Pratiquer les sciences physiques et chimiques en anglais

Marie Guery

To cite this version:

Marie Guery. Pratiquer les sciences physiques et chimiques en anglais. Education. 2016. �dumas-
01436661�

HAL Id: dumas-01436661

[Link]
Submitted on 16 Jan 2017

HAL is a multi-disciplinary open access L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est

archive for the deposit and dissemination of sci- destinée au dépôt et à la diffusion de documents
entific research documents, whether they are pub- scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
lished or not. The documents may come from émanant des établissements d’enseignement et de
teaching and research institutions in France or recherche français ou étrangers, des laboratoires
abroad, or from public or private research centers. publics ou privés.
 Année universitaire 2015-2016

Diplôme Universitaire

Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation

Mention Second degré

Parcours : Sciences Physiques et Chimiques

Pratiquer les Sciences Physiques et

Chimiques en Anglais

Présenté par Marie GUERY

Mémoire encadré par Stéphanie TALICHET

 Remerciements
Je souhaite adresser mes remerciements à tous ceux qui m’ont permis, directement ou
indirectement, de mener à bien ce projet.
En premier lieu, j’adresse un immense merci à Stéphanie Talichet, mon encadrante de
mémoire, pour son aide si précieuse qui m’a permis d’avancer dans ma réflexion, pour sa
disponibilité et sa rapidité à répondre à mes interrogations.
Je souhaite adresser toute ma gratitude à Stéphane Billaz, mon tuteur de stage, pour tous
les conseils qu’il a pu me prodiguer au fil de l’année, pour sa disponibilité et sa patience à
répondre à toutes mes questions, pour son accueil et son accompagnement assidu.
Je remercie aussi mes collègues de Sciences Physiques du lycée Monge pour leur aide et
leur partage d’expériences tout au long de l’année.
Je remercie également mes formateurs de cette année et des précédentes, Evelyne
Chevigny, Hervé Renaux, Richard Taillet, Jean-Louis Ferrarini, Estelle Gurviez et les autres,
pour m’avoir menée jusqu’ici et pour leur contribution à avoir fait de moi l’enseignante que je
suis aujourd’hui.
Je remercie aussi mes camarades de l’ESPE pour leur soutien et les échanges constructifs
que nous avons pu partager, en particulier Camille pour sa présence sans faille et ses messages
encourageants.
Enfin, je souhaite remercier toutes les personnes qui m’ont entourée durant cette année
moralement difficile. En particulier, je remercie mes parents pour leur aide affective, matérielle
et culinaire ; mes amis qui ont toujours su me faire retrouver le sourire, et surtout Elodie,
étudiante en Master FLE, pour ses apports en termes de méthodes d’apprentissage des langues
étrangères et son réconfort attentif à toute heure.
 SOMMAIRE
1. Introduction .................................................................................................. 5
2. Etat de l’art ................................................................................................... 6
2.1. Pourquoi étudier l’anglais en classe de Sciences Physiques et
Chimiques ? ............................................................................................................... 6
2.1.1. Un peu d’histoire… .................................................................................... 6
2.1.2. L’anglais en milieu professionnel .............................................................. 7
2.1.3. Une demande institutionnelle ..................................................................... 7
2.1.4. Etat des lieux : les Français et l’anglais...................................................... 8
2.2. Pourquoi sommes-nous si mauvais ? .......................................................... 9
2.2.1. L’anglais jugé inutile par les jeunes ........................................................... 9
2.2.2. L’exposition trop tardive à langue anglaise................................................ 9
2.2.3. L’exposition trop rare à la langue anglaise............................................... 10
2.2.4. L’auto-inhibition ....................................................................................... 11
2.2.5. Sommes-nous condamnés à être mauvais alors ? ..................................... 12
2.3. Quelle(s) méthode(s) d’apprentissage d’une langue étrangère pour
améliorer notre niveau en anglais ? ...................................................................... 12
2.3.1. Les différentes méthodes d’enseignement des langues étrangères .......... 12
2.3.2. L’approche basée sur la tâche................................................................... 14
2.3.3. L’approche basée sur le contenu .............................................................. 16
3. Problématique ............................................................................................ 17
4. Méthode....................................................................................................... 18
4.1. Participants ................................................................................................. 18
4.2. Matériel et Procédure ................................................................................ 21
4.2.1. Etat des lieux ............................................................................................ 21
4.2.2. Enregistrement de l’image de la vidéo du tutoriel ................................... 22
4.2.3. Recherche du vocabulaire nécessaire à l’enregistrement de la voix ........ 22
4.2.4. Activités documentaires en anglais .......................................................... 23
4.2.5. Enregistrement du son de la vidéo du tutoriel .......................................... 24
4.2.6. Nouvel état des lieux ................................................................................ 24
5. Résultats ...................................................................................................... 25
5.1. Résultats des trois tests de vocabulaire .................................................... 25
5.2. Résultats du questionnaire en ligne .......................................................... 28
6. Discussion .................................................................................................... 30
6.1. Re-contextualisation .................................................................................. 30

3
 6.2. Analyse des résultats obtenus ................................................................... 30
6.2.1. Ont-ils acquis du vocabulaire ? ................................................................ 30
6.2.2. Ont-ils moins peur de s’exprimer en anglais ? ......................................... 31
6.2.3. Limites et perspectives ............................................................................. 32
6.3. Conclusion .................................................................................................. 34
Bibliographie...................................................................................................... 35
Annexes............................................................................................................... 36

4
1. Introduction
Lorsque j’ai débuté ma réflexion sur le thème de mon mémoire, j’avais dans l’idée d’axer
ma recherche autour de la pratique de l’anglais. L’ouverture aux langues étrangères fait
d’ailleurs l’objet d’un axe du contrat d’objectifs de mon établissement, le lycée Général et
Technologique Monge :

« Les actions permettent de développer la curiosité, la culture générale, les compétences

de communication, en langue étrangère en particulier. Pour des jeunes qui se destinent
principalement à des études scientifiques, l'apport parait essentiel et rencontre les
attentes des établissements de l'enseignement supérieur, conformes à celles des milieux
professionnels. »

A l’occasion de différents voyages et échanges dans le cadre de mes études, j’avais pu

me rendre compte que, par rapport à des étudiants d’autres nationalités, les étudiants français
sont plus souvent en difficultés lorsqu’il s’agit de comprendre l’autre ou de s’exprimer en
anglais. Nous n’osons pas parler, par honte de notre accent « frenchy », et nous manquons
souvent de vocabulaire. Pourtant, aujourd’hui l’anglais est reconnu comme la langue
internationale de communication, tous domaines confondus, mais particulièrement en sciences
et technologies. Or, une enquête révèle que 68% des étudiants mettent en cause l’enseignement
de l’anglais qu’ils ont suivi (Wall Street Institute, 2014). Etant enseignante de Sciences
Physiques et Chimiques, je me suis donc demandée comment, à mon échelle, je pouvais essayer
de diminuer ce sentiment de honte et d’enrichir le vocabulaire anglais de mes élèves.
Dans un premier temps, nous verrons à travers les résultats de mes recherches pourquoi
l’anglais, notamment dans le domaine des sciences, est important, mais aussi ce qu’il en est
réellement de la situation française : mes observations personnelles au cours de mes expériences
passées peuvent-elles être généralisées ? Sommes-nous aussi mauvais qu’on peut le penser et
pourquoi ? Mes lectures s’achèveront sur les méthodes d’enseignement préconisées aujourd’hui
pour améliorer la maîtrise de cette langue étrangère par nos élèves, méthodes essentiellement
basées sur la transversalité et l’interdisciplinarité.
De fait, ces recherches m’ont amenée à mettre en place plusieurs activités dans le cadre
de mes séances de Physique Chimie afin de mesurer les effets d’un apprentissage de l’anglais
intégré à une autre discipline. Nous verrons donc dans une deuxième partie quelles activités ont
été mises en place dans le cadre de cette expérimentation et les conclusions que l’on peut en
tirer.

5
2. Etat de l’art
2.1. Pourquoi étudier l’anglais en classe de Sciences Physiques et Chimiques ?
2.1.1. Un peu d’histoire…
Il est communément reconnu que l’anglais est la langue de la communication
internationale. Dans le domaine scientifique, la quasi-totalité des articles publiés sont écrits en
anglais. Il faut remonter aux années 1940, voire avant, pour trouver plus fréquemment des
articles écrits dans d’autres langues.
En effet, depuis que les parutions scientifiques existent, et ce jusqu’au XIXème siècle, il
n’existait pas d’accord sur une langue dominante pour parler sciences. Le choix revenait à
chaque auteur, qui pouvait utiliser sa langue natale ou encore le latin : on pourra citer parmi les
plus connus les exemples de Copernic et Newton qui publiaient en latin, de Darwin qui écrivait
en anglais ou Einstein en allemand. L’anglais, le français et l’allemand se partageaient alors la
plupart des écrits scientifiques. Hamel (2007) établit l’évolution du nombre d’articles
scientifiques publiés dans les cinq langues les plus utilisées, de la fin du XIXème à nos jours. Ses
résultats sont donnés sur la Figure 1.
On voit très bien qu’au cours du XXème siècle, l’anglais s’impose nettement comme LA
langue des sciences, conséquence de la puissance et du rayonnement international des Etats-
Unis à la suite des deux guerres mondiales.
Aujourd’hui, près de 91% des articles sont rédigés en anglais et toutes les conférences
internationales sont données dans la langue de Shakespeare. D’après ce constat, il convient
donc de ne pas négliger l’apprentissage de l’anglais pour des élèves qui se destineraient à des
carrières scientifiques et/ou internationales. Cependant, la nécessité de savoir communiquer en
anglais ne se limite pas au domaine des sciences.

6
 Figure 1 : Pourcentages d'articles scientifiques publiés dans différentes langues depuis 1880 1

2.1.2. L’anglais en milieu professionnel

Dans un cadre professionnel plus général, non limité aux carrières scientifiques, la
demande de maîtrise de l’anglais est de plus en plus croissante de la part des employeurs. Les
résultats du baromètre Wall Street Institute (2014) révèlent que 60% des demandeurs d’emplois
sont confrontés à une évaluation de leur niveau d’anglais, contre 40% en 2012. 90% des sondés
sont conscients qu’apprendre l’anglais est désormais indispensable et constitue un atout pour
trouver un emploi… mais 52% jugent leur niveau insuffisant. De plus, en considérant le nombre
croissant de personnes parlant anglais dans le monde, un français se retrouvera tôt ou tard
exposé à cette langue étrangère. L’intérêt de l’apprentissage de l’anglais ne saurait donc se
limiter à des élèves à profil scientifique, mais peut être étendu à l’ensemble des futurs
travailleurs, tous domaines confondus.

2.1.3. Une demande institutionnelle

Au-delà de l’intérêt évident et des avantages professionnels qu’elle apporte, la maîtrise
de la langue anglaise est avant tout une demande ministérielle. On retrouve cette injonction
dans la plupart des programmes du secondaire, y compris dans ceux de l’enseignement des
sciences. On peut citer en exemple le préambule du programme de Physique Chimie du collège
paru au Bulletin Officiel du 28 août 2008 :

7
 " UTILISATION D’OUTILS DE TRAVAIL EN LANGUE ETRANGERE
Travailler avec des documents en langue étrangère est à la fois un moyen
d’augmenter le temps d’exposition à la langue et une ouverture à une autre
approche des sciences."

Cette exigence ministérielle ne se limite pas aux élèves, et s’étend aussi aux enseignants,
qui d’après le décret n° 2010-570 de 2010, doivent justifier d’un niveau en anglais équivalent
au niveau B2 du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL, 2005).

