Cours et activités de didactique de l‟écrit

Cours et activités de didactique de l’écrit

6. Le développement de la compétence de compréhension de l’écrit

Dr AMMOUDEN M‟hand
Maître de conférences en didactique des langues
Université A. Mira- Bejaia
Faculté des lettres et des langues
Département de français
Adresses électroniques : [email protected] – [email protected]
Mise en ligne : Janvier 2015

Les problématiques relatives à la lecture/compréhension ont intéressé les didacticiens bien

avant celles relatives à la production/expression (Barré-de Miniac, 1996 ; Fijalkow, 1993 ;
Reuter, 1994b). Cela fait que nous disposons actuellement d‟une « vaste » théorie sur la
lecture/compréhension, et que, par ricochet, toute tentative de mise au point théorique à ce
sujet ne peut que s‟avérer assez difficile, à cause notamment de la diversité et divergences
des conceptions qui coexistent aujourd‟hui ; d‟où d‟ailleurs l‟intérêt de cette mise au point.

6.1. La compétence de compréhension

Qu‟est-ce que la compétence de compréhension ? Il convient tout d‟abord de rappeler que

la lecture n‟implique pas forcément la compréhension. Le concept de « Compréhension »
est défini, dans le Dictionnaire de didactique, coordonné par J.-P. Cuq (2003 :49), de la
manière suivante :

« La compréhension est l’aptitude résultant de la mise en œuvre de processus

cognitifs, qui permet à l’apprenant d’accéder au sens d’un texte qu’il écoute
(compréhension orale) ou lit (compréhension écrite). Il faut distinguer l’écoute et
la lecture, qui sont des pratiques volontaires, des processus cognitifs, largement
involontaires » (J.-P. Cuq, 2003 :49)

Il convient en outre de préciser que la compétence ne se réduit pas à la connaissance, ni

même à une « simple » addition de plusieurs connaissances : « Une compétence n’est pas
une simple addition de savoirs, mais la capacité de mettre en interaction divers savoirs et
d’autres types de ressources en fonction de l’usage varié que l’on peut en faire suivant les
situations » (M. Carbonneau & M.-F. Legendre, 2002 : 12). Par conséquent, pour le
développement chez l‟apprenant par exemple de la « compétence à " lire des textes
variés" », il ne suffit pas de lui faire « acquérir une variété de savoirs relatifs à la lecture
tels que le décodage et la construction de sens ». Il faudrait le conduire à « être capable de
les combiner et de les utiliser de façon appropriée dans des situations de plus en plus
nombreuses et diversifiées, le tout en faisant usage de ses connaissances. Bref, l’élève

1
AMMOUDEN M‟hand (2015) « Cours et activités de didactique de l‟écrit. 6. Le développement de la compétence de compréhension de
l‟écrit», Polycopié pédagogique, Université A. Mira-Bejaia. Disponible sur : http://elearning.univ-bejaia.dz/course/
 Cours et activités de didactique de l‟écrit

élabore graduellement ses compétences à travers l’utilisation contextualisée de ressources

et de connaissances variées ». (ibidem).

On ne parle alors pas uniquement aujourd‟hui de lecture, mais surtout de réception, d‟accès
au texte, de construction du sens, … Il s‟agit d‟une compétence qui doit être développée.

Et les conceptions relatives à cette compétence ont largement évolué comme l‟explique M.
Miller (2007 : 1) : « L'étude de la compétence de compréhension écrite a beaucoup évolué
depuis quelques décennies ». Pour illustrer ces changements le même auteur explique qu‟
au cours des années 50, « comprendre un texte (presque toujours littéraire) consistait à
faire traduire les mots difficiles, puis à laisser l'élève se débrouiller pour fouiller le texte,
si toutefois celui-ci était abordé au plan littéraire » et que le but visé était alors d'ordre
formatif, culturel, et esthétique. Il ajoute que : « Pour reprendre les explications de D.
Chini: "Les choix de contenus à étudier ne sont pas conçus en fonction de l'utilité
ultérieure qu’ils peuvent avoir dans la vie de l'élève, mais dans le but spécifique de donner
à l'élève, dans le cadre scolaire, le moyen d'aborder l'étude de textes littéraires [...] le
choix du contenu linguistique est fixé en fonction des impératifs de compréhension du
texte." ». On n‟est pas dans cette logique aujourd‟hui parce que :

« Lire des documents fait partie de notre vie quotidienne. La compréhension de

l'écrit est une compétence fondamentale, dans la vie de tous les jours. Nous lisons
pour obtenir des informations précises (affiches, panneaux, horaires, menus),
complètes (articles, journaux, encyclopédies, notices de montage) ou le plaisir
(nouvelles, romans, bandes dessinées). La compréhension de documents écrits
intervient aussi dans les domaines scientifique, technologique, commercial,
artistique » (M. Miller, 2007 : 1).

6.2. Le processus sémasiologique et le processus onomasiologique

Comment lit-on ? Comment comprend-t-on ? On explique à ce sujet que si l‟on s‟intéresse

aux « processus cognitifs mis en jeu » lors de la compréhension, on constate qu‟on peut
distinguer deux manières (ou processus) possibles : le processus sémasiologique et le
processus onomasiologique. Par quoi ce distinguent ces deux manières ? Le premier,
appelé aussi « bas-haut », « consiste à discriminer des formes, les segmenter, et à
interpréter le sens à partir de ces segments ». Ce processus est en conséquence très
dépendant de la discrimination des formes. Le sens que l‟auditeur ou le lecteur dégage du
texte est conçu comme émanent du texte et allant vers l‟auditeur ou le lecteur, d‟où
l‟appellation « bas-haut ». Le deuxième, dit également « haut-bas », « consiste à faire des
prévisions hypothétiques de contenus et de formes, et à chercher des indices dans le texte
pour les vérifier. L’auditeur ou le lecteur utilise, pour faire ses prévisions, des
connaissances de différents ordres : référentielles, sociolinguistiques,
sociopsychologiques, linguistiques, socioculturelles. Le sens du texte est donc construit
par l’auditeur ou le lecteur à partir de ses hypothèses, d’où l’appellation haut-bas » (J.-P.
Cuq, 2003 :50).

