ÉPREUVE UNIFORME DE FRANÇAIS,

LANGUE D’ENSEIGNEMENT ET LITTÉRATURE

GUIDE DE CORRECTION
MAI 2006
ÉPREUVE UNIFORME DE FRANÇAIS,
LANGUE D’ENSEIGNEMENT ET LITTÉRATURE

GUIDE DE CORRECTION
MAI 2006

Direction de l’enseignement collégial

Direction générale des affaires universitaires et collégiales
Réalisation :
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Direction de l’enseignement collégial

Coordination, rédaction et révision :

Jean-Denis Moffet, responsable de l’élaboration et de la validation de l’épreuve de français

Collaboration à la rédaction et à la révision :

Richard Berger, Jean Chamard, Denyse Drapeau, Jean-Pierre Dufresne, Jacques Garneau

Participation à l’évaluation du guide :

Richard Bélanger, Liette Bergeron, Jocelyne Cantin, Sylvie Dion, Jean Éloquin,
Véronique Fortin, André Gignac, Monique Lachance, Gisèle Laviolette, Jérôme Robert,
Nathalie Roy, Claude Viel.

Adresse Internet :
[Link]/epreuves
 TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION ...........................................................................................................................1

ÉCHELLE D’APPRÉCIATION......................................................................................................5

Sous-critère 1 .................................................................................................................................10

Sous-critère 2 .................................................................................................................................16

Sous-critère 3 .................................................................................................................................19

Sous-critère 4 .................................................................................................................................26

Sous-critère 5 .................................................................................................................................30

Sous-critère 6 .................................................................................................................................35

Sous-critère 7 .................................................................................................................................46

7.1 Syntaxe [7S] ...................................................................................................................46

7.2 Ponctuation ....................................................................................................................60

Sous-critère 8 .................................................................................................................................81

MÉTHODE DE NOTATION ........................................................................................................95

ENREGISTREMENT DES RÉSULTATS..................................................................................100

A N N E X E ................................................................................................................................105

INDEX .........................................................................................................................................119
 INTRODUCTION

Le présent guide de correction renferme des indications permettant d’interpréter chacun des critères
de la grille d’évaluation de l’épreuve de français. On y définit également chaque niveau de l’échelle
d’appréciation utilisée pour évaluer la performance de l’élève.

Ce guide de correction n’est ni un manuel normatif sur la dissertation critique, ni un traité sur la
structure des textes, ni une grammaire normative de la langue française. C’est un outil qui sert
essentiellement à assurer une interprétation uniforme des critères de correction.

BUT DE L’ÉPREUVE

Le but de l’épreuve uniforme de français est de vérifier que l’élève possède, au terme des trois
cours de formation générale commune en langue d’enseignement et littérature, les compétences
suffisantes en lecture et en écriture pour comprendre des textes littéraires et pour énoncer un
point de vue critique qui soit pertinent, cohérent et écrit dans une langue correcte.

L’élève doit démontrer qu’il possède les compétences suivantes :

• la capacité de comprendre des textes littéraires;
• la capacité d’énoncer un point de vue critique pertinent, cohérent et convaincant;
• la capacité de rédiger un texte structuré;
• la capacité d’écrire dans un français correct.

NATURE DE L’ÉPREUVE

La nature de l’épreuve est la suivante : l’élève doit rédiger une dissertation critique à partir de
textes littéraires sur lesquels il appuie sa réflexion. L’élève dispose de quatre heures trente
minutes pour prendre connaissance des textes littéraires qui lui sont proposés et pour rédiger un
texte de 900 mots.

DISSERTATION CRITIQUE

La dissertation critique est un exposé écrit et raisonné sur un sujet qui porte à discussion. Dans
cet exposé, l’élève doit prendre position sur le sujet et soutenir son point de vue à l’aide
d’arguments cohérents et convaincants et à l’aide de preuves tirées des textes proposés et de ses
connaissances littéraires.

La dissertation critique se distingue de l’essai critique par le fait qu’un point de vue sur le sujet
est suggéré par une affirmation explicite ou implicite. L’élève doit prendre position par rapport à
cette assertion et défendre son point de vue.

1
INTRODUCTION

La dissertation critique intègre les habiletés des trois cours de la formation générale : analyser,
disserter, critiquer. La capacité d’analyse se vérifie à travers les preuves que l’élève tire des
textes à l’étude pour appuyer sa démonstration, l’habileté à disserter passe par la discussion
logique de l’affirmation proposée et l’habileté à critiquer transparaît dans la prise de position
défendue tout le long du texte.

GRILLE D’ÉVALUATION

La grille d’évaluation comporte trois grands critères : I– Compréhension et qualité de

l’argumentation, II– Structure du texte de l’élève, III– Maîtrise de la langue. Chacun de ces critères
contient des sous-critères particuliers.
I. Le critère Compréhension et qualité de l’argumentation renferme trois sous-critères. Le
premier a trait au respect du sujet de rédaction; le deuxième, à la qualité de
l’argumentation; le troisième, à la compréhension des textes et à l’intégration de
connaissances littéraires.
II. Le critère Structure du texte de l’élève comprend deux sous-critères. Le premier touche
la structure de l’introduction et de la conclusion; le second se rapporte à la structure du
développement, plus particulièrement à l’organisation et à l’enchaînement des
paragraphes ainsi qu’à leur construction interne.
III. Enfin, le critère Maîtrise de la langue contient trois sous-critères : la précision et la
variété du vocabulaire ainsi que la clarté et la richesse de l’expression; le respect des
règles de syntaxe et de ponctuation; le respect des règles de l’orthographe d’usage et de
l’orthographe grammaticale.

Les sous-critères des critères Compréhension et qualité de l’argumentation et Structure du texte de

l’élève ainsi que le sous-critère du vocabulaire demandent de porter un jugement global sur la
qualité du texte des élèves à partir d’une échelle d’appréciation comprenant sept niveaux.

Il est important de retenir que les correctrices ou les correcteurs doivent porter un jugement
qualitatif tout en repérant objectivement des manifestations dans le texte.

Pour les sous-critères de la syntaxe et de la ponctuation ainsi que de l’orthographe d’usage et de

l’orthographe grammaticale, les correctrices et correcteurs doivent relever et compter chaque erreur
de syntaxe, de ponctuation et d’orthographe.

À chaque épreuve, une Clé de correction détaillée des sujets proposés accompagne le guide de
correction. Cette clé a trait particulièrement aux sous-critères du critère Compréhension et qualité
de l’argumentation. On y présente :

a) les éléments essentiels à aborder (sous-critère 1);

b) des possibilités de réponses, c’est-à-dire des arguments pouvant appuyer la thèse défendue
par l’élève et des preuves à l’appui de ces arguments (sous-critère 2);

2
 INTRODUCTION

N. B. : Le correcteur, comme lecteur, doit accepter des arguments originaux non prévus
dans la Clé de correction et s’attarder à juger la vraisemblance du point de vue
de l’élève ainsi que la cohérence et la pertinence du texte de l’élève par rapport
aux sujets et aux textes proposés.

c) des connaissances littéraires que l’élève pourrait utiliser à l’appui de sa démonstration. On

entend par « connaissances littéraires » le fait d’utiliser des procédés langagiers (figures
de style, versification, types de phrases, etc.) et des notions littéraires (point de vue
narratif, genres, etc.) au service de l’argumentation. On reconnaît également comme
connaissances littéraires le fait de se référer à d’autres œuvres que les textes proposés, de
relier ces derniers à des courants et tendances littéraires ou le fait d’avoir recours à des
connaissances culturelles et sociohistoriques qui conviennent au sujet de rédaction.

SEUIL DE RÉUSSITE

L’élève doit obtenir une cote globale* supérieure ou égale à C à chacun des trois principaux
critères : I – Compréhension et qualité de l’argumentation, II – Structure du texte de l’élève,
III – Maîtrise de la langue. La cote C représente un niveau de compétence jugé suffisant. Ainsi, dès
qu’une des trois cotes est égale ou inférieure à D, un verdict d’échec est attribué.

* Calcul de la cote globale pour chaque critère

Pour obtenir la cote globale des critères I et II, additionner la valeur des cotes obtenues pour
chacun des sous-critères selon le barème qui suit : a=6, très bien; b=5, bien; c+=4, assez bien;
c=3, suffisant; d=2, insuffisant; e=1, médiocre; f=0, nul. Pour le troisième critère, additionner le
nombre de fautes aux sous-critères 6 à 8. Étant donné que le sous-critère du vocabulaire est
évalué de façon qualitative, on doit transformer la cote obtenue en nombre de fautes selon
l’échelle qui suit : a=0; b=2; c+=3; c=4; d=6; e=8; f=10. Comme pour les épreuves antérieures, un
élève ne peut commettre plus de 30 fautes dans un texte de 900 mots, ce qui correspond à une faute
aux 30 mots.

Le tableau ci-dessous indique la correspondance entre les valeurs totales obtenues et les cotes
globales.

Critère I Critère II Critère III

Cote globale Valeur totale Cote globale Valeur totale Cote globale Total des
obtenue obtenue fautes
A 17-18 A 11-12 A 0-9 fautes
B 13-16 B 9-10 B 10-19 fautes
C 9-12 C 6-8 C 20-30 fautes
D 4-8 D 3-5 D 31-45 fautes
E 1-3 E 1-2 E 46-60 fautes
F 0 F 0 F + de 60 fautes

3
INTRODUCTION

GRILLE D’ÉVALUATION DE LA DISSERTATION CRITIQUE

CRITÈRES

I. COMPRÉHENSION ET QUALITÉ DE L’ARGUMENTATION

Sous-critères*

1. L’élève traite de façon explicite tous les éléments de l’énoncé du sujet de rédaction.

2. L’élève développe un point de vue critique à l’aide d’arguments cohérents et convaincants

et à l’aide de preuves pertinentes puisées dans les textes proposés.

3. L’élève fait preuve d’une compréhension juste des textes littéraires et de leur
fonctionnement, et il sait intégrer, de façon appropriée, des connaissances littéraires dans
son texte.

II. STRUCTURE DU TEXTE DE L’ÉLÈVE

4. L’élève rédige une introduction et une conclusion complètes et pertinentes.

5. L’élève construit un développement cohérent et des paragraphes organisés logiquement.

III. MAÎTRISE DE LA LANGUE

6. L’élève emploie un vocabulaire précis et varié, et sa façon de s’exprimer est claire et

diversifiée.

7. L’élève construit des phrases correctes et place adéquatement les signes de ponctuation.**

8. L’élève observe l’orthographe d’usage et l’orthographe grammaticale.***

* Les sous-critères 1 à 6 sont évalués à l’aide d’une échelle d’appréciation comptant sept
niveaux :

Très bien Bien Assez bien Suffisant Insuffisant Médiocre Nul

A B C+ C D E F
Cependant, la cote obtenue au sous-critère 6 est traduite en nombre de fautes selon les
valeurs suivantes : a=0; b=2; c+=3; c=4; d=6; e=8; f=10. Le nombre obtenu est ensuite
additionné au nombre de fautes des sous-critères 7 et 8. Le nombre total de fautes obtenues
au critère Maîtrise de la langue est finalement traduit en cote globale (voir le tableau de la
page précédente).
** Les fautes de syntaxe et de ponctuation sont relevées et additionnées. Une erreur de
ponctuation vaut une demi-faute.
*** Les fautes d’orthographe d’usage et d’orthographe grammaticale sont relevées et
additionnées.

4
 ÉCHELLE D’APPRÉCIATION

ÉCHELLE D’APPRÉCIATION

L’échelle d’appréciation permet de porter un jugement pour chacun des sous-critères qui sont
évalués de façon qualitative. Une échelle descriptive détaillée fournit les indices servant à porter ce
jugement. L’échelle comporte sept niveaux qui vont de « très bien » à « nul ». Une cote est
associée à chaque niveau. La valeur de chaque cote est indiquée entre parenthèses (voir l’encadré).

Très bien Bien Assez bien Suffisant Insuffisant Médiocre Nul

a b c+ c d e f
(6) (5) (4) (3) (2) (1) (0)

ÉVALUATION DES ASPECTS DES SOUS-CRITÈRES

Chacun des six sous-critères évalués à l’aide de l’échelle d’appréciation renferme trois aspects.
L’élève doit démontrer qu’il maîtrise les trois aspects reliés à chacun de ces sous-critères.

Trois jugements sont possibles pour chacun des aspects :

• bonne maîtrise (+)

• maîtrise suffisante (+/-)
• non-maîtrise (-)

Le jugement de « bonne maîtrise » signifie que l’élève satisfait efficacement aux exigences
générales de l’aspect. Le jugement de « maîtrise suffisante » exprime que, bien que l’élève ne
réponde qu’en partie aux exigences de l’aspect, il maîtrise suffisamment l’aspect. Enfin, le
jugement de « non-maîtrise » désigne le fait que l’élève ne satisfait pas aux exigences minimales de
l’aspect.

L’évaluation de chaque aspect est qualitative et permet d’établir une cote en fonction de la maîtrise
des aspects respectifs de chaque critère. Avant d’attribuer une cote, il est nécessaire d’examiner
tous les aspects du critère pour éviter de surestimer ou de sous-estimer un aspect au détriment des
autres. Cette méthode d’évaluation permet au correcteur de mieux déterminer le niveau de
performance de l’élève.

Le tableau qui suit présente, en résumé, les aspects respectifs de chacun des sous-critères.

5
ÉCHELLE D’APPRÉCIATION

Description des aspects des sous-critères 1 à 6

Sous-critères Aspects que l’élève doit maîtriser

1. La mention et l’interprétation juste des éléments essentiels de l’énoncé du

1 sujet de rédaction.
2. Le développement approprié et cohérent de chaque élément de l’énoncé
du sujet de rédaction.
3. La clarté, la cohérence et la constance du point de vue critique.

1. La valeur des arguments en relation avec le sujet de rédaction ou le point

2 de vue de l’élève, et leur cohérence.
2. La pertinence des illustrations ou des preuves.
3. L’efficacité des explications.

1. La compréhension juste des textes littéraires.

3 2. La justesse et la pertinence des « connaissances littéraires formelles ».
3. La justesse et la pertinence des « connaissances littéraires générales ».

1. La présence, la clarté et la pertinence des parties de l’introduction.

4 2. La présence, la clarté et la pertinence des parties de la conclusion.
3. La cohésion entre les parties et les phrases de l’introduction, et celle entre
les parties et les phrases de la conclusion.

1. La structure du développement.
5 2. La construction des paragraphes.
3. L’enchaînement des idées.

1. L’emploi d’un vocabulaire précis et approprié à la situation de

6 communication.
2. La variété du vocabulaire et la richesse de l’expression.
3. La clarté de l’expression.

À la page suivante, on présente une échelle descriptive qui s’applique aux six premiers sous-
critères et la légende expliquant le jugement pour chacun des aspects.

6
 ÉCHELLE D’APPRÉCIATION

+ = bonne maîtrise
+/– = maîtrise suffisante
– = non-maîtrise

Le correcteur évalue qualitativement chaque aspect et se réfère au barème suivant pour établir la
cote. Peu importe l’aspect en cause, on applique les règles suivantes :

ÉCHELLE DESCRIPTIVE S’APPLIQUANT À TOUS LES SOUS-CRITÈRES

ÉVALUÉS DE MANIÈRE QUALITATIVE

Aspects Commentaire

A + + + L’élève démontre qu’il maîtrise les trois aspects.

Très bien

B + + +/– L’élève démontre qu’il maîtrise deux aspects et que l’autre est
Bien plus ou moins maîtrisé.

C+ + + – L’élève démontre qu’il maîtrise deux aspects et que l’autre

Assez bien n’est pas maîtrisé.

+ +/– +/– L’élève démontre qu’il maîtrise un aspect et que les deux
autres sont plus ou moins maîtrisés.

C + +/– – L’élève démontre qu’il maîtrise un aspect, qu’un autre est plus
Suffisant ou moins maîtrisé et qu’un troisième ne l’est pas.

+/– +/– +/– L’élève démontre qu’il maîtrise plus ou moins les trois aspects.

+/– +/– – L’élève démontre qu’il maîtrise plus ou moins deux aspects et
D que l’autre n’est pas maîtrisé.
Insuffisant
+ – – L’élève démontre qu’il maîtrise un aspect mais non les deux
autres.

E +/– – – L’élève démontre qu’il maîtrise plus ou moins un aspect et

Médiocre qu’il ne maîtrise pas les deux autres.

F – – – L’élève démontre qu’il ne maîtrise aucun des trois aspects.

Nul
Quatre niveaux se situent au-dessus du seuil de réussite et trois niveaux au-dessous de ce seuil.

7
ÉCHELLE D’APPRÉCIATION

Description détaillée de la grille d’évaluation

Épreuve de français, langue d’enseignement et littérature

I - COMPRÉHENSION ET QUALITÉ DE L’ARGUMENTATION

Sous-critère 1 - Le respect du sujet de rédaction

L’élève traite de façon explicite tous les éléments de l’énoncé du sujet de rédaction.

1. La mention et l’interprétation juste des éléments essentiels de l’énoncé du sujet de rédaction.

2. Le développement approprié et cohérent de chaque élément de l’énoncé du sujet de rédaction.
3. La clarté, la cohérence et la constance du point de vue critique.

Sous-critère 2 - La qualité de l’argumentation

L’élève développe un point de vue critique à l’aide d’arguments cohérents et convaincants et à l’aide de preuves
pertinentes puisées dans les textes proposés.

1. La valeur des arguments en relation avec le sujet de rédaction ou le point de vue de l’élève, et leur
cohérence.
2. La pertinence des illustrations ou des preuves.
3. L’efficacité des explications.

Sous-critère 3 - La compréhension des textes et l’intégration des connaissances littéraires

L’élève fait preuve d’une compréhension juste des textes littéraires et de leur fonctionnement, et il sait intégrer, de
façon appropriée, des connaissances littéraires dans son texte.

1. La compréhension juste des textes littéraires.

2. La justesse et la pertinence des « connaissances littéraires formelles ».
3. La justesse et la pertinence des « connaissances littéraires générales ».

II - STRUCTURE DU TEXTE DE L’ÉLÈVE

Sous-critère 4 - La structure de l’introduction et de la conclusion

L’élève rédige une introduction et une conclusion complètes et pertinentes.

1. La présence, la clarté et la pertinence des parties de l’introduction.

2. La présence, la clarté et la pertinence des parties de la conclusion.
3. La cohésion entre les parties et les phrases de l’introduction et celle entre les parties et les phrases de la
conclusion.

Sous-critère 5 - La structure du développement, l’organisation et la construction des paragraphes

L’élève construit un développement cohérent et des paragraphes organisés logiquement.

1. La structure du développement.
2. La construction des paragraphes.
3. L’enchaînement des idées.

8
 ÉCHELLE D’APPRÉCIATION

III - MAÎTRISE DE LA LANGUE

Sous-critère 6 - La précision et la variété du vocabulaire ainsi que la richesse et la clarté de l’expression

L’élève emploie un vocabulaire précis et varié, et sa façon de s’exprimer est claire et diversifiée.

1. L’emploi d’un vocabulaire précis et approprié à la situation de communication.

2. La variété du vocabulaire et la richesse de l’expression.
3. La clarté de l’expression.
N. B. Le sous-critère du vocabulaire est évalué de façon qualitative.

N. B. L’évaluation des sous-critères de la syntaxe et de la ponctuation, de l’orthographe d’usage et de

l’orthographe grammaticale est quantitative. Toutes les erreurs sont relevées et comptées.
Toutes les erreurs de syntaxe, d’orthographe grammaticale et certaines erreurs d’orthographe d’usage sont
considérées comme des fautes. Cependant, les erreurs de ponctuation et certaines erreurs d’orthographe
d’usage (les majuscules, les accents, les coupures de mots, etc. (voir p. 83-88)) sont considérées comme des
demi-fautes. Il faut donc deux erreurs de ces catégories pour qu’il y ait une faute.

Sous-critère 7 - La syntaxe et la ponctuation

L’élève construit des phrases correctes et place adéquatement les signes de ponctuation.

La syntaxe
Est considérée comme une erreur de syntaxe toute erreur relative à l’ordre des mots et à la construction des
phrases. Qu’elles soient simples ou complexes, les phrases sont correctement construites, c’est-à-dire que
tous les mots essentiels à la compréhension de la phrase sont présents, que l’ordre des mots est correct et que
les éléments suivants sont bien employés : pronoms; forme, mode et temps des verbes; prépositions et
conjonctions.

La ponctuation
Une erreur de ponctuation vaut une demi-faute. Les signes de ponctuation sont correctement utilisés. Le
point termine la phrase; le point d’interrogation apparaît après une phrase interrogative directe; le point-
virgule sépare entre elles les propositions liées par le sens; les deux-points amènent une citation, une
énumération, une explication ou une définition. La virgule sépare des éléments juxtaposés, coordonnés et des
accidents de discours, c’est-à-dire des ajouts aux constituants de base de la phrase ou des déplacements de
ces constituants.

Sous-critère 8 – L’orthographe d’usage et l’orthographe grammaticale

L’élève observe l’orthographe d’usage et l’orthographe grammaticale.

Est considérée comme une erreur d’orthographe d’usage toute erreur à un mot qui fait l’objet d’une entrée au
dictionnaire.
N. B. Cette erreur n’est comptée qu’une seule fois par texte, par mot mal orthographié.

Certaines erreurs d’orthographe d’usage (les majuscules, les accents, les coupures de mots, etc. (voir p. 83-
88)) sont considérées comme des demi-fautes.

Est considérée comme une erreur d’orthographe grammaticale toute erreur contrevenant à l’application
d’une règle de grammaire.
N. B. Cette erreur est comptée autant de fois qu’elle apparaît dans le texte.

9
SOUS-CRITÈRE 1

Sous-critère 1

L’élève traite de façon explicite tous les éléments de l’énoncé du sujet de rédaction.

Pour juger ce sous-critère, il faut tenir compte de l’ensemble du texte et vérifier si l’élève
respecte les exigences du sujet de rédaction. La Clé de correction détaillée indique les éléments
essentiels que l’élève doit aborder dans son texte. On vérifie ici que les éléments sont présents et
explicites dans le texte de l’élève et qu’ils sont bien compris. Aussi, ces éléments doivent faire
l’objet d’un développement dans l’ensemble du texte de l’élève. De plus, on examine si l’élève
respecte la tâche qui lui est demandée, c’est-à-dire rédiger une dissertation critique. Pour ce
faire, on relève, dans le texte, la présence d’un point de vue critique. Ce point de vue doit être
clair, cohérent et constant. Bref, par ce sous-critère, on vérifie que l’élève a bien tenu compte des
éléments du sujet de rédaction et qu’il a respecté la consigne de rédaction.

DÉFINITION DES MOTS-CLÉS

Traiter : Soumettre (un objet) à la pensée en vue d’étudier, d’exposer

(synonymes : aborder, examiner, présenter).
Traiter une question, un problème.

Explicite : Qui est suffisamment clair et précis, univoque, c’est-à-dire exprimé

à l’aide de mots et d’explications justes et clairs, qui ne laissent pas
place à l’interprétation.

Tous les éléments : L’élève doit aborder les éléments qu’on lui demande de traiter dans
l’énoncé du sujet. La Clé de correction présente ces éléments. Ce
sont, règle générale, le thème ou le sujet de la question, le problème
soulevé dans l’affirmation et les textes soumis à l’étude.

Sujet de rédaction : Le sujet de rédaction comprend la question à laquelle doit répondre

l’élève ainsi que la consigne générale de rédaction où on lui
demande de soutenir un point de vue critique à l’aide d’arguments
cohérents et convaincants, d’une part, et à l’aide de preuves puisées
dans les textes proposés et dans ses connaissances littéraires1 qui
conviennent au sujet de rédaction, d’autre part.

Point de vue critique : Le point de vue critique est la thèse que soutient l’élève par rapport
à l’affirmation qui lui est présentée. Ce point de vue peut apparaître
en filigrane tout au long du texte ou de façon explicite en
introduction et en conclusion. Il peut aussi se déduire de
l’argumentation ou de la démonstration faite dans le développement.
Différentes positions peuvent être prises : l’élève peut appuyer

1. Le concept de « connaissances littéraires » est expliqué au sous-critère 3.

10
 SOUS-CRITÈRE 1

l’affirmation, la réfuter ou bien adopter une position nuancée. Il peut

également livrer un point de vue personnel sur le thème ou le
problème proposé. Cependant, cette prise de position doit être reliée
aux textes proposés. L’élève doit éviter les longues digressions. Au
deuxième sous-critère, on jugera la valeur des arguments en relation
avec le sujet de rédaction et leur cohérence ainsi que la pertinence
des preuves utilisées et l’efficacité des explications.

L’élève doit démontrer qu’il tient compte des éléments de l’énoncé du sujet de rédaction, qu’il
les interprète justement, qu’il les développe de façon adéquate et qu’il respecte la consigne en
soutenant un point de vue critique.

Trois aspects permettent de juger si l’élève traite de façon explicite tous les éléments de l’énoncé
du sujet de rédaction :

1. la mention et l’interprétation juste des éléments essentiels de l’énoncé du sujet de

rédaction;
2. le développement approprié et cohérent de chaque élément de l’énoncé du sujet de
rédaction;
3. la clarté, la cohérence et la constance du point de vue critique.

1. LA MENTION ET L’INTERPRÉTATION JUSTE DES ÉLÉMENTS ESSENTIELS DE L’ÉNONCÉ DU

SUJET DE RÉDACTION

On vérifie ici si l’élève expose clairement les notions, les points qu’on lui demande de
discuter dans l’énoncé du sujet de rédaction. Les éléments essentiels sont repérables,
observables et vérifiables dans le texte de l’élève. La Clé de correction présente les éléments
essentiels dont l’élève doit tenir compte. L’élève doit démontrer également qu’il a bien
compris le sens de la question, qu’il en a interprété justement les différents éléments. De plus,
on vérifie ici que le sens donné aux éléments est clair et univoque tout au long du texte.

L’omission d’un ou de plusieurs éléments est pénalisée. Cependant, on accepte que l’élève
réfère implicitement à la question par des synonymes. L’énoncé textuel de la question dans le
sujet posé ou sa reprise dans la conclusion, ou le fait que cette question ne soit pas clairement
traitée dans le développement, constituent une faiblesse à cet aspect. De plus, aux questions
qui exigent la comparaison de deux éléments, l’élève qui ne traiterait que d’un seul d’entre
eux serait pénalisé.

Exemples de lacunes à pénaliser à cet aspect :

¾ L’élève interprète l’expression « l’intérêt personnel » comme étant de l’égoïsme, mais à

un autre endroit dans son texte, il affirme que « l’intérêt personnel », c’est éprouver de
l’intérêt pour une personne.

11
SOUS-CRITÈRE 1

¾ L’élève croit que l’adjectif « dramatique » signifie « émotions créées chez les
spectateurs » quand, dans la question, on demande explicitement d’examiner la « tension
dramatique » entre les personnages. L’élève attribue à l’adjectif « dramatique » un sens
qu’il n’a pas dans le contexte de la question (dans la Clé de correction, on définit ce qui
est acceptable).
¾ L’élève interprète la question en lui donnant une portée plus grande ou plus restreinte
qu’elle n’en a. Par exemple, en ce qui concerne la question qui demande si le thème de
l’éloignement est traité de façon similaire chez Vigneault (« Ah que l’hiver ») et Dor (« La
Manic »), l’élève affirme que l’hiver, moment de l’année où l’homme s’éloigne de son
foyer, rappelle aux Québécois leur misère et la soumission qu’ils ont envers les Anglais et
le Clergé, thèmes qui font l’objet de son développement. Par ailleurs, à la question qui lui
demande si le vieux et la vieille ont perdu leurs illusions dans l’extrait des Violons de
l’automne, l’élève répond en prouvant dans tout son texte que le vieux et la vieille ont
perdu leurs illusions par rapport au mariage seulement, ce qui constitue une restriction de
la question.

Trois jugements sont possibles.

BONNE MAÎTRISE : L’élève mentionne et interprète justement tous les éléments de

l’énoncé du sujet de rédaction qui doivent être traités dans son
texte.

MAÎTRISE L’élève mentionne et interprète justement la plupart des éléments

SUFFISANTE : du sujet de rédaction; l’élève peut omettre ou interpréter faussement
certains éléments, mais la majorité d’entre eux sont présents et bien
interprétés. Il n’est pas suffisant de parler des textes à l’étude pour
conclure que l’élève a abordé la plupart des éléments. Ce dernier
doit, en plus des textes, traiter au moins du thème ou du problème
soulevé par la question pour mériter cette mention.

NON-MAÎTRISE : L’élève omet de mentionner ou interprète faussement les éléments

du sujet de rédaction qui doivent être traités dans son texte.

2. LE DÉVELOPPEMENT APPROPRIÉ ET COHÉRENT DE CHAQUE ÉLÉMENT DE L’ÉNONCÉ DU

SUJET DE RÉDACTION

La dissertation critique doit contenir un développement approprié et cohérent des éléments

nécessaires au traitement du sujet de rédaction. Le développement est considéré approprié
lorsque l’élève développe chaque élément pertinent et nécessaire au traitement du sujet de
rédaction. Il est jugé cohérent lorsque l’élève relie entre eux les éléments du sujet de
rédaction et qu’il les met en lien de façon à former un tout harmonieux. Autrement dit, le
développement de chaque élément du sujet doit être suffisant et servir à donner une réponse à
la problématique soulevée. L’élève doit donc traiter d’éléments utiles et essentiels pour
répondre à la question et pour établir les liens que ces éléments entretiennent entre eux.

12
 SOUS-CRITÈRE 1

Ainsi, un développement inutile, c’est-à-dire qui n’est pas relié au sujet de rédaction ou à des
thèmes liés à celui-ci est pénalisé. Il en va de même pour l’absence du développement d’un
élément nécessaire pour traiter en tout ou en partie la problématique soulevée par le sujet de
rédaction. Le développement d’un élément qui aurait pu servir au traitement de la question,
mais que l’élève omet de relier à celle-ci, se voit aussi pénalisé.

Exemples de situations à pénaliser à cet aspect :

Soit le sujet suivant, proposé en décembre 2002 :

Peut-on dire que la douleur l’emporte sur l’indignation dans les poèmes de Victor Hugo
et de Marceline Desbordes–Valmore?

Les éléments essentiels :

Ë le corpus : les poèmes;
Ë le développement approprié de la douleur et de l’indignation;
Ë le problème : laquelle l’emporte sur l’autre : la douleur ou l’indignation?

Développement d’éléments inutiles (ou absence de lien avec le sujet ou ses thèmes)
¾ l’élève expose dans un paragraphe l’importance du romantisme au XIXe siècle sans
relier cet exposé à la question ou aux thèmes de la question (injustice, répression, etc.);
¾ l’élève relève différentes figures de style présentes dans les deux textes, mais ce relevé,
même s’il est juste, ne contribue pas à répondre à la question;
¾ l’élève relève des caractéristiques présentes dans les textes, mais elles sont inutiles pour
traiter de la question ou il ne les met pas en lien avec la question : l’âge des
personnages, la présence de l’armée dans les deux textes, la description des lieux, etc.

Absence de développement d’un ou de plusieurs éléments essentiels

¾ l’élève ne traite que d’un texte, alors qu’il y en a deux;
¾ l’élève consacre la majeure partie de la dissertation au texte de Hugo et seulement
quelques lignes au texte de Desbordes–Valmore et conclut quand même que dans les deux
textes l’indignation l’emporte (développement approprié des éléments pour un des textes);
¾ l’élève montre la présence d’indignation dans les deux textes, puis la présence de la
douleur dans les deux textes et conclut en affirmant que la douleur l’emporte sans jamais
avoir exposé pourquoi ni comment cela se peut, sans jamais dire ce qui l’amène à tirer une
telle conclusion.

Trois jugements sont possibles.

BONNE MAÎTRISE : L’élève développe de façon appropriée et cohérente chaque

élément essentiel à traiter.

MAÎTRISE L’élève développe de façon appropriée et cohérente la plupart des

SUFFISANTE : éléments.
OU

13
SOUS-CRITÈRE 1

L’élève développe des éléments de façon plus ou moins appropriée

ou de façon plus ou moins cohérente.

