L’attachement, un lien pour la vie : l’apport du

psychomotricien dans l’établissement des liens précoces

parents-enfant
Mathilde Guesdon

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Mathilde Guesdon. L’attachement, un lien pour la vie : l’apport du psychomotricien dans
l’établissement des liens précoces parents-enfant. Psychologie. 2019. �dumas-02178223�

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 UNIVERSITE DE BORDEAUX
Collège Sciences de la Santé

Institut de Formation en Psychomotricité

Mémoire en vue de l’obtention

du Diplôme d’Etat de Psychomotricien

L’attachement,
un lien pour la vie
L'apport du psychomotricien
dans l'établissement des liens
précoces parents-enfant

Directrice de mémoire : Laurence Renaud

Mathilde GUESDON
Née le 6 janvier 1997 à Cholet (49)

JUIN 2019
 UNIVERSITE DE BORDEAUX
Collège Sciences de la Santé

Institut de Formation en Psychomotricité

Mémoire en vue de l’obtention

du Diplôme d’Etat de Psychomotricien

L’attachement,
un lien pour la vie
L'apport du psychomotricien
dans l'établissement des liens
précoces parents-enfant

Directrice de mémoire : Laurence Renaud

Mathilde GUESDON
Née le 6 janvier 1997 à Cholet (49)

JUIN 2019
 Remerciements

Par ces quelques lignes, j’adresse mes plus sincères remerciements,

À ma directrice de mémoire, Laurence Renaud, psychomotricienne, pour m’avoir

guidée comme elle a pu le faire, tout au long de mon stage et de la rédaction de mon
mémoire. Je la remercie pour ses précieux conseils, sa disponibilité, ses nombreuses
relectures et sa bienveillance.

À ma maître de stage en crèche, Valérie Gosselin pour sa confiance, son

accompagnement, son écoute et sa disponibilité. Je la remercie pour son accueil
professionnalisant et chaleureux.

À tous mes maîtres de stage, rencontrés dans le cadre de cette formation, pour
leur passion de transmettre. Le partage de leur pratique, savoir et expérience.

Aux équipes et professionnels qui m’ont accueillie durant mes stages, et m’ont
permise de découvrir le travail en interdisciplinarité.

À l’ensemble des patients, ainsi qu’à leur entourage, de m’avoir accordé leur
confiance tout au long de mes stages.

À mes camarades de promotion, pour leur authenticité et leur bonne humeur tout
au long de ces trois années de formation.

À mes amies pour leurs encouragements.

À ma famille, qui n’a jamais cessé de me soutenir et de me faire confiance.

À Léo pour sa présence, sa patience et son soutien.

À tous ceux qui m’ont permis de devenir la future psychomotricienne que je suis.

1
 Sommaire

Remerciements ......................................................................................................................1

Sommaire ...............................................................................................................................2

Avant-propos ..........................................................................................................................3

Introduction ........................................................................................................................... 4

Chapitre 1 - Un enfant en développement, des parents en devenir : la

construction familiale...................................................................................................... 6
I- La construction familiale ...................................................................................................6
II- Les liens d’attachement ..................................................................................................20
III- De la perturbation des interactions aux troubles de l’attachement .............................40

Chapitre 2 - L’accompagnement du psychomotricien dans la parentalité.......48

I- Le centre maternel............................................................................................................48
II- Place et rôle de la psychomotricité en centre maternel .................................................53

Conclusion ............................................................................................................................78

Bibliographie ........................................................................................................................80

Table des matières ...............................................................................................................84

Annexes ................................................................................................................................89

2
 Avant-propos

« La famille reste importante à toutes les étapes de notre vie et compte pour
une grande part du voyage que nous accomplissons. Nous larguons les amarres,
nous émigrons, nous naviguons d’est en ouest ou du sud au nord, poussés par le
besoin d’effectuer une rupture, et puis nous revenons de temps à autre à la maison
simplement pour garder le contact. Nous passons aussi un temps considérable à
écrire des lettres, à envoyer des télégrammes, à téléphoner et à entendre parler de
notre famille ; en outre, dans les périodes de grand stress, la plupart des gens
retrouvent une attitude de loyauté vis-à-vis du cercle familial et de soupçon envers
l’étranger » [70, p39-40].

Donald W. WINNICOTT

3
 Introduction

Depuis mes premiers instants en stage une chose m’a particulièrement marquée :
la place des parents dans le soutien, la compréhension et l’écoute de leurs enfants, dans
l’accompagnement du suivi en psychomotricité. Cela m’a notamment interpellée en
deuxième année, au cours de mon stage en libéral, où j’ai pu voir des parents investis,
soucieux du mieux-être de leurs enfants. Au fil de l’année scolaire j’ai poursuivi mes
stages en SESSAD et en IME, et là j’ai pu voir qu’à l’inverse, parfois, certains prenaient
des distances avec la prise en charge de leurs enfants. Au point même de pouvoir devenir
un poids dans la construction et le développement de ces derniers.

Ainsi je me suis intéressée à la parentalité, la place du parent, la construction d’un

nouveau rôle, l’arrivée d’un enfant, sa compréhension et son accompagnement.

En fin de deuxième année, une opportunité s’est ouverte à moi. Deux stagiaires de
troisième année qui allaient terminer leur stage expérimental en centre maternel
cherchaient des étudiants susceptibles d’être intéressés pour prendre la suite du stage.
Après mûre réflexion, je me suis lancée dans l’aventure du stage expérimental, avec un
public qui me questionne, qui m’intéresse et qui soulève encore cette question de la place
de la parentalité : la dyade mère-enfant.

En septembre 2018, j’ai participé à une journée de formation intitulée « Bases et

concepts de la Théorie de l’Attachement », donnée par le Dr Anne Raynaud Postel,
psychiatre [53]. Ensuite je me suis rendue à des conférences [32], [54], [55], j’ai lu
plusieurs livres [26],[27] sur ce sujet et cette thématique m’est apparue comme évidente
face à mes questionnements. Il est vrai que la théorie de l’attachement n’explique pas
tout, mais elle nous donne des outils importants pour expliquer ce lien si particulier qui
se construit entre les parents et leur bébé. Elle offre également un regard particulier et
complémentaire de celui du psychomotricien.

Enfin au cours du mois d’octobre j’ai commencé mes stages : en centre maternel et
en crèche, j’ai ainsi pu observer de nombreuses choses qui se jouaient en rapport avec ces
liens d’attachement. J’effectue un stage expérimental, d’une journée par semaine, dans
un centre maternel où les missions principales sont la prévention et la protection de
l’enfance. Ainsi cela s’oriente vers la prévention autour de la grossesse, et
l’accompagnement de la petite enfance, la prévention de la rupture du lien parental et
l’évaluation de la relation mère-enfant. De plus, je suis présente tous les mercredis après-
midi au sein d’un multi accueil collectif municipal qui peut accueillir jusqu’à 23 enfants
par heure.
4
 À travers toutes ces expériences et ces rencontres, j’en suis venue aux réflexions
suivantes :

Quelle importance prennent les liens d’attachement dans la construction

familiale ?
Quelle place prend la psychomotricité dans le soutien à la création de ces
liens d’attachement ?

De ces questionnements est née la problématique de mon écrit :

Comment la psychomotricité peut accompagner la création de ces liens

d’attachement, si précieux dans la construction familiale ?

Je tenterai de répondre à cette problématique en reprenant l’évolution de mon

cheminement personnel durant cette année de stage.

Dans un premier temps, je présenterai les fondements de la construction familiale

en tenant compte des compétences parentales et des capacités de l’enfant, ce qui
m’amènera à développer les interactions précoces parents-enfant.

Dans un second temps, j’évoquerai les liens d’attachement qui naissent des
interactions précoces. Je traiterai de l’importance d’une base de sécurité permettant à
l’enfant d’acquérir un attachement sécure. Cette sécurité, dont l’adulte est garant, permet
l’exploration et le développement de l’enfant. Cependant, il arrive que les individus se
retrouvent face à des perturbations des interactions pouvant aller jusqu’aux troubles de
l’attachement. Je présenterai donc ces difficultés de relation.

Dans un dernier temps, je développerai mon champ d’intervention clinique en

tant que stagiaire en psychomotricité au sein d’un centre maternel. Je résumerai mon
projet de stage expérimental, la spécificité du psychomotricien, le cadre de mes
interventions et les indications pour lesquelles je rencontre les familles du centre
maternel. J’exposerai un cas clinique d’accompagnement mère-enfant ainsi que l’atelier
détente pour présenter ma pratique.

S’intéresser au lien d’attachement, c’est pouvoir évoquer la sécurité, l’exploration,

le prendre soin, les émotions, la relation, le contact, la confiance, le développement, les
capacités, l’adaptation, l’écoute, l’observation. Ce sont autant de notions essentielles à
questionner, travailler et à recentrer dans notre pratique de psychomotricien.

5
Chapitre 1- Un enfant en développement, des parents en
devenir : la construction familiale

I- La construction familiale :

I-1. Le désir d’enfant

a) Désir d’enfant ou désir de devenir parent

Selon le Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales on peut

définir le désir comme une « aspiration instinctive de l'être à combler le sentiment d'un
manque, d'une incomplétude » [13]. Cette aspiration est parfois confuse voir
inexplicable. C’est ce que L. PETIT, psychologue, nous explique : « Constitué dans son
rapport à l’inédit, l’insaisissable, le désir d’enfant est par essence ignorance,
extravagance, car l’on ne connaît pas celui que l’on désire et l’on ne sait que
confusément pourquoi on le désire » [46, p19]. On peut s’interroger sur cette volonté qui
peut se reformuler : « Je désire devenir parent ».
De plus, avec le développement des moyens de contraception, ce désir est devenu
conscient, délibéré, responsabilisant et souvent programmé [12]. Ainsi le couple est
acteur de sa construction familiale. Cette construction débute dès l’apparition du désir de
devenir plus nombreux.

b) Bébé imaginaire et bébé fantasmatique

Le bébé fantasmatique correspond à l’enfant avec lequel on joue à la poupée déjà

tout petit. Il est présent avant la grossesse, avant même de l’avoir imaginé. Le bébé
imaginaire quant à lui, c’est celui que l’on imagine durant la grossesse, on peut s’appuyer
sur des sensations corporelles, et visuelles avec l’échographie.

La place de l’imaginaire et du fantasme est essentielle dans la préparation à

devenir parent. S. LEBOVICI indique que « les fantasmes maternels qui s’instituent au
cours des soins maternels donnés à l’enfant réel et imaginé constituent une base
essentielle sur laquelle l’enfant pourra constituer sa propre histoire » [17, p20]. C’est la
base sur laquelle se reposera la mémoire épisodique. Il s’agit de la mémoire
autobiographique, avec les connaissances qui se rapportent à notre vécu propre. De plus
M. GAUBERTI ajoute que « Les attitudes maternelles (…) sont porteuses d’émotions
anciennes dont le corps a la mémoire ; c’est cette transmission d’affects inconscients qui
leur donne du sens, qui les rend signifiantes et structurantes pour le nourrisson » [22].
6
Les représentations parentales sont donc inévitables et inconscientes. De plus elles sont
porteuses de sens et permettent la construction identitaire de l’enfant.

I-2. Accueillir l’enfant, le rencontrer

a) Une rencontre progressive à travers la grossesse

La conscience de cet être se fait tout d’abord corporellement. Parfois la grossesse

peut entraîner un certain inconfort de la part de la mère qui va se retrouver face à des
symptômes physiques désagréables (nausées, douleurs, fatigue). Petit à petit, il prend de
la place dans le ventre, et il va pouvoir faire entendre sa présence avec des coups de
pieds, de poings, des mouvements. La mère va les ressentir et son entourage peut les
percevoir visuellement et au travers du contact sur le ventre.
À ces signaux physiques s’ajoute l’échographie. M. BYDLOWSKI explique que
ces images permettent d’apporter aux parents « la preuve que ces mouvements perçus de
l’intérieur correspondent bien à l’enfant réel » [12, p22].

De plus, des recherches récentes ont mis en évidence que les comportements,
affectifs et fantasmatiques imaginés par la mère durant la grossesse, permettent
l’organisation de ses futures interactions avec l’enfant [67]. Les mouvements,
l’échographie et la projection du futur avec le nourrisson à venir sont les éléments
précurseurs de la rencontre réelle et physique : la naissance.

b) La naissance

Il s’agit de la première rencontre physique entre les parents et le bébé. Elle

entraîne une rupture avec l’imaginaire et le fantasmatique qui ont accompagné le désir
d’enfant et la grossesse. Les parents se retrouvent confrontés à leur nourrisson, bien réel.
Les rôles familiaux se trouvent réorganisés : les adultes deviennent réellement parents, et
ce nouveau-né devient leur enfant. Cette rencontre si privilégiée, laisse place à une
multitude d’émotions. On observe un sentiment chaleureux du parent envers son enfant
ainsi que le sentiment d’avoir un lien très spécial avec ce nouveau-né [29].

c) La continuité du portage psychique vers le portage physique

On distingue deux portages indissociables : le portage psychique et le portage

physique. Le portage psychique est présent très tôt dans l’histoire du parent, en effet il

7
« précède de longue date le portage physique » [56, p21]. Il est présent consciemment et
inconsciemment dès le plus jeune âge. Il s’intensifie avec le désir d’enfant, le fait de
projeter, de s’imaginer, on porte déjà en soi l’enfant. On va parler de portage psychique
entre le bébé fantasmatique, imaginaire et réel.

Cette construction psychique va s’élaborer jusqu’à la naissance où le nourrisson

devient présent physiquement. À partir de ce moment-là débute le portage physique
puisque l’enfant est dépendant de l’adulte. Cependant, il ne se limite pas à la manière
dont l’adulte transporte l’enfant. M. SHARARA et M.R. MORO ajoutent que « Le
portage est d’abord un enveloppement maternel qui permet à l’enfant d’élaborer le
développement de ses assises narcissiques, son intégrité de vie psychique et sa
continuité, d’avoir une vie fantasmatique, d’être relié à son intérieur et d’acquérir une
sécurité, une autonomie, de créer sa propre enveloppe. Avec l’appui de sa mère et les
soins qu’elle lui aura apportés à travers sa préoccupation maternelle primaire, il
pourra ainsi acquérir un bon développement psychomoteur et sensoriel » [64, p417]. On
peut donc faire un rapprochement entre le portage et le holding développé par W.D.
WINNICOTT qui désigne la façon dont le nourrisson est « porté sur le plan psychique
et corporel » [60, p328]. Il n’a pas encore conscience de son corps et de ce qu’il peut en
faire, les bras contenants, rassurants, qui portent l’enfant vont lui permettre de retrouver
son unité corporelle ainsi que le sentiment de sécurité et de fiabilité. C’est un élément
indispensable dans le développement psycho-affectif et sensori-moteur de l’enfant.

I-3. Les compétences parentales

a) Les compétences psychosociales, des compétences parentales [24]

En 1993, l’Organisation Mondiale de la Santé a défini les compétences

psychosociales comme « la capacité d’une personne à répondre avec efficacité aux
exigences et aux épreuves de la vie quotidienne […] et à maintenir un état de bien-être
subjectif qui lui permet d’adopter un comportement approprié et positif à l’occasion
d’interactions avec les autres, sa culture et son environnement » [24, p40]. Elles
permettent aux individus d’interagir de façon satisfaisante avec leurs environnements. Ils
peuvent exercer une influence positive sur eux-mêmes et leur entourage. Les
compétences parentales intègrent ces compétences puisqu’elle peuvent être mobilisées
dans le cadre des relations et des interactions que les parents entretiennent avec leurs
enfants. On note deux dimensions essentielles à la fonction parentale : le soutien et le
contrôle. Selon les stades de développement de l’enfant, certaines compétences
nécessitent d’être plus ou moins mobilisées. M. GORZA sépare ces compétences selon 3
stades :
8
 - la petite enfance : la capacité à pouvoir décoder les signaux et les besoins de
l’enfant et à y répondre de façon adéquate est primordiale pour l’établissement d’un lien
d’attachement sécure pour le jeune enfant. Dans ce cadre dominent les compétences
d’écoute, d’attention positive et d’empathie.
- l’enfance : les capacités de régulations des comportements, l’établissement de
règles et les renforcements positifs sont davantage mobilisés,
- l’adolescence : importance accrue portée à la supervision, à la gestion des
conflits et des émotions ainsi qu’aux capacités de négociations.

b) Leurs qualités

Parmi la multitude de qualités dont possèdent les parents, si on devait retenir

celles essentielles et préalables à toutes les autres : il s’agirait de la disponibilité, la
cohérence, la fiabilité et la prévisibilité. À la naissance et dans ses premiers mois de
vie, l’enfant n’est pas encore assez mature pour accéder à la continuité corporelle,
spatiale, temporelle. L’adulte sera son ancrage nécessaire, permettant la mise en place de
rituels, de routines et de répétitions. Ces habitudes vont permettre de satisfaire les
besoins de base : alimentation, hygiène, affectivité tout autant que la détente et le
confort. C’est ce qui permet à l’enfant de trouver les ressources favorisant son bien-être.

c) Leurs émotions

Tout comme l’enfant, l’adulte associe des émotions spécifiques lors de l’activation
de son caregiving. Le caregiving se traduit par « la fonction de prendre soin ». On
observe des « sentiments de plaisir, de satisfaction et de soulagement quand il peut
protéger son enfant ; de la colère, de la tristesse et de l’anxiété quand il est dans
l’impossibilité de le faire » [26]. Le parent, tout comme le nourrisson, peut se retrouver
dans l’inconfort et exprimer de la détresse face aux soins de son enfant. Ainsi, les
émotions de l’adulte vont venir faire écho à ses compétences.

Les professionnels de santé vont guider l’accompagnement de la régulation des

émotions du parent. Cet accompagnement est nécessaire pour permettre ensuite à
l’adulte la régulation appropriée des émotions de l’enfant. Le travail du psychomotricien
vient s’inscrire dans cet étayage émotionnel.

9
 d) Le couple parental : une figure de soutien l’un envers l’autre

La relation du couple conjugal joue un rôle crucial dans l’alliance de caregiving.

Les conjoints sont alors une figure de soutien l’un envers l’autre. La stabilité dans le
couple s’accompagne de schémas comportements répétitifs qui permettent la
construction des liens d’attachement entre les deux individus. J. BYING HALL
développe le modèle de « base familiale de sécurité ». Ce modèle nécessite une base de
sécurité dans le couple dans laquelle est mise en jeu une « solidarité susceptible d’être
mise en jeu pour résoudre les difficultés qui se posent à l’un, à l’autre ou aux deux au
cours de l’existence » [19, p176]. Certaines étapes de la vie de couple, telles que l’accueil
d’un enfant, accentuent cette solidarité. L’un comme l’autre, ils rencontrent des doutes,
des interrogations, parfois des angoisses et des inquiétudes.

Concernant l’accompagnement de la femme enceinte, le rôle du conjoint est

essentiel. N. GUEDENEY vient souligner cette nécessité : « Faire participer le père ou
le partenaire de choix à toutes les étapes de la grossesse, de la naissance, du post-
partum est bénéfique pour le suivi obstétrical et néonatal. Cette présence fournit une
base de sécurité à la mère pour faciliter son adaptation à la nouveauté et à la transition
de la maternité » [30]. Les changements corporels, psychiques, hormonaux et familiaux
peuvent fragiliser la femme devenant mère. Et la présence du compagnon permet
d’apaiser et de soutenir cette transition parfois brutale ou douloureuse.
À l’inverse, le conjoint n’ayant pas porté l’enfant durant le temps de la grossesse a
besoin de la valorisation de sa compagne. Il est possible qu’un des deux parents soit
moins à l’aise dans les soins du bébé, l’éducation de l’enfant ou encore le portage. L’autre
va pouvoir le guider, le conseiller et le rassurer dans ces nouveaux apprentissages.

Ils vont chacun leur tour, narcissiser, valoriser et soutenir l’autre dans la mise en
place d’un nouveau rôle : être parent. De plus, ils sont un relais l’un envers l’autre. Quand
cela devient trop compliqué, que la patience diminue, la présence du conjoint et sa prise
de relais sont essentielles pour s’apaiser et se réguler.

Cette alliance co-parentale est favorisée par l’investissement de chacun des

parents auprès de l’enfant, par la reconnaissance et la valorisation mutuelles de cet
investissement, par le respect du jugement de l’autre et par le désir de communication
entre les deux membres du couple [20]. Le conjoint est généralement la principale figure
de soutien dans l’acquisition des compétences parentales. On peut dire que dans un
couple, en général, le conjoint correspond à la figure d’attachement de l’autre et
inversement.

10
 I-4. L’enfant, ses capacités et compétences

Depuis les années 60, le bébé est considéré comme un être compétent. Au fur et à
mesure des années, les connaissances sur les nourrissons se sont développées.
Aujourd’hui nous savons que le nouveau-né est un être particulièrement sensible. Cette
sensibilité témoigne que le nouveau-né est un être compétent, doué de relation. Nous
allons développer les différentes compétences de l’enfant.

a) Les compétences sensorielles et communicantes du nourrisson [60]

Le terme de compétence désigne les aptitudes potentielles d’un système à capter,

à intégrer et à émettre lui-même des signaux ou à réaliser des comportements. L’individu
se nourrit de l’affectivité en interactions avec ses compétences sensorielles comme
support de la relation.

Voir et regarder :
À la naissance, le bébé perçoit les couleurs contrastées et voit à une distance de trente
centimètres, qui est celle idéale pour voir le sein maternel lors de l’allaitement.

Le système gustatif :
Dès les premières heures de vie, nourrir l’enfant avec des laits aux goûts différents peut
provoquer des mimiques et des expressions variées. À la naissance le nouveau-né aura
des préférences alimentaires en fonction de la saveur du liquide amniotique qui diffère
selon l’alimentation maternelle. Le bébé est soumis très tôt à différentes saveurs.

Les capacités olfactives :

On constate qu’un enfant de deux jours mémorise l’odeur maternelle. Il a, à ce moment-
là, une rotation motrice de la tête vers son sein.

Entendre et écouter :
Le foetus entend et réagit très tôt aux bruits, ce qui peut entraîner des réactions
comportementales en fonction de l’intensité du bruit. À la naissance, le bébé tourne sa
tête du côté où il y a un son, et il peut même tourner les yeux en direction du stimulus
sonore. À 5 semaines, le nourrisson distingue la voix maternelle des autres voix alors qu’il
ne différencie pas encore le visage maternel des autres visages.

Toucher et être touché :

La peau est l’organe sensoriel le plus étendu et c’est le première moyen de
communication avec le monde extérieur. In utéro et à la naissance, le bébé peut, grâce au
11
toucher, être renseigné sur la température, la texture du milieu qui l’accueille, établir des
contacts avec les personnes qui l’entourent, mais aussi manifester son besoin de toucher
et d’être touché. Les contacts physiques, les caresses, les massages du bébé apportent des
relations physiologiques et émotionnelles qui l’apaiseront et favoriseront sa croissance et
son bien-être.

Le système vestibulaire :
C’est à travers le système vestibulaire que l’on peut connaître la position de notre corps
dans l’espace, il est lié à l’équilibre, l’orientation et aux coordinations.

b) Les réflexes archaïques

À la naissance, le nouveau-né est pourvu de réflexes archaïques qui, par leurs

présences, témoignent de l’immaturité neurologique. Puis ils s’estomperont lors du
développement et de la croissance du cortex : la maturation du système nerveux central,
entre 3 et 6 mois. Leurs présences témoignent de l’apparition des acquisitions
psychomotrices avec acquisitions et pertes des réflexes archaïques [60]. Il en existe plus
de 70, nous allons ici en développer 3.

Le réflexe des points cardinaux :

Lorsque l’on stimule le côté de la bouche de l’enfant, il va tourner la tête vers le
sein pour téter. L’absence de ce réflexe entraîne des troubles de la succion et de la
déglutition.

Le réflexe de la succion-déglutition :
Si on présente un objet sur les lèvres de l’enfant, il va tenter de téter ou de
déglutir, c’est un réflexe de survie. Si, il est absent, il faudra nourrir le bébé de manière
artificielle.