2
AMMOUDEN M‟hand (2015) « Cours et activités de didactique de l‟écrit. 6. Le développement de la compétence de compréhension de
l‟écrit», Polycopié pédagogique, Université A. Mira-Bejaia. Disponible sur : http://elearning.univ-bejaia.dz/course/
 Cours et activités de didactique de l‟écrit

Quel est le modèle qu‟on recommande ? En fait, il semble que les deux sont nécessaires et
qu‟ils sont donc complémentaires :

« Le modèle descriptif de la compréhension qui rassemble aujourd’hui les

chercheurs est un modèle qui intègre les deux processus : l’auditeur/lecteur
utilise majoritairement le processus onomasiologique, et a recours au processus
sémasiologique lorsque le premier est inopérant » (ibidem).

6.3. Les habilités et les stratégies de lecture

Considérer la compréhension come compétence à développer à conduit à s‟interroger sur

les habilités et stratégies. Qu‟est-ce qui caractérisent ces deux notions et quelles sont les
différents types d‟habilités et de stratégies de lecture ?

6.3.1. Habilité et stratégie

Il faut d‟abord préciser qu‟une stratégie n‟est pas à confondre avec une habileté. William
(1989, cité par C. Cornaire, 1999 : 36-37 ) explique qu‟on confond parfois entre les notions
de « habilité » et de « stratégie », et qu‟il arrive qu‟on utilise ces deux termes de « façon
interchangeable », avant de souligner que dans des publications récentes, on commence à
distinguer clairement entre les deux : « Une habilité est maintenant perçue comme un
savoir-faire qui a été automatisé par répétition ou les expériences, tandis qu’une stratégie
serait une démarche consciente mise en œuvre pour résoudre un problème ou pour
atteindre un objectif ».

Le même auteur souligne, toutefois, qu‟une habilité et une stratégie ne doivent pas
néanmoins être opposées, dans la mesure où il existe un lien entre elles. Il rappelle que
Paris et al. (1983) affirment que « les stratégies ne sont pas nécessairement différentes des
habilités : en fait, ce sont les habilités dont on prend conscience afin de lieux les
examiner ». Pour illustrer ce lien il ajoute :

« Le bon lecteur est particulièrement habile à engager ses connaissances

référentielles lorsqu’il formule des hypothèses sur le sens du texte et il le fait
naturellement, sans même y penser. Devant un texte difficile, toutefois, ce même
lecteur va essayer de retrouver dans sa mémoire ou dans sa structure cognitive
certaines connaissances précises qu’il possède sur le domaine référentiel du texte,
ou sur l’auteur, etc., afin d’apporter des solutions à ses problèmes de
compréhension. Dans ce cas, il s’agit donc d’une démarche consciente et plus
particulièrement de la mise en œuvre de la stratégie portant sur les connaissances
antérieures » (ibidem).

La définition que propose Francine Cicurel à la notion de stratégie n‟est pas différente de
celle de Cornaire. Une stratégie désigne selon elle «la manière dont on lit un texte »
(Cicurel, 1991 : 16). Elle précise par ailleurs « qu’à un texte ne correspond pas une
stratégie de lecture. On peut fort bien commencer par une lecture-survol et s’arrêter sur
un passage qui intéresse pour le lire avec attention. » (Cicurel, 1991 : 16).
3
AMMOUDEN M‟hand (2015) « Cours et activités de didactique de l‟écrit. 6. Le développement de la compétence de compréhension de
l‟écrit», Polycopié pédagogique, Université A. Mira-Bejaia. Disponible sur : http://elearning.univ-bejaia.dz/course/
 Cours et activités de didactique de l‟écrit

6.3.2. Centration sur l’apprenant ou sur l’apprentissage et stratégies

Il existe un lien très étroit entre le souci de développer des stratégies d‟apprentissage et la
centration sur l‟apprenant et/ou sur l‟apprentissage. C‟est le souci de favoriser l‟autonomie
de l‟apprenant (pendant et après le processus d‟enseignement/apprentissage), dans une
pratique éducative centrée sur l‟apprenant et sur l‟apprentissage qui implique le
développement chez cet apprenant de stratégies de lecture :

« Un enseignement centré sur l'apprenant et visant son autonomie dans

l'acquisition de connaissances, de compétences et d'attitudes linguistiques et
générales ne peut plus faire abstraction de l'importance des stratégies
d'apprentissage. Ceci s'avère particulièrement vrai pour la lecture ». (V.
Vanderheyde, 2005).

Un lien est également fréquemment établi entre le développement des stratégies de lecture
et l‟un des fondements théoriques de base des approches centrées sur l‟apprenant et/ou sur
l‟apprentissage, le (socio)constructivisme :

« Force est de constater que l’apparition de cette notion [stratégies de lecture]

est intimement liée à l’émergence d’une approche constructiviste de la lecture-
compréhension de textes. Une telle approche met le lecteur au centre de l’activité
de lecture et cherche à comprendre comment il procède pour construire le sens
des textes lus » (B. Rui, 2000)

6.3.3. Habilités de lecture

Les habilités relatives à la lecture ont été notamment étudiées par les chercheurs, qui
comme Goodman (1971), Smith (1971) et Perfetti (1985), se sont intéressés à une
« Approche psychologique de la lecture » (C. Ilinca, 2007 : 157).

