0% ont trouvé ce document utile (0 vote)
54 vues10 pagesExtrait Boimare
Transféré par
20020851sCopyright
© © All Rights Reserved
Nous prenons très au sérieux les droits relatifs au contenu. Si vous pensez qu’il s’agit de votre contenu, signalez une atteinte au droit d’auteur ici.
Formats disponibles
Téléchargez aux formats PDF ou lisez en ligne sur Scribd
0% ont trouvé ce document utile (0 vote)
54 vues10 pagesExtrait Boimare
Transféré par
20020851sCopyright
© © All Rights Reserved
Nous prenons très au sérieux les droits relatifs au contenu. Si vous pensez qu’il s’agit de votre contenu, signalez une atteinte au droit d’auteur ici.
Formats disponibles
Téléchargez aux formats PDF ou lisez en ligne sur Scribd
‘Miééiasion culturelle et diffculté d’apprentissage 2B
a une période de flottement bien facile & comprendre, j'ai
‘A me poser sérieusement ma deuxiéme question, qui
Peccompagne depuis mes débuts dans cette profession.
“Que peut-on faire, que doit-on faire quand on est pédagogue
que l'on est confronté a cette énergie qui se perd ou se cristal-
‘en blocage ou en refs?
- Doit-on passer la main A des personnes dune autre compé-
cace, qui pourraient par exemple apporter une aide psycholo-
ces enfants? Doit-on abandonner toute ambition pédago-
au profit d’une aide éducative ou sociale? Doit-on
ier le retour & un climat favorable, restaurer Ia relation,
rie 4 en rabattre sur les exigences? Ou au vontraire, doit-on,
nt toute chose, combler, remédier, enrichir, ouvrir vers de
aux processus cognitifs, apprendre & apprendre, dans un
dre renforeé avec des régles impératives, pour que ces enfants
‘content rassurés et retrouvent un intérét pour une scolarité qui
dépasse?
"Ea tout cas, s'il existe une méthode pour remettre ces intelli
ences en marche, pour réconcilier ces enfants avec le savoir, je
'squ’elle ne peut étre que complexe.
- Je ne peux plus croire 4 mon age @ un traitement de Ia diffi-
é d’apprentissage qui ne prendrait pas en compte la globalité
probléme. Dés que je suis face & une difficulté sévére, je cons
‘qu'elle a des dimensions et des répercussions qui se situent
Sut autant dans le domaine psychologique que dans le domaine
Jogique, ces deux volets étant intimement liés aussi bien
‘scription d'une difficulté que dans sa résolution.
Fren veux pour preuve qu’ chaque fois que je rencontre un
‘ant ou un adolescent en échec sévere dans sa scolarité, je vois
gee les défaillances s'originent toujours autour de deux axes. Je 4 Ltenfant et la peur d’apprendre
dirais méme, pour étre plus précis, autour de deux sources qui se
renforcent ef s’alimentent I’une l'autre, formant une riviére infer-
nale od s’entremélent les effets et les causes et il ne va plus étre
Evident du tout de pouvoir discemer ce qui est & l’origine du mal
de ce qui en est une expression.
La premigre source de difficulté serait plut6t d’ordre
instrumental; il s’agit d’une limite de l'outil intellectuel Iui-
‘méme. Elle se manifeste essentiellement dans trois domaines : — je
les cite avant de les détailler — le premier conceme 'instabilité
psychomotrice, le deuxiéme, un déficit des reptres identitaires,_
~ |e troisi8me, une pauvreté des stratégies cognitives, marquée par
‘un souci de mettre hors circuit la réflexion et la recherche.
La seconde source de difficultés se rapporte cette fois au
comportement devant I’apprentissage. Bile serait plutst d’ordre
psychologique et elle est marquée par trois défaillances ou insuf-
fisances personnelles que I’on retrouve systématiquement chez.
‘ceux qui sont en échec dans nos classes. La premiére d’entre
elles est un seuil de tolérance a Ja frustration insuffisant pour
supporter la remise en cause de Tapprentissage. La deuxiéme,
tune difficulté & trouver la bonne distance relationnelle avec celui
qui détient lautorité, Quant a la troisiéme, elle touekié Te désir de
savoir qui n’aitive pas & étre mobilisé ou récupéré dans Te cadre
scolaire, parfois parce qu’il est anéanti mais bien plus souvent
parce qu'il n’arrive pas & décoller des préoccupations person-
nelles.
Les signes de la difficulté instrumentale
+ Si je cite les failles du comportement moteur en premier, ce
n'est pas parce qu’elles sont les plus importantes mais parce
4qu’elles sont les plus visibles, surtout pour les enseignants qui
travaillent avec des groupes.