Le grasp-reflexe :
La stimulation de la paume de la main de l’enfant entraîne la fermeture de celle-ci.
Il permet de stimuler la préhension.

c) La motricité

R. VASSEUR a développé la notion des postures et activités motrices

spontanées. Il explique que la construction de l’axe corporel met en jeu des chaines
musculaires coordonnées, afin d’assurer le redressement, la motricité et l’équilibre. C’est

12
un dialogue entre les systèmes sensoriels, toniques avec le milieu. Chaque modification
de point d’appui, va entraîner une nouvelle posture. Ceci est un point essentiel de la prise
en charge psychomotrice : on va essayer de susciter ces points d’appuis grâce au jeu, pour
faire découvrir de nouvelles postures. Ces différences de postures permettent de mettre
en avant de nouvelles compétences, c’est le principe même du développement
psychomoteur que nous développerons dans la deuxième partie de ce chapitre.
De plus le nouveau-né est doté de nombreuses compétences motrices telles que
les coordinations inter-modales : coordinations bucco-faciales, visuo-manuelles et
auditivo-visuelles. On observe que très tôt le bébé est capable d’apprentissages précoces
et de catégorisation. Cependant, il est important de souligner que la maturation du cortex
est fragile. Durant toute cette période autour de la naissance, si on perturbe
l’environnement psychologique, familial, spatial, la mise en place de ces coordinations
peut avoir de graves conséquences. La plasticité cérébrale est importante à prendre en
compte : plus on interviendra précocement auprès du bébé et des liens qui se mettent en
place avec ses parents, plus il pourra récupérer, vite et mieux.

d) Les états de vigilance

Ce sont des signaux, essentiels à observer et à prendre en considération pour les

parents. Un enfant n’est pas toujours disponible pour jouer ou manger par exemple. De
plus, ils sont importants à prendre en compte pour les professionnels de santé, par
exemple le psychomotricien devra en tenir compte afin de proposer les horaires de
séance selon ce que l’on a prévu d’observer et de travailler avec l’enfant.

1) Le sommeil profond avec mouvements oculaires peu rapides, l’enfant dort, il y a peu
ou pas de mouvements, la respiration est calme.
2) Le sommeil avec des mouvements oculaires plus rapides, une respiration irrégulière
et parfois des mouvements corporels.
3) État d’éveil calme et attentif, le regard du bébé est vif et brillant, la respiration est
détendue, il y a une suspension de la motricité. C’est l’état favorable à une interaction
gratifiante avec un parent ou un professionnel de santé.
4) L’état d’éveil avec activité motrice importante, une attention non fixée, la respiration
est un peu plus irrégulière, le bébé peu parfois geindre ou ébaucher des cris. On
observe également des mouvements.
5) Cris, pleurs, activité motrice intense, visage rouge et grimaçant : cela traduit un
inconfort de la part de l’enfant : douleur, faim, stress.

13
 F. FRASCAROLO insiste sur le fait que « Les compétences du bébé sont liées au
contexte dans lequel il se développe » [63, p79]. Nous allons développer les interactions
parents-enfant.

I-5. Les interactions précoces parents-enfant

L’ensemble des compétences et capacités dont l’enfant et ses parents bénéficient,

semblent s’unir et se mettre à profit des interactions précoces auxquelles chaque individu
de la triade va prendre place. S. BEKIER et M. GUINOT, psychomotriciennes
définissent la relation entre l’enfant et son entourage comme « un ensemble de processus
bidirectionnels (…) l’environnement et le nourrisson s’influencent l’un l’autre dans un
processus continu de développement et de changement » [60, p102]. Dans cette relation,
les interactions précoces sont définies par S. LEBOVICI et M. LAMOUR comme
« l’ensemble des phénomènes dynamiques qui se déroulent dans le temps entre le
nourrisson et sa mère » [68, p45]. Elles se déclinent en trois types d’interactions :
fantasmatiques, comportementales et affectives.

a) Les interactions fantasmatiques

Comme nous l’avons évoqué dans la partie sur le désir d’enfant, dès lors que le
couple conjugal envisage de devenir parents, le bébé fantasmatique entre au coeur de
leurs préoccupations. L. KREISLER et B. CRAMER ont utilisé le terme d’interactions
fantasmatiques en 1981, et S. LEBOVICI le développera également quelques années
plus tard. Ils les définissent comme les « proto-représentations » de la mère vis-à-vis de
son enfant imaginé. Elles jouent une influence réciproque de la vie psychique de la mère
et de son enfant. S. LEBOVICI ajoute que « les représentations mentales s’instituent
dans les relations entre les expériences sensorielles et préperceptives du nouveau-né (…)
et sa vie affective et émotionnelle » [37, p95]. Ces interactions constituent le socle
précoce de la construction identitaire de l’enfant : elles définissent les bases
transgénérationnelles et la filiation culturelle du bébé.

b) Les interactions comportementales

Les interactions comportementales sont directement observables et se

différencient selon 3 registres : corporel, visuel et vocal. De plus elles se caractérisent par
la manière dont les comportements entre l’enfant et ses parents s’adaptent et
s’harmonisent l’un par rapport à l’autre.
14
 1) Interactions visuelles

Le regard constitue la première modalité d’échange, de communication et de

dialogue entre l’enfant et ses parents. Les interactions visuelles concernent les regards
échangés entre le parent et son enfant : leur durée, leur fréquence et leur réciprocité. La
réciprocité est observable dès la naissance : l’enfant cherche et accroche le regard de
l’adulte. Dès cet instant se met en place un dialogue oeil à oeil qui permet deux choses
selon M. COUVERT : « confirmer le bébé dans son sentiment d’existence, mais
réciproquement aussi, la mère va se sentir exister comme mère dans le regard du bébé »
[15, p34].

Un matin, au centre maternel, je croise dans les couloirs Mme N. avec sa fille de 3
mois. Je suis surprise de voir qu’elle lui donne le biberon en le posant sous son menton.
Puis j’observe qu’elles sont plongées dans les yeux l’une de l’autre et qu’elles ne
détachent pas leurs regards. Je note même une forme d’émerveillement de la part des
deux membres de cette dyade.

Comme nous l’avons vu précédemment, dès la naissance, l’enfant possède une

capacité visuelle qu’il investit dans les moments de tétées. Puis dans les premières
semaines de vie, on observe qu’il cherche et fixe le visage de sa mère lorsqu’il tête. Au
travers de ce regard mutuel, la mère se sent valorisée par le regard de son enfant.

2) Interactions vocales

Elles comprennent les cris, les pleurs, les vocalises, le babillage, le langage du
parent adressé à l’enfant (intonation, volume, intention). Il s’agit pour l’enfant, du mode
de communication le plus adapté pour traduire ses besoins.

- Les cris et les pleurs :

Ils sont fondamentaux pour que l’enfant puisse exprimer ses besoins et signaler
son inconfort. Pour les parents, ils correspondent à un réel signal d’alerte qui les
alarment et les incitent à agir pour réconforter l’enfant. Selon leur fréquence, leur
intensité et leur durée, l’enfant peut exprimer une multitude de gènes. Peu à peu, l’enfant
va adapter ses signaux à chaque demande particulière qu’il souhaite faire. Puis le parent
va donner du sens à cet appel. C’est l’enfant, qui par ce signal, est à l’origine d’un moment
d’interaction avec ses parents.

15
 De plus J. BOWLBY a mis en évidence l’importance des cris et des pleurs dans le
développement des liens d’attachement (attachement et perte). Ils permettent à l’enfant
de rétablir la proximité physique avec sa figure d’attachement : nous développerons cette
notion dans la « Partie II - L’attachement ». L. SANDER et H. JULIA, ont développé
cette notion et ont défini les cris comme l’équivalent d’un « cordon ombilical
acoustique » [60, p103].

Ces cris vont petit à petit évoluer dans le développement du langage de l’enfant :
on va voir apparaître les vocalises (gazouillis, babillages), puis les premiers mots et enfin
les phrases.

- Le langage oral des parents à leur bébé :

Dès la grossesse et les premiers instants de vie de leur enfant, les parents utilisent
la parole pour communiquer avec lui. Les nourrissons, sensibles à l’intonation, à la
rythmicité et au timbre de la voix de l’adulte, vont être très attentifs à ce que leurs disent
leurs parents. Ainsi, les parents adaptent leur voix lorsqu’ils s’adressent à leur enfant. On
observe généralement, un volume sonore peu élevé et une intonation douce. De plus, la
voix de la mère permet à l’enfant de vivre une continuité entre sa vie durant la grossesse
et la vie dans le monde extérieur. La voix du père a une importance significative pour le
bien-être du nourrisson. En effet, durant le temps de la grossesse, l’enfant entend les
sons de manière filtrée et atténuée, ils sont donc perçus comme graves. Dans les premiers
mois de vie, la voix du père a donc une fonction contenante et rassurante pour l’enfant.

3) Interactions corporelles : le dialogue tonique

Les interactions corporelles sont mises en avant dans la motricité, les postures et
ajustements corporels de chacun. Le tonus, lié à notre vécu corporel et relationnel, est la
toile de fond de ce fonctionnement musculaire.

En 1949, H. WALLON est le premier à mettre en évidence le lien entre le tonus et

l’émotion dont il souligne l’importance dans les interactions mère-nourrisson. D.
COUSIN décrit le travail de H. WALLON en disant : « Il fait de l’association des
réactions toniques échangées et des émotions correspondantes le fondement des
premiers schèmes affectifs qui détermineront à leur tour la relation à autrui, mais
permettront aussi progressivement la différenciation d’autrui et de soi » [14, p365].
Cette relation qui se construit en lien avec le tonus et les émotions de chacun est nommé
dialogue tonique.
J. DE AJURRIAGUERRA reprend et approfondit cette notion en proposant le
terme de dialogue tonico-émotionnel. Ce dialogue correspond à des aller-retours
incessants d’émissions et de ressentis de leurs états toniques respectifs. Il permet les

16
ajustements corporels interactifs entre la mère et l’enfant. Le bien-être se traduit par de
la détente, de l’apaisement, tandis que l’inconfort se ressent par des tensions. J. DE
AJURRIAGUERRA parle d’hypertonie d’appel et d’hypotonie de soulagement [60].
La notion de holding mise en avant par W.D. WINNICOTT fait sens dans ce
dialogue. Le holding « représente l’adaptation posturale de la mère avec son bébé » [60,
p103], la façon dont elle le touche, le porte, le tient, le manipule. Ainsi, il contribue à la
conceptualisation de la construction de soi et fait naître chez l’enfant son sentiment
d’exister.

Le dialogue tonico-émotionnel, le holding et l’ensemble des ajustements corporels

dans la relation parents-enfant, sont liés à la proximité physique et au contact peau à
peau qui se mettent en place à la naissance.

L’ensemble de ces interactions comportementales sont considérées comme

satisfaisantes si elles répondent à plusieurs critères : « synchronie, continuité/stabilité
des échanges et respect des capacités d’attention et de stimulation du bébé » [22, p45].
Elles sont nécessaires pour le développement de l’enfant et elles sont considérées
harmonieuses si l’adulte est capable d’ajuster ses stimulations aux besoins et capacités de
l’enfant.

c) Les interactions affectives

Les interactions affectives concernent l’environnement affectif dans lequel vont se

dérouler les interactions comportementales. Elles découlent de l’influence réciproque de
la vie émotionnelle du bébé et de celle de ses parents. Très immature à la naissance,
l’expression des affects du bébé s’affine avec la maturation neurologique. Les modalités
de communication utilisées lors des interactions comportementales sont le support des
interactions affectives.

Les parents vont percevoir les ressentis de leur enfant et y répondre de la manière
la plus adaptée, au travers de la mise en mots, du contact physique, des mimiques.
Encore trop immature pour comprendre le sens des mots, le nourrisson est néanmoins
très sensible à l’affect que ses parents lui transmettent au travers de leur ajustement
vocal et corporel.

D. N. STERN décrit l’accordage affectif ou harmonisation des affects. Il s’agit

d’un mécanisme qui permet à la mère et son enfant de « se mettre en phase ou en
résonance émotionnelle, c’est-à-dire d’être informés de manière symétrique et
réciproque de l’état émotionnel dans lequel l’autre se trouve » [23, p123]. Les signaux,

17
tout comme les réponses, peuvent être émis par l’un ou par l’autre. Les réponses sont
multiples et variables : immédiates, différées, amplifiées, atténuées. On parle d’imitation
transmodale car le canal sensoriel utilisé par la mère pour traduire le comportement de
son bébé sera différent de la modalité sensorielle utilisée par le nourrisson.

R. SPITZ, décrit trois organisateurs du psychisme que l’on considère comme de

« véritables indicateurs de la vie affective pendant la période préverbale » [60, p330].
Nous allons développer le premier organisateur : à partir de 2 mois, l’enfant peut
répondre aux sourires que lui font les adultes par des sourires. Les parents se sentent
gratifiés et peuvent imaginer, à juste titre, que leur enfant ressent de la joie, tout comme
eux. Les parents perçoivent correctement les signaux et y répondent de manière adaptée :
ce qui favorise des interactions harmonieuses.

L’ensemble des affects que peut éprouver l’enfant : joie, tristesse, colère, influent
l’expression de ses besoins et les réponses nécessaires du parent. Grâce à l’adaptation des
interlocuteurs, la nature de l’interaction en sera modifiée.

18
 De la construction familiale à la construction des liens d’attachement

Tout le long de cette première partie de chapitre nous avons déroulé quelques
processus essentiels à la construction familiale. D’abord totalement dépendant de ses
parents, l’enfant va se développer en lien avec eux. Dès lors, les capacités de l’enfant et les
compétences parentales réunies, nous ont amené à développer les interactions qui se
jouent entre le nouveau-né et les adultes qui prennent soin de lui.

« Ce n’est que dans le lien que se développe l’esprit, dans un climat de bien-être et de
sérénité, si ce lien est de bonne qualité » [20, p183]

Mais de quel lien parle t’on ?

Un lien adapté, serein, de bonne qualité. Un lien qui regroupe les qualificatifs
nécessaires au développement de l’enfant, le plus harmonieux possible. Il s’agit d’un
processus complexe :

« Il est sous la dépendance d’une programmation comportementale innée, de

stimulations sensorielles multiples, de sécrétions hormonales et d’échanges émotionnels
entre la mère et son nouveau-né » [48, p72]

Afin d’apporter une compréhension élargie de ce lien, de nombreux scientifiques,

éthologues, psychologues, psychanalystes, sociologues s’y sont penchés. Les
professionnels de la petite enfance, du médical et même les parents eux-mêmes y ont
porté un intérêt tout aussi grand. C’est pour cela que dans les deux prochaines parties de
ce chapitre, je vais développer l’émergence du lien d’attachement et les difficultés qui
peuvent faire barrage à cette construction.

19
II- Les liens d’attachement :

II-1. Qu’est ce que l’attachement ?

a) Définition

Le lien est défini comme : « Ce qui unit deux ou plusieurs personnes (ou groupes
de personnes), établit entre elles des relations d'ordre social, moral, affectif » [13]. Et la
définition de l’attachement est la suivante : « Ce qui unit une personne, une collectivité à
une personne, une collectivité, une fonction, un inanimé concret par des liens de
dépendance (dévouement, service, parenté, intérêt) » [13].

On peut définir le lien d’attachement comme le lien qui se crée entre le bébé et un
individu privilégié, souvent, il s’agit du parent. Le lien d’attachement se dirige de l’enfant
vers son parent. Dans les théories relatives à l’attachement, le lien du parent vers son
enfant est le « lien du soin », cela concerne le fait de prendre soin de l’enfant.

La création de ces liens est vitale pour l’enfant, selon V. PRIOR, chercheur de
l’Institut pour la Santé de l’enfant et D. GLASER, psychiatre pour enfants :
« L’attachement remplit la fonction biologique spécifique de promouvoir la protection,
la survie » [51, p19]. Ce besoin est essentiel pour le développement de l’enfant, tout
comme l’alimentation et le sommeil.

b) Historique

Au cours du XXème siècle, l’intérêt pour la notion d’attachement s’est amplifié. B.

PIERREHUMBERT, psychologue et spécialiste de la théorie de l’attachement nous
explique : « La seconde moitié du XXe siècle a connu un certain nombre d’événements
ayant entraîné une transformation profonde de nos représentations concernant
l’enfance et les rapports des adultes avec les enfants » [47, p28]. Parmi ces événements
[43] il y a eu l’apparition des moyens de contraception, la reconnaissance des
compétences du nouveau-né, les revendications pour l’égalité homme-femme. Ce
contexte historique, culturel, social, scientifique et l’évolution de la société, ont permis
l’émergence de la théorie de l’attachement.
De plus, du fait des expériences traumatisantes de guerres, de génocides, on voit
apparaitre les problématiques de deuil, de perte, d’abandon et de séparation dans la
période d’après-guerre. Les psychiatres de l’enfance mettent en avant les préoccupations
dues aux carences affectives. Et B. PIERREHUMBERT précise : « La découverte de

20
l’importance de la relation l’enfant à l’adulte, la relation d’attachement, va alors
provenir du constat des effets de la carence affective » [47, p47].

En effet, suite à ces périodes dramatiques R. SPITZ, psychiatre et psychanalyste,

va décrire l’hospitalisme. Il correspond à l’ensemble des troubles physiques dûs à une
carence affective. Cela survient chez les enfants placés en institutions dans les premiers
mois de leur vie, par privation de la proximité avec la mère et par le manque de temps
consacré par les professionnels qui s’occupent d’eux. Puis il décrira trois comportements
spécifiques que l’on appelle indicateurs de la vie affective, et qui révèlent l’organisation
du psychique : le sourire vers 3 mois, l’angoisse, plus communément appelée « la peur
des étrangers » vers 8 mois, et le « non ». Si la séparation mère-enfant dure plus de 5
mois, ces indicateurs ne sont pas observables et « La carence devient totale, la
détérioration se poursuit inexorablement, conduisant au marasme et à la mort » [60,
p331].

Plusieurs éthologues se sont penchés sur l’importance de la qualité du lien

parents-petit. L’éthologie correspond à l’étude des animaux qui permet de mieux
connaître les comportements humains.

Dans les années 1930, K. LORENZ à formulé la théorie de l’empreinte qui

correspond à une période de courte durée durant laquelle l’animal photographie
mentalement et s’imprègne de l’image de ses congénères. Ce phénomène correspond à un
stade de la vie du petit où il s’identifie aux autres.

Une trentaine d’année plus tard, H. HARLOW reprendra cette idée mais de
manière privilégiée chez les primates. Il observe que face à la difficulté, le petit singe
s’agrippe à sa mère donc il en déduit l’importance de l’attachement et de la proximité
physique, pour un bon développement.

Dans ce contexte, J. BOWLBY va s’inspirer des travaux de K. LORENZ et d’H.

HARLOW, et il va confirmer ces observations chez l’humain. C’est à ce moment-là que
l’on va commencer à utiliser le terme d’attachement.

c) L’attachement d’un point de vue biologique

Suite aux travaux des éthologues concernant les phénomènes d’attachement, des
équipes de recherches se sont intéressées aux effets de l’ocytocine chez l’homme.
L’ocytocine est « une hormone sécrétée par l’hypophyse , qui excite la contraction de
l’utérus au moment de l’accouchement et qui agit par ailleurs sur la contraction des

21
alvéoles et des canaux lactifères de la glande mammaire, entraînant la sécrétion du
lait » [13].

L’équipe de R. FELDMAN a étudié le lien entre cette hormone et les

comportements maternels sécurisants et contenants pour l’enfant. Ils ont mis en
évidence que l’ensemble des ces comportements : contacts peau à peau, portage, toucher,
regards, sourires, s’accompagnent de la libération d’ocytocine. Cette libération favorise
l’apaisement, le calme, le bien-être chez la mère. Ils en ont déduit que cela permettait la
relaxation chez l’enfant également. Ils ont pu faire la conclusion suivante : « les capacités
de l’ocytocine à mettre en confiance, à diminuer le stress et les appréhensions,
permettent de favoriser l’émergence de relations sociales d’attachement filial et
parental chez les animaux ; mais également l’émergence des comportements de
caregiving entre la mère et l’enfant chez l’homme » [59, p287]. Comme nous allons le
développer dans cette partie sur l’attachement : les phénomènes de caregiving favorisent
eux-mêmes la création des liens d’attachement entre les parents et leurs enfants. Ces
découvertes permettent d’appréhender les difficultés parentales d’un point de vue plus
large.

Il est important de préciser que les comportements de caregiving sont complexes.

Comme nous venons de le montrer, ils sont favorisés biologiquement, cependant, ils
dépendent également de l’environnement et des expériences passées du parent.

II-2. La théorie de l’attachement

a) Définition

Au cours de ses recherches, en s’appuyant sur les travaux éthologiques, J.

BOWLBY a mis en évidence deux traits caractéristiques du comportement
d’attachement : « Le premier est le maintien de la proximité avec un autre animal et le
rétablissement de la proximité lorsqu’elle est compromise ; le second est la spécificité de
l’autre animal » [10, p250]. Puis il a pu développer cette notion chez l’homme en
précisant « l’enfant humain est capable de distinguer sa mère des autres personnes (ou
objets) avant de pouvoir soit s’agripper à elle, soit se mouvoir activement vers elle ».
[10, p273].
On peut définir la théorie de l’attachement comme une théorie qui porte son
intérêt sur les interactions sociales et le bien-être émotionnel entre l’enfant et ses figures
d’attachement, notamment lors d’une situation de détresse ou un contexte d’alarme.

22
 Pour la suite de la présentation, je vais décrire la théorie de l’attachement
actualisée puisque je précise la pensée de J. BOWLBY tout en intégrant les travaux de
ses successeurs : B. PIERREHUMBERT, A., N. GUEDENEY, V. PRIOR, M.
DELAGE.

b) Les systèmes comportementaux ou motivationnels

N. et A. GUEDENEY définissent un système comportemental ou motivationnel

comme un système de contrôle qui est « programmé biologiquement qui gouverne les
règles et les comportements associés avec un but proximal spécifique ; il implique la
notion de motivation inhérente » [26, p10]. Dans la création des liens d’attachement,
trois systèmes motivationnels sont mis en évidence car ils sont impliqués dans la notion
de base de sécurité : le système d’attachement, le système exploratoire et le système peur-
angoisse. Ces différents systèmes sont liés les uns aux autres.

1) Le système d’attachement :

L’objectif principal de ce système est rechercher ou maintenir la proximité entre

l’enfant et sa figure d’attachement lors d’une situation de détresse. Différents éléments
peuvent activer ce système : ce sont soit des inconforts propres à l’enfant (fatigue,
douleur, faim, froid, douleur) ou des facteurs externes qui inquiètent l’enfant (la solitude,
l’absence de la figure d’attachement, la présence d’un inconnu). Pour mettre fin à cette
angoisse, « l’élément extincteur du système » est la proximité entre l’enfant et sa figure
d’attachement.
Ce système est « un système permanent, actif tout au long de la vie » [26, p11].
Lorsqu’il n’est pas activé et que l’enfant se trouve dans des conditions sereines, ce dernier
est alors disponible à l’exploration.

2) Le système exploratoire :

Ce système s’active lorsque le système d’attachement est désactivé. L’enfant va

éveiller sa curiosité et pouvoir explorer son environnement. On peut observer qu’il va
« développer sa capacité à compter sur soi, de manière autonome et individuelle » [26,
p12]. L’enfant va être en capacité pour faire de nouveaux apprentissages et cela est
nécessaire à son développement. Nous verrons plus loin l’importance de ce système dans
le développement psychomoteur de l’enfant.

23
 Les systèmes d’attachement et d’exploration se retrouvent activés et désactivés en
miroir. Quand l’un s’active l’autre s’éteint et inversement.

3) Le système peur-angoisse :

Ce dernier système correspond à l’identification, la perception et l’adaptation de

l’enfant face à une situation de détresse. Il est nécessaire que l’enfant puisse distinguer
les situations de danger pour pouvoir s’en protéger. On peut conclure que ce système est
« au service de la protection de l’enfant et en lien étroit avec celui d’attachement » [26,
p12].

c) La notion de sécurité

Indissociable de l’attachement, la sécurité est une des notions fondamentales dans

la mise en place des liens parents-enfant. Elle est également incontournable dans la prise
en charge médicale, paramédicale et sociale des individus. Elle est définit telle qu’une :
« Situation objective, reposant sur des conditions matérielles, économiques, politiques,
qui entraîne l’absence de dangers pour les personnes ou de menace pour les biens et qui
détermine la confiance » [13]. Au travers de cette définition on observe qu’elle est
intimement liée à la confiance. On pourrait résumer l’attachement comme la sécurité
offerte par les figures d’attachement permettant à l’enfant d’avoir confiance en elles et en
lui-même.

En effet, la base de sécurité de l’enfant se repose sur l’accessibilité et la

disponibilité de la figure d’attachement qu’il considère comme protectrice, bienveillante
et dont il a confiance. Et lorsque l’enfant se sent en sécurité il peut explorer le monde qui
l’entoure.

d) Les réactions émotionnelles de l’enfant en détresse

Lorsque l’enfant ne sent pas en sécurité, on observe des réactions émotionnelles.

Si l’enfant se retrouve dans une situation de séparation, de rupture ou de détresse, nous
pouvons mettre en évidence plusieurs émotions.

24
 1) La peur :

Si l’enfant est exposé à une menace il exprimera de la peur, voir de l’angoisse. Elle active
instantanément le système d’attachement afin que la proximité avec la figure
d’attachement soit vite rétablie.