Quelles sont les principales habilités d‟un bon lecteur ? Claudette Cornaire (1999 : 38-40)
explique qu‟un bon lecteur a d‟abord l‟« habilité à reconnaître les mots », qui est, selon
Perfetti (1985), presque automatique : « Chaque mot à en quelque sorte une silhouette que
le bon lecteur reconnaît d’un simple coup d’œil, sans avoir à en analyser les composants,
surtout pour les mots qui lui sont familiers ». Un bon lecteur possède une autre
habilité décrite comme suit :

« Le bon lecteur sait également que dans un énoncé, un article est plus souvent
suivi d’un substantif que d’un adverbe ; de plus, il s’attend à voir certains mots
apparaître dans un contexte particulier. Le bon lecteur tire donc parti de ses
connaissances pour reconnaître les mots ou les groupes de mots globalement. Il
s’ensuit que le traitement de l’information peut se faire avec facilité et rapidité, à
l’intérieur de la mémoire à court terme ».

Une autre habilité consiste en la prédiction. Smith (1971) considère que cette habilité est à
la base de la compréhension et qu‟elle « prend la forme d’une suite de formulations et de
4
AMMOUDEN M‟hand (2015) « Cours et activités de didactique de l‟écrit. 6. Le développement de la compétence de compréhension de
l‟écrit», Polycopié pédagogique, Université A. Mira-Bejaia. Disponible sur : http://elearning.univ-bejaia.dz/course/
 Cours et activités de didactique de l‟écrit

vérifications d’hypothèses ». Un bon lecteur prédit donc « les informations qui vont suivre
dans le texte, à partir de la mise en relation d’éléments textuels (indices iconiques,
formels, sémantiques, etc) et de connaissances particulières qu’il possède ». Cela exige
donc que le lecteur conserve « en mémoire un certain nombre de connaissances dont il se
sert durant la lecture » (Cornaire, 1999 : 38-39).

La dernière habilité distinguée par Cornaire est, est plus difficile. Le bon lecteur doit
ajuster « automatiquement son fonctionnement cognitif à la tâche qu’il doit réaliser ou au
projet qui est le sien ». Il doit donc savoir, par exemple, « que la formulation des
hypothèses sur un texte peut se baser sur des éléments externes comme le titre, les sous-
titres, les images, les graphiques, etc. », et il doit, selon Goodman (19976), utiliser
spontanément ces données si elles sont disponibles (Ibid, : 40).

6.3.4. Stratégies de lecture

Qu‟en est-il des stratégies qu‟un bon lecteur doit mettre en œuvre pour réussir son projet
de lecture ? Cornaire (1999 : 39) explique qu‟un bon doit être capable de détecter ses
difficultés et y remédier et que cela implique la mise en œuvre de stratégies de
compréhension qui conviennent : « Selon Smith (1985), le bon lecteur parviendrait
toujours à sélectionner les bonnes stratégies au moment approprié et à les utiliser avec
précision et sans effort ».

6.3.4.1. Typologie de Cicurel

F. Cicurel (1991 : 16-17) distingue cinq stratégies de lecture : la lecture studieuse, la

lecture balayage, la sélection, la lecture action, et la lecture oralisée.

a. La lecture studieuse : c‟est une « lecture attentive pendant laquelle le lecteur veut tirer
le maximum d’informations ». On procède alors fréquemment pendant cette lecture à
une prise de note ou au soulignement des informations à retenir ;
b. La lecture balayage : on recourt à cette lecture lorsqu‟on veut « simplement prendre
connaissance du texte », et donc quand on s‟intéresse à l‟essentiel du contenu du texte
sans vouloir prendre connaissance des détails. Elle ajoute que cette lecture implique
qu‟on convoque des « stratégies stratégies d‟élimination » : « Le lecteur doit avoir une
compétence suffisante pour être à même d’éliminer à grande vitesse ce qui est inutile à
sa présente lecture. Or l’absence d’une bonne maîtrise linguistique et textuelle bloque
la possibilité d’opérer cette recherche rapide des éléments "à lire/à ne pas lire"» ;
c. La stratégie de sélection : c‟est la stratégie mise en œuvre lorsque, par exemple, on
«consulte un annuaire téléphonique, un dictionnaire, une grammaire, un journal de
spectacles, [Lorsque on] sait au préalable ce qu’il veut trouver ». On s‟appuie alors sur
une sorte de « modèle vide qui [le] conduit vers l’information recherchée : orthographe
d’un mot, horaire d’un train, numéro de téléphone, etc ». On doit alors pratiquer une
« lecture-élimination qui intervient jusqu’à ce que l’élément recherché soit trouvé » ;

5
AMMOUDEN M‟hand (2015) « Cours et activités de didactique de l‟écrit. 6. Le développement de la compétence de compréhension de
l‟écrit», Polycopié pédagogique, Université A. Mira-Bejaia. Disponible sur : http://elearning.univ-bejaia.dz/course/
 Cours et activités de didactique de l‟écrit

d. La lecture-action : On la pratique quand on est conduit à « réaliser une action à partir

d’un texte contenant des consignes – recettes, modes d’emploi, etc. », ou par exemple
« lors de l’écriture d’une lettre lorsqu’on répond point par point à une autre » ;
e. La lecture oralisée : Il s‟agit de lire à voix haute. Elle implique que le lecteur réalise
simultanément deux activités : l‟oralisation et « la lecture partielle de ses notes qui lui
permet de poursuivre son cours ou sa conférence ».

6.3.4.2. Typologie de Cornaire

Parmi les stratégies auxquelles un bon lecteur fait appel, et qui selon elle, « peuvent aussi
servir à l’apprentissage de la lecture », Cornaire (1999 : 40) retient 8 stratégies. Celles-ci
ont été présentées par A. Cosaceanu (2002) comme suit :

« - l'esquive (contourner la difficulté : par exemple, continuer à lire même si on ne

comprend pas tout, en sachant que le sens devrait se préciser au fur et à mesure
que le texte progresse);
- le balayage : la lecture rapide, en diagonale, du texte, afin de repérer certaines
informations ;
- l'écrémage : parcourir le texte rapidement (« faire un survol ») pour avoir une
idée globale de son contenu ;
- la lecture critique, intégrale et linéaire du texte (telle que pratiquée par un
correcteur par exemple) ;
- l'utilisation du contexte ;
- l'inférence - processus cognitif où le lecteur utilise ses connaissances pour
compléter, enrichir etc. l'information du texte, afin de mieux la retenir ;
- L’utilisation des connaissances antérieures »
- l'objectivation, le contrôle constant par le lecteur de sa propre activité ; c'est une
stratégie de gestion qui aboutit en principe à l'intégration de nouvelles
connaissances et partant à la réorganisation de la structure cognitive ».