2.1.4. Etat des lieux : les Français et l’anglais

« My tailor is rich »
Alphonse Chérel, L'Anglais Sans Peine, 1929
Cette phrase si emblématique, reprise avec humour dans de nombreux films, est-elle
représentative de notre niveau d’anglais ? Plusieurs enquêtes internationales développées au
cours des dernières années permettent de mieux situer notre position actuelle.
Et malheureusement, l’idée que l’on se fait de notre niveau s’avère plutôt correcte. En
2011, pour la première fois, une enquête internationale (SurveyLang pour la Commission
Européenne) a permis d’évaluer les compétences en langues vivantes étrangères des jeunes
européens âgés de 14 à 16 ans, classés selon le CECRL. Les résultats sont repris dans une note
d’information du Ministère de l’Education Nationale (2012), dont est extrait le graphique de la
Figure 2. En moyenne, les trois-quarts des élèves français ont un niveau A1 ou moindre en
compréhension de l’oral et de l’écrit, lorsqu’ils devraient avoir au moins un niveau A2.

Figure 2 : Répartition des élèves et niveau du CECRL en anglais en France et dans l'ensemble des pays participants

8
 Et les adultes ne font guère mieux : l'indice de compétences en anglais EF EPI est rédigé
chaque année à partir d'une série de tests proposés à des centaines de milliers d'adultes dans le
Monde. Ces tests permettent d’évaluer la grammaire, le vocabulaire, la lecture et l’écoute des
participants. Et les français ne sont pas en très bonne place : nous sommes classés dans la
catégorie « faible maîtrise » et sommes 24ème sur 27 en Europe, et 37ème sur 70 pays testés dans
le monde en 2015. Pis encore, notre score ne fait que diminuer d’année en année : 17ème en
2011, 22ème en 2012 et 35ème en 2013. L’enquête déclare à propos de la position française en
Europe : " Si l'Espagne et l'Italie ont montré quelques signes d'amélioration au cours des huit
dernières années, la France reste faible. D'ailleurs, la France est tellement à la traîne par rapport
à ses voisins, que ses niveaux de compétences en anglais sont comparables à ceux des pays
situés à la périphérie de l'Europe. " Nous sommes donc bien loin des pays nordiques (Suède,
Pays-Bas, Danemark, Norvège, Finlande) qui se partagent la tête d’affiche mondiale. Comment
expliquer alors nos résultats si médiocres par rapport à ces pays ?

2.2. Pourquoi sommes-nous si mauvais ?

2.2.1. L’anglais jugé inutile par les jeunes
Le rapport du Comité Stratégique des Langues (2012) explique qu’un des premiers
arguments avancé pour expliquer ces faibles résultats vient de certains jeunes français eux-
mêmes, peu motivés par cet apprentissage, qu’ils ne jugent pas nécessairement utile dans leur
environnement immédiat – famille, médias, loisirs… A l’heure des smartphones dont les
interfaces (et le nom !) comportent des dizaines de mots anglais, on peut s’étonner d’un tel état
d’esprit et il paraît invraisemblable de négliger la présence et l’impact de l’anglais sur leur vie
quotidienne, sans oublier la musique qu’ils écoutent (généralement d’origine outre-Atlantique),
internet, les films etc. C’est un état d’esprit complètement à l’opposé des jeunes des pays
nordiques qui sont convaincus de la nécessité d’apprendre des langues étrangères.

2.2.2. L’exposition trop tardive à langue anglaise

Qui n’a jamais entendu cette phrase consacrée : " avant d’apprendre une langue étrangère
aux enfants, il faudrait déjà qu’ils maîtrisent leur langue maternelle ". Il existe en France une
catégorie de personnes qui se risque à défendre l’idée qu’apprendre plusieurs langues peut
entrainer la confusion entre la langue maternelle et la langue apprise. Or des études scientifiques
ont montré qu’au contraire, exposer des enfants en bas âge à une langue étrangère leur permet

9
d’acquérir par la suite plus d’aisance et de meilleurs résultats dans l’acquisition de leur propre
langue. A partir d’une étude menée dans une classe bilingue français-occitan, Eveline
Charmeux concluait déjà en 1992 que l’étude simultanée de la langue maternelle et d’une
langue étrangère conduit à favoriser " la construction de savoirs effectifs sur ce qu’est une
langue ", appelés savoirs métalinguistiques. Et d’ajouter que les confrontations de ces langues
différentes " ont permis la construction de savoirs, réinvestis autrement, sur le fonctionnement
des discours en situations diverses ". Or, être capable de réinvestir des savoirs acquis dans des
situations différentes de celles utilisées pour l’apprentissage est un témoin majeur que ces
savoirs sont justement maîtrisés.
L’exposition précoce à la langue étrangère est d’ailleurs une des recommandations faites
par le Comité Stratégique des Langues dans son rapport de 2012 (recommandation n°3 ; p.29).
Cette préconisation tient d’une explication neuroscientifique : toutes les langues n’occupent pas
les mêmes fréquences de son, certaines ayant des spectres plus étendus que d’autres. Or, jusqu’à
environ six ans, les enfants peuvent parfaitement assimiler toutes les sonorités. Mais en
grandissant, l’oreille devient en quelque sorte sélective des fréquences auxquelles elle est
soumise le plus fréquemment. L’anglais ayant un spectre sonore plus large que le français, nos
élèves ont tout à gagner à être exposés à la langue anglaise le plus tôt et le plus régulièrement
possible. C’est une difficulté à laquelle ne sont pas soumis les petits scandinaves, dont les
langues maternelles ont des phonologies proches de celle de l’anglais. Mais ce seul argument
ne saurait suffire à expliquer notre écart de niveau avec eux, puisque des pays comme le
Portugal, dont les sonorités langagières se rapprochent des nôtres, parviennent à se hisser
jusqu’à la 13ème place mondiale selon le classement EF EPI. Même si aucun scientifique ne
saurait donner un âge optimal, tous s’accordent à dire que débuter tôt l’apprentissage d’une
langue étrangère est bénéfique. Mais ce ne saurait être suffisant…

2.2.3. L’exposition trop rare à la langue anglaise

Pour persister en mémoire, un savoir, une fois acquis, se doit d’être entretenu, et/ou
réinvesti régulièrement. Et là encore, les jeunes français ont du retard sur leurs équivalents
scandinaves… La seule exposition à la langue étrangère durant les heures hebdomadaires de
classes qui lui sont dédiées n’est pas suffisante pour espérer acquérir une maîtrise correcte de
la langue. Et les pays en tête des classements (ESLC ou EF EPI) l’ont bien compris.
Dans notre vie quotidienne française (hors école donc), combien de fois sommes-nous
confrontés à la langue anglaise (pas juste des mots ou expressions, mais véritablement parlée) ?

10
Combien de chaînes diffusent les programmes anglais ou américains en version originale sous-
titrée (VOST), comme c'est le cas dans de nombreux pays d'Europe (Pays-Bas, Danemark
etc.) ? Pourquoi devoir systématiquement doubler ces films et séries, si souvent adulés par nos
élèves ? Et les dessins animés : en existe-t-il qui soient diffusés en anglais ? Autrement dit, nous
sommes dès le départ sous-exposés à la langue anglaise par rapport à nos voisins européens
notamment. Et pourtant, changer de pratique pourrait être doublement bénéfique : les Français
amélioreraient mécaniquement leur maîtrise de l’anglais en s’habituant à cette langue et ses
accents, mais amélioreraient peut-être aussi leur niveau de français via la lecture des sous-titres.
On peut cependant noter que la tendance est au changement puisqu’il est de plus en plus
fréquent que les jeunes regardent les films et séries sur internet en VOST.

2.2.4. L’auto-inhibition
Un autre obstacle possible à notre progression en matière de langue étrangère pourrait
être … nous-mêmes. Certes les différentes enquêtes nous attribuent des classements, disons-le,
plutôt médiocres. Mais lorsqu’ils sont interrogés, sans même connaître ces résultats, les
Français eux-mêmes se qualifient de « nuls » en anglais. Le problème, c’est qu’à force de le
penser, on s’en persuade, et on finit par ne plus fournir d’efforts pour progresser.
Il n’est pas rare, dans les classes de langues, lorsqu’un élève est interrogé, de voir et
d’entendre des moqueries à son égard. Que dire des personnalités publiques, qui lorsqu’elles
s’expriment en anglais, peuvent rapidement devenir la risée des réseaux sociaux pour une ou
deux erreurs ou un accent très « frenchy » ? Tout cela contribue à une atmosphère de jugement
constant dès qu’il est question de s’exprimer en anglais. Jugement qui effraie, et donc inhibe.
On n’ose plus parler anglais devant les autres, parce qu’on a peur de se tromper et d’être
immédiatement jugé et moqué. Pourtant, il est évident que la maîtrise d’une langue passe par
une pratique teintée d’erreurs. Même un enfant qui apprend sa langue maternelle commence
par commettre des erreurs. On ne naît pas avec une maîtrise du français digne de Victor Hugo !
Ce n’est pas différent lors de l’apprentissage d’une langue étrangère. L’erreur est nécessaire,
comme un passage obligé, et pas seulement dans le cas de l’apprentissage d’une langue. C’est
un constat qu’on peut étendre à toutes les disciplines scolaires.
Trop souvent l’erreur est qualifiée de « faute », avec toutes les connotations morales que
cela sous-entend, en particulier dans le système scolaire, et finit par être sanctionnée. L’Ecole
est un espace dans lequel se tromper est perçu comme un échec. Jean Pierre Astolfi (1997)
explique que " l’erreur peut être considérée comme une faute mise à la charge de l’étudiant qui

11
ne se serait pas assez investi, motivé et qui n’aurait pas mis en œuvre toutes ses compétences ".
Mais ce n’est pas une fatalité, et cette vision doit pouvoir être changée en transformant l’erreur
en tremplin d’apprentissage. Bien souvent, se rendre compte de son erreur soi-même suffit à ne
pas la reproduire.

2.2.5. Sommes-nous condamnés à être mauvais alors ?

Le tableau dressé jusque-là est assez noir et négatif. Mais il est à nuancer, avec des efforts
qui se font ressentir pour améliorer la situation française. On peut ainsi voir de plus en plus de
cursus bilingues dans l’enseignement supérieur, et dans les écoles, plus ponctuellement.
D’après le rapport du Comité Stratégique des Langues (2012), on peut noter aussi une
augmentation de l’offre de formation dans le secondaire avec la multiplication des Sections
Européennes et de Langues Orientales (SELO). Le nombre croissant de candidats français aux
échanges de type ERASMUS laisse aussi penser que nos jeunes s’ouvrent aux autres pays et
donc ont besoin de développer une langue étrangère : entre 2008 et 2012, le nombre d’étudiants
français en échange international a progressé de 36,3% d’après les résultats statistiques de
Campus France (2014). Mais il ne suffit pas d’avoir besoin de parler anglais pour le maîtriser
et on ne saurait se passer d’un apprentissage construit, cohérent et d’une pratique anticipée et
régulière.

2.3. Quelle(s) méthode(s) d’apprentissage d’une langue étrangère pour

améliorer notre niveau en anglais ?
2.3.1. Les différentes méthodes d’enseignement des langues étrangères
En matière de didactique des langues étrangères, les idées et pratiques n’ont cessé
d’évoluer depuis qu’elles sont enseignées, c’est-à-dire depuis 1848, date à laquelle les langues
vivantes sont rendues obligatoires à parti de la 5ème. Christian Puren (2005) décrit ces différents
courants de pensées et en fait part dans plusieurs réflexions. Il distingue ainsi six méthodes : la
méthode traditionnelle, la méthode directe, la méthode active, la méthode audiovisuelle,
l’approche communicative et l’approche actionnelle. Cette dernière étant la plus récente, je
m’attacherais à la décrire plus précisément dans le paragraphe suivant. Quant aux autres, je me
contenterais d’en faire une brève description.
La méthode traditionnelle datant d’avant 1900, est centrée sur la grammaire. Elle est
calquée sur l’apprentissage des langues anciennes : elle se base essentiellement sur la traduction
de phrases et textes fabriqués par l’enseignant. Elle laisse peu de place à l’oral et à l’autonomie
des élèves, qui exécutent les exercices mécaniquement.