2) La colère :

Elle est utilisée par l’enfant notamment quand celui-ci a du mal à gérer la séparation avec
sa figure d’attachement. « Par sa colère, l’enfant communique ses reproches et cherche à
décourager sa figure d’attachement de recommencer » [26, p14]. Ainsi l’enfant espère
capter l’attention de sa figure d’attachement, et lui faire comprendre qu’il n’apprécie pas
cette séparation.

3) La tristesse :

Si l’enfant réalise que ses efforts pour rétablir la proximité avec sa figure d’attachement
sont vains, il peut se montrer triste. Dans certaines situations pathologiques, cela peut
même aller jusqu’au désengagement de l’enfant.

Lisa a 2 ans et 6 mois. Vers 9h, chaque matin, son père la dépose à la crèche. Elle
semble avoir du mal à se décoller de lui, elle enroule ses jambes autour de sa taille,
semble le serrer fort avec ses bras. Puis elle enfouit sa tête dans son doudou. La
séparation est difficile pour elle. Son père prend le temps de lui rappeler qu’il doit aller
travailler et qu’il revient la chercher cet après-midi. Une professionnelle de la crèche
s’approche pour prendre le relais, afin que son père puisse partir. Lisa commence à
sangloter puis elle pleure. Son père lui dit au revoir tandis que la professionnelle la
réconforte et la rassure en lui disant « regarde doudou est là et il reste avec toi toute la
journée ». Peu à peu elle s’apaise et commence à jouer avec les objets de la dinette,
tout en gardant son doudou dans la main.

De manière non pathologique, il est fréquent que la séparation avec le parent

entraîne de la tristesse pour l’enfant. Ainsi, dans les lieux de gardes d’enfants, on observe
ces comportements lorsque le parent vient déposer son enfant. Dans ces moments-là,
l’importance du « doudou » prend tout son sens. Il s’agit d’un objet transitionnel comme
l’explique D.W. WINNICOTT. Il le définit comme un objet doux et moelleux qui
permet à l’enfant de se défendre contre les angoisses. Cet objet prend une importance

25
considérable dans la vie de l’enfant : les adultes en reconnaissent la valeur et l’emmènent
partout. Il est indispensable pour l’enfant durant les périodes de solitude comme le
coucher, la séparation [69]. À la crèche également, les « doudous » et les tétines ont leur
importance. Une panière est mise à disposition, à tout moment les enfants peuvent y
avoir accès en cas de besoin. Cela contribue à la mise en place de la base de sécurité sur
les lieux d’accueil petite enfance [57].

Conclusion :

L’expression de ces émotions perturbatrices par l’enfant est nécessaire pour

alerter l’adulte d’un inconfort et cela nécessite un dispositif de régulation interpersonnel.
N. GUEDENEY précise que se dispositif correspond à « l’interaction dyadique du bébé
avec chacun de ceux qui l’élèvent » [26]. Le parent agit comme un contenant : il va
reconnaître et valider ces émotions. Cela permet de réguler les conséquences du
déclenchement des émotions. Cette régulation est indispensable pour l’enfant, elle est au
coeur de son organisation psycho-affective.

À l’inverse, quand l’enfant est sécurisé, notamment à proximité de sa figure

d’attachement, il montrera des émotions positives. Tout d’abord on observe un sentiment
de bien-être et de confort. Puis au travers des échanges on observe aussi de la joie et de la
fierté.

II-3. Les figures d’attachement

a) Définition

L’enfant dirige cet attachement vers des figures d’attachement : « des personnes
vivantes qui sont dans son entourage proche » [27, p12]. En général, il s’agit des adultes
qui s’occupent de lui dans les premières semaines de sa vie. Le terme de « caregiver »,
traduit de l’anglais, signifie « celui qui prend soin », est préféré à celui de « parent ». En
effet, nous verrons plus loin qu’il peut s’agir d’autres personnes que les parents
biologiques seulement (parent adoptif, beaux-parents, nourrice, éducateur de jeunes
enfants). L’enfant va spontanément se diriger vers ces personnes en cas de détresse. On
les nomme les figures d’attachement primaires.

Puis l’enfant « va progressivement hiérarchiser ses figures d’attachement

primaires en figure d’attachement principale et figures d’attachement
subsidiaires » [27, p13]. La figure d’attachement principale est la figure la plus
disponible, répondant aux besoins de l’enfant de manière instantanée, adaptée et

26
chaleureuse. Il s’agit de la personne qui produit le sentiment de sécurité le plus intense
pour l’enfant.

b) Rôle de caregiver

Le rôle principal du caregiver est de prendre soin de l’enfant. Ce système de

caregiving concerne l’adulte et est complémentaire au système d’attachement de l’enfant.
« Ces deux systèmes intégrés fonctionnent comme un système dyadique de couplage et
d’autorégulation qui garde l’enfant dans un état organisé et de protection des dangers
grâce auquel il peut explorer et se développer » [26, p17]. L’adulte doit maintenir ou
restaurer la proximité avec le bébé si il se trouve dans une situation de détresse. Cette
proximité permet de répondre aux besoins de réconfort et de protection de l’enfant.

1) Maintenir la proximité physique

Lorsque l’adulte reçoit des signaux de vulnérabilité de la part du nourrisson, il va

spontanément rétablir la proximité physique avec ce dernier. On note le fait qu’il va tout
d’abord rejoindre l’enfant. Par la suite on observe des comportements de réconfort :
l’étreinte et le bercement par exemple. Selon le contexte de la situation de détresse, l’âge
de l’enfant, son fonctionnement, ces comportements s’adaptent et se modifient.

2) Maintenir la proximité psychologique

Parfois l’adulte ne peut rétablir cette proximité physique, il trouvera des solutions
comme appeler l’enfant, le prévenir qu’il est bientôt là pour lui. Il existe également de
nombreuses alternatives pour permettre cette proximité psychologique : le doudou, la
photo ou un linge avec l’odeur du caregiver. Ces techniques sont souvent utilisées lors de
séparations douloureuses entre les deux protagonistes.

3) Percevoir et décoder les signaux de l’enfant

Il doit pouvoir percevoir les signaux de détresse que lui envoie son enfant. Le
parent pourra les décoder, les interpréter pour agir de façon adéquate et rapide. Il se
montre disponible, responsable, protecteur, réconfortant, compréhensif et sensible aux
émotions, en particulier perturbatrices, de l’enfant. Enfin il valide l’émotion du bébé qui
peut donc se sentir compris. Sensibilité et validité parentales sont les composantes des
capacités emphatiques du caregiver. Ces dernières vont de pair avec la qualité de
l’attachement [20].

27
 4) Soutenir les situations d’exploration

Il est important de noter son rôle de soutien et d’encouragement de l’enfant dans

les situations d’exploration. À l’inverse, « comme le dit Pierrehumbert, « un manque
d’écho adéquat d’un parent peu réceptif aux émotions ne permettra pas à son enfant
d’explorer et de se représenter ses expériences émotionnelles » [4, p126]. L’adulte régule
les émotions de l’enfant, le sécurise et l’encourage, ces 3 compétences permettent à
l’enfant d’explorer son environnement sereinement. Cette exploration se fait donc en
coopération entre l’enfant et son caregiver.

c) Le soutien des figures d’attachement

Les figures d’attachement principales de l’enfant sont généralement ses parents.

Mais pour assurer la sécurité de leur bébé, ils doivent eux-mêmes se sentir en sécurité. Ils
se reposent alors sur les membres de la famille (leurs parents, frères et soeurs), leurs
amis et l’ensemble de leur entourage proche.

A. GUEDENEY souligne l’importance des grands-parents « les jeunes parents

ont souvent besoin de l’appui matériel, financier et affectif de leurs parents pour faire
face à cette révolution de leur vie » [17, p58]. D. STERN a développé la « Constellation
maternelle » [66], qui explique que lorsqu’une femme devient mère, elle a
particulièrement besoin de femmes proches, déjà mères, pour l’aider à mettre en place ce
nouveau rôle. Il précise que la femme enceinte désire « recevoir une forme de validation,
un encouragement, un avis, le soutien d’une femme plus expérimentée comme
mère » [65, p48]. En général il s’agit de sa propre mère, mais ça peut être une grand-
mère, une tante ou autre. Les grands-parents et autres figures parentales constituent une
base de sécurité et un soutien essentiel à cette période de la vie des parents.

Si l’on s’éloigne de cet entourage proche, on observe que ce rôle peut être endossé
par la crèche ou les professionnels de santé. « Prendre soin de ceux qui prennent soin, ou
« caring for the caregiver » (Kobak et Mandelbaum, 2003), est une nécessité » [30,
p144].

28
 Mme L. est une mère qui a vécu des violences physiques de la part de son ancien
compagnon, le père de Léa, 16 mois. C’est une femme insécurisée, qui profite des
temps où elle dépose sa fille à la crèche, pour discuter avec les professionnels. Elle leurs
demande des conseils vis-à-vis de Léa et semble avoir besoin de réconfort. Les
professionnels se montrent à l’écoute, et jouent un rôle de soutien. En dehors de la
crèche, lors de moments difficiles avec son ancien compagnon, elle a pu téléphoner à
la directrice de la crèche pour exprimer ses angoisses. Il s’agissait pour cette femme de
protéger son enfant des agressions du père auxquelles Léa assistait. Le cadre de la
crèche étant dépassé, un relais a été créé avec les services de Protection Maternelle
Infantile (PMI) : assistante sociale, puéricultrice de secteur et foyer maternel. Le
personnel de la crèche a pu prendre conscience de la gravité de la situation afin
d’accompagner cette mère dans son cheminement jusqu’à aller dans un centre
maternel. L’objectif étant de protéger Léa, de protéger cette mère, et qu’elle puisse être
sécurisante pour sa fille dans un environnement non menaçant.

Les figures de soutien ne sont pas toujours le conjoint, la famille ou un thérapeute.

Lors de situation de conflits familiaux, certains parents trouvent du réconfort et de l’aide
auprès des professionnels auxquels ils confient leur enfant. L’alliance et la confiance avec
ces professionnels sont déjà mises en place grâce à la préoccupation commune envers
l’enfant. Cette mère en difficulté, soutenue par les professionnels de la petite enfance
bienveillants, sera davantage en capacité d’apporter des réponses adaptées à l’enfant, lui
permettant de développer un attachement sécure. De plus, la crèche propose de garder
les enfants, de manière exceptionnelle, pour une demi-journée par exemple, afin que les
parents puissent se restaurer, prendre du temps pour eux. Ils seront ensuite plus
disponibles et sécurisants pour leurs enfants. Si la demande ou les besoins de la famille
ne relèvent plus des objectifs de la structure, les professionnels peuvent trouver un relais
auprès des partenariats des différents services.

d) La parentalité sous toutes ses formes

L’enfant dirige son attachement vers ses figures d’attachement principales et

subsidiaires. Cependant, il me semble important de préciser qu’il ne s’agit pas seulement
des parents biologiques, ou encore seulement de la mère. De manière générale, ces
affirmations sont vraies. Mais la variété de schémas familiaux existants [40], nous prouve
que ce n’est pas toujours le cas. Les figures d’attachement sont multiples et toutes aussi
efficaces les unes que les autres. B. LAMBOY nous précise : « Que se soit chez les
ethnologues s’intéressant aux modèles familiaux dans les cultures non occidentales ou
les sociologues se penchant sur les questions associées aux nouvelles structures
29
familiales, le concept de parentalité permet ainsi de mettre en avant la complexité et la
diversité des fonctions parentales et de différencier la parenté biologique de la parenté
sociale. Le terme de parentalité peut ainsi se décliner de différentes façons pour
qualifier les multiples formes familiales : homoparentalité, pluriparentalité (ou
multiparentalité), parentalité adoptive, parentalité d’accueil, beau-parentalité, grand-
parentalité… » [33, p33].

Un enfant placé, adopté, dont les parents se séparent, n’est pas pour autant un
enfant avec un défaut d’attachement. Certaines séparations peuvent être difficiles pour
lui. Mais la nouvelle structure familiale peut être tout autant, voir plus sécurisante et
contenante pour lui.

Conclusion :

« Prendre soin de l’autre dans les dimensions de protection, de consolation et de

soutien à l’exploration est une tâche extrêmement complexe qui est bien différente du
simple fait d’aimer son enfant » [26, p25]. De manière générale, il est vrai que l’amour se
développe dans la formation de ces liens d’attachement. Mais est important de noter
qu’un parent peut aimer son enfant plus que tout, sans pour autant lui offrir un
attachement sécure. Être attaché à l’autre ne correspond pas seulement à l’aimer.

II-4. Les différents styles d’attachement

M. AINSWORTH, psychologue, va observer les « signaux d’attachement de

l’enfant, les réponses données par la mère et chercher à rendre compte de la qualité des
soins » en Ouganda en 1954 [47]. Elle décrit l’importance de la qualité des soins
maternels dans l’attachement de l’enfant. Puis en 1969, elle va décrire la « situation
étrange » ou « strange situation » : il s’agit d’un dispositif d’observation permettant
l’interprétation et la cotation de ses précédentes observations. Ce dispositif défini comme
un paradigme expérimental consistait à effectuer de brèves séparations entre un parent
et son enfant, qui se retrouvait donc seul avec un(e) inconnu(e). Ensuite elle observait
son comportement lors des retrouvailles [41, p43-44]. Grâce à ce protocole, elle a mis en
avant 3 types d’attachement.

Au cours des premiers mois, l’enfant développe des styles d’attachement

identifiables et spécifiques à chacune de ses figures d’attachement. Ils sont influencés par
la réaction de la figure d’attachement aux comportements de l’enfant. Ces différents
modes d’attachement sont classés de manière qualitative. Tout d’abord on tient compte
de la stratégie utilisée par l’enfant pour obtenir la proximité d’une figure d’attachement.

30
On obtient deux stratégies : organisée ou désorganisée. Ensuite, on distingue les modes
d’attachement « suivant que l’individu se sent sécure ou insécure/anxieux en ce qui
concerne la réactivité de sa figure d’attachement » [51, p29]. On distingue 3 types
d’attachement organisés : attachement sécure, attachement insécure-évitant et
attachement insécure-résistant ambivalent. Et le dernier mode d’attachement est
l’attachement désorganisé. Nous allons développer les particularités de chacun de ces
modes. Nous pourrons plus facilement les distinguer. La répartition de ces modes « est
remarquablement constante à travers les différentes cultures avec une majorité
(environ 65%) de sécures » [51, p43].

a) L’attachement sécure

Il se montre confiant envers des parents disponibles et à l’écoute. De plus en

situation de détresse : « l’enfant recherche activement réassurance et protection auprès
de ses parents » [4, p113]. Il fait comprendre à ses parents qu’il a besoin d’eux, au
moment où il en a besoin.

Comportements spécifiques de l’attachement sécure [53] :

Le parent L’enfant
Disponible, affectueux et sensible Recherche les contacts physiques
Réconfortant dans les situations de Explore son environnement
détresse

Comprend les besoins de l’enfant Interagit avec son parent

Répond rapidement et avec adéquation Se calme rapidement en présence du
quand l’enfant a besoin de protection parent et reprend l’exploration de son
environnement

Dans cette situation l’enfant ressent : « Mon parent est digne de confiance, je mérite
d’être aimé, mon environnement est en endroit sécurisant ». Cela illustre ce qu’il inscrit
comme croyance personnelle.

b) L’attachement insécure-évitant

Cet enfant montre un évitement de la recherche de proximité ou d’interaction avec

le parent : « comme si l’enfant avait renoncé à rechercher amour et protection auprès de
ses parents » [4, p114]. Dans ce mode d’attachement, en situation difficile, l’enfant ne
présente aucune attente envers ses parents. De plus, il maintien un bon niveau
d’exploration durant les périodes de séparation.
31
 Comportements spécifiques de l’attachement insécure-ambivalent [53]:
Le parent L’enfant
Indisponible sur le plan émotionnel Ne recherche pas les contacts physiques
Adopte des comportements de rejet vis-à- A tendance à nier ses propres besoins
vis de l’enfant

Ignore les besoins de l’enfant, y répond Ne veut pas être aidé

avec indifférence ou de manière intrusive
Repousse les tentatives de rapprochement Se sent forcé de parvenir rapidement à
de l’enfant dans les moments de détresse l’autonomie

« Mon parent adopte des comportements punitifs ou de rejet. Je dois faire preuve de
vigilance afin de me protéger ».

c) L’attachement insécure-résistant ambivalent

La particularité principale de ces enfants est l’ambiguïté de leurs comportements :

« Ils montrent des comportements évidents de résistance au contact et aux interactions,
mais aussi des comportements modérés à forts de recherche de proximité et de contact
une fois que les contact est obtenu » [51, p31]. L’enfant se dirige vers ses parents pour
être protégé. Cependant il montre un manque de confiance en eux. Cela entraîne de
l’anxiété : « Cette incertitude pèse sur les comportements d’exploration, l’enfant ayant
tendance à s’accrocher et à manifester de l’angoisse » [4, p114].

Comportements spécifiques de l’attachement insécure-résistant ambivalent [53] :

Le parent L’enfant

Réactions incohérentes et imprévisibles Cherche le contact physique du parent

mais essaie en même temps de l’éviter, il
est très perturbé

Parfois sensible, parfois insensible Devient plutôt agité si il est séparé du

parent et se calme difficilement au retour
de celui-ci.

Parfois perceptible aux besoins de l’enfant, A peur de s’éloigner du parent pour

parfois il les ignore explorer son environnement

« Mon parent est imprévisible, il peut être affectueux ou hostile, je ne sais jamais à quoi
m’attendre ».

32
 d) L’attachement désorganisé

On remarque que se sont des enfants qui utilisent des comportements étranges.
Leur stratégie face à la séparation n’est pas cohérente. Ils montrent des indices de
désorganisation tels que des comportements contradictoires et des mouvements et
postures anormales.

Comportements spécifiques de l’attachement désorganisé [53] :

Le parent L’enfant
Néglige gravement son enfant ou le Rejette le parent ou s’efforce de lui faire
violente plaisir
Son comportement a pour effet d’effrayer Peut manifester de la colère extrême puis
l’enfant plutôt que de le réconforter solliciter de la tendresse

Est évitant et rejetant, même dans les Se montre vigilant à tout indice de violence
situations objectivement dangereuses

« Mon parent me néglige ou m’agresse, je ne sais pas comment faire pour que l’on
réponde à mes besoins, je suis désespéré, je ne sais pas comment me protéger ».

Conclusion :

Le psychomotricien doit être capable de noter ces particularités

comportementales afin d’adapter son suivi et la relation avec l’enfant. Par exemple, lors
de l’examen psychomoteur, l’enfant sécure se montre généralement confiant, curieux
sans être anxieux. Il s’intéresse à ce qu’on lui propose, et explore son environnement : la
salle de psychomotricité. De plus on note que « leur tonus est globalement harmonieux,
sans discontinuité » [4, p121].

II-5. L’activation du système d’exploration

a) Définition

Pour se développer harmonieusement, l’enfant a besoin de sécurité, affective et

physique. C’est dans la relation avec l’adulte bienveillant que cette sécurité va pouvoir se
mettre en place. L. RAMEAU, puéricultrice, souligne l’importance de cette
sécurisation : « le bébé a besoin d’un socle d’attachement bien sécurisé pour se lancer
dans l’aventure des découvertes, des explorations, des apprentissages. L’attachement

33
est la condition nécessaire et indispensable à tous les apprentissages de l’enfant » [52
p41]. Lorsque le système d’attachement est désactivé, l’enfant va activer son système
d’ exploration.

Dans cette exploration, le rôle de l’adulte est indispensable. Les figures

d’attachement de l’enfant vont l’accompagner, lui offrir des conditions favorables à la
découverte, noter ses progrès, le valoriser, assurer sa confiance : « L’adulte procure au
bébé une base de sécurité qui lui permet une ouverture vers l’extérieur » [4, p110].
L’adulte accueillant, protecteur, disponible et observateur apportera assurance,
connaissance, et jouissance à l’enfant.

À travers l’action et l’interaction l’enfant apprend et découvre le monde.

L’environnement de l’enfant est un lieu d’infinies possibilités de stimulations où il va
développer sa curiosité. Il sera témoin de sensations, perceptions et va découvrir une
variété de mouvements harmonieux.

b) « Explorons! »

Au cours de mon stage en crèche j’ai effectué une période d’observation afin
d’élaborer un projet de stage pertinent. J’ai pu observer la multitude de possibilités
offertes aux enfants associée au respect du rythme de chacun et au climat de
bienveillance et de sécurité qui régnait dans la crèche. J’ai pu mettre en évidence la
variété d’explorations des enfants. Il m’est alors venu l’idée de poursuivre cette
observation de l’exploration de manière encadrée afin de pouvoir me centrer sur les
différences inter-individuelles, l’évolution dans le temps, et le plaisir qu’ils prennent à
travers ces découvertes. De là est né mon projet « Explorons ! » [Annexe n°1, p89-90].

L’objectif principal de ce projet est de mettre en avant la spontanéité des enfants

en soutenant leur exploration et en éveillant leur curiosité. Ma sensibilité et mon regard
psychomoteur porteront sur les différences interpersonnelles, l’appropriation des
propositions par chacun et leur évolution au cours de l’année. Il s’agit de 6 expériences
singulières, proposées à deux reprises dans l’année : la pataugeoire, le dessin géant, les
bulles, la manipulation de sable magique, la motricité et le passage de balle.

Durant l’atelier, la sécurité des enfants est assurée par l’encadrement des adultes
qui se montrent disponibles, prévisibles et encourageants. Grâce à ma période
d’observation de 3 mois dans la structure, les enfants ont pu s’habituer à ma présence, et
me reconnaître comme un adulte en qui ils ont confiance. L’ensemble des adultes
présents durant l’atelier, sont considérés comme des figures d’attachement subsidiaires

34
par les enfants. De plus, les enfants ont accès à leurs doudous dès qu’ils en ressentent le
besoin. Cette atmosphère de sûreté et de confiance me paraît essentielle à mettre en
avant. « Cette sécurité de l’exploration, dans les premières années, se définit comme une
exploration confiante, attentive, avide et pleine de ressource, exploration du matériel ou
des tâches à réaliser » [28, p132-133]. En effet, c’est grâce à la présence de cette sécurité
de base que les enfants vont prendre confiance en eux-mêmes et pouvoir ainsi
expérimenter, découvrir, imaginer.

Je vais décrire l’exploration de deux enfants durant deux ateliers similaires. Le

premier atelier est un temps de peinture en pataugeoire : j’ai disposé des feuilles
blanches le long des murs de la pataugeoire et mis des glaçons de peinture à disposition
des enfants pour qu’ils puissent dessiner. Le second temps est un moment de
manipulation de sable magique.

Elsa, a 2 ans et 4 mois et c’est une petite fille expressive. Dans la pataugeoire elle
s’amuse à venir jouer avec les autres enfants. Puis elle alterne ces moments
d’interactions avec des moments où elle va dessiner seule et où elle prend plaisir à faire
ses propres expériences. Elle évolue dans l’ensemble de l’espace mis à sa disposition.
Avec le sable magique, Elsa s’investit pleinement dans l’activité. Elle expérimente
diverses manipulations : transvasement, construction/déconstruction, moules pour faire
des formes, jeux d’imitations. Elle semble prendre beaucoup de plaisir à s’inventer des
histoires. Elle exploite sa créativité et son imaginaire tout au long de l’atelier.

Elsa est une petite fille qui paraît relativement sécure dans l’environnement de la
crèche. Un enfant sécure, comme Elsa, exprime des émotions adaptées aux situations et
se montre sociable. L. RAMEAU précise que les enfants « apprennent en s’exerçant et
en s’imitant. Ils partagent leur excitation, leur joie, car la jubilation des uns et des
autres est contagieuse et stimulante pour les autres » [52]. Elle est porteuse de la
dynamique de groupe, n’hésite pas a solliciter ses camarades pour jouer. En effet, la
crèche est un lieu de rencontre pour les enfants, cela leur permet de « jouer ensemble ».

Alban, a 2 ans et 5 mois, c’est un enfant introverti. Dans la pataugeoire, il n’exploite

pas l’espace, il s’assoit au milieu de la pataugeoire et explore la peinture sous toutes ses
formes. Il n’hésite pas à toucher les glaçons, les frotter dans ses mains, étaler la peinture
au sol. Il semble y prendre plaisir même si ses sourires sont plus discrets que sa
camarade Elsa.
Lors de l’activité avec le sable, Alban est resté un très long moment observateur. Il
regarde les enfants jouer sans oser toucher au sable. Puis petit à petit, je l’incite à venir,
il semble prendre confiance et se met à jouer avec le sable, en y prenant du plaisir.