6.3.4.3. Recours à plusieurs types de lectures

Si plusieurs stratégies de lecture ont été distinguées, il a été cependant souligné que celles-
ci ne sont pas exclusives et qu‟en réalité, on doit souvent mettre en œuvre plusieurs
stratégies simultanément, comme le précisent J.-P. Cuq et I. Gruca (2003 :163) :

« Un lecteur averti passe inconsciemment d’un type de lecture à un autre selon

ses besoins, ses intérêts, ses intentions et selon le type de textes. Ces différents
types de lectures répondent à des objectifs différents et il est nécessaire de les
introduire selon une progression dans la classe de langue étrangère et de ne pas

6
AMMOUDEN M‟hand (2015) « Cours et activités de didactique de l‟écrit. 6. Le développement de la compétence de compréhension de
l‟écrit», Polycopié pédagogique, Université A. Mira-Bejaia. Disponible sur : http://elearning.univ-bejaia.dz/course/
 Cours et activités de didactique de l‟écrit

se limiter à la lecture globale, comme c’est trop souvent le cas dans les méthodes
d’enseignement apprentissage du FLE ».

Cicurel également souligne « qu’à un texte ne correspond pas une stratégie de lecture. On
peut fort bien commencer par une lecture-survol et s’arrêter sur un passage qui intéresse
pour le lire avec attention. » (Cicurel, 1991 : 16).

6.4. L’approche globale des textes

L‟approche globale des textes a été notamment théorisée par S. Moirand. Cette technique a
été proposée par Moirand en 1976, dans un article intitulée « Approche globale des textes
écrits », publié dans la revue Études de Linguistiques Appliquée.
Cette technique peut-être considérée comme étant au cœur des changements découlant de
l‟apparition de l‟approche communicative. Beacco (2007 : 61) retient que l‟arrivée de
l‟approche communicative « autour de la question de lecture » et la remise en cause des
principes et objectifs des SGAV, dont celui relatif à « l’universalité de choix
programmatiques » a conduit à un regain d‟intérêt pour
« les processus de lecture, envisagés comme constituant une compétence
spécifique, dans une perspective cognitive (opérations d’anticipation,
d’interprétation, de vérification…) et interactive. Ce nouvel intérêt se manifestera
surtout par une large diffusion des techniques d’approche globale des textes et
par la mise en évidence que la compétence de lecture relève d’une méthodologie
particulière » (Ibid).

En définissant l‟approche globale, Moirand explique que cette technique s‟appuie sur
l‟hypothèse, qu‟en situation de lecture « adulte », en langue maternelle
« les mots sont perçus globalement dans le discours et que la reconstruction
sémantique qu’implique le processus de compréhension relève également d’une
perception globale d’unités linguistique plus larges » (Moirand, 1979 : 23).

Il s‟agit selon Cosaceanu (2002) d‟une approche qui se focalise sur la dimension
informative des textes authentiques non-littéraires. Son premier fondement théorique est
« la même hypothèse de lisibilité qui a conduit à la mise en place des techniques de lecture
rapide : la vitesse de perception des unités complexes du texte révèle le fait que les unités
composantes de rang inférieur ne sont pas perçues de façon linéaire ». C‟est ce qui justifie
le recours
« à une stratégie globale de lecture, visant les noyaux d'information du texte et
permettant de formuler une hypothèse sur sa signification globale. Il s'agit d'une
activité qui s'adresse à un public adulte, car elle implique l'appel aux
connaissances extra-textuelles, à l'expérience référentielle des apprenants ».

Comment se traduit cette technique dans les pratiques ? Moirand explique :

7
AMMOUDEN M‟hand (2015) « Cours et activités de didactique de l‟écrit. 6. Le développement de la compétence de compréhension de
l‟écrit», Polycopié pédagogique, Université A. Mira-Bejaia. Disponible sur : http://elearning.univ-bejaia.dz/course/
 Cours et activités de didactique de l‟écrit

« Le "sens" d’un texte serait perçu au travers de son organisation linguistique et

les articulateurs, les mots-clés, les relations anaphoriques sont alors autant de
repères pour le lecteur, repères qui surgissent du contexte linguistique mais que
viendront éclairer le savoir antérieur du lecteur et ses connaissances extra-
linguistiques » (Moirand, 1979 : 23).

On parle alors de « l‟image du texte » et de « l‟approche des images du texte ». Moirand

explique que si R. Escarpit, considère « que le texte est une image », cela parait évident
pour de nombreux lecteurs d‟annonces publicitaires, de tracts ou de journaux. L‟image du
texte ne désigne pas uniquement pas l‟illustration (ou la photo) qui illustre l‟écrit, mais
« On retiendra ici aussi bien l’image globale du texte (la "forme" du document
dans son ensemble) que la micro-image formée par un simple signe linguistique
(un signifiant), en passant par toutes les images intermédiaires générées par le
texte » (Moirand, 1979 : 23).

Moirand déclare que, dans les classes de langue étrangère, « on semble s’appuyer de plus
en plus sur "l’image du texte" pour approcher le sens d’un document et le faire
appréhender par les apprenants » (ibid.).

6.5. Implication sur l’enseignement

En traitant des stratégies de lecture, Cicurel (1991 : 17), qui pose la question « Que se
passe-t-il en classe de langue ? », constate que
« Les stratégies qu’utilisent les apprenants manquent de diversité. Le plus
souvent, c’est la lecture studieuse qui est mise en place, une lecture en continu
avec arrêts sur les passages difficiles ou sur ce que m’enseignant a demandé de
repérer. Il faut donc songer à proposer des activités qui permettent de travailler
les diverses stratégies décrites ci-dessus. (…) ».