12
 La méthode directe (1900 – 1920) a fait son apparition pour répondre à un besoin de
connaissance plus pratico-pratique de la langue étrangère, et marque une rupture avec la
méthode traditionnelle. Elle privilégie des documents visuels, mais conserve toujours des
documents écrits. Quel que soit leur type, ces ressources restent artificielles et créées par
l’enseignant. On délaisse la traduction pour des activités d’observation et de description, qui
permettent d’acquérir du vocabulaire plus concret. La langue maternelle est totalement
abandonnée en classe et tout est expliqué par la langue étrangère.
La méthode active (1920 – 1960) est un compromis entre les deux méthodes décrites
précédemment. Les textes écrits retrouvent leur place, mais cette fois-ci sont authentiques (non
créés par l’enseignant) pour se saisir davantage de la culture associée à la langue. On continue
d’utiliser des images pour apprendre du vocabulaire. La grammaire et la pratique de l’oral se
font à partir des documents : on les reformule, les explique, les analyse pour s’exprimer, et on
repère, on les compare pour comprendre les règles de la langue.
La méthodologie audiovisuelle (1960 – 1980) nous vient d’outre-Atlantique. Elle
privilégie une utilisation de documents mêlant images et sons (enregistrements, séquences
filmées, mais aussi BD etc.), toujours fabriqués par l’enseignant. On délaisse l’aspect littéraire
et la priorité est donnée à l'oral. La grammaire s’apprend intuitivement et les premiers labos de
langues apparaissent : ce sont des dispositifs matériels constitués d’écouteurs, d’un microphone
et éventuellement d’un ordinateur pour visionner des vidéos, où les élèves écoutent des phrases
et les répètent. L’apprentissage se fait par imitation.
Depuis 1980, l’approche communicative marque une rupture avec les pratiques
précédentes, parce qu’elle apporte une vision complètement différente de la langue étrangère.
Jusqu’alors perçue comme une discipline comme les autres (comme les mathématiques,
l’histoire etc.), cette fois-ci la langue est vue comme moyen de communication, comme outil
de transmission d’idées et d’informations. Cette approche se base sur le sens et le contexte de
l’énoncé, dans une situation de communication donnée fictive. Le but est de réaliser des actes
de parole, en tenant compte de la grammaire et du contexte associé. On prend alors en
considération plusieurs aspects, par exemple le statut social des interlocuteurs, l’âge etc.
L’apprentissage se fait à partir des besoins de l’apprenant dans le contexte donné : que souhaite-
il dire, comment et à qui ? Les règles de la langue (grammaire, orthographe, prononciation) sont
déduites à partir de documents authentiques (affiches de films, extraits de films, articles de
journaux, textes littéraires etc.).

13
 2.3.2. L’approche basée sur la tâche
Depuis le début des années 2000, une nouvelle approche a fait son apparition, préconisée
par le CECRL : l’approche dite actionnelle. Il en donne la définition suivante :
" La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en
ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des
acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement
langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur
d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des
activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en
contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. "
L’apprenant est vu comme un acteur social qui, en plus d’interagir avec les autres, agit
dans les grands domaines de la vie sociale, personnel et professionnel ; et dans ces domaines il
sera confronté à différents contextes.
L’approche proposée ici n’est pas complètement différente de l’approche communicative,
elle est seulement davantage ciblée sur les actions que l’apprenant peut être amené à réaliser.
La langue étrangère est toujours perçue comme moyen de communication, mais elle s’inscrit
dans un contexte plus large et plus réel. Pour résoudre la situation dans laquelle il est, l’élève
doit accomplir plusieurs tâches, dont des tâches langagières, mais pas seulement. Le diagramme
de la Figure 3 synthétise les différences et points communs entre ces deux approches.

SITUATION COMMUNICATION

APPROCHE
VIRTUELLE COMMUNICATIVE COMPETENCES
Créée par besoin LANGAGIERES

REELLE AUTRES
APPROCHE COMPETENCES
ACTIONNELLE

Figure 3 : approches communicative et actionnelle

Dans l’approche communicative, la situation est créée dans le but d’utiliser la langue.
Dans l’approche actionnelle, c’est la situation, réelle cette fois-ci, qui va créer le besoin
d’utiliser la langue étrangère. Elle fait aussi appel à d’autres compétences de la part de l’élève.
Prenons un exemple de situation : organiser une sortie pour la venue prochaine de votre

14
correspondant anglais. Dans l’approche communicative, l’enseignant pourra par exemple
donner à l’élève un ensemble de documents sur la ville, comme des plans, des cartes de
randonnées, des avis de consommateurs sur des restaurants, des spots publicitaires etc., et
demandera à l’élève de lui faire une proposition de sortie à l’oral. Les objectifs de la tâche ici
sont de sélectionner les informations dans les documents et de s’exprimer à l’oral. Dans une
approche actionnelle, l’enseignant ne donne pas nécessairement les documents, mais il peut
donner une sorte de cahier des charges : tenir compte de l’âge du correspondant, de ses centres
d’intérêt, du budget alloué et de la durée de la sortie. L’élève doit alors se renseigner auprès de
son correspondant, déduire quels types d’activités il peut sélectionner pour lui plaire et pour
répondre au cahier des charges, puis aller chercher des informations (dans des documents, ou
auprès de son entourage, ou dans son expérience personnelle etc.). Les objectifs ici sont
multiples : la situation l’oblige à communiquer avec son correspondant, mais il doit aussi faire
des choix pertinents en fonction des critères énoncés, et faire preuve d’autonomie pour aller
chercher les renseignements dont il a besoin.
De fait, l’élève est mis face à ses besoins en outils linguistiques. Et c’est ainsi que sont
introduits le vocabulaire et la grammaire, qui ne sont plus des objectifs mais des instruments.
Pour rédiger une lettre de motivation par exemple, l’élève devra parler de son expérience et
utiliser le present perfect. Lors d’une soirée entre amis, s’il veut raconter son week-end, il
utilisera plutôt le prétérit.
Au final, cette approche est très semblable (voire identique) à l’approche par compétences
développée dans de multiples disciplines, dont les Sciences Physiques et Chimiques. L’élève
doit en fait résoudre une tâche complexe. Rappelons les caractéristiques d’une tâche complexe :
 C’est une situation problématisée et contextualisée
 L’élève doit mobiliser plusieurs compétences (s’approprier, analyser, réaliser, communiquer,
être autonome)
 La démarche de résolution est laissée libre à l’élève
 L’élève doit mobiliser des apports externes et internes (connaissances externes, antérieures,
et apports des documents).
 Elle doit permettre la mise en place d’une pédagogie différenciée, selon les compétences
visées
On retrouve bien toutes ces caractéristiques dans l’approche actionnelle. Elle inclut juste
en supplément, les compétences de communication en langue étrangère. Le CECRL l’explique
d’ailleurs très bien :

15
 " Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s)
qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de
parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en
compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités
que possède et met en œuvre l’acteur social. "
L’approche actionnelle étant similaire à l’approche par compétences préconisée dans
l’enseignement d’autres disciplines, on a vu naître de plus en plus de classes où les deux étaient
mêlées. On parle alors d’approche basée sur le contenu dans laquelle s’incluent notamment le
dispositif EMILE et les DNL.

2.3.3. L’approche basée sur le contenu

Qu’est-ce que l’approche basée sur le contenu ? Ce n’est en fait rien d’autre qu’une
approche actionnelle… mais au lieu d’être menée en classe de langue, elle est menée en classe
d’une autre discipline.
Cette approche est basée sur le sujet de la discipline enseignée, autre qu’une langue
étrangère, les mathématiques par exemple. Pendant la classe, les élèves sont concentrés sur cette
discipline, et utilise la langue étrangère à des fins de communication pour informer et/ou
s’informer. La langue est utilisée comme un outil pour développer leurs connaissances sur le
sujet étudié. C’est finalement une méthode d’apprentissage qui paraît plus naturelle : petit, on
n’apprend pas sa langue maternelle en faisant de la grammaire, mais en la pratiquant au
quotidien dans des situations réelles. C’est la même idée ici.
Plusieurs programmes se sont ainsi développés dans cette perspective, dont
l’Enseignement de Matières par l’Intégration d’une Langue Etrangère (EMILE), ou son
équivalent anglo-saxon, le CLIL (Content and Language Integrated Learning). Ces
programmes préconisent en fait à la fois l’apprentissage d’un contenu par le biais d’une langue
étrangère (semblable à l’approche actionnelle), et l’apprentissage d’une langue étrangère par le
biais d’un contenu (semblable à l’approche communicative).
L’application la plus connue et la plus répandue en France de cette approche est
l’existence des Disciplines Non Linguistiques (DNL). Ces DNL sont enseignées dans les
sections européennes, mais pas seulement. Cette pratique se retrouve souvent et depuis
longtemps dans les pays scandinaves, ces mêmes pays qui occupent la tête des classements
européens et internationaux en matière de maîtrise de la langue anglaise. Ce qui laisse à penser
que ces dispositifs peuvent avoir des conséquences positives sur le niveau en anglais de nos

16
élèves français. Ils font d’ailleurs l’objet d’une recommandation du rapport de 2012 du Comité
Stratégique des Langues, reproduite dans la Figure 4.

Figure 4 : recommandation extraite du rapport du CSL

Quels sont les avantages potentiels de l’approche basée sur le contenu ?

 Elle peut rendre l’apprentissage de la langue étrangère plus intéressant et motivant.
 Elle est utilisée pour subvenir à un besoin réel identifié par l’élève lui-même, ce qui le rend
plus indépendant.
 Les élèves peuvent développer des connaissances plus larges que celles exigées par le
programme de la discipline.
 Elle permet de développer d’autres compétences que les compétences de communication en
langue étrangère (comme le fait l’approche actionnelle).
 Elle permet de tisser des liens entre les différentes disciplines et donc leur donner plus de sens.

Les différents éléments recensés dans l’état de l’art m’ont amené en tant qu’enseignante
à la problématique qui suit.

3. Problématique
Toutes les enquêtes et sondages tendent à montrer que les élèves français ont un niveau
médiocre en anglais, pour plusieurs raisons. Les dernières recommandations en matière
d’apprentissage de langues vivantes étrangères se dirigent vers des pratiques d’intégration de
la langue à d’autres disciplines, pratiques qui semblent avoir portées leurs fruits dans les pays
qui les ont largement mises en place, et depuis longtemps. Ces méthodes sont-elles réellement
efficaces ? Peuvent-elles vraiment permettre à nos élèves de progresser ? Peuvent-elles leur
permettre de surmonter cette idée d’être « nuls en anglais » qu’ils se font d’eux-mêmes ?
Autrement dit, comment moi, enseignante de Sciences Physiques et Chimiques, puis-
je aider mes élèves à gagner en assurance dans leur pratique de l’anglais et à enrichir leur
vocabulaire ?

17
 Ma première hypothèse est qu’à travers la mise en place de plusieurs activités en anglais,
de différents types (documentaires, expérimentales etc.), les élèves réinvestiront le vocabulaire
déjà connu et l’enrichiront avec de nouveaux mots et expressions, plus spécifiques à la
discipline.
Ma deuxième hypothèse est qu’ils auront moins honte de s’exprimer en anglais. Parce
que leur travail ne sera pas axé sur l’apprentissage de cette langue mais sur la discipline, ils
auront moins peur des remarques et réactions des autres vis-à-vis de leur expression langagière,
d’autant que je ne suis pas une enseignante de langue vivante, je m’autoriserais donc une place
pour l’erreur.
L’objectif de mon expérimentation est donc de permettre de donner des réponses ou des
éléments de réponses sur les potentiels avantages de la mise en pratique d’une approche basée
sur le contenu en classe de Sciences Physiques et Chimiques.

4. Méthode
4.1. Participants
L’expérimentation a été menée avec 35 élèves d’une classe de Seconde Générale et
Technologique du lycée Gaspard Monge à Chambéry. Quatre élèves étaient absents lors des
phases de tests ; ils ne seront donc pas pris en compte dans les résultats.
Le lycée Gaspard Monge est un lycée du centre-ville de Chambéry. Il s’agit en réalité de
deux lycées réunis en un lieu, un lycée professionnel et un lycée général et technologique. Le
lycée général et technologique accueille cette année 1171 élèves, dont 317 filles. Depuis 2002,
il est labélisé lycée des métiers de la Création Industrielle. C’est donc un lycée à public
majoritairement masculin, dû à ses sections sportives rugby, natation et hockey, et aux options
proposées aux élèves (Sciences de l’Ingénieur, Création et Innovation Technologique) qui
attirent peu les filles. Les catégories socio-professionnelles des parents des élèves du lycée sont
plutôt variées, comme le montre la Figure 5.

