3.2.1. Hypothèse exploratoire 1 :
Faire appel aux déterminants identifiés
par la TCP permet la détection de facteurs
internes et externes actifs dans le « passage
à l’acte » pédagogique 192

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 Table des matières 235

3.2.1. Hypothèse exploratoire 2 :

Les notions d’insatisfaction et de conscience
d’une alternative peuvent entraîner
un changement conceptuel susceptible
de déclencher ou soutenir la mise en place
d’une innovation pédagogique 195
Conclusion 196

Chapitre 11. La classe renversée…

une approche en « do it yourself » 203
Introduction 203
1. Une introduction nécessaire 204
2. L’environnement 205
3. Casting et travail en équipe 205
4. Construction des chapitres 206
5. Le professeur élève ! 207
6. « Top 5 » par vote pondéré 207
7. Les tableaux tournants 208
8. Interrogations croisées 209
9. Devoirs à la maison « pour le professeur » ! 210
10. Le devoir non surveillé en « do it yourself » 211
11. Quid de l’évaluation ? 211
12. Quand les scores remplacent les notes ! 212
13. Une dose d’auto-évaluation 213
Conclusions et perspectives 214

Conclusion 217
1. La pédagogie inversée comme conséquence
de divers phénomènes 217
2. La pédagogie inversée : reflet de grandes tendances
de l’enseignement supérieur 218
3. La pédagogie inversée comme évolution majeure
de l’enseignement supérieur 222

Les contributeurs 225

Liste des figures et tableaux 227

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262049BOZ_BERTHIAUME_CS6_PC.indd 236 05/07/2016 11:54:01
 ABRECHT R., L’évaluation formative. Une analyse critique

Pédagogies en développement
AFSIN K., Psychopédagogie de l’écoute musicale. Entendre, écouter, comprendre
ALLAL L., Vers une pratique de l’évaluation formative
ANCIAUX A., L’évaluation de la socialité. Manuel d’anthropologie appliquée au travail social
ANNOOT E., La réussite à l’université. Du tutorat au plan licence
BAILLAT G., DE KETELE J.-M., PAQUAY L., THÉLOT C. (sous la direction de), Évaluer pour former.
Outils, dispositifs et acteurs
BAILLAT G., NICLOT D., ULMA D., (sous la direction de), La formation des enseignants en Europe.
Approche comparative
BARBÉ G., COURTILLON J., Apprentissage d’une langue étrangère/seconde.
4. Parcours et stratégies de formation
BAUDRIT A., L’apprentissage collaboratif. Plus qu’une méthode collective ?
BAUDRIT A., L’apprentissage coopératif.
Origines et évolutions d’une méthode pédagogique, 2e édition
BAUDRIT A., Mentorat et tutorat dans la formation des enseignants
BAUDRIT A., La relation d’aide dans les organisations. Santé Éducation Travail social
BAUDRIT A., Relations d’aide entre élèves à l’école
BECKERS J., CRINON J., SIMONS G. (sous la direction de), Approche par compétences et réduction
des inégalités d’apprentissage entre élèves. De l’analyse des situations scolaires
à la formation des enseignants
BECKERS J., Compétences et identité professionnelles. L’enseignement et autres métiers
de l’interaction humaine
BECKERS J., Comprendre l’enseignement secondaire. Évolution, organisation, analyse
BECKERS J., Enseignants en Communauté française de Belgique. Mieux comprendre le système,
ses institutions et ses politiques éducatives pour mieux situer son action, 2e édition
BEITONE A., DOLLO Chr., HEMDANE E., LAMBERT J. R., Les sciences économiques et sociales.
Enseignement et apprentissages
BLAYA C., Décrochages scolaires. L’école en difficulté
BLAYA C., Les ados dans Les ados dans le cyberespace. Prises de risque et cyberviolence
BOILEVIN J.-M., Rénovation de l’enseignement des sciences physiques et formation des enseignants,
Regards didactiques
BOSMAN Chr., GERARD Fr.-M., ROEGIERS X. (Éds), Quel avenir pour les compétences ?
BRINCKERHOFF R.F., FOUREZ G. et al., Sciences, technologies et Société au quotidien
CARDINET J., Évaluation scolaire et mesure, 2e édition
CARDINET J., Évaluation scolaire et pratique, 2e édition
CARDINET J., Évaluation scolaire et mesure, 2e édition
CAUSA M., Formation initiale et profils d’enseignants de langues, Enjeux et questionnements
CHARLIER E., BIEMAR S. (sous la direction de), Accompagner Un agir professionnel
CHRISTENSEN C.R., GARVIN D.A., Sweet A., Former à une pensée autonome
COEN P.-F., BÉLAIR L. M. (sous la direction de), Évaluation et autoévaluation
Quels espaces de formation ?
COLARDYN D., Évaluations et examens aux États-Unis. Quelles leçons pour l’éducation en Europe ?
COLARDYN D., La formation des adultes aux États-Unis, Quelles leçons pour la formation en Europe ?
COLARDYN D., La High School aux États-Unis, Quelles leçons pour l’éducation en Europe ?
COPPÉ M., SCHOONBROODT C., NOËL A., Guide pratique d’éducation pour la santé.
Réflexion, expérimentation et 50 fiches à l’usage des formateurs
CRAHAY M., VERSCHAFFEL L., DE CORTE É. et GRÉGOIRE J., Enseignement et apprentissage
des mathématiques. Que disent les recherches psychopédagogiques, 2e édition
CRAHAY M. (sous la direction de), L’école peut-elle être juste et efficace ? De l’égalité des chances
à l’égalité des acquis, 2e édition
CRAHAY M., L’évaluation et l’analyse des établissements de formation.
Problématiques et méthodologies
CRAHAY M., Peut-on lutter contre l’échec scolaire ?, 3e édition
CROS F., ADAMCZEWSKI G., L’innovation en éducation et en formation