Elle insiste sur l‟importance de choisir les stratégies à travailler en fonction des textes
étudiés :
Mais surtout, on veillera à faire coïncider stratégies de lecture et types de textes.
En proposant un document de lecture, l’enseignant aura soin de s’interroger sur la
stratégie de lecture qu’il appelle de façon privilégiée – lecture sélective pour les
petites annonces ? Lecture balayage pour une réclame ? Lecture oralisée pour un
texte théâtral ? On se souviendra aussi que la compréhension se situe à des paliers
différents. Veut-on comprendre le sens général ou le détail ? Exécuter une tâche à
l’aide d’indications écrites ou savoir ce qu’il faut faire du document lui-même ?
Apprendre à lire, c’est choisir soi-même sa stratégie selon la situation où l’on se
trouve et les raisons pour lesquelles on a entrepris cette lecture (Cicurel, 1991 :
17).

Pour en savoir plus

8
AMMOUDEN M‟hand (2015) « Cours et activités de didactique de l‟écrit. 6. Le développement de la compétence de compréhension de
l‟écrit», Polycopié pédagogique, Université A. Mira-Bejaia. Disponible sur : http://elearning.univ-bejaia.dz/course/
 Cours et activités de didactique de l‟écrit

BEACCO, Jean-Claude, DAROT, M, (1978), Pour lire les sciences sociales: une analyse
de discours. Approche globale des textes, BELC, Paris
LEHMANN D. et MOIRAND Sophie (1980), « Une approche communicative de la
lecture » Paris, Le Français dans le monde, n°153, pp.72-79.
SOUCHON Marc & GAONAC'H Daniel (2000) La Lecture en langue étrangère, in. Aile,
http://aile.revues.org/71
WLASSOFF-DELAHOUSSE, Marie (1997) « Approche globale et typologie des textes »,
in. Le Français dans le Monde, n°291, pp. 60-65, Paris, Hachette.

Références bibliographiques
BARRÉ-DE MINIAC Christine (1996) « L‟écriture : vers un projet didactique
renouvelé », in. Ch. Barré-De Miniac (éd.), Vers une didactique de l’écriture : Pour
une approche pluridisciplinaire, Paris-Bruxelles : INRP-De Boeck & Larcier, pp.
11-18.
BEACCO Jean Claude (2007) L’approche par les compétences dans l’enseignement des
langues, Paris : Didier, coll. Langues & didactique
CARBONNEAU Michel & LEGENDRE Marie-Françoise (2002) « Pistes pour une
relecture du programme de formation et de ses référents conceptuels », in. Vie
pédagogique, n°123, Les compétences : un premier regard sur le comment
(dossier), Québec : Ministère de l'Éducation du Québec, pp.12-17
http://collections.banq.qc.ca/ark:/52327/bs22593
CICUREL Francine (1991) Lectures intéractives en langue étrangère, Paris : Hachette,
coll. Autoformation
CORNAIRE Claudette (1999) Le point sur la lecture, Paris : CLÉ International, coll.
Didactique des langues étrangères
COSACEANU Anca (2002) « Comment peut-on être lecteur ? », in. Arch, n°4, [en ligne]
http://www.arches.ro/revue/no04/no4art08.htm
CUQ Jean-Pierre & GRUCA, Isabelle (2003) Cours de didactique du français langue
étrangère et seconde, Grenoble : PUG
CUQ Jean-Pierre (2003) Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et
seconde, Paris : CLÉ International
FIJALKOW Jacques (1993) Entrer dans l’écrit, Tournai : Magnard, coll. Les guides
Magnard
ILINCA, Cristina, (2007), « La lecture comme technique d‟apprentissage d‟une langue
étrangère », in Annales Universitatis Apulensis. Seria Philologica, nr.8, vol.3,
pp.157- 162, [en ligne] http://www.uab.ro/reviste_recunoscute/
philologica/philologica_2007_tom3/21.ilinca_cristina.doc.
MILLER Marie (2007) « La compréhension écrite », [en ligne],
http://www.alsace.iufm.fr/web.iufm/web/ressourc/pedago/discipli/anglais/2nddegre
/comprehensionecrite.pdf
MOIRAND Sophie (1976) « Approche globale de textes écrits », in. Études de

9
AMMOUDEN M‟hand (2015) « Cours et activités de didactique de l‟écrit. 6. Le développement de la compétence de compréhension de
l‟écrit», Polycopié pédagogique, Université A. Mira-Bejaia. Disponible sur : http://elearning.univ-bejaia.dz/course/
 Cours et activités de didactique de l‟écrit

Linguistique Appliquée, no.23, p.88-105

MOIRAND Sophie (1979) Situations d'écrit : Compréhension, production en langue
étrangère, Paris : CLÉ International.
REUTER Yves (1994) « Problématique des interactions lecture-écriture », in. Y. Reuter,
Les interactions lecture-écriture, Actes du colloque Théodile-Crel (Lille, novembre
1993), Berne : Peter Lang, pp. 01-20
RUI Blandine (2000) « Exploration de la notion de „stratégie de lecture‟ en français
langues étrangère et maternelle », in. AILE n° 13, La Lecture en langue étrangère,
pp. 89-110 http://aile.revues.org/387
VANDERHEYDE Vinciane (2005) « Le plaisir de lire et les stratégies de lecture »
http://www.vub.ac.be/khnb/itv/oktober/didac/fr99-05.htm www.vub.ac.be
Activités
Activités n°1
Évaluez la fiche de compréhension ci-après.
Texte :

Réservé dans un premier temps aux scientifiques, Internet a connu un important

développement et est désormais accessible à tous. Même les écoles en sont ou vont
probablement en être équipées. Mais est-il si important que les élèves apprennent à ce
servir de cet outil qui s'avère être "le moyen de communication de demain" ?
L'introduction d'Internet dans les écoles présente, en effet, des inconvénients, mais aussi de
si nombreux avantages.