18
 Figure 5 : tableau des professions et catégories sociales des parents des lycées Monge pour l'année 2012-2013

Le lycée dispose aussi de deux classes européennes, une en anglais et une en espagnol.
Dans les deux cas, la DNL enseignée en langue étrangère est l’histoire-géographie.

La classe choisie pour l’expérimentation n’est pas une classe européenne. Il n’y a que des
garçons dans cette classe. La totalité parle couramment le français. Un élève est diagnostiqué
avec une dyslexie et une dyscalculie. Tous étudient en langue vivante 1 l’anglais. Le nombre
d’élèves pour chacune des autres options est donné dans le Tableau 1.
Tableau 1 : Répartition des élèves par options choisies

Type d’option Nom de l’option Nombre d’élèves

Espagnol 16
Langue vivante 2
Italien 13
(LV2)
Allemand 6
Principes fondamentaux de l’économie et la
Enseignement gestion (PFEG) 15
d’exploration 1h30 hebdomadaire
1er choix Sciences économiques et sociales (SES)
20
1h30 hebdomadaire
Enseignement Sciences de l’Ingénieur (SI) + Création et
d’exploration Innovation Technologique (CIT) Tous
2ème choix 2 x 1h30 hebdomadaires

Il s’agit plutôt d’une classe à profil technologique et/ou scientifique comme l’indique le
choix de la seconde option d’exploration. Les vœux d’orientation des élèves faits en fin du
deuxième trimestre confirment cette tendance : treize élèves souhaitent intégrer une classe de
Première Scientifique (1ère S), dix-neuf s’orientent vers une classe de Première Sciences et
Technologies de l’Industrie et du Développement Durable (1ère STI2D), seulement deux élèves

19
ont fait une demande pour rejoindre une voie professionnelle et un élève vise une classe de
Première Economique et Sociale (1ère ES).
C’est une classe avec un niveau général plutôt bon. La moyenne en Physique Chimie est
toujours supérieure d’au moins un point par rapport à mon autre classe de Seconde Générale et
Technologique (que des garçons également, avec les mêmes options). Au deuxième trimestre,
la moyenne de la classe était de 12,52/20. Cinq élèves avaient une moyenne inférieure à 10. Les
élèves faisant l’objet d’une évaluation par compétences, on peut dresser un portrait plus fin du
niveau de la classe. Le tableau 1 donne le nombre et le pourcentage correspondant d’élèves
ayant acquis ou presque acquis ces compétences ainsi que ceux maîtrisant les connaissances
exigibles du programme au deuxième trimestre. La compétence « Etre autonome » n’a pas été
évaluée au cours de ce trimestre.

En Anglais, la classe est divisée en deux groupes (douze et vingt-trois élèves) avec deux
professeurs différents, mais les activités pratiquées sont sensiblement les mêmes, et les
moyennes aussi : pour le deuxième trimestre, elles étaient de 13,93 et 13,28 respectivement. A
l’écrit, les groupes ont des moyennes de 12,8 et 13,8 ; et à l’oral, leurs moyennes sont de 13,9
et 13,8.
Tableau 2 : nombre d'élèves ayant acquis ou presque acquis les compétences évaluées

Nombre d’élèves ayant Pourcentage correspondant

acquis ou presque acquis pour 35 élèves
Connaissances 25 71 %
S’approprier 19 54 %
Analyser 22 63 %
Réaliser* 12 34 %
Communiquer 34 97 %
*Ne concerne ici que la réalisation de tâches de type calculatoires

Les activités proposées durant l’expérimentation étaient axées essentiellement autour des
compétences d’appropriation (étude de documents), de réalisation manipulatoire (réaliser une
dilution et une dissolution) et de communication en langue étrangère.

20
 4.2. Matériel et Procédure
L’expérimentation s’est déroulée sur une période de 3 semaines avant les vacances de
Pâques, soit au mois d’avril, et le dernier test a eu lieu à la rentrée des vacances, soit deux
semaines plus tard. Les élèves avaient été prévenus dès le début du mois de janvier que des
activités auraient lieu en anglais au cours de l’année, sans leur donner de date exacte. Le contenu
de l’expérimentation traitait des items du programme de Seconde Générale et Technologique
donnés dans le Tableau 3.
Tableau 3 : extrait du programme de Seconde Générale et Technologique

Thème : LA SANTE
Les médicaments
NOTIONS ET CONTENUS COMPETENCES ATTENDUES
Solution : solvant, soluté, dissolution d’une espèce Savoir qu’une solution peut contenir des molécules
moléculaire ou ionique. ou des ions.

Concentrations massique et molaire d’une espèce en Connaître et exploiter l’expression des

solution non saturée. concentrations massique et molaire d’une espèce
Dilution d’une solution. moléculaire ou ionique dissoute.
Elaborer ou mettre en œuvre un protocole de
dissolution, de dilution.
Extraction, séparation d’espèces chimiques.
Aspect historique et techniques expérimentales.

4.2.1. Etat des lieux

Pour commencer l’expérimentation, j’ai soumis les élèves à un test de vocabulaire en
anglais. Les élèves n’avaient pas été prévenus au préalable de ce test. Il consistait en une série
de mots et expressions en français à traduire en anglais. Les mots étaient classés selon leur
nature – noms, verbes et adjectifs et adverbes – et par ordre alphabétique. Ces mots relevaient
du vocabulaire scientifique et technique qui allait être utilisé dans les activités suivantes. Il y
avait aussi du vocabulaire plus courant et théoriquement connu des élèves (avant, après,
beaucoup, un peu, connaître, sortir, nourriture etc.). La durée du test était fixée à dix minutes
maximum. L’énoncé de ce test est disponible en annexe 1.
L’objectif était de faire un état des lieux des connaissances des élèves en matière de
vocabulaire anglais. Le classement par ordre alphabétique était volontaire, pour garder une
forme de hasard, et ne pas classer le vocabulaire par type : courant, technique ou scientifique.
Ce hasard « simulé » permettait de ne pas orienter les élèves vers un type de vocabulaire
préférentiellement. Cela permettait aussi de ne pas les déstabiliser et les inquiéter s’ils ne
trouvaient peu ou pas de mot de la catégorie "vocabulaire courant".

21
 4.2.2. Enregistrement de l’image de la vidéo du tutoriel
Dans le cadre d’une des activités de l’expérimentation, les élèves devaient réaliser par
binôme une vidéo d’explication pour réaliser une dissolution et une dilution en Chimie. Cette
vidéo devrait être doublée de leurs voix en anglais, pour former une sorte de tutoriel.
A cette fin, les élèves se sont donc filmés en train de réaliser une dissolution et une
dilution lors d’une séance de travaux pratiques de 1h20 en demi-groupe. L’énoncé du travail à
faire en préparation et de l’activité expérimentale sont donnés en annexe 2. Les protocoles
respectifs avaient été vus en classe par une démonstration du professeur et écrits (textes à trous),
et ils devaient être revus en préparation du TP à travers le cours et des animations explicatives
disponibles sur internet. L’énoncé des protocoles vus en classe et les liens vers les animations
sont donnés en annexe 3. Les élèves se sont filmés avec leurs téléphones portables personnels,
et les fichiers vidéo étaient récupérés lors de la séance suivante. Au préalable, tous avaient signé
et fait signer par leurs responsables légaux une autorisation d’enregistrement de leur image et
de leur voix.
Pendant l’enregistrement, les élèves pouvaient s’exprimer en français ; l’enregistrement
audio de leur voix en anglais se ferait plus tard. C’était la première fois qu’ils réalisaient eux-
mêmes ces manipulations. Le respect rigoureux de leur protocole nécessite une grande
concentration pour réaliser ces gestes techniques et nouveaux pour eux. Il aurait été trop
difficile pour eux de réaliser une dilution et une dissolution et simultanément d’expliquer ce
qu’ils faisaient en anglais.

4.2.3. Recherche du vocabulaire nécessaire à l’enregistrement de la voix

Afin d’être en mesure de s’enregistrer, les élèves avaient besoin de vocabulaire anglais
nouveau : du vocabulaire scientifique spécifique à la chimie et aux protocoles de dilution et
dissolution, et du vocabulaire que je qualifie de technique, non spécifique à la science mais pas
vraiment courant non plus, lié davantage à des gestes (verser, mélanger, récipient etc.). Pour
cela, j’ai demandé aux élèves de rechercher les mots dont ils auraient besoin pour s’enregistrer,
mais en français. Ils devaient les écrire sur une fiche bristol vierge préalablement distribuée,
qui leur servirait de mémento. Ils ont eu une semaine pour le faire, afin de leur laisser du temps
pour se concerter entre membres du binôme.
Lors de la séance de mise en commun en classe entière, les élèves donnaient les mots en
français. La traduction était donnée soit par les autres élèves dans le cas de mots qu’ils
connaissaient (mélanger, secouer, verser, entonnoir, balance etc.), soit par moi-même. Dans les

22
deux cas, j’écrivais la traduction anglaise au tableau et je la prononçais au moins trois fois. Eux
l’écrivaient dans leur mémento. L’activité a duré une quinzaine de minutes, et le tableau était
couvert de mots et expressions anglaises. J’ai choisi volontairement de ne pas leur demander
d’aller rechercher eux-mêmes les traductions, parce qu’elles peuvent être erronées (notamment
sur internet), et parce que la traduction utilisée peut dépendre du contexte dans lequel on
l’utilise, surtout lorsqu’il s’agit de termes scientifiques. Or bien souvent, sur la plupart des sites
internet de traductions, on trouve une liste de mots possibles sans contexte. Par exemple, pour
le mot "balance" qui a plusieurs sens en français, Google donne 7 traductions possibles :
balance, scale, weighing machine, comparison, evenness, overpoise. Une autre raison qui m’a
poussée à faire ce choix, c’est que beaucoup de termes scientifiques sont des mots transparents.
Et du coup, après quelques exemples, beaucoup de mots ont été trouvés sans mon aide ou celle
d’un dictionnaire, par les élèves eux-mêmes. L’idée était de leur montrer qu’ils en savaient déjà
beaucoup, et que les mots spécifiques qui leur étaient inconnus étaient pour la plupart
transparents et donc faciles à deviner. Cela me permettait de dédramatiser le mélange anglais
et sciences chimiques et de mettre les élèves en confiance.

4.2.4. Activités documentaires en anglais

Dans le cadre de ma progression, j’avais prévu de faire travailler les élèves sur les
techniques d’extraction et de séparation des espèces chimiques à partir de documents. J’avais
fait ce choix pour travailler davantage la compétence "S’approprier" qui avait jusqu’alors été
peu abordée. J’ai donc saisi l’occasion pour continuer le travail amorcé, et j’ai choisi des
documents en anglais.
La première activité est un texte ayant pour thème la fabrication des huiles essentielles et
les techniques utilisées dans l’Antiquité à cette fin. L’énoncé de l’activité est donné en annexe
4. J’ai créé le document pour qu’il soit facilement compréhensible en anglais, pour ne pas
effrayer les élèves avec un texte difficile. J’avais dans l’idée au départ d’utiliser un texte
authentique, mais je n’en ai pas trouvé qui soit assez complet pour me permettre d’aborder
toutes les connaissances visées. J’ai choisi une entrée par les huiles essentielles pour faire un
lien avec la technique de l’hydrodistillation utilisée ensuite en classe pour extraire de l’huile
essentielle de laurier.
La deuxième activité documentaire portait sur l’alambic. Cette fois-ci, il s’agit d’un texte
authentique issu d’un site internet en anglais sur l’histoire de l’Alambic et son utilisation pour
la fabrication d’alcools. L’énoncé est donné en annexe 5. Je me suis seulement permis de

23
supprimer certaines parties qui ne m’intéressaient pas pour leur contenu. A la suite de cette
activité, je leur présentais le montage d’hydrodistillation et, en faisant un parallèle avec
l’alambic, les élèves identifiaient les différentes pièces et leur rôle.
Les deux activités étaient accompagnées de questions auxquelles les élèves répondaient
individuellement, en français. Tous les mots soulignés étaient traduits et ajoutés au mémento.
Les objectifs de ces activités étaient de revoir du vocabulaire connu (scent, oil, nowadays etc.) ;
d’apporter du vocabulaire nouveau, technique et courant (to soak, to pour, to boil, a still etc.) ;
de varier les sources documentaires et de montrer aux élèves qu’ils étaient tout à fait aptes à
comprendre un texte scientifique en Anglais.