35
 Alban ne se montre pas autant sécure que Elsa. Il a besoin d’être encouragé, mis
en confiance avant de se lancer dans une nouvelle expérimentation. Les professionnels de
la crèche sont particulièrement attentifs à lui pour qu’il puisse gagner en assurance et
explorer à son rythme.

c) Le développement psychomoteur

L’exploration de l’enfant va lui permettre l’accès aux apprentissages et le

développement sensoriel, intellectuel, affectif, moteur. On peut faire le parallèle entre
l’exploration du bébé et son éveil psychomoteur. Dans une alternance de moments de
partage parents-enfant, de calme, d’exploration, l’enfant prend conscience de lui, des
autres, de son environnement ce qui lui permet d’évoluer. Par les sensations que
procurent l’exploration, les comportements de l’enfant deviennent plus complexes et son
développement psychomoteur va prendre forme.

Comme nous l’avons décrit : la sécurité est la base nécessaire à l’enfant pour
explorer, se développer et évoluer. La qualité de son attachement est à prendre en
compte dans le développement psychomoteur. L. BARTHELEMY, B. GOLSE et A.
BULLINGER ajoutent que : « La qualité des schémas d’attachement d’un enfant peut
avoir un effet sur la maturation de son équilibre sensori-moteur » [4, p106].
Au fur et à mesure de son évolution, l’enfant a besoin de ses parents pour se
structurer. En plus d’être une base de sécurité, ce sont ceux qui vont le stimuler,
l’encourager et valider ses expériences. H. BUCHER nous confirme cela en disant
« Selon les stimulations qui vont lui être apportées par l’entourage, selon les réponses
qui vont être données à ses sollicitations, les différents systèmes sensori-moteurs de
l’enfant vont peu à peu se structurer ou tarder dans leur développement » [11, p9]. La
présence de l’adulte est nécessaire pour le développement harmonieux de l’enfant.

Les premières semaines de vie sont une alternance des rythmes veille-sommeil, et
l’enfant est dépendant de l’adulte. Le toucher est essentiel et permanent à travers les
soins corporels, le portage, l’allaitement, les jeux tactiles, les bercements, et l’ensemble
des gestes affectifs du parent. Cette proximité physique nécessaire vient renforcer la
relation affective entre l’enfant et ses figures d’attachement. Durant cette période, les
sens du nourrisson sont en éveil. Puis ils vont petit à petit se différencier et se mettre en
lien au travers d’expériences sensorielles [45].

En grandissant, ses premières coordinations vont apparaître. L’enfant passe

la majorité de ses temps d’éveils en position allongée, sur le dos. Cela permet une
diversité de mouvements tout en étant confortablement installé. L’adulte peut proposer
36
des objets simples et variés sur la poitrine de l’enfant. Et on observe qu’un jouet
l’intéresse particulièrement : ses mains. Il a tendance à porter tout ce qu’il peut à la
bouche. Cette sensibilité buccale est nécessaire car elle intervient également dans son
alimentation. Ensuite il peut s’approprier ses pieds. L’enfant prend peu à peu conscience
que ses membres font partie de lui. Les sensations, mouvements, les coordinations de ses
membres sous son regard, prennent sens dans son unité corporelle. Le bébé prend
conscience de son axe corporel.

L’acquisition, l’expérimentation de ses coordinations globales et la liberté de

mouvements dont il peut jouir vont se lier. C’est à ce moment-là que vont apparaître les
retournements : du dos vers le ventre, puis du ventre vers le dos. L’adulte peut
l’accompagner dans cette nouvelle acquisition en lui proposant désormais les objets à
côté de lui, et en le guidant corporellement. C’est la répétition d’expériences qui permet à
l’enfant d’acquérir des compétences. L’enfant prend le goût de l’effort, notamment
lorsque l’adulte le rassure, l’encourage, le félicite et l’accompagne.
Les retournements permettent à l’enfant de ressentir son corps dans son
intégralité. Au travers du contact au sol, il va développer son schéma corporel. J-M
ALBARET définit le schéma corporel comme un ensemble de représentations qui
fournissent les informations sur la posture et les coordonnées spatiales corporelles [60].

L’enfant découvre une variété de possibilités corporelles, travailler sa souplesse,

renforcer sa musculature, prendre confiance en ses appuis. Cette étape du
développement met en évidence différente formes d’explorations. L’enfant alterne entre
les instants de grands mouvements corporels et des moments plus calmes de motricité
fine à travers la manipulation d’objets. P. PAVY souligne que « Les explorations, les
découvertes, les sensations sont infinies : elles s’assemblent et se mettent en forme tout
en étant source de réflexions » [45, p66]. Cette variété de possibilités attise sa curiosité et
lui apporte beaucoup de plaisir : le plaisir sensori-moteur. M. GAUBERTI le définit
comme « le plaisir du corps qui bouge pour provoquer des excitations sensorielles,
extéroceptives, proprioceptives » [22, p140]. Au travers de ce corps qui bouge, l’enfant va
pouvoir observer plus loin et constater que les possibilités d’exploration sont d’autant
plus grande.

Le bébé prend conscience de l’espace qui l’entoure et de l’environnement dans

lequel il évolue. Ses appuis au sol se solidifient, son axe corporel semble intégré.
L’ensemble de ces processus et l’aisance du corps en mouvement vont permettre
l’acquisition de son premier moyen de locomotion : le ramper. C’est le début de
l’indépendance. Il doit réinvestir ses appuis de manière autonome puisqu’il devient apte
à s’auto-porter. Cet auto-portage dérive de l’expérience « d’être porté par » : mieux un
enfant a été porté, mieux il se portera lui-même. L’espace qui s’offre à l’enfant est élargi

37
et les découvertes sont nombreuses. Il va pouvoir se déplacer pour attraper l’objet qui
l’attire à quelques centimètres. Et la manipulation d’objets s’accroît également. Il se
familiarise avec les propriétés physiques (poids, taille, forme, texture) : il développe sa
sensorialité.

Le ramper lui permet de prendre d’autant plus confiance dans ses appuis et son
aisance corporelle. Il est capable de découvrir comment s’asseoir de lui-même, et
maintenir cette position. Cette expérimentation se fait naturellement quand sa maturité
corporelle le lui permet. Dans cette posture, l’enfant perçoit les limites de l’équilibre. Et il
commence à expérimenter activement la projection d’un objet dans l’espace, en jetant des
objets. L’enfant débute par apprivoiser le volume de l’espace d’abord par l’objet avant de
l’apprivoiser avec son corps propre.
À l’aise dans le ramper il va développer le quatre pattes. Il permet d’augmenter
sa vitesse de déplacement. Son axe corporel est d’autant plus rassemblé et ses appuis plus
stables : l’enfant prend confiance en lui. P. PAVY précise que dans cette position
« l’ouverture de la hanche favorisera par la suite l’équilibre en position debout et le
déroulement du mouvement de la jambe dans la marche » [45, p127]. Ce déplacement
permet le développement des coordinations des membres. Il expérimente également le
transfert du poids de son corps sur ses appuis. C’est un apprentissages qui nécessite que
l’enfant soit à l’écoute des sensations corporelles.
Les objets en hauteur l’intéressent de plus en plus et il va prendre appui sur ses
genoux pour attraper cet objet qui l’intéresse. Contrairement à la position assise au sol, la
position assise sur les talons est moins stable et les muscles du tronc et des jambes vont
se développer. Ce renforcement musculaire permet de pouvoir prendre de la hauteur. Le
redressement sur les genoux va apparaître. Puis cette étape s’accompagne de
tentatives d’appui du pied au sol. Et au fur et à mesure d’expérimentation, de soutien et
de confiance l’enfant va se mettre en position debout.

La position debout peut être inquiétante au début, et l’enfant est crispé. Il

prend appui de tous les supports à sa disposition. Et comme toutes les étapes, la
répétition lui permet de prendre confiance en lui. Il va, là encore, expérimenter ses
mouvements corporels. Il teste son équilibre, le transfert du poids de son corps, ses
appuis dans les mains, les pieds, la position de son bassin, le redressement de son buste.
Avec de l’expérience il commence les manipulations d’objets debout.

Debout, l’enfant prend le temps de sentir ses appuis qui évoluent. Notamment au
sol, il fait glisser, rouler et frotter ses pieds au sol pour ensuite le soulever et le déplacer.
Les muscles des pieds et des chevilles se renforcent. Il explore son équilibre et peut
utiliser des supports mobiles (chariots, chaises) pour commencer à faire quelques pas en
avant. Et dès qu’il se sent à l’aise il quitte l’appui d’une main, puis l’autre et enfin il peut

38
marcher seul. Il établit de nouveaux paramètres d’équilibration et une nouvelle
perception de l’axe de son corps dans le mouvement. Il gagne en assurance et peut
marcher seul, aisément.

Après la marche de nombreuses acquisitions du développement psychomoteur se

font, elles ne vont pas être développées car nous nous intéressons particulièrement aux
premières acquisitions. Mais il est vrai que l’enfant acquiert la course, la montée et
descente des escaliers, les sauts, le pédalage. Cette liste n’est pas exhaustive et chaque
enfant acquiert des coordinations selon sa sensibilité, l’environnement dans lequel il
évolue et les stimulations que lui offre l’adulte. Les enjeux dans le développement
deviennent différents de ceux qui étaient préalables. C’est parce qu’il se sent capable de
se saisir du monde, qu’il va développer et investir ses moyens de locomotion et c’est aussi
parce qu’il a des moyens de locomotion qu’il est capable de se saisir du monde autre. Les
moyens de locomotion de l’enfant et le développement psycho-affectif sont
interdépendants.

De plus, chaque enfant ne passe pas forcément par l’ensemble de ces postures et
déplacements. La singularité de chaque enfant est essentielle à prendre en compte. C’est
à l’adulte de s’adapter et non l’inverse. Il en est de même pour le rythme des
acquisitions : l’adulte doit faire confiance à l’enfant. C’est également la raison pour
laquelle aucun âge précis n’est donné concernant le développement psychomoteur.

L’univers de l’enfant s’enrichit considérablement mais il est nécessaire que des

expériences préalables de sécurité et d’attachement aient été éprouvées dans le corps
même pour que l’enfant investisse, avec joie, l’univers qui s’ouvre à lui. Pour résumer
comment les liens d’attachement s’entremêlent dans le développement psychomoteur on
peut retenir une citation de M. GAUBERTI : « l’appropriation du plaisir sensori-
moteur se source dans le décollement des espaces corporels mais les contacts peau-à-
peau et la relation tonico-tactile en sont les soubassements fondamentaux » [22, p145].
Cela vient souligner l’importance de la proximité physique précoce de l’enfant avec ses
figures d’attachement, proximité permettant la mise en place d’une base de sécurité. La
création des liens d’attachement est une étape nécessaire, préalable et concomitante avec
le développement psychomoteur de l’enfant.

39
III - De la perturbation des interactions aux troubles de
l’attachement :

Nous avons vu que la construction familiale s’accompagne, de manière générale,

de la création des liens d’attachement. Mais parfois, le contexte socio-culturel et familial
entraîne des difficultés parentales. Nous allons développer les perturbations inhérentes à
l’arrivée d’un enfant. L’origine des troubles interactionnels entre l’enfant et ses figures
d’attachement est multiple. Et dans certains cas, ce déficit peut mener à la mise en place
d’un trouble de l’attachement pour l’enfant.

[Link] des interactions

a) Des interactions inadaptées

La stimulation sensorielle et affective est nécessaire pour l’enfant. Cette

stimulation doit être adaptée aux besoins de l’enfant. Cela nécessite l’observation et la
compréhension des signaux du nourrisson. Cette adaptation n’est pas toujours quelque
chose d’inné pour les parents. Et l’investissement des liens relationnels des parents peut
parfois être inapproprié. On se retrouve face à des parents démunis, maladroits ou
parfois menaçants.

Concernant l’adaptation des réponses parentales aux signaux de leur enfant, on

observe deux cas extrêmes, mettant l’enfant en danger :

- l’hypostimulation : l’interaction parents-enfant est insuffisante. Cela peut

s’expliquer par une incapacité parentale entraînant une réduction des échanges. On
observe particulièrement cela chez les parents dépressifs. Cela s’observe par l’évitement
du regard, l’absence de réaction aux vocalises de l’enfant. Mais la raison de cette
hypostimulation peut également s’expliquer par le manque d’expressivité de l’enfant.
L’enfant ne fait pas reconnaître ses besoins, ses parents diminuent alors leurs
stimulations. Ce sont des enfants qui ne pleurent pas beaucoup, font peu de sourires, ne
babillent pas ou peu. Ce défaut de communication et de relations sociales est à surveiller
et à accompagner. C’est un des premiers signes de traits autistiques.

De manière non intentionnelle, un enfant peut être soumis à l’hypostimulation.

C’est la cas de la prématurité. On peut définir un prématuré comme : « un enfant né
viable avant terme (par convention, avant la trente-septième semaine révolue de la
grossesse) et donc nécessitant des soins spéciaux » [13]. L’arrivée de l’enfant se fait de
40
manière précipitée. Le très petit poids de l’enfant nécessite généralement une
hospitalisation sous couveuse. Les parents doivent laisser leur enfant à l’hôpital durant
ses premiers jours, voir premières semaines de vie. Cette séparation représente une
épreuve difficile à surmonter pour les parents, mêlant brutalité, choc affectif et vécu
familial douloureux [31]. La famille est privée des premières interactions en dépit du
besoin de proximité.

- l’hyperstimulation : à l’inverse les parents ne régulent pas leurs interactions.

L’accordage affectif ne se fait pas. Cependant l’enfant est un être immature et les
réponses excessives et inadaptées des parents ne lui permettent pas l’accès à la maturité.
Ce sont des parents qui ne laissent pas leur enfant faire ses propres expériences. L’enfant
évolue dans un environnement inadapté : lumières trop vives, bruits incessants…

Parents et enfant étant acteurs de l’interaction, ces inadaptations ne découlent pas

seulement des parents. L’enfant, par son tempérament et ses comportements spontanés
initie les interactions. Cependant, tout comme les adultes il peut se trouver en difficulté
et se montrer en hypo et/ou hypersollicitations de ses parents.

M. GAUBERTI définit ces défauts de stimulations sensorielles comme les

pathogénies de la relation corporelle. Elle les définit : « soit par l’absence de l’implication
corporelle, l’appauvrissement des communications tant au niveau de l’émission que de
la réception ; soit par une implication corporelle paroxystique, insensée et sans finalité
de relation (rythmies, stéréotypies) » [22, p48]. Elles sont à l’origine de pathologies de la
relation graves et complexes. Cela entraîne la réduction voir l’absence d’expressions
corporelles d’attachement. L’enfant est privé de sa base de sécurité : il ne peut vivre et
ressentir la continuité d’existence dans ce contexte d’interactions inadaptées.

b) Devenir parent : l’apparition de troubles

Accueillir un enfant induit des bouleversements multiples chez les parents :

psychiques, émotionnels, affectifs, familiaux, sociaux et physiques chez la mère
biologique. Ils se retrouvent alors fragilisés, fatigués et parfois stressés et inquiets. Cet
état, qui peut être caractérisé dans certains cas de vulnérabilité, laisse apparaître certains
troubles, notamment chez la mère.

Tout d’abord on peut observer l’apparition d’un « baby-blues ». Il se manifeste

entre 2 et 3 jours après la naissance et peut durer quelques jours. C’est un trouble de
l’humeur transitoire chez la mère biologique, caractérisé par une sensation de
vulnérabilité, une irritabilité, des pleurs, une fatigue intense. Cet épisode transitoire est

41
causé par des modifications hormonales liées à la grossesse et à l’accouchement, le stress
lié aux premiers temps avec le bébé et un manque de sommeil. Là encore, la présence
d’une figure d’attachement est nécessaire. Le soutien et la sécurité apportés par les
proches, le conjoint notamment, sont nécessaires pour surmonter ce désagrément.

Si cet état persiste plusieurs semaines, on peut alors parler de dépression post-
partum. Il s’agit d’une spécification de l’épisode dépressif, caractérisé par un début lors
du péripartum : période comprenant le dernier mois de la grossesse et les premiers mois
suivant l’accouchement. On compte entre 3 et 6% de femmes touchées par cet état
dépressif. Les femmes ayant des épisodes de péripartum présentent souvent une anxiété
grave et même des attaques de panique [16]. Elle se manifeste également par une perte
de confiance en soi, de la culpabilité, un découragement, des pleurs incessants, un
épuisement. C. BOUKOBZA note que « la mère ressent une grande fatigue et
irritabilité qui affecte centralement sa relation à l’enfant et aux soins » [9, p13]. Elle ne
va plus s’investir avec plaisir dans les interactions avec son nourrisson. Cela peut
entraîner des signes dépressifs chez l’enfant. On voit apparaître un trouble de la relation,
engendrant des difficultés dans la création des liens d’attachement.

La présence d’une dépression post-natale chez le parent est mise en lien avec la
mise en place d’un attachement insécurisant pour l’enfant. P. MAZET et S. STOLERU
décrivent une « corrélation la plus importante entre le développement de l’enfant et la
dépression postnatale est retrouvée dans le fait que les enfants de mères déprimées
présentent significativement un attachement insécurisant dans les trois quarts des cas »
[38, p363].

La mise en place des interactions parents-enfant dans les premières semaines de

vie est nécessaire dans la construction du sentiment de sécurité interne de l’enfant. Cela
favorise la création des liens d’attachement sécures. C’est un préalable nécessaire au
développement psychomoteur harmonieux.

Ainsi les troubles de l’attachement peuvent être dûs à des perturbations des
interactions précoces dont l’origine est diverse. Nous allons développer ces troubles dans
une seconde partie.

III-2. Les troubles de l’attachement

Suite à la mise en évidence de différents types d’attachement, beaucoup se sont

intéressés aux comportements révélateurs d’un attachement pathologique et de leurs
conséquences sur le développement de l’enfant, jusqu’à l’âge adulte.
42
 On va s’intéresser à la classification des troubles de l’attachement selon le DSM V
(Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, 5ème édition) et la CIM-10
(Classification Internationale des Maladies, 10ème révision).

a) Les troubles de l’attachement selon les classifications internationales.

Dans le DSM V est développé le trouble réactionnel de l’attachement. Il est

caractérisé par un ensemble de comportements d’attachement gravement perturbés. Ces
comportements sont inappropriés au stade de développement de l’enfant. Ce dernier ne
se tourne que peu ou rarement vers une figure d’attachement pour être consolé, aidé,
protégé ou entouré d’affection. « La caractéristique essentielle est l’absence ou le
caractère très insuffisamment développé des liens d’attachement entre l’enfant et les
adultes supposés s’occuper de lui » [16, p314]. En effet on observe un manque implicite
de figure d’attachement préférée et identifiable. Les troubles débutent avant l’âge de 5
ans. Il ne s’agit pas de troubles envahissants du développement et ils ne sont pas
imputables à un retard de développement.

La CIM-10 classifie les troubles selon deux catégories : le trouble réactionnel de

l’attachement et le trouble de l’attachement avec désinhibition.

CIM-10 [51]
Trouble réactionnel de Trouble de l’attachement avec
l’attachement désinhibition
Les réactions de l’enfant sont
contradictoires et ambivalentes. On note Les conduites d’attachement sont
des perturbations émotionnelles, une généralisées, non sélectives. Et cela peut
absence de réaction et un retrait et/ou des être associé à des perturbations
réactions agressives à sa détresse et à celle émotionnelles et d’autres troubles du
des autres. Cela entraine une réduction des comportement.
interactions sociales avec ses pairs.

B. PIERREHUMBERT précise : « Les manuels diagnostiques DSM et CIM

réservent ainsi la description des troubles de l’attachement à des réactions
exceptionnelles et spécifiques dont la prévalence, très rare, ne reflète pas la pratique
clinique courante et l’abondance de situations - peut être moins lourdes- dans lesquelles
l’enfant présentent des symptômes (difficulté de séparation, problème
d’endormissement, troubles de l’alimentation par exemple), qui sont manifestement
accompagnés de difficultés relationnelles » [47, p334].

43
 Les enfants ayant subi des carences, des négligences et donc des difficultés
relationnelles seront plus concernés par des troubles de l’attachement. Cela ne suffit pas
à poser un diagnostic. En effet, les enfants vivants dans ces conditions ne développent
pas tous un trouble de l’attachement. De plus, aucun critère de comportement de l’enfant
n’est utilisé pour définir le trouble.

b) Critères alternatifs des troubles de l’attachement [30]

En raison des ambiguïtés rencontrées pour poser le diagnostic, C. ZEANAH et

N. BORIS proposent des critères alternatifs des troubles de l’attachement. Ils laissent de
côté l’étiologie et se penchent du côté du développement et des comportements de
l’enfant de 0 à 3 ans.

Ils mettent en avant 3 critères caractérisant les troubles de l’attachement : le

trouble de l’absence d’attachement, le trouble de la base de sécurité et la rupture du lien
d’attachement.

1) Le trouble de l’absence d’attachement

Il se subdivise en deux types de troubles :

- le trouble d’attachement avec retrait émotionnel : l’enfant reste inhibé dans

les relations sociales, affectives et émotionnelles, avec les adultes qui s’occupent de lui.

- Le trouble avec sociabilité indistincte : l’enfant cherche les interactions sociales

envers des adultes qui lui sont étrangers.

Dans les deux types, l’attachement n’existe pas. L’enfant est en difficulté dans
« l’autorégulation et dans l’autoprotection, dans la recherche de confort et de
réassurance, dans l’expression de l’affection, dans la coopération comme dans
l’exploration » [30, p90]. N’ayant aucun attachement, l’enfant se retrouve démuni dans
les interactions avec l’adulte.

44
 2) Le troubles de la base de sécurité

Dans ce trouble, la création des liens d’attachement envers un adulte particulier se

met en place. Mais dans la relation avec la figure d’attachement, on observe des troubles
spécifiques. C. ZEANAH met en avant 4 troubles de la base de sécurité :

- Troubles de l’attachement avec mise en danger : La mise en danger se traduit

par une exploration excessive, dangereuse et parfois agressive. Cela va à l’encontre des
bases essentielles de l’attachement : sécurité, réconfort et proximité. A. GUEDENEY
précise que dans cette mise en danger « l’enfant cherche l’attention et la protection
d’un parent souvent inaccessible ou peu fiable » [30, p91]. Le contexte familial est
généralement violent dans ce type de trouble.

- Trouble de l’attachement avec accrochage et exploration inhibée : À

l’inverse du premier type, ici, l’exploration de l’enfant est inhibée. Cette inhibition est
spécifique aux situations inhabituelles ou lorsque l’adulte présent n’est pas familier.

- Troubles de l’attachement avec vigilance et complainte excessives : La

description est proche de celle de l’attachement désorganisé. L’enfant se montre
hypervigilant et il « semble craindre par dessus tout de déplaire aux parents » [30,
p91]. Il est exagérément conciliant aux demandes de ces derniers.

- Troubles de l’attachement avec renversement des rôles : À l’inverse de la

théorie de l’attachement, ici, c’est l’enfant qui se préoccupe du bien-être émotionnel de
son parent. L’enfant cherche à protéger sa figure d’attachement en restant à proximité
d’elle. Il est très attentif aux signaux indiquant un besoin de soutien chez l’adulte. Il
assure une charge émotionnelle qui n’est pas appropriée à son développement.

3) Rupture du lien d’attachement

Dans ce trouble, l’enfant subit la perte d’une figure d’attachement. Cette perte
peut être le décès de la figure d’attachement, son abandon ou le changement incessant de
familles d’accueil. Les critères de ce trouble sont similaires à ceux décrits par
ROBERTSON lors de la séparation brutale de l’enfant avec ses parents durant quelques
jours ou quelques semaines. L’enfant développe alors la protestation, le désespoir puis le

45
détachement. Dans les premiers mois de la vie, la figure d’attachement prend un place
prépondérante et essentielle pour l’enfant. La perte de cette dernière, durant cette
période, représente un changement qualitativement différent, qu’une perte à une autre
période de la vie [30].

Finalement, la description des troubles de l’attachement commence avec les

formes d’attachement insécures. Puis viennent l’attachement désorganisé. Selon C.
ZEANAH et N. BORIS, la pathologie commence avec les troubles de la base de
sécurité, puis les troubles de la rupture du lien d’attachement. Ils considèrent que
l’absence d’attachement est plus rare mais plus grave.

4) Schéma résumé [71] :

46
 Quelle place prend la psychomotricité dans la création des liens
d’attachement ?

Le domaine de la petite enfance est au coeur des théories de la psychomotricité. Le

psychomotricien porte un intérêt tout particulier au développement psychomoteur dans
lequel viennent se mêler des notions essentielles à notre pratique : tonus, coordinations,
axe corporel, repères spatio-temporels. Afin que ce développement évolue le plus
harmonieusement possible, cela nécessite un environnement affectif sécure, contenant,
soutenant et adapté.

C’est pourquoi, le psychomotricien porte une attention singulière sur les

relations : celles du patient avec son entourage, de lui-même avec le patient et son
entourage, des professionnels entre eux.

Comment le psychomotricien peut-il intégrer cette notion

d’attachement dans sa pratique ?