262049BOZ_BERTHIAUME_CS6_PC.indd 237 05/07/2016 11:54:01

 DE BRABANDERE L., Il était une fois la multiplication
Pédagogies en développement DE CORTE E., GEERLIGS T., PEETERS J., LAGERWEIJ N., VANDENBERGHE R.,
Les fondements de l’action didactique, 3e édition
DIEMER A., MARQUAT C. (sous la direction de), Éducation au développement durable.
Enjeux et controverses
DE KETELE J.-M., CHASTRETTE M., CROS D., METTELIN P., THOMAS J., Guide du formateur, 3e édition
DE KETELE J.-M., HUGONNIER B., PARMENTIER P., COSNEFROY L., Quelle excellence pour l’enseignement
supérieur ?
DE LANDSHEERE G., Le pilotage des systèmes d’éducation
DELDIME R., DEMOULIN R., Introduction à la psychopédagogie, 3e édition
DE MAN-DE VRIENDT M.-J. (Éd.), Apprentissage d’une langue étrangère/seconde.
1. Parcours et procédures de construction du sens
DEPOVER C., NOËL B., L’évaluation des compétences et des processus cognitifs.
Modèles, pratiques et contextes
DEROUET J.-L. (sous la direction de), L’école dans plusieurs mondes
DEVELAY M., Comment refonder l’école primaire ?, Regards croisés
DIERENDONCK Chr., LOARER E., REY B., L’évaluation des compétences en milieu scolaire et
en milieu professionnel
DONNAY J., CHARLIER E., Comprendre des situations de formation.
Formation de formateurs à l’analyse
DOUDIN P.-A., TARDIF E. (Sous la direction de), Neurosciences et cognition
Perspectives pour les sciences de l’éducation
DRAELANTS H., Réforme pédagogique et légitimation. Le cas d’une politique de lutte
contre le redoublement
DUMAY X., DUPRIEZ V. (sous la direction de), L’efficacité dans l’enseignement.
Promesses et zones d’ombre
DUMONT A., BERTHIAUME D. (sous la direction de), La pédagogie inversée. Enseigner autrement
dans le supérieur avec la classe inversée
DUPRIEZ V., Peut-on réformer l’école ? Approches organisationnelle et institutionnelle
du changement pédagogique
DUPRIEZ V., CORNET J., La rénovation de l’école primaire
DURNING P., POURTOIS J.-P., Éducation et famille
DURU-BELLAT M., MEURET D. (sous la direction de), Les sentiments de justice à et sur l’école
ELLIOTT I., MURPHY M., PAYEUR A., DUVAL R. (sous la direction de), Mutations de l’enseignement
supérieur et internationalisation. Change in Higher Education and Globalisation
FELIX J.-J.., Enseigner l’art de la danse ? Enseignants et futurs enseignants en EPS,
art et esthétique, danse à l’école et au lycée - artistes chorégraphes - acteurs culturels
FIGARI G., Évaluer: quel référentiel ?
FIGARI G., ACHOUCHE M., L’activité évaluative réinterrogée.
Regards scolaires et socioprofessionnels
FIGARI G., REMAUD D., Méthodologie d’évaluation en éducation et formation.
ou l’enquête évaluative
FONDATION ROI BAUDOUIN, Piloter un établissement scolaire. Lectures et stratégies
de la conduite du changement à l’école
FONDATION ROI BAUDOUIN, L’école n’est pas toute seule
FORGES G., BRAUN A. (Éds), Didactique des langues, traductologie et communication
FORQUIN J.-C., École et culture. Le point de vue des sociologues britanniques, 2e édition
FOUREZ G., Alphabétisation scientifique et technique. Essai sur les finalités de l’enseignement
des sciences
FOUREZ G., Éduquer. Enseignants, élèves, écoles, éthiques, sociétés, 3e édition
FOUREZ G., ENGLEBERT-LECOMTE V., MATHY P., Nos savoirs sur nos savoirs.
Un lexique d’épistémologie pour l’enseignement
GAGNÉ G., PAGÉ M., TARRAB E. (Éds), Didactique des langues maternelles.
Questions actuelles dans différentes régions du monde
GARNIER C., BEDNARZ N., ULANOVSKAYA I., Après Vygotski et Piaget.Perspectives sociale
et constructiviste ? Écoles russe et occidentale, 3e édition
GAUTHIER C, BISSONNETTE S., RICHARD M., Avec la collaboration de CASTONGUAY M.
Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages

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 GERARD Fr.-M., ROEGIERS X., Des manuels scolaires pour apprendre. Concevoir, évaluer, utiliser,

Pédagogies en développement
2e édition
GROUPE DIEPE, Savoir écrire au secondaire. Étude comparative auprès de quatre populations
francophones d’Europe et d’Amérique
GUIR R. (dir.), Pratiquer les TICE. Former les enseignants et les formateurs à de nouveaux usages
HADJI C., Faut-il avoir peur de l’évaluation ?
HADJI C., BAILLÉ J. (Éds), Recherche et éducation. Vers une «nouvelle alliance».
La démarche de preuve en 10 questions
HAMER S., Méthodologie de l’enseignement des mathématiques ? Un cas d’école - les primitives ?
Analyse mathématique
JONNAERT P., Conflits de savoirs et didactique
LAFONTAINE D., Performances en lecture et contexte éducatif. Enquête internationale menée
auprès d’élèves de 9 et 14 ans
LAFONTAINE D., BLONDIN C., Regards sur les résultats des élèves en Communauté française.
Apports des enquêtes de l’I.E.A., de PISA et des évaluations externes
LAMEUL G., LOISY C., La pédagogie universitaire à l’heure du numérique. Questionnement
et éclairage de la recherche
LAROCHELLE M., DÉSAUTELS J., Autour de l’idée de science. Itinéraires cognitifs d’étudiants
LEBRUN N., BERTHELOT S., Plan pédagogique. Une démarche systématique de planification
de l’enseignement
LELEUX Cl., La philosophie pour enfants. Le modèle de Matthew Lipman en discussion, 2e édition
LIPMAN M., À l’école de la pensée, 3e édition
MABILLE A., Profils de profs. Portraits et styles d’enseignants en sciences
MARTIN R., DIERENDONCK Chr., MEYERS Chr., NOESEN M. (sous la direction de),
La place de l’école dans la société luxembourgeoise de demain. Vers de nouveaux
modèles de fonctionnement du système éducatif
MAROY Chr., L’enseignement secondaire et ses enseignants
MATHY P., Donner du sens aux cours de sciences ? Des outils pour la formation éthique
et épistémologique des enseignants
MERSCH-VAN TURENHOUDT S., Gérer une pédagogie différenciée.
Méthodologie pour intéresser chaque participant au cours d’étude du milieu
MEURET D. (Éd.), La justice du système éducatif
MINDER M., Didactique fonctionnelle, Objectifs, stratégies, évaluation.
Le cognitivisme opérant, 9e édition
MINGAT A., SUCHAUT B., Les systèmes éducatifs africains. Une analyse économique comparative
MORIN L., BRUNET L., Philosophie de l’éducation.
Vol. 1. Les sciences de l’éducation
Vol. 2. La formation fondamentale
MORISSETTE D., GINGRAS M., Enseigner des attitudes ? Planifier, intervenir, évaluer
MOTTIER LOPEZ L., CRAHAY M. (sous la direction de), Évaluations en tension. Entre la régulation
des apprentissages et le pilotage des systèmes
NIMAL P., LAHAYE W., POURTOIS J.-P., Logiques familiales d’insertion sociale.
Étude longitudinale des trajectoires de jeunes adultes
NOËL B., La métacognition, 2e édition
PAIVANDI S., Apprendre à l’université
PAQUAY L., CRAHAY M., DE KETELE J.-M., L’analyse qualitative en éducation.
Des pratiques de recherche aux critères de qualité, 2e édition
PAQUAY L., VAN NIEUWENHOVEN C., WOUTERS P. (sous la direction de), L’évaluation, levier
du développement professionnel ? Tensions, dispositifs, perspectives
PARENT F., JOUQUAN J. (Sous la direction de), Penser la formation des professionnels de la santé.
Une perspective intégrative
PERRENOUD P., L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la régulation
des apprentissages. Entre deux logiques
POURTOIS J.-P. (Éd.), Les thématiques en éducation familiale
POURTOIS J.-P. (Éd.), Innovation en éducation familiale
PRÊTEUR Y., de LÉONARDIS M. (Éds), Éducation familiale, image de soi et compétences sociales