4.2.5. Enregistrement du son de la vidéo du tutoriel

Pour doubler leur vidéo avec leurs voix, les élèves devaient s’enregistrer en anglais chez
eux. Je n’avais pas la possibilité de le faire sur une séance de classe, par manque de temps dans
ma progression, mais surtout par manque de matériel pour que les 17 binômes s’enregistrent
oralement tous en même temps, sans que leurs voix ne viennent perturber l’enregistrement de
leurs voisins. Ils avaient trois semaines après la séance de travaux pratiques pour le faire, et
devaient donc le rendre la veille des vacances de Pâques. Ce travail leur permettait de réinvestir
le vocabulaire trouvé et vu à travers les activités documentaires, et de pratiquer un peu l’anglais
à l’oral. La consigne donnée spécifiait bien qu’ils pouvaient s’entraîner à partir de notes, mais
qu’ils ne devaient pas lire un texte écrit ; si tel était le cas, ils auraient à recommencer.

4.2.6. Nouvel état des lieux

La dernière étape de l’expérimentation a consisté en un nouvel état des lieux. Le même
test de vocabulaire anglais que celui donné initialement, a été donné avant les vacances, le jour
du rendu de leur enregistrement. Il a aussi été donné à nouveau au retour des vacances, deux
semaines plus tard.
Après les vacances, les élèves ont aussi été soumis à un questionnaire en ligne sur
l’apprentissage de l’anglais en Sciences Physiques et Chimiques. Il a été donné à faire à
domicile pour des raisons pratiques, mais aussi pour éviter que ma présence et celles de leurs
camarades n’influencent leurs réponses et qu’ils puissent répondre en toute honnêteté.
L’inconvénient de ce type de procédé est que le questionnaire n’est pas anonyme : j’étais
obligée de leur demander d’entrer leur nom pour m’assurer que tout le monde avait répondu.
De fait, j’ai bien insisté dans l’énoncé des différentes parties du questionnaire que leurs

24
réponses devaient être franches et qu’elles n’influenceraient en rien la suite de leur année
scolaire. Le traitement de leurs réponses est anonyme. Le questionnaire comportait des
questions sur l’anglais seul, sur l’intégration de l’anglais dans le cours de Sciences Physiques
et Chimiques, et plus spécifiquement sur les activités menées. Il y avait aussi des questions sur
leur ressenti avant et après l’expérimentation. Des copies d’écran des questions sont fournies
en annexe 6 et le questionnaire est disponible à cette adresse.

5. Résultats
5.1. Résultats des trois tests de vocabulaire
Dans un premier temps, on peut s’intéresser aux résultats des tests de manière globale. Le
graphique donné en annexe 7, donne la différence du nombre d’élèves ayant donné une
traduction correcte entre les tests 1 et 2, et les tests 2 et 3 pour chaque mot. Le test 1 est celui
qui a servi d’état des lieux ; le test 3 est le dernier soumis, après les vacances. J’ai qualifié de
correct tout mot dont la traduction donnée correspondait à une prononciation correcte,
indépendamment de l’orthographe. Par exemple, j’ai accepté les traductions telles que beker,
beaker, beacher etc. pour le mot "bécher". De même, certains mots peuvent se traduire de
plusieurs manières, et le test étant dénué de contexte, j’ai accepté les synonymes corrects. Par
exemple, pour le verbe "sortir", j’ai accepté to go out ou to exit. Pour la traduction de l’adverbe
"un peu", j’ai accepté a few, quite, a bit, a little bit etc. Par contre, pour "laver", j’ai considéré
que clean n’était pas une bonne traduction, qui signifie plutôt "nettoyer".
Pour une lecture plus aisée, j’ai comparé les moyennes des résultats de chaque test. Le
graphique de la Figure 6 donne le nombre moyen global de mots ou expressions tentés et/ou
trouvés par les élèves. J’ai considéré comme tenté tout mot pour lequel il y avait quelque chose
d’écrit dans la case de traduction correspondante.

40
35
Nombre de mots

30
25
20
15
10
5
0
Test 1 Test 2 Test 3

Moyenne des mots tentés Moyenne des mots trouvés

Figure 6 : évolution des résultats globaux aux trois tests

25
 Les barres d’erreur correspondent à plus ou moins l’erreur standard sur chaque moyenne.

2
L’erreur standard a été calculée avec la formule e.s.  où σ est l’écart-type de la série
n
concernée et n le nombre d’élèves de l’échantillon, soit 31.

J’ai aussi classé les mots et expressions à trouver en trois catégories : le vocabulaire
courant, supposé connu des élèves, le vocabulaire technique, lié davantage aux sciences en
général mais qui peut être commun à d’autres domaines, et le vocabulaire spécifique aux
sciences physiques et chimiques. Les mots ou expressions du test sont surlignés d’une couleur
différente sur l’énoncé donné en annexe 1, mais ne l’étaient pas lorsque le test a été donné aux
élèves : en vert le vocabulaire courant (quinze mots), en bleu le vocabulaire technique (trente-
trois mots) et en rose le vocabulaire physique et chimique (quarante mots). Les résultats des
tests peuvent donc être affinés selon ces catégories. Le Tableau 4 et le graphique de la Figure 7
donnent le nombre moyen d’élèves ayant tenté et/ou trouvé les mots et expressions selon leur
catégorie.

Tableau 4 : résultats des 3 tests par catégorie de vocabulaire

Test 1 Test 2 Test 3

Mots tentés Mots trouvés Mots tentés Mots trouvés Mots tentés Mots trouvés
Vocabulaire
19 16 21 17 21 17
courant
Vocabulaire
7 4 11 8 12 8
technique
Vocabulaire
5 3 12 9 13 10
chimique

25

20
Nombre moyen d'élèves

15 Test 3
Test 2
10 Test 1

Figure 7 : évolution des résultats des trois tests en fonction de la catégorie des mots

26
 Certains des mots à traduire étaient des mots transparents. Sur l’énoncé en annexe 1, ils
sont repérés par l’indication "transparent" dans la colonne destinée à leur traduction. J’ai
considéré comme transparent tout mot dont la traduction a une prononciation très proche voire
identique de la prononciation française, indépendamment de l’orthographe. Par exemple, le mot
"hydrogène" se traduit par "hydrogen" ; l’orthographe est différente mais la prononciation est
identique, à l’accent anglais près. Ainsi, au premier test, sept élèves en moyenne ont trouvé la
traduction des mots transparents, quatorze élèves en moyenne au deuxième test et quinze élèves
en moyenne au troisième test.
J’ai également répertorié les réponses erronées des élèves dues à des traductions par des
mots transparents. Le graphique de la Figure 8 donne la différence du nombre d’élèves ayant
proposé des traductions transparentes incorrectes entre les tests 1 et 2, et 2 et 3.

5
Différence du nombre d'élèves

-1

-3

Résultats du test 2 - résultats du test 1

-5
Résultats du test 3 - résultats du test 2

Figure 8 : différence du nombre d'élèves ayant donné une traduction incorrecte transparente
entre les tests 1 et 2 et les tests 2 et 3

Je me suis aussi intéressée à la catégorie de vocabulaire des mots les plus trouvés pour
chaque test, c’est-à-dire les mots trouvés par seize élèves ou plus. Les résultats sont donnés
dans le tableau.
Tableau 5 : nombre de mots les plus trouvés par catégorie de vocabulaire

Test 1 Test 2 Test 3

Vocabulaire courant 9 8 10
Vocabulaire technique 0 4 6
Vocabulaire chimique 0 8 12
Mots transparents 1 9 13

27
 Enfin, j’ai souhaité également analyser l’évolution des résultats des élèves entre les tests
2 et 3, séparés par deux semaines de vacances. Le graphique de la Figure 9 donne la différence
du nombre d’élèves ayant donné une traduction correcte entre les tests 2 et 3 pour chaque mot.

7
6
5
Différence du nombre d'élèves

4
3
2
1
0
-1
-2
-3
-4
-5

Figure 9 : différence du nombre d'élèves ayant trouvés les mots entre les tests 2 et 3

5.2. Résultats du questionnaire en ligne

A la question « Aimes-tu parler anglais ? », 61% d’entre eux ont répondu positivement.
Ils se sont autoévalués globalement, en se donnant une note entre 1 et 10 pour leur niveau
général de maîtrise de l’anglais. Les résultats du nombre d’élèves pour chaque note sont donnés
sur le graphique de la Figure 10.

12
Nombre d'élèves

10
8
6
4
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Figure 10 : nombre d'élèves par note qu'ils se sont attribuée

Pour une analyse plus fine, les résultats concernant leurs points forts et faibles sont donnés
dans le Tableau 6. J’ai classé les réponses en cinq catégories : celles ayant plutôt trait à l’oral
(compréhension et/ou expression), celles ayant un lien avec l’écrit (compréhension et/ou
expression), celles évoquant du vocabulaire, celles parlant de grammaire et/ou de conjugaison
et les élèves ayant répondu qu’ils ne savaient pas ou qu’ils n’en avaient pas.

28
 Tableau 6 : nombre de réponses des élèves pour leurs points forts et faibles selon leur catégorie
Grammaire et/ou Ne sais pas /
Oral Ecrit Vocabulaire
conjugaison N’en a pas
Nombre de Points forts 9 9 7 4 3
réponses Points faibles 9 3 8 11 3

Les questions suivantes portaient sur leurs ressentis lorsqu’ils s’expriment en anglais
devant d’autres personnes. Dix-sept élèves (soit 55%) ont dit ne pas aimer le faire ; sept parce
qu’ils se sentent mal à l’aise, sept autres parce qu’ils ont des difficultés à s’exprimer et les trois
restants pour des raisons différentes. Neuf d’entre eux ont dit avoir peur mais faire des efforts,
et quatorze ont déclaré ne pas aimer mais le faire quand même pour progresser.

Concernant leur avis sur les différentes activités menées en anglais en cours de Physique
Chimie, seize ont dit avoir apprécié, douze ont un peu apprécié et trois n’ont pas aimé du tout.
Selon quatorze d’entre eux, ces activités ont renforcé leur intérêt pour l’anglais ; pour les dix-
sept autres, leur intérêt n’a pas changé. Huit élèves ne souhaiteraient pas du tout participer à
des cours de Physique Chimie en anglais ; les vingt-trois restants seraient d’accord, mais
certains ajoutent des conditions telles que des cours non notés (un élève), ou pas sur toute
l’année (trois élèves). Seulement quatre élèves ne souhaiteraient avoir aucun cours en anglais,
quelle que soit la discipline.
Enfin, s’ils devaient présenter en anglais ce qu’ils ont appris lors des activités menées en
anglais en Physique Chimie, 68% préféreraient le faire à l’écrit plutôt qu’à l’oral. S’ils avaient
à le faire à l’oral, leurs préférences sont regroupées dans le Tableau 7. Treize d’entre eux, soit
42%, ne souhaitent pas que leur vidéo-tutoriel soit diffusée.