Abordons d'abord les aspects positifs de la question.

En premier lieu, il faut savoir que si Internet s'est répandu partout dans le monde
civilisé, de nombreuses personnes n'en disposent pas. Le fait d'accorder aux élèves l'accès
à Internet ne peut qu'élargir les connaissances des enfants dont les parents ne possèdent pas
ce système. Par exemple, des élèves qui n'ont pas d'ordinateur chez eux, par principe ou
pour des raisons d'argent, seront ravis d'avoir la possibilité d'utiliser cet outil peut-être
encore mal connu dans le cadre de l'école.

En second lieu, avant de se lancer et de naviguer librement sur le web, on doit y

être préparé et avoir reçu des explications élémentaires. En effet, la plupart des adolescents
qui débutent sur Internet sont emballés dans l'aventure et veulent aller tout de suite de site
en site. Ils commettent souvent de stupides erreurs telles que l'introduction involontaire de
virus dans l'ordinateur, le dévoilement des coordonnées personnelles entraînant ainsi toutes
sortes de problèmes. La majorité de ces risques pourront être évités en suivant des cours à
l'école.

Par ailleurs, fournissant une multitude d'informations, Internet est un outil très utile
pour les élèves. Effectivement, cette source inépuisable de documentation offre une grande
aide aux étudiants en ce qui concerne la réalisation des exposés, l'illustration de dossiers ...

10
AMMOUDEN M‟hand (2015) « Cours et activités de didactique de l‟écrit. 6. Le développement de la compétence de compréhension de
l‟écrit», Polycopié pédagogique, Université A. Mira-Bejaia. Disponible sur : http://elearning.univ-bejaia.dz/course/
 Cours et activités de didactique de l‟écrit

Et le fait d'en disposer à l'école même dispense les élèves du travail supplémentaire à faire
à la maison.

Enfin, il est important de savoir faire usage de ce système car la majorité des
métiers, de nos jours de plus en plus informatisés, demandent aux postulants d'avoir acquis
une certaine connaissance à ce sujet. Par exemple, une personne qui cherche une place de
travail et qui possède des qualifications dans ce domaine, sera mieux prise en compte.

Ces arguments témoignent de la multitude d'atouts qu'offre l'accès à Internet dans

les écoles. Toutefois, il serait impardonnable de se laisser aveugler par ces avantages alors
qu'il existe de tout aussi importants désagréments.

D'une part, Internet est un signe de liberté. Or, à l'école, des barrières sont dressées
et certains sites, seront impossibles d'accès. Une telle attitude, prouvant que les professeurs
ne font pas confiance à leurs élèves, gâchera le plaisir de surfer sur le net.

D'autre part, passer son temps libre devant son écran d'ordinateur n'est déjà pas très
bien, mais en plus, s'il faut rester cloué sur sa chaise et jouer de la souris à l'école ! Par
exemple un jeune, passionné d'informatique, et qui chez lui est toujours fourré dans les
réseaux d'Internet, serait bien sûr très heureux de pouvoir pratiquer son hobby à l'école.
Mais cet état peut créer une sorte de "dépendance" et ainsi isoler cet adolescent du monde
extérieur.

Enfin, Internet peut devenir pour certains élèves une option de facilité. En effet, il
est trop facile d'aller pêcher un exposé déjà fait ou un compte rendu de lecture déjà rédigé
sur le web. Bien sûr, les professeurs disposent de moyens de contrôle pour pénaliser les
tricheurs, mais le réseau est tellement vaste. Ces solutions conduisent vite à la paresse.

En conclusion, il est vrai qu'Internet est d'une grande aide pour les élèves en ce qui
concerne la recherche de documentation etc. Mais il ne faudrait pas qu'ils s'appuient sur ce
seul moyen de recherche. Et pour ceux qui voient en Internet la fin des livres et surtout de
l'enseignement donné par un professeur, il ne faudrait pas oublier qu'après tout, ce n'est
qu'une machine. Et pour l'instant, aucune intelligence artificielle n'égale le contact humain.

Christine Wuillemin, C.O de Jollmont, Fribourg, 2000

A. Indices périphériques et hypothèses de sens :

Questions posées Réponses attendues

D'après le titre, de combien de parties serait - 02 parties
composé ce texte ?
- Lesquelles ? - Avantages et inconvénients de l'Internet à
l'école.
- Lisez la dernière phrase du 1er §. Quelle - Elle reprend le titre (exprime la même
relation entretient-elle avec le titre ? idée)

11
AMMOUDEN M‟hand (2015) « Cours et activités de didactique de l‟écrit. 6. Le développement de la compétence de compréhension de
l‟écrit», Polycopié pédagogique, Université A. Mira-Bejaia. Disponible sur : http://elearning.univ-bejaia.dz/course/
 Cours et activités de didactique de l‟écrit