‘DYailleurs, plut6t que d’instabilité, il vaudrait mieux parler,
dans ce cas, d’inconstance psychomotrice, parce que nous avons
affairc & la fois a de l’agitation, de V'instabilité, des mouvements ©
t RPRwhs Bots
Fae Paha
GON fda
* Mediation culturelle et difficulté d’apprentissage 2s
Parasites qui soulignent et accentuent Ia difficulté & se fixer sur
‘ane tiche, A se concentrer, mais aussi a c6té de cette excitation,
‘= parfois chez les mémes dans le moment suivant, nous avons
‘ffaire & des inhibitions, des replis sur soi, voire des endormisse-
_ ments qui sont sans doute moins dérangeants, mais tout aussi
‘Preoccupants pour Ie devenir intellectuel de ces enfants.
_ > Ledeuxitme signe de défailiance que Von retrouve réguliére-
‘spent chez ceux qui sont en difficulté devant les apprentissages
|S Tapporte aux grands repéres organisateurs de la pensée qui
_ Ssérent trop flous pour servir de points d’ancrage ou
‘SGayage A la connaissance dispensée en classe, qu'il s’agisse
- @ itaires ou psychomoteurs. Lorsque la mécon-
*s €lémentaires touche parfois des
: ‘environnement proche, son histoire person-
_ elle, ses racines, sa filation, mais aussi la maftrise de la langue
__ Séesreglesdela communication avec l'autre, inscription des
_ Smvoirs de base se fait sur du sable mouvant.
‘Use place particuliére doit étre faite ici aux perturbations des
temporelles que ’on retrouve systématiquement chez
gui sont en échee devant les apprentissages scolaires. Face
carences, V’inscription de la différence des générations,
on des liens de causalité, I"idée de la durée et de Pétape
2 la construction des savoirs ne sont plus les points
sur lesquels nous pouvons compter pour transmettre la
__ © éficit des repéres provoque aussi et alimente une
évaluation de ses capacités. Cela est surtout spectacu-
‘dans le domaine des compétences intellectuelles ob lidée
-Fenchainement, de la soumission 2 la régle et & la dimension
erelle n’arrive pas a étre prise en compte, ce qui entraine
coup de déception et de désillusion des que ces enfants font
effort.
__Poar les enseignants, tout cela contribue a une impression de
Son, d’absence de lien, de points d’appuis insuffisants qui
‘secourage dautant plus que les enfants sont agés. ‘
i
;
26 ‘Lenfant et la peur d’apprendre
+ Le troisiéme écueil qui vient faire barrage aux apprentissages
‘est sans doute moins spectaculaire. Mais il est tout aussi géné-
Talisé que les deux premiers lorsqu’il y a échee sévere = ¢’est
Pévitement, voire la fuite devant toute activité d’élaboration
intellectuelle ds qu’ elle entraine réflexion ou retour sur soi, ce
qui appauvrit considérablement les stratégies utilisées pour
aceéder 2 la connaissance.
Pour dire les choses plus simplement, dés que la réponse & la
question posée ne peut étre immédiate, parce qu'elle ne repose
plus sur le voir ou la mémoire, parce qu'elle échappe @ 1a
Imaitrise, parce qu’elle oblige soit & une recherche, & une cons-
imuction avec essai-crreur, soit & la mise en place d’hypothéses ou
42 application de régles, c'est lesquive, avec des provédés qui
peuvent étre divers mais qui tournent souvent autour de l'utilisa-
Hon de receties magiques, de placages conformistes, de répéti-
tions stériles, quand ce n’est pas de fuites systématiques.
Le plus génant est bien que ces procédés deviennent au fil des
‘années des automatismes, des réponses réflexes devant toutes
propositions d’élaboration. On peut parler, chez les plus agés, de
jechniques anti-apprentissages contre lesquelles nous nous
‘usons, car elles masquent le phénomene de fond. Nous verrons
par la suite que c'est sur la restauration de cette capacité &
laborer que repose la clef de Ta réussite de notre action prés de
ces enfants.
Les signes de défaillance psychologique
« Pour ce qui est de la difficulté psychologique, le signe le plus
spectaculaire qui accompagne ces échecs scolaires Se rapporte
dun vécu de frustration excessif, devant la remise en cause
provoquée par l'apprentissage et par la mise en place du cadre
qui lui est nécessaire.