Tableau 7 : nombre d'élèves par catégorie de préférence

s'ils devaient présenter ce qu’ils ont appris en Anglais en Chimie, à l'oral et en Anglais

Anglais 5
Dans quel cours Physique Chimie 16
N’importe quel cours 10
Le professeur de Chimie 10
Le professeur d’Anglais 2
Devant quel professeur
Le professeur de Chimie et le professeur d’Anglais 2
N’importe quel professeur 17
Ta classe 25
Devant quel public N’importe qui 2
Je n’accepterais pas 6

29
6. Discussion
6.1. Re-contextualisation
L’objectif de cette expérimentation était d’étudier les effets sur les élèves d’une approche
basée sur le contenu, c’est-à-dire l’intégration de l’anglais à des activités en cours de Physique
Chimie. Je m’intéressais plus particulièrement à l’acquisition de vocabulaire et la mise en
confiance vis-à-vis de la pratique de cette langue. Ma première hypothèse était qu’à travers la
mise en place de plusieurs activités en anglais, les élèves réinvestiraient le vocabulaire déjà
connu et l’enrichiraient avec de nouveaux mots et expressions, plus spécifiques à la discipline.
Ma deuxième hypothèse était qu’ils auraient moins peur de s’exprimer en anglais parce que
leur travail ne serait pas axé sur l’apprentissage de cette langue mais sur la discipline. Pour cela,
j’ai donc mis en place sur plusieurs séances des activités (documentaires et expérimentales) en
anglais. Pour mesurer les effets de cette pratique, j’ai soumis les élèves à un même test de
vocabulaire à trois temps différents (avant, à la fin et deux semaines après l’expérimentation)
et à un questionnaire d’évaluation de cette pratique, à la fin de l’expérimentation.

6.2. Analyse des résultats obtenus

6.2.1. Ont-ils acquis du vocabulaire ?
Sur la Figure 6 on observe qu’en moyenne les élèves ont trouvés plus de mots au test 2,
après l’expérimentation. Les barres d’erreur entre le test 1 et le test 2 ne se recouvrant pas, on
peut donc penser dans un premier temps que les élèves ont effectivement acquis du vocabulaire.
Le graphique donné en annexe 7 confirme cette tendance, où l’on peut constater que la
différence du nombre d’élèves ayant répondu correctement est positive pour la majorité des
mots (seulement cinq mots pour lesquels la différence au test 2 est négative). Mais on peut
s’intéresser de plus près au type de vocabulaire que les élèves ont acquis. Sur la Figure 7, en
tenant compte des barres d’erreur, on s’aperçoit qu’il s’agit en fait essentiellement de
vocabulaire technique et scientifique, et/ou propre à la discipline enseignée, ici la chimie. Le
Tableau 5 vient appuyer cette tendance : le nombre de mots les plus trouvés n’augmente que
peu dans le cas du vocabulaire courant, contrairement aux deux autres catégories.
De plus, lors des activités menées, les élèves ont vu que beaucoup de mots de vocabulaire
technique et/ou scientifique étaient des mots transparents. Les résultats montrent que le nombre
d’élèves ayant traduit correctement ces mots a doublé entre le premier et le deuxième test.
Les résultats semblent donc corroborer ma première hypothèse selon laquelle ils ont
acquis du vocabulaire, mais il s’agit de vocabulaire plutôt spécifique à la discipline étudiée.

30
 6.2.2. Ont-ils moins peur de s’exprimer en anglais ?
Pour essayer de déterminer si les élèves ont gagné en assurance lors de leur pratique de
l’anglais, on peut d’abord s’intéresser au nombre de mots tentés par les élèves. Sur la Figure 6,
toujours en considérant les barres d’erreurs qui ne se recouvrent pas, on peut affirmer qu’en
moyenne les élèves ont rempli plus de cases dans les deux derniers questionnaires par rapport
au premier. On serait donc tenté de penser qu’après avoir travaillé sur des activités en anglais,
ils ont eu moins peur de se tromper et ont complété davantage leur grille. Le fait qu’ils aient
acquis du vocabulaire les rassurerait et les désinhiberait.
Mais se baser sur ces seules moyennes n’est pas suffisant, d’abord parce qu’il s’agit de
moyennes, mais aussi parce qu’elles ne concernent que des compétences de communication
écrite.
C’est pourquoi j’ai aussi soumis mes élèves à un questionnaire en ligne. Le but était de
mesurer si la pratique de l’anglais dans le cours de Physique Chimie leur avait permis de se
sentir plus à l’aise. Or les résultats sont ici plus contrastés.
D’abord, il fallait faire un état des lieux de leurs sentiments initiaux vis-à-vis de leur
pratique de l’anglais. D’après mes recherches, les Français ont tendance à s’autoévaluer plutôt
médiocrement. Je m’attendais donc à des résultats similaires chez mes élèves. Ce n’est pas
exactement ce qui est ressorti du questionnaire : sur la Figure 10, on peut ainsi voir que plus de
la moitié des élèves, dix-sept précisément, estiment leur niveau général supérieur ou égal à 7/10.
Etant donné qu’il s’agit là-encore d’un résultat global, je leur avais demandé d’identifier leurs
points forts et faibles. Là encore, au vu de mes lectures, je m’attendais à ce qu’une majorité
d’élèves se sente plus faible lorsqu’il s’agissait de communiquer à l’oral. Or leurs réponses sont
partagées et ne montrent pas une tendance très nette dans cette direction. Comme on peut le
voir dans le Tableau 6, même si neuf s’estiment faibles à l’oral contre trois à l’écrit, neuf
également identifient l’oral comme leur point fort.
Pourtant, les résultats des dernières questions évoquant la possibilité d’une présentation
de ce qu’ils ont appris auraient tendance à montrer que les élèves craignent de s’exprimer à
l’oral. En effet, la majorité préférerait transmettre leur travail à l’écrit et ne souhaite pas que
leur vidéo soit diffusée. Dans le Tableau 7, on voit que seuls deux élèves accepteraient de le
présenter devant n’importe qui et six refuseraient de le faire, la majorité préférant rester dans le
cadre de la classe, certainement plus rassurant. On pourrait donc imaginer qu’ils ont peur de
s’exprimer oralement devant d’autres, surtout s’il s’agit d’inconnus. Mais à la question

31
« Aimes-tu parler anglais devant d’autres personnes ? », la classe est divisée quasi
équitablement en deux (dix-sept élèves ont dit non ; quatorze ont dit oui).
Du coup, les résultats sont très contrastés voire parfois contradictoires, et ne montrent
aucune tendance nette qui nous permettrait de conclure sur leur prise de confiance ou non. Ma
deuxième hypothèse ne peut donc pas être validée, ni invalidée.
Cependant, parmi les dix-sept qui ont répondu ne pas aimer parler anglais devant d’autres,
quatorze ont dit avoir peur mais le faire quand même pour progresser. Ce qui laisse penser que
s’ils n’aiment pas s’exprimer à l’oral en anglais c’est essentiellement parce qu’ils ont peur. Mais
on ne saurait conclure que ce malaise vient de la crainte du jugement des autres, puisque
seulement trois élèves ont déclaré avoir peur que les autres se moquent de leurs erreurs.

6.2.3. Limites et perspectives

L’étude que j’ai réalisée ici concerne seulement une classe de Seconde, avec la
particularité de n’être composée que de garçons. On peut donc s’interroger sur la validité de ces
résultats et des conclusions que j’ai pu en tirer, et il serait intéressant de mener l’étude à plus
grande échelle et en incluant des filles pour vérifier si mon expérimentation est représentative
de la population d’élèves français.
D’autre part, même si le travail mené a permis de conclure sur une de mes hypothèses,
l’autre reste sans réponse. Evaluer le malaise ou la peur des élèves s’avère en fait assez difficile.
Cet aspect relève de la psychologie, et une étude plus approfondie serait nécessaire. On pourrait
commencer par envisager un questionnaire supplémentaire, avant l’expérimentation, pour avoir
le ressenti initial des élèves sans l’influence des activités déjà menées, et faire un état des lieux
plus précis. Un travail en collaboration avec les professeurs d’Anglais serait aussi bénéfique
pour déceler d’éventuels progrès, et voir par exemple si la prise de parole spontanée est plus
fréquente après l’expérimentation.
D’autre part, l’expérimentation portait uniquement sur l’acquisition de connaissances, ici
du vocabulaire. Or une approche basée sur le contenu, tout comme une approche actionnelle,
ne se limite pas à un apprentissage de savoirs. Elle doit permettre aussi l’acquisition de
compétences et de notions culturelles sur la langue étudiée par exemple. Une partie de mes
élèves participant à un échange avec des Ecossais, j’aurais pu imaginer une situation où ils
auraient à présenter une expérience ou une technique expérimentale à leurs correspondants. On
se rapprocherait alors davantage d’une perspective actionnelle, avec toutes les possibilités et
les avantages qu’elle inclut, notamment le travail et l’acquisition de compétences en plus des
connaissances.

32
 Autre limite importante à prendre en considération : le temps. En effet, le principe de
l’apprentissage se fait dans la durée, et l’expérimentation ici ne s’est étendue que sur un mois.
Sur la Figure 6, on peut voir que la moyenne des mots trouvés entre les tests 2 et 3 est identique.
La Figure 7 confirmerait cette tendance quel que soit le type de vocabulaire. On serait donc
tenté de dire que le temps n’a pas d’influence sur les apprentissages. Mais il faut noter que
seulement deux semaines séparent ces tests, et bien qu’il s’agisse de deux semaines de vacances
où les élèves ne sont plus exposés à la langue anglaise, ou en tout cas bien moins qu’en semaine
scolaire, cela reste un temps très court sur une vie d’élève. Et lorsqu’on observe le graphique
de la Figure 9, on voit que les moyennes cachent la réalité : pour la plupart des mots la
différence n’est pas nulle, mais plutôt certains mots sont plus retenus que d’autres. Mes
recherches ont montré que l’efficacité d’un apprentissage, surtout lorsqu’il s’agit d’une langue
étrangère, ne perdure que dans le cadre d’une exposition et d’une pratique régulière. Cependant,
les élèves qui feront des études supérieures scientifiques seront continuellement exposés à
l’anglais et on peut s’imaginer que cette initiation aux sciences en anglais leur resservira.
Enfin, un dernier aspect qu’il m’a paru important de souligner concerne les mots
transparents. Au cours des activités, les élèves se sont vite aperçus que la traduction de
beaucoup de mots scientifiques et/ou techniques se rapprochait du français. Si cela leur a peut-
être permis de retenir davantage de vocabulaire, cela les a aussi induits en erreur. Sur la Figure
8, on peut ainsi voir que vingt mots non transparents ont été traduits comme s’ils l’étaient, dont
seulement un relevait du vocabulaire courant (sirop). Et on peut remarquer que de plus en plus
d’élèves se sont trompés au test 3. On peut s’imaginer que ces élèves ne se souvenaient plus de
la traduction correcte et ont imaginé, comme c’était le cas pour beaucoup, que ces mots étaient
aussi des mots transparents. La stratégie adoptée consistant à mettre en évidence que beaucoup
de mots scientifiques sont transparents pour les rassurer n’était donc semble-t-il pas une bonne
idée.
Malgré cela, l’intégration de l’anglais au cours de Sciences Physiques a semblé avoir plu
aux élèves, puisque la majorité a déclaré avoir apprécié et ils seraient prêts à participer à d’autres
cours de Physique Chimie en anglais. De plus, seulement quatre ont déclaré ne pas souhaiter
assister à d’autres cours en anglais, les vingt-sept restants ayant une préférence pour les
disciplines scientifiques (SI, CIT, Mathématiques) et l’Histoire-Géographie. On peut donc
s’imaginer qu’une telle approche renforcerait la motivation des élèves pour apprendre l’anglais,
ce qui pourrait faire l’objet d’une autre étude.

33
 6.3. Conclusion
L’objectif de mon expérimentation était de vérifier les potentiels avantages de la mise en
pratique d’un apprentissage de l’anglais avec une approche basée sur le contenu en classe de
Sciences Physiques et Chimiques. Les résultats de mon expérimentation ont montré qu’elle
permettait d’enrichir le vocabulaire scientifique des élèves. Par contre, je n’ai pas pu apporter
de conclusion à ma deuxième hypothèse : mes élèves ne semblent pas avoir gagné ou perdu en
assurance lors de leur pratique de l’anglais.
Personnellement, je retire de cette expérience un sentiment positif et constructif. J’ai le
souhait d’enseigner à l’étranger ou en classe de DNL. Cette recherche a constitué pour moi une
sorte de test, et me conforte davantage dans ma perspective professionnelle. Elle m’a permis de
me questionner et de découvrir des méthodes d’apprentissage nouvelles. Je craignais que
d’inclure l’anglais à mes cours ne perturbe la compréhension des notions physiques et/ou
chimiques des élèves, et j’avais surtout peur qu’ils se démotivent et soient effrayés par la tâche.
Au final il n’en est rien, et même si peu ont déclaré avoir gagné de l’intérêt pour l’anglais, leur
enthousiasme durant la séance d’échange de vocabulaire me laisse penser qu’une telle approche
a de l’avenir.