- Qu'annonce la phrase qui constitue le 2 §? - Les avantages de l'introduction

d'Internet à l'école (1ère partie : la thèse)
- Retrouvez à présent la 1ère phrase du 7ème -Résume la 1ère partie du texte (avantages
§. Quel rôle joue-t-elle par rapport aux de l‟Internet à l'école)
paragraphes précédents ?
- Qu'annonce la 2ème phrase du même - La 2ème partie du texte
paragraphe ? (inconvénients) ou l‟antithèse
- Comment appelle-t-on ce type de court - ? (transition)
paragraphe dont la 1ère partie résume ce qui
précède et la 2ème partie annonce ce qui va
suivre ?
Hypothèses de sens
Parties du texte Hypothèses de sens
Titre Annonce deux parties :
avantages/inconvénients de l'Internet à
l'école
Dernière phrase du 1er § Reprend le titre
2ème paragraphe Annonce les avantages de l'introduction
d'Internet à l'école
(Impartie)
1ère phrase du 7ème § Résume la 1ère partie du texte (avantages)
2ème phrase du 7ème § Annonce la 2ème partie du texte
(inconvénients)
7ème § Transition
B. Analyse du texte :
Questions posées Réponses attendues
Quels sont les termes et expressions utilisés Cet outil, ce système, le web, cette source
par l'auteur pour désigner l'Internet ? inépuisable de documentation, le net, le
réseau, ce seul moyen de recherche.
Encadrez les articulateurs qui introduisent Les arguments en faveur de l‟Internet à
les § n° 3,4, 5 et 6. Qu'annoncent-ils ? l‟école
Soulignez ces arguments
Entourez maintenant les mots de liaisons se par exemple (parag. 3 et 6) : des exemples ;
trouvant à l'intérieur de chacun des en effet effectivement (parag. 4 et 5) : des
paragraphes cités. Qu'introduisent-ils explications.
Mettez entre parenthèses les exemples et
entre crochets les explications
Quelle est la conclusion qui se dégage de Il est avantageux d'introduire Internet dans
cette première partie du texte les écoles
Est-elle clairement formulée par l'auteur Non (elle est implicite).
Rappelez-moi le rôle joué par le 7ème § du Résume ce qui précède et annonce ce qui va

12
AMMOUDEN M‟hand (2015) « Cours et activités de didactique de l‟écrit. 6. Le développement de la compétence de compréhension de
l‟écrit», Polycopié pédagogique, Université A. Mira-Bejaia. Disponible sur : http://elearning.univ-bejaia.dz/course/
 Cours et activités de didactique de l‟écrit

texte suivre (avantages / inconvénients de

l'Internet.)
- Quel est le mot utilisé dans ce paragraphe désagréments
à la place de "inconvénients"
- Encadrez les articulateurs introduisant les Les arguments contre l'Internet à l'école
§ 8, 9 et l0. Qu'annoncent-ils donc ?
- Relevez le premier argument contre Une telle attitude .... gâchera le plaisir de
l'Internet à l'école (soulignez-le) surfer sur le net
- Justifiez sa place (à la fin du paragraphe) Il est l‟aboutissement (la conclusion) d'un
syllogisme
- Soulignez les autres arguments, mettez
entre parenthèses les exemples et entre
crochets les explications
Quelle est la conclusion qui se dégage de Il est préjudiciable d'introduire Internet
cette deuxième partie du texte ? dans les écoles, (implicite)
Encadrez l'articulateur qui introduit le 11ème La conclusion finale (en faveur de l'Internet
paragraphe. Qu'annonce-t-il ? à l'école).
Schéma et principaux contenus du texte
Problème posé Pour ou contre l'introduction d'Internet dans les écoles
Thèse L'introduction d'Internet dans les écoles offre plusieurs avantages
Arguments Al : En premier lieu, cela permet aux élèves dont les parents ne
peuvent se procurer ce système d'élargir leurs
connaissances.
A2 : En second lieu, cela permet aux adolescents d'acquérir les
notions de base d'Internet pour son utilisation efficace.
A3 : Par ailleurs, l'Internet offre aux élèves une source
inépuisable d'informations.
A4 : Enfin, il facilitera aux élèves l'accès aux métiers, qui
deviennent de plus en plus informatisés.
Conclusion partielle Il est avantageux d'introduire Internet dans les établissements
(Implicite) scolaires
Transition Avantages mais aussi de nombreux inconvénients
Antithèse L'introduction d'Internet dans les écoles présente de nombreux
inconvénients
Arguments Al : D'une part, l'interdiction aux élèves d'accéder à certains
sites sera vue par ses derniers comme un manque de confiance de
la part des professeurs, ce qui gâchera le plaisir de surfer.
A2 : D'autre part, la dépendance à Internet isolera le jeune
du monde extérieur.
A3 : Enfin, Internet peut devenir aux élèves une option de
facilité dans la réalisation de leur travail scolaire.
Conclusion partielle Il est préjudiciable d'introduire Internet dans les établissements

13
AMMOUDEN M‟hand (2015) « Cours et activités de didactique de l‟écrit. 6. Le développement de la compétence de compréhension de
l‟écrit», Polycopié pédagogique, Université A. Mira-Bejaia. Disponible sur : http://elearning.univ-bejaia.dz/course/
 Cours et activités de didactique de l‟écrit

(implicite) scolaires.
Conclusion finale Il est profitable d'introduire Internet dans les établissements, mais
les élèves ne doivent pas se servir de ce système comme unique
moyen de recherche.
Activité n°2
1. Examinez les trois articles qui figurent dans les pages 15 et 16 et proposez des
questions pour une approche globale de ces documents (Étude des indices
périphériques).
2. Proposez des questions qui permettront l’analyse de ces trois textes.
N.B. Il est nécessaire de veiller à ce que les questions à poser impliquent une variété
des stratégies de lecture à travailler.

14
AMMOUDEN M‟hand (2015) « Cours et activités de didactique de l‟écrit. 6. Le développement de la compétence de compréhension de
l‟écrit», Polycopié pédagogique, Université A. Mira-Bejaia. Disponible sur : http://elearning.univ-bejaia.dz/course/
 fberdêpsniance