‘Apprendre ce n’est pas seulement mettre en jeu son intelli-
gence et sa mémoire, comme nous aurions nous-mémes tendance
3 le penser un peu vite, mais c’est aussi étre sollicité dans toute
tune organisation psychique et personnelle. Médiation culturele et diffculté d'apprentissage
N’oublions pas qu’apprendre c'est d’abord rencontrer des
limites et des régles, c'est pouvoir se confronter avec ses insuffi-
sances, Crest donner” ses “certitudes, c’est étre
capable di negro Fp re Te accepter
até, d'etre jugé, de se soumeitre. Autant de données
{qui ne Sont pas évidenies a admettre. Elles le sont encore moins
‘pour tous ceux qui ont grandi et se sont construits sur l’absence
t de contraintes. sur le
Fillusion de déja savoir, sur le tout, tout de sui
dans relation, ils sont nombreux.
On mesure alors combien Ie cheminement pédagogique clas-
sigue qui consiste a privilégier I’énigme, la recherche, le titonne-
ment, a utiliser erreur, si souhaitable d’ordinaire avec les
enfants qui apprennent normalement, devient vite caduque,
provoquant malaise et rejet, entrainant des démissions brutales
accompagnées dune perte de I’estime de soi, d'une dévaloris
‘on, qui souvent se retournent contre le cadre et l’enseignant qui
persécute ou qui explique mal. C’est ce qui aménera certains
‘adolescents qui sont dans ce registre & étre capable de nous dire,
‘comme si cela allait de soi : « Je le fais si je veux encore! »
+ Le deuxiéme signe que je considére comme une insuffisance
personnelle est s(rement dépendant du premier, puisqu’il s’agit
une difficulté a trouver la bonne distance relationnelle avec
celui qui a charge de transmettre le savoir et qui détient l'auto
rie.
Lorsque le lien avec celui qui enseigne est marqué par une
secherche d’aide permanente, par un besoin d’exclusivité ou
affection, qui parfois alternent avec un souci de provoquer, de
sontester, de ne pas se laisser guider, la distance relationnelle si
| importante pour ce travail de transmission qui est le nétre ne va,
pas étre évidente a trouver.
‘Comment faire adhérer & nos projets ceux qui n'ont pas la
‘capacité de sidentifier & nous dans notre maniement du savoir?
Comment nous situer, comment supporter ceux qui ne veulent
[pas nous suivre, qui sont méfiants, qui nous vivent comme des 2
Leenfant et la peur d’apprendre
empécheurs de tourer en rond quand ce n’est comme des
‘empoisonneurs et qui parfois n’hésitent pas & nous le dire?
F'ajoutcrais méme qu’ici nous touchons a la qualité essen-
ticlle, primordiale, du pédagogue qui travaille avec ces enfants.
Je la résumerai ainsi : avoir la disponibilité psychique suffisante
pour réussir & répondre a toutes ces demandes d'aides perverties
par la quéte affective et la provocation, sans rompre le dialogue,
‘sans se sentir blessé, sans devenir sadique, sans se laisser mani
puler, sans sombrer dans la démagogie ou le laisser-faire.
“Autrement dit, pour moi, la bonne marche d'une classe
) enfants ou d’adolescents en difficultés d'apprentissage repose
avant tout sur cette capacité qu’aura l’enseignant de pouvoir
désamorcer, parfois méme désintoxiquer tous ces. sentiments
Parasites qui se rattachent & la situation d’apprentissage et la
p tissent.
Conifairement & ce que l'on entend dire parfois, cette qualité
est pas innée. Elle se travaille, elle s’améliore, non pas en
faisant une psychanalyse ou une psychothérapic, cc qui est
encore autre chose, mais en menant une réflexion sur le type de
réponse que l'on donne & ces enfants en fonction de sa personna-
lité, de son passé éducatif et de ses projets pédagogiques. l'idéal
pour mener cette réflexion est sans-doute-Je groupe |
animé par un spécialiste des relations humaines, qui a aussi une
expérience de ’enseignement,
+ Le troisiéme signe qui me fait parler de comportement mal
adapté 2 a situation d’apprentissage concemne I"utilisati
toute particuliére que ces enfants font de leur curiosis
A cOté des désengagements massifs avec désintérét et ennui
intense que I’on peut parfois & juste titre assimiler & des renonce-
‘ments, & des abandons du désir de savoir et du fonctionnement
intellectuel, qui nous fournissent une explication logique
V’échec pour apprendre, il y a aussi, plus surprenant, ceux qui
nous opposent une curiosité aigué. Si je dis oppose, c'est parce
que ce désir de savoir n’est pas de meilleur aloi et qu'il ne peut
Pas étre repris dans le cadre scolaire, soit parce qu’il est infiltré
|
\ Médiation culturelle et diffculté d'apprentissage
en permanence par des questions crues et répétitives, tournant
autour de préoccupations sexuelles ou personnelles par exemple,
soit parce qu’il ne fonctionne que dans la réponse immédiate, le
{out ou rien ou le tout tout de suite.