262049BOZ_BERTHIAUME_CS6_PC.indd 239 05/07/2016 11:54:02

 RAUCENT B., VERZAT C., VILLENEUVE L. (sous la direction de), Accompagner des étudiants.
Pédagogies en développement Quels rôles pour l’enseignant ? Quels dispositifs ? Quelles mises en œuvre ?
RAUCENT B., VANDER BORGHT C. (sous la direction de), Être enseignant. Magister ?
Metteur en scène ?
REGE COLET N., Enseignement universitaire et interdisciplinarité.
Un cadre pour analyser, agir et évaluer
RENARD R. (Éd.), Apprentissage d’une langue étrangère/seconde.
2. La phonétique verbo-tonale
RICH J., Les nouveaux directeurs d’école. Repenser l’encadrement des établissements scolaires
RIVENC P. (Éd.), Apprentissage d’une langue étrangère/seconde. 3. La méthodologie
ROBERT Fr., BERNARD J.-M., nouveaux enjeux pour l’école moyenne en Afrique
ROEGIERS X., Analyser une action d’éducation ou de formation.
Analyser les programmes, les plans et les projets d’éducation ou de formation
pour mieux les élaborer, les réaliser et les évaluer, 3e édition
ROEGIERS X., Curricula et apprentissages au primaire et au secondaire. La Pédagogie de
l’Intégration comme cadre de réflexion et d’action
ROEGIERS X., Des curricula pour la formation professionnelle initiale.
La Pédagogie de l’Intégration comme cadre de réflexion et d’action pour
l’enseignement technique et professionnel
ROEGIERS X., Des situations pour intégrer les acquis scolaires, 3e édition
ROEGIERS X., La pédagogie de l’intégration. Des systèmes d’éducation et de formation au cœur
de nos sociétés
ROEGIERS X., L’école et l’évaluation. Des situations complexes pour évaluer les acquis
des élèves, 2e édition
ROEGIERS X., Quelles réformes pédagogiques pour l’enseignement supérieur ?
L’intégration des acquis, une piste pour placer l’efficacité au service de l’humanisme
ROEGIERS X., Une pédagogie de l’intégration. Compétences et intégration des acquis
dans l’enseignement, 2e édition
ROMAINVILLE M., Savoir parler de ses méthodes. Métacognition et performance à l’université
ROMAINVILLE M., GOASDOUÉ R., VANTOUROUT M. (sous la direction de), Évaluation et
enseignement supérieur
SCALLON G., L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences
SCALLON G., Des savoirs aux compétences. Exploration en évaluation des apprentissages
TARDIF M, BORGES C., MALO A. (Sous la direction de), Le virage réflexif en éducation.
Où en sommes-nous 30 ans après Schön ?
TARDIF M, LESSARD C. (Sous la direction de), La profession d’enseignant aujourd’hui.
Évolutions, perspectives et enjeux internationaux
TERRISSE A., CARNUS M.-Fr. (sous la direction de), Didactique clinique de l’éducation physique
et sportive (EPS). Quels enjeux de savoirs ?
TILMAN Fr., OUALI N., Piloter un établissement scolaire.
Lectures et stratégies de la conduite du changement à l’école
VACHER Y., Construire une pratique réflexive. Comprendre et agir
VAN HOUT G., Et que le nombre soit !…
VAN NIEUWENHOVEN C., Le comptage. Vers la construction du nombre
VIAL M., Se former pour évaluer. Se donner une problématique et élaborer des concepts,
2e édition
VIAL M., Se repérer dans les modèles de l’évaluation. Méthodes Dispositifs Outils
VIAL M., CAPARROS-MENCACCI N., L’accompagnement professionnel ?
Méthode à l’usage des praticiens exerçant une fonction éducative
VIAU R., La motivation en contexte scolaire, 2e édition
WAGNER M.-C., Pratique du micro-enseignement ? Une méthode souple de formation
des enseignants
WOLFS J.-L., Méthodes de travail et stratégies d’apprentissage.
Du secondaire à l’université. Recherche - Théorie - Application, 3e édition