De par sa spécificité, il peut intervenir dans de multiples structures de prévention

telles que des lieux d’accueil parents-enfant, des PMI et des centres maternels. Ce sont
des lieux où les liens d’attachement parents-enfant sont au centre des relations.

Dans la partie qui va suivre, je m’intéresserai à la place du psychomotricien dans

une équipe pluridisciplinaire d’un centre maternel.

Quel regard apporte-il ?

Comment peut-il soutenir les liens d’attachement pour favoriser le

développement harmonieux d’un enfant ?

Comment peut-il contribuer à assurer une base de sécurité au sein des

familles ?

Comment peut-il lui-même être sécurisé afin d’accompagner au mieux ces

familles ?

47
Chapitre 2 - L’accompagnement du psychomotricien dans la
parentalité

I- Le centre maternel :

I-1. Qu’est ce qu’un centre maternel ?

a) Présentation générale : missions et objectifs

Le centre maternel dans lequel se déroule mon stage est un établissement social
public personnalisé, géré par le Centre Communal d’Action Sociale de la ville. Il s’inscrit
dans le dispositif départemental d’accueil mère-enfant de l’Aide Sociale à l’Enfance. C’est
un lieu de soutien et de vie afin d’assurer l’insertion des femmes enceintes, des mères en
difficultés sociales, économiques et familiales, et la protection de leurs enfants. Il a pour
mission essentielle la prévention et la protection de l’enfance orientée vers des actions
favorisant :
- la prévention autour de la grossesse et l’accompagnement de la petite enfance,
- la prévention de la maltraitance et la rupture du lien parental,
- l’évaluation de la relation mère-enfant.

Le centre maternel s’est fixé plusieurs objectifs. Tout d’abord proposer un hébergement
et un accueil sécurisant, apaisant et adapté à chaque famille. Puis rompre l’isolement de
ces familles en favorisant le maintien ou la restauration d’un lien social. Il vise à favoriser
la prise de conscience de leurs difficultés et à mobiliser leurs compétences. De plus, il
soutien le bien-être, l’épanouissement et l’éveil des enfants. Enfin, il va accompagner les
familles dans leurs fonctions parentales et vers leur autonomie en valorisant et favorisant
la réalisation de leurs projets.

Le centre maternel considère la famille comme un système en interaction : il

considère le groupe dans sa globalité afin de faire émerger les problématiques familiales
et mobiliser les solidarités internes au groupe familial. D’autre part, les enfants des
familles monoparentales reste un sujet de préoccupation car les difficultés matérielles,
psychologiques, relationnelles et sociales que rencontrent les mères ont une incidence
sur la qualité de la relation mère-enfant ainsi que sur le développement affectif et
l’adaptation sociale de l’enfant. Au regard de cette situation de vulnérabilité, il apparait
donc nécessaire de renforcer l’écoute et le soutien de ces familles dans leur fonction
parentale tout en veillant à ne pas les disqualifier. À partir de l’évolution de la réflexion
sur les conséquences de l’absence du père dans le développement psycho-affectif de

48
l’enfant, il importe également d’accorder une plus grande attention à la place du père
dans l’institution.

b) Présentation de l’équipe

Les professionnels du centre maternel relèvent de la Fonction Publique

Hospitalière, personnel administratif, services généraux, professionnels du médical et
socio-éducatif. L’équipe est composée de plusieurs pôles :
- Un pôle médico-psycho-social avec un pédiatre, une infirmière, une psychiatre, une
psychologue et une conseillère en économie sociale et familiale. Ces professionnels
ne sont pas tous présents à temps plein sur la structure.
- Un pôle éducatif avec des éducatrices spécialisées et une Éducatrice de Jeunes
Enfants (EJE).
- Un pôle administratif.
- Un pôle de service-hygiène-sécurité.

I-2. Population accueillie et problématiques rencontrées

a) Généralités

Le centre maternel accueille des femmes enceintes et des mères isolées majeures,
ayant un ou plusieurs enfants, dont au moins un est plus jeune que trois ans. Ce sont des
femmes originaires du département dans lequel se trouve le centre maternel.

L’admission de ces femmes peut être motivée par une séparation, des conflits, des
violences conjugales. Ou encore par l’isolement social, familial, une situation de précarité
sociale et économique, d’errance, de demande de protection de la mère pour son enfant.

La demande d’admission en centre maternel est établie par le centre médico-

social du secteur d’origine de la jeune femme après une évaluation sociale et l’obtention
de l’accord préalable de l’inspection du secteur concerné. Si il s’agit d’une demande
d’urgence, il peut y avoir des exceptions à ce protocole. L’admission est prononcée par le
directeur après avis de la commission d’admission.

49
 b) La place du père

Le centre maternel accueille la dyade mère-enfant. De ce fait, je me suis interrogée

sur la place des pères et leur accompagnement. V. SABARY-DESCARGUES se
demande comment « penser quelque chose pour trois alors que nous n’en recevons que
deux » ? [58, p112]. Il est vrai que les pères ne sont pas accueillis au centre maternel
pourtant ils ne sont pas toujours absents. Malgré les séparations et conflits du couple
parental, ils sont nombreux à reconnaître légalement leur rôle de père.

De plus, nous nous retrouvons souvent face à des familles carencées où les pères,
comme les mères, ont vécu dans un environnement défaillant. Afin de répondre au mieux
aux fragilités familiales après la naissance de l’enfant, il paraît essentiel d’évaluer la
parentalité chez le père, comme ce qui est habituellement mis en place avec la mère.
L’attention portée au père, la reconnaissance de sa place auprès du bébé, son intégration
dans le dispositif d’aide et dans la triade familiale me semble importante. La prévention
concernant l’apparition des troubles liés à la paternalité nécessite de leurs offrir des lieux
d’écoute, soutien et de favoriser le développement des liens père-bébé [34].

I-3. Les liens d’attachement au centre maternel

a) Soutenir les liens d’attachement précoces mère-enfant

Souvent, les parents souhaitent accueillir leur nouveau-né dans un

environnement stable, confortable. En effet, le nourrisson a besoin de se sentir sécurisé,
contenu par un adulte qui deviendra sa figure d’attachement principale. Cette base de
sécurité est essentielle pour qu’il puisse se développer à son rythme. Hors, les femmes
accueillies en centre maternel sont en situation de vulnérabilité. On se retrouve face à des
mères en difficultés avec leur bébé et/ou dans leur fonction parentale. Il est essentiel de
les accompagner dans l’établissement des liens précoces avec leur enfant. Au centre
maternel, l’EJE met en place des rencontres qui permettent de soutenir les interactions
précoces : massage bébé, activités, jeux et sorties. De plus, avec la psychologue elles
animent chaque semaine un accueil parent-enfant dans l’objectif de favoriser le jeu libre
en famille. Je note également que les éducatrices du centre maternel se rendent
disponibles dès qu’une mère exprime le besoin d’aide.

50
 Mi-février, une résidente du centre maternel a accouché d’une petite fille. Il s’agit d’une
femme qui se montre démunie pour s’occuper de sa fille. Notamment dans les moments
d’hygiène où elle peut se sentir incapable de prendre soin de son enfant. Afin de la
soutenir face à cette difficulté, il a été décidé qu’une éducatrice l’aiderait lors de chaque
moment de bain, ou lors de moments de soin auxquels elle ne se sent pas apte.

Les professionnels du centre maternel se montrent attentifs aux besoins de ces

femmes dans leur rôle de mère. Et ils les accompagnent au mieux dans la création des
liens d’attachement.

b) Besoin de dépendance et d’attachement réactivé durant la grossesse

Selon J. BOLWBY, « cette période d’accès à la parentalité rend la jeune mère

particulièrement vulnérable et réactive, avec ses besoins de dépendance et
d’attachement, celui d’une base de sécurité à laquelle aspire tout être humain en
situation de stress » [25, p194]. Le centre maternel et les professionnels qui le
constituent, sont en charge de mettre en place une base de sécurité qui permet de
soutenir les fonctions maternelles des résidentes. De plus, il s’agit d’un lieu de transition
qui fait naître des angoisses sous jacentes. Cette base de sécurité, indispensable, va se
construire au travers de différents processus :

- la disponibilité des professionnels. Un bureau de permanence, dans lequel se

trouve une éducatrice ou un veilleur de nuit, 24/24h et 7/7j, est mis à disposition des
résidentes.
- les éducateurs référents. Ce sont deux professionnels qui sont désignés par le
cadre afin de s’occuper préférentiellement de certaines résidentes. Cela permet d’établir
des liens privilégiés avec certains professionnels.
- les thérapeutes (psychiatre et psychologue) qui prennent le temps de rencontrer
et de travailler avec les résidentes qui en ressentent le besoin.
- la sécurité physique et matérielle : code d’accès pour entrer dans le bâtiment,
badge individuel pour les habitantes, liste de personnes interdites de visites (ce sont des
personnes en conflit avec les résidentes) et veilleurs de nuit. L’ensemble de ces dispositifs
permet d’assurer une sécurité physique et corporelle pour des résidentes qui ont pu être
victimes de violences.

L’alliance confiante et la qualité de la relation qui se crée entre les professionnels

du centre maternel et les résidentes permettent l’installation d’une base de sécurité pour

51
ces femmes. Plus sécurisées, elles seront d’autant plus disponibles, stables, prévisibles et
cohérentes dans la relation avec leurs enfants.

c) Attachement des professionnels

Il me semble important de mettre en perspective l’attachement, au delà du lien

mère-enfant. Des recherches et des études, encore peu nombreuses, ont permis de
revisiter le processus du contre-transfert à la lumière de la théorie de l’attachement.
J’aimerai évoquer l’attachement au niveau des professionnels.

Pour des familles vulnérables, l’institution prend une place importante dans leur
reconstruction. Ainsi, on observe qu’une « chaîne de sécurité » se met en place pour les
résidentes, comme les professionnels. Plusieurs éléments garantissent l’appui humain
sur lequel peuvent s’appuyer les professionnels : l’encadrement (chef de service,
direction), les espaces et organisations d’équipes (réunions de transmission, de synthèses
et/ou d’équipes), la supervision avec un thérapeute extérieur à la structure.
Inconsciemment, les professionnels réveillent une dimension spécifique du système
d’attachement : « le fait de demander de l’aide à un personnage censé être plus sage et
plus fort » [25, p226].

À l’image des cercles de résilience de M. DELAGE [20, p174], la chaîne de

sécurité institutionnelle permet de rassurer l’ensemble des individus concernés par cette
boucle de sécurité. Cette chaîne devient sécurisante lorsque chaque maillon assure
prévisibilité, cohérence et stabilité pour le précédent. Et cela peut s’étendre à la société,
l’état, le monde. En effet, le sentiment de sécurité interne prend place dans l’ensemble de
l’environnement de l’individu.

52
II- Place et rôle de la psychomotricité en centre maternel

II-1. Les modalités de mon stage

a) Présentation

Je réalise un stage expérimental de octobre 2018 à mai 2019, à raison d’une

journée par semaine. Il se fait sous la responsabilité du cadre du service et, en l’absence
de psychomotricien sur place, sous la supervision de deux psychomotriciennes
extérieures à la structure.

L’objectif de ce stage est d’envisager quelles peuvent être les modalités

d’intervention en psychomotricité au sein d’un centre maternel et la façon dont cet
accompagnement peut s’articuler avec celui des autres professionnels. En effet, dans le
domaine de la périnatalité, si les psychomotriciens sont présents auprès des nourrissons
dans les services de néonatalogie [44], si leur accompagnement est reconnu en ce qui
concerne les relations parents-enfant [2], [8], [22] et notamment dans la création des
liens d’attachement [31], [35], [50], ils ne sont pas encore intégrés dans les équipes de
centres maternels. Pourtant, P. BARRE MINARD, étudiante en psychomotricité, a déjà
décrit une expérience au sein d’un centre maternel [3]. Il s’agissait pour moi de définir un
projet de stage afin de préciser et délimiter des axes d’intervention précis qui, s’appuyant
sur les besoins des familles, soient spécifiques du champ de la psychomotricité, soient
lisibles pour l’équipe, s’articulent avec les pratiques tout en s’y intégrant pour les
enrichir. Il s’agissait de construire une pratique psychomotrice en centre maternel afin de
valider la pertinence de l’apport de cette profession dans une équipe déjà
pluridisciplinaire.

b) Observations et hypothèses

Durant ce stage, j’ai eu une période dédiée à l’observation : du 17 octobre 2018 au

19 décembre 2018. Ainsi, j’ai eu le temps de pouvoir me familiariser avec les lieux, les
professionnels, les résidentes et leurs enfants et surtout avec le fonctionnement de tous.
Cette période d’observation m’a tout d’abord permis de prendre connaissance du projet
d’établissement et des objectifs du centre maternel.

Au sein de l’équipe professionnelle, j’ai assisté à des réunions pluridisciplinaires,

aux transmissions entre les éducatrices de la matinée et celles de la soirée, à l’atelier
d’accueil parents-enfants organisé par l’EJE et la psychologue. De plus j’ai à ma
53
disposition un bureau et une boîte mail professionnelle afin de pouvoir échanger avec
l’ensemble des professionnels de la structure.

Dès mon arrivée, l’équipe professionnelle a été accueillante, ouverte et disponible.

Concernant les résidentes, certaines ont été réceptives à ma présence et m’ont sollicitée.

Au cours de cette période d’observation j’ai pu mettre en évidence différentes

problématiques telles que :

- des difficultés de communication et d’interaction dans la dyade mère-

enfant :
Certains enfants n’ont pas encore accès au langage ou présentent des difficultés de
langage. De plus il existe un manque d’interaction à travers le jeu entre la mère et son
enfant. Certaines résidentes ont parfois des difficultés à adapter leurs comportements
dans l’interaction avec leur enfant. Et des suites d’un placement judiciaire, la mère se
retrouve à distance avec son ou ses enfants.

- ce sont des femmes seules, avec une absence de soutien familial et de figure
d’attachement :
Les résidentes sont pour la majorité des femmes enceintes ou des mères célibataires
isolées. Elles sont nombreuses à être d’origine étrangère et ayant quitté leur pays
d’origine où leurs familles demeurent. Parfois elles sont en absence de projet
professionnel et également en absence de relation sociale extérieure au centre maternel.
Elles évoquent des difficultés familiales durant leur enfance et leur adolescence. Enfin
elle sont dans une situation sociale précaire : certaines passent de foyer en foyer et/ou
sont sans domicile fixe.

- elles ont peu de connaissances sur le développement psychomoteur et

sensoriel de leurs enfants :
Elles présentent des cultures différentes de notre culture occidentale et elles ont des
repères différents de ce qu’elles ont vécu et connu vis-à-vis du développement de l’enfant.
Elles se questionnent sur le développement psychomoteur et sensoriel de leur enfant. Et
se sont parfois des femmes devenues mères précocement (jeune âge de la mère,
prématurité de l’enfant).

54
- des angoisses et de l’anxiété avec l’arrivée de leur bébé et/ou dans
l’organisation de leur quotidien avec un ou plusieurs enfants :
Je retrouve des angoisses de mal faire dans le soin et la relation avec leur enfant. Elles
manquent parfois de confiance en elles et ont peur de ne pas être à la hauteur. De plus
elles ont des difficultés financières et administratives (demande de régularisation). J’ai
pu rencontrer des femmes en manque de sommeil ou rencontrant des troubles du
sommeil. Et ce sont des mères dévouées à leur enfant et qui parfois s’oublient en tant que
femme.

À la suite de ces observations, l’accompagnement en psychomotricité me semble

légitime et essentiel au sein du centre maternel. Cela oriente mon intervention dans la
prévention autour de la grossesse, l’accompagnement de la petite enfance, la rupture du
lien parental et l’appréciation de la relation mère-enfant. Pour la majorité, ce sont des
femmes en demande de soutien.

Ces différentes problématiques viennent questionner la création des liens

d’attachement dans la dyade mère-enfant. Et cela me paraît essentiel d’envisager le projet
d’accompagnement au travers de cette théorie.

Cependant il se peut que je sois amenée à accompagner des familles qui ne sont
pas concernées par les problématiques abordées précédemment.
Le projet mis en place est adaptable en fonction de la demande, des besoins, des
possibilités et des envies de familles et de l’ensemble de l’équipe du centre maternel, en
tenant compte des conseils et avis de mes superviseurs.

c) Projet de stage expérimental

Au cours de la période d’observations, des hypothèses ont été mise en évidence.

Avec l’aide de questionnaires, les besoins et la sensibilité des professionnels de la
structure et des résidentes ont été pris en compte et la mise en place d’un projet
d’accompagnement en psychomotricité a vu le jour.

1) Objectifs :

- Favoriser le lien mère-enfant,

- Apporter un soutien à la fonction parentale et en valoriser les compétences,
- Accompagner et soutenir le développement psychomoteur de l’enfant.

55
 2) Méthodes :

Avant toute rencontre, une discussion s’engage avec mon superviseur afin qu’il
donne son accord. Suite à cela, je mets en place l’entretien et j’évalue les besoins en
psychomotricité auprès de la mère et de l’enfant. Au travers du lien avec les
professionnels du centre maternel et la participation aux réunions de transmissions
pluridisciplinaires, je peux informer l’équipe professionnelle de l’évolution des suivis.
Concernant l’étayage psychomoteur, un point régulier avec mes maîtres de stage
extérieurs est mis en place. Cette supervision permet de me requestionner, de remettre
en question les problématiques que je rencontre dans les différents suivis que j’effectue.

3) Nature des soins en psychomotricité

L’objectif est de prendre en compte les besoins de l’enfant et la disponibilité

physique, psychique et affective de la mère afin d’encourager un ajustement garantissant
une sécurité physique et affective du tout petit. J’envisage des suivis individuels, ou
englobant la dyade mère-enfant. Différents ateliers, sur accord de l’équipe et selon ce qui
est déjà existant, peuvent être mis en place :

- Ateliers d’échanges, de partage, de questionnements et d’écoute (avec les mères et les

professionnels)

- Ateliers d’éveil psychomoteur et de découvertes motrices (ayant pour but une prise de
conscience et une valorisation des compétences de l’enfant)

- Ateliers d’expérimentations sensori-motrices et d’observation du développement de

l’enfant

- Ateliers de portage

- Ateliers conte - comptines - chant (mère/enfants)

- Relaxation, méditation et toucher thérapeutique

- Ateliers jeux

Concernant les modalités de ces temps, ils peuvent être proposés en groupe et/ou
en “individuel” selon les besoins, les envies et les disponibilités de chacun.

Plusieurs axes de travail seront approfondis comme l’accordage affectif,

l’accompagnement des mères dans la reconnaissance des signaux de leur bébé, la prise de
conscience de leurs compétences maternelles, la mise en sens de leurs émotions ainsi que
de celles de l’enfant, la mise en confiance des enfants dans leur développement
56
psychomoteur et sensoriel, faire prendre conscience aux mères des compétences
psychomotrices et sensorielles de leurs enfants, l’écoute.
Par ailleurs, le psychomotricien peut être amené à mener une réflexion, avec
l’équipe, concernant l’aménagement du temps et de l’espace afin de respecter au
maximum les rythmes et besoins propres à chacun. Le centre maternel étant en
déménagement, ce rôle prendra d’autant plus d’importance.

II-2. La spécificité du psychomotricien en centre maternel

On voit émerger de plus en plus de thérapies psychomotrices parents-enfant

(travail en maternité, périnatalité, services de prématurité, lieux d’accueil parent-enfant,
structures associatives). Elles s’incluent dans les domaines de la prévention mais
également dans le domaine curatif. Dans ces thérapies, la psychomotricité vise à soutenir
le développement psychomoteur du nourrisson tout en accompagnant la parentalité en
construction [49].

« Le thérapeute se positionne comme un observateur, un lecteur des mots du corps qui

s'enchaînent, cohérents ou non, pour raconter l'histoire de la rencontre entre le corps de
la mère et le corps de l'enfant » [22, p74]. Le psychomotricien, attentif au langage
corporel, accorde aux gestes, à la posture, aux attitudes et aux autres manifestations
corporelles leur valeur de communication. Il est à l'écoute également de ce que les
parents disent et de ce que la dynamique familiale donne à voir.

a) Un regard sur le développement psychomoteur

Dans la rencontre avec la population vulnérable du centre maternel, il est

important que le psychomotricien puisse prendre le temps de l’examen psychomoteur
des nourrissons et jeunes enfants. Cette situation de précarité peut entraîner des
difficultés dans le développement psychomoteur de l’enfant. C’est pourquoi il est
essentiel de garder une vigilance au travers de l’observation et de l’évaluation, à partir de
tests, afin de trouver des pistes d’accompagnement et/ou de soin. C’est un moment
privilégié pour engager la relation avec la dyade mère-enfant [39].

De cet examen, vont se dégager des objectifs : soutenir le développement

psychomoteur de l’enfant, révéler ses compétences auprès du parent, inscrire la motricité
dans un registre de plaisir, aider l’enfant et son entourage à formuler des questions qui
les préoccupent et offrir un miroir valorisant et narcissique à la dynamique familiale.

57
 La première étape de ce bilan psychomoteur, correspond à un temps d’échange,
de questionnements, de confidences : c’est l’entretien. Ce dernier permet d’accéder à
l’anamnèse qui est définie comme : « la nécessité de relier l'explication à l'histoire et aux
significations accumulées dans le sujet individuel : l'anamnèse recherche dans le cours
tumultueux des effets les thèmes directeurs et, derrière les thèmes, les événements
individuels qui, chaque fois, ouvrent le sens d'une situation psychologique
donnée » [13]. Au centre maternel, il s’agit de comprendre la construction familiale, on
s’intéresse à l’histoire de la mère, son désir, ou non, d’enfant, le couple, le contexte et
l’évolution de la grossesse, le déroulement de l’accouchement, la vie depuis la naissance
de l’enfant. On fait connaissance avec l’histoire de l’enfant, de sa mère, la culture
familiale, et la relation qu’ils entretiennent. Cette notion de relation parent-enfant est
essentielle, à la base de tout suivi en psychomotricité, que ce soit en centre maternel ou
dans toute autre structure : « Un nourrisson en souffrance traduit toujours la souffrance
de la relation » [22, p3]. Il est nécessaire que l’enfant ait accès à une relation privilégiée,
contenante et qualitative avec sa figure d’attachement principale.

Ensuite, vient un temps d’observation des comportements psychomoteurs. Durant

mon stage j’ai pu évaluer les compétences et difficultés de très jeunes enfants : de 0 à 12
mois. Il est important de citer quelques points de focalisation de mon observation et de
ma démarche de bilan avec cette tranche d’âge : observer l’apparition et l’assimilation des
réflexes primitifs, les réactions de redressements, l’utilisation et l’appropriation des
différents sens et de leur unification. Cela nécessite de poser des questions aux parents
pour savoir comment l’enfant réagit aux différentes stimulations sensorielles (voix de la
mère, contacts, regards, odeurs). On peut avoir des éléments qui permettent de connaître
la disponibilité de l’enfant au dialogue tonico-émotionnel. Concernant la motricité, on
peut se focaliser sur l’émergence des schèmes de développement et de leurs
enchaînements, en fonction de l’âge de l’enfant. Puis on note également l’expression des
émotions et des premières activités cognitives, le bien-être et le tonus interne, la dextérité
de plus en plus fine, la locomotion de plus en plus élaborée. Et enfin on s’intéressera à
l’instauration d’une communication verbale ou non verbale au sein de la famille, de la
dyade mère-enfant et avec le psychomotricien.

Lors d’un bilan avec un jeune enfant il est important de surveiller quelques
réactions ou habitudes qui peuvent signaler une difficulté ou un trouble [62]. Comme par
exemple les rythmes veille/sommeil, l’alimentation, des mobilisations asymétriques d’un
des côtés du corps, d’éventuelles hyposensorialités, hypersensorialités, hypo et
hypervigilances. On regardera aussi les mouvements psychiques : mimiques, pleurs, qui
peuvent révéler des angoisses.

58
 Comme le souligne M. PERRIER-GENAS, psychomotricienne, le professionnel
est particulièrement sensibilisé « à repérer les vulnérabilités et les fragilités qui peuvent
entraver les premiers liens » [42, p189]. Finalement, ce premier temps, de rencontre,
d’observation et de découverte permet d’observer la qualité relationnelle de la dyade
mère-enfant.