NON-MAÎTRISE : L’élève ne développe de façon appropriée et cohérente que peu

d’éléments ou ne développe aucun élément du sujet de rédaction.

3. LA CLARTÉ, LA COHÉRENCE ET LA CONSTANCE DU POINT DE VUE CRITIQUE

Dans une dissertation critique, on demande à l’élève de prendre position par rapport à une
affirmation. Deux possibilités s’offrent à l’élève : ne dévoiler sa prise de position qu’en
conclusion ou laisser transparaître son point de vue tout au long du texte. Dans le premier cas,
on ne pénalise pas un élève qui aurait choisi de garder pour la fin son jugement; dans le
second cas, on vérifie que l’élève développe bel et bien un point de vue critique tout au long
de son texte.

Le point de vue critique comprend une thèse, c’est-à-dire le point de vue défendu par l’élève,
et une argumentation, c’est-à-dire des arguments, des preuves et des explications. La
cohérence et la valeur des arguments et des preuves ainsi que l’efficacité des explications sont
des aspects évalués au deuxième sous-critère. Ici, on vérifie la présence d’un point de vue
critique qui soit clair, cohérent et constant. Il arrive que l’élève ne développe pas de point de
vue critique sur l’affirmation présentée et qu’il s’en tienne à une explication de texte ou à un
résumé. Il arrive aussi qu’il ne développe un point de vue critique que dans une partie de son
texte. Il se peut aussi que la cohérence du point de vue de l’élève ne soit pas explicite ou
facile à dégager ou qu’il soit contradictoire : c’est à cet aspect que tous ces problèmes seront
pénalisés.

L’élève peut choisir l’une des deux entrées qui suivent pour discuter de la question. D’une
part, il peut défendre la thèse que l’affirmation est juste, ou non, ou partiellement juste, et
expliquer pourquoi elle l’est ou ne l’est pas. D’autre part, il peut d’abord analyser
l’affirmation et conclure ensuite qu’elle est juste ou non.

Un élève ne peut se contenter de faire l’analyse de deux textes sans prendre position par
rapport à l’affirmation qui lui est proposée. Sa prise de position doit être :

claire, c’est-à-dire énoncée de manière intelligible;

cohérente, c’est-à-dire reliée au sujet de rédaction, non contradictoire et dont les

éléments de l’argumentation convergent vers la position de l’élève;

constante, c’est-à-dire développée de façon explicite ou implicite tout au long du

texte.

Exemples de problèmes liés à cet aspect :

¾ Cohérence de la thèse : le propos n’est pas en lien avec le sujet de rédaction.

14
 SOUS-CRITÈRE 1

L’élève a choisi de discuter du thème de l’éloignement pour voir si ce thème est traité de
façon similaire ou non dans les chansons « Ah que l’hiver » de Gilles Vigneault et « La
Manic » de Georges Dor. Dans son dernier point de développement, l’élève examine le
comportement des deux femmes pour conclure que les images de la femme à la maison et
de la femme idéalisée s’opposent dans les deux textes, sans établir de liens avec
l’éloignement.
¾ Cohérence de la thèse : des éléments ne convergent pas vers la prise de position.
Dans son introduction, l’élève affirme que le vide de l’existence est présenté de manière
différente dans les textes proposés. Dans son développement, il présente les ressemblances
puis les différences dans les deux textes. Dans sa synthèse, il montre que les deux romans
peuvent être associés à la littérature réaliste. Dans sa conclusion, l’élève reprend sa thèse
de départ, le vide de l’existence est présenté de manière différente, sans tenir compte des
ressemblances qu’il a analysées dans son développement.
¾ Clarté de la thèse : Dans son introduction, l’élève dit que les deux textes parlent de la
même chose, c’est-à-dire de la présence du vide de l’existence. Le développement tend à
démontrer que les personnages des deux textes ont sensiblement les mêmes
problèmes, sans expliciter que le vide de l’existence est présenté de manière semblable.
En conclusion, le point de vue critique est absent.

Trois jugements sont possibles.

BONNE MAÎTRISE : Le point de vue critique soutenu par l’élève est clair, cohérent et
constant.

MAÎTRISE Le point de vue critique soutenu par l’élève est clair, mais plus ou
SUFFISANTE : moins cohérent ou constant.
OU
Le point de vue critique soutenu par l’élève est constant, mais plus ou
moins clair et cohérent.

NON-MAÎTRISE : Le point de vue critique soutenu par l’élève est peu clair, peu cohérent
et plus ou moins constant ou absent.
OU
Le point de vue critique soutenu par l’élève n’est pas clair, ni
cohérent, ni constant.

15
SOUS-CRITÈRE 2

Sous-critère 2

L’élève développe un point de vue critique à l’aide d’arguments cohérents

et convaincants et à l’aide de preuves pertinentes puisées dans les textes proposés.

À ce sous-critère, on évalue la qualité de l’argumentation de l’élève. Pour ce faire, il faut tenir

compte de l’ensemble du texte, évaluer la qualité des arguments de l’élève à l’appui de son point
de vue et juger la valeur des preuves utilisées ainsi que la qualité des explications avancées pour
soutenir chacun des arguments.

DÉFINITION DES MOTS-CLÉS

Arguments : Un argument est une affirmation, une proposition, un énoncé ou un

jugement. Les arguments soutiennent le point de vue défendu par
l’élève; ils constituent les idées principales et secondaires de son
texte. Chacun des arguments justifie le point de vue retenu par
l’élève. Un argument doit être prouvé. L’ensemble des arguments
compose l’argumentation de l’élève, laquelle est au service de sa
démonstration. L’argumentation est un raisonnement logique et
organisé.

Cohérents : Les arguments sont dits cohérents s’ils sont reliés harmonieusement
entre eux, s’ils ne présentent aucune contradiction et s’ils sont en lien
avec le point de vue de l’élève.

Convaincants : Les arguments sont convaincants lorsqu’ils sont propres à convaincre

ou efficaces, c’est-à-dire qu’ils produisent l’effet persuasif attendu.
L’élève a su retenir des arguments de valeur qui contribuent à la force
argumentative de son texte tout en étant pertinents relativement au
sujet de rédaction.

Preuves : Les preuves servent d’appui aux arguments et à la démonstration de

l’élève, elles illustrent son argumentation. Les preuves peuvent être
des citations, des allusions au texte ou des résumés de passages des
textes.

Note : Au sous-critère 2, on évalue la pertinence des preuves puisées

dans les textes proposés. Cependant, l’élève pourrait employer
des preuves extérieures aux textes proposés afin de soutenir
son argumentation; la pertinence de ces preuves est aussi
évaluée au sous-critère 3, soit l’intégration des connaissances
littéraires.

16
 SOUS-CRITÈRE 2

Pertinentes : Les preuves sont pertinentes lorsqu’elles se rapportent aux

arguments; on pourrait donc affirmer que l’élève utilise des
illustrations justes, au service de son raisonnement. L’explication ou
l’analyse des preuves permettent d’en établir la pertinence.

Trois aspects permettent de juger la qualité de l’argumentation l’élève :

1. la valeur des arguments en relation avec le sujet de rédaction ou le point de vue de

l’élève, et leur cohérence;
2. la pertinence des illustrations ou des preuves;
3. l’efficacité des explications.

1. LA VALEUR DES ARGUMENTS EN RELATION AVEC LE SUJET DE RÉDACTION OU LE POINT

DE VUE DE L’ÉLÈVE, ET LEUR COHÉRENCE

On vérifie ici si l’élève développe un raisonnement logique, c’est-à-dire une argumentation au

service du point de vue qu’il défend. L’élève utilise des arguments convaincants ou probants,
c’est-à-dire des arguments qui possèdent une plus grande valeur persuasive que d’autres pour
donner de la force à son raisonnement et qui justifient son point de vue. De plus, un argument
est considéré comme un argument de valeur lorsqu’il est pertinent par rapport au sujet de
rédaction. Par ailleurs, les arguments sont dits cohérents lorsqu’ils sont reliés
harmonieusement entre eux, qu’ils ne se contredisent pas et qu’ils sont en lien avec le point de
vue de l’élève. Chacun des arguments fait l’objet d’un développement logique et organisé.

Trois jugements sont possibles.

BONNE MAÎTRISE : Les arguments sont généralement cohérents et convaincants, et ils

sont en lien avec le sujet de rédaction et le point de vue de l’élève.

MAÎTRISE Les arguments sont plus ou moins cohérents et convaincants, ou ils

SUFFISANTE : sont plus ou moins bien reliés au sujet de rédaction ou au point de
vue de l’élève.

NON-MAÎTRISE : Les arguments ne sont pas cohérents ni convaincants, ou ils ne sont

en relation ni avec le sujet de rédaction ni avec le point de vue de
l’élève.

17
SOUS-CRITÈRE 2

2. LA PERTINENCE DES ILLUSTRATIONS OU DES PREUVES

Les illustrations ou les preuves servent à soutenir les arguments; elles sont considérées
comme pertinentes lorsqu’elles sont reliées à l’argument développé par l’élève. Les
illustrations ou les preuves sont soit des citations, soit des allusions au texte, ou encore, des
résumés de certains passages. Les citations trop longues peuvent perdre de leur pertinence,
soit à cause du peu d’explications, soit parce qu’elles sont partiellement exploitées, soit parce
qu’il est difficile de cibler les éléments pertinents. Par ailleurs, une bonne preuve n’est pas
forcément une citation : il faut accepter comme preuve une référence au texte accompagnée
d’une explication de l’élève. Enfin, une preuve peut demeurer pertinente, même si l’argument
est plus ou moins cohérent par rapport au sujet de rédaction ou même si l’argument est plus
ou moins convaincant par rapport au point de vue développé par l’élève. Bref, on évalue à cet
aspect le rôle de la preuve par rapport à l’argument, l’efficacité de la preuve et la capacité de
l’élève à illustrer ses propos.

Trois jugements sont possibles.

BONNE MAÎTRISE : Les illustrations ou les preuves sont généralement pertinentes.

MAÎTRISE Les illustrations ou les preuves sont plus ou moins pertinentes.

SUFFISANTE :

NON-MAÎTRISE : Les illustrations ou les preuves ne sont pas, dans l’ensemble,

pertinentes.

3. L’EFFICACITÉ DES EXPLICATIONS

On vérifie ici la capacité de l’élève à établir des liens entre les preuves et les arguments ainsi
que la capacité de créer une chaîne d’idées en relation avec le sujet de rédaction ou avec le
point de vue développé. L’élève fournit des commentaires ou des explications venant préciser
ou prouver ses arguments et ses preuves. Il ne doit pas se limiter à énumérer des preuves ou à
résumer des passages des textes proposés : il doit les expliquer et les développer. Cependant,
il peut arriver qu’une preuve parle par elle-même et qu’une explication soit superflue ou
redondante. En résumé, par cet aspect, on vérifie si l’élève sait exploiter et mettre en valeur
les preuves et les arguments qu’il emploie.

Trois jugements sont possibles.

BONNE MAÎTRISE : Les explications de l’élève sont généralement efficaces.

MAÎTRISE Les explications de l’élève sont plus ou moins efficaces.

SUFFISANTE :

NON-MAÎTRISE : Les explications de l’élève ne sont pas, dans l’ensemble, efficaces.

18
 SOUS-CRITÈRE 3

Sous-critère 3

L’élève fait preuve d’une compréhension juste des textes littéraires et de leur fonctionnement,
et il sait intégrer, de façon appropriée, des connaissances littéraires dans son texte.

Pour juger ce sous-critère, il faut considérer l’ensemble du texte et évaluer la qualité de la

compréhension des textes littéraires présentés, la justesse des interprétations ainsi que la
pertinence des connaissances littéraires que l’élève intègre dans son texte et qu’il met au service
de son argumentation.

En fait, on évalue ici la compétence littéraire de l’élève, c’est-à-dire sa capacité de dégager la

signification des textes littéraires, sa capacité de reconnaître et d’expliquer le fonctionnement du
texte littéraire ou, en d’autres mots, de pouvoir établir les rapports entre la façon de dire et ce qui
est dit, et la capacité de faire des liens entre les textes proposés et l’univers de la littérature.

Trois aspects doivent être évalués :

1. la compréhension juste des textes littéraires proposés;

2. la justesse et la pertinence des « connaissances littéraires formelles »;
3. la justesse et la pertinence des « connaissances littéraires générales ».

DÉFINITION DE « CONNAISSANCES LITTÉRAIRES »

Pour les besoins de la correction, on distingue deux types de connaissances littéraires :

les « connaissances littéraires formelles » et les « connaissances littéraires générales ».

On entend par « connaissances littéraires formelles » l’utilisation de procédés langagiers (figures

de style, versification, types de phrases, etc.) et de notions littéraires (point de vue narratif,
genres, etc.) au service de l’argumentation. Ces connaissances formelles sont évaluées au
deuxième aspect du sous-critère.

On entend par « connaissances littéraires générales » la référence à d’autres œuvres que les
textes proposés, le fait de relier ces textes à des courants ou tendances littéraires, ou le fait
d’avoir recours à des connaissances culturelles et sociohistoriques qui conviennent au sujet de
rédaction. Ces connaissances générales sont évaluées au troisième aspect du sous-critère.

19
SOUS-CRITÈRE 3

1. LA COMPRÉHENSION JUSTE DES TEXTES LITTÉRAIRES

On évalue ici la capacité de l’élève à bien comprendre les textes littéraires qui lui sont
proposés. Cette compréhension transparaît dans le texte à travers les arguments, les preuves et
les explications que celui-ci propose. On peut y déceler qu’il a reconnu les idées principales et
secondaires des textes proposés et qu’il sait dégager des thèmes des textes et des valeurs
véhiculées par les textes, tout en respectant le sujet de rédaction. Toutefois, il arrive qu’un
élève ne s’arrête qu’à des éléments négligeables du texte ou qu’à des passages qu’il déforme
pour justifier ses propos. Dans ces cas, il fait preuve d’une plus ou moins bonne
compréhension du ou des textes proposés.

De plus, on évalue la capacité de l’élève à reconnaître le sens propre et le sens figuré des mots
et des phrases du texte. C’est donc à cet aspect qu’on pénalise un élève qui ne fait pas la
démonstration qu’il sait inférer justement la signification des mots et des phrases. Un élève ne
peut se limiter à une interprétation de premier niveau des mots et des phrases lorsque le
contexte leur attribue une signification autre, tout comme il ne peut donner aux mots et aux
phrases une interprétation exagérée ou peu en rapport avec le texte ou le contexte. Bref, au
terme de la lecture de la copie de l’élève, on constate que celui-ci a une compréhension juste
des textes proposés.

Trois jugements sont possibles.

BONNE MAÎTRISE : L’élève sait bien dégager des idées et des thèmes reliés au propos
des textes proposés ainsi que les significations justes des mots et
des phrases.

MAÎTRISE L’élève ne sait dégager qu’en partie des idées et des thèmes reliés
SUFFISANTE : au propos des textes proposés ainsi que les significations justes des
mots et des phrases.

NON-MAÎTRISE : L’élève ne sait pas dégager des idées et des thèmes reliés au propos
des textes proposés ainsi que les significations justes des mots et
des phrases.

2. LA JUSTESSE ET LA PERTINENCE DES « CONNAISSANCES LITTÉRAIRES FORMELLES »

Les connaissances littéraires formelles concernent toute référence ou toute allusion que
l’élève fait à propos de la forme du ou des textes à l’étude. L’élève fait preuve de compétence
littéraire parce qu’il est capable de reconnaître le fonctionnement d’un texte, c’est-à-dire qu’il
sait établir des relations entre la forme et le contenu des textes. Cette compétence peut
transparaître de différentes façons dans le texte de l’élève. Ce dernier peut employer le
métalangage propre à l’analyse littéraire : il peut nommer et expliquer des procédés langagiers
ou stylistiques et des notions littéraires. Ces explications sont au service de sa démonstration.
Aussi, dès que l’élève établit un lien entre ce qui est dit et la manière de le dire, il y a
présence d’une « connaissance littéraire formelle ».

20
 SOUS-CRITÈRE 3

La présence de « connaissances littéraires formelles » se manifeste, selon le cas, par une brève
explication ou par un développement élaboré dans lequel l’élève établit un lien entre son
observation formelle et son point de vue critique. Ces observations formelles concernent les
procédés que l’auteur a utilisés pour s’exprimer. Bref, dès que l’élève manifeste une
sensibilité à ce qui relève de l’organisation du discours et du contenu, on considère qu’il traite
de la forme. Pour évaluer ce sous-critère, le correcteur porte un jugement global sur
l’ensemble de la copie.

Voici quelques exemples d’observations formelles : le point de vue de la narration, le réseau

du sens (personnage, espace, temps), l’organisation syntaxique, le réseau de l’image ou la
symbolique, les indications scéniques, la versification, etc.

Ce n’est pas le nombre de connaissances formelles qui importe mais leur qualité : elles sont
justes et pertinentes par rapport au point de vue défendu par l’élève. Elles apportent des
précisions ou des nuances qui complètent sa pensée et qui enrichissent sa démonstration. Des
« connaissances littéraires formelles » non reliées au sujet de rédaction ou au point de vue de
l’élève perdent de leur pertinence. Un élève ne peut se contenter d’énumérer des
caractéristiques formelles des textes à l’étude sans les relier au sujet de rédaction ou à sa
démonstration.

Pour évaluer ces « connaissances littéraires formelles », on doit tenir compte de deux facteurs
qualitatifs :

1. la justesse de l’observation formelle : on évalue si l’observation formelle est exacte;

2. la pertinence de l’observation formelle : on examine si l’observation est en lien avec
l’argument ou le point de vue défendu par l’élève et si elle l’enrichit.

Voici des exemples, tirés du texte d’un élève, qui apprécient les différents facteurs à
considérer dans l’évaluation des « connaissances littéraires formelles », à partir d’un sujet de
l’épreuve de décembre 2000 : « Dans son poème “L’Eau”, Anne Hébert présente une image
inquiétante de l’eau. Discutez. »

Tout d’abord, nous analyserons la forme du poème. Ce poème n’a aucune structure
métrique. De plus, le nombre de vers par strophe est variable. La strophe la plus courte
contient seulement deux vers et la plus longue en contient onze, ce qui prouve que le nombre
de vers est variable. En plus, le poème « L’Eau » ne contient aucune rime, à l’exception de la
sixième strophe dont quatre des cinq vers finissent par le mot « eau ». Donc, par la forme du
texte, nous pouvons déduire que ce poème fait partie du courant de la modernité.

Ce point de développement, qui apparaît au tout début du texte de l’élève, peut être considéré
comme un développement élaboré. Ce que l’élève dit de la forme est juste, mais son
observation n’est pas pertinente parce qu’elle est plaquée et que l’élève ne relie pas son
observation à la question à laquelle il doit répondre.

21
SOUS-CRITÈRE 3

Ensuite, Anne Hébert perçoit l’eau comme un élément qui se présente sous plusieurs formes,
comme le démontrent ces champs lexicaux : « l’eau noire, l’eau blanche, rougeâtres, bleu,
blanche, vert », « l’eau fraîche, l’eau salée, l’eau croupie, l’eau boueuse ». Le premier
champ lexical, qui énumère toutes les couleurs que l’auteur attribue à l’eau, et le deuxième,
qui énumère les différentes formes de l’eau, prouvent que l’auteur tente de décrire l’eau sous
toutes ses formes.

Dans cette partie de développement, l’observation formelle est juste. Cette observation, qui
sert de preuve, est liée à une partie du sujet (le poème « L’Eau »), mais elle est peu pertinente,
étant donné que, dans son explication, l’élève n’établit pas de relation entre les couleurs de
l’eau et la thèse de l’image inquiétante de l’eau qu’il tente de défendre.

Finalement, l’hypocrisie de l’eau est exprimée dans cet extrait : « Attirance de l’eau /
Trahison de l’eau / Enchantement de l’eau ». Cette énumération accentue l’idée que l’eau est
attirante et que c’est ce qui la rend si dangereuse. De plus, à la ligne 50, « Malgré l’arc-en-
ciel / Après le déluge », l’auteure exprime l’idée que l’eau, par sa beauté, essaie de faire
oublier à quel point elle est dangereuse. L’auteur, par la personnification « Elle garde un
amer / Ressentiment / D’avoir perdu / Son ancienne autorité », rattache l’eau à une personne
qui veut se venger.

Dans cette partie de développement, les observations formelles sont justes et pertinentes.
Elles sont en lien direct avec le point de vue de l’élève et servent d’explications à l’argument
qu’il défend, à savoir que l’image de l’eau est inquiétante.

Trois jugements sont possibles.

BONNE MAÎTRISE : Les « connaissances littéraires formelles » sont justes et pertinentes.

MAÎTRISE Les « connaissances littéraires formelles » sont justes, mais elles

SUFFISANTE : sont plus ou moins pertinentes.
OU
Les « connaissances littéraires formelles » sont plus ou moins justes
ou plus ou moins pertinentes.

NON-MAÎTRISE : Les « connaissances littéraires formelles » sont justes, mais elles ne

sont pas pertinentes.
OU
Les « connaissances littéraires formelles » sont fausses ou absentes.

22
 SOUS-CRITÈRE 3

3. LA JUSTESSE ET LA PERTINENCE DES « CONNAISSANCES LITTÉRAIRES GÉNÉRALES »

On tient compte ici des références que l’élève fait à d’autres œuvres, des liens qu’il établit
entre les textes et les courants ou tendances littéraires, et on reconnaît également l’utilisation
de connaissances culturelles et sociohistoriques qui conviennent au sujet de rédaction.

Les « connaissances littéraires générales » peuvent se trouver partout dans le texte : en

introduction comme sujet amené, en conclusion comme synthèse ou ouverture, et dans
l’ensemble du développement. Leur présence se manifeste, selon le cas, par une simple
mention, par une brève explication ou par un développement détaillé. Le fait de ne nommer
qu’un titre d’œuvre ou qu’un auteur constitue une mention. Si l’élève apporte une précision
éclairant la portée de la mention, il s’agit d’une brève explication. Enfin, le développement
détaillé d’une connaissance littéraire générale se définit comme un court exposé qui établit un
rapport entre cette connaissance générale (une autre œuvre, l’univers d’un auteur en
particulier, les caractéristiques d’un courant ou d’une tendance littéraire, etc.) et le point de
vue critique de l’élève. Pour évaluer ce sous-critère, le correcteur porte un jugement global
sur l’ensemble de la copie.

Ce n’est pas le nombre de connaissances générales qui importe mais leur qualité. Les
connaissances littéraires sont pertinentes lorsqu’elles s’incorporent bien au texte de l’élève.
Elles apportent des précisions ou des nuances qui complètent sa pensée ou qui enrichissent sa
démonstration. Elles ne sont pas « plaquées », c’est-à-dire qu’elles font corps avec le reste du
texte.

Pour évaluer ces connaissances littéraires générales, on doit tenir compte de deux facteurs
qualitatifs :

1. La justesse de la connaissance générale : on évalue si l’observation générale est exacte;

2. La pertinence de la connaissance générale : on examine si l’observation générale enrichit
le propos de l’élève.

Voici des exemples, tirés de copies d’élèves, commentés selon les différents facteurs à
considérer dans l’évaluation des connaissances littéraires générales. Ces exemples ont été
extraits de rédactions portant sur le deuxième sujet de l’épreuve de mai 2001 : « Est-il juste de
dire que la mésentente entre les personnages est de même nature dans les textes de Clémence
DesRochers et de Michel Tremblay? »

Il y a, au Québec, deux spécialités littéraires : l’humour et le drame familial. Michel

Tremblay s’est fait un virtuose en ce qui a trait au drame familial : L’impromptu
d’Outremont en est un bon exemple. Chez les humoristes, des auteurs comme Clémence
DesRochers ont écrit des textes hilarants tel « Un savon perdu dans Paris. »

Cette première phrase de l’introduction contient des informations qui ne sont pas tout à fait
justes parce qu’elles sont réductrices à l’égard de la littérature québécoise et qu’elles limitent
cette dernière aux types de textes proposés.

23
SOUS-CRITÈRE 3

Les débats concernant la langue française ont préoccupé et préoccupent encore aujourd’hui
les écrivains québécois. Le joual était au cœur de ces débats à savoir si son utilisation dans
les pièces de théâtre ou dans les livres était acceptable. Le précurseur de ce style linguistique
a été Michel Tremblay qui a osé écrire et présenter ses œuvres en joual.

Ce début d’introduction présente une connaissance littéraire générale considérée comme juste
parce qu’il est vrai que Les Belles-Sœurs de Tremblay a soulevé le débat sur l’utilisation du
joual au théâtre. De plus, cette connaissance est pertinente, puisqu’elle est directement en lien
avec un des thèmes du texte de Tremblay et avec le sujet de rédaction.

Tout au long de l’échange, DesRochers construit des quiproquos en se basant sur les
définitions de certains mots qui sont différentes au Québec et en France. « Je veux dire un
genre de petit torchon…» « Un torchon? Madame veut peut-être essuyer la vaisselle? » est
un extrait qui démontre bien la présence de signifiés différents. Bien entendu, le tout est
rendu de manière amusante et un peu absurde (comme le fait l’excellent Yvon Deschamps).
Nous pouvons même établir des parallèles entre cette mésentente et celle entre l’élève et le
professeur en ce qui concerne la leçon de philologie comparée dans La Leçon d’Eugène
Ionesco. En effet, les deux mésententes sont basées sur le sens des termes selon la culture,
dans « Un savon perdu dans Paris », et l’éducation, dans La Leçon.

Dans cette partie du développement, l’élève fournit une explication lui permettant d’établir un
lien entre le texte de DesRochers et La Leçon d’Ionesco. Sa référence est juste et son
commentaire rend pertinente cette association. De plus, l’allusion à Yvon Deschamps est tout
à fait appropriée.

Également, j’ai pu remarquer que Michel Tremblay ainsi que Clémence DesRochers et
Antonio Skármeta dans Une ardente patience montrent, grâce à leurs personnages, qu’ils
veulent du changement, mais dans le fond ils se rendent compte que leurs coutumes sont
mieux que celles d’un autre pays.

Dans cette conclusion, la référence à Skármeta est juste, puisque cet écrivain sud-américain
est bien l’auteur du roman mentionné. Cependant, le commentaire de l’élève est trop général
et ne reflète ni les propos de Tremblay, ni ceux de DesRochers, ni même ceux de Skármeta.

En conclusion, les différences sociales et culturelles, au niveau des classes et du langage,

comme traitées dans les textes de Michel Tremblay et de Clémence DesRochers,
engendrent une mésentente, un conflit proche du mépris. Ce conflit présent depuis toujours
continue à hanter nos auteurs, même ces mois-ci, comme l’illustre bien la récente parution
du livre de Denise Bombardier Lettre ouverte aux Français qui se croient le nombril du
monde.

Dans cette conclusion, l’élève établit un lien juste et très pertinent entre les textes proposés,
qui datent d’au moins vingt ans, et une œuvre récente qui débat aussi entre autres du problème
linguistique.

24
 SOUS-CRITÈRE 3

Trois jugements sont possibles.

BONNE MAÎTRISE : Les « connaissances littéraires générales » sont justes et pertinentes.

MAÎTRISE Les « connaissances littéraires générales » sont justes, mais elles

SUFFISANTE : sont plus ou moins pertinentes.
OU
Les « connaissances littéraires générales » sont plus ou moins justes
ou plus ou moins pertinentes.

NON-MAÎTRISE : Les « connaissances littéraires générales » sont justes, mais elles ne

sont pas pertinentes.
OU
Les « connaissances littéraires générales » sont fausses ou absentes.

N. B. Les connaissances littéraires prises intégralement dans le dictionnaire ne sont pas reconnues si elles ne sont
pas placées entre guillemets et si la source n’est pas indiquée. Toutefois, si la connaissance placée entre
guillemets est habilement intégrée ou si sa reformulation est habile, cette connaissance sera jugée au mérite.

25
SOUS-CRITÈRE 4

Sous-critère 4

L’élève rédige une introduction et une conclusion complètes et pertinentes.

Ce sous-critère concerne la qualité de l’introduction et de la conclusion, l’enchaînement et la

pertinence de chacune de leurs parties.

Trois aspects doivent être évalués :

1. la présence, la clarté et la pertinence des parties de l’introduction;

2. la présence, la clarté et la pertinence des parties de la conclusion;
3. la cohésion entre les parties et les phrases de l’introduction et celle entre les parties et
les phrases de la conclusion.

1. LA PRÉSENCE, LA CLARTÉ ET LA PERTINENCE DES PARTIES DE L’INTRODUCTION

Une introduction comporte trois parties : le sujet amené, le sujet posé et le sujet divisé. On
évalue à cet aspect la pertinence des parties de l’introduction par rapport au sujet de rédaction.

Le sujet amené situe le sujet dans un contexte général. Un sujet amené trop éloigné ou
simplement sans lien avec le sujet de rédaction est pénalisé à cet aspect.

Le sujet posé vient préciser le contexte, l’aspect précis qui sera abordé dans le texte; il peut
être une reprise exacte du sujet de rédaction ou une formulation nouvelle de ses éléments
importants.

Le sujet divisé présente la démarche suivie par l’élève ou les principaux arguments de son
développement. Un sujet divisé qui présente les arguments est précis et situe le lecteur. Un
sujet divisé qui ne présente que le plan adopté sans faire de liens avec le sujet de rédaction est
plutôt vague et sera pénalisé à cet aspect. Sera également pénalisé un sujet divisé qui ne
correspond pas au développement de l’élève. Celui-ci peut annoncer dans le sujet divisé
différentes parties sans préciser dans quel ordre il les traitera. Toutefois, s’il annonce un ordre
précis à l’aide de marqueurs tels que « premièrement », « deuxièmement », etc., et si son
développement ne suit pas ce plan, on pénalise alors la non-pertinence du sujet divisé.

Après la lecture de l’introduction, tout lecteur devrait savoir clairement ce sur quoi portera le
texte de l’élève.

26
 SOUS-CRITÈRE 4

Trois jugements sont possibles.

BONNE MAÎTRISE : L’introduction est claire et pertinente.

MAÎTRISE SUFFISANTE : L’introduction est plus ou moins claire et pertinente.

NON-MAÎTRISE : L’introduction n’est ni claire ni pertinente.

2. LA PRÉSENCE, LA CLARTÉ ET LA PERTINENCE DES PARTIES DE LA CONCLUSION

La conclusion prend une forme différente selon le plan adopté par l’élève. Elle compte
généralement trois parties : le bilan, la réponse et l’ouverture. On évalue à cet aspect la clarté
des parties de la conclusion et leur pertinence par rapport au sujet de rédaction.

Le bilan rappelle la démarche effectuée ou les conclusions de chacune des parties de

l’argumentation. La réponse présente le résultat de la démarche entreprise par l’élève ou redit
clairement le point de vue critique qu’il a adopté. L’ouverture suggère d’autres pistes de
réflexion ou une orientation nouvelle à la question posée.

Un bilan qui ne correspond pas au contenu du développement sera pénalisé à cet aspect. On
n’exige pas la partie bilan en conclusion lorsque l’élève fait une synthèse dans la dernière
partie de son développement.

La réponse n’est pas obligatoire lorsque le point de vue de l’élève est explicite dans la partie
synthèse de son développement.

L’ouverture qui consiste à suggérer d’autres pistes de réflexion ou une orientation nouvelle à
la question posée n’est pas la seule possibilité offerte à l’élève pour clore son texte : il peut
choisir de le terminer par une fermeture qui, par exemple, serait une réponse au problème
qu’il a posé en introduction, dans le sujet amené, réponse qui est différente du point de vue
critique. Une ouverture trop éloignée ou simplement sans lien avec le sujet de rédaction, ou
dont la perspective n’est pas pertinente est pénalisée à cet aspect. L’élève qui a présenté sa
synthèse et sa réponse dans son développement doit rédiger un paragraphe de conclusion qui
peut n’être constitué que d’une ouverture.

Trois jugements sont possibles.

BONNE MAÎTRISE : La conclusion est claire et pertinente.

MAÎTRISE SUFFISANTE : La conclusion est plus ou moins claire et pertinente.