34
 Bibliographie
Bibliographie
Astolfi J.-P. (1997). L’erreur, un outil pour enseigner. Paris : Editions ESF.

Charmeux E. (1992), Maîtrise du français et familiarisation avec d’autres langues, Repères n°6,
pp.155-172

Comité Stratégique des Langues présidé par Suzy Halimi (Janvier 2012), Apprendre les
langues, Apprendre le monde. Repéré à [Link]
langues-apprendre-le-monde-rapport-du-comite-strategique-des-langues-preside-par-suzy-
[Link]

Conseil de l’Europe (2005), Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Repéré
à [Link]/t/dg4/linguistic/Source/Framework_fr.pdf

Gouvernement français (28 mai 2010), Article 6 du Chapitre III, décret n° 2010-570. Repéré à
[Link]
B7A9481.tpdjo09v_1?cidTexte=JORFTEXT000022276273&categorieLien=id

Grassin A., Benoit A., Rayon D. & Foka L. (septembre 2014), 3 984 000 étudiants
internationaux, L’Essentiel des Chiffres Clés, n°9, Campus France, p.3. Repéré à
[Link]

Hamel R. E. (2007), The dominance of English in the international scientific periodical

literature and the future of language use in science, AILA Review, 20, pp.53-71

Ministère de l’Education Nationale (juin 2012), note d’information. Repérée à

[Link]
[Link]

Puren C. (novembre 2005), Entrées libres en didactique des langues et cultures, Les Cahiers
Pédagogiques, n°437, pp.58-71

SurveyLang (2012), First European Survey on Language Competences, Final Report. Repéré à
[Link]

Wall Street Institute & StepStone (août 2014), L’anglais et les Français : Au boulot !, Baromètre
Wall Street English 2014. Repéré à [Link]

35
 Annexes

ANNEXES

36
 SOMMAIRE DES ANNEXES

Annexe 1 : test de vocabulaire

p.2

Annexe 2 : travail préparatoire pour l’activité expérimentale sur la dilution et la

dissolution et énoncé de l’activité expérimentale
p.3

Annexe 3 : fiches méthodes pour la réalisation d’une dissolution et d’une dilution

p.5

Annexe 4 : activité documentaire sur les huiles essentielles

p.6

Annexe 5 : activité documentaire sur l’alambic

p.8

Annexe 6 : copies d’écran du questionnaire en ligne

p.9

Annexe 7 : graphique de la différence du nombre d’élèves ayant donné une réponse

correcte pour chaque mot entre les tests 1 et 2, et entre les tests 1 et 3
p.12
 Annexe 1 : test de vocabulaire
Pour ceux que vous connaissez, donner la traduction anglaise des mots suivants.
Un atome transparent Le ménisque
Azote Une molécule transparent
Une balance De la nourriture
Un bécher Oxygène transparent
Un bouchon Une pipette jaugée
Carbone transparent Une plante transparent
Cent millilitres Un principe
La chimie Une propipette
Une propriété (physique ou
Chlore
chimique)
Un composé Un protocole transparent
La concentration transparent La quantité
Du cuivre La quantité de matière
La densité transparent Un récipient
Une dilution transparent Un sabot de pesée
Une dissolution transparent La sécurité transparent
Eau distillée Du sirop
Un entonnoir Un soluté
Une espèce chimique Une solution transparent
Une expérience La solution fille
Une fiole jaugée La solution mère
Un gaz transparent Une solution saturée
De l’huile Le solvant transparent
Hydrogène transparent Une spatule
Le contenu La tare transparent
Un liquide transparent La température transparent
La masse La vapeur
Du matériel Un verre
La médecine Le volume transparent
Un mélange Zéro virgule 1

Améliorer Après
Augmenter Aqueux
Avoir besoin de Avant
Chauffer Beaucoup
Connaître Constant
Diluer Hétérogène
Diminuer Homogène
Dissoudre Miscible transparent
Essuyer Moléculaire transparent
Laver Odorant
Mélanger Précis
Peser Propre
Remplir Sec
Rincer Un peu
Sortir
Verser

2
 Annexe 2 : travail préparatoire pour l’activité expérimentale
ACTIVITE EXPERIMANTALE
SANTE DISSOLUTION, DILUTION ET MEDICAMENTS

Objectif :
Déterminer la concentration molaire du principe actif d'un médicament en utilisant une échelle de teinte. Pour
cela, on compare la couleur de la solution médicamenteuse à celles des solutions préparées dans l’échelle de
teinte.

Le METACUPROL est un médicament qui traite des affections de la peau et des muqueuses. Pour utiliser ce
médicament, il faut dissoudre un comprimé de Metacuprol dans un litre d'eau : on obtient alors une solution bleue
turquoise dont la couleur est due essentiellement au sulfate de cuivre pentahydraté. Une partie de la notice est
donnée ci-dessous:

Composition :
Principes actifs :  sulfate de cuivre pentahydraté CuSO4,5H2O 17 g
 acide citrique 1,8g
Excipients : paraffine liquide, bicarbonate de soude, acide borique.
Posologie : Dissoudre 1 comprimé dans 1 litre d'eau froide ou tiède. Utiliser la solution obtenue en bain local
ou en application. Ne pas conserver la solution.

L'échelle de teintes que l'on va réaliser sera composée de solutions de sulfate de cuivre à différentes concentrations
molaires connues. Nous l'obtiendrons en préparant tout d'abord une solution mère notée S 0 par dissolution d'un
soluté (CuSO4, 5H2O) dans l'eau, puis par préparation de solutions filles notées Si (i = 1, 2, 3 ou 4), par dilution de
la solution mère.

A. Préparation de la solution mère S0 de sulfate de cuivre par dissolution

On prépare un volume V0 = 50 mL de solution de sulfate de cuivre, dite « solution mère » S 0 par dissolution dans
l'eau de sulfate de cuivre pentahydraté (bleu).
On utilise une masse m = 7,5 g de sulfate de cuivre pentahydraté (CuSO4, 5H2O) pour préparer S0.
Données : M(Cu) = 63,5 [Link]-1 ; M(S) = 32,1 [Link]-1 ; M(O) = 16,0 [Link]-1 ; M(H)= 1,00 [Link]-1

a) Calculer la masse molaire du sulfate de cuivre pentahydraté (CuSO4, 5H2O).

b) Calculer alors la quantité de matière correspondante à la masse utilisée.
c) Calculer alors la concentration molaire (en mol/L) notée C mère de la solution mère S0 obtenue.
d) Décrire le protocole à suivre pour préparer la solution S0 demandée. Votre réponse pourra comporter des schémas
et vous indiquerez le nom et le volume de la verrerie à utiliser.

B. Préparation des solutions filles par dilution de S0

On veut maintenant préparer, à partir d'un volume prélevé noté V prél de solution mère S0, 4 solutions filles Si,
toutes de volume total Vfille = 100 mL.

a) Rappeler la relation de dilution liant la concentration de la solution mère (C mère), le volume prélevé dans la
mère (Vprél), la concentration de la solution fille (Cfille) et le volume total de la solution fille (Vfille).
b) Le tableau ci-après donne les concentrations molaires voulues de chaque solution fille. Calculer le volume à
prélever dans S0 pour réaliser chaque solution fille et compléter la dernière ligne du tableau.
c) Décrire le protocole à suivre pour préparer la solution fille S1. Votre réponse pourra comporter des schémas et
vous indiquerez le nom et le volume de la verrerie à utiliser.

Solution fille S1 S2 S3 S4
Volume total de la
Vfille1 = 100 mL Vfille2 = 100 mL Vfille3 = 100 mL Vfille4 = 100 mL
solution fille
Concentration voulue de Cfille1 = 0,012 Cfille2 = 0,060
Cfille3 = 0,12 mol.L-1 Cfille4 = 0,24 mol.L-1
la solution fille mol.L-1 mol.L-1
Volume Vprél de solution
Vprél 1 = Vprél 2= Vprél 3= Vprél 4=
mère à prélever

REALISER Calculer le volume à prélever lors d’une dilution /3

3
 Annexe 2 : énoncé de l’activité expérimentale
ACTIVITE EXPERIMANTALE
SANTE DISSOLUTION, DILUTION ET MEDICAMENTS

Objectif :
Déterminer la concentration molaire du principe actif d'un médicament en utilisant une échelle de teinte.

Le METACUPROL est un médicament qui traite des affections de la peau et des muqueuses. Une partie de la
notice est redonnée ci-dessous:

Composition :
Principes actifs :  sulfate de cuivre pentahydraté CuSO4,5H2O 17 g
 acide citrique 1,8g
Posologie : Dissoudre 1 comprimé dans 1 litre d'eau froide ou tiède. Utiliser la solution obtenue en bain local
ou en application. Ne pas conserver la solution.

L'échelle de teintes que l'on va réaliser sera composée de solutions de sulfate de cuivre à différentes concentrations
molaires connues. Nous l'obtiendrons en préparant tout d'abord une solution mère notée S 0 par dissolution d'un
soluté (CuSO4, 5H2O) dans l'eau, puis par préparation de solutions filles notées Si (i = 1, 2, 3 ou 4), par dilution de
la solution mère.

A. Préparation de la solution mère S0 de sulfate de cuivre par dissolution

Vous devez préparer cette solution mère S0 par dissolution du sulfate de cuivre pentahydraté dans l’eau.
 Volume de la solution à préparer : V0 = 50 mL
 Masse de sulfate de cuivre pentahydraté à dissoudre : m = 7,5 g

Préparez cette solution mère en respectant scrupuleusement le protocole

FILMEZ- de dissolution vu en classe.
VOUS !

B. Préparation des solutions filles par dilution de S0

CHAQUE GROUPE PREPARE UNE SEULE SOLUTION FILLE.
Consultez la lettre écrite par le professeur sur votre paillasse pour savoir quelle solution vous devez
préparer (S1, S2, S3 ou S4).

AVANT DE PROCEDER A LA REALISATION DE LA DILUTION, INDIQUEZ AU PROFESSEUR LE

VOLUME DE SOLUTION MERE VPREL QUE VOUS ALLEZ UTILISER.
Indiquez-lui aussi quelle pipette jaugée vous aller utiliser.

Préparez la solution fille qui vous est attribuée en respectant

FILMEZ- scrupuleusement le protocole vu en classe.
VOUS !

C. Constitution de l’échelle de teintes

Une fois votre solution fille terminée, versez-en dans un tube à essai (environ 10 mL), et apportez-la au bureau du
professeur.

D. Concentration du METACUPROL
Dans un tube à essai propre, le professeur verse environ 10mL du médicament préparé selon la notice (un
comprimé dans 1L d’eau).
a) Par comparaison avec l'échelle de teintes, donnez un encadrement de la concentration S’app /1
molaire du médicament.
b) A l’aide de la notice du médicament, calculez la concentration molaire en sulfate de Réa /3
cuivre pentahydraté du médicament préparé.
c) Cette valeur est-elle en accord avec les résultats de notre expérience ? Justifiez votre Val /1
réponse.

4
 Annexe 3 : fiches pour la réalisation d’une dissolution et d’une dilution
Les mots soulignés sont ceux que les élèves devaient compléter.

PREPARATION D’UNE SOLUTION DE CONCENTRATION DONNEE

1. PAR DISSOLUTION D’UN COMPOSE SOLIDE

a) Prélever à la spatule, propre et sèche, le solide et peser la quantité nécessaire (avec une capsule ou un sabot) à
l’aide d’une balance électronique.
NE PAS OUBLIER DE FAIRE LA TARE PREALABLEMENT !!!
b) Introduire le solide dans une fiole jaugée à l’aide d’un entonnoir à solide ou directement à l’aide du sabot.
c) Rincer la capsule et l’entonnoir avec de l’eau distillée en récupérant l’eau de rinçage dans la fiole.
d) Remplir la fiole aux ¾ avec de l’eau distillée, puis, après l’avoir bouchée, l’agiter, sans la retourner, pour
dissoudre le solide.
e) Lorsque le solide est dissous, ajouter de l’eau distillée, pour terminer au niveau du trait de jauge (voir pour la
lecture du niveau sur les schémas ci-dessous).
f) Reboucher la fiole jaugée et l’agiter en la retournant plusieurs fois afin que la solution soit bien homogène.