Ces interactions seront au centre des préoccupations du psychomotricien, qui

pourra être un soutien dans l’étayage de ces dernières.

b) Guider, valoriser, étayer, accompagner la famille

Comme nous venons de le décrire, le regard professionnel et orienté du

psychomotricien permet de mettre en avant les difficultés, tout comme les capacités qui
émergent dans le processus de la construction familiale. Suite à ce temps d’observation, il
va pouvoir guider les parents dans leur propre observation. En effet, la connaissance du
développement psycho-affectif et sensori-moteur de l’enfant, permet aux parents de
pouvoir soutenir leur enfant dans cette évolution. Le psychomotricien peut aiguiller le
regard, transmettre des éléments d’appréciation afin de permettre aux parents d’aller à la
découverte de leur enfant, de contempler chez lui ce qui était jusqu’ici méconnu. Il va
permettre de faire ouvrir les yeux des parents sur les potentialités de leur enfant.
Cependant, l’enfant peut se retrouver avec de réelles difficultés, voire des troubles
du développement psychomoteur ou des désordres psychomoteurs tels que des retards,
des troubles de la maturation et de la régulation tonique, des troubles du schéma
corporel, de la latéralité, de l'organisation spatio-temporelle, de la graphomotricité, des
dysharmonies psychomotrices, des maladresses motrices et gestuelles, de l’instabilité
psychomotrice [18]. Dans ce cas, le psychomotricien met en place un accompagnement
privilégié de l’enfant visant la rééducation de ces troubles.

Concernant les parents, ils sont parfois soucieux, perdus, préoccupés voire
angoissés et n’ont plus la capacité de prendre conscience de leurs propres compétences.
On se retrouve face à des parents découragés qui sont en perte de confiance en eux. Ici,
les ressentis parentaux dans le rapport à leur nourrisson sont essentiels à solliciter. Le
parent, se sentant reconnu, peut être disponible pour son enfant. Notre fonction sera
alors d’aider les parents à réactiver leur sentiment d’exister mis à l’épreuve par les aléas
de la parentalité. Selon J-P. VISIER, professeur en service de médecine psychologique
pour enfants et adolescents, il est essentiel que le thérapeute puisse « participer à la
construction d’un sentiment de sécurité indispensable au parent pour servir de base de
sécurité à son enfant » [42, p146]. Le psychomotricien accorde un rôle déterminant à la

59
sensibilité et à la réponse parentale. Si les parents se retrouvent en difficulté, le rôle du
professionnel est de leur permettre de retrouver leurs capacités de protection et de
soutien auprès de l’enfant tout en restant à l’écoute de leurs besoins de réconfort. Cela
permettra de renforcer la sécurité du lien d’attachement des parents envers leur enfant.
On peut dire que « le thérapeute constitue une base de sécurité à partir de laquelle le
parent puisse explorer la complexité de son monde interne tout comme ses relations à
son bébé » [30, p147]. Lorsque le parent se sent écouté, soutenu, reconnu, il est plus
adapté à écouter les signaux de son enfant, soutenir son développement et reconnaître
ses émotions.

De plus, le psychomotricien porte un regard spécifique sur le langage corporel. Et

C. PAVOT LEMOINE, psychomotricienne ajoute que « Le vécu corporel des uns et des
autres, leurs fonctionnements relationnels et émotionnels - tout à la fois actuels et
empreints de leurs histoires personnelles et passées - vont se déployer dans cet espace
de la rencontre avec le psychomotricien, qui s’y engage tout également » [61, p104].
Cependant, cette rencontre nécessite du temps et de l’ajustement et l’indication en
psychomotricité est utile pour soutenir ces premiers liens. Le psychomotricien, par la
mise en mots de ce qui se joue dans les interactions parents-enfant, peut soutenir la
relation entre ces partenaires. C. ANZIEU-PREMMEUREUR, psychiatre, psychologue
et psychanalyste précise que « La communication ludique est un moyen idéal de faire
vivre un élan de confiance entre les parents et leur enfant. Quand le tout-petit saisit le
jeu pour manifester combien il se sent vivant et échanger cette perspective avec l’autre,
il stimule la confiance des adultes dans son potentiel de développement » [1, p152]. En
s'appuyant sur le jeu, l'enfant et le parent peuvent aller à la rencontre de l'autre, tout en
s'appréhendant. Le psychomotricien se saisit de l’aspect ludique en visant à la création
d’un dynamisme thérapeutique où « les parents reprennent leur place et confiance en
eux » [61, p195]. Cela vise à maintenir l’estime d’eux même [7].

Le psychomotricien, dans une position neutre, bienveillante et encourageante,

intervient pour « trianguler la relation », c'est-à-dire « s'affilier à la place du parent » et
non se substituer au rôle du parent [21]. Il apporte le soutien nécessaire au bon
développement du nourrisson et vise à rétablir un certain équilibre au sein de la relation
parents-enfant.

Cet accompagnement parental ne peut se faire sans la mise en place d’une

alliance et d’un cadre thérapeutique. C’est ce que nous allons développer maintenant.

60
 c) Le cadre en séance de psychomotricité

Le cadre des séances repose sur la disponibilité psychique et physique du

psychomotricien, qui met en place des limites à la fois étanches tout en restant souples.
Selon D. GILBERT et « Il s’agit d’assurer un contenant assez stable et sécurisant pour
que le patient ose s’aventurer dans la relation offerte ».
Le cadre va être garant d’une permanence, d’une garantie et d’une délimitation
qui contient l’intériorité du patient et du psychomotricien en présence. Il va s’appuyer sur
plusieurs conditions concrètes : l’espace, le matériel, le temps, l’encadrement, le
fonctionnement institutionnel. C. POTEL ajoute que le travail du professionnel, dans la
mise en place du cadre, signifie que « sa présence puisse être suffisamment apaisante,
sécurisante, ferme et solide, afin d’aider chacun de ses patients à une intériorisation
psychique de ses affects, de ses sensations, de ses éprouvés, de ses émotions » [49, p326].
On note une qualité de présence corporelle du thérapeute qui apportera de la contenance
au patient.

De la création du cadre va découler la mise en place de l’alliance thérapeutique,

essentielle dans le travail en psychomotricité. On note tout d’abord, celle qui va se jouer
avec l’enfant, sans oublier celle qui se met en place avec les parents. Elle s’appuie sur la
confiance donnée par la famille au clinicien. Cela implique que les parents aient
confiance dans la préoccupation thérapeutique du psychomotricien et de sa capacité à les
aider afin qu’ils puissent adhérer au projet de soin [30]. On peut dire qu’il s’agit d’un
contrat symbolique qui rend le patient acteur de sa prise en charge, elle signe une
collaboration active des différents partenaires dans la prise en soin.

A. CORNOT et P. SCIALOM, psychomotriciens, ajoutent que dans le travail de

guidance parentale, cette alliance thérapeutique peut se renforcer : « Il se crée une
synergie où le savoir du psychomotricien prend une place différenciée à côté des
parents qui prennent conscience du poids de leur et des connaissances inégalables qu’ils
possèdent déjà sur leur enfant » [61, p195]. Tout comme les parents envers leur enfant, le
psychomotricien doit pouvoir mettre en avant certaines qualités telles que la
bienveillance, l’empathie, la sensibilité, l’écoute envers la famille.

De plus, [Link] ajoute que « les êtres humains étaient plus heureux
lorsqu’ils savaient qu’ils pouvaient compter sur une personne en qui ils pouvaient avoir
confiance et qui pouvait leur offrir une base de sécurité à partir de laquelle ils pouvaient
fonctionner » [25, p224]. Le cadre et l’alliance thérapeutique induisent donc la mise en
place d’une base de sécurité au sein de la dynamique qui se crée entre le psychomotricien
et la famille qu’il accompagne. Cela renforce le soutien dont les parents ont besoin dans
la création des liens précoces avec leur enfant.

61
 II-3. Exemple d’accompagnement mère-enfant

a) Le contexte de la rencontre avec Mme M. et Hugo

Élaborer un projet de stage pertinent nécessite qu’il s’inscrive à la fois dans le

champ de compétence de la psychomotricité et qu’il réponde aux besoins des familles
accueillies. De plus il doit correspondre aux pratiques déjà mises en place par l’équipe
professionnelle et qu’il respecte les missions de chacun. Dans cette perspective, il est
convenu avec le cadre, que je procède à une période d’observation. D’octobre à fin
décembre je suis amenée à rencontrer les familles et à découvrir le travail fourni par les
équipes professionnelles. J’en profite également pour me faire connaître dans la
structure avec des affiches et des temps de rencontres. C’est dans ce contexte que je
rencontre Mme M. et son fils Hugo.

b) Mon intervention auprès de Mme M. et Hugo

1) La première rencontre

Lors de notre première rencontre, en novembre 2018, Hugo était âgé de 10 jours.
Cette famille s’était installée au centre maternel la veille. Dans le cadre de mon stage
j’avais mis en place un temps de « goûter rencontre » afin de me faire connaître auprès
des familles et de pouvoir les rencontrer. Etant récemment arrivée dans la structure,
Mme M. ne connaissait pas encore très bien les professionnels, ni les autres familles du
foyer, elle était très preneuse de cette proposition qui lui permettait de faire des
rencontres.

Durant cette première rencontre j’ai senti qu’elle avait besoin de parler,
d’exprimer son vécu et des difficultés rencontrées dans son nouveau rôle de mère. En
effet, Mme M. est une mère relativement jeune avec un parcours de vie déjà bien chargé.
Elle est née en 2000 en République Centrafricaine puis elle est arrivée en France à l’âge
de 16 ans, seule. Il est difficile pour elle d’évoquer son passé : elle a connu des difficultés
familiales, la guerre et « la sorcellerie » comme elle me l’a expliqué. Il s’agit de mauvais
souvenirs et elle souhaite passer à autre chose. En France, elle a tout d’abord été
hébergée quelques mois par un membre de sa famille avant d’être remerciée. Elle s’est
retrouvée dans un foyer de jeunes en difficultés socio-économiques. Etant tombée
enceinte, elle a dû, après son accouchement, changer de foyer afin d’intégrer un centre
maternel car le foyer précédent ne pouvait l’accueillir avec son fils.

62
 Concernant sa grossesse, elle m’exprime le sentiment de transmettre ses angoisses
et ses inquiétudes à son fils : « Il ressentait dans mon ventre ». Elle lui parlait pour
l’apaiser, « Il m’écoutait, me comprenait, et il se calmait quand je lui demandais, car
j’étais fatiguée et je voulais dormir ». Mme M. s’est beaucoup questionnée durant sa
grossesse en se demandant « Et si je meurs, que deviendra mon bébé ? ». Elle a
également rencontré quelques problèmes de santé : une anémie, et on lui a signalé que
son bassin était trop petit.

Au moment de notre rencontre, elle ne réalisait pas encore tout fait son nouveau
rôle de mère. C’est une très jeune femme, et Hugo est né 15 jours avant le terme donc le
temps de préparation à sa venue s’est écourté. Elle est très fière d’être sa mère et elle
exprime beaucoup d’amour envers lui tout en ayant du mal à réaliser : « Parfois je me
demande si je suis bien sa mère ». De plus elle exprime beaucoup de difficulté à se
détacher de lui quelques minutes. Cela témoigne de l’installation des liens d’attachement
entre cette mère et son nouveau-né : en effet la proximité est un point essentiel de cette
construction.

Puis, elle a évoqué la difficulté de se retrouver seule avec son enfant, car toute sa
famille est en Afrique et le père n’a pas reconnu l’enfant, ni sa paternité. À la maternité,
sa voisine de chambre a eu beaucoup de visites et c’était très compliqué pour elle de vivre
ça. Cependant elle est en très bon contact avec ses anciens éducateurs du foyer. De plus
elle a commencé à rencontrer d’autres mères du centre maternel qui ont des vécus et des
histoires similaires, ce qui l’aide à se sentir moins seule.

Ensuite elle m’a beaucoup questionnée sur les comportements, les soins et le
développement psychomoteur de son fils. C’est une jeune femme en quête de repères,
d’écoute et de soutien. Hugo est un nourrisson relativement calme, il s’apaise très vite
quand il est porté dans les bras.

2) Échanges avec les professionnels

Au travers des réunions de transmissions et de la réunion de synthèse de Mme M.

j’ai pu échanger avec l’équipe éducative (éducatrices spécialisées, EJE), l’équipe médico-
psycho-sociale (psychologue, psychiatre) et le cadre. Nous constatons que Mme M. est
capable d’exprimer ses doutes et ses inquiétudes : notamment la peur de « ne pas y
arriver ». Ses difficultés et son angoisse ont entraîné de la somatisation, Mme M. se
plaignait de maux de ventre et de maux de tête.

63
 Une des problématiques principales de Mme M. est la répétition du discours de
l’abandon. Et la naissance de son fils a réveillé cette notion : elle s’est confrontée au rejet
du père à travers l’absence de reconnaissance d’Hugo.
En raison des questionnements, interrogations et angoisses de Mme M., je lui
propose de mettre en place un temps de rencontre mère-enfant, de manière
hebdomadaire, sur une durée d’environ 30 à 45 minutes. Il s’agira d’un temps pour guider
Mme M. à observer et accompagner Hugo dans son développement sensoriel et
psychomoteur. Soutenir la création des liens d’attachement entre eux. Et revaloriser
Mme M. dans son rôle de mère afin qu’elle gagne en confiance en elle.
De plus, au cours de mon stage, j’ai mis en place un « atelier détente » pour les
mères. Mme M. y est conviée.

Concernant les autres suivis du centre maternel : l’EJE, formée aux massages
bébés, l’utilise avec cette mère et son enfant. Lors de cette prise en charge, Mme M. peut
aborder certains thèmes éducatifs comme les pleurs de son bébé qu’elle ne comprend pas
toujours. Elle investit les ateliers massage bébé et Hugo se montre particulièrement
réceptif et dans l’échange avec sa mère .Mme M. vient rencontrer la psychologue de
manière hebdomadaire et la psychiatre régulièrement.

3) La mise en place du suivi

Le jeudi 17 janvier 2019 j’ai commencé à mettre en place un suivi avec Mme M. et
son fils Hugo. Afin de pouvoir cibler le suivi de manière pertinente il m’a paru essentiel
de commencer par une séance de rencontre en cherchant des éléments d’anamnèse
même si il est vrai que je connaissais déjà une grande partie de la vie Mme M. et de son
fils. J’ai pu découvrir un peu mieux l’histoire de vie de Mme M. tout d’abord. Elle m’a
exprimé avoir vécu un rejet familial, et n’avoir aucune relation privilégiée avec sa mère
qu’elle appelle « sa soeur » puisqu’elles n’ont pas vécu de relation mère-enfant selon elle.
En effet, la maternité amène à requestionner sa propre expérience d’enfance. Et lorsque
celle-ci à connu des préoccupations il faut être vigilant et d’autant plus à l’écoute des
ressentis et des représentations que l’individu a, à l’égard de cette naissance à venir, ou
de la relation qui se crée avec leur nouveau-né. Cependant, elle semble garder un lien très
privilégié et équilibré avec sa grand-mère, qu’elle appelle « maman ».

Dès lors, lorsqu’elle évoque le jour de son accouchement, elle m’explique cette
sensation de rejet. En effet, elle n’a aucune famille en France, elle se retrouve seule dans
la salle d’accouchement, et elle rencontre des soucis de santé : une anémie notamment.
Le gynécologue essaie de déclencher son accouchement durant 3 jours, et il commençait à
lui parler de césarienne. Ce fut un moment très dur pour elle, c’est une femme très
croyante et cela été difficile de ne pas pouvoir accoucher de manière naturelle, c’est-à-

64
dire par voie basse. Finalement, elle a pu accoucher par voie basse et cela fut un très
grand soulagement pour elle. Concernant le père d’Hugo, elle m’explique qu’il est au
courant de sa grossesse, et maintenant de l’existence de son fils, mais cela ne l’intéresse
pas, il ne veut pas prendre part à la construction familiale. À ce moment précis, dans la
salle d’accouchement, seule, elle me décrit la sensation d’être « orpheline ».

Bilan psychomoteur

À ce moment-là du suivi, Hugo à 2 mois et demi, il est né le 30 octobre 2018. C’est

un enfant relativement calme et apaisé. Il se porte bien, mange très correctement
puisqu’il fait déjà 6 kg. Il a commencé à faire des nuits complètes depuis une semaine,
même si il continue parfois de se réveiller la nuit pour réclamer un biberon puis se
rendort avec le biberon dans la bouche.

J’ai effectué une observation précise d’Hugo en m’inspirant du bilan de Brunet

Lézine. Sa posture est adaptée pour son âge. De plus il tient sa tête droite et la soulève et
ses épaules lors du tiré-assis. Pour les coordinations j’ai pu observer qu’il suit des yeux
une personne qui bouge, et qu’il tourne la tête pour suivre un objet. Il vocalise plusieurs
sons, et fait des vocalises prolongées. Enfin, il s’anime lorsqu’on s’approche de lui et
effectue un sourire réponse. J’ai également porté mon attention sur les réflexes primitifs
et j’ai pu vérifier la présence du réflexe tonique asymétrique du cou, du graspréflexe,
ainsi que le réflexe des points cardinaux.

Si l’on s’intéresse à la relation entre Mme M. et Hugo, ils semblent être en pleine
rencontre et exploration l’un de l’autre. Déjà, Mme M. m’explique ressentir « de plus en
plus de chose envers Hugo, surtout depuis qu’il sourit ». Et c’est pour elle un réel
bonheur, elle ne sent plus seule, « c’est l’amour de ma vie, on est inséparable ». Il est vrai
que durant tout le temps de notre rencontre elle le couvre de baisers, et de signes
d’affection.

Les interactions

Avant de réfléchir et d’envisager un suivi pour cette dyade, je porte beaucoup

d’attention à ce qui se joue dans la relation entre Mme M. et son fils Hugo. M.
GAUBERTI souligne que « L’analyse psychomotrice de l’interrelation mère-bébé
précède l’intervention thérapeutique ; elle est le temps nécessaire aux trois sujets en
présence (le bébé, la mère, le psychomotricien), pour s’observer, faire connaissance,
établir des liens de familiarité » [22, p73].

65
Les compétences relationnelles d’Hugo

Si l’on s’intéresse plus particulièrement à ses capacités sensorielles, et notamment

au regard, Hugo est en recherche intense de sa mère, et notamment de la proximité avec
elle. Il la regarde intensément, tout en restant dynamique, à l’aise. Concernant le tact,
lorsque Mme M. est proche d’Hugo il va tendre sa main vers elle et touche son visage. M.
COUVERT explique que « La peau du bébé agit aussi comme révélateur du monde
extérieur et, plus particulièrement, du lien à l’autre. Ainsi, les flux tactiles permettent au
bébé de percevoir les humeurs de la mère, le stress, l’agitation ou l’anxiété de l’autre
maternel » [15, p14]. Avec cette recherche de contact, Hugo peut percevoir l’attitude de
sa mère. Mme M. m’explique que lorsqu’il lui arrive d’avoir des frayeurs nocturnes ou
quand il pleure, elle lui laisse un de ses foulards à disposition, et cela semble l’apaiser.
J’en déduis que l’odeur de sa mère constitue un moyen d’apaisement et de soulagement.
Les capacités vocales d’Hugo sont très intéressantes à prendre en compte dans la
relation, car durant la séance, après quelques instants d’interactions avec moi, et Mme M.
en léger recul, il a pu pleurer pour l’appeler. En effet le pleur permet de faire déplacer la
mère jusqu’à lui, c’est un moyen de maintien de la proximité pour l’enfant. Dès lors,
celle-ci l’apaise et le rassure, et il peut par la suite interagir avec elle à travers divers
babillages. Hugo maitrise déjà plusieurs vocalises. Durant les moments d’interactions
entre eux, j’ai pu voir les capacités d’imitations d’Hugo avec sa mère, et notamment
lors du sourire. Il semble répondre aux sourires de sa mère par des sourires. Et M.
COUVERT nous précise « Au cours des interactions, les réponses d’imitations
surviennent en effet comme des affirmations, des acceptations ou des commentaires sur
l’action de l’autre. Tout se passe comme si le nouveau-né initiait des séquences
d’imitation afin de déclarer, maintenir et renforcer le lien » [15, p17]. Hugo semble
acteur dans la création de ces liens d’attachement avec sa mère.

Les capacités relationnelles de Mme M.:

Lors des temps informels tels que la venue de Mme M. et de Hugo dans la salle de
psychomotricité, j’ai pu observer la manière dont Mme M. porte son fils, il s’agit du
handling de D.W. WINNICOTT. Ce portage physique suppose un retour à la manière
dont elle fut elle-même portée durant ses plus jeunes années. Ayant grandi dans une
culture très différente de notre culture occidentale, Mme M. n’a pas les mêmes références
que nous en matière de portage et de tact. Le portage en République Centrafricaine est
très dynamique et tonique. Son regard reste la plupart du temps fixé sur son fils, elle me
parle, répond à mes questions sans perdre le contact visuel avec Hugo. Il s’agit d’un
regard plein de bienveillance, d’amour, de fierté, qui semble être narcissisant pour ce
nourrisson. Et si l’on regarde plus largement le visage de Mme M. elle semble accentuer

66
ses mimiques, entre en communication avec lui, en exagérant là aussi ses onomatopées.
Je note aussi que Mme M. chante souvent des chansons à son fils, des chansons
joyeuses, où elle m’explique inventer elle-même les paroles.

4) Projet pour la suite des séances :

Mme M. pose beaucoup de questions concernant le développement psychomoteur. Il me

paraît nécessaire de l’aider à comprendre le développement de son bébé en lui apportant
des conseils, des outils, et des explications. Ensuite, du fait de ses difficultés socio-
économiques, elle exprime des angoisses, de l’anxiété. L’atelier détente lui est proposé
chaque séance. Enfin c’est une femme qui a besoin d’être contenue et valorisée dans ses
compétences maternelles, je vais venir mettre en avant ses capacités afin de l’aider à
gagner en confiance en elle. Je vais, à partir des interactions avec Hugo et de
l’observation de son enfant, aider Mme M. à gagner en assurance dans sa maternité.
L’objectif du centre maternel concernant cette mère est d’élaguer les conséquences des
psychotraumatismes et du déracinement et le suivi en psychomotricité s’inscrit dans
cette dynamique institutionnelle.

5) Séances suivantes

Mme M. ayant évoqué à plusieurs reprises, et à différents professionnels ses

questionnements concernant le développement de son fils, j’axe cette rencontre sur la
compréhension du développement psychomoteur. Je lui présente des affiches qui
permettent de comprendre les différentes positions par lesquelles va passer Hugo au
cours de son évolution [Annexe n°2, p91]. J’ai pris soin de supprimer les âges
d’acquisition pour qu’elle puisse suivre le rythme de son bébé. Elle semble intéressée par
cet outil, et elle prend le temps de le déchiffrer. Puis elle me demande « Et c’est à quel
âge qu’il va faire tout ça ? ». Ayant anticipée cette question je lui explique que ce n’est
pas le plus important. Et que Hugo va, grâce à son soutien, ses encouragements et sa
sécurité, se développer à son rythme. En effet il est en avance sur les âges d’acquisition
des enfants de culture française. Mais elle m’explique qu’en République Centrafricaine
elle a marché à 8 mois et que les garçons doivent tenir assis à 4 mois. Je prends le temps
de discuter de l’âge de la position assise avec elle.

Mme M. aimerait que Hugo soit assis d’ici un mois, elle commence à l’installer
dans cette position. Cependant Hugo n’a pas d’appuis solides, son dos est encore trop
hypotonique pour supporter cette position et il tombe vite sur le côté. Mme M. est
présente pour le tenir, mais Hugo ne semble pas à l’aise. L. BARTHELEMY, B.

67
GOLSE et A. BULLINGER, expliquent « Il est important de leur permettre de prendre
conscience au plus tôt de ce qui se joue pour leur enfant (…) et de les aider à se
mobiliser » [4, p130]. Je m’appuie sur l’affiche que je lui ai apportée pour revenir sur les
positions que Hugo a besoin d’expérimenter avant d’arriver à la position assise : les
retournements, le rampé et le quatre pattes sont souvent un préalable à la position assise.
Puis je lui explique que lorsqu’il est mis dans la position assise, sans l’avoir acquis de lui-
même, il va être confronté à plusieurs difficultés. En effet cela entraîne des tensions
musculaires, cela raidit ses gestes. De plus il sera dépendant de l’adulte pour découvrir
son environnement, cela peut être frustrant.
Il va contracter les muscles de son dos et ses abdominaux de manière intense, et
cela entraîne des « tensions qui vont le gêner dans ses explorations ». Il pourra être
frustré de ne pas trouver son équilibre et ses appuis par lui-même : cela favorise
l’irritabilité. Il ne peut pas « profiter pleinement de sa relation aux autres » comme nous
l’explique P. PAVY [45, p122-123].

Mme M. semble à l’écoute de mes explications et de mes conseils. Mais je sens

qu’elle est confrontée à deux choses. Elle aimerait que son enfant se développe à la même
vitesse que les enfants de Centrafrique. D’un autre côté, elle veut ce qu’il y a de plus
adapté pour son fils et elle aimerait suivre mes conseils. Afin de la rassurer je lui explique
qu’il faut qu’elle s’écoute elle. Etant la mère de Hugo, c’est elle qui sait ce qu’il y a de
mieux pour lui. Et qu’il est important de suivre le rythme d’Hugo, qu’il faut lui faire
confiance, qu’au fur et à mesure il va y arriver de lui-même. Cela semble l’apaiser.