NON-MAÎTRISE : La conclusion n’est ni claire ni pertinente.

27
SOUS-CRITÈRE 4

3. LA COHÉSION ENTRE LES PARTIES ET LES PHRASES DE L’INTRODUCTION ET CELLE ENTRE

LES PARTIES ET LES PHRASES DE LA CONCLUSION

Cet aspect a trait à la progression et à l’enchaînement entre les parties et les phrases de
l’introduction et entre les parties et les phrases de la conclusion. La progression et
l’enchaînement sont assurés parfois par le sens même des mots, parfois par la présence de
charnières permettant de lier les parties et les phrases de l’introduction entre elles ainsi que
les parties et les phrases de la conclusion entre elles. Ainsi, un sujet amené disproportionné
par rapport au reste de l’introduction et contenant des éléments peu pertinents ou trop
éloignés du sujet proposé, l’absence d’un rapport logique entre un sujet amené et un sujet
posé ou un sujet posé plaqué constituent des faiblesses à ce sous-critère. L’élève qui omet la
conclusion alors qu’elle devrait être présente ne peut obtenir une bonne maîtrise à cet aspect.

Exemples de ruptures textuelles dans l’introduction et dans la conclusion :

Texte 1 : introduction et conclusion

Vers le début du XIXe siècle, naissent en Allemagne les récits romantiques.

Ceux-ci s’inscrivent en grand nombre dans la littérature française. Un thème
▲ comme l’amour préoccupe grandement l’esprit humain de l’époque. ▲À partir
de « Je t’écris » de Gaston Miron et de « Les feuilles mortes » de Jacques
▲ Prévert, l’amour qui survit à l’épreuve du temps est passablement présent. ▲La
présentation du poème de Gaston Miron sera suivie de l’explication de l’amour
dans la chanson de Jacques Prévert, pour ensuite comparer les deux œuvres face
à l’amour qui survit à l’épreuve du temps.

En somme, comme on vient de le voir, Jacques Prévert et Gaston Miron sont

deux auteurs oeuvrant dans la même époque romantique. Ils utilisent le mal de
▲ vivre et la solitude dans les deux œuvres; ▲cependant, il est facile de percevoir
que, selon eux, l’amour survit avec le temps et que la seule solution aux déboires
▲ de leurs amours c’est le temps. ▲Par contre, les autres auteurs de l’époque
perçoivent-ils l’amour de la même façon?

Texte 2 : introduction et conclusion

Depuis plusieurs siècles l’amour frappe sans distinction quant à l’âge, au sexe ou
à la nationalité. Il le fait pour le meilleur et pour le pire, pour la vie et jusqu’à la
▲ mort. ▲Cette dissertation critique fera la preuve, à l’aide d’arguments portant sur
le contenu et la forme des deux textes proposés, que l’amour survit à l’épreuve
du temps. Cette preuve sera faite, dans un premier temps, par l’analyse du
contenu et de sa signification. Ensuite par la démonstration que l’utilisation d’un
certain vocabulaire fait transparaître l’opinion de l’auteur. Enfin par des
références au courant littéraire qui caractérise ces deux textes.

▲ ▲Les deux textes sont en quelque sorte des complaintes face à l’être aimé qui est

28
 SOUS-CRITÈRE 4

parti, mais pour qui les auteurs ressentent encore un amour d’une puissance
▲ inestimable. ▲Un contenu clair sur l’amour qui est toujours présent. Une forme
▲ qui démontre la tristesse et la douleur. ▲L’appartenance à ce courant littéraire
caractérisé par l’exposition des faits tels qu’ils le sont. Tous ces points, soutenus
à l’aide d’arguments cohérents et convaincants, prouvent, malgré la souffrance et
la douleur, que pour les auteurs de ces deux textes l’amour survit à l’épreuve du
temps. Il ne reste qu’à vérifier si cela correspond à chaque être humain qui est
dans la même situation.

Trois jugements sont possibles.

BONNE MAÎTRISE : L’élève maîtrise l’enchaînement et la progression des parties et

des phrases de l’introduction ainsi que l’enchaînement et la
progression des parties et des phrases de la conclusion.

MAÎTRISE SUFFISANTE : L’élève maîtrise plus ou moins l’enchaînement et la progression

des parties et des phrases de l’introduction ainsi que
l’enchaînement et la progression des parties et des phrases de la
conclusion.

NON-MAÎTRISE : L’élève ne maîtrise pas l’enchaînement et la progression des

parties et des phrases de l’introduction ainsi que l’enchaînement
et la progression des parties et des phrases de la conclusion.

29
SOUS-CRITÈRE 5

Sous-critère 5

L’élève construit un développement cohérent et des paragraphes organisés logiquement.

Ce sous-critère ne se rapporte qu’à la forme du texte. On n’évalue pas ici la valeur des
arguments ni la justesse des explications et des illustrations, mais plutôt la manière de les
organiser; c’est au sous-critère 2 que sont évaluées les idées. Ainsi, il pourrait arriver qu’un
élève dise des faussetés, mais qu’il maîtrise quand même la construction du paragraphe. Il
pourrait, par exemple, mal comprendre les textes ou utiliser des arguments contradictoires ou
des preuves qui sont fausses et maîtriser malgré tout la technique du plan, celle du paragraphe
ou celle des enchaînements. À l’inverse, un texte pourrait présenter d’excellentes idées sans
pour autant qu’elles soient bien organisées dans un développement cohérent ou qu’elles soient
présentées dans des paragraphes bien construits.

Pour juger ce sous-critère, trois aspects doivent être évalués :

1. la structure du développement, qui concerne l’ORDRE LOGIQUE des idées principales;

2. la construction des paragraphes, qui concerne l’AGENCEMENT des idées présentées à
l’intérieur des paragraphes autour d’une unité de sens;
3. l’enchaînement des idées, qui concerne les LIENS TEXTUELS entre les paragraphes et
entre les phrases à l’intérieur des paragraphes.

1. LA STRUCTURE DU DÉVELOPPEMENT

La structure du développement concerne l’ordre logique des idées principales, c’est-à-dire

l’organisation de ces idées dans un plan ordonné qui fournit une cohérence d’ensemble
permettant de saisir le raisonnement qui conduit à la réponse de l’élève. Plusieurs types de
plans sont possibles : chronologique, analytique, dialectique, comparatif, démonstratif, etc.

Il s’agit en fait de vérifier si l’organisation des idées respecte une certaine cohérence
formelle par rapport à ce que l’élève cherche à démontrer. On examine l’ordre et la
progression logique des idées principales dans le texte pour voir s’ils forment un tout
homogène. Toute incohérence formelle dans la présentation des idées ou toute incohérence
formelle entre celles-ci constituent autant de faiblesses.

Exemples de lacunes à pénaliser :

¾ plan plus ou moins approprié au sujet de rédaction : l’élève use d’un plan
comparatif (ressemblances/différences, par exemple) pour répondre à une question ne
demandant aucune comparaison (c’est le cas entre autres pour la question suivante : la
douleur l’emporte-t-elle sur l’indignation dans les deux textes?);

30
 SOUS-CRITÈRE 5

¾ plan incomplet : l’élève omet la partie synthèse d’un plan dialectique ou la partie
comparative d’un plan comparatif, si cette dernière partie est nécessaire pour répondre
à la question;
¾ plan mal réalisé : l’élève établit une liste de ressemblances et de différences qui ne
sont pas reliées à une idée principale;
¾ plan sans logique : l’élève cumule des parties sans que le raisonnement qui les place
les unes après les autres ne soit cohérent (le texte ne dégage aucune cohérence
d’ensemble), sans qu’il n’y ait de fil conducteur ou de relation logique entre les
paragraphes de manière à comprendre la cohérence de l’organisation choisie par
l’élève. Par exemple, à la question portant sur le traitement similaire du thème de
l’éloignement dans deux textes, l’élève présente les trois arguments suivants sans
avoir annoncé la similarité des textes : 1. les personnages éloignés s’ennuient; 2. les
textes contiennent des répétitions et des métaphores; 3. l’éloignement des
personnages est causé par l’obligation d’aller travailler;
¾ piétinement du raisonnement (surplace) : l’élève présente une première idée
principale, puis une seconde et finalement une troisième qui est, au plan des idées, la
reprise de la première. Ainsi, à la question du traitement similaire du thème de
l’éloignement dans deux textes, l’élève expose dans un premier temps l’ennui créé par
l’éloignement parce que les personnages se retrouvent seuls, puis, dans un second
temps, il traite de l’amour impossible à réaliser pour les personnages et, dans un
troisième temps, il aborde la solitude qui crée l’ennui des personnages;
¾ retours en arrière (piétinement des idées principales) : l’élève traite d’un élément et,
dans un paragraphe subséquent, revient sur cet élément alors qu’il aurait dû traiter cet
élément au même endroit.

Trois jugements sont possibles.

BONNE MAÎTRISE : L’organisation formelle du développement est cohérente.

MAÎTRISE SUFFISANTE : L’organisation formelle du développement est plus ou moins

cohérente.

NON-MAÎTRISE : L’organisation formelle du développement est incohérente.

2. LA CONSTRUCTION DES PARAGRAPHES

Les paragraphes constituent des unités de sens complètes et autonomes, ce qui suppose un
agencement des idées présentées à l’intérieur du paragraphe autour d’une idée centrale qui
constitue l’unité de sens du paragraphe. On parle ici de cohérence interne.

Les paragraphes peuvent prendre différentes formes : l’énoncé principal peut être placé en
tête de paragraphe et être suivi d’illustrations et d’explications. Cet énoncé peut aussi
conclure le paragraphe après la présentation de différentes illustrations et explications.

31
SOUS-CRITÈRE 5

L’élève peut également présenter des illustrations et des explications qui l’amènent à
formuler l’idée générale du paragraphe et ensuite donner d’autres illustrations et
explications venant renforcer cette idée. Il peut aussi rappeler l’idée générale à la fin de son
paragraphe (bilan). L’important reste que les composantes soient agencées de manière à
toutes se rapporter à l’idée qui constitue l’unité de sens du paragraphe. Le nombre
d’illustrations et d’explications peut varier selon les besoins de la démonstration. On
accepte les paragraphes longs s’ils présentent une unité de sens.

Le système des paragraphes adopté par l’élève doit être clair et constant (alinéas, sauts de
ligne, etc.). Une impression de stagnation qui nuit à l’unité de sens, de fouillis ou de
désordre à l’intérieur du paragraphe est un indice d’une mauvaise construction.

L’absence d’une idée principale indiquant l’unité de sens du paragraphe, une mauvaise
organisation des idées à l’intérieur du paragraphe sont des indices d’une mauvaise
construction du paragraphe, tout comme la présence d’une illustration détachée d’une idée
ou d’une explication. Un changement de paragraphe là où cela n’est pas nécessaire ou
l’absence de changement de paragraphe là où cela s’impose constituent autant de
problèmes de structure de paragraphes.

Exemples de lacunes à pénaliser :

¾ retours en arrière qui nuisent à l’unité de sens : l’élève présente une première idée
secondaire, puis une seconde et, en un troisième temps, revient à sa première idée
secondaire pour y ajouter une illustration ou une explication alors qu’il aurait dû le
faire au moment de présenter cette première idée secondaire; ou l’élève traite
d’antithèse et de thèse dans son paragraphe antithétique;
¾ illustrations détachées des arguments ou des explications auxquels elles se
rapportent : l’élève présente en tête de paragraphe trois idées les unes à la suite des
autres, puis écrit : « voici des exemples de cela » pour ensuite citer en liste trois
preuves se rapportant respectivement aux trois idées annoncées (le lecteur doit alors
rétablir la concordance entre les preuves et chacune des idées);
¾ développement d’une idée secondaire qui ne participe pas à l’unité de sens du
paragraphe : par exemple, l’élève montre que le vide de l’existence chez Perec et
Ducharme se traduit par l’errance des personnages; il le montre chez Ducharme et
ajoute, preuves à l’appui, que le langage utilisé par les personnages de Ducharme est
un langage familier; puis, finalement, il démontre l’errance chez Perec; le
commentaire sur le langage familier nuit à l’unité de sens du paragraphe;
¾ collage de citations qui ne peuvent être reliées entre elles par des enchaînements ou
par une ponctuation adéquate;
¾ collage d’idées disparates desquelles on ne peut dégager une unité de sens;
¾ intégration textuelle maladroite ou désordonnée des illustrations : l’élève
commence sa phrase par une très longue citation et poursuit la même phrase par
quelque chose du genre « …montre que… », ce qui peut entraîner une confusion de
lecture; ou l’élève, après l’énoncé de son idée principale, présente une citation dans
une phrase autonome puis, dans la phrase suivante, commente la citation, si bien qu’on
ne sait plus trop si l’explication accompagne la preuve précédente ou la preuve
suivante.

32
 SOUS-CRITÈRE 5

N.B. Il faut s’assurer que le problème d’agencement des composantes du paragraphe n’est
pas qu’apparent ou superficiel : si le problème peut se régler par l’utilisation d’un
enchaînement qui rétablit l’agencement des idées conformément à l’unité de sens du
paragraphe, la pénalité s’applique seulement au troisième aspect du sous-critère
(5.3).

Trois jugements sont possibles.

BONNE MAÎTRISE : Les paragraphes sont généralement bien construits.

MAÎTRISE SUFFISANTE : Les paragraphes sont plus ou moins bien construits.

NON-MAÎTRISE : Les paragraphes sont généralement mal construits.

3. L’ENCHAÎNEMENT DES IDÉES

Cet aspect concerne les liens textuels qui permettent le passage harmonieux d’un
paragraphe à l’autre (transition) ou d’une phrase à l’autre à l’intérieur du paragraphe. On
parle ici de cohérence textuelle. Les passages peuvent être des phrases charnières (« Ce
comportement de Dom Juan se retrouve également chez Delphine, le personnage de
Balzac »), de mots charnières ou des organisateurs textuels (« En effet… », « Par
contre… », etc.) ou de tournures charnières (« En d’autres termes,… »). Cependant, les
pronoms personnels, les déictiques (pronoms ou adjectifs démonstratifs) ou la reprise d’une
notion traitée dans la phrase précédente peuvent suffire à établir l’enchaînement des idées
(« Ce comportement révèle… ». « Il agit ainsi pour… », etc.).

Les enchaînements assurent la progression textuelle entre les jalons du raisonnement de

l’élève (idées principales) ou entre les composantes qui participent à l’unité de sens des
paragraphes (arguments, preuves, explications). Ainsi, ils ne concernent pas la progression
logique entre les idées principales (aspect 5.1) ou l’agencement des idées à l’intérieur du
paragraphe (aspect 5.2), mais bien le passage d’une idée à l’autre par l’usage de mots,
d’expressions ou de phrases de transition qui tissent le lien textuel entre ces idées. Il s’agit
donc de vérifier à cet aspect l’habileté de l’élève à enchaîner ses idées principales
(enchaînement de paragraphes) et ses idées secondaires (enchaînement de phrases) par des
transitions ou des marques textuelles adéquates.

33
SOUS-CRITÈRE 6

Exemples de lacunes à pénaliser :

¾ usage fautif d’un organisateur textuel;

¾ absence d’enchaînement entre des idées différentes (principales ou secondaires),
créant un effet de rupture textuelle dans la démonstration;
¾ redoublement de l’enchaînement : l’élève conclut un paragraphe par une phrase de
transition et commence le paragraphe suivant par une nouvelle transition;
¾ usage abusif ou inutile des organisateurs textuels : l’élève utilise systématiquement un
organisateur textuel à chaque phrase, alors que la phrase suivante contient des pronoms
qui créaient déjà l’enchaînement.

Voici un exemple de paragraphe contenant des ruptures textuelles :

L’extrait du roman Bonheur d’occasion trace un portrait fidèle de l’époque qui l’a
inspiré. Il faut se rappeler que lors des années 1939-1945 eut lieu la Deuxième
Guerre mondiale et que le roman fut publié lors de cette dernière année. La guerre
est présente dans cet extrait puisque Azarius s’enrôle dans l’armée pour défendre
▲ le pays qui le fait rêver : la France. ▲Les dialogues sont très réels puisqu’ils sont
écrits en langage courant : « […] ça fait longtemps que t’endures et que tu dis pas
un mot, hein? Ah, je le sais ben! » Cet exemple fait référence au français parlé par
les Québécois qui contractent certaines voyelles, comme le « u » et le « i » dans ce
▲ cas. ▲La situation du couple et les circonstances abordées correspondent aux
années décrites. Le couple exposé par Mme Roy dans son roman évoque les
problèmes vécus par beaucoup de personnes à l’époque. Elles ont des difficultés
financières qui perdurent depuis des années. Pour régler cette situation, Azarius a
pris une décision qui concerne son épouse. Malgré le désaccord de Rose-Anna, il
ira à la guerre puisqu’il a pris position et qu’il ne veut pas changer sa décision.
▲ ▲Rose-Anna évoque aussi la religion qui était très présente au cours des années
▲ 40 au Québec. ▲Bonheur d’occasion met en évidence les problèmes vécus par
les couples qui vivaient au milieu du XXe siècle.

Trois jugements sont possibles.

BONNE MAÎTRISE : Les enchaînements entre les paragraphes et entre les phrases
assurent la progression textuelle du développement.

MAÎTRISE SUFFISANTE : Les enchaînements entre les paragraphes et entre les phrases
assurent plus ou moins bien la progression textuelle du
développement.

NON-MAÎTRISE : Les enchaînements entre les paragraphes et entre les phrases

assurent mal la progression textuelle du développement.

34
 SOUS-CRITÈRE 6

Sous-critère 6

L’élève emploie un vocabulaire précis et varié,

et sa façon de s’exprimer est claire et diversifiée.

À ce sous-critère, on évalue la qualité du vocabulaire et la richesse de l’expression de l’élève.

Celui-ci fait la preuve qu’il possède un vocabulaire de qualité lorsqu’il emploie des termes précis
qui confèrent de la clarté à son texte et lorsqu’il sait respecter le registre de langue approprié à la
situation particulière de communication que représente la dissertation critique. De plus, la qualité
du vocabulaire dépend de l’habileté de l’élève à utiliser des termes variés pour présenter son
argumentation. Enfin, l’élève fait la preuve qu’il possède une expression de qualité lorsqu’il
alterne entre la phrase simple et la phrase complexe, lorsqu’il diversifie la formulation de ses
phrases et lorsque le lecteur peut facilement dégager le sens des phrases ou des sous-phrases à la
première lecture.

Ce sous-critère, contrairement aux autres sous-critères de la langue, est évalué de façon

qualitative à l’aide de l’échelle d’appréciation qui est utilisée aux sous-critères 1 à 5. Pour aider à
déterminer le niveau de performance de l’élève, la correctrice ou le correcteur doit porter un
jugement de « bonne maîtrise », de « maîtrise suffisante » ou de « non-maîtrise » pour chacun
des aspects du sous-critère.

Le correcteur ou la correctrice doit tenir compte des qualités de précision, de variété et de clarté
du vocabulaire et de l’expression avant de poser un jugement qualitatif sur l’ensemble du texte,
quelle que soit sa longueur.

Trois aspects doivent être évalués :

1. l’emploi d’un vocabulaire précis et approprié à la situation de communication;

2. la variété du vocabulaire et la richesse de l’expression;
3. la clarté de l’expression.

6.1 L’EMPLOI D’UN VOCABULAIRE PRÉCIS ET APPROPRIÉ À LA SITUATION DE

COMMUNICATION

L’élève dont le vocabulaire est précis emploie des termes exacts pour exprimer sa pensée.
L’évaluation de la précision du vocabulaire porte sur un mot, une locution ou une expression
toute faite et non sur un ensemble de mots. (Les problèmes reliés à la clarté de l’expression
seront traités au troisième aspect de ce sous-critère.)

• Ces termes respectent le sens qui leur est généralement attribué dans un dictionnaire
usuel.
• Ils appartiennent à la langue écrite ou sont d’un usage courant à l’écrit au Québec.

35
SOUS-CRITÈRE 6

• Si un mot semble impropre, imprécis, inexact ou peu juste, il faut consulter les
dictionnaires avant de pénaliser.
• Un mot emprunté à une langue étrangère est accepté s’il fait l’objet d’une entrée au
dictionnaire. Ce mot est également accepté s’il est encadré de guillemets.

• Les mots évalués à cet aspect sont les noms, les verbes, les adjectifs et les adverbes,
certaines expressions courantes utilisées dans la langue orale et l’emploi des
pronoms tu et vous à valeur indéfinie.

De plus, l’élève doit employer un registre propre à la langue écrite et éviter toute marque de
familiarité avec le lecteur. En général, le style de la dissertation est un style objectif ou
informatif écrit. Cependant, dans la dissertation critique, il est possible qu’un élève utilise un
style plus personnel et qu’il se serve du je pour bien marquer sa position par rapport au sujet
qui lui est présenté. Par contre, l’interpellation du récepteur, la désignation intimiste des
auteurs, les expressions ou les formulations relevant d’un usage oral de la langue n’ont pas
leur place dans ce type de message.

Sera pénalisé à cet aspect l’emploi de termes qui appartiennent à la langue populaire ou
vulgaire, s’ils ne sont pas encadrés de guillemets et s’ils ne sont pas appropriés au contexte.
Les termes classés de niveau familier dans certains ouvrages peuvent parfois être tolérés parce
qu’ils sont devenus d’usage courant dans la francophonie ou parce qu’ils sont de niveau
correct au Québec.

Le non-respect du registre de langue approprié est noté par le code V-1 au-dessus du mot et
dans la marge de droite.

REMARQUES

1. La correctrice ou le correcteur doit pouvoir justifier l’erreur de vocabulaire

(consultation d’ouvrages de référence).

2. On ne met qu’une seule erreur ou annotation pour la répétition d’un même terme
impropre, sauf quand le terme impropre apparaît dans un contexte différent.

3. Il y a erreur de vocabulaire quand on peut remplacer un terme impropre par le terme

juste, comme dans la phrase suivante :

C’est la peur de faillir à son devoir qui occasionne la majorité des gens

Cette phrase ne contient pas d’erreur de syntaxe, puisque le verbe occasionner, qui
cause un problème de sens, est un verbe transitif. Ici, le mot inquiète est plus approprié.

Cependant, il y a erreur de syntaxe quand le terme serait juste s’il était employé
correctement :

C’est la peur de faillir à son devoir qui prédomine la majorité des gens.

36
 SOUS-CRITÈRE 6

S’il est vrai qu’on peut remplacer prédomine par inquiète, l’erreur demeure syntaxique,
puisque prédomine ne peut être employé transitivement et que, accompagné de chez, il
conserve le sens voulu dans cette phrase.

4. On ne met pas d’erreur de vocabulaire aux termes utilisés par l’élève qui ont une
incidence soit sur sa compréhension du sujet, soit sur sa thèse. Dans ce cas, on pénalise
au sous-critère approprié.

Voici un exemple tiré d’une copie d’élève, dont le sujet choisi à l’épreuve de mai 2001
était le suivant : « Est-il juste de dire que la mésentente entre les personnages est de
même nature dans les textes de Clémence DesRochers et de Michel Tremblay? »

Introduction : Dans cette dissertation, nous allons tenter de voir si la justesse de la

mésentente est de même nature.
Conclusion : Après avoir démontré que la justesse de la mésentente était de la même
nature, il est aisé de voir que Clémence DesRochers et Michel Tremblay
ont des identités différentes.

L’introduction et la conclusion nous indiquent que, en reformulant la question, l’élève

la transforme et commet, de ce fait, une erreur d’interprétation du sujet de rédaction.

5. On met une erreur de vocabulaire aux termes qui ne conviennent pas à la situation de
communication, et ce, chaque fois qu’ils apparaissent, sauf pour les emplois erronés des
pronoms tu et vous, dont l’erreur est mise à chaque rupture du registre de langue.

Trois jugements sont possibles.

BONNE MAÎTRISE : Après la lecture du texte, on arrive à la conclusion que le

vocabulaire employé par l’élève est généralement précis et
approprié à la situation de communication.
(N.B. Un élève qui ne commet que très peu d’erreurs de
vocabulaire peut obtenir la mention « bonne maîtrise ».)

MAÎTRISE SUFFISANTE : Après la lecture du texte, on arrive à la conclusion que le

vocabulaire employé par l’élève est plus ou moins précis et/ou
plus ou moins approprié à la situation de communication.

NON-MAÎTRISE : Après la lecture du texte, on arrive à la conclusion que le

vocabulaire employé par l’élève est dans l’ensemble imprécis
et/ou inapproprié à la situation de communication.

EXEMPLES D’ERREURS RELATIVES À LA PRÉCISION DU VOCABULAIRE [V-1]

37
SOUS-CRITÈRE 6

1. Impropriété, imprécision et confusion paronymique

Dans quelques-unes de ses œuvres, Anne Hébert infiltre des vers empruntés à son
cousin et ami d’enfance Saint-Denys Garneau.

Dans les extraits de Montesquieu et de Zola, la mode est un élément présenté comme
étant un désir inculpé chez la femme.

Dans un autre ordre de temps au lieu de Dans un autre ordre d’idée(s).

Dernièrement, je traiterai de l’aspect du désir dans Trente arpents.

Les caprices et le coût de la mode ont des répercussions malignes.

Madame de Nucingen se revisa et adopta une attitude de charmeuse séductrice.

Prosper Mérimée est un homme emprunt de fantasmes qui décrit la séduction

féminine comme un péché.

Un courant littéraire découle de cette période : la littérature identitaire et engagée.

Désormais, les auteurs veulent se débarrasser des carcans et des peurs du passé.

N. B. On accepte l’emploi adverbial du mot « juste » au sens de « seulement » :

Il reste juste à espérer que tous expriment bien leurs convictions.

2. Barbarisme lexical

Les écrivains romantistes s’inspirent de la chevalerie et du christianisme du Moyen

Âge et s’opposent aux classiques.

Cependant, Montesquieu n’éloge pas autant la femme et cette liberté de choix,

puisque dans son extrait « les Français changent de mœurs selon l’âge de leur roi ».

N. B. L’emploi de réalisme pour réaliste, de romantisme pour romantique, de

fatiguant pour fatigant, etc. est à pénaliser en 8u.

3. Anglicisme lexical et sémantique (différent de « vient de l’anglais », considéré comme

correct)

L’emphase sera mise sur la description des personnages et des lieux.

Dépendant de la période où il évolue, l’homme connaît toujours de nouveaux

obstacles à surmonter.

Nous pouvons dire que les deux extraits évoquent définitivement la mésentente entre
les personnages.

38
 SOUS-CRITÈRE 6

N. B. Le verbe élaborer et la locution élaborer sur sont des anglicismes au sens de

« apporter des précisions, détailler, développer davantage ». Leurs emplois
sont pénalisés à cette rubrique.
J’élaborerai ma prise de position dans les paragraphes suivants. [V-1]

On acceptera l’emploi de dépendamment de au sens de « selon ».

Les romanciers de cette époque, dépendamment de leur expérience [correct]
personnelle, décrivent la réalité telle qu’elle est observée.

4. Erreur de référence aux textes étudiés (auteur, œuvre, genre, personnage, date,
événements mentionnés dans les textes)

On pénalise à cet aspect l’erreur relative à l’œuvre et à sa date de parution, à l’auteur,

aux personnages ou au genre des extraits proposés comme sujets de rédaction.

V-1 V-1
« la pièce Le Père Goriot » Dom Juan de Balzac

Le conte « La Dernière Classe » de Daudet publié en 1951

N. B. On évalue à l’aspect 3 du troisième sous-critère, soit la justesse et la

pertinence des connaissances littéraires générales, les références autres que
celles qui renvoient aux textes à l’étude.

5. Archaïsme et registre de langue familier, populaire ou vulgaire

Le refus de Pedro d’épouser l’infante de Navarre empêche une alliance politique

dont le pays a en ce moment de besoin.

D’après moi, elle était super tannée de lutter contre ses sentiments.

Dom Juan se fout des femmes qu’il séduit.

Zola favorise ce changement à la tradition avec l’arrivée de la mode dans le

portrait.

N. B. À cause que au lieu de parce que et tant qu’à au lieu de quant à sont
considérés comme des archaïsmes et sont pénalisés en V-1.

6. Utilisation abusive du prénom de l’auteur comme s’il était un ami de longue date
V-1
Charles nous révèle par cette figure de style qu’il préférerait mourir. [Baudelaire]

7. Expression toute faite fautive en raison de l’influence de la langue parlée et

utilisation erronée d’expressions toutes faites

39
SOUS-CRITÈRE 6

Ces deux visions du monde sont incarnées par deux personnages, le vieux et la
vieille, aux idées antagonistes, mais tout de même similaires à quelque part.

Ils s’aiment genre Roméo et Juliette.

À prime abord, les personnages s’y prennent différemment pour arriver à leurs fins.

Elle s’habille comme bon vent lui semble.

À l’envers de la médaille, on peut discerner une fierté d’être français.

8. L’utilisation erronée de la DEUXIÈME personne : TU, VOUS et de l’IMPÉRATIF DE

DEUXIÈME PERSONNE

Le tu et le vous à valeur indéfinie relèvent de la langue orale.

On inscrit une annotation chaque fois que l’emploi du tu, du vous ou de l’impératif
singulier marque une rupture de registre de langue, c’est-à-dire par série.

Monsieur Hamel se sent coupable parce qu’il aurait bien aimé aller plus loin avec
ses élèves. C’est sûr lorsque tu te fais mettre à la porte de ton emploi, c’est toujours
après que tu commences à réfléchir à la situation. [1 erreur pour la série]

Don Juan est très rusé. Il faut faire très attention à ce que vous dites devant lui parce
qu’il est très habile avec les mots. Vos phrases seront la corde autour de votre cou.
Tout d’abord, avec ses flatteries, il vous enchante. [1 erreur pour la série]

N. B. On ne compte pas d’erreur pour l’emploi du vous à valeur personnelle

(s’adressant au lecteur en tant que lecteur).

Le secret de l’étudiant qui veut réussir de nos jours réside dans la compatibilité
entre le travail à temps partiel et les études. Si vous n’êtes pas convaincu, laissez-
moi vous le prouver. [pas
d’erreur ]

40
 SOUS-CRITÈRE 6

6.2 LA VARIÉTÉ DU VOCABULAIRE ET LA RICHESSE DE L’EXPRESSION [V-2]

L’élève dont le vocabulaire est varié choisit des expressions ou des mots différents pour
exprimer une même réalité. Chaque mot remplit efficacement son rôle de nommer
précisément les personnes, les choses et les idées.

L’élève évite la répétition des mêmes termes à l’intérieur de son texte. Il y a manque de
variété de vocabulaire seulement lorsque la répétition du même mot nuit à la
progression du texte, à la lecture.

Toutefois, la répétition des mêmes termes peut parfois être acceptable parce qu’il n’existe pas
de mots plus précis. L’élève peut reprendre les mots-clés de la question sans être pénalisé
pour la variété du vocabulaire, sauf si : 1) leur emploi est abusif, 2) l’élève aurait pu
facilement utiliser un terme équivalent.

Par ailleurs, c’est à cet aspect qu’est évaluée la richesse de l’expression. L’élève qui construit
trop souvent des phrases témoignant d’une pauvreté langagière, notamment par l’usage
excessif des verbes « être », « avoir », « faire » ou « devoir », ou par la répétition de formules
semblables, manifeste certaines lacunes à ce critère. En contrepartie, l’élève qui sait manier la
phrase complexe, qui sait diversifier ses formules et qui sait utiliser la synonymie fait preuve
de richesse dans sa façon de s’exprimer.

Les problèmes de variété et de richesse du vocabulaire sont notés par le code V-2 au-dessus
du mot et dans la marge de droite.

Trois jugements sont possibles.

BONNE MAÎTRISE : Après la lecture du texte, on arrive à la conclusion que le

vocabulaire est généralement varié et/ou que l’expression est
généralement riche.
(N. B. Un élève qui ne commet que très peu d’erreurs de variété de
vocabulaire ou qui présente peu de lacunes dans l’expression de sa
pensée peut obtenir la mention « bonne maîtrise ».)