2. PAR DILUTION DE SOLUTION DE CONCENTRATION CONNUE

a) Verser un peu de solution à diluer (solution mère) dans un bécher propre.
b) Prélever le volume nécessaire Vprélevé à l’aide d’une pipette jaugée munie d’une propipette, tenue verticalement.
Attention à la lecture au niveau des traits de jauge (voir schémas ci-dessous).
c) Verser le contenu de la pipette dans une fiole jaugée.
d) Ajouter de l’eau distillée et procéder comme précédemment, pour la dissolution (étapes d, e, f).

Utilisation d’une pipette jaugée

Si la pipette utilisée est à deux traits, pipeter la solution jusqu’au trait supérieur, puis vider le contenu dans la
fiole jusqu’au trait inférieur.
Si la pipette est à un trait, pipeter jusqu’au trait, et vider la totalité du contenu dans une fiole.

Utilisation d’une propipette

Bouton A (en haut) : vider l’air de la poire
Bouton E (sur le côté) : faire couler le liquide
Bouton S (en bas) : aspirer le liquide

Vprélevé
(mL)

Des liens à consulter pour mieux comprendre :

Une animation sur la dissolution : [Link]
Une animation sur la dilution : [Link]

5
 Annexe 4 : activité documentaire sur les huiles essentielles

WORK LIKE AN EGYPTIAN

SANTE

Since Antiquity, humans have extracted aromatic substances found in plants. They were used for several purposes,
like religion, medicine or food, especially in Ancient Egypt.
They have been called “essential oils" because of their oily aspect (they make the paper dirty) and because of their
pleasant scent. They are usually non-miscible with water and less dense.

Essential oils are very different from vegetable oils (olive oil, sunflower oil etc.):
 They have different properties: essential oils are often more volatile and inflammable.
 They have a different chemistry composition : vegetable oils are mainly composed of lipids (very long
molecules with mainly carbon and hydrogen atoms); whereas essential oils can contain up to several
hundreds of different types of molecules like terpenes (found in lemon and orange peel (1)), aldehydes,
esters, alcohols, phenols, ethers etc.

Fig. 2
Fig. 1 An alcohol found in lavender essential oil :
A lipid molecule : a fatty acid the lavandulol

Fig. 3 Fig. 4
An ester found in lavender essential oil : An ether found in lavender essential oil :
the coumarin the eucalyptol

Extraction methods have been improved through centuries, but their principles stayed the same and they are still
used nowadays. Some of these methods are explained:

 Pressing (Fr: le pressage ou expression): Ancients used it a lot. The substances are extracted by a
mechanical pressure on the plant.

 Maceration: a plant is soaked in a solvent for a very long time in order to extract chemical compounds.
Example: maceration of cinchona bark(2) in water to extract quinine, which is used to prevent and treat
malaria.

 Infusion: a hot solvent is poured on a plant to extract one or several molecules, during a limited period of time.

 Decoction: the plant is mixed with the solvent. Then the mixture is warmed for several minutes.
Example: the decoction of cherry stalks(3) is used against cystitis (bladder inflammation)(4) and kidney stones(5).

 Distillation with water vapour (Fr: hydrodistillation), which will be studied during the next lesson.

(1) lemon and orange peel : écorce de citron et d’orange (4) cystitis : cystite (inflammation de la vessie)
(2) cinchona bark : écorce de quinquina (5) kidney stones : calculs reinaux
(3) cherry stalks : queues de cerises

6
QUESTIONS

1) Traduire en français tous les mots soulignés. Les ajouter sur votre fiche bristol.
2) Que signifie « non miscible » à l’eau ? Votre réponse devra au moins contenir les mots « mélange » et
« hétérogène ».
3) Que signifie l’expression « moins dense » ? Votre réponse devra contenir au moins le mot « densité ».
4) On place dans un verre de l’eau et une substance moins dense que l’eau. Où se situera cette substance dans
le verre ? Faire un schéma légendé.
5) Qu’est-ce qu’une espèce chimique « volatile » ?
6) Pour chacun des exemples de molécules données, entourer et nommer les groupes caractéristiques que vous
reconnaissez.
7) Trouver un exemple d’application de l’infusion. Préciser l’état physique de la substance contenant l’espèce
à extraire avant infusion et le nom du solvant utilisé.
8) Après infusion, comment séparer la substance restante et la solution formée ?
9) Remplir le tableau ci-dessous pour expliquer les points communs et les différences entre macération, infusion
et décoction.

Température du solvant La substance est ajoutée avant ou

Durée
(chaud/froid/ambiante) après chauffage du solvant ?
Infusion
Macération
Décoction

10) Trouver un exemple d’application du pressage. Préciser l’état physique de la substance contenant l’espèce à
extraire avant pressage.

7
 Annexe 5 : activité documentaire sur l’alambic
Distillation in Alambic
Robert Léauté

History of Distillation
Alambic distillation is a very old technique, which was used first by the Chinese 3000
years BC. In the beginning, it was used to produce a liquid, later called alcohol by the
Arabs, which was used for medicinal purposes and to make perfumes.
By the sixth century AD, the Arabs had started to invade Europe and at the same time
released the technique of distillation. Alchemists and monks progressively improved
both the technique and the equipment. In 1250, Arnaud de Villeneuve was the first to
distill wines in France; he called the product, which resulted from this process, eau-de-
vie because he attributed to it the virtue of prolonging life.

Figure 11 : a typical antique

Origin of the Alambic alambic
Today, a modern descendant of the alambic is used to produce distilled beverages as Cognac for example. "Ambix"
is a Greek word defined as a vase with a small opening. This vase was part of the equipment. The Arabs changed
the word "Ambix" to "Ambic" and called the distillation equipment "Al Ambic." Later in Europe, the word was
changed to alambic. The Dutch, French, Irish, Scottish, and others started producing distilled spirits around the
15th and the 16th century. They created gin (Holland), whiskey (Scotland and Ireland), Armagnac (France), and
Cognac (France). The most famous alambic manufacturers are based in the Cognac and Bordeaux regions of
France.

Description of the Alambic still

The complete apparatus consists of three parts: the
"cucurbit", the "ambic" or "cap", with an attached
"tube", and the "receiver". Modern equipments have
the "cap" and the "cucurbit" made into one.
The liquid in the cucurbit is heated or boiled; the
vapour rises into the ambic, where it cools by
contact with the walls and condenses, running down
the spout into a receiver.
An alambic is mostly made of copper and bronze.
Copper offers the following advantages: it is
malleable; it is a good conductor of heat; it resists
corrosion from fire and from wine; it reacts with
wine components such as sulfur components and
fatty acids (this property is always favorable for the Figure 12 : wine alambic
Cognac quality); and it is a catalyst for favorable reactions between wine components.

Source : [Link]

QUESTIONS

1) Traduire en français tous les mots soulignés. Ajouter les nouveaux mots sur votre fiche bristol.
2) A partir du document, donner le nom des parties A, T, C, S et F.
3) A quoi servent les parties C et S ?
4) Dans quel état physique est la substance au début ? Dans quel état physique est-elle dans la partie T ? quel
est le nom de ce changement d’état ?
5) Dans quel état physique est la substance à la fin ? Quel est le nom du changement d’état subit entre les
parties T et F ?
6) Au laboratoire, on utilise une technique similaire pour extraire des espèces chimiques de plantes par
exemple. On utilise le matériel suivant : un ballon, un réfrigérant, un bécher, un chauffe-ballon, un
adaptateur ballon-réfrigérant. Ce matériel est posé sur le bureau du professeur. Dessinez un montage qui
permette de réaliser une distillation d’un mélange d’eau et de plantes, comme dans un alambic.

8
Annexe 6 : copies d’écran du questionnaire en ligne

9
10
11
 Différence du nombre d'élèves

0
2
4
6
8

-6
-4
-2
10
12
14
16
18
20
atome
azote
balance
bécher
bouchon
carbone
cent millilitres
la chimie
chlore
composé
concentration
cuivre
densité
dilution
dissolution
eau distillée
entonnoir
espèce chimique
expérience
fiole jaugée
gaz
huile
hydrogène
contenu
liquide
masse
matériel
médecine
mélange
ménisque
molécule
nourriture
oxygène
pipette jaugée
plante
principe
propipette
propriété (chimique)
protocole
quantité
quantité de matière
récipient

12
sabot de pesée
sécurité
sirop
soluté
solution
solution fille
solution mère
solution saturée
solvant
spatule
tare
les tests 1et 2, et les tests 1 et 3

température
vapeur
verre
volume
zéro virgule 1
améliorer
augmenter
avoir besoin de
chauffer
connaitre
diluer
diminuer
dissoudre
essuyer
laver
mélanger
peser
remplir
rincer
sortir
verser
après
aqueux
avant
beaucoup
constant
hétérogène
homogène
miscible
moléculaire
odorant
Résultats du test 3 - résultats du test 1
Résultats du test 2 - résultats du test 1

précis
propre
sec
Annexe 7 : graphique de la différence du nombre d’élèves ayant donné une réponse correcte pour chaque mot entre

un peu
 Année universitaire 2015-2016
DU Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation
Mention Second degré
Parcours : Sciences Physiques et Chimiques

Titre du mémoire : Apprendre l’Anglais en Sciences Physiques et Chimiques

Auteur : Marie GUERY

Résumé :
Lors de voyages et échanges internationaux pendant mes études, j’ai remarqué que les étudiants
français sont souvent en difficultés. Nous n’osons pas parler, par honte de notre accent « frenchy », et
nous manquons de vocabulaire. Pourtant, aujourd’hui l’Anglais est admis comme la langue
internationale de communication, particulièrement en sciences et technologies. Or en 2014, 68% des
étudiants mettent en cause l’enseignement de l’Anglais qu’ils ont suivi (enquête Wall Street Institute).
Les nouvelles méthodes d’enseignement préconisées aujourd’hui sont essentiellement basées sur la
transversalité et l’interdisciplinarité. En tant qu’enseignante de Physique Chimie, je me suis demandé
comment je pouvais essayer de diminuer ce sentiment de honte chez mes élèves et enrichir leur
vocabulaire anglais. De fait, j’ai mis en place plusieurs activités dans mes classes afin de mesurer les
effets d’un apprentissage de l’Anglais intégré à une autre discipline. Les résultats ont été obtenus à
partir d’un test de vocabulaire soumis plusieurs fois et d’un questionnaire. Ils ont montré que les élèves
ont acquis du nouveau vocabulaire, plutôt scientifique. Par contre, concernant leur peur de s’exprimer
à l’oral, il n’a pas été possible de conclure qu’ils craignaient moins le jugement des autres à la suite de
ces activités.

Mots clés : SPC, Anglais, Seconde, EMILE, acquisition de vocabulaire, honte de parler anglais

Summary :
Usually, French students are in difficulty when it comes to speak English with others. I noticed that
during my trips and international exchange. We feel ashamed of our “frenchy” accent, and we miss
vocabulary. However, English is said to be the international communication language, especially in
science and technology. In 2014, 68% of French students blame their English teaching (Wall Street
Institute). New education methods advise teachers to give priority to interdisciplinary. As a Physics
and Chemistry teacher, I wondered how I could help my students to feel more comfortable with
speaking English and to learn more vocabulary. Therefore, I used several activities in English during
my classes. I wanted to measure the effects of an English learning integrated with another discipline
and to what extent in can be efficient. My students had to fill in a vocabulary test, at three different
times. They also had to fill in an evaluation form. Results showed that they learnt new vocabulary,
rather scientific vocabulary. Nevertheless, I couldn’t come to the conclusion that they felt more
comfortable at speaking English in front of other people.

Key words : Chemistry, English teaching, highschool, CLIL, vocabulary learning, French speaking
English