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 La classe inversée : Le concept de classe inversée, ou flipped classroom,
est relativement récent. Bien qu’il paraisse simple,

Denis Berthiaume

Pédagogies en développement
Ariane Dumont
une façon de revoir sa mise en application peut toutefois se révéler
complexe et nécessiter un accompagnement

ses pratiques
pédagogique, de même qu’un recours à des notions
théoriques ou à des outils pratiques. De ce constat est
née l’idée d’un livre en langue française sur le concept
enseignantes de classe inversée, davantage comme façon de revoir
ses pratiques enseignantes que comme méthode ou
dispositif pédagogique.
Dans cet ouvrage, divers auteurs de renom –
américains, belges, canadiens, français et suisses –
parlent de la pédagogie inversée. Ils le font en
décrivant leurs pratiques et/ou les repères théoriques,
historiques ou philosophiques desquels ils s’inspirent

La pédagogie
pour mettre en œuvre des dispositifs s’apparentant à
la classe inversée.
Les enseignants du supérieur s’accordent à dire que
les étudiants d’aujourd’hui sont différents, qu’ils

inversée
fonctionnent différemment en classe et à l’égard de

La pédagogie
leurs études. Nombre de ces enseignants souhaiteraient
faire évoluer leurs enseignements afin qu’ils répondent
au mieux aux besoins de ces nouveaux profils

inversée d’apprenants, avec ou sans technologies.

Ainsi, cet ouvrage traite de classe inversée de façon
à aborder divers repères théoriques permettant de
Enseigner repenser ses pratiques pédagogiques pour rendre les
étudiants davantage maîtres de leur apprentissage,
Enseigner
autrement en classe et hors de la classe. Divers scénarios de mise
en œuvre sont présentés, pour aider les enseignants autrement
dans le supérieur à envisager les aspects pratiques liés à la révision de
dans le supérieur

La pédagogie inversée
leurs enseignements. Une véritable boîte à idées et à

avec la classe avec la classe

outils !

inversée Ariane Dumont

inversée
Est responsable du service pédagogique à la Haute École
d’ingénierie et de gestion du canton de Vaud en Suisse. Ariane Dumont
Denis Berthiaume
Enseignante et conseillère pédagogique, elle connaît bien le
concept de classe inversée, qu’elle met en pratique dans son
enseignement et pour lequel elle accompagne les enseignant(e)s
désireux(ses) de se lancer. Elle collabore régulièrement (sous la direction de)
avec Eric Mazur (Harvard University), considéré par certains
comme le fondateur du concept de classe inversée.

Denis Berthiaume
Titulaire d’un doctorat en psychologie de l’éducation,
Denis Berthiaume œuvre depuis une quinzaine d’années
comme conseiller pédagogique auprès d’enseignants du
supérieur, comme chercheur en pédagogie du supérieur
et comme gestionnaire universitaire. Au fil des ans, il a été
appelé à accompagner plusieurs encadrants, doctorants
ou responsables de formation doctorale dans le cadre d’ateliers
de formation ou lors de séances de conseil individuel.

ISBN 978-2-8073-0618-9
ISSN 0777-5245 www.deboecksuperieur.com

9782807306189_BERTHIAUME_CV.indd Toutes les pages 15/07/16 09:56