MAÎTRISE SUFFISANTE : Après la lecture du texte, on arrive à la conclusion que le

vocabulaire est plus ou moins varié et/ou que l’expression est
plus ou moins riche.

NON-MAÎTRISE : Après la lecture du texte, on arrive à la conclusion que le

vocabulaire est peu varié et/ou que l’expression est peu riche.

41
SOUS-CRITÈRE 6

EXEMPLES D’ERREURS RELATIVES À LA VARIÉTÉ DU VOCABULAIRE ET À LA RICHESSE DE

L’EXPRESSION

1. Redondance boiteuse et pléonasme lexical fautif

L’amour est un thème qui touche tout humain dans la vie quotidienne de tous les
jours.

Oscar est le personnage principal et ainsi que le narrateur.

À mon avis, je crois que le duc de Nemours n’aurait pas dû se jeter aux pieds de la
princesse de Clèves.

Devant l’envahisseur, les Alsaciens avaient deux choix : soit quitter l’Alsace ou soit
devenir Allemands.

Dans l’extrait de « Un savon perdu dans Paris » de Clémence DesRochers et dans

l’extrait de Michel Tremblay « L’Impromptu d’Outremont », est-il juste de dire que
la mésentente entre les personnages est de même nature dans les deux textes?

Deux sœurs de la même famille se disputent pour une question de prestige.

N. B. On tolère l’emploi de « mais toutefois », « mais pourtant », « mais par contre »,

« puis ensuite », « ainsi donc », « comme par exemple », « mais cependant ».

2. Formules répétitives et répétition de mots

a) Dans le roman L’Empreinte de l’ange de la romancière canadienne Nancy Huston,

il est vrai d’affirmer que les personnages sont victimes des événements. En effet, les
personnages de ce roman sont victimes des événements parce que chacun d’eux subit
un malheur causé par quelqu’un d’autre. […]
Par contre, dans le roman de Nancy Huston qui s’intitule L’Empreinte de l’ange, on
ne peut affirmer que l’intention de la romancière canadienne était de rendre les
personnages victimes des événements. […]
En fin de compte, nous prendrons position sur le fait que les personnages décrits par
la romancière canadienne Nancy Huston dans son roman contemporain
L’Empreinte de l’ange soient ou non victimes des événements.

b) Premièrement, nous constatons que, dans les deux extraits, le mari a un rôle à jouer
dans la mode. Nous pouvons voir que Montesquieu présente un mari qui est dans
l’obligation d’investir dans la mode, comme le montre cet extrait : « Mais, surtout,
on ne saurait croire combien il en coûte à un mari pour mettre sa femme à la mode.
» Ce passage montre bien comment Montesquieu trouve cela un peu ridicule que le
mari doive payer les vêtements de sa femme pour qu’elle soit à la mode. Pour ce qui
est de Zola, nous pouvons voir que lui aussi montre que c’est le mari qui doit
s’occuper de régler les factures, comme nous le montre cet extrait : « Elle y régnait

42
 SOUS-CRITÈRE 6

en reine amoureuse, dont les sujets trafiquent, et qui paie d’une goutte de son sang
chacun de ses caprices ». Nous pouvons voir avec ce passage que Zola trouve un peu
frustrant que l’homme doive travailler fort pour entretenir les extravagances des
femmes. Ce paragraphe nous a permis de voir que Montesquieu et Zola critiquent
négativement la mode, car c’est les hommes qui la subissent. Effectivement, c’est eux
qui doivent travailler pour permettre à leurs femmes de se procurer des vêtements à
la mode.
Deuxièmement, nous pouvons voir que la ville joue un rôle important dans la mode
et tout particulièrement à Paris. En effet, Montesquieu nous montre que c’est la ville
qui encourage le développement de la mode et non pas la campagne, comme nous le
montre l’extrait suivant : « Une femme qui quitte Paris pour aller passer six mois à
la campagne en revient aussi antique que si elle s’y était oubliée trente ans ». Ce
passage nous a permis de voir comment Montesquieu trouve la mode insensée. Il
n’est pas d’accord, car à la campagne ce phénomène n’existe pas et les gens sont
capables de vivre. En effet, Zola nous montre aussi que le phénomène de la mode se
passe dans les villes. De plus, il montre que c’est encore la femme qui cause ce
phénomène, comme le montre cet extrait : « Elle bouleversait le marché, elle
transformait Paris, car elle était faite de la chair et du sang de la femme ». Ce
passage nous a permis de voir que le phénomène de la mode était urbain et que
c’était encouragé par les femmes. Dans cet extrait, la métaphore « de la chair et du
sang » signifie bien que ce sont les femmes qui causent cela. Ce paragraphe nous a
permis de voir encore une fois que Montesquieu et Zola font une critique négative de
la mode, car les deux montrent que c’est seulement un phénomène qui se passe dans
les villes.
Troisièmement, nous pouvons constater que les deux auteurs montrent que la mode
change souvent et rapidement. Nous pouvons voir que, dans les Lettres persanes de
Montesquieu, la mode change très vite, comme nous le montre l’extrait suivant :
« Que me servirait de te faire une description exacte de leur habillement et de leurs
parures? Une mode nouvelle viendrait détruire tout mon ouvrage, comme celui de
leurs ouvriers, et, avant que tu eusses reçu ma lettre, tout serait changé ». Ce
passage nous montre bien que Montesquieu n’est pas en faveur de la mode, car il
trouve que tout change trop vite. Il n’est pas vraiment enthousiasmé par la mode, car
il ne prend pas la peine de caractériser les choses. Par ailleurs, Zola nous montre
aussi que la mode change très rapidement, comme le montre cet extrait : « Et les
voix tombèrent, ne furent plus qu’un murmure. Des chiffres sonnaient, tout un
marchandage fouettait les désirs, ces dames achetaient des dentelles à pleines
mains. » Ce passage nous a permis de voir que les femmes suivaient les nouvelles
tendances et se rendaient dans les magasins pour se procurer ce qui était à la mode.
Ceci nous permet de voir la pensée de Zola, car il trouve cela un peu stupide que la
mode soit alimentée par le désir des femmes.

c) L’utilisation de l’anaphore, dans les deux textes est utilisée par les deux auteurs.

d) Autrement dit, tout cela pour vous dire que M. Hamel dit qu’ils sont tous coupables.
6.3 LA CLARTÉ DE L’EXPRESSION [V-3]

43
SOUS-CRITÈRE 6

L’expression est claire lorsque le lecteur peut dégager à la première lecture le sens des propos
de l’élève. Si un sentiment de confusion, d’illogisme ou d’imprécision se dégage de
l’ensemble des mots sans qu’il soit possible de repérer exactement le terme impropre et sans
qu’il soit possible de trouver des erreurs de syntaxe, c’est à cet aspect que ces faiblesses
seront annotées. Donc, un énoncé ambigu, vide de sens ou illogique, mais correct selon la
syntaxe, est pénalisé à cet aspect.

L’erreur relative à la clarté de l’expression est encadrée par des barres obliques et est signalée
par un V-3 au-dessus de l’expression et dans la marge de droite.

Trois jugements sont possibles.

BONNE MAÎTRISE : Après la lecture du texte, on arrive à la conclusion que la clarté

de l’expression de l’élève est généralement bonne.

MAÎTRISE SUFFISANTE : Après la lecture du texte, on arrive à la conclusion que la clarté

de l’expression de l’élève est plus ou moins bonne.

NON-MAÎTRISE : Après la lecture du texte, on arrive à la conclusion que

l’expression de l’élève est obscure.

EXEMPLES D’ERREURS RELATIVES À LA CLARTÉ DE L’EXPRESSION

1. Énoncés ambigus ou vides de sens

Pour Jacques Prévert, même si la nuit froide apparaît, l’amour bannit la froideur et
la douleur fait place à la véhémence : « Dans la nuit froide de l’oubli / Tu vois, je
n’ai pas oublié / La chanson que tu me chantais. »

Depuis que l’amour est là, la terre ne tourne plus, rien n’a d’importance sauf cette
émotion. Il est devenu une solide présence bien attachée à la vie : « dans tes bras
amarré ». Par contre, tout n’est pas si simple puisque le temps n’appartient pas
seulement qu’au présent.

À plusieurs reprises dans son poème, Anne Hébert emploie des vers non rimés pour
utiliser des mots constituant une plus grande profondeur.

Ce n’est que la loi des causes à effets caressée par un cercle vicieux.

Les deux personnages sont similaires au point de vue de leurs différences.

Les deux textes parlent de la vieillesse de façon à ce que les vieux n’aient plus rien.

44
 SOUS-CRITÈRE 6

Le champ lexical additionné au découpage judicieux du texte accentuent

l’individualisme comme valeur postmoderne à l’intérieur du couple formé par
Raphaël et Saffie.

2. Énoncés illogiques

Jodoin [personnage du Libraire] a choisi un tout autre champ lexical pour se

débarrasser du curé.

Cependant, les champs lexicaux utilisés par les auteurs favorisent le penchant de
leur opinion sur la mode française.

Six des mots du champ lexical sont des verbes dont le petit Émil a été la cible. Ce qui
prouve que le champ lexical de la violence émane en majorité du père.

À l’époque, il était courant de se marier avec le même genre de classe sociale.

Nancy Huston a su employer avec sagesse le courant réaliste dans le court extrait du
roman L’Empreinte de l’ange.

Nous pouvons affirmer que le personnage d’Ashini a trouvé l’apaisement dans l’au-
delà. Nous allons donc le constater par ma thèse, mon antithèse et finalement, ma
synthèse.
Tout d’abord, voyons que le personnage d’Ashini a trouvé le repos dans l’au-delà
grâce à ma thèse.

L’oxymore éprouvé par Camille lorsqu’elle se sent « plus morte que vive » démontre
un manque de passion dans sa vie.

N. B. On acceptera par métonymie* des phrases de type : Ces textes font la critique
du travail.

* « La métonymie : elle remplace un mot par un autre, auquel il est relié par un
rapport de nécessité (le contenant et le contenu, l’effet et la cause, le symbole
et le réel, le métier et l’instrument, le producteur et le produit, l’abstrait et le
concret, etc.)1 ».

1. Michel LAURIN, Anthologie de la littérature québécoise, Montréal, Les Éditions CEC inc., 1996, p. 311.

45
SOUS-CRITÈRE 7 : SYNTAXE

Sous-critère 7

L’élève construit des phrases correctes et

place adéquatement les signes de ponctuation.

Ce sous-critère concerne les erreurs de syntaxe et de ponctuation. Toutes les erreurs doivent être
relevées. Une erreur de syntaxe est considérée comme une faute chaque fois qu’il en apparaît
une. Les cas de répétition de la même erreur de verbe, de préposition ou de locution prépositive,
de conjonction ou de locution conjonctive, ainsi que les erreurs reliées à l’intégration des
citations, sont pénalisés une fois par texte. Une erreur de ponctuation est par contre considérée
comme une demi-faute chaque fois qu’il en apparaît une. En syntaxe comme en ponctuation, on
pénalise les erreurs relatives aux règles contenues et expliquées dans le présent guide de
correction. Les effets de style, bien qu’ils puissent sembler maladroits, ne sont pas pénalisés s’ils
sont conformes aux règles de la syntaxe.

7.1 Syntaxe [7S]

Est considérée comme une erreur de syntaxe toute erreur relative aux règles « qui président à
l’ordre des mots et à la construction des phrases » (Le Petit Robert). On ne pénalise pas en syntaxe
ce qui relève du sens, de la sémantique. On pénalise pour les erreurs de sens au sous-critère du
vocabulaire, lorsqu’il s’agit effectivement de l’emploi fautif d’un mot ou d’un sens, ou aux sous-
critères 2, 3 et 4 s’il s’agit de contradiction ou de non-sens. Ce sont alors l’argument, la preuve ou
l’explication qui sont soit incohérents, soit non pertinents.

Voici la liste des principaux ouvrages qui ont servi de référence pour établir les règles de correction
de la syntaxe :

ARCAND, Richard et Nicole BOURBEAU. La Communication efficace, Montréal, Centre

Éducatif et Culturel, 1995.
CHARTRAND, Suzanne-G., et autres. Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui,
Boucherville, Graficor, 1999.
COLIN, Jean-Paul. Dictionnaire des difficultés du français, Paris, Les usuels -- Le Robert,
1990.
GOOSSE, André et Maurice GREVISSE. Le Bon Usage (12 e édition), Paris-Gembloux,
Duculot, 1986.
GOOSSE, André et Maurice GREVISSE. Nouvelle grammaire française (3e édition), Paris-
Gembloux, Duculot, 1995.
GREVISSE, Maurice. Le Bon Usage (11e édition), Paris-Gembloux, Duculot, 1980.
HANSE, Joseph. Nouveau dictionnaire des difficultés du français moderne (2e édition),
Paris, Duculot, 1987.
LECLERC, Jacques, et autres. Le Français pour l’essentiel, Montréal, Mondia Éditeurs inc.,
1991.
THÉORET, Michel et André MAREUIL. Grammaire du français actuel, Montréal, Centre
Éducatif et Culturel inc., 1991.

46
 SOUS-CRITÈRE 7 : SYNTAXE

VILLERS, Marie-Éva de. Multidictionnaire des difficultés de la langue française, Montréal,

Éditions Québec/Amérique, 1997.

PHRASES CORRECTES

Qu’elles soient simples ou complexes, les phrases doivent être bien construites :

• tous les mots nécessaires sont présents;

• l’ordre des mots est correct;
• les auxiliaires et les verbes transitifs directs et indirects sont bien employés;
• les pronoms, les prépositions et les conjonctions sont bien employés;
• les pronoms et les déterminants à la troisième personne rappellent clairement des êtres
ou des idées déjà mentionnés dans le texte;
• le mode, la voix et le temps des verbes sont bien employés.

La langue écrite correcte constitue la norme pour évaluer la syntaxe. Toute erreur de syntaxe doit
être repérée et vérifiée avant d’être annotée au moyen de parenthèses.

REMARQUE

La présence d’un signe de ponctuation fautif entraîne assez souvent une erreur de syntaxe. On
pénalise ce type d’erreurs en ponctuation et non en syntaxe. (voir exemples p. 49 et 61)

Le correcteur ou la correctrice doit pouvoir justifier l’erreur de syntaxe.

7.1.1 ERREURS DE SYNTAXE ET EXEMPLES D’ERREURS POUR LESQUELLES ON PÉNALISE

L’ÉLÈVE

1. Absence ou présence erronée d’un mot ou d’un syntagme

Malgré le fait qu’elle fréquente ou rencontre le duc de Nemours,

_____ ne l’empêche en rien d’être une femme de devoir, [cela]
respectueuse de son mari.

Contrairement à la Princesse de Clèves où la passion cède à cause

de la raison, ___ Juillet, c’est la raison qui cède la place à la [dans]
passion qui avait été tellement refoulée.

La poésie est, en ___ sorte, une quête d’identité. [quelque]

Cela prouve que, en quelque sorte, qu’il ne sait pas si ce qu’il [Ø]
fait est bien ou mal.

47
SOUS-CRITÈRE 7 : SYNTAXE

Est-ce que Molière n’était-il pas destiné au droit? [Ø]

En premier lieu, je vais commencer par me demander qu’est-ce que [ce qu’est]
la raison.

N. B. Le pronom impersonnel peut manquer avec les verbes « rester »,

« suffire » (Goosse, no 234 b) et « n’empêche que » (Goosse, n° 1073, a, 4°).

Reste à voir si les autres auteurs du classicisme et de l’époque

contemporaine ont abordé ces thèmes de la même façon.

On tolère toute phrase nominale produite dans un but stylistique (par exemple :
« Mme de Nucingen, quel horrible personnage! »).

2. Présence du NE sans négation ou mauvais usage de la négation et omission du NE

dans la négation

N. B. Dans le cas de l’omission du « ne » dans la négation, on ne compte qu’une erreur

par texte par locution adverbiale de négation : ne… pas, ne… plus, ne… que,
ne… jamais, ne… guère, ne… point, etc.

Nicole et André ____ vivent que l’instant présent. [ne]

Simon est marié et Catherine ____ est nulle autre que la femme de [n’]
son fils.

Ceci montre que le vieux ne se sent pas bien nulle part. [Ø]

On n’a l’impression que la vieille met des sourires un peu partout. [Ø]

N. B. L’emploi de la négation « pas » est facultatif avec certains verbes tels que
bouger, cesser, daigner, oser, pouvoir et savoir. (Goosse, no 975, 2o)

Après « avant que » et « sans que », la particule négative ne est facultative.

Exemples : « Il a agi avant que je le voie. » « Il est parti sans que je lui dise adieu. »

3. Phrase sans proposition principale

Dans le premier aspect, c’est-à-dire la structure du texte, mais avec le deuxième

exemple intitulé Juillet de Marie Laberge. [absence de proposition principale]

Deuxièmement, dans l’extrait de Juillet dont Catherine et Simon sont les

personnages principaux. [absence de proposition principale]

48
 SOUS-CRITÈRE 7 : SYNTAXE

N. B. 1. On pénalise par un 7s l’absence d’une proposition principale, à moins que la

ponctuation suffise à régler l’erreur. Dans ce cas, on met un 7p. (Voir d’autres
exemples p. 61)

Exemples d’erreurs pénalisées par un seul 7p :

Plusieurs auteurs nous ont transmis des émotions. Comme notre écrivain
français Victor Hugo, qui a écrit de la poésie classique.

Cette preuve sera faite, dans un premier temps, par l’analyse du contenu
et de sa signification. Ensuite par la démonstration que l’utilisation d’un
certain vocabulaire fait transparaître l’opinion de l’auteur. Enfin par des
références au courant littéraire qui caractérise ces deux textes.

2. On tolère les tournures appelant naturellement l’ellipse pour des raisons

stylistiques. On accepte donc les phrases commençant par « Tandis que »,
« Alors que », « C’est-à-dire que », « Ce qui revient à dire que », etc.

3. On tolère la phrase commençant par « Ce qui », « Ce que », « Voilà ce qui ».

4. On tolère la phrase commençant par « même que » :

La princesse de Clèves aime le duc de Nemours. Même qu’elle lui voue
un amour éternel.

5. On ne met pas d’erreur pour la phrase sans verbe conjugué dans deux cas :

a) dans une réponse à une question qui la précède;

Qui devrait subvenir aux besoins des jeunes étudiants? Les parents et le
gouvernement.

b) lorsqu’il y a reprise symétrique d’une même fonction par des mots de même
nature (séquence de noms compléments d’objet direct, d’infinitifs,
d’adjectifs, etc.).

Nous voulons les connaître pour mieux les apprécier. Mieux les utiliser.
Mieux mettre en valeur leurs qualités respectives.

En somme, le héros romantique est victime de ses passions, car il s’invente

un monde où tout est beau. Un monde qui n’est pas ennuyant et qui possède
un avenir intéressant.

6. On accepte l’ellipse du pronom et du verbe copule avec « comme » (Goosse,

no 1085, b, rem.1) :

49
SOUS-CRITÈRE 7 : SYNTAXE

Comme mentionné auparavant, leurs jugements sont beaucoup trop

extrémistes.

4. Ordre incorrect des mots

Depuis longtemps, la raison comme la passion ont été les sujets de controverse
de plusieurs philosophes et romanciers qui les préoccupaient depuis de longues
années.

Un jour, Gros-Pierre reçoit une lettre de sa douce très vague.

N. B. L’adverbe peut se placer à différents endroits dans la phrase. Vérifier avant de

pénaliser.

5. Emploi erroné d’un mode ou d’un temps ou de la voix

On compte une seule erreur pour une série de verbes dont le mode ou le temps ou la voix
sont fautifs soit par rapport à un verbe principal, soit par rapport à un même point de
référence temporel. On compte une erreur chaque fois qu’il y a rupture de temps.

Exemples

1. Emploi d’un temps fautif 2 erreurs

Il arrive que le héros n’écoute que ses passions et qu’il ne soit pas conscient des
conséquences de ses actes. Par exemple, Julien ne peut tirer sur madame de Rênal tant
qu’il la voit bien. Il doit attendre qu’elle soit méconnaissable. Il était totalement
inconscient de ce qui se passait autour de lui et de ce qu’il venait de faire. Il fut conduit
à la prison par les gendarmes et ne semble même pas se soucier du sort qui l’attend. Il
semble aussi naturel pour lui d’avoir la pensée de se tuer. Comme il ne pouvait plus
aimer Mathilde, il se moque de mourir car la vie n’a plus d’importance. La preuve
qu’il ne se soucie pas du tout de son sort est qu’il s’endort profondément après
quelques instants dans sa cellule.
1 erreur

Quelquefois le héros romantique est foudroyé par une émotion soudaine qui le
paralyse. Quand Julien arriva devant madame de Rênal avec l’intention de la tuer, il
se disait à lui-même qu’il serait incapable de le faire, que ça lui était physiquement
impossible. « La vue de cette femme qu’il avait tant aimée fit trembler le bras de Julien
d’une telle façon qu’il ne put d’abord exécuter son dessein. » C’est la vue de cette
femme qui a provoqué une émotion et c’est cette vive émotion qui empêche Julien
d’agir. La même chose se passe chez Octave. Il dit : « J’avais éprouvé plus d’une fois
la tentation de lui avouer que je l’aimais. » C’est la peur de perdre son bonheur actuel
qui l’empêche de lui avouer son amour. Octave, quand il erre autour de la maison de
madame Pierson à minuit et qu’il la voit à sa fenêtre, « voulut retourner sur [ses] pas;
[il] était comme fasciné ». Il ne put partir car il était captivé par son image. Et quand

50
 SOUS-CRITÈRE 7 : SYNTAXE

Julien la quitta, Mathilde essaya de le suivre mais la honte créée par les villageois qui
la regardaient l’en empêcha.

N. B. Un élève peut rédiger son commentaire au présent et recourir au passé pour évoquer
des éléments du texte. On ne pénalise que lorsqu’il y a incohérence dans l’emploi
des temps.

2. Emploi d’un mode fautif

Dans le texte La Princesse de Clèves, si la princesse aurait [avait]

écouté ses passions, elle serait déjà dans les bras de M. de Nemours.

Cette dernière croit qu’elle trahit la mémoire de M. de Clèves [trahirait]

si elle épousait le duc de Nemours.

N. B. Vérifier si l’emploi du présent de l’indicatif au lieu du présent du subjonctif est

acceptable. Accepter l’indicatif après les conjonctions concessives telles que
« bien que », « malgré que », « quoique » et après « le fait que » et « faire en sorte
que » (Goosse, no 1089, 1093, Grevisse, no 2593). Tolérer l’emploi du subjonctif
après « après que ». (cf. Colin. Dictionnaire des difficultés du français)

3. Emploi erroné de la voix passive

Cette question sera répondue et prouvée, tout d’abord, [je répondrai à cette
par des figures de style utilisées dans le poème et ensuite, question et prouverai
par la connotation de certains mots du poème. ma thèse]

6. Emploi erroné ou omission d’un pronom

L’amour est le thème dominant dont la vieille femme fait [auquel]

allusion.

Le Québec sera toujours renfermé, car on lui empêche de [l’]

s’ouvrir au monde.

Pourtant, même si le vieux s’entête à affirmer qu’il n’aime

rien, il reste qu’il aime sa femme. C’est lui-même qu’il le [qui]
dit : « Je n’aime rien, mais je t’aime. »

Le fait qui se passe quelque chose de terrible montre que les [que+il=qu’il]
événements ont transformé les personnages en victimes.

N. B. Qui /qu’il + verbe impersonnel : accepter l’une ou l’autre forme avec des verbes
qui peuvent se construire impersonnellement. (Goosse, no 689 b, remarque)
Tout ce qu’il lui arrive est négatif.
Tout ce qui lui arrive est négatif.

51
SOUS-CRITÈRE 7 : SYNTAXE

7. Erreur quant au référent (y compris les pronoms et les déterminants)

Pour la princesse, sa raison l’emportera sur ses sentiments [les]

qu’elle entretient avec M. de Nemours.

Dès maintenant, nous pouvons se poser la question suivante : [nous]

Est-il juste d’affirmer que le vieux et la vieille de Jeux de
massacre voient la vie telle qu’elle est?

Ce que le professeur veut insinuer, c’est qu’il faut se souvenir

de notre langue. C’est elle qui va nous distinguer des [Alsaciens]
Allemands, car le français est notre héritage [leur]

Cette population semble très soumise. Elle doit savoir que ce

n’est pas parce que votre pays a été vaincu qu’il ne faut plus [son]
vous battre pour votre liberté vis-à-vis de l’envahisseur. [se] [sa]

Dans la chanson de Vigneault, il montre que la déception [Vigneault]

amoureuse est fatale pour Gros-Pierre.

N. B.
1. On pénalise l’emploi d’un pronom seulement lorsque son référent crée une ambiguïté
ou lorsque le pronom n’a pas d’antécédent.

2. On acceptera l’emploi du possessif pluriel alors que l’antécédent est un singulier.

C’est à travers différentes mises en scène que le couple tentera de faire revivre
leur amour d’antan.
Cet accord est une syllepse : « ce qui reste dans l’esprit, c’est l’idée de pluriel
incluse dans l’antécédent ». (Goosse, 13e édition, no 593 d)

On acceptera également (accord par syllepse du genre) que « le pronom s’accorde,

non avec son antécédent (surtout si celui-ci ne figure pas dans la même phrase ou
sous-phrase), mais avec la signification impliquée par cet antécédent. » (Goosse,
13e édition, no 629 b) 1°)
Dans les Belles-Sœurs de Tremblay, les personnages collectionnent des timbres.
Elles se rencontrent pour aider leur amie.

3. Lorsque l’erreur relève du genre ou du nombre du pronom ou du déterminant, on

pénalise en orthographe grammaticale. (8g)
La mode change quelque peu la façon de vivre des personnes
ainsi que les dépenses de ceux-ci. [celles-ci]

4. Quand « chacun » ne correspond pas dans la phrase à un pluriel qui précède ou qui
suit, on emploie son, sa, ses. (Goosse, 11e édition, no 919,1o)
Rose-Anna et Azarius sont mariés depuis longtemps. Maintenant, chacun va
refaire sa vie à sa manière.

52
 SOUS-CRITÈRE 7 : SYNTAXE

Lorsque, dans une phrase, « chacun » explicite un nom ou un pronom de la troisième

personne du pluriel, on accepte que le possessif se rapporte soit à « chacun » (son, sa,
ses), soit au nom ou au pronom (leur, leurs) (Goosse, no 719 a) :
Ces deux personnes âgées voient la vie chacune à leur manière.

5. En et y redondants : de la même façon que d’autres pronoms personnels, ces

pronoms peuvent reprendre devant le verbe des compléments détachés au début ou
en fin de phrase (Goosse, no 655). Lorsque la virgule est absente en début de phrase
ou en fin de phrase, on pénalise son absence par un 7app. (voir exemples p. 72)
C’est ainsi qu’à l’intérieur de ce conte, on y retrouve [pas d’erreur ]
plusieurs aspects faisant référence aux procédés d’écriture de Daudet.

6. On ne met pas d’erreur pour l’emploi de on pour nous et pour la juxtaposition du je et

du nous renvoyant au même référent. On accepte que on ait la valeur de la première
personne du pluriel.
Les possessifs de on peuvent être son, sa, ses ou notre, nos, le sien, les siens ou le
nôtre, les nôtres.
Dans les exemples qui suivent, on accepte la juxtaposition du on et du nous renvoyant
à un même référent dans une même phrase.
Par contre, si l’on vieillit, on perd cette extase, puisque nous
sommes habitués au milieu dans lequel on vit. [pas d’erreur]
Pourquoi donc vivre si on sait qu’à l’avenir notre condition
sera très grave? [pas d’erreur]

8. Verbe transitif, intransitif ou pronominal mal employé et auxiliaire fautif

une erreur par texte, par verbe

Dans le passage ci-dessous, on voit bien que le duc bâtit __sur la [sa vie]
passion au détriment de la raison.

La poétesse parle que la mort est un soldat [affirme]

Le premier aspect comporte sur les changements dans la tenue [comporte

vestimentaire. des]

Ayant analysé les aspects négatifs et positifs de la question de

départ, nous avons parvenu à prendre une décision sur celle-ci. [sommes]

La folie de dépenser engendre à la surconsommation. [engendre]

N. B.

1. Il y a erreur de vocabulaire quand on peut remplacer un mot par le terme juste,

comme dans la phrase suivante :
C’est la peur de faillir à son devoir qui occasionne la majorité des gens.

53
SOUS-CRITÈRE 7 : SYNTAXE

Cette phrase ne contient pas d’erreur de syntaxe, puisque le verbe occasionner, qui
cause problème, est un verbe transitif. Ici, le mot inquiète est plus approprié.

Cependant, il y a erreur de syntaxe quand le terme serait juste s’il était employé
correctement :
C’est la peur de faillir à son devoir qui prédomine la majorité des gens.
S’il est vrai qu’on peut remplacer prédomine par inquiète, l’erreur demeure
syntaxique, puisque prédomine ne peut être employé transitivement et que,
accompagné de chez, il conserve le sens voulu dans cette phrase.

2. On tolère que le verbe « débuter » ait un complément d’objet direct.

3. L’emploi de « pallier à », bien que critiqué, est toléré.

4. Avant de pénaliser, vérifier si les verbes peuvent être employés intransitivement.

5. On accepte l’emploi de « comparé à, comparé avec » (Grevisse, no 2308).

De plus, nous pouvons sentir que sa raison a plus de poids comparée à ses désirs.

9. Emploi erroné ou absence d’une préposition ou d’une locution prépositive

une erreur par texte pour la même préposition ou locution prépositive

Dans le cas de l’emploi fautif d’une même préposition ou de son absence, on compte une
seule erreur par texte, si cette erreur répétée :

a) se fait avec un même verbe;

ou
b) ne change pas le sens, le rapport logique.

Voici des exemples d’emplois d’une même préposition, qui sont pénalisés quand le
sens attribué à cette préposition change. Ainsi, il est possible de mettre trois erreurs de
syntaxe pour les emplois fautifs de la préposition « par ».

1. Certains Amérindiens, par la perte de leur dignité, ont pris [à cause de]
la décision de s’enlever la vie.
2. Enfin, par l’au-delà, Ashini peut faire un survol de l’histoire [dans ou de]
de ses ancêtres.
3. On remarque aussi, par la quatrième phrase de cet extrait, que [à]
par son acte, ses ancêtres semblent être fiers de lui. [à cause de, déjà
pénalisé]
4. Le sentiment de bien-être ressenti par le nouvel univers qui [dans, déjà
entoure Ashini joue aussi un rôle important dans son apaisement. pénalisé]

Ces œuvres sont dans le courant littéraire de l’existentialisme. [font partie du]

Il serait intéressant de l’étudier chez d’autres genres littéraires [dans]

pour voir si cette affirmation s’applique toujours.

54
 SOUS-CRITÈRE 7 : SYNTAXE

On n’a qu’à prendre chaque jour qui vient comme un nouveau jour
et de l’accepter comme il vient. [à]

Je suis en accord avec l’affirmation qui dit que la raison l’emporte [d’]
sur la passion.

Il existe des ressemblances et des différences, face à Madeleine et [entre]

Léopold, qui expliquent leur sort.

Les femmes ressentaient une certaine curiosité vers l’attrait [pour]

du nouveau.

Pour conclure, grâce à l’infidélité de Saffie, Raphaël et Émil sont [à cause de]
victimes des événements.

L’eau, sur toutes ses formes, peut devenir inquiétante. [sous]

L’étude de d’autres textes permettrait d’élargir notre point de vue [d’autres]

Dans l’extrait __ Les Violons de l’automne, les vieux jouent un jeu. [de]

N. B. 1. On accepte l’emploi de « face à » quand il peut être raisonnablement

remplacé par « devant » ou « en présence de » :

Cette explication rationnelle témoigne de sa lucidité face à [correct]

l’existence.
Daudet a un goût très marqué face à son patriotisme. [pour le]

2. L’expression « dû à » est correcte quand elle a le sens de « causé par »;

elle est fautive quand elle signifie « en raison de », « à cause de », etc.