L'usage à outrance our éviter de basculer temps pour • •

dans l'état pathologique, famiiie et ses amis p l l f
d'Internet comme - Sentiment de
préjudiciable à la santé
moyen de physique et psychique, posez- vide, de |
corotiunication, vous quelques questions et dépressioi 1
d'information ou de prenez conscience des d'irritabilité lorsqu'il 1JJ
jeu v i r t u e l peut conséquences d'une utilisation est impossible de jjjj
provoquer une exagérée d'Internet. Des se connecter. pH
dépendance. La v i e enfants y sont particulièrement - Mensonges sur MP|
personnelle et
exposés et la cyberdépendance ses activités à son pjj
est particulièrement fréquente travaiî, ses amts, \
s o c i a l e s'organisa vis-à-vis des jeux vidéos sa famille. j
'_ a l o r s entièrement - Problèmes à _ i
autour de l a con- - Syndrome du canal carpien
Les signes l'école ou
(douleur caractéristique entre la
nexion q u i , à défaut, travail.
entraîne une réelle psychologiques à main et Pavant-bras).
ango i s se, t r a d u i s ant repérer Les symptômes - Douleurs dorsales et
cervicales,
un phénomène de - Sensation de bien-être,
physiques - Maux de tête réguliers.
manque. Quels sont d'euphorie à surfer sur le Net.
- Trouble du sommeil. - Alimentation irrégulière,
- Incapacité à s'arrêter.
l e s signes d ' a l e r t e - Fatigue, épuisement. repas sautés.
- Besoin de consacrer de plus
de l a cyberdépendance - Syndrome des yeux secs,
en plus de temps à cette activité. - Négligence de l'hygiène
? fatigue des yeux.
- Négligence, manque de corporelle.

Quinzaine ilU 04 au 18 Février

2008

LesrtJ ouue es Confi<dences

PEUGEOT ALGERIE

Succès pressenti pour la 107

PA1TOOT où elto pisse, k 107 marque les c œ u » , Notamment ©n Turquie
équipée des plus récentes technolo- sur Internet. Sachant que les cons- ché automobile algérien, puisqu'il y
gies. Il s'agit de blocs de 1 litre tructeurs automobiles attachent enregistre une croissance indénia-
essence d'origine Toyota et du 1,4 une grande importance à ce ble, avec 32, 5% de progression par
litre diesel HDI. La sécurité et l'ha- concours qui a pour but d'élire les rapport à 2006 avec 21.078 véhicu-
bitabilité sont également des point voitures les plus appréciées en les commercialisés en 2007.
forts de ce modèle. Quatre person- Turquie. Cette année, ce ne sont En effet, la marque a pu, tout au
nes peuvent y prendre place confor- pas moins de 330 000 votes d'inter- long de l'année écoulée, séduire le
tablement. La voiture est générale- nautes qui ont été dénombrés. Soit client algérien en lui proposant des
m SÂJJM B E N A L I A ment réputée écologique. Elle vien- un chiffre en augmentation. événements et animations de pro-
dra mordre dans le segment des Ainsi, la Peugeot 107 a été élue duits inédits qui auront permis

C
ette petite du lion sera bien- petites voitures, où l'on retrouve la voiture préférée des Turcs devant d'enregistrer son grand retour
tôt en Algérie. Elle se C l et autre Picanto. la Citroën C l et la Kia Picanto sur après deux armées de régression.
démarque par ses feux avant Rappelons que la 107 vient de le segment des petites voitures. Alors qu'au niveau mondial,
en amande et sa grande grille d'aé- recevoir u n prix au concours OTO- Le prix fut remis à Dominique l'année 2007 a été une année de
ration située sous la calandre. Elle BIL en Turquie, organisé par le très Hanotaux, Directeur Marketing consolidation pour le Lion avec plus
devrait être disponible sous deux réputé journal turc Hurriyet. Ce Peugeot Turquie. Signalons que le de 1 967 000 véhicules vendus, ce
versions. Ce véhicule embarque dernier a organisé pour la quatriè- constructeur Peugeot voit sa cote qui représente une progression
généralement une motorisation me année consécutive ce concours sensiblement grimper sur le mar- de 0,4%. S. B .

15
Êtrecréalive Ué : IM B d C T J d J U C 6C t'écmi n , ( H i w 8 6 w Page 1 sur 1

"Réseau rural de "Rural Outa

ressources des femmes Women
de i'Outaouais Resource NÉ

17 février
Être créative
Qu'est ce que la créativité?

Commençons par la définition du 'Petit Robert' : la

créativité est le pouvoir de création, d'invention. C'est
aussi la capacité de donner naissance à une idée et àe
~* laisser fleurir sous une forme ou une autre.
Vous pensez peut-être que vous n'êtes pas une personne créative; que c'est
cadeau du ciel réservé à certains. Détrompez-vous.

La créativité n'a pas d'âge ni d'intérêt particulier. La créativité se retrouve dans

Liens
chacune de nous. Nous sommes toutes nées avec ce pouvoir de création,
• Être créative
• Réseau d'artistes
d'invention. Elle se retrouve partout; évidemment dans les arts, mais aussi cLcwtâ
nos petites vies quotidiennes. Que ce soit faire de la peinture, planter des f\?orj>,
organiser votre milieu. C'est ce qui détermine notre personne. C'est la beauté'
Coin du membre
que l'on retrouve en regardant un paysage d'automne, c'est de regarder des
Inscrivez-vous
Entrez
nuages et d'imaginer diverses formes. Il s'agit d'une expression individuelle
vient nous chercher au plus profond de nous.

La créativité est l'équivalent de l'oxygène que l'on respire. Elle remplie nos
poumons, elle nous donne une raison d'être, une façon de nous exprimer.

Alors, qu'attendez-vous? Laissez-vous aller! Prenez du temps pour vous... Qt)é ce-
soit 1 heure par semaine, fermez la télé, allez prendre une marche, prenez c
photos, apprenez à faire du sushi, allez voir un film toute seule, suivez un
papillon dans sa conquête, allez vous balancer! Ce n'est pas assez d'admirer
l'art, il faut aussi créer, inventer, se salir les mains! Que se soit l'art visuel, ICL
musique, récriture, la bouffe, les plantes, etc. Le but est de trouver votre inr
et de vous y plonger.

Nous sommes toutes créatives!

Envoyez cette page à une a m i e

Il n'est jamais trop tard pour devenir ce que nous aurions pu être.

[George Eliot]
© 2003. virtu-elles.org
Accueil ; Mappe du site | Qui s o m m e s - n o u s 7 | Contactez nous
Contactez la W e b m e s t r e

file://D:\02%20SUPPORTS%20ET%20ACTIVITES\SUPPORTS\Etre%20créative.htm 25/02/2008
16