Lors de nos rencontres Hugo est installé sur le dos, dans cette posture il est
confortablement installé pour jouer, ou se reposer. Il peut évoluer à son rythme, tourner
la tête vers nous, combiner des mouvements, trouver des appuis adaptés. Il peut bouger
l’ensemble de son corps librement. Tout au long de cette rencontre, Hugo se montre très
disponible et coopératif. Il entre bien en interaction avec moi et surtout avec Mme M.
J’observe de nombreux sourires de sa part, son babillage se développe de plus en plus, je
peux observer de nombreux sons différents. Je reprends ce babillage en disant « Tu as
pleins de choses à raconter, comme ta maman te raconte pleins de choses, tu aimerais
lui en dire pleins aussi ». Cela fait sourire Mme M., c’est un moyen de valoriser ses
compétences relationnelles.

Durant les temps de transmission en équipe, les éducateurs évoquent à plusieurs

reprises entendre Mme M. chanter dans son appartement, je note que pendant nos
temps de rencontre elle chante parfois également. Le chant étant un très bon moyen de
renforcer les liens mère-enfant, je vais axer nos prochaines rencontres sur ce plaisir de
Mme M. Ainsi pour la suite du suivi les séances présentent cette organisation : un temps
de discussion, où Mme M. peut me poser des questions sur le développement

68
psychomoteur de Hugo, un temps de motricité avec Hugo au sol et un temps de
comptines.
Mme M. ayant trouvé une formation professionnalisante, la
poursuite du suivi ne peut avoir lieu durant quelques semaines car sa
formation se déroule durant mes heures de présence au centre maternel.
Après 3 semaines sans avoir vu Mme M. et Hugo, je les croise dans les couloirs le
jeudi 14 mars. Mme M. me dit « J’aimerais bien jouer sur le tapis avec Hugo ». Puis elle
ajoute « Et il y a l’atelier détente aujourd’hui ? ». Je lui confirme un temps de rencontre
à 3 en psychomotricité et je la convie à l’atelier détente. Je sens qu’elle apprécie les temps
de psychomotricité, qui participe à l’apaisement et à la valorisation de Mme M.

En début d’après-midi Mme M. vient d’apprendre une mauvaise nouvelle juste

avant notre séance. Elle doit trouver du travail rapidement, avant ses 19 ans, en mai
prochain. En effet, Mme M. est actuellement sans papiers, et trouver un emploi
permettrait de régulariser sa situation administrative et d’obtenir un droit de résidence
sur le territoire français. Mais le directeur de sa formation lui fait un retour négatif, ce
qui est étonnant et contradictoire avec les retours de Mme. M et ses collègues. Elle est
totalement découragée, et en se dirigeant dans la salle pour me rejoindre je sens qu’elle
est triste et déçue.

Puis dès que l’on s’installe au tapis avec Hugo, elle se montre souriante, semble de
bonne humeur et va se montrer attentive à mes conseils tout au long de notre rencontre.
Elle semble savoir faire la part des choses entre les difficultés qu’elle peut rencontrer en
tant qu’adulte, et sa capacité d’adaptation et ses compétences relationnelles avec son fils.
Je souligne cette adaptation pour l’aider à prendre conscience « Malgré les difficultés
que vous pouvez rencontrer dans votre vie professionnelle vous restez souriante et
disponible pour Hugo, c’est vraiment très bien et important pour lui ». Elle sourit et me
répond « Merci ». Cette remarque vise à l’aider à prendre confiance en elle et en ses
capacités maternelles. D’autant plus que la veille elle a demandé à son éducatrice
référante « Est ce que je suis une bonne maman ? ». Ses interrogations et ses doutes sont
encore présents.

Lors de cette rencontre Hugo a désormais 4 mois et demi. Ses coordinations

occulo-motrices se précisent. Mme M. m’explique qu’il fait des retournés du ventre
jusqu’au dos et inversement, dans son lit. Et quand on lui propose des jouets sur le côté,
il tourne son regard et tend son bras pour l’attraper. De plus son corps se décale sur le
côté également. Il semble à l’aise dans sa motricité. Et je note qu’il sourit beaucoup et son
babillage se développe de plus en plus.
Du fait du plaisir du chant de Mme M. je lui propose une comptine sur le corps
« Le voyage de la petite bête » [Annexe n°3, p92-93]. Cela permet de joindre le toucher à

69
la voix et cela aide Hugo à prendre conscience de son corps dans l’interaction. Je lui
propose de varier les propositions (chatouilles, pressions, massages, caresses) pour
permettre le plaisir des sensations corporelles. Cela semble plaire à Hugo, autant qu’à
Mme M. qui observe comment je fais et qui reprend la même chose. P. BEN SOUSSAN,
précise que les comptines « Occupent cet espace transitionnel, potentiel, décrit par le
pédiatre et le psychanalyste D.W. Winnicott, espace qui, un temps, n’appartient en
propre ni aux parents, ni à l’enfant » [5]. De plus elles facilitent le contact corporel et la
voix de l’adulte enveloppe l’enfant.

c) Ce qui se joue de l’attachement pour Mme M. et son fils au travers de

l’accueil en centre maternel

À son arrivée dans le centre maternel, et durant les premières semaines Mme M.
est insécurisée. La fragilité de Mme M. reste prégnante. Elle s’interroge beaucoup, et se
montre anxieuse envers son nouveau rôle de mère. Et son identité est remise en question,
du fait de sa demande de régularisation : cela l’insécurise d’autant plus. Son parcours de
vie est compliqué et le besoin de contenance, d’accompagnement et de soutien se fait
ressentir fortement. La contenance offerte par la structure lui permet peu à peu de
prendre confiance en elle et par la même occasion, en ses capacités parentales. Je note
que son fils est stimulant et s’adapte facilement à elle. Il est mis en évidence qu’elle se
nourrit du soutien institutionnel. La psychomotricité vient s’inscrire dans cette
cohésion d’équipe. Tout d’abord deux éducatrices sont nommées référentes pour chaque
mère du centre maternel. Le fait de savoir que deux personnes sont dédiées à son suivi,
permet à Mme M. de trouver une base de sécurité. De plus, elles sont en lien avec
l’ensemble des autres professionnels. Cette continuité entre les professionnels permet
une base de sécurité d’autant plus grande et renforcée pour les mères qui en ressentent le
besoin comme Mme M.. Dans ce contexte, mon intervention est une proposition qui vient
soutenir et valoriser Mme M. dans ses compétences, et lui permettre de gagner en
confiance en elle.

Mme M. a investi la proposition de participation à l’atelier détente. Les séances

de relaxation sont basées sur le Do In. Il s’agit d’une technique d’auto-massage et les
objectifs de cette technique de détente sont nombreux : prendre du temps pour soi,
éveiller ses sens, se relaxer, soulager certaines tensions et douleurs corporelles, prendre
conscience de soi, améliorer l’estime de soi et gagner en confiance, apprendre à s’écouter
et mieux se connaître, pouvoir reproduire les gestes chez soi. Mme M. peut adapter son
toucher, insister sur certaines parties du corps qui en ont besoin ou qui semblent
agréables. Elle peut modifier la pression, le rythme, la force, le sens des mouvements.

70
Enfin, il s’agit d’exercices qui ne mettent pas Mme M. en échec car elle est libre
d’apporter sa créativité.
Elle est très preneuse de cette proposition de relaxation. Elle est très ancrée dans
le « ici et maintenant » car son passé est traumatique et son futur est incertain. Je
ressens que la proposition de l’atelier détente est un besoin pour elle. Quand on se croise
dans les couloirs du centre maternel le jeudi matin, elle m’interpelle pour savoir si
l’atelier a bien lieu ce matin. Elle fait partie des mères les plus assidues et les plus
preneuses.
En séance, j’observe qu’elle entre très vite dans la détente : notamment grâce à la
respiration. En effet elle investit particulièrement les moments de respiration, je note un
souffle fort, profond qui semble libérateur. Elle prend le temps d’être à l’écoute de son
corps, et adapte ses massages durant le Do In. À chaque fin de séance elle a l’air plus
apaisée qu’au début, elle exprime se sentir bien, calme, et elle me remercie.

Pour la suite du suivi, je continue mes rencontres avec cette mère et son fils. En
m’appuyant sur l’accompagnement du développement psychomoteur de Hugo afin de
valoriser et guider Mme M. dans ses compétences maternelles. Je note que Mme M. tient
compte de mes conseils et suggestions, elle a lâché prise concernant l’âge des acquisitions
de posture pour Hugo. Elle se montre encourageante et stimulante pour son fils. Au fur et
à mesure, elle prend confiance en ses capacités maternelles et en son fils. Elle est même
fière de me montrer ses progrès et m’explique qu’il rampe sur sa couverture car elle
permet de le faire glisser plus facilement. Hugo, quant à lui, s’éveille à son rythme, c’est
un nourrisson joyeux, souriant, qui babille beaucoup et qui prend plaisir à expérimenter
les possibilités sensori-motrices. Je commence désormais à réfléchir à la fin du suivi et à
l’étayage de cette séparation qui peut être difficile pour Mme M. puisqu’elle investit
fortement les propositions faites en psychomotricité.

II-4. L’atelier détente

a) Le projet

L’idée de l’atelier détente est venue assez naturellement au cours du stage. Tout
d’abord, les anciennes stagiaires avaient déjà mis en place un atelier dédié au bien-être
l’année précédente. Les professionnels du centre maternel ont exprimé l’envie de le
mettre en place de nouveau, constatant un bénéfice important pour de nombreuses
résidentes.

71
 De plus, au cours de la période d’observation, plusieurs points sont revenus,
soulignant la nécessité de la mise en place de cet atelier. En effet, pour la majorité des
résidentes se sont des femmes :
- seules, avec peu de liens sociaux, d’où l’idée d’un atelier de groupe,
- qui ne prennent pas ou peu de temps pour elles, dont leur quotidien est dédié à
leurs enfants,
- qui présentent des angoisses, de l’anxiété.

Étant deux stagiaires psychomotriciennes sur la structure le jeudi matin, nous

décidons de le mettre en place à ce moment-là de la semaine. Afin de pouvoir être
disponibles et ayant des enfants en bas âge, nous avons mis en place cet atelier en
collaboration avec l’EJE. Les enfants peuvent avoir leur espace de jeux, détente, sécurisé
et apaisant, en présence de l’EJE qu’ils connaissent et qui peut adapter ce temps en
fonction des besoins de chacun.

Une semaine sur deux, l’une de nous deux reste en salle de jeu avec l’EJE et les
enfants. Tandis que la deuxième se dirige dans une autre salle avec les mères, afin
d’animer l’atelier détente. Nous avons décidé de baser nos séances de relaxation sur le Do
In. Il s’agit d’une technique d’auto-massage : « le Do In se pratique directement sur
soi » [61, p303]. Les objectifs de cette technique de détente sont nombreux : prendre du
temps pour soi, éveiller ses sens, se relaxer, soulager certaines tensions et douleurs
corporelles, prendre conscience de soi, améliorer l’estime de soi et gagner en confiance,
apprendre à s’écouter et mieux se connaître, être acteur de ses soins, pouvoir reproduire
les gestes chez soi.

De plus, notons l’avantage principal du Do In : sa simplicité. Il n’y a pas besoin de

matériel particulier et « Il se pratique par n’importe qui, n’importe où et en peu de
temps » [61, p303]. Chacun est libre de ses mouvements, on peut adapter son toucher,
insister sur certaines parties du corps qui en ont besoin ou qui semblent agréables. On
peut modifier la pression, le rythme, la force, le sens des mouvements. Enfin, il s’agit
d’exercices qui ne mettent pas l’individu en échec car il est libre d’apporter sa créativité.

Le cadre des séances :

L’atelier détente est structuré ainsi :

1- Chaque séance que je mets en place commence par un temps de parole bienveillant où
chacune peut s’exprimer pour déposer ce dont elle a envie.

72
2- Ensuite je propose des exercices de respirations, ventrales notamment, afin qu’elles
puissent s’ancrer dans l’ici et maintenant et qu’elles rentrent plus facilement en état de
détente.
3- Puis, vient le temps de Do In. Les différentes séances que j’ai pu animer, ont varié au
niveau des parties du corps massées [Annexe n°4, p94-95].
4- Nous revenons à la respiration, avec des étirements, des bâillements, pour sortir de la
détente progressivement.
5- Enfin je propose un temps de parole où chacune peut exprimer ses ressentis.

Au fur et à mesure des séances, je sens que les résidentes sont de plus en plus à
l’aise dans l’auto-massage. Je décide d’ajouter à ce protocole, un temps de visualisation,
entre le temps de Do In et le temps de respiration, en fin de relaxation.

Les séances se déroulent toujours dans la même salle avec la même disposition :
des tapis aux sols pour que les résidentes s’installent, un petit banc, pour moi, placé en
face d’elles, pour que mes mouvements soient visibles par toutes. La pièce est plutôt
sombre afin d’éviter les stimulations visuelles. J’utilise de la musique douce, et je laisse à
disposition des couvertures et des coussins. Cet environnement similaire à chaque séance
permet d’installer une routine et un rituel qui sécurise les résidentes et apporte de la
contenance.

b) Illustrations

Mme K. est une résidente qui a participé une fois à l’atelier détente. Souvent, quand je
lui propose de venir, elle m’explique qu’elle a des courses ou du ménage à faire. Elle
semble très soucieuse de prendre soin de son foyer. Le jour où elle est venue à l’atelier,
elle semblait préoccupée par plusieurs choses. Tout d’abord, la durée de la séance la
questionnait : « Est-ce que je serai revenue chez moi pour finir mon ménage et faire à
manger ? ». Je tente de la rassurer en lui assurant que l’atelier ne durera pas plus de
quarante minutes et qu’elle aura du temps en fin de matinée pour terminer ce qu’elle a
prévu. Tout au long de la séance, j’observe qu’elle prend le temps de faire les mêmes
gestes que moi. Elle ne laisse pas tout à fait place à sa créativité puisqu’elle me regarde
beaucoup, s’appuie sur mes inductions verbales et le visuel de mes gestes. À la fin de la
séance, quand je lui demande si elle souhaite exprimer des choses elle me dit « Je me
sens plus dynamique, plus en forme pour continuer mes tâches pour la journée ». De
plus elle explique qu’elle a eu la crainte de s’endormir tout au long de la relaxation. J’en
déduit qu’elle n’a pas réellement pu lâcher prise.

73
 Mme W. est une résidente relativement discrète et calme. Durant plusieurs semaines je
lui propose de venir participer à l’atelier détente, et à chaque fois, elle décline mon
invitation poliment. Après 6 semaines de mise en place de l’atelier, m’attendant encore
à un refus de sa part, je suis surprise qu’elle accepte de venir participer cette fois ci.
Avant le début de la séance, en attendant une résidente qui a un peu de retard, nous
prenons le temps de discuter. Sachant qu’elle pratique le massage bébé avec son fils,
accompagnée de l’EJE, je lance ce sujet de conversation. Elle m’explique que son fils
adore ça, et qu’il se détend tellement qu’il finit par faire pipi en général. Elle ajoute qu’il
dort mieux après un temps de massage. Puis vient le moment de choisir un mot qui
décrit l’état dans lequel elle se trouve. Mme W. choisit le mot « soleil ». Au cours de
l’auto-massage j’observe qu’elle semble détendue, apaisée. À la fin elle peut exprimer
un sentiment de légèreté, elle explique que son corps semble plus fluide, qu’elle ressent
une circulation agréable dans ses jambes. Au fur et à mesure, Mme W. vient de plus en
plus à l’atelier détente. Je note également qu’elle est très à l’écoute de son corps, et
qu’elle sait trouver les mots justes lorsqu’il s’agit d’exprimer ses ressentis.

Mme M. est présente dès la première séance de l’atelier détente. Elle est très expressive
et déclare qu’elle a mal dormi et qu’elle est donc fatiguée. Lors du temps de relaxation,
elle peut faire la grimace, comme si elle avait des douleurs. Puis elle investit le temps de
respiration qu’elle semble apprécier : elle souffle très fort, longuement et l’expression de
son visage s’adoucie. La respiration est selon elle, le meilleur moyen d’accéder au
lâcher-prise. Finalement, à la fin de la séance Mme M. exprime qu’elle se sent mieux et
me remercie. Elle semble être portée et soutenue par le groupe qui se forme durant
l’atelier détente. Elle explique qu’elle ressent le besoin d’être en compagnie d’autres
résidentes. Ainsi, la fois suivante, alors qu’elle est la seule résidente disponible pour
l’atelier détente, elle préfère décliner l’invitation.

Conclusion :

La majorité des participantes à cet atelier, ne sont pas sensibilisées à la relaxation,

il s’agit alors d’une découverte. Leurs venues aux séances demandent un investissement
personnel, corporel et intime. Certaines de ces femmes ont pu subir des violences
physiques ou psychiques et leur corps est vécu de manière traumatique. C’est pourquoi il
est nécessaire de les accompagner dans la détente, ce qui n’est pas forcément aisé. Dans
cet atelier, nous remettons le corps au centre des préoccupations : on est à l’écoute des
sensations et des perceptions qui apparaissent, on vient les reconnaître, les mettre en
mots. Cet engagement corporel « réduit les stimuli extérieurs et augmente l’exposition
aux stimuli intérieurs, ce qui peut engendrer de l’anxiété » [61, p248]. Il est essentiel de

74
pouvoir accompagner la personne, en douceur, dans la régulation des émotions et des
sentiments qui s’en dégagent.

La question du groupe pour cet atelier a nécessité des ajustements. Au début de

chaque séance, nous prenons le temps de nous installer, afin que chaque résidente puisse
trouver sa place dans l’organisation spatiale. De plus, le groupe a permis de mettre
chacune en présence des autres tout en même temps être en présence d’elle-même. Et
l’enveloppe que chaque résidente se construit au travers du groupe permet de se sentir
unifiée, différenciée et installée dans un corps propre [36].

II-5. Le Festival du jeu

Dans un désir d’intégration de projets communs, avec l’EJE, la psychologue, nous

avons décidé de mettre en place un « Festival du jeu ». L’objectif de cette semaine, est de
proposer des activités aux familles dans le but de les sensibiliser à l’importance du jeu
dans le développement de l’enfant et des liens parents-enfants. Durant 5 jours, diverses
propositions seront faites : accueil parents-enfants par la psychologue et l’EJE dans
l’accompagnement du jeu libre, diffusion d’un film documentaire « C’est pas du jeu »,
sortie à la ludothèque, exposition d’affiches créées et sélectionnées par les stagiaires en
psychomotricité et création de jouets avec des matériaux de récupération. Cette semaine
s’accompagnera de moments de convivialité (goûters, rencontres) afin de permettre
l’échange et le questionnement entre les familles et les professionnels.

Je me suis investie dans la création et la sélection d’affiches dans l’objectif

d’attirer l’attention des mères sur l’importance du jeu dans le développement sensori-
moteur et psycho-affectif de leurs enfants. Le jeu est un élément fondateur de la vie et P.
BEN SOUSSAN ajoute « Jouer, alors, c’est faire l’expérience de Soi, explorer ses
contours, ses limites, ses possibilités, de mouvements en émotions. Jouer, c’est agir.
C’est être. Pour l’enfant, c’est vivre. Et grandir » [6, p16]. Jouer c’est faire des
expériences, des expérimentations, découvrir des sensations, développer sa créativité, sa
socialisation et son autonomie. On dit que le jouet est « un médiateur de liens, de
relations » [6, p18]. Et comme nous l’avons vu tout au long de ce mémoire, la présence
bienveillante et sécurisante des parents est essentielle dans cette forme d’apprentissage.
« Il est nécessaire d’accompagner les enfants sur ces chemins du jeu, de soutenir leur
curiosité, leur appétit pour le nouveau, leur sens de l’aventure et leur soif de
découvertes. Encouragés, reconnu par les adultes, cet espace du jeu se soutient du désir

75
des uns et des autres et de leur plaisir à être ensemble » [6, p19]. Les parents sont le
soutien essentiel dont l’enfant a besoin pour jouer, et dans l’attention portée sur leurs
enfants ils vont pouvoir créer, renforcer les liens et les interactions entre eux.

Finalement plusieurs thématiques vont être mise en évidence au travers de cette

exposition [Annexe n°5, p96] : le développement de l’enfant dans le jeu, le soutien
parental ; les encouragements et la confiance mutuelle, les comptines et les berceuses ;
premières formes de jeux, la vigilance face aux écrans, des propositions de retour au
calme et des idées de jeux sans matériel pour des femmes ayant peu de moyens
financiers.

Cette exposition vise à guider les mères dans l’accompagnement de leurs enfants
et surtout à leurs permettre de se questionner afin de s’adapter au mieux aux besoins et
développement de leur propre enfant. Face à certaines mères démunies, laissant leurs
enfants de nombreuses heures sur les écrans, j’espère pouvoir offrir des solutions, des
idées qui permettront de renouveler les propositions qu’elles font à leurs enfants.

II-6. Ma place de stagiaire

Au travers de stage expérimental j’ai pu réfléchir et argumenter l’importance de la

présence d’un psychomotricien en centre maternel. En effet, par ses spécificités, le
psychomotricien semble avoir toute sa place dans ce type d’institution. Il valorise et guide
les mères dans leurs capacités parentales, il soutient le développement psychomoteur des
enfants tout en accompagnant les familles dans la création des liens précoces parents-
enfant. Il assure une fonction d’étayage, de contenance et de sécurité. Cela favorise la
mère dans ses compétences, afin qu’elle gagne en confiance en elle. Par ses qualités de
disponibilité, d’écoute, de bienveillance ainsi que par sa cohérence, sa fiabilité et sa
prévisibilité, le psychomotricien contribue également à l’enveloppe protectrice qui porte
la famille vers un apaisement et une dynamique constructive.

De part mon intégration dans l’équipe, je me suis imbriquée dans la base de

sécurité créée par l’institution. Ma présence dans cette structure m’a permise d’être un
maillon de la « chaîne de sécurité » vis-à-vis des familles.

Toute la complexité de mon rôle de stagiaire réside dans le fait de faire sa place
dans une équipe déjà construite tout en justifiant ma présence en tant que future

76
professionnelle. En stage expérimental on se trouve confronté à une équipe de
professionnels, bienveillants, mais qui attend des retours concernant la psychomotricité.
De plus, c’est une profession dont ils ne connaissent pas toujours l’intérêt et les objectifs.
Je me suis questionnée, remise en question, afin d’apporter un regard le plus juste et le
plus professionnel possible. Cette place de stagiaire a pu réactiver mon système
d’attachement : je me suis trouvée face à des situations stressantes comme prendre la
parole en réunion de synthèse. Au travers des réunions de supervision avec mes maîtres
de stages, des cours de supervision à l’IFP, des retours constructifs du cadre vis-à-vis de
mon engagement dans le stage, de l’acceptation des famille et des conseils des
professionnels j’ai pu gagner en confiance en moi et me sentir sécurisée.

Puis différents questionnements sont venus faire écho à ma place de stagiaire :

- Durant plusieurs après-midi de suite j’ai pu me retrouver sans suivi, ni rencontre

prévue avec des familles. Je me suis interrogée sur cette frustration, ce sentiment d’être
« inutile ». Puis au fur et à mesure de mon stage j’ai pris conscience que toutes les
rencontres impromptues, un regard bienveillant, un sourire ou un simple échange verbal
pouvaient apporter beaucoup. La disponibilité et la qualité de présence sont déjà très
importantes pour ces familles.

- Comment rester crédible sans aucune expérience de maternité ?

- Comment réagir face à des mères démunies, voir inadaptées pour leur enfant ?

Cette expérience de stage, cette remise en question permanente m’a aidé à

travailler mes capacités d’adaptations et m’a ouvert les yeux sur la nécessité du travail en
réseau. L’échange, la communication, la pluridisciplinarité me semblent essentiels dans
un accompagnement soutenant et constructif.

77
 Conclusion

Tout au long de mes différents stages j’ai réalisé à quel point l’attachement est un
besoin essentiel qui permet à l’enfant de trouver sécurité et réconfort par un lien
privilégié et qualitatif avec ses figures d’attachement. Grâce à cette base de sécurité il va
pouvoir explorer le monde qui l’entoure, expérimenter et éveiller sa curiosité. Cette
découverte de lui-même et de son environnement lui permet de se développer
harmonieusement. Et la boucle sécurité-exploration se joue dans l’ensemble des sphères
développementales de l’enfant : sensorielle, motrice, affective, psychologique.