La joie du libraire est due à sa patience et à son calme. [correct]

Dû à son charme, Carmen réussit à séduire Don José. [grâce à]

3. Bien que critiqué, l’emploi de « au niveau de » ayant les sens suivants

sera accepté : « dans le domaine de », « en ce qui concerne », « en matière
de », « pour ce qui est de », « à propos de ».

4. On tolérera l’emploi de « à travers » ou « au travers de » signifiant par

l’intermédiaire de, au moyen de, à l’aide de.

Au travers de cette allégorie, on perçoit la leçon de morale. [pas d’erreur]

Principalement, à travers les cinq premières strophes, [pas d’erreur]
la poétesse donne à l’eau plusieurs couleurs aux propriétés
plutôt sombres.

55
SOUS-CRITÈRE 7 : SYNTAXE

Cet esclavage perçu par Zola se transpose au travers des [fautif : dans]
comportements de consommation des femmes.

5. On tolère l’emploi de « suite à » signifiant « à la suite de ».

Enfin, je tirerai une conclusion suite à un bilan de [pas d’erreur]

l’ensemble des arguments.

6. On tolère l’emploi de « vis-à-vis » sans la préposition « de ».

7. L’emploi de « envers » au sens de « à l’égard de » quelqu’un ou quelque

chose (chose morale : la société, la patrie, la banque, etc.) n’est pas fautif.

8. Les prépositions à, de et en se répètent ordinairement devant chaque terme

coordonné par une virgule, par « et », par « ni » ou par « ou ».
L’auteur parle de l’amitié, de l’entraide et de la fraternité.

Ils ont fêté leur départ en buvant, en mangeant et en dansant.

Toutefois, on ne répète pas les prépositions à, de, en lorsqu’elles font partie

d’une expression toute faite.
Il sait se conformer aux us et coutumes d’un pays.

On tolère l’absence de la répétition de « de » dans les cas du type « les textes

de Ducharme et Perec » ou « les personnages de Nicole et André ».

On ne répète pas non plus les prépositions à, de, en quand les termes
désignent une même idée, une même chose ou une même personne. Quand les
termes joints par « ou » marquent une approximation, les prépositions à, de,
en ne se répètent pas non plus.

Les participes se distinguent en participes présents et participes passés.

On lui donnera un délai de cinq ou six mois pour terminer son travail.

D’une manière générale, les prépositions autres que à, de et en ne se répètent

pas.

56
 SOUS-CRITÈRE 7 : SYNTAXE

10. Emploi erroné ou absence d’une conjonction ou d’une locution conjonctive

une erreur par texte pour la même conjonction ou locution conjonctive

Donc si cet auteur s’est penché sur la vie de vieillards, c’est peut-
être car il sentait sa mort venir. [parce qu’]

Je vais montrer si l’affirmation s’applique aux personnages. [que]

N. B. 1. On tolère l’emploi de « car » en tête de phrase. (Goosse, no 1032)

2. On accepte que la sous-phrase commençant par « car » ou « c’est pourquoi »

soit reprise par « et que » (Goosse, no 259 b, 2o) :

Pour continuer, il est évident que ces deux textes comportent des similitudes,
car ils ont été écrits à la même époque et que les écrivains ont été influencés
par des événements semblables.
C’est pourquoi elle se résigne à son sort, qu’elle accepte son malheur et sa
solitude et qu’elle se défoule mentalement.

3. On tolère l’emploi de la locution « à savoir si » :

La question à savoir si Juillet et La Princesse de Clèves se rejoignent en ce

qui concerne ce sujet se pose donc maintenant.

11. Erreur de syntaxe due à l’intégration des citations [7sint]

une seule erreur par texte

Chaque fois que l’élève aurait pu modifier sa citation par l’emploi de parenthèses ou de
crochets et en changeant soit les pronoms, soit les adjectifs, soit les participes passés, soit
le temps des verbes, soit la finale du verbe et qu’il ne l’a pas fait, on pénalise à cette
rubrique.

Zola dénigre la mode quand il écrit que les dames « paie d’une goutte
de son sang chacun de ses caprices ». [7sint]

C’est pour cette raison qu’il ramasse la fleur de cassie et qu’il

« la mis précieusement dans ma veste.» [7sint]

La femme était tellement étourdie par la mode que, lorsqu’elle allait

à la campagne pendant une certaine période, comme le dit Montesquieu,
elle « en revient aussi antique que si elle s’y était oubliée trente ans. » [7sint]

Nous pouvons affirmer que le maître d’école culpabilise les parents

des élèves de cette école quand il affirme aux jeunes que « vos parents [7sint]
n’ont pas assez tenu à vous envoyer travailler à la terre ou aux filatures
pour avoir quelques sous de plus. »

57
SOUS-CRITÈRE 7 : SYNTAXE

12. Construction erronée des infinitives et des participiales

L’infinitif :
« L’infinitif équivalant à une proposition circonstancielle se rapporte généralement, pour
la clarté, au sujet de la proposition principale […] ».
« L’infinitif peut ne pas se rapporter au sujet de la principale, lorsque aucune équivoque
n’est à craindre; le sujet de l’infinitif peut alors être indiqué par un objet direct ou indirect,
ou par un possessif, ou par un complément de nom ou de pronom; parfois même ce sujet
(par exemple on) est implicite. » (Grevisse 1980, no 1873)

Dans le cas de l’infinitive :

1. On accepte toute construction qui n’est ni obscure ni équivoque.

2. On accepte une construction de phrase impersonnelle ou passive.
3. On accepte l’infinitive utilisée comme marqueur de relation.

Exemples de phrases acceptées :

Pour mieux comprendre cet extrait de pièce, une analyse sur la lucidité des
personnages ainsi que quelques caractéristiques de la forme seront données.

Pour tout dire, le juste équilibre entre la logique et la passion est ce qu’il y a
de mieux pour une personne qui mène une vie normale.

Pour conclure, Anne Hébert associe l’eau à la vie et à la mort.

Les participes présent et passé :

« Le participe (présent ou passé) et le gérondif doivent se construire de telle sorte que leur
rapport avec le nom ou le pronom ne prête à aucune équivoque ou ne laisse dans l’esprit
aucune obscurité; en particulier, quand on place un participe ou un gérondif au
commencement d’une phrase ou d’un membre de phrase, on veille, en général, à ce qu’il
se rapporte au sujet du verbe principal. » (Grevisse 1980, no 1952)

Dans le cas de la participiale et du gérondif :

1. On accepte toute construction qui n’est ni équivoque ni obscure.

Exemples de phrases acceptées :

Possédant un esprit totalement négatif et pessimiste, presque dépourvu

d’amour, la vie lui paraît lugubre et douloureuse.

En terminant, la manière de voir la mort venir par les personnes est vraiment
la même.

Exemples de phrases erronées

58
 SOUS-CRITÈRE 7 : SYNTAXE

Pour bien examiner l’amitié, le personnage de Goglu ressemble à celui de

l’ami de Jef.
Provenant de la période moderne, nous discuterons du fait que les
personnages soient lucides et qu’ils voient la vie telle qu’elle est.
En lisant l’extrait de Jeux de massacre, il est démontré clairement que le
vieillard a une vision négative de la vie.

N. B. Les verbes « conclure », « commencer », « finir » et « continuer » peuvent être

employés intransitivement, notamment quand ils sont employés comme
marqueurs de relation.

Pour continuer, il est évident que ces deux textes comportent des similitudes.

7.1.2 REMARQUES SUR LES ERREURS DE SYNTAXE

1. Le correcteur ou la correctrice relève toutes les erreurs de syntaxe. Une même erreur de
syntaxe est comptée autant de fois qu’elle est répétée et son caractère répétitif est indiqué par
un accent circonflexe (^) sur le code. Notons que les erreurs de syntaxe relatives à l’emploi
fautif d’une même préposition ou d’une même conjonction ne sont comptées qu’une seule
fois par texte. (Guide, p. 54-57)

2. On compte une seule erreur quand il y a répétition de celle-ci à l’intérieur d’une suite de
mots ou de syntagmes ayant la même fonction.

S’il aurait mangé des moules et s’il aurait bu du vin de Moselle, il aurait oublié son
chagrin. = 1 erreur [S’il avait…s’il avait]

3. On compte une seule erreur pour une série de pronoms ou de déterminants rattachés au
même référent.

On installe des distributrices de condoms un peu partout : restaurants, bars et même

dans les écoles. = 1 erreur [dans les restaurants, dans les bars]

4. On compte une erreur de syntaxe pour l’emploi d’un mot d’une catégorie grammaticale à la
place d’un mot d’une autre catégorie grammaticale, quand il est impossible de mettre une
erreur de vocabulaire, sauf dans le cas de confusion paronymique.

Il va à l’école rapide. [erreur de syntaxe : rapidement]

Jodoin, lui, fait ses manœuvres un peu plus discrètes. [erreur de vocabulaire : rend]
Zola est un auteur réalisme. [erreur de 8u : réaliste]

59
SOUS-CRITÈRE 7 : PONCTUATION

7.2 Ponctuation

Toutes les erreurs de ponctuation indiquées dans le présent guide doivent être relevées. Chaque
erreur de ponctuation équivaut à une demi-faute, contrairement aux erreurs de vocabulaire, de
syntaxe et à la plupart des erreurs d’orthographe. Un maximum de dix fautes peut être enlevé pour
les erreurs de ponctuation, ce qui représente un nombre maximal de vingt erreurs de ponctuation.

Notez bien que l’on distingue en ponctuation deux catégories d’erreurs : les erreurs dites
« majeures » et les erreurs dites « mineures ». Les erreurs majeures sont comptées chaque fois
qu’elles apparaissent, tandis que les erreurs mineures ne sont relevées et comptées qu’une seule
fois pour l’ensemble du texte.

Les règles de ponctuation présentées ici sont largement inspirées des ouvrages suivants :

CAJOLET-LAGANIÈRE, Hélène, Pierre COLLINGE et Gérard LAGANIÈRE. Rédaction

technique et administrative, Sherbrooke, Éditions Laganière, 1986.
CATACH, Nina. La Ponctuation, coll. « Que sais-je? », Paris, PUF, 1994.
GOOSSE, André et Maurice GREVISSE. Le Bon Usage (12e édition), Paris-Gembloux,
Duculot, 1986.
GOOSSE, André, Le Bon Usage (13e édition revue), Paris, Duculot, 1993.
GREVISSE, Maurice. Le Bon Usage (11e édition), Paris-Gembloux, Duculot, 1980.
LECLERC, Jacques, et autres. Le Français pour l’essentiel, Montréal, Mondia Éditeurs inc.,
1991.
MAISONNEUVE, Huguette. « Le point sur la ponctuation » dans Correspondance,
Montréal, Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD), volume
1, numéro 2 (février 1996), p. 4-8.
MAISONNEUVE, Huguette et Catherine CALABRETTA. Grammaire pour le collégial,
Montréal, Modulo, 1998.
TANGUAY, Bernard. L’art de ponctuer, Montréal, Québec Amérique, 2000.
THÉORET, Michel et André MAREUIL. Grammaire du français actuel, Montréal, Centre
Éducatif et Culturel inc., 1991.

REMARQUE

La présence d’un signe de ponctuation fautif entraîne assez souvent une erreur de syntaxe. Cet
emploi erroné peut soit créer une rupture entre les constituants de la phrase, soit empêcher de
voir les rapports logiques entre les éléments de la phrase. Les signes de ponctuation susceptibles
d’entraîner une telle rupture sont le point, le point-virgule et la virgule.

Ces emplois fautifs constituent des erreurs majeures de ponctuation (7p) et ils sont précisés ci-
dessous pour chaque signe de ponctuation.

60
 SOUS-CRITÈRE 7 : PONCTUATION

ERREURS DE PONCTUATION ET EXEMPLES D’ERREURS

7.2.1. LE POINT

■ Absence ou présence erronée du point [erreur majeure, 7p]

Le POINT se place à la fin d’une phrase déclarative ou impérative. Il marque la fin d’un
énoncé complet.

L’emploi du point est fautif lorsqu’il crée une rupture entre les constituants de la phrase.
L’absence du point dans un énoncé qui exige une ponctuation forte constitue également une
erreur.

Exemples d’erreurs

La vieille veut fuir une certaine réalité . En donnant à cette réalité une importance aux
moindres petits détails.

Pour elle, le centre d’attraction est son mari . Parce qu’elle l’aime et qu’elle est
heureuse avec lui.

Nous étudierons les ressemblances et les différences entre ces deux textes . Tant au
point de vue du contenu que de la forme.

Une simple dispute détruit la relation et c’est toujours à recommencer donc on ne

prend pas le temps de construire une bonne relation et on devient malheureux.

REMARQUES

On ne pénalise pas pour l’absence de point lorsque, de toute évidence, c’est un oubli ou
une erreur de transcription, puisque la phrase qui suit commence par une majuscule.

On ne pénalise pas pour la présence du point à la fin du titre du travail de l’élève :

L’amour chez Molière et Balzac . [forme tolérée]

L’emploi fautif du point à la place des deux-points ou de la virgule est annoté 7p. (Voir les
exemples plus haut et à la page 49)

Mais, il y a quelque chose qui n’a jamais cessé d’exister, de changer

pour ensuite revenir . La mode. [7p]

61
SOUS-CRITÈRE 7 : PONCTUATION

On ne pénalise pas pour la présence du point à l’intérieur ou à l’extérieur des

guillemets ou pour sa double présence :

Chez Balzac, les femmes ne peuvent résister à la passion :

« [...] elles cèdent à quelque sentiment naturel. » [forme correcte]

« Chez Balzac, les femmes ne peuvent résister à la

passion : « […] elles cèdent à quelque sentiment naturel ». [forme correcte]

« Chez Balzac, les femmes ne peuvent résister à la passion :

« […] elles cèdent à quelque sentiment naturel. ». [forme tolérée]

Il cria : « Que veux-tu? ». [forme correcte]

Il cria : « Que veux-tu? » [forme correcte]

7.2.2. LE POINT D’INTERROGATION

■ Absence ou présence erronée du point d’interrogation [erreur mineure, 7?]

Le POINT D’INTERROGATION se place à la fin d’une phrase interrogative directe :

L’oiseau est un animal. Qui oserait dire le contraire?

Il peut également se trouver à l’intérieur d’une phrase :

Qui sait?, il réussira peut-être.

N. B. Le cumul du point d’interrogation (???) ou sa combinaison avec le point

d’exclamation (!? ou ?!) sont tolérés :

Un tel être peut-il exister???

Est-ce possible?!

L’emploi du point d’interrogation à la fin d’une interrogative indirecte constitue une erreur
ainsi que l’absence de ce signe après une phrase interrogative directe.
L’emploi du point d’interrogation au lieu d’un point ou d’une virgule constitue également
une erreur.

Exemples d’erreurs

Qui n’a jamais entendu parler de grandes histoires d’amour où

le bon prince vient sauver la princesse du méchant prince . [?]

Est-ce que cette affirmation s’applique aux personnages d’Ionesco. [?]

62
 SOUS-CRITÈRE 7 : PONCTUATION

Catherine se demande si Simon l’aime vraiment? [.]

Alors, quand on me demande s’il est juste d’affirmer que Madeleine I

et Léopold sont des personnages résignés à leur sort? , je n’ai [Ø]
d’autre choix que de répondre oui!

7.2.3. LE POINT D’EXCLAMATION

■ Absence ou présence erronée du point d’exclamation [erreur mineure, 7!]

Le POINT D’EXCLAMATION se met à la fin d’une phrase exclamative ou après une interjection
ou un mot expressif.

Quel incroyable personnage!

Le cumul du point d’exclamation (!!!) ou sa combinaison avec le point d’interrogation sont

tolérés.

Exemples d’erreurs

Je suis également certaine que l’inégalité est tout à fait présente encore aujourd’hui
puisque nous en sommes tous victimes jour après jour ! [.]

7.2.4. LES POINTS DE SUSPENSION

■ Absence ou présence erronée des points de suspension [erreur mineure, 7...]

Les POINTS DE SUSPENSION expriment le non-dit, le sous-entendu, l’inachevé. Ils peuvent se

trouver à la fin de la phrase ou à l’intérieur de la phrase :

Quant à Dom Juan, on devine ce qu’il veut ...

Julie vit un drame ... un drame au fond d’elle.

N. B. 1. On pénalise pour l’emploi de plus de trois points de suspension.

2. On ne pénalise pas ici pour les points de suspension en relation avec les citations.
(Voir 7cit, p. 77 et 7ref, p. 79)

63
SOUS-CRITÈRE 7 : PONCTUATION

7.2.5. LE POINT-VIRGULE

■ Absence ou présence erronée du point-virgule [erreur majeure, 7p]

a) Le POINT-VIRGULE est utilisé pour relier deux sous-phrases dont le sens est étroitement
lié; ces deux sous-phrases peuvent être juxtaposées ou coordonnées au moyen d’un
adverbe de liaison.

Juxtaposition :

Dans une pièce de théâtre, les éléments essentiels sont les personnages; sans eux, la
pièce n’existerait pas.

Coordination :

Dans une pièce de théâtre, les éléments essentiels sont les personnages; en effet, sans
eux, la pièce n’existerait pas.

b) Le point-virgule est utilisé à l’intérieur d’une phrase pour séparer des éléments
coordonnés d’une certaine étendue, surtout lorsqu’un de ces éléments au moins est déjà
subdivisé par une ou des virgules.

Prévert utilise plusieurs procédés stylistiques : l’anaphore, qui consiste en la répétition

en début de vers des mêmes mots; la répétition de mêmes mots dans des vers éloignés;
la métaphore, etc.

Le vieux est pessimiste; a peur de tout; se pose trop de questions; ses pensées sont
contradictoires, et il a perdu ses rêves.

L’emploi du point-virgule est fautif lorsqu’il crée une rupture entre les constituants
de la phrase.
L’absence du point-virgule dans un énoncé qui exige une ponctuation forte constitue
une erreur.
L’emploi fautif du point-virgule au lieu des deux-points est pénalisé à cette rubrique.

Exemples d’erreurs [erreur majeure, 7p]

La vie se fonde sur la raison, car la vie reste plus stable ___ on peut [;]
se permettre plus de choses qui durent longtemps.

C’est pourquoi on peut soutenir que l’affirmation s’applique

à certains des personnages de ces deux œuvres; mais pas à tous. [,]

Cette citation prouve que Lucienne lui fait perdre ses moyens, parce
qu’il était sûr de ce qu’il voulait, maintenant qu’il est amoureux de [; ou .]

64
 SOUS-CRITÈRE 7 : PONCTUATION

cette femme, il n’est plus sûr de rien.

N. B. : Pour l’emploi du point-virgule à la place des deux-points devant la citation, voir LA

PONCTUATION ET LES CITATIONS, p. 77. [7cit]

7.2.6. LES DEUX-POINTS

■ Absence ou présence erronée des deux-points [erreur mineure, 7:]

Les DEUX-POINTS servent à annoncer :

a) une citation (voir au point 9 : LA PONCTUATION ET LES CITATIONS, p. 77)

C’est ce que dit Dom Juan : « Tout le plaisir de l’amour est dans le changement. »

N. B. : L’absence des deux-points devant une citation est traitée au point 9 : LA

PONCTUATION ET LES CITATIONS, p. 77.

b) une énumération

Nous observerons quelques aspects de l’amour : la séduction, la passion et la fidélité.

c) une explication

Il cherche aussi la vérité : sa vérité, au plus profond de lui-même dans les battements
de son sang.

L’emploi des deux points au lieu de la virgule ou du point-virgule, ou là où aucun

signe de ponctuation n’est nécessaire est pénalisé à cette rubrique.
L’emploi de la virgule au lieu des deux-points est également pénalisé à cette rubrique.

Exemples d’erreurs

Cet homme a, d’après moi, peur de l’amour que lui offre Catherine : et [;]
plus que tout, il a peur de ses propres sentiments.

Est-ce que cette affirmation s’applique aux personnages : Simon et [Ø]

Catherine dans l’extrait de Juillet de Marie Laberge?

Ces pirouettes langagières ne sont en fait qu’une façon pour les vieillards
de rendre plus clairs et plus percutants leurs messages respectifs , l’un trouve [7:]
la vie triste; l’autre la trouve agréable.

65
SOUS-CRITÈRE 7 : PONCTUATION

7.2.7. LA VIRGULE

La VIRGULE sert de lien logique entre les éléments coordonnés ou juxtaposés et entre les
constituants de base à l’intérieur de la phrase. Elle sert aussi à indiquer les ajouts et les
déplacements de certains éléments par rapport à la phrase de base.

Elle sert :

1. à séparer les éléments d’une énumération;

2. à structurer la phrase en fonction des éléments de coordination;
3. à signaler des accidents du discours, c’est-à-dire des éléments étrangers qui s’insèrent
entre les constituants de la phrase de base ou ceux qui sont mis en relief par
déplacement dans la phrase.

A) L’énumération

■ Absence de la virgule pour séparer les éléments d’une énumération [erreur majeure, 7p]

La virgule est obligatoire pour séparer les éléments d’une énumération.

Les éléments de l’énumération peuvent être des mots, des groupes de mots ou des
propositions de même fonction.

Des mots : Nous aborderons la passion, la séduction, l’infidélité et le désir de

conquête.

Des syntagmes : Nous aborderons la passion de Dom Juan, la séduction de Delphine...

Des propositions : Dom Juan veut des femmes qui soient faciles, qui soient belles, qui lui
soient soumises.

N. B. L’absence de la virgule entre deux citations est pénalisée par un 7p, une seule fois
par texte.

Les enfants ont besoin de temps et d’attention, et ces deux pères n’en
donnent manifestement pas : « À cause des affaires de l’État […] je n’ai
pas le temps de m’occuper de lui » _ « Puis je t’ai perdu de vue pendant [7p]
toute l’année que j’ai été mobilisé. »

Toute erreur dans l’emploi de « ,etc. » n’est comptée qu’une fois par texte, que ce
soit l’absence de la virgule devant « etc. », la présence des points de suspension
après « ,etc... » ou une erreur d’abréviation de « ,ect ». [7etc]

66
 SOUS-CRITÈRE 7 : PONCTUATION

B) La coordination

■ Absence ou présence erronée de la virgule devant les conjonctions de coordination

[erreur mineure, 7coor]

La virgule se place généralement devant une conjonction de coordination, sauf dans la

plupart des utilisations de et, ou, ni.

a)- et, ou, ni [7coor]

Les conjonctions et, ou, ni ne sont généralement pas précédées d’une virgule.
Cependant, elles sont précédées d’une virgule si elles sont employées plus de deux
fois :

Elle était jeune, et belle, et riche, et plus que généreuse.

Je n’ai reconnu ni ta mère, ni ton frère, ni ta sœur.

Les conjonctions et, ou, ni peuvent relier des sous-phrases, des propositions
subordonnées, des syntagmes ou des mots de même fonction.

Cependant, elles peuvent être précédées d’une virgule, peu importe le nombre
d’éléments qu’elles coordonnent et même si elles ne se retrouvent que devant le dernier
élément, lorsque :

• les termes coordonnés sont longs et complexes.

• le sujet, ou le mode, ou le temps de la deuxième proposition, est différent du sujet,

du mode ou du temps de la première :

Delphine préfère attendre, et Dom Juan ne peut se retenir.

• le dernier élément contient un terme qui ne doit pas être rapporté aux autres
éléments :

Dom Juan recherche les conquêtes et l’infidélité, et Delphine veut une relation
stable.

b)- mais, car, donc [7coor]

Ces conjonctions doivent être précédées obligatoirement d’une virgule lorsqu’elles

unissent des propositions contenant un verbe conjugué. Cependant, si les éléments
qu’elles relient sont brefs ou ne sont pas des propositions, la virgule devient
facultative :

67
SOUS-CRITÈRE 7 : PONCTUATION

Je pense donc je suis.

Je vous confie ces livres, mais ne les perdez surtout pas.
Elle est épuisée mais satisfaite.

La virgule est facultative après mais, donc, puis, or, et, car en tête de phrase :

Mais ce n’est pas la seule différence.

Mais, ce n’est pas la seule différence.

La virgule est également facultative après la conjonction placée en tête de phrase ou

dans le corps de la phrase quand cette conjonction est suivie d’un marqueur de
relation ou d’un adverbe :

Et alors, ils devront imaginer un monde meilleur.

Mais aussi, la séduction est un plaisir pour Dom Juan.
Mais, aussi, la séduction est un plaisir pour Dom Juan.
Le sexe de la personne séductrice est différent dans les deux textes,
mais finalement, c’est la femme qui domine… [une virgule = correct]
La mode incite les femmes à dépenser et de plus, [une virgule = correct]
elle crée chez elles de nouveaux besoins.
Il y aura moins d’emplois, mais par le fait même, [une virgule =correct]
les programmes de dépollution...

N. B. On ne met pas d’erreur pour l’absence de la virgule devant l’un de ces mots de
liaison s’il doit lui-même être suivi d’une virgule :

Il y aura moins d’emplois disponibles mais, par le fait même, les

programmes de dépollution...

c)- or

On ne pénalise que l’absence d’un signe de ponctuation devant la conjonction or.

Exemples d’erreurs

Elle refuse d’entretenir leur relation __ car elle suit sa raison. [,]

Pour former un monde, on a besoin de toutes sortes de personnes et , [Ø]

c’est ce qu’a reproduit Eugène Ionesco en écrivant la pièce Jeux de massacre.

L’extrait présenté est essentiellement un dialogue donc, [,donc]

la narration employée est à la première personne du singulier.

Les enfants ne pourront, donc profiter des joies de la vie. [Ø]

68
 SOUS-CRITÈRE 7 : PONCTUATION

C) Les accidents du discours

On entend par « accidents du discours » les ajouts et les déplacements par rapport aux
constituants de base de la phrase (S + V + COD +COI + CC).

■ Présence erronée de la virgule entre les constituants de base de la phrase

[erreur majeure, 7p]

Il n’y a généralement pas de virgule entre :

a) le sujet et le prédicat :

Molière et Balzac partagent la même conception de l’amour.

Toutefois, l’emploi de la virgule devient possible entre le dernier terme du sujet et le

prédicat lorsqu’il s’agit d’au moins trois sujets juxtaposés. Cependant, lorsque ce
dernier terme résume l’ensemble, la virgule est rare :

La séduction, la passion, la fidélité, font que les auteurs ont une même conception de
l’amour.

La séduction, la passion, la fidélité, tout cela fait que les auteurs ont la même
conception de l’amour.

Lorsque le sujet a une certaine longueur (huit mots ou plus), la virgule est
permise (Goosse, no 127, 2o) :

Dans un premier temps, l’extrait tiré du roman La Princesse de Clèves de Mme de La

Fayette, se situe au XVIIe siècle, à l’époque classique.

b) le verbe et ses compléments essentiels (même si le COI précède le verbe) :

Mme de Nucingen se changeait les idées dans des régions fleuries.

À ceux-là j’ai répondu que je savais tout.
Étienne va à son travail.

c) le verbe attribut (copule) et l’attribut :

Elle paraissait déçue.

d) le nom ou le pronom et le complément du nom ou du pronom (même si le complément

du nom précède le nom) :

Elle vivait l’amour de sa vie.

De mon cœur la sincérité n’est pas en doute.

69
SOUS-CRITÈRE 7 : PONCTUATION

Exemples d’erreurs : présence fautive de la virgule

Ceci , a amené la naissance d’un nouveau courant littéraire : l’existentialisme.

C’est donc par cette nuit fatidique que , la raison oubliera son rôle pour un moment.

Ensuite, la présence de la première personne du singulier démontre l’importance,

d’exprimer nos sentiments à l’être aimé.

Je vais me demander, dans mon texte, si s’applique aux différents personnages,

l’affirmation « La vie se construit sur la raison; elle ne se construit pas sur la
passion ».

Il y en a pour qui , l’homme est fondamentalement mauvais.

Maintenant , que ces deux auteurs nous ont projetés dans la nature, ils nous
transporteront également dans leurs valeurs.

Ils sont si sûrs de leurs positions , qu’ils ne veulent pas explorer l’autre perception
de la vie.

Ces termes nous permettent de conclure que, dans ce texte, de Mme de La Fayette ,
les personnages ont une vision négative de la raison.

■ Absence de la virgule avant et après les ajouts aux constituants de base de la phrase
[erreur mineure]

Un élément à valeur explicative doit généralement être isolé au moyen de virgules.

■ Absence de la virgule avant et après les éléments a) en apposition, b) en apostrophe,

c) en incise et d) les termes redondants [erreur mineure, 7app]

a) apposition (nom, adjectif ou participe caractérisant un nom, un pronom ou un infinitif) :

[7app]

Molière, auteur classique, a une conception similaire à celle de Balzac.

Par contre, celui-ci, réaliste, exagère moins la description qu’il en fait.
Aimer, comportement naturel, est plus difficile qu’on ne le croie.
Amoureux, Eugène ne savait plus comment se comporter.
Eugène, amoureux, ne savait plus comment se comporter.
Dans son roman, La Princesse de Clèves, Mme de La Fayette fait triompher la
raison.

70
 SOUS-CRITÈRE 7 : PONCTUATION

N. B. La présence des virgules n’est pas obligatoire entre l’œuvre et l’auteur.

L’œuvre Le Zèbre d’Alexandre Jardin a été écrite en 1990.

b) mots mis en apostrophe : [7app]

Vous, lecteurs, vous savez que c’est faux!

c) éléments incidents (intervention directe du scripteur qui interrompt la phrase) :

[7app]
Balzac, à ce que je sache, est un écrivain plus réaliste.
Cette phrase, si courte soit-elle, est lourde de sens.

N. B. La virgule est facultative pour détacher les éléments très courts comme hélas,
bien sûr, surtout, etc.

incises ou éléments incidents (incidentes indiquant que l’on rapporte les

propos ou les pensées de quelqu’un) : [7app]

Delphine, devait-il croire, se jouait de lui.

Le plaisir est dans le changement, dit Dom Juan.
Selon Montesquieu, les femmes sont extravagantes.
La mode est, pour Zola, source de conflits dans les familles.

d) termes redondants : [7app]

Balzac, lui, pense que l’amour n’est pas un jeu.

Quant à Dom Juan, il voit l’amour comme un jeu.
Moi, je ne partage pas ce point de vue.
Pour lui, son but est d’arriver à ses fins.

Les termes redondants peuvent être :

la reprise du sujet : Henri, lui, veut que Julie déclare son amour.
la reprise du COD : L’oiseau, Prévert le préfère libre.
la reprise de l’attribut : Frustré, Henri l’est depuis le début.

Exemples d’erreurs
Mais qu’advient-il de Catherine et du duc de Nemours qui __ eux, ont construit leur
vie sur la passion?
« Je vous conjure, par tout le pouvoir que j’ai sur vous, de ne chercher aucune
occasion de me voir »__ dit la princesse de Clèves.
M. de Nemours __ de son côté , fait voir sa personnalité passionnée par des paroles
et des gestes très touchants.

71
SOUS-CRITÈRE 7 : PONCTUATION

Toute personne trouve un jour dans sa vie la raison qui, malheureusement__ nous
fait parfois sortir de nos passions.

Dans les romans de Ducharme et de Perec __ on y retrouve des personnages

attachants.

Ainsi, il en résulte __ de ce travail __ une nuance quant à la similarité du thème de

l’éloignement.

Je crois que oui __ le thème est traité de façon similaire.

■ Absence ou présence erronée de la virgule entre les éléments introduisant une

explication [erreur mineure, 7ex]

N. B. Ce cas concerne les propositions non déplacées qui sont précédées d’une virgule,
dans le corps de la phrase.

a) une proposition explicative (relative ou participiale — participe présent ou passé — qui

caractérise un nom) : [7ex]

Les auteurs réalistes, qui s’intéressent à la misère, ont une conscience sociale...
(Ici, tous les auteurs réalistes s’intéressent à la misère et ont une conscience sociale.)

Les auteurs réalistes qui s’intéressent à la misère ont une conscience sociale...
(Ici, seuls les auteurs réalistes qui s’intéressent à la misère ont une conscience sociale.)

Prévert et Saint-Denys Garneau, étant tous deux poètes, ont fait appel à une
symbolique pour exprimer leurs sentiments.

L’extrait tiré de Jeux de massacre fait une comparaison entre un homme ayant perdu
ses yeux d’enfant et une femme jeune de cœur regardant la vie avec émerveillement.