Essentiellement axée sur le voir et la maitrise, cette curiosité
re peut pas supporter les étapes nécessaires & Ia construction.
Elle n’integre pas la dimension temporelle et ne veut rien avoir &
faire avec le doute qui accompagne la recherche. Cette inadéqua-
tion entre un désir de savoir qui reste fort et les résultats obtenus
par cette démarche intellectuelle tronquée provoque et alimente
beaucoup de désillusions et de déceptions.
LE POIDS DE LA PEFAILLANCE EDUCATIVE PRECOCE
La difficulté d’apprentissage sévére a des racines qui sont bien
antérieures a la fréquentation de I’école : une défaillance éduca-
‘tive précoce pése dun grand poids dans la peur d’apprendre.
Quand on est enseignant et que I’on doit faire face & ce fais-
ceau de difficultés, il est bien normal d’avoir des divergences
théoriques sur les moyens & mettre en ceuvre pour tenter dy
remédier.
Pratiquement, autour de chacun de ces points s"est développée
‘une théorisation de la lutte contre I’échec scolaire. Il n’est pas de
mon propos de les rappeler ici, mais il faut quand méme préciser
‘que deux grandes voies pdagogiques se dessinent et s’affrontent
parfois.
Les uns disent qu’il faut avant tout privilégier l’aspect réédu-
catif, renforcer les repéres, étayer les bases, améliorer les outils,
apprendre & gérer les stratégies cognitives, ce qui va rassurer ces
‘enfants, leur donner des points d’appuis pour retrouver une place
dans un systéme qui les délaisse en faisant comme si tout cela
Sait acquis.
Les autres préférent prendre en compte, avant toute chose,
aspect relationnel, psychologique de ce probléme. Ts diront 30 Lrenfant et la peur d’apprendre
qu'il faut d’abord atténuer le confit que provoquent le décalage
tt le vécu négatif qu’il entraine, en rassurant, en diminuant les
contraintes, en donnant du temps, en respectant les intéréts, les
préoccupations et la culture de ces enfants, ce qui devrait leur
permettre de retrouver Ie désir, la confiance qu’ils n’ont plus en
Pax-mémes et en tout ce qui se rapporte au monde scolaire. Si
cette réconciliation a lieu, elle devrait permettre d’en revenir aux
apprentissages de base.
‘A mon avis chacun de ces courants est légitime et a sa raison
etre. I est d’ailleurs malvenu de se quereller & leur sujet, car 2
Vévidence ils n’iront pas T'un sans ’autre et doivent se
‘compléter. A condition toutefois de savoir discerner quel versant
doit étre privilégié selon le moment de la rencontre avec l'enfant,
pplutét que de s’en tenir 8 des a prior’ théoriques ou méthodologi-
ques.
Des a priori qui ontd’autant moins licu d’étre que les résultats
{que nous obtenons avec les enfants qui présentent ces difficultés
sont limités et parfois méme trés décevants, reconnaissons-le,
La plupart d’entre eux, méme quand on arrive & adapter le
cadre des apprentissages & leurs intéréts, 4 leur niveau, méme
{quand on arrive & instaurer une relation valorisante et stimulante,
ne peuvent pas ou n’acceptent pas de modifier suffisamment leur
‘mode de fonctionnement devant la pensée ou Tes apprentissages
pour s’adapter aux exigences de la scolarité. Il faut se préparer &
Tidée que certains n'auront pas davantage envie d’apprendre &
apprendre qu'ils n'ont cu envic d’apprendre, que d'autres
naccepteront pas plus la remise en cause et les regles parce que
nous traitons de sujets concrets qui les préoccupent. Et lorsque
ce travail individualisé, cette aide personnalisée piétinent, il faut
‘commencer A demander si & ce dysfonctionnement il n'y @ pas
ides raisons encore plus profondes qui devraient étre abordées
pour pouvoir en arriver a cotte nécessaire restauration des capa-
cités & penser et des reperes de base.
Le travail que nous faisons en CMPP avec ces enfants et
surtout avec leur famille fait apparaitre que dans tous ces cas ou Stediation culturelle et difficulté d'apprentissage
sresque il y a cu ce que je n’hésite plus & appeler une défaillance
‘Séucative précoce.
La défaillance éducative précoce peut étre évoquée dans deux
__cizconstances. La premitre c’est lorsqu’un enfant a été soumis,