Les adultes de l’entourage proche de l’enfant deviennent figures d’attachement

lorsqu’ils répondent de manière adaptée à ses besoins. Cette sensibilité à répondre de
manière satisfaisante aux signaux du bébé dès la naissance, et les capacités relationnelles
du nourrisson, sont indispensables pour établir un attachement de type sécure.
Permettre à l’enfant de développer un attachement sécure est un enjeu majeur puisqu’il
lui permet d’établir davantage de compétences sociales et de relations sécures. Ce sont
des enfants qui présentent une meilleure adaptation, de meilleures compétences
d’apprentissage et une plus haute estime d’eux-mêmes.

Le psychomotricien, par sa spécificité, est attentif au développement

psychomoteur de l’enfant ainsi qu’au soutien de la fonction parentale tout en tenant
compte de la relation parents-enfant. Cette spécificité se traduit par son attention aux
accordages corporels parent-enfant tels que le dialogue tonico-émotionnel, sa capacité à
accompagner les postures, les gestes et le non verbal pour décoder et accompagner la
relation familiale.

Le centre maternel est un lieu d’hébergement et de prévention où le

psychomotricien trouve sa place au sein d’une équipe pluridisciplinaire : il observe,
écoute, valorise les compétences de l’enfant et des parents, guide, conseille, accompagne,
étaye et rassure la famille. Ainsi il favorise et soutient les interactions précoces et donc les
liens d’attachement au sein de la famille.

Au delà des structures de prévention et d’accueil parent-enfant, les liens

d’attachement peuvent être réactivés à tout âge. Ainsi, le psychomotricien, disposant d’un
champ d’intervention large, peut y prêter attention auprès de chaque patient qu’il
rencontre.

78
 Finalement mon intérêt pour les liens d’attachement m’a amené à approfondir
puis à dépasser le cadre de la relation parents-enfant. Mes questionnements ont évolué
vers une réflexion sur les liens d’attachement thérapeute-patient et jusqu’à la conscience
de l’importance d’une base de sécurité pour chaque individu, tout au long de la vie et
dans l’ensemble des sphères sociales. Il me paraît aujourd’hui nécessaire voire
indispensable que l’ensemble des professionnels du social et du soin puissent être eux-
mêmes sécurisés dans leurs fonctions afin d’être un soutien solide pour ceux qu’ils
accompagnent.

C’est avec cette conscience des processus d’attachement que je travaillerai

dorénavant, en lien avec les équipes, les patients et l’ensemble des individus impliqués
dans la chaîne de sécurité.

79
 Bibliographie

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• [25] GUEDENEY, N. & GUEDENEY, A. (2006). L’attachement : concepts et applications,
2ème édition, Masson.
• [26] GUEDENEY, N. & GUEDENEY, A. (2009). L’attachement : approche théorique, du
bébé à la personne âgée, 3ème édition, Masson.
• [27] GUEDENEY, N. (2010). L’attachement un lien vital. Yapaka.
• [28] GUEDENEY, N. (2011). Les racines de l’estime de soi : apports de la théorie de
l’attachement. Devenir, 23(2), 129-144.
• [29] GUEDENEY, N. (2012). L'implication des parents en néonatologie et le processus de
caregiving. Devenir, 24(1), 9-34.
• [30] GUEDENEY, N. & GUEDENEY, A. (2016). L’attachement : approche clinique et
thérapeutique. Masson.
• [31] JEGOU, S. (2014). Les liens d’attachement: un tremplin pour la vie. Regard singulier
du psychomotricien en Protection Maternelle et Infantile. Bordeaux : Mémoire de
psychomotricité.
• [32] Journée des Familles 2018, conférences : Toutes ces questions que l’on se pose sur nos
enfants, 24 Novembre 2018, Bordeaux.
• [33] LAMBOY, B. (2009). Soutenir la parentalité : pourquoi et comment ? Différentes
approches pour un même concept. Devenir, 21(1), 31-60.

81
• [34] LAMOUR, M. (2013). La paternalité et ses troubles. Fabert.
• [35] LANCEREAU, V. (1999). Quand le tonus devient dialogue, ou la psychomotricité en
faveur de l'attachement familial des nouveau-nés hospitalisés. Bordeaux : Mémoire de
psychomotricité.
• [36] LATOUR, A-M. (2016). Les organisateurs du groupe en psychomotricité et dans les
ateliers à médiations : pare-excitants et attracteurs. Thérapie Psychomotrice -et
Recherches-, 181.
• [37] LEBOVICI, S. (1995). Les interactions fantasmatiques. Journal de pédiatrie et de
puériculture, 2, 94-98.
• [38] MAZET, P. & STOLERU, S. (2003) Psychopathologie du nourrisson et du jeune
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enfant, développement et interactions précoces, 3 édition, Paris, Masson, p.363.
• [39] MELLIER, D. (2008). Observer un bébé : un soin. Erès.
• [40] MELLIER, D., GRATTON M. (2015). Éditorial. La parentalité, un état des lieux.
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• [41] MILJKOVITCH, R. (2001). L’attachement au cours de la vie. Le fil rouge, p43-44.
• [42] MOLENAT, F. (2012). Prévention précoce : petit traité pour construire des liens
humains. Erès.
• [43] NEYRAND, G. (2017). L’évolution des savoirs sur la parentalité. Fabert.
• [44] NORMAND, M. (2013). Quand les regards se croisent… Intérêts d’une consultation
conjointe pédiatre-psychomotricien dans le cadre du suivi de la grande prématurité.
Bordeaux : Mémoire de psychomotricité.
• [45] PAVY, P., RAULT, C. (2017). Accompagner l’éveil psychomoteur de bébé : le bien-
être du tout-petit de la naissance à la marche. Mango.
• [46] PETIT, L. (2004). Désir d’enfant. Spirale, 32(4), 19-26.
• [47] PIERREHUMBERT, B. (2003) Le premier lien, théorie de l’attachement, Odile Jacob.
• [48] PIGNOL, J., LOCHELONGUE, V. & FLECHELLES O. (2016). Peau à peau : un
contact crucial pour le nouveau-né. Spirale, 80(4), 71-80.
• [49] POTEL BARANES, C. (2010). Être psychomotricien. Erès.
• [50] PRIEUR, C. (2009). Détache-moi si tu peux : quel lien peut-on faire en la théorie de
l’attachement et la psychomotricité ?. Bordeaux : Mémoire de psychomotricité.
• [51] PRIOR, V. & GLASSER, D. (2010). Comprendre l’attachement et les troubles de
l’attachement. De Boeck.
• [52] RAMEAU, L. (2012). Les incroyables aventure de bébé. Philipe Duval.
• [53] RAYNAUD POSTEL, A. (2018). Formation : Bases et concepts de la Théorie de
l’attachement, 14 septembre 2018, Floirac.

82
• [54] RAYNAUD POSTEL, A. (2018). Conférence animée : Une autre conscience du lien,
L’attachement dans notre quotidien. 11 octobre 2018, Bordeaux.
• [55] RAYNAUD POSTEL, A. (2018). Conférence : Le lien d’attachement, un fil rouge
pour la vie, Bordeaux.
• [56] RIAND, R. et al. (2008). Familles et cultures : porter, penser et rêver les bébés.
Spirale, 46(2), 19-28.
• [57] ROCHEGUDE, A.S. (2018). Attachement et émotions dans le quotidien de l’accueil.
JDPEnfance, 114, 48-49.
• [58] SABARY-DESCARGUES, V. (2003). Un centre maternel rêvé ou un non lieu : un
centre maternel qui n’aurait pas besoin d’exister…. Empan,49(1), 108-113.
• [59] SAIVE, A-L., GUEDENEY, N. (2010). Le rôle de l'ocytocine dans les comportements
maternels de caregiving auprès de très jeunes enfants. La revue sage-femme, 10, 281-288.
• [60] SCIALOM, P., GIROMINI, F., ALBARET, J-M., (2015). Manuel d’enseignement de
psychomotricité - Tomes 1. De Boeck.
• [61] SCIALOM, P., GIROMINI, F., ALBARET, J-M., (2015). Manuel d’enseignement de
psychomotricité - Tomes 2. De Boeck, 2015.
• [62] SCIALOM P., GIROMINI F., ALBARET J-M., Manuel d’enseignement de
psychomotricité - Tomes 3. De Boeck.
• [63] SELLENET, C. (2007). Les pères en débat, « Les compétences du bébé au sein de la
triade père-mère-bébé ». Erès, 73-80.
• [64] SHARARA, R., MORO, M.R. (2000). Le portage des bébés. Journal de pédiatrie et
de puériculture, p.417.
• [65] STERN, D.N. (2012). Une mère soigne son enfant. Spirale 64(4), 45-56.
• [66] STERN, D., LEBOVICI, S., JACQUEMAIN, F., GUEDENEY, A. et GOLSE, B.
(2001). D’une constellation à l’autre. Une discussion autour du livre de Daniel Stern. La
psychiatrie de l’enfant, 44(1), 307-326.
• [67] VIAUX-SAVELON, S. (2013). La parentalité échographique. Erès.
• [68] WASTERLAIN, A., ALEXANDRE, M., GAUGUE, J., (2017). Observation des
interactions précoces mère-bébé en situation de jeu : une revue de littérature des
instruments. Devenir, 29(1), 45-67.
• [69] WINNICOTT, D.W. (2010). Les objets transitionnels. Editions Payot & Rivages.
• [70] WINNICOTT, D.W. (2014). La famille suffisamment bonne. Editions Payot &
Rivages.
• [71] [Link], « L’abandon et les troubles de l’attachement ».

83
 Table des matières

Remerciements ............................................................................................................1

Sommaire .....................................................................................................................2

Avant-propos ...............................................................................................................3

Introduction ................................................................................................................4

Chapitre 1-Un enfant en développement, des parents en devenir : la

construction familiale ...........................................................................................6

I- La construction familiale : ............................................................................... 6

I-1. Le désir d’enfant ...........................................................................................6

a) Désir d’enfant ou désir de devenir parent.......................................................6
b) Bébé imaginaire et bébé fantasmatique.......................................................... 6

I-2. Accueillir l’enfant, le rencontrer .............................................................. 7

a) Une rencontre progressive à travers la grossesse..........................................7
b) La naissance ..................................................................................................... 7
c) La continuité du portage psychique vers le portage physique .......................7

I-3. Les compétences parentales ......................................................................8

a) Les compétences psychosociales, des compétences parentales ......................8
b) Leurs qualités ...................................................................................................9
c) Leurs émotions ..................................................................................................9
d) Le couple parental : une figure de soutien l’un envers l’autre .....................10

I-4. L’enfant, ses capacités et compétences ................................................. 11

a) Les compétences sensorielles et communicantes du nourrisson ..................11
b) Les réflexes archaïques ..................................................................................12
c) La motricité .....................................................................................................12
84
 d) Les états de vigilance .....................................................................................13

I-5. Les interactions précoces parents-enfants ..........................................14

a) Les interactions fantasmatiques....................................................................14
b) Les interactions comportementales...............................................................14
1) Interactions visuelles................................................................................... 15
2) Interactions vocales .....................................................................................15
3) Interactions corporelles : le dialogue tonique ............................................ 16
c) Les interactions affectives .............................................................................. 17

De la construction familiale à la construction des liens d’attachement ................... 19

II- Les liens d’attachement :............................................................................... 20

II-1. Qu’est ce que l’attachement ? .................................................................20

a) Définition .........................................................................................................20
b) Historique ........................................................................................................ 20
c) L’attachement d’un point de vue biologique ...................................................21

II-2. La théorie de l’attachement ....................................................................22

a) Définition .........................................................................................................22
b) Les systèmes comportementaux ou motivationnels ......................................23
1) Le système d'attachement .............................................................................23
2) Le système exploratoire.................................................................................23
3) Le système peur-angoisse .............................................................................24
c) La notion de sécurité ....................................................................................... 24
d) Les réactions émotionnelles de l’enfant en détresse ......................................24
1) La peur ...........................................................................................................25
2) La colère.........................................................................................................25
3) La tristesse .....................................................................................................25

II-3. Les figures d’attachement .......................................................................26

a) Définition .........................................................................................................26
b) Rôle de caregiver ............................................................................................ 27
1) Maintenir la proximité physique .................................................................. 27
2) Maintenir la proximité psychologique ..........................................................27
85
 3) Percevoir et décoder les signaux de l’enfant ................................................. 27
4) Soutenir les situations d’exploration ............................................................28
c) Le soutien des figures d’attachement ............................................................. 28
d) La parentalité sous toutes ses formes ............................................................29

II-4. Les différents styles d’attachement......................................................30

a) L’attachement sécure ......................................................................................31
b) L’attachement insécure-évitant ...................................................................... 31
c) L’attachement insécure-résistant ambivalent ................................................32
d) L’attachement désorganisé .............................................................................33

II-5. L’activation du système d’exploration................................................. 33

a) Définition .........................................................................................................33
b) « Explorons! » .................................................................................................34
c) Le développement psychomoteur ...................................................................36

III- De la perturbation des interactions aux troubles de l’attachement 40

III-1. Perturbations des interactions ............................................................40

a) Des interactions inadaptées...........................................................................40
b) Devenir parent : l’apparition de troubles ..................................................... 41

III-2. Les troubles de l’attachement .............................................................. 42

a) Les troubles de l’attachement selon les classifications internationales .......43
b) Critères alternatifs des troubles de l’attachement ........................................ 44
1) Le trouble de l’absence d’attachement..........................................................44
2) Le trouble de la base de sécurité ...................................................................45
3) Rupture du lien d’attachement .....................................................................45
4) Schéma résumé .............................................................................................46

Quelle place prend la psychomotricité dans la création des liens d’attachement ? .47

86
Chapitre 2 - L’accompagnement du psychomotricien dans la parentalité
……………………………………………………………………………………………………………………48

I- Le centre maternel : ......................................................................................48

I-1. Qu’est ce qu’un centre maternel ? ..........................................................48
a) Présentation générale : missions et objectifs ................................................48
b) Présentation de l’équipe ................................................................................49

I-2. Population accueillie et problématiques rencontrées ......................49

a) Généralités ......................................................................................................49
b) La place du père .............................................................................................50

I-3. Les liens d’attachement au centre maternel ........................................ 50

a) Soutenir les liens d’attachement précoces mères-enfant ...............................50
b) Besoin de dépendance et d’attachement réactivé durant la grossesse .........51
c) Attachement des professionnels ...................................................................... 52

II- Place et rôle de la psychomotricité en centre maternel ....................... 53

II-1. Les modalités de mon stage ....................................................................53

a) Présentation.................................................................................................... 53
b) Observations et hypothèses............................................................................53
c) Le projet de stage expérimental .....................................................................55
1) Objectifs .........................................................................................................55
2) Méthodes .......................................................................................................56
3) Nature des soins en psychomotricité ............................................................56

II-2. La spécificité du psychomotricien ........................................................57

a) Un regard sur le développement psychomoteur ...........................................57
b) Guide, valoriser, étayer, accompagner la famille .........................................59
c) Le cadre en séance de psychomotricité ..........................................................61

II-3. Exemple d’accompagnement mère-enfant ........................................ 62

a) Le contexte de la rencontre avec Mme M. et Hugo .......................................62
b) Mon intervention auprès de Mme M. et Hugo ..............................................62
1) La première rencontre................................................................................... 62
87
 2) Échanges avec les professionnels.................................................................. 63
3) La mise en place du suivi .............................................................................. 64
4) Projet pour la suite des séances ....................................................................67
5) Séances suivantes ..........................................................................................67
c) Ce qui se joue de l’attachement pour Mme M. et son fils au travers de l’accueil
en centre maternel .................................................................................................... 70

II-4. L’atelier détente .........................................................................................71

a) Le projet ..........................................................................................................71
b) Illustrations .................................................................................................... 73

II-5. Le Festival du jeu....................................................................................... 75

II-6. Ma place de stagiaire ................................................................................76

Conclusion ................................................................................................................. 78

Bibliographie ............................................................................................................. 80

Table des matières .....................................................................................................84

Annexes......................................................................................................................89

88
 Annexe n°1

Explorons !

Durant ma période d’observation qui a duré 9 après-midi, j’ai pu pointer mon

regard sur diverses caractéristiques de ce lieu de rencontre particulier : la crèche. À
travers l’aménagement de l’espace, son investissement par les enfants, les
interactions entre les enfants et avec les adultes, l’organisation des différents rythmes
de vie, les explorations sensori-motrices et la place que chaque individu occupe j’ai pu
souligner des choses qui me paraissent essentielles.

Tout d’abord, c’est la multitude de possibilités offertes aux enfants que je voulais
mettre en avant. Du fait de la variété d’espaces présentée aux enfants, ainsi que les
possibilités de jeux, de manipulations et de déplacements, les enfants évoluent dans une
certaine liberté d’initiative tout en étant sécurisés et accompagnés. Il leur est proposé
différentes activités et jouets qui permettent de solliciter l’ensemble de leurs capacités. Je
n’ai senti aucun soucis de performance mais plutôt une ouverture à leur spontanéité, un
soutien dans l’exploration et un éveil de leur curiosité.

C’est dans ce climat de bienveillance et de plaisir d’exploration que je vais pouvoir

mettre en place un projet qui correspond à cette philosophie tout en gardant ma
sensibilité et mon regard psychomoteur. Ainsi il me semble intéressant de poursuivre ma
réflexion en proposant de nouvelles, ou non, expériences sensori-motrices, qui
favoriseront la découverte et la spontanéité des enfants.

Présentation du projet

Ce projet se déroulera le mercredi après-midi, à partir du 20 février 2019 et

jusqu’au 29 mai 2019.

Il s’agit de 6 propositions, et j’insiste sur le fait que se sont des propositions et non
des activités imposées. L’un des objectifs principaux est le plaisir, le respect et l’écoute
des envies des enfants. Ces expériences seront proposées 2 fois dans l’année, à plusieurs
semaines d’intervalles, et il s’agira d’observer, de suivre les enfants dans leur
cheminement face à ces suggestions. En effet, aucune consigne (outre celles de sécurités)
ne sera imposée, l’enfant aura l’entière liberté de se saisir et d’investir l’activité.
Cependant certaines suggestions pourront être exposées aux enfants, ils pourront s’en
saisir tout comme les ignorer.

89
J’ai choisi 6 expériences en particulier :

- La pataugeoire,
- Le dessin géant,
- Le toucher massage/passage de balles,
- Les bulles,
- La manipulation de sable magique/pâte à modeler,
- La motricité.
Chaque activité est plus ou moins stimulante, et exige un investissement plus ou
moins important de la part des enfants, dans un souci là-encore, de faire vivre une variété
de sensations, d’explorations, de découvertes et de curiosités.

Déroulement des séances :

Les ateliers seront proposés à l’ensemble des enfants, et en fonction du nombre

d’adultes nous définirons le nombre d’enfants pouvant y participer. Les séances auront
une durée variable en fonction de l’intérêt que portent les enfants aux propositions.

Chaque séance sera divisée en 2 parties : tout d’abord la lecture d’un conte, d’une
histoire en lien avec l’expérimentation sensorielle et/ou motrice qui suivra. Commencer
par un temps de lecture me paraît intéressant pour trouver le calme et pour entrer dans
une écoute attentive. Ensuite cela permet le développement du langage, du vocabulaire.
Et enfin et surtout cela développe l’imagination, la créativité et la curiosité.

Ainsi je commencerai chaque atelier par un conte/une histoire qui amènera les
enfants à l’exploration que je veux leur proposer : par exemple, un conte sur les couleurs
pour ensuite faire du dessin, un conte sur une balle pour ensuite faire des passages de
balles. Ensuite nous passerons à la partie expérimentale et dynamique où les enfants
pourront évoluer aux grés de leurs envies et de leurs découvertes vis-à-vis de l’expérience
proposée.

Objectifs :

Pour les enfants les objectifs seront les suivants : jouer, éveiller leur motricité et
leur sensorialité, découvrir, inventer, imaginer, être en relation, s’amuser, se développer,
gagner en confiance, se connaître et surtout explorer. Mon regard se portera alors sur les
différences interpersonnelles, le plaisir de faire, l’appropriation de chaque enfant mais
également sur l’évolution des enfants au cours de l’année.

Mathilde Guesdon, le lundi 14 janvier 2019

90
 Annexe n°2

Images trouvées sur internet : [Link] et https://

[Link]/cg94

91
Annexe n°3

92
 Paroles de comptine : PAVY P., Éveil et bien-être de bébé, 30
activités pour accompagner en douceur sa motricité, Mango, 2019

93
 Annexe n°4

Relaxation
Séance de relaxation visant à la détente.

Objectif : initier la femme à des enchaînements de respiration, d'auto-massage et de

visualisation qui vont l’apaiser et qu’elle pourra refaire chez elle, à n'importe quel
moment : c’est une séance simple avec peu de matériel.

Thème : le corps, la respiration et l’esprit.

Déroulement de la séance :

Introduction : Conseils et explications de la séance à base de gestes et des manipulations

très douces.

Exercices de respiration ventrale qui permettent de se relaxer :

1) Chauffer les mains entre elles

2) Une main sous le nombril et une main sur le sternum : respirer à son rythme
3) Inspiration/expiration au maximum : on se remplit de bonnes énergies puis on se vide
de toutes les mauvaises
4) Expiration petite et longue par la bouche : comme un petit filet d'air chaud

5) Bâillements : ça oxygène tous le corps, c'est un destressant naturel.

Do In :

- de la tête et de la nuque :

1) Chauffer les mains au dessus de la tête puis fermer les yeux.

2) Se masser la tête, le crâne, tout le cuir chevelu
3) On saisit la nuque et on va tirer la peau
4) Avec un pouce, dans le creux en haut de la colonne, appuyer sur cette zone et
continuer vers la racine des cheveux, jusque sous l'oreille : c’est un zone qui invite à la
détente, elle limite les migraines, les torticolis et les troubles du sommeil.

- du visage :

1) Sur le front : pressions du bout des doigts et adapter la pression à ce qui fait du bien.
2) Pince index/pouce et pincez les sourcils : c’est une bonne façon de libérer les tensions
oculaires.
94
3) Index/majeur/annulaire : appui vraiment doux dans le creux entre le globe oculaire et
la crête.
4) Avec les pouces, effectuer de petites pressions au niveau des tempes
5) Descendre les pouces en faisant des pressions au niveau de la mâchoire puis jusqu'au
menton.
6) Paumes des mains au niveau des joues : faire bouger les muscles.

7) Les oreilles : pincez, tournez les lobes et déplier les pavillons.

Fin : frotter les mains entre elles puis faire un noir profond sur les yeux tout en
respirant. On prend le temps de sentir sa respiration : à l’inspiration le ventre se gonfle et
il se dégonfle à l’expiration.

Visualisation :

Maintenant on va prendre le temps de s’évader. Donc on va imaginer un jardin agréable

où on se sent bien. On prend le temps de sentir l’herbe sous nos pieds. Puis on sent la
chaleur du soleil sur notre visage. On va prendre le temps de regarder les fleurs tout
autour de nous : il y a beaucoup de couleurs. On peut même sentir les fleurs, entendre les
oiseaux chanter. Il peut y avoir des arbres, une rivière, des animaux, on peut imaginer
tout ce qui nous plaît et prendre le temps dont on a besoin pour se promener dans ce
jardin. Puis petit à petit on va revenir ici, aujourd’hui et maintenant, prendre le temps de
s’étirer, ouvrir les yeux doucement.

Conclusion : Terminer par un moment d'échanges : exprimer les ressentis, partager les
expériences.

_____________________________________________________________

Si il y a des difficultés à exprimer verbalement les ressentis : mettre à disposition

des mandalas à travers lesquels on peut exprimer ses émotions → Avec des femmes
enceintes possibilité de proposer un rapprochement entre la forme du mandala et la
forme de leur ventre rond, en leur proposant de transférer les ressentis liés à cette séance
vis-à-vis de leur ventre, la relation avec leur bébé, les émotions qu'elles traversent durant
la grossesse ou tout autre ressenti personnel.

Support sonore : CD Nature et Découverte « Harmonie Bien-être »

95
 Annexe n°5

Les premières semaines

LES PLAISIRS SENSORIELS

• Le bébé a besoin de communiquer au travers du regard et du

langage

• Il est sensible au changement de position, au portage dans les bras

• Il a besoin d’un environnement calme et que l’on respecte son
sommeil

Développement
PSYCHOMOTEUR Développement
AFFECTIF ET SOCIAL
- La succion : le bébé à besoin de téter
- Il est allongé sur le dos
- Le bébé pense ne faire qu’un avec sa mère
- Il réagit au bruit
- Il reconnaît la voix et l’odeur de ses parents
- Il attrape involontairement
- Il s’exprime par des gazouillis, des pleurs et
- Progressivement, il tient sa tête droite
des sourires
- Il est sensible et voit les formes contrastées
- Progressivement, il suit des yeux
- Il aime qu’on lui parle, cela le sécurise

JOUETS &
ACTIVITES

Mobiles colorés, peluches,

doudous, boite à musique douce,
Inspiration des affiches
berceuses, petites histoires du service de
Protection Maternelle
Infantile du Conseil
Général de la Vienne.
96