N. B. Dans ce dernier exemple, la participiale peut être remplacée par un adjectif.

La présence d’une virgule n’est donc pas nécessaire.

b) la virgule se place devant les mots ou locutions qui introduisent une explication [par
exemple, comme, notamment, entre autres, soit, c’est-à-dire (que), (à) savoir, voire, ce
qui, ce que, c’est, etc.]. [7ex]

c) la virgule se place avant et après les locutions et ce, et ceci, et cela. [7ex]

Exemples d’erreurs

72
 SOUS-CRITÈRE 7 : PONCTUATION

Il a un dollar _ soit environ quatre francs.

Tous connaissent des cas d’infidélité _ ce qui révèle l’importance de ce phénomène.

L’important dans la vie _ c’est de réaliser ses rêves.

René Descartes __ qui est un philosophe français__ instaura une méthode dite
cartésienne.

Il est possible de voir des romans ou des pièces de théâtre portant sur le sujet des
aînés __ comme la pièce Jeux de massacre.

Les femmes __ qui dépensent pour la mode, se font exploiter.

Tout d’abord, Montesquieu critique les fréquents changements de la mode française

__et ce__ sous plusieurs aspects.

Nancy Huston intègre une phrase qui montre que l’inquiétude règne __ et ce __ à
cause du milieu angoissant auquel les personnages font face.

■ Absence de la virgule devant les éléments introduisant une concession, une restriction
ou une opposition [erreur mineure, 7con]

N. B. Ce cas concerne les propositions non déplacées qui sont précédées

d’une virgule, dans le corps de la phrase.

la virgule se place devant les mots ou locutions qui introduisent une subordonnée de
concession, de restriction ou d’opposition : sauf (que), sinon, quoique, bien que,
malgré (que), excepté, (mis) à part, si ce n’est que, même si, tandis que (marquant
l’opposition), etc. Notez que la virgule est facultative devant un mot introduisant un
complément de concession, de restriction ou d’opposition, surtout lorsqu’il est court.

Le vieux affirme qu’il n’aime rien __ sauf sa femme. [virgule facultative]

Exemples d’erreurs

L’inégalité a donc, comme presque toute chose d’ailleurs,

sa propre origine bien qu’on puisse croire qu’elle a toujours existé. [,]

Catherine désire coucher avec son beau-père __ même si elle [,]

sait que cela ne durera qu’une seule nuit.

Tit-Coq règle ses comptes avec Marie-Ange __ tandis que Gros-Pierre [,]
ne revoit pas Laurelou. (Voir à la page 76 pour « Tandis que » en début de phrase.)

73
SOUS-CRITÈRE 7 : PONCTUATION

■ Absence de la virgule après ou avant les mots et les tournures charnières

[erreur mineure, 7mq]

Les mots charnières et les tournures charnières établissent des liens entre des phrases ou des
parties de phrases. Ils peuvent se placer en tête de phrase ou au sein de la phrase. Ce sont
des conjonctions de coordination, des adverbes, des locutions conjonctives ou adverbiales,
des prépositions ou locutions prépositives ainsi que certains syntagmes (en ce qui me
concerne, autrement dit, dans l’ensemble, etc.) dont le rôle est de relier les phrases ou les
parties de phrases entre elles.

N. B. La virgule est tolérée après « c’est pourquoi ».

a) La virgule se place généralement après le mot charnière ou la tournure charnière placés

en tête de phrase ou de proposition. Elle n’est toutefois pas nécessaire après un adverbe
en tête de phrase ou dans le cas de l’inversion du sujet.

Toutefois, Molière est aussi un auteur comique.

Malgré tout, Balzac demeure romantique.
Deuxièmement, Prévert nous présente un oiseau moins triste.
Cependant, le poème de Saint-Denys Garneau est plus morbide.
Aussi faut-il envisager que Delphine soit déçue. (inversion du sujet)
Jamais les hommes n’atteindront Jupiter. (adverbe, pas marqueur)

N. B. Dans les deux derniers exemples, la virgule est facultative.

b) Lorsque le mot charnière ou la tournure charnière sont placés dans le corps de la

phrase ou de la proposition, ils ne sont, en général, ni précédés ni suivis de la virgule.
Ce phénomène n’est cependant pas visible ailleurs dans le texte.
Molière nous montre par conséquent un amoureux plus volage.

Cependant, s’il y a présence d’une virgule dans le corps de la phrase, la deuxième est
nécessaire.

Exemples d’erreurs

En effet __ nous voyons dans les deux extraits un code moral établi.

En résumé__ nous avons démontré dans cet essai que les deux extraits étaient
basés sur le principe de la raison.

Peut-être aussi __ au contraire, qu’elle est devenue sénile à force de combattre la

dure réalité vécue tout au long de sa vie.

74
 SOUS-CRITÈRE 7 : PONCTUATION

■ Absence de la virgule pour marquer l’ellipse [erreur mineure, 7ell]

L’ellipse

La virgule sert à montrer qu’il y a ellipse dans la phrase (c’est-à-dire absence d’un ou de
plusieurs mots) :

Séraphin associe l’argent à Dieu et l’avare , à un ami.

Exemples d’erreurs

Elle est complètement détachée de la réalité et lui __ tellement vieux.

Mme de Clèves et Simon sont poussés malgré eux à résister à la tentation d’être
avec la personne qu’ils aiment et s’obligent à lui inventer des excuses. Ils aiment
mieux rester comme ils sont pour combler les autres : d’une part __ son défunt
mari et de l’autre __ son fils.

D) Les déplacements des constituants de la phrase

■ Absence de la virgule après la proposition circonstancielle ou le complément

circonstanciel placés en tête de phrase ou de proposition ou absence ou présence erronée
dans le corps de la phrase [erreur mineure, 7cc]

N.B. On accepte la présence ou l’absence de la virgule devant une proposition

circonstancielle ou un complément circonstanciel placés en fin de phrase, sauf
dans le cas des propositions concessives et explicatives.

a) La virgule se place généralement après le complément circonstanciel en tête de phrase

ou de proposition si ce complément comporte cinq mots et plus :

Dans les deux poèmes de Prévert, on retrouve la liberté.

On tolère la présence de la virgule dans le cas de l’inversion du sujet :

Dans son cœur (,) se dessine l’amour.

b) La virgule se place après la proposition circonstancielle en tête de phrase ou de

proposition :

Quand nous sommes en amour, nous ne voyons plus clair.

Pour se satisfaire, Dom Juan se précipite sur une nouvelle conquête.

75
SOUS-CRITÈRE 7 : PONCTUATION

Nous vivons des situations semblables dans notre quotidien également et lorsque
l’erreur est commise, nous devons vivre avec ses conséquences.

Exemples d’erreurs

Dans la pièce Pierre ou la consolation __ Marie Laberge expose à nouveau ce

terrible questionnement.
Parce qu’il se culpabilise __ le maître fait particulièrement attention à son
enseignement ce jour-là.
Tandis que Gros-Pierre ne revoit pas Laurelou __ Tit-Coq règle ses comptes avec
Marie-Ange.(Dans cette phrase, l’absence de la virgule est pénalisée par un 7cc. Ce n’est que dans
le corps de la phrase que l’on met un 7con. Voir p. 73.)

c) La virgule se place généralement avant et après la proposition circonstancielle au

sein de la phrase :

Il arrive, lorsque l’amour s’empare de nous, que nous perdions la tête.

d) On n’exige pas la présence de virgules dans le cas du complément circonstanciel

placé au sein de la phrase. Cependant, si l’une des deux virgules est absente, on
compte l’erreur.

Exemples d’erreurs

Prenons __ comme exemple de refus, la princesse qui ne consent pas à épouser le

duc.
La passion, c’est-à-dire le désir et les émotions intenses, est incarnée __ dans La
Princesse de Clèves, par le personnage du duc de Nemours.

e) On tolère l’absence de la virgule entre la conjonction de coordination ou de

subordination et le marqueur, ou la proposition, ou l’apposition, ou le complément
circonstanciel qui suit cette conjonction.

Le style des auteurs est différent et de plus, leur langage n’est pas de même niveau.
Nous pouvons prétendre que si leur vie est mouvementée de la sorte, c’est à cause
des circonstances qui empêchent leur amour de s’épanouir.
Peut-on affirmer que dans les deux extraits proposés, les personnages agissent selon
leur raison ou bien selon leur passion?
Il est possible de dire que pour lui, l’éloignement est synonyme d’ennui.
La didascalie nous explique que malgré que le vieux trouve inutile de refaire son
entrée, il la recommence quand même.
Il y a le mot « violence » qui dégage de la crainte puisque même si ces bêtes sont
merveilleuses, elles sont quand même sauvages.

76
 SOUS-CRITÈRE 7 : PONCTUATION

8. LES PARENTHÈSES, LES TIRETS ET LES CROCHETS, LES GUILLEMETS

[erreur mineure, 7( )]

Les parenthèses, les tirets et les crochets servent à encadrer une explication, une précision; ils
isolent une partie du texte qui joue un rôle accessoire.

Les guillemets servent à encadrer les citations tirées d’œuvres, les proverbes ou les paroles
rapportées. Ils servent également à souligner les mots étrangers, les expressions, etc., que le
scripteur veut mettre en évidence.

Il y a erreur lorsque l’élève omet un de ces signes quand il est nécessaire ou lorsqu’il les utilise
abusivement.

N. B. L’omission de guillemets avant et après un mot, un membre de phrase ou une ou des

phrases tirés du ou des textes proposés est pénalisée par un 7cit.

Exemples d’erreurs [7(

)]

Parmi les écrivains de cette époque, nous retrouvons « Molière » qui met [Ø]
en scène des personnages calculateurs.

Voici l’extrait qui prouve qu’Azarius sait que sa femme n’est pas
heureuse : « Tout est arrangé. Tu vas pouvoir vivre comme t’as toujours
voulu vivre. »_ Extrait de Bonheur d’occasion, p. 11._ [7( )]

9. LA PONCTUATION ET LES CITATIONS [erreur mineure, 7cit]

Les citations directes doivent être annoncées par les deux-points et commencer et se terminer
par des guillemets.

Les trois points de suspension encadrés de crochets ou de parenthèses doivent être utilisés pour
indiquer l’absence d’une partie de texte. La présence de points de suspension encadrés de
crochets ou de parenthèses n’est obligatoire que dans le corps de la citation, mais non au début
ou à la fin où on tolérera les trois points sans crochets ou parenthèses. D’ailleurs, on n’oblige
pas la présence des points de suspension au début ou à la fin d’une citation abrégée. De plus,
on tolère l’emploi de la minuscule au début de la citation quand l’élève respecte le texte
original.

Les crochets ou les parenthèses sont aussi utilisés dans une citation pour encadrer un mot qui est
ajouté ou modifié. La présence de crochets est nécessaire pour indiquer une modification à la
citation.

77
SOUS-CRITÈRE 7 : PONCTUATION

On ne compte qu’une erreur pour tout le texte pour les erreurs mentionnées ci-dessous :
• l’omission des deux-points pour annoncer une citation;
• l’absence de guillemets au début et à la fin du mot tiré du texte, du champ lexical ou de
la citation;
• la présence fautive du point, de la virgule ou du point-virgule devant et après la
citation;
• la ponctuation double fautive devant une citation;
• la présence fautive des deux-points devant une citation qui s’intègre au texte de l’élève;
• l’absence de crochets dans le corps de la citation.

N. B. On tolère la présence des guillemets devant la citation placée en retrait.

L’absence de la virgule entre deux citations est pénalisée par un 7p, une seule fois par
texte.

En ce qui concerne le champ lexical, on accepte la présence des guillemets au début

et à la fin de l’énumération.

Cependant, s’il y a présence ou absence erronée des deux-points, des guillemets, des crochets,
des parenthèses ou des points de suspension en dehors des citations, cette absence ou cette
présence erronée est considérée comme une erreur et elle est comptée à chacun de ces signes.

Exemples d’erreurs

Elle l’affirme dans le passage suivant __ « Il est impossible de passer par-dessus des
raisons si fortes. »

Évidemment, on peut aussi croire en la vie, en sa beauté et faire de son mieux où

l’on est et avec ce que l’on est ; « Depuis le premier jour, [...] tu ne m’aimes pas
assez si tu es si triste. »

« Il est impossible de passer par-dessus des raisons si fortes; il faut que je demeure
dans l’état où je suis et dans les résolutions que j’ai prises de n’en sortir jamais. » ,
cette citation montre bien qu’elle se sent incapable de laisser le côté rationnel des
choses.

D’une part, il est facile de voir que le vieux s’enlise dans un désespoir par le champ
lexical formé des mots suivants : __ sombre __, __ détresse __ et __ angoisse__.

Par le mot __ cendre__, Hugo insinue que les enfants sont malades.

78
 SOUS-CRITÈRE 7 : PONCTUATION

10. LA PONCTUATION ET LES RÉFÉRENCES [erreur mineure, 7ref]

On inclut dans cette rubrique tous les signes typographiques utilisés pour indiquer des
références aux textes à l’étude, à des auteurs ou à des titres d’œuvres. On y tient compte
également du respect de la ponctuation dans les citations.

On compte une erreur par texte pour tous les exemples d’erreurs qui suivent, peu importe
l’erreur :

• L’absence de soulignement ou de mise en évidence (tout en italique, tout en

majuscules, entre guillemets, etc.) des titres d’œuvres ou des titres de poèmes.
• Le fait d’aligner les vers d’un poème sans mettre de séparation (trait oblique) entre
eux ou de ne pas mettre une majuscule au début d’un nouveau vers ou d’une
nouvelle strophe (à moins que le texte de l’auteur n’en contienne pas).
• Le non-respect de la ponctuation de l’auteur.
• Le soulignement erroné des noms d’auteurs ou de personnages.
• L’absence du tiret pour indiquer le changement de locuteur dans les répliques.

On tolère les erreurs de ponctuation dans les titres d’œuvres qui ne sont pas des sujets de
l’épreuve et dans les citations utilisées par l’élève.

On ne met pas d’erreur aux références en bas de page. Si cette note constitue un ajout au
texte de l’élève, on pénalise en langue.

79
SOUS-CRITÈRE 7 : PONCTUATION

TABLEAU SYNTHÈSE DES TYPES D’ERREURS DE PONCTUATION

A. Erreurs majeures Code Page

Absence ou présence erronée du point 7p 61
Absence ou présence erronée du point-virgule 7p 64
Absence de la virgule entre les éléments d’une énumération 7p 66
Présence de la virgule entre les constituants de base de la phrase 7p 69-70

B. Erreurs mineures
Absence ou présence erronée du point d’interrogation 7? 62
Absence ou présence erronée du point d’exclamation 7! 63
Absence ou présence erronée des points de suspension 7... 63
Absence ou présence erronée des deux-points 7: 65
Absence de la virgule entre les éléments de coordination 7coor 67-68
Absence de la virgule entre les éléments en apposition 7app 70-72
Absence de la virgule pour introduire une explication 7ex 72-73
Absence de la virgule pour introduire une concession 7con 73
Absence de la virgule après ou avant un marqueur 7mq 74
Absence de la virgule pour marquer l’ellipse 7ell 75
Absence de la virgule après le complément circonstanciel en tête 7cc 75-76
de phrase ou de proposition ou dans le corps de la phrase
Absence ou présence erronée des parenthèses, des tirets, des 7( ) 77
crochets ou des guillemets
Erreur de ponctuation devant, dans ou après les citations 7cit 77-78
Erreur relative aux références 7ref 79
Toute erreur relative à l’emploi de etc. 7etc. 66

80
 SOUS-CRITÈRE 8 : USAGE

Sous-critère 8

L’élève observe l’orthographe d’usage et l’orthographe grammaticale.

8.1 ORTHOGRAPHE D’USAGE

Le dictionnaire est l’ouvrage de référence qui permet de vérifier l’orthographe d’usage d’un mot,
c’est-à-dire la graphie du mot indépendamment de la fonction qu’il peut remplir dans la phrase.

On ne compte qu’une seule erreur par mot.

L’orthographe grammaticale (8g) a priorité sur l’orthographe d’usage. L’orthographe d’usage (8u)
a priorité sur les erreurs d’orthographe qui ne comptent que pour une demi-faute (8).

L’erreur de syntaxe a priorité sur l’erreur d’orthographe. On compte donc une erreur de syntaxe
(sous-critère 7) lorsqu’un mot contient une erreur de syntaxe et une erreur d’orthographe.

Lorsqu’un lexème* est mal orthographié, on inscrit une erreur par lexème, par texte. Par exemple,
si les mots pollution, pollueur, polluant, polluer ne contenaient qu’un « l », on ne mettrait qu’une
erreur par lexème dans tout le texte.

*On entend par « lexème » l’unité de base d’un mot ou sa racine. Pour les termes éduquer,
éducation, éducateur et éducatif, par exemple, le lexème est « éduq » ou « éduc ».

Une même erreur n’est comptée qu’une fois par texte.

N. B. En 1990, le Conseil supérieur de la langue française de France proposait un certain

nombre de rectifications orthographiques. Celles-ci n’ont pas encore été adoptées par le
Québec, cependant, certains ouvrages québécois et européens les ont intégrées ou les
mentionnent comme étant des tendances. Nous soumettons ces rectifications aux
correcteurs et correctrices aux endroits appropriés afin qu’ils adoptent à leur égard la
même attitude qu’ils prennent quand un fait de langue apparaît dans un ouvrage de
référence. Il va de soi que ces tendances ne suppriment pas les graphies courantes.

81
SOUS-CRITÈRE 8 : USAGE

8.1.1 EXEMPLES D’ERREURS [8U]

1. Erreur de graphème

Finallement, peu importe le domaine, on retrouve régulièrement la [Finalement]

raison et la passion qui s’affrontent afin de nous diriger.

Je crois que l’auteur a opposé des personnages pour nous rappeler

l’absurdité de l’existance et des rapports entre hommes et femmes. [existence]

Dans cette dissertation, il sagit de prouver que le poème « L’Eau » [s’agit]

présente une image inquiétante.

Nous verrons dabord les ressemblances entre les deux textes. [d’abord]

L’orsque Gros-Pierre revoit Laurelou, elle est avec son amant. [lorsque]

Mamie-Rose cherche à vouloire être franche avec Oscar. [vouloir]

[…] car malgré ses sourcils noirs, ses efforts extra-ordinaires […] [extraordinaires]

N. B. On ne met pas d’erreurs orthographiques pour un mot de langue étrangère ou pour

des noms propres qui n’apparaissent pas dans un dictionnaire usuel ainsi que pour
les noms d’auteurs qui ne sont pas des sujets de rédaction.

La présence erronée ou l’absence de l’apostrophe sont pénalisées en 8u quand ils

constituent une graphie fautive.

2. Orthographe fautive des expressions toutes faites

L’auteur utilise trois figures de styles qui représentent bien ce qu’il [style]
pense.

Dans cet extrait, les signes de ponctuations sont utilisés pour donner [ponctuation]
de la force au discours du vieux.

Les écrivains réalistes ont tendances à dénoncer la réalité, comme le [tendance]

fait le vieux.

En autre (ou entre autre), il est important d’analyser la relation qui [Entre autres]
existe entre le vieux et la vieille.

Simon ne peut pas tromper sa femme et son fils en même temps, car
ces deux personnes font parties de sa vie. [partie]

82
 SOUS-CRITÈRE 8 : USAGE

N. B. Dans l’expression « dans un autre ordre d’idée », le mot « idée » peut être
singulier ou pluriel.

3. Les homonymes lexicaux

Ils se ressemblent beaucoup et ils sont encrés dans la littérature [ancrés]

québécoise.

Simon ne veut pas assumer les conséquences de cet acte de mauvaise

fois, il ne veut pas regarder sa femme et son fils et se sentir mal dans [foi]
sa peau.

Ensuite, le patriotisme a pris à son tour une grande importante. [importance]

À mon avis, Au ras de la terre fait d’avantage référence à l’espoir, [davantage]

car il décrit un homme imaginaire.

Réaliste au lieu de réalisme

Convaincant au lieu de convainquant, équivalent au lieu de équivalant.

8.1.2 CAS PARTICULIERS

Pour les types d’erreurs qui suivent, on compte une demi-faute par erreur. Inscrire 8, 8cs,
8ref ou 8cit dans la marge de droite. ON NE MET QU’UNE ERREUR PAR MOT PAR TEXTE. [8]

1. La majuscule
(Référence : THÉORET, Michel et André MAREUIL. Grammaire du français actuel,
Montréal, CEC, 1991, p. 412- 413.)

• La majuscule est obligatoire au premier mot d’un texte (et d’une lettre, après la formule
d’appel); d’une phrase qui suit un point; d’une phrase qui suit un point d’exclamation,
d’interrogation ou de suspension, sauf si ces signes font partie intégrante de la phrase.

• La majuscule est obligatoire dans les noms propres de personnes, les noms de lieux (pays,
villes, mers, montagnes) et les points cardinaux, sauf lorsqu’ils indiquent une direction.

• La majuscule est obligatoire dans les noms d’habitants ou de peuples. On ne met pas de
majuscules aux noms de langues ou aux adjectifs tirés de ces noms.

• La majuscule est obligatoire dans les titres d’ouvrages, de journaux, de périodiques, de séries
télévisées.

83
SOUS-CRITÈRE 8 : USAGE

• On met la majuscule pour marquer le caractère distinctif d’un État, d’une société, d’un
organisme, d’un établissement, d’une firme. Mais tous ces mots prennent la minuscule en
dehors de ces emplois distinctifs.

• On met également la majuscule pour désigner des noms d’époques, de régimes politiques,
d’événements, de dates, de fêtes : l’Antiquité, la Renaissance.

N. B. 1- S’il y a une détermination, celle-ci s’écrit avec une minuscule, sauf s’il
s’agit d’un adjectif placé devant le nom : les Temps modernes, la Belle
Époque, le Moyen Âge, la Grande Noirceur.

2- On tolère la majuscule aux courants littéraires : le Classicisme. On tolère

la minuscule à révolution tranquille.

3- Le nom « ministère » prend la minuscule, et son domaine d’activité, la

majuscule : le ministère de l’Éducation.

• On emploie la majuscule pour les titres honorifiques, pour les titres de fonctions et comme
marque de civilité quand on s’adresse directement à la personne (dans une lettre).

En dehors de ces cas, on emploie plutôt la minuscule.

• On met une majuscule à chacune des lettres d’un sigle et de certaines abréviations.

Remarque : On accepte la présence de la majuscule après les deux-points lorsque ce qui

suit constitue une phrase complète.

À la lecture de cette œuvre, une question me vient à l’esprit : Peut-on

soutenir que les personnages d’Ionesco sont lucides et qu’ils voient la vie
telle qu’elle est?

2. Absence ou présence erronée des accents, de la cédille, du tréma

Renoncer à ce qui nous plaît est une tâche dès plus difficile à surmonter [des]
Le théatre est une des formes d’expression les plus vieilles au monde. [théâtre]
Tous ces personnages vivent à une époque différente de la notre. [nôtre]
Toutefois, leurs jugements sont beaucoup trop extrêmistes. [extrémistes]
Peut-être est-ce dû à la façon de penser de la société québéçoise du XIX e [québécoise]
siècle?

N. B. On ne compte pas d’erreur pour l’absence ou la présence erronée d’un accent

lorsque le mot est bien orthographié ailleurs dans le texte, sauf dans le cas de
confusion homonymique ou homographique (fut/fût). On ne pénalise pas pour
l’absence d’accent sur la majuscule.
On met une seule erreur d’accents aux mots de même famille.

84
 SOUS-CRITÈRE 8 : USAGE

Les erreurs d’accents aux verbes sont pénalisées à cette rubrique, sauf la
forme a du verbe avoir écrite à qui est pénalisée en 8g.

Il est proposé d’écrire « è » et non « é » devant une syllabe contenant un e

muet, sauf pour les « é » initiaux, les préfixes « dé » et « pré » et médecin et
médecine.

Il est proposé d’omettre l’accent circonflexe sur les lettres i et u, sauf pour
les homophones dû, mûr, sûr, jeûne et les formes crû et croît du verbe
croître et pour les 1re et 2e personnes du pluriel de tous les verbes au passé
simple.

Il est également proposé de placer le tréma sur la voyelle prononcée (le u).

Remarque : Les textes où il y a présence systématique d’accents inutiles ou absence

systématique d’accents constituent des cas particuliers qui seront jugés au
mérite lors de la supervision.

3. Absence ou présence erronée du trait d’union (y compris la présence erronée ou l’omission

de la consonne euphonique)

Des questions de ce genre démontrent un certain manque de bien [bien-

être mental. être]

Dans le texte Jeux de massacre d’Eugène Ionesco, je crois que le

vieux et la vieille sont tout-à-fait lucides, mais qu’ils ne voient [tout à fait]
pas la vie telle qu’elle est.

La façon de voir la femme est-t-elle aussi similaire? [est-elle]

Les personnages de ces pièces, à travers des échanges

anecdotiques et des gestes banals du quotidien placés hors- [hors contexte]
contexte, démontrent tout le ridicule des rapports sociaux.

Après avoir observé attentivement les perceptions de chacun,

penchons nous maintenant sur le raisonnement qu’ils ont utilisé [penchons-nous]
pour en venir à de telles conclusions.

J’ai moi même vécu une situation semblable. [moi-même]

L’extrait de Jeux de massacre démontre bien cette affirmation,

car il met en évidence deux personnages non-lucides qui ne voient [non lucides]
pas la vie telle qu’elle est.

85
SOUS-CRITÈRE 8 : USAGE

N. B. Le correcteur doit signaler au superviseur l’absence ou la présence fautive répétée

du trait d’union pour une erreur de même nature comme : « laissez_moi »,
« dites_lui », « non_violence », « non-prévisible ».

Il est nécessaire de consulter les dictionnaires usuels qui font suivre d’un trait
d’union le préfixe « non » suivi de certains adjectifs.

Il est proposé de mettre le trait d’union entre tous les numéros formant un nombre
complexe, sauf pour milliard, million et millier qui ne sont ni précédés ni suivis du
trait d’union.

4. Les abréviations et les unités de mesure, les abréviations de ligne, de vers d’un texte ou d’un
poème, y compris l’absence de signes du pluriel lorsque cela est nécessaire ou l’emploi fautif
du pluriel.

Si par son âge un individu n’est pas responsable, pourquoi alors lui confier
la machine à tuer #1 au Québec? (# = erreur d’usage)
Ligne 84 et 85 [lignes]
Au 17_ siècle vécut Molière, un dramaturge célèbre. [17e]

N.B. On tolère les abréviations « ième » ou « ème » et « ière » des adjectifs numéraux
ordinaux.

5. Signes et symboles mathématiques

± [plus ou moins]
le % des étudiants [pourcentage]
Au cours des 3 dernières années [accepté]
Il est prouvé que 5 % des étudiants... [accepté]
Les 20-30 ans [accepté]

6. Les apostrophes et les contractions

Azarius sait que si il part, sa femme sera plus malheureuse encore. [s’il]
Les poèmes de Prévert sont différents presqu’en tous les points avec [presque en]
celui de Saint-Denys Garneau.
On n’a pas le droit d’insérer l’enfant dans un monde de mensonge,
de malheur et d’haine [de haine]

N. B. On tolère l’absence de contraction devant les noms de personnes ou de person-

nages et aux titres d’œuvres :

Le but de Eugène au lieu d’Eugène [toléré]

Un passage de Le Père Goriot au lieu du Père Goriot [toléré]
L’œuvre que Alexandre Jardin au lieu de qu’Alexandre [toléré]

7. Les erreurs de transcription et les mauvaises coupures de mots [8CS]

86
 SOUS-CRITÈRE 8 : USAGE

On ne compte qu’une erreur par texte pour toute erreur de transcription dans le texte de
l’élève (oubli d’un mot, répétition d’un mot, absence d’une lettre ou lettre effacée), pour les
mauvaises coupures de mots et pour les signes de ponctuation en début de ligne ou les
guillemets en fin de ligne.

La raison nous fait revoir les grandes étapes de notre vie sans oub- [ou-]
lier de nous amener à une auto-évaluation du résultat.

8. Les erreurs d’orthographe dans les noms d’auteurs ou de personnages et dans les titres
d’œuvres proposés comme sujets de rédaction [8ref]

On compte une erreur par texte, quelle que soit l’erreur, pour les erreurs d’orthographe dans
le nom des auteurs, des personnages et des titres des textes proposés comme sujets de
rédaction, incluant la majuscule.

La princesse de Grèves aime le duc de Nemours [Clèves]

On pénalise à cette rubrique les erreurs de contraction dans les titres d’œuvres proposées.

Dans la pièce d’Encore cinq minutes, les personnages mentent. [pas de d’]
Le roman Misérables [Les Misérables]

On pénalise à cette rubrique l’absence ou la présence erronée de la majuscule dans les titres
d’œuvres proposées.

L’extrait du libraire de Gérard Bessette [Libraire ]

On pénalise à cette rubrique toute erreur relative à l’exactitude du titre de l’œuvre.

Le poème « Souvenir du 4 » repose sur l’indignation [Souvenir de la nuit du 4]

N. B. Lorsque la mention apparaît correctement écrite dans l’ensemble du texte, on ne

pénalise pas l’unique emploi fautif.

On ne pénalise pas lorsqu’il y a erreur dans le nom d’un auteur qui ne figure pas
dans les sujets proposés.

On pénalise en 8u ou en 8g les erreurs dans les titres d’œuvres (excluant les noms
propres) qui sont fournis par l’élève lors de son épreuve. (Voir p. 89, Les Fou de
Bassan, Aux retour des oies blanches.)

87
SOUS-CRITÈRE 8 : USAGE

9. Les erreurs dans la transcription du texte de l’auteur [8cit]

On pénalise à cette rubrique les erreurs dans la transcription d’une citation, autres que les
erreurs d’orthographe : oubli d’un mot, mot à la place d’un autre; le fait de reproduire des
nombres en chiffres et non en lettres ou inversement; le rétablissement de la graphie
standard d’un mot qui est une transcription de la langue orale.

Dans l’extrait suivant, Montesquieu dit : « Qui aurait pu __ croire? [le]

Les architectes ont été souvent obligés de hausser, de baisser […] »

Saffie sait très bien que son entourage l’examine, « elle ne

découchera pas (elle sait ses allées et venues surveillées
par le concierge) ». [la]

À un moment donné « Raphaël se rend compte soudain qu’ils

ont dû partir dans le mauvais sens, qu’ils devraient être tout [devaient]
près du wagon-restaurant […] »

Le poète ne peut rester en place; il exprime ce fait quand il dit :

« M’ordonne d’émigrer par en haut pour 5 mois ». [cinq]

10. Les erreurs d’orthographe dans les citations [8, 8u, 8g]

On pénalise en 8, en 8u ou en 8g les erreurs d’orthographe d’usage ou d’orthographe

grammaticale dans les citations.

Dans le texte de Montesquieu, « l’âme du souverain est une moule [un, 8g]
qui donne la forme à toutes les autres ».

Gautier diffère de Guèvremont quand il écrit :

« Il sème aux prés les perce-neiges / Et les viollettes aux bois. » [8u]

88
 MÉTHODE DE NOTATION

8.2 ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE [8G]

Tous les cas qui exigent l’application d’une règle de grammaire se rapportent à ce critère.

Une même erreur est comptée autant de fois qu’elle est répétée. Cependant, si l’erreur est
constante, le correcteur ou la correctrice indique son caractère répétitif par un accent circonflexe (^)
sur le code. De plus, à l’aide d’un papillon adhésif, il avertit le superviseur de la présence de ces
erreurs.

On ne compte qu’une erreur lorsque tous les mots d’un groupe (y compris l’attribut) régis par une
même règle d’accord ne sont pas accordés comme ils devraient l’être. Cependant, s’il y a variation
dans l’accord, chaque accord fautif est compté.

On ne compte qu’une erreur pour les pronoms, les participes, les infinitifs ou les verbes conjugués
coordonnés ou placés dans une énumération lorsqu’ils ne sont pas orthographiés correctement.
Cependant, s’il y a variation dans l’accord ou dans la finale verbale, chaque erreur est comptée.

8.2.1 EXEMPLES D’ERREURS

1. Nom, adjectif, déterminant, adverbe

1.1 L’accord en genre et en nombre d’un mot ou d’un groupe de mots

Le rêve de Gatien Lapointe est que chaques personnes puissent [chaque personne
se développer, et cela tant du côté affectif que du côté puisse]
intellectuel.

La seule obstacle au mariage est la loi qu’elle s’est imposée. [Le seul]

L’une des ennuis la plus fréquente est l’angoisse. [L’un, le, fréquent]

Les Fou de Bassan est une autre œuvre d’Anne Hébert. [Fous]

N. B. Il est proposé que les noms composés d’un verbe et d’un nom ou d’une préposition et
d’un nom suivent la règle des mots simples et prennent la marque du pluriel seulement
quand ils sont au pluriel; cette marque est portée sur le second élément. Cette règle vaut
également pour les noms composés au moyen du mot « garde ».

Il importe de vérifier l’orthographe des noms composés dont plusieurs ont tendance à
être soudés.

89
MÉTHODE DE NOTATION

1.2 L’accord de l’adjectif qualificatif et de l’attribut

On peut voir que des auteurs comme Mme de La Fayette et

Marie Laberge sont capable d’écrire sur un même sujet. [capables]

Le siècle des Lumières a d’ailleurs laissé, sur son passage,

quelques grands noms qui ont su être fidèlent à ce courant. [fidèles]

Cette réalité, qui se vit à l’âge de l’adolescence, peut parfois

brimer l’impulsivité et les divers qualités de l’enfant. [diverses]

Le duc de Nemours pense en effet que la princesse s’impose un

mode de vie trop stricte qui l’empêche de vivre une vie [strict]
heureuse.

Les thèmes centrals des œuvres romantiques sont l’amour [centraux]

réciproque ou à sens unique, l’infidélité ou le mal d’amour.

1.3 L’accord des déterminants et des pronoms

Pour ce qui est de Simon et de Catherine, le fait de coucher

ensemble les amènerait à tromper tout les membres de leur [tous]
famille.

Les deux personnages font une remise en question d’eux-même [mêmes]

et font un peu le tour de la question existentielle.

Cet anaphore revient régulièrement dans le texte. [Cette]

Chacun et chacune ont de bonnes émotions tels que la joie et

l’entente qui influencent la vie de tous. [telles]

Rose-Anna et Azarius ont des difficultés dans leurs mariages.

[leur mariage]
Elle se demande ce qui leurs arrive.
[leur]
Qui sommes-nous? Voilà la question clé auquelle plusieurs
poètes ont essayé de répondre. [à laquelle]

En lisant les extraits, on voit que l’amour domine la vie de la

princesse et celle de Simon. Elle est un thème majeur dans les
deux œuvres et l’amour n’est-elle pas un signe de passion? [il, une erreur, 8g]

Aux retour des oies blanches traite aussi de problèmes [Au]

familiaux.

90
 MÉTHODE DE NOTATION

N. B. « Leur, notre, et votre, et les noms qu’ils accompagnent, prennent, selon le sens, la
forme du singulier ou la forme du pluriel. Lorsque chacun des possesseurs ne
possède qu’un seul objet, on emploie : a) le singulier si, dans l’ensemble des
possesseurs, on envisage l’individu en général, le type, plutôt que la collection; b) le
pluriel si on envisage la pluralité ou la variété du détail. » (Goosse, no 592)
Le nombre du possessif dépend du contexte et de l’intention de celui qui écrit. On
admettra donc le singulier ou le pluriel :

Sept petits chacals se tiennent assis sur leur derrière. (Anatole France)
Nous sommes les tendres lapins, / Assis sur leurs petits derrières. (Banville)

1.4 L’accord des compléments du nom, de l’adjectif et de l’adverbe

à l’exception des expressions toutes faites traitées en 8u

De nos jours, l’obtention de bon emploi passe souvent avant [bons emplois]
notre vie amoureuse.

Les personnages ne ressentent pas beaucoup d’émotion. [émotions]

1.5 L’accord erroné d’un mot invariable

Dans ces deux derniers échanges, l’homme affirme repousser tous

les visages alors que la femme prétend que même le visage des
pierres sourit, image figurée qui démontre qu’elle embellit tout,
jusqu’aux choses fréquemments piétinées comme les pierres. [fréquemment]

En conclusion, les romans de Mme de La Fayette et de Marie

Laberge sont presques similaires. [presque]

De la monarchie absolue à la libération d’un peuple, beaucoups [beaucoup]

d’idéologies et de pensées ont changé.

2. Verbe

2.1 Les conjugaisons erronées

On sent, dans les deux textes, que les individus sont très calmes et
qu’ils choissisent de ne pas se battre contre la mort. [choisissent]

Alors, on s’aperçoit que, même si l’on veut être un pays

indépendant, on ne l’atteindrera jamais. [atteindra]

Ici même, dans notre belle province qu’est le Québec, un auteur, [naquit]
Gatien Lapointe, qui naissa en 1931, introduisa, dans son œuvre Au [introduisit]
ras de la terre, un souffle d’espoir.
[rappelle]

91
MÉTHODE DE NOTATION

Ceci nous rappèle que nous sommes dans la vraie vie et que les
personnages parlent d’eux et de tout.

N. B. Il est proposé d’omettre l’accent circonflexe sur les lettres i et u, sauf pour les
homophones dû, mûr, sûr, jeûne et les formes crû et croît du verbe croître et
pour les 1re et 2e personnes du pluriel de tous les verbes au passé simple.

Il est proposé que les verbes qui ont un é à l’avant-dernière syllabe de l’infinitif
changent cet é en è devant une syllabe contenant un e muet.

Il est proposé que la conjugaison des verbes en – eler et en – eter suive le

modèle de peler et de acheter, sauf dans le cas des verbes appeler, jeter et de
leurs dérivés. Il est également proposé de conjuguer le verbe interpeller sur le
modèle de appeler et de l’écrire interpeler à l’infinitif.

Les verbes asseoir, surseoir peuvent s’écrire assoir et sursoir; de plus, leurs
formes en – oi peuvent s’écrire – eoi.

Les erreurs d’accents sur les verbes sont pénalisées en 8.

2.2 L’accord du verbe

La peur de se laisser aller étouffe les personnages, elle les

écrases et elle ne fait qu’empirer les choses entre Simon et [écrase]
Catherine.

Deux êtres qui s’aiment doivent seulement laisser aller leurs

sentiments; il ne faut pas tenir compte de tout ce qui
accompagnent leurs vies. [accompagne]

N. B. On accepte la troisième personne du singulier du verbe être précédé de ce ou

c’ et suivi d’un attribut pluriel. (Goosse, no 898 a, 3o)

C’est les habitants qui vont faire en sorte que le pays va devenir beau ou pas.

C’est des paroles qui viennent directement du cœur et qui sont dites
lorsqu’elles sont vraiment ressenties.

2.3 La forme et l’accord du participe passé

En conclusion, le monde du théâtre a subit une énorme [subi]

évolution depuis le tout début des temps.

Maintenant affaibli et vieilli, ce vieil homme se réveille et

constate que le monde a déteindu sur lui et est peut-être [déteint]
même une vision de lui-même.

92
 MÉTHODE DE NOTATION

L’espoir de vivre dans une société saine et harmonieuse et

l’espoir du peuple québécois seront les deux principaux
thèmes qui seront prient en considération. [pris]

Dans les deux extraits qui nous sont présenté, on remarque [présentés]
avec évidence le combat entre la raison et la passion.

Ainsi, dans ces deux cas, la raison a triomphée sur la passion [triomphé]
en dirigeant les pensées et les gestes des personnages.

Depuis les débuts de la littérature francophone, plusieurs

courants littéraires se sont succédés, faisant appel à des [succédé]
fondements et à des valeurs différentes.

Il est vrai que dans le temps, et même encore un peu de nos

jours, la femme était exploiter au travail. [exploitée]

N. B. Il est proposé que les participes passés dissous et absous s’écrivent dissout
et absout.

Il est proposé que le participe passé du verbe laisser suivi d’un infinitif reste
invariable.

2.4 Le verbe à l’infinitif

Même si l’amour et la passion occupent une place importante dans

la vie, nous ne pouvons pas construirent notre vie sur ces [construire]
sentiments.

Les supplications vont les atteindres, mais ils conserveront leur [atteindre]
raison.

Les hommes sont assez orgueilleux en général et ils n’aiment pas

qu’on les voit pleurés. [pleurer]

2.5 L’accord de l’adjectif verbal et du participe présent

En analysant un extrait de chaque œuvre et en les comparants, [comparant]

nous comprendrons mieux pourquoi la vie ne se construit pas sur
la passion mais sur la raison.

93
MÉTHODE DE NOTATION

3. Les homophones

On pénalise les confusions homophoniques en 8, 8u ou 8g selon la nature ou la forme correcte

du mot que l’élève aurait dû écrire.
8 8u 8g
tous les accents fautifs • le nom • le déterminant
sauf pour le verbe avoir • l’adjectif qualificatif • le pronom
• l’adverbe • l’adjectif autre que
• la préposition qualificatif
• la conjonction • le verbe
• le radical du verbe • le verbe avoir (à pour a)

Tableau avec exemples :

8
tous les accents fautifs, Il est la, sur la table. là 8
sauf pour le verbe avoir Il ne sait pas ou il se trouve. où 8
C’est a lui que la responsabilité incombe. à 8
8u
• nom Son désire est exaucé. désir 8u
• adjectif qualificatif Chaire amie. Chère 8u
• adverbe Il y a peut d’individus à le savoir. peu 8u
• préposition Il y a confusion entrent les deux mots. entre 8u
• conjonction Il ne connaît pas son nom n’y son âge ni 8u
8g
• déterminant Elle est basée sur ces propres valeurs. ses 8g

• pronom Elle oublie se qu’il lui a fait. ce 8g

Il si prend bien pour faire son travail s’y 8g
Sa révolte, elle là exprimée au contremaître. l’a 8g

• adjectif autre que Les auteurs dénigrent tout deux la vieillesse. tous 8g
qualificatif La passion nous entraîne toujours plus loin dans
la vie, et ce, quelque soit le domaine. quel que 8g

• verbe Chaque cas est différent, mais chacun c’est ce qui sait 8g
est bon pour lui.
Pour un Montagnais, la possession des sciences
ne peut-être que bénéfique. peut être 8g
• verbe avoir :
à mis pour a Elle lui à ravi le cœur. a 8g
avoir pour être Il faut qu’elle est du temps à elle. ait 8g

94
 MÉTHODE DE NOTATION

MÉTHODE DE NOTATION

Pour favoriser l’objectivité et l’uniformité de la correction, il est recommandé de noter ses

observations sur le texte de l’élève en suivant la méthode proposée ci-dessous.

Méthode de travail

Il est important de lire le texte en entier, en premier lieu. Pendant cette première lecture, le
correcteur ou la correctrice met entre parenthèses les erreurs de syntaxe, encercle les erreurs de
ponctuation et inscrit dans la marge de droite la cote 7s, 7p ou 7coor, etc., selon la catégorie
d’erreur. Durant cette même lecture, on souligne les erreurs d’orthographe d’usage et
d’orthographe grammaticale, et on inscrit la cote 8u, 8g ou 8 dans la marge de droite. De plus, on
corrige les erreurs relatives au sous-critère 6 en indiquant par un V-1, V-2 ou V-3 dans le texte les
éléments fautifs et en inscrivant la cote soit V-1, soit V-2, soit V-3, dans la marge de droite.

N. B.: Le correcteur ou la correctrice ne corrige jamais les erreurs dans le texte des
élèves ni n’ajoute des commentaires personnels.

En deuxième lieu, le correcteur ou la correctrice relit le texte et inscrit dans la marge de gauche les
symboles relatifs aux sous-critères 1, 2, 3, 4 et 5.

Enfin, une troisième lecture peut être nécessaire pour évaluer un des huit sous-critères.

MARGE DE GAUCHE POUR NOTER LES SOUS-CRITÈRES 1 À 5

Les cotes sont accompagnées des signes +, ± ou -, selon le cas.

Sous-critère 1

Le correcteur doit vérifier la Clé de correction pour juger si l’élève mentionne tous les
éléments de l’énoncé du sujet de rédaction, s’il les interprète justement et s’il en fait un
développement approprié. Le correcteur peut consulter le résumé de la grille à la fin de la
présente section pour porter un jugement sur ce critère qui tient compte des trois aspects à
évaluer.

Le point de vue critique est annoté ainsi dans la marge de gauche :

1.3+ : point de vue critique clair

1.3+/– : point de vue critique plus ou moins clair
1.3– : point de vue critique peu clair
1.3ø : point de vue critique absent
1.3≠ : point de vue critique contradictoire

95
MÉTHODE DE NOTATION

Sous-critère 2

A+ : argument cohérent
A+/– : argument plus ou moins cohérent
A– : argument peu cohérent
Aø : argument absent
 : même argument
P+ : preuve pertinente
P+/– : preuve plus ou moins pertinente
P– : preuve non pertinente
Pø : preuve absente
E+ : explication pertinente
E+/– : explication plus ou moins pertinente
E– : explication non pertinente
Eø : explication absente

Sous-critère 3

Inscrire 3.1+/– chaque fois que la compréhension des textes est plus ou moins juste et 3.1–
chaque fois que la compréhension des textes est fausse. Inscrire 3.2+ ou 3.3+ chaque fois
qu’une connaissance littéraire formelle ou générale apparaît, qu’elle est juste et pertinente;
inscrire 3.2+/– ou 3.3+/– si elle est plus ou moins juste ou plus ou moins pertinente et 3.2– ou
3.3– si elle est fausse ou non pertinente.

Sous-critère 4

Inscrire S.A. pour le sujet amené

Inscrire S.P. pour le sujet posé
Inscrire S.D. pour le sujet divisé
Inscrire S pour la synthèse ou le bilan en conclusion
Inscrire R pour la partie réponse si cette partie est présente
Inscrire O pour la partie ouverture si cette partie est présente
Inscrire ∆ pour l’absence d’enchaînement ou l’emploi fautif d’un
marqueur

Sous-critère 5

Inscrire @ pour l’absence de progression des idées ou le piétinement (5.1

ou 5.2)
Inscrire ∆ pour l’absence d’enchaînement ou l’emploi fautif d’un
marqueur (5.3)
Inscrire // pour la nécessité de faire un paragraphe (5.2)

Inscrire  pour un changement inutile de paragraphe (5.2)

96
 MÉTHODE DE NOTATION

MARGE DE DROITE POUR NOTER LES SOUS-CRITÈRES 6 À 8

Sous-critère 6

Inscrire V-1 au-dessus de l’erreur de vocabulaire et V-1, s’il s’agit d’une erreur de précision
ou de registre de langue. Ne reporter dans la marge de droite qu’une seule fois la même
erreur.

Inscrire V-2 s’il s’agit d’une erreur de variété de vocabulaire ou de richesse de l’expression.
Ne reporter dans la marge de droite qu’une seule fois la même erreur.

Inscrire V-3 s’il s’agit d’une erreur de clarté de l’expression, en l’encadrant par des barres
obliques. Reporter le V-3 dans la marge de droite.

Sous-critère 7

A- syntaxe

Inscrire 7s dans la marge de droite pour toutes les erreurs de syntaxe et 7sint pour les
erreurs liées à l’intégration des citations. Mettre l’erreur entre parenthèses dans le texte de
l’élève.

N. B. : On ne pénalise pas pour la répétition de la même erreur, pour l’emploi erroné de la

même préposition ou locution prépositive, de la même conjonction ou locution
conjonctive, d’un même adverbe ou d’une même locution adverbiale.

B- ponctuation

Inscrire 7p dans la marge de droite pour toutes les erreurs majeures. Inscrire le code
indiqué au tableau de la page 80 pour toutes les erreurs mineures. Toutes les erreurs de
ponctuation valent une demi-faute. Le correcteur compte le nombre total d’erreurs et il
divise ce nombre par deux pour obtenir le nombre réel de fautes de ponctuation. On ne
compte pas plus de 20 erreurs de ponctuation (20 erreurs de ponctuation valent 10 fautes).
Encercler l’absence ou la présence fautive dans le texte de l’élève.

97
MÉTHODE DE NOTATION

Sous-critère 8

Orthographes d’usage et grammaticale

1. Inscrire 8U dans la marge de droite pour toutes les erreurs d’orthographe d’usage qui
comptent pour une faute et inscrire 8 pour les erreurs d’orthographe d’usage qui sont
considérées comme des demi-fautes. Souligner l’erreur dans le texte de l’élève.

Erreurs d’orthographe d’usage qui sont considérées comme des fautes :

• les erreurs de graphème

• l’orthographe fautive des expressions toutes faites
• les homonymes lexicaux

Erreurs d’orthographe d’usage qui sont considérées comme des demi-fautes :

• les majuscules • les signes et symboles mathématiques

• les accents • les apostrophes
• les coupures de mots • les contractions
• les traits d’union et les unités
de mesure

2. Utiliser le code suivant pour les erreurs qui ne sont comptées qu’une fois par texte et qui
sont considérées comme des demi-fautes :

• Les erreurs de coupure de mots, de transcription (oubli d’un mot, répétition d’un
mot, absence d’une lettre ou lettre effacée) et les signes de ponctuation en début
de ligne. 8CS

• Les erreurs d’orthographe dans les noms des auteurs ou de personnages et dans les
titres d’œuvres proposés comme sujets de rédaction. 8ref

• Les erreurs reliées à la transcription du texte de l’auteur. 8cit

3. Inscrire 8G pour toutes les erreurs d’orthographe grammaticale.

N. B. : Les erreurs d’orthographe d’usage et d’orthographe grammaticale dans les

citations sont pénalisées en 8, 8u ou 8g.

98
 MÉTHODE DE NOTATION

Le tableau synthèse ci-dessous peut aider le correcteur à établir son jugement pour les sous-critères
1 à 6. Il faut consulter chacun des sous-critères ou le tableau de l’introduction pour connaître les
aspects de chacun des critères.

Aspects Commentaire

A + + + L’élève démontre qu’il maîtrise les trois aspects.

Très bien

B + + +/– L’élève démontre qu’il maîtrise deux aspects et que l’autre

Bien est plus ou moins maîtrisé.

C+ + + – L’élève démontre qu’il maîtrise deux aspects et que l’autre

Assez bien n’est pas maîtrisé.

+ +/– +/– L’élève démontre qu’il maîtrise un des trois aspects et que
deux des aspects sont plus ou moins maîtrisés.

C + +/– – L’élève démontre qu’il maîtrise un aspect, qu’un autre est

Suffisant plus ou moins maîtrisé et qu’un troisième ne l’est pas.

+/– +/– +/– L’élève démontre qu’il maîtrise plus ou moins les trois
aspects.

+/– +/– – L’élève démontre qu’il maîtrise plus ou moins deux des
D trois aspects et que le troisième n’est pas maîtrisé.
Insuffisant
+ – – L’élève démontre qu’il maîtrise un des trois aspects mais
non les deux autres.

E +/– – – L’élève démontre qu’il maîtrise plus ou moins un aspect et

Médiocre qu’il ne maîtrise pas les deux autres.

F – – – L’élève démontre qu’il ne maîtrise aucun des trois aspects.

Nul

Quatre niveaux se situent au-dessus du seuil de réussite et trois niveaux au-dessous de ce

seuil.

99
ANNEXE

ENREGISTREMENT DES RÉSULTATS

Les correcteurs et correctrices inscrivent les données dans le rectangle imprimé au haut de la page 2
du cahier de rédaction :

A B C D E F
Réservé
à 1 2 3 4 5 6 7 8
l’administration
1. 1. 1. 1. 1. 1. s.
ASPECTS 2. 2. 2. 2. 2. 2. p.
3. 3. 3. 3. 3. 3.

Sous la case A, inscrire le chiffre correspondant au SUJET CHOISI :

1 1er sujet

2 2e sujet

3 3e sujet

9 Hors contexte : aucun des trois sujets proposés

Dans ce dernier cas, inscrire la lettre A sous la case F, remplir les cases sous
les lettres C, D et E, ET ne rien inscrire dans les cases correspondant aux
sous-critères 1 à 8.

Sous la case B, ne rien inscrire, sauf si le texte de l’élève contient moins de 300 mots (dans ce cas
inscrire le nombre exact de mots sous la case E). Les lettres qui apparaissent sous cette case, s’il y a
lieu, ont été inscrites par le collège.

La signification des lettres qu’on peut trouver sous cette case est la suivante :

X = élève absent

H = élève présent mais qui n’a pas fait l’épreuve, ou texte de moins de 300 mots. Dans ce
cas, ne pas corriger, mais inscrire le nombre exact de mots sous la case E.

Z = élève qui a fraudé

Si une de ces lettres apparaît, le correcteur ne doit absolument rien inscrire dans les autres
cases (sauf si le texte contient moins de 300 mots), pas même son numéro de correcteur.

100
 ANNEXE

Sous la case C, le correcteur indique la SEMAINE DE CORRECTION :

1 Première semaine
2 Deuxième semaine
3 Troisième semaine
4 Quatrième semaine
5 Cinquième semaine

Sous la case D, le correcteur inscrit le code de trois chiffres qui l’identifie (ex. : correcteur 003).

Sous la case E, l’aide technique ou le correcteur, selon les consignes de supervision, indique le
nombre de mots que comprend le texte. Le correcteur doit en tenir compte dans l’évaluation du
texte (voir la case F). Dans le cas des copies trop courtes ou trop longues, il revient au superviseur
de rétablir le ratio des erreurs à une faute aux 30 mots pour un texte de 900 mots. Ces copies
doivent être portées à l’attention du superviseur.

Sous la case F, le correcteur inscrit :

A Dans le cas d’un TEXTE HORS SUJET (l’élève a traité un des sujets proposés, sans
toutefois aborder les éléments essentiels de l’énoncé du sujet de rédaction ou sans
tenir compte d’un extrait) OU dans le cas d’un texte HORS CONTEXTE (l’élève n’a
choisi aucun des trois sujets proposés)

Ne rien inscrire dans les cases correspondant aux sous-critères 1 à 8.

B Dans le cas d’un TEXTE COURT (texte qui contient entre 700 et 790 mots)

Inscrire, au mérite, l’une ou l’autre des cotes B, C+, C, D, E ou F dans la case

correspondant au sous-critère 2, noter au mérite les autres sous-critères.

C Dans le cas d’un TEXTE TRÈS COURT (texte qui contient entre 600 et 690 mots)

Inscrire, au mérite, l’une ou l’autre des cotes C+, C, D, E ou F dans les cases
correspondant aux sous-critères 1 à 3, noter au mérite les autres sous-critères.

D Dans le cas d’un TEXTE TROP COURT (texte qui contient entre 300 et 590 mots)

Inscrire, au mérite, l’une ou l’autre des cotes D, E ou F dans les cases

correspondant aux sous-critères 1 à 3, noter au mérite les autres sous-critères.

Ne rien inscrire sous la case F si aucune de ces situations ne se présente.

101
 ANNEXE

Le tableau ci-dessous illustre les situations particulières relatives à la case F.

CAS PARTICULIERS

CASE F

CASE F SOUS- SOUS- SOUS- SOUS- SOUS- SOUS- SOUS- SOUS-

CRITÈRE CRITÈRE 2 CRITÈRE 3 CRITÈRE 4 CRITÈRE 5 CRITÈRE 6 CRITÈRE 7 CRITÈRE 8
1

Évaluation Énoncé Point de Connaissances Introduction Développement Vocabulaire Syntaxe Orthographe

du texte du vue critique littéraires et et et d’usage et
(valeurs) sujet conclusion paragraphes ponctuation orthographe
grammaticale

Texte hors contexte Ne rien Ne rien Ne rien Ne rien Ne rien Ne rien Ne rien Ne rien
ou inscrire inscrire inscrire inscrire inscrire inscrire inscrire inscrire
Texte hors sujet

B m BC+CDEF m m m m m m

Texte court
(700-790 mots)

C C+CDEF C+CDEF C+CDEF m m m m m

Texte très court

(600-690 mots)

D DEF DEF DEF m m m m m

Texte trop court

(moins de 590
mots)

Remarque : le symbole m signifie que ce sous-critère est évalué au mérite.

102
 ANNEXE

Sous les cases 1 à 6, le correcteur indique la COTE attribuée pour chaque sous-critère :

1. Énoncé du sujet A, B, C+, C, D, E ou F

2. Point de vue critique A, B, C+, C, D, E ou F

3. Connaissances littéraires A, B, C+, C, D, E ou F

4. Introduction et conclusion A, B, C+, C, D, E ou F

5. Développement et paragraphes A, B, C+, C, D, E ou F

6. Vocabulaire A, B, C+, C, D, E ou F

Sous les cases 7 et 8, le correcteur indique le NOMBRE TOTAL DE FAUTES repérées :

7. Syntaxe et ponctuation : chiffre

8. Orthographe d’usage et orthographe grammaticale : chiffre

COMPTAGE DU NOMBRE DE MOTS

L’aide technique ou le correcteur, selon les consignes de supervision, compte les mots d’un
texte et en inscrit le nombre dans la case E. Les citations comptent dans le nombre de
mots.

A) Lorsqu’une copie semble avoir moins de 800 mots, qu’elle soit en échec ou non, le correcteur
ou l’aide technique évalue le nombre de mots à l’aide de la méthode. Il inscrit le résultat dans
la case E. Le correcteur ne compte pas les mots un à un, sauf dans le cas où le nombre de
mots se situe près de 600, de 700 ou de 800 mots, car cela pourrait avoir des effets sur les
cotes. Si le compte est fait mot à mot, il fait précéder par le code m. à m. le compte exact et
met ses initiales. Il inscrit dans la case F le code approprié (voir guide p. 102-103) et il
rectifie les cotes, s’il y a lieu. Il indique sur un papier jaune qu’il y a un ratio à établir.

B)) Lorsqu’une copie est en échec en langue et qu’elle semble avoir plus de 900 mots, mais que
ce nombre n’est pas inscrit par l’élève, le correcteur ou l’aide technique évalue le nombre
approximatif de mots en utilisant la méthode qui suit avant de remettre la copie au
superviseur. Il fait précéder du signe ± ce compte approximatif. Il indique sur un papier jaune
(papillon adhésif) qu’il y a un ratio à établir.

103
ANNEXE

La méthode pour compter les mots d’un texte est la suivante :

1. Compter le nombre de mots de 10 lignes pleines non consécutives prises à

différents endroits du texte.
2. Diviser ce nombre par 10 pour obtenir la moyenne de mots par ligne pleine.
3. Multiplier ce nombre moyen par le nombre de lignes utilisées par l’élève.
4. Indiquer le total de mots dans la case E.
5. Appliquer, s’il y a lieu, les pénalités prévues à la page 103 selon la longueur
du texte.

N.B. En principe, un correcteur compte 3 copies par enveloppe.

ATTENTION

1. Lorsque le nombre de mots se situe entre 790 et 799, accorder 800 mots.

2. Lorsque le nombre de mots se situe entre 690 et 699, accorder 700 mots.

3. Lorsque le nombre de mots se situe entre 590 et 599, accorder 600 mots.

EXEMPLE DE COMPTAGE DE MOTS DANS UN TEXTE D’ÉLÈVE

Nbre de mots
14 Premièrement, Azarius veut s’enrôler dans l’armée pour quel motif? Est-ce pour
17 le bien-être de Rose-Anna ou pour lui-même? Le fait qu’Azarius et Rose-Anna
14 ne sont pas riches explique un peu pourquoi ils ont des problèmes. Pour Azarius,
21 la pauvreté n’est pas si pire et s’endure s’il y a sa famille et sa femme. Il a
17 toujours tout fait pour Rose-Anna, c’est-à-dire qu’il lui a toujours donné de
19 l’argent et de l’amour. Maintenant il sait que sa femme n’est pas heureuse et il a
13 pris une décision. Voici l’extrait qui énonce cette décision : « Tout est arrangé.
10 Tu vas pouvoir vivre comme t’as toujours voulu vivre. » (Extrait de Bonheur
d’occasion, p. 11)

N.B. Les références aux extraits, aux pages, aux lignes, aux vers, etc., ne sont pas incluses
dans le comptage des mots.

104
 ANNEXE

ANNEXE

N.B. : Les copies présentées en annexe sont des exemples pouvant permettre de comprendre
comment se fait l’évaluation des copies aux cinq premiers sous-critères et à chacun de
leurs aspects. Pour ce qui regarde les critères de la langue, des exemples de copies
annotées utilisant le code de correction apparaissent également.

La cote de chaque sous-critère s’obtient à la suite de jugements portés sur chacun de ses
aspects. Trois jugements sont possibles : « bonne maîtrise » (+), « maîtrise suffisante »
(+/-) et « non-maîtrise » (-). Consultez le tableau de la page 7 du guide pour connaître
comment les cotes sont attribuées. Il faut noter que le jugement de « bonne maîtrise »
est un jugement global d’un aspect pour l’ensemble du texte. Il peut donc arriver qu’il
y ait une faiblesse à cet aspect dans le texte, mais que cela n’affecte pas le jugement
général de « bonne maîtrise ». La cote A ne signifie donc pas que le texte est parfait,
sans faute, mais qu’il est de grande qualité.

Copie 1

SUJET CHOISI A B C D E F

1. ______
2. ______ E S PA C E
3. ______ R É S E RV É

1 2 3 4 5 6 7 8

Nombre de mots A A A A A
1. + 1. + 1. + 1. + 1. + 1. s
ASPECTS 2. + 2. + 2. + 2. + 2. + 2. p
3. + 3. + 3. + 3. + 3. + 3.

Cette copie a mérité la cote A à chacun des sous-critères. L’élève a tenu compte de tous les
éléments essentiels du sujet de rédaction et les a bien développés. Son point de vue critique est clair,
cohérent et constant. En effet, dans le développement, tous les éléments de la démonstration de
l’élève tendent vers la prise de position nuancée, qui est clairement exprimée dans la conclusion.
L’élève soutient ce point de vue à l’aide d’arguments efficaces et fait preuve d’une grande qualité
d’analyse et d’explication. De plus, l’élève démontre une très bonne compétence littéraire dans
l’analyse formelle du texte et dans l’intégration de connaissances littéraires générales dans
l’introduction et dans la conclusion. Enfin, en ce qui a trait aux sous-critères de la structure du texte,
l’élève a obtenu la cote A pour l’introduction et la conclusion et pour la structure du développement
et des paragraphes.

105
ANNEXE

Question : Peut-on dire que Ciboulette et Tarzan1 vivent dans l’illusion?

Mil neuf cent cinquante : on a l’impression que tout ce qu’il y avait à écrire a déjà été écrit.
Les auteurs, les peintres, les dramaturges, tous veulent croire qu’il est toutefois possible de
réinventer la roue. On recherche la nouveauté, on recherche ce qui peut choquer : naît alors la
dramaturgie contemporaine, cinglante de lucidité et d’un réalisme troublant. Dans sa pièce Zone,
Marcel Dubé, dramaturge québécois, raconte un monde d’illusions. Or, peut-on affirmer que
Tarzan et Ciboulette, dans la scène finale, vivent dans l’illusion? Il sera d’abord question de la part
d’illusions dans ce texte, puis de la part de réalisme, et une synthèse du tout complétera l’analyse.

En premier lieu, la part d’illusions est particulièrement évidente dans l’extrait. Les noms
même évoquent cette importance de l’imaginaire, d’un monde inventé auquel on croit ou voudrait
croire. Tarzan et Ciboulette sont des noms de personnages d’histoires ou d’émissions pour enfants,
ou du moins les évoquent. Tarzan est la figure allégorique d’un personnage héroïque qui non
seulement survit à un monde hostile, mais qui en plus y règne. Ciboulette en est d’ailleurs
consciente : à la ligne 11, elle lui avoue qu’elle ne veut ou ne peut le voir autrement que
« Tarzan », puis, à la ligne 106, alors que Tarzan se jette dans la gueule du loup, elle est heureuse :
« C’est lui qui va gagner, c’est lui qui va triompher… Tarzan est un homme. Rien peut l’arrêter :
pas même les arbres de la jungle, pas même les lions, pas même les tigres. Tarzan est le plus fort.
Il mourra jamais. » Tarzan est donc pour elle le chef et l’homme indestructible auquel elle a
toujours sinon voulu se soumettre, du moins voulu croire. Par ailleurs, le milieu dans lequel ils
évoluent a aussi sa valeur symbolique : le hangar est un château (ligne 33 : « Viens dans notre
château ») et une caisse de bois renversée tient lieu de trône au chef. Toute la vision de l’amour
chez Ciboulette tient aussi de l’illusion. À ses yeux, l’amour implique nécessairement le mariage
et les enfants (ligne 28). De plus, elle affirme à la ligne 40 que « quand un garçon et une fille
s’aiment pour vrai, il faut qu’ils vivent et qu’ils meurent ensemble, sans ça, ils s’aiment pas. »
Tout comme les noms des personnages, cette affirmation évoque le monde de l’enfance et de la
naïveté (donc de l’illusion) selon lequel les amoureux s’aiment et vivent heureux jusqu’à la fin des
temps. En somme, l’illusion tient une place déterminante dans cet extrait, surtout chez Ciboulette.

Cependant, Dubé laisse place à une grande lucidité, notamment à travers le personnage de
Tarzan. Tout d’abord, on comprend dès le départ que celui-ci ne croit plus en son surnom. À la ligne
12, lorsque Ciboulette lui dit que pour elle, il est encore Tarzan, il répond : « Non. Tarzan est un
homme de la jungle, grand et fort, qui triomphe de tout : des animaux, des cannibales et des bandits.
Moi je suis seulement qu’un orphelin du quartier […] » Plus tôt, à la ligne 9, l’auteur trace un profil
désespéré de Tarzan de la bouche même de celui-ci : « […] je m’appelle François Boudreau, j’ai tué
un homme, je me suis sauvé de prison et je suis certain qu’on va me descendre. » Cette énumération
rapide de faits donne à la réplique un rythme intéressant et saccadé, qui évoque clairement la mort
brusque qu’il subira. De plus, on retrouve dans les répliques de l’adolescent un champ lexical de la
mort qui n’est en rien comparable à celle que Ciboulette évoque comme étant la conclusion heureuse
de l’amour. En effet, il répète à plusieurs reprises qu’il a tué et qu’il mourra : ligne 7 : « je suis fini »;
ligne 10 : « j’ai tué », « on va me descendre »; ligne 26 : « tué » (à deux reprises); ligne 52 : « je sais
que je vais mourir »; ligne 73 : « mourir » (à deux reprises). Cette lucidité avec laquelle il parle de la
mort n’a rien à voir avec un monde d’illusions. En allant voir Ciboulette, Tarzan sait qu’il mourra, de
sorte qu’il aurait voulu que ces moments soient parfaits. À réplique de la ligne 91, alors que
Ciboulette feint d’être en colère contre lui, Tarzan dit : « Il nous restait qu’une minute et tu viens de

1. Troisième sujet de l’épreuve du 14 mai 2003.

106
 ANNEXE

la gaspiller. » Finalement, à la ligne 52, lorsqu’il parle de ses yeux qui sont grands ouverts sur ce qui
est réel (la maison, la noirceur et Ciboulette), c’est une image pour montrer toute sa lucidité. Ses
yeux sont ouverts sur la réalité invisible; s’il souhaite rester dans les bras de celle qu’il aime, ce n’est
pas par illusion qu’il pourra rester en vie, mais bien par conscience que d’une manière ou d’une
autre, il mourra. Bref, Tarzan a l’attitude d’un homme désillusionné et lucide que la mort n’effraie
plus parce qu’il la sait imminente.

À la suite de cette analyse concernant la part d’illusion et de lucidité dans l’extrait, il est
possible de conclure que Ciboulette vit dans l’illusion, mais que Tarzan, lui, nage en pleine
lucidité. Autrefois, il semble qu’il ait été lui aussi un être illusionné, mais les épreuves lui ont
montré la réalité de la vie. À la ligne 20, Dubé utilise une figure d’amplification pour faire dire à
Tarzan l’ampleur de ses illusions passées : « Je vous avais promis un paradis […] ». De plus, à la
ligne 26, il raconte que son temps en prison lui a permis de comprendre certaines choses, par
exemple, ce qui suit : « Si je t’avais aimée, j’aurais pas tué. » Ce sont sans doute ces réflexions qui
lui ont permis de devenir lucide. Lorsqu’il évoque ensuite, à la ligne 27, l’irrémédiable nature du
passé, on comprend qu’il assume son sort et qu’il avait seulement besoin de voir celle qu’il aime
une dernière fois. Il n’a pas d’illusions, à un point tel qu’il sait que Ciboulette aura sans doute mal
au souvenir de cette rencontre. Il tente toutefois, dans un dernier effort, de la sortir du monde
d’illusions duquel il s’est lui-même tiré. Lorsque Ciboulette appelle Tarzan par son vrai nom,
« François », on voit qu’elle a tout de même un peu plus de lucidité qu’au départ, quoiqu’elle
pense encore qu’il est possible pour lui de s’en sortir. La dernière réplique, quant à elle, est un
véritable déchirement entre le désir de rester illusionnée et l’effroyable réalité qui l’assaille de
toutes parts. Elle est étendue sur le corps mort de l’homme qu’elle aime, sous les yeux de celui qui
l’a tué et que Dubé a mis en scène pour rendre la mort indéniable. Entre la litote de vouloir croire
qu’il dort et la compréhension de sa part de culpabilité, la lucidité et l’illusion se livrent combat au
sein même de la jeune femme.

Finalement, l’illusion occupe indéniablement une place primordiale dans le texte, mais il
serait faux de dire que les deux personnages vivent dans l’illusion. En effet, Tarzan est très lucide
et, si Ciboulette demeure dans l’illusion durant tout l’extrait, on sent toutefois un changement qui
s’amorce lentement à la toute fin. Cette question de la lucidité versus l’illusion est soulevée dans
bon nombre de romans ou de pièces de théâtre modernes : Sylvain Trudel l’aborde dans Le Souffle
de l’Harmattan et Nicole Bélanger dans Salut mon roi mongol!. Devrait-on voir là une critique
de la société qui peut-être fait grandir trop vite les enfants ou simplement comme un thème
intéressant à aborder?

107
 ANNEXE

Copie 2

SUJET CHOISI A B C D E F

1. ______
2. ______ E S PA C E
3. ______ R É S E RV É

1 2 3 4 5 6 7 8

Nombre de mots C+ C C+ A C+
1. + 1. ± 1. + 1. + 1. ± 1. s
ASPECTS 2. ± 2. ± 2. – 2. + 2. + 2. p
3. ± 3. ± 3. + 3. + 3. ± 3.

Dans cette copie, l’élève a obtenu la cote C+ au premier sous-critère. Le dernier paragraphe
de son développement a pour but de montrer que les comportements de Tarzan et de Ciboulette sont
représentatifs de ceux des Québécois de l’époque, mais il ne vise pas à répondre à la question; c’est
pourquoi la mention ± apparaît à l’aspect 1.2 concernant le développement approprié et cohérent des
éléments du sujet de rédaction. De plus, dans ce paragraphe, le point de vue critique de l’élève en
rapport avec la question posée est absent : la mention ± à l’aspect 1.3 indique donc le manque de
constance de la thèse. En ce qui concerne le sous-critère 2, la cote C a été attribuée à
l’argumentation de l’élève : les arguments du premier paragraphe de développement sont
convaincants, mais ceux du deuxième paragraphe ne le sont pas. Il en est ainsi des preuves apportées
par l’élève : elles sont pertinentes dans le premier paragraphe, mais elles ne le sont pas dans le
deuxième. Quant aux explications, elles sont plus ou moins efficaces dans l’ensemble du texte. En ce
qui concerne le sous-critère 3, l’élève manifeste une bonne compréhension du texte de Dubé, ce qui
lui a valu la mention + à l’aspect 3.1. Par contre, puisque l’élève n’intègre aucune connaissance
littéraire formelle dans son texte, celui-ci reçoit la mention – à l’aspect 3.2. La mention + à l’aspect
3.3 indique qu’on a reconnu la présence de connaissances littéraires générales dans l’introduction et
dans le dernier paragraphe du développement. Au sous-critère 4, l’élève a obtenu la cote A pour son
introduction et sa conclusion. Au sous-critère 5, on lui a mis la cote C+ : la structure du
développement forme un plan plus ou moins cohérent; par ailleurs, les paragraphes sont bien
construits, mais certaines faiblesses dans l’enchaînement des paragraphes entre eux et des idées entre
elles expliquent le ± à l’aspect 5.3.

Question : Peut-on dire que Ciboulette et Tarzan1 vivent dans l’illusion?

Les écrivains faisant partie de la littérature d’appartenance cherchaient à montrer que la

société québécoise des années 1945-60 était à la recherche d’une identité. Marcel Dubé, qui fait
partie de ce groupe d’écrivains, expose dans sa pièce intitulée Zone des personnages qui vivent dans
l’illusion d’un monde meilleur. Pour ma part, seulement un des deux personnages vit dans l’illusion

1. Troisième sujet de l’épreuve du 14 mai 2003.

108
 ANNEXE

et ce personnage est Ciboulette. Nous démontrerons que les deux personnages vivent dans des
mondes différents et qu’ils représentent bien la société québécoise des années 1945-60.

Tout d’abord, les deux personnages de la pièce vivent dans des mondes complètement
différents. Commençons par Ciboulette qui, elle, vit constamment dans l’illusion, dans le rêve :
« Mais non. On fait un mauvais rêve et il faut se réveiller avant qu’il soit trop tard. » Même si
Tarzan ne peut pas s’en sortir, que les policiers sont partout et qu’ils vont l’abattre, Ciboulette, elle,
croit toujours en lui et elle pense vraiment qu’il va s’en sortir : « Il te reste une chance sur cent, faut
que tu la prennes. » C’est un beau geste d’amour, mais il n’est aucunement réaliste et il va jusqu’à
tuer son ami. De plus, François, le chef de la bande, a le surnom de Tarzan, qui ne signifie rien
d’autre qu’un simple surnom pour lui. Ciboulette, quant à elle, croit que s’il a le surnom, il peut tout
faire ce que l’homme de la jungle du même nom peut faire : « Tarzan est un homme. Rien peut
l’arrêter : pas même les arbres de la jungle, pas même les lions, […] » Il serait ridicule de penser
qu’un jeune pourrait arriver à faire toutes les culbutes que ce héros de bande dessinée peut faire.
Passons maintenant à Tarzan, le jeune chef de la bande qui vit dans la réalité et qui garde les deux
pieds sur terre. Contrairement à Ciboulette, Tarzan sait qu’il ne pourra pas échapper aux policiers
qui sont à ses trousses : « Si je pouvais me sauver, je le ferais, mais c’est impossible. » Lui, il le
savait fort bien qu’il ne pourrait s’enfuir en passant par les toits des maisons. Une seule raison l’a
poussé à le faire, c’est son amour pour Ciboulette. Il aurait aimé faire plein d’activités avec la fille
qu’il aimait. Il réalise à quel point ils auraient pu être heureux ensemble : « On sera même pas allé
au cinéma ensemble, on n’aura jamais marché dans la rue ensemble, […] ». Maintenant, il sait qu’il
va mourir et il l’assume sans vouloir s’échapper, car il sait que c’est impossible : « Non. Y est trop
tard. J’aime mieux mourir ici que mourir dans la rue. » Nous pouvons constater ici que Tarzan est le
personnage réaliste de la pièce et que Ciboulette est le personnage qui vit dans l’illusion. Il serait
intéressant de voir quels liens unissent les personnages à la société québécoise de l’époque.

Ensuite, par ses personnages, Dubé fait la représentation exacte de la société québécoise des
années 1945-60. En effet, Tarzan représente l’homme du Québec. L’homme qui a peur de s’affirmer,
de dire ce qu’il a à dire : « T’as peur, c’est tout. » Peur d’une société gouvernée par les Anglais et où
les Québécois n’ont pas de pouvoir. L’homme du Québec dans les années 1945-60 est vu comme
lâche également, car il attend que ce soit un autre qui fasse bouger les choses et non lui : « Regarde-
moi… vois-tu que je suis un peu lâche? » C’est pourquoi le Québec prit un peu de temps à trouver
son identité : personne n’agissait en conséquence. Maintenant, discutons de Ciboulette et de la place
de la femme à cette époque. La femme des années 1945-60 n’avait pas beaucoup de place dans la
société, pour ne pas dire aucune place. Elle devait s’occuper de la maison et des enfants. « Veux-tu
dire qu’on aurait pu se marier et avoir des enfants? » C’est ce que Ciboulette démontre ici, c’est ce
qu’on leur enseignait rendu à l’adolescence. L’insécurité était un sentiment très présent chez les
Québécois d’après-guerre, ne sachant ce qu’ils allaient devenir. Tarzan et Ciboulette nous donnent
vraiment cette impression dans cette pièce de Dubé.

Bref, nous avons pu constater que les deux personnages vivent vraiment dans des mondes
différents. Ciboulette est dans l’illusion et Tarzan reste dans la réalité de la vie. Ces deux
personnages réussissent à nous représenter la société québécoise des années 1945 à 1960. C’était un
Québec sans issue possible à moins de s’y mettre tous ensemble, ce qu’ils sont parvenus à faire
quelques décennies plus tard.

109
ANNEXE

Copie 3

SUJET CHOISI A B C D E F

1. ______
2. ______ E S PA C E
3. ______ R É S E RV É

NOMBRE DE MOTS 1 2 3 4 5 6 7 8

C+ C D C+ B
1. + 1. ± 1. + 1. ± 1. ± 1. s
ASPECTS 2. ± 2. ± 2. – 2. ± 2. + 2. p
3. ± 3. ± 3. – 3. + 3. + 3.

Dans cette copie, l’élève a été pénalisé à l’aspect 1.2 parce qu’il n’a pas traité du problème, à
savoir l’illusion ou la réalité dans les deux premiers paragraphes. Il a aussi été pénalisé à l’aspect 1.3
du premier sous-critère parce que dans les deux premiers paragraphes de son développement, son
point de vue critique est absent. De plus, dans ces paragraphes, il présente des arguments qui sont
plus ou moins en lien avec le sujet de rédaction. C’est le cas également des explications qu’il fournit.
Quant aux illustrations, certaines manquent, alors que d’autres sont plus ou moins pertinentes. C’est
pourquoi il obtient la cote C au sous-critère 2. En ce qui concerne le sous-critère 3, la cote D
correspond au fait que l’élève manifeste une juste compréhension du texte de Dubé, mais il n’a
intégré aucune connaissance littéraire, formelle ou générale. Au sous-critère 4, aux aspects 4.1 et
4.2, la mention ± signale la plus ou moins bonne qualité des parties de l’introduction et de la
conclusion. Au sous-critère 5, l’aspect 5.1, la maîtrise de la structure du développement a été jugée
suffisante parce que l’organisation formelle des idées entre elles ne présente pas une structure
connue ou encore, la démarche poursuivie par l’élève n’est pas claire.

Question : Peut-on dire que Ciboulette et Tarzan1 vivent dans l’illusion?

Il y a un proverbe qui dit : « L’amour rend aveugle. » Il est vrai que l’amour affecte notre
manière de penser, qu’il modifie la réalité aux yeux des amoureux. Tout n’est qu’illusions quand
le désespoir vient contrecarrer le plus beau sentiment. Cette situation est mise en scène dans la
pièce de Marcel Dubé, Zone : on y retrouve Tarzan et Ciboulette qui sont aveuglés par leur
situation. Ils ne voient plus clair, la réalité pour eux n’est pas une option. Ces deux personnages se
rejoignent sur certains points, mais bien des choses les séparent, ce qui entraînera des réactions
différentes de la part de chacun.

Tout d’abord, Tarzan et Ciboulette sont des membres d’un petit clan fermé. Ils ont bien des
points en commun, mais ce qui les unit principalement, c’est qu’ils partagent des sentiments. Ils sont
épris l’un de l’autre. Tarzan, le chef du groupe, est tombé en amour avec la jeune Ciboulette. Un

1. Troisième sujet de l’épreuve du 14 mai 2003.

110
 ANNEXE

passage de la pièce démontre bien ce que Tarzan ressent : « T’es là dans mes bras et tu trembles de
froid comme un oiseau. Mes yeux sont grands ouverts sur les maisons, sur la noirceur et sur toi; je
sais que je vais mourir mais j’ai seulement un désir : que tu restes dans mes bras. » Il va sans dire que
les sentiments qui enflamment Tarzan sont réciproques pour Ciboulette. Elle est en amour par-dessus
la tête, même plus, elle est en adoration devant Tarzan et elle veut faire tout ce qui est en son pouvoir
pour qu’ils puissent vivre leur amour pleinement. « Viens dans notre château; il nous reste quelques
minutes pour vivre tout notre amour. Viens. » est une citation qui prouve bien que tout ce que
Ciboulette désire, c’est aimer et être aimée de Tarzan. Pour sa part, Tarzan souhaite de tout son cœur
rendre heureuse Ciboulette. Tout ce que ces deux personnages veulent, c’est de trouver le bonheur
ensemble.

Malgré leur amour, Tarzan et Ciboulette ont chacun des petites caractéristiques bien précises
qui font que ces deux personnages sont complètement à l’opposé l’un de l’autre. Tout d’abord, leur
rôle dans le groupe est carrément à l’inverse. Tarzan est à la tête du clan, il est le pilier qui supporte
les autres membres, c’est lui qui élabore les plans et qui les met à exécution. Pour sa part, Ciboulette
est un membre de la bande de Tarzan, elle fait partie du groupe, mais elle n’occupe aucune place
d’importance. Elle représente plutôt la jeune femme qui s’est vu secourue par le chef et qui se sent en
sécurité auprès du maître des lieux. Cela démontre une certaine faiblesse de caractère de la part de
Ciboulette. D’un autre côté, Tarzan est l’image de la force de caractère, il est fort, il est fier et il
comprend la situation, puis il l’accepte. Tarzan et Ciboulette représentent des personnages bien
différents, mais en quelque sorte, ils sont complémentaires. Il y a la jeune femme instable qui
cherche un point fixe sur lequel s’appuyer et il y a le jeune homme qui est l’ancre de leur petit
groupe.

Par la suite, en combinant leur amour, leur rôle et leur caractère, le résultat est une situation
incomplète. Il faut ajouter la réalité dans laquelle les personnages se trouvent pour arriver à leur vraie
situation. La façon dont les personnages acceptent le présent est un indice qui aide à voir qui est
illusionné et qui ne l’est pas. Du côté de Tarzan, la réalité est claire, nette et précise. Il a tué un
homme, s’est enfui de prison et est maintenant pourchassé par la police. Il sait très bien quel sort
l’attend quand les policiers le trouveront : « Réveille-toi, Ciboulette, c’est passé tout ça… je
m’appelle François Boudreau, j’ai tué un homme, je me suis sauvé de prison et je suis certaine qu’on
va me descendre. » Ceci est un extrait qui prouve que le personnage de Tarzan est très lucide, il
comprend que toutes les choses qui lui arrivent sont des conséquences qui découlent de ses actes.
Pour sa part, Ciboulette n’a pas les yeux grands ouverts sur ce qui se passe réellement. Elle préfère
croire en la force de Tarzan et en leur amour que de se soumettre à la réalité qui la rendra
malheureuse en la séparant pour toujours de son amoureux. De plus, Ciboulette s’accroche à ses
espoirs, car elle est dans le rêve de la fille qui va perdre son copain. Elle ne veut pas souffrir, alors
elle tente par tous les moyens d’effacer la réalité de sa tête et de la remplacer par une qui aura une fin
heureuse. Quant à lui, Tarzan a le rôle de celui qui sait que sa vie va se terminer bientôt. En sachant
cela, Tarzan préfère voir la réalité en pleine face que de se faire des fausses illusions qui créeraient
encore plus de chagrin à Ciboulette, car elles ne se réaliseraient jamais.

Pour conclure, d’un côté se trouve Tarzan, le chef de la bande, il est fort, stable et réaliste. De
l’autre côté se trouve sa petite amie Ciboulette. Elle est plutôt le contraire de lui, elle est instable et se
cache la réalité, mais tous les deux souhaitent pouvoir s’aimer et être heureux. Malheureusement leur
situation ne le leur permettra jamais, mais pour Ciboulette, il y a toujours de l’espoir, tandis que pour
Tarzan, tout est déjà fini. Selon un autre proverbe, « l’amour peut surmonter bien des obstacles »,
mais l’amour ne peut pas faire de miracle si la situation joue totalement contre lui.

111
 ANNEXE

Copie 4

SUJET CHOISI A B C D E F

1. ______
2. ______ E S PA C E
3. ______ R É S E RV É

1 2 3 4 5 6 7 8

Nombre de mots C+ D D C C C+ 22 15
1. + 1. ± 1. + 1. ± 1. ± 1. ± s 20
ASPECTS 2. ± 2. ± 2. – 2. ± 2. ± 2. ± 15
p5/2=2
3. ± 3. – 3. – 3. ± 3. ± 3. +

Dans cette copie, l’élève a développé les éléments du sujet de rédaction; cependant, le
troisième paragraphe de son développement n’est pas en lien avec la question. De plus, son point de
vue critique n’est pas clairement exprimé. C’est pourquoi il a obtenu la cote C+ au premier sous-
critère. En ce qui concerne le sous-critère 2, les arguments que l’élève apporte ne sont valables que
pour un des personnages et celui du dernier paragraphe n’est pas en lien avec le sujet de rédaction.
Certaines illustrations sont pertinentes, mais la plupart soutiennent plus ou moins les arguments.
Quant aux explications, elles sont inefficaces dans l’ensemble du texte. La cote D au sous-critère 3
résulte du fait que l’élève n’a intégré aucune connaissance littéraire formelle et que la connaissance
littéraire générale qui figure dans le texte n’est pas juste. En somme, l’élève s’est mérité la mention
+ à l’aspect 3.1 de ce sous-critère parce qu’il a montré qu’il a compris le texte de Dubé. Au sous-
critère de l’introduction et de la conclusion, les trois aspects ont reçu la mention ± : le sujet amené et
le sujet divisé sont ambigus; la conclusion ne contient pas un point de vue critique clairement
exprimé et la synthèse des arguments est incomplète; enfin, il manque un lien entre le sujet amené et
le sujet posé et la première phrase de la conclusion contient trop de marqueurs. Au sous-critère 5,
l’aspect 5.1 a été pénalisé parce que le plan adopté par l’élève est défectueux. En effet, les marqueurs
« en premier lieu », « en deuxième lieu » et « en troisième lieu » semblent suggérer un plan par
accumulation, mais l’élève présente une thèse et une antithèse dans les deux premiers paragraphes.
Le troisième paragraphe aurait dû contenir une synthèse, ce qui n’est pas le cas dans ce texte. De
plus, l’organisation des idées à l’intérieur des paragraphes n’est pas rigoureuse. Enfin, comme nous
l’avons mentionné précédemment, les marqueurs de paragraphes dont l’élève s’est servi pour
annoncer son plan sont fautifs. En ce qui concerne la maîtrise de la langue, l’élève est en échec. Il a
obtenu la cote C+ au sous-critère 6, le vocabulaire, en raison des impropriétés de vocabulaire et des
nombreuses structures de phrases répétitives.

Question : Peut-on dire que Ciboulette et Tarzan1 vivent dans l’illusion?

1. Troisième sujet de l’épreuve du 14 mai 2003.

112
 ANNEXE

Durant les années 50, le peuple québécois est en révolte (sur) le sujet de la 7s
situation des riches et des pauvres. Cette indignation apportera des questions à propos de V1
l’identité social et cet interrogation donnera un changement radical sur cette conjoncture. 8g, 8g, V1, 8g
Dans l’extrait de la pièce Zone de Marcel Dubé { est-il juste d’affirmer que Ciboulette et 7cc
Tarzan vivent dans l’illusion? Tout d’abord, on verra les preuves inévitables qui prouvent V2
le sujet, puis la réfutation de celle-ci et //enfin{ la synthèse qui démontra le V3, 8g, 7mq
questionnement à propos des idées.//

En premier lieu, il est juste d’affirmer que Ciboulette et Tarzan vivent dans
l’illusion. Dans l’extrait, les deux croient avec une grande certitude qu’ils sont invincibles
et insaisissables. Ils pensent qu’ils ont tout pour (en sortir) vivant. (Pour Ciboulette, elle) 7s, 7s, 8g
présume que Tarzan est infranchissable : « C’est lui qui va gagner, c’est lui qui va V1
triompher… Tarzan est un homme. Rien peut l’arrêter : pas même les arbres de la jungle,
pas même les lions, pas même les tigres. » (Pour Tarzan, il) planifie un plan d’action (lors –, V2, 7s
de) l’arriver de la police : « J’aime mieux les attendre. Quand ils seront là, tu t’enfermera 8u, 8g
dans le hangar pour ne pas être blessée. S’ils tirent sur moi, je me défends jusqu’à la fin,
s’ils ne tirent pas, je me rends et ils m’emmènent. » Aussi, on peut remarquer que l’amour
(pour) l’un envers l’autre reste en quelque sorte un rêve impossible. (Pour Ciboulette, 7s, –,
elle) (tente Tarzan à fuir) pour prouver son amour, même si les chances sont presque 7s, 8g
nulle : « Tarzan, pars, pars, c’était pas vrai ce que je t’ai dit, c’était pas vrai, pars, t’as une
chance, rien qu’une sur cent c’est vrai, mais prends-la. Tarzan, prends-la si tu
m’aimes… » (Pour Tarzan, il) écoute les paroles de Ciboulette et décide de fuir : « Tarzan –
la regarde longuement, prend sa tête dans ses mains et l’effleure comme au premier
baiser. — Bonne nuit Ciboulette. » Donc, on peut remarquer que Tarzan et Ciboulette
habitent dans une illusion totale, croyant être insaisissables (face au) danger { et espèrent V1, 7s, 7ex
(vivre dans) un amour impossible. 7s

En deuxième lieu, il est vrai d’affirmer que Ciboulette et Tarzan ne vivent pas
dans l’illusion. Dans l’extrait les deux pensent bien s’en sortir indemne { de cette 8g, 7app
situation, mais une tragédie vient bousculer leur espoir. (Pour Ciboulette, lorsqu’elle (a –
entendu) un coup de feu, elle) désespère brusquement pour Tarzan, craignant le pire : 7s
« Coup de feu dans la droite. Ciboulette — Tarzan, reviens! » (Pour Tarzan, il) tombe du –
toit, une balle dans le ventre et meurt : « Tarzan tombe inerte sur le petit toit. Il glisse et
choit par terre une main crispée sur son ventre et tendant l’autre à Ciboulette. Il fait un
pas et il s’affaisse. Il veut ramper jusqu’à son trône mais il meurt avant. » Aussi, on peut
remarquer que Tarzan et Ciboulette fuient à cause de leur situation sociale présente. (Pour –
Ciboulette, elle) veut le suivre partout, car pour elle, Tarzan est un chef. Elle est aussi
rechercher par la police : « Je travaillais pas pour de l’argent, moi. Je travaillais pour toi. 8g
Je travaillais pour un chef. » (Pour Tarzan, il) est un meurtrier qui (est sauvé) de prison. Il –, 7s
est aussi pourchassés par les flics : « Réveille-toi, Ciboulette, c’est passé tout ça, je 8g, V1
m’appelle François Boudreau, j’ai tué un homme, je me suis sauvé de prison et je suis
certain qu’on va me descendre. » Donc on peut remarquer que Ciboulette et Tarzan vivent
dans un monde cruel où la mort est omniprésente (dût à) leurs actes envers la société. 7s

En troisième lieu, Marcel Dubé fait partit du courant littéraire de la trangression. 8u, 8u
On peut le remarquer par le thème de la révolte { qui est très présent dans l’extrait dans
lequel Tarzan est (un) chef d’une bande de délinquants et ( ) Ciboulette { qui fait partit de 7s, 7s, –
ce groupe. On observe aussi le thème de l’inégalité sociale (par rapport) à la société 7s

113
ANNEXE

lorsque Tarzan se fait abattre par les policiers. Tarzan et Ciboulette s’opposent aux lois de
la société et fuient la société (qu’ils) vivaient pour (en vivre un meilleur). 7s, 7s

Pour conclure, on peut donc voir finalement qu’(ils) vivent dans une illusion au 7s
sujet de l’amour entre Tarzan et Ciboulette, mais aussi (sur) leur certitude 7s,
d’invulnérabilité qui apportera (une) mort à Tarzan. C’est cette illusion qui les ont –, 7s, 8g
condamnée, car Tarzan aurait pu fuir bien avant, mais il aimait mieux se battre contre les 8g,
policiers. C’est ce qui emmène à la question suivante : « Même si l’illusion n’est pas la V1 7( )
réalité, peut-elle nous aider à définir (qu’est-)ce qu’est le réel? 7s

114
 ANNEXE

Copie 5

A B C D E F
À l’usage 1
du Ministère 1 2 3 4 5 6 7 8
seulement A C+ C A B A 8 12
1. + 1. + 1. + 1. + 1. + 1. + s. 4 11
ASPECTS 2. + 2. ± 2. ± 2. + 2. + 2. + p. 9/2 8/2=1
3. + 3. ± 3. - 3. + 3. ± 3. + =4

Dans cette copie, l’élève a mérité la cote a au premier sous-critère, car il respecte toutes les
exigences des aspects 1 et 2 relatifs au respect du sujet de rédaction. Son point de vue critique,
évalué à l’aspect 3, est clair, cohérent et constant. En effet, dans le développement, tous les
éléments de la démonstration de l’élève convergent vers la prise de position nuancée, qui est
clairement exprimée dans la conclusion. Au deuxième sous-critère, il a obtenu la cote c+ : ses
arguments sont cohérents, cependant, les preuves qu’il utilise pour soutenir ses arguments ne sont
pas toutes pertinentes. C’est le cas également des explications, qui sont plus ou moins efficaces
parce qu’elles reprennent en gros les arguments. C’est pourquoi la cote c+ lui a été attribuée à ce
sous-critère. Au sous-critère des connaissances littéraires, l’élève a fait preuve d’une bonne
capacité de compréhension des textes; on lui a toutefois mis la cote c parce que ses allusions à la
forme sont minces et plus ou moins justes et parce qu’il n’a pas intégré de connaissances
littéraires générales. Au sous-critère de l’introduction et de la conclusion, l’élève a reçu la cote a
et la cote b à la structure du développement et des paragraphes à cause de l’absence de transitions
entre les paragraphes. Pour ce qui est du critère du vocabulaire, malgré quelques faiblesses, on
conclut que l’élève a employé un vocabulaire précis et varié et que sa façon de s’exprimer est
diversifiée, ce qui lui vaut la cote a. Finalement, un chiffre totalisant le nombre d’erreurs
identifiées apparaît aux sous-critères 7 et 8. Au sous-critère 7, les erreurs de ponctuation, au
nombre de 10, ont été divisées par 2, vu qu’elles comptent pour une demi-faute. C’est aussi le cas
des erreurs notées par un 8, au sous-critère 8. Le total des erreurs à ces deux sous-critères étant de
21, puisque l’élève a obtenu la cote a au sous-critère 6, la cote c figure sur son bulletin.

Dans l’extrait de Une saison dans la vie d’Emmanuel, peut-on affirmer que la relation entre les
personnages est fondée sur la complicité plutôt que sur la méchanceté1?

1. Premier sujet de l’épreuve du 8 août 2001.

115
ANNEXE

SA Le temps, la richesse, la pauvreté sont des facteurs qui influencent les

± comportements entre les individus d’une famille. Dans l’extrait d’Une saison
dans la vie d’Emmanuel deux comportements sont très perseptibles, la 8u 7cc 7:
complicité et la méchanceté. Dans cet extrait de Marie-Claire Blais lequel des –
SP deux types de comportement sert davantage à décrire les relations entre les
+ c personnages de cette famille pauvre. Pour (ce) faire nous allons étudier la 7s – 7?
relation entre Jean-Le Maigre et le Septième, par la suite la relation entre le 7mq
SD Septième et sa famille et finalement le comportement violent et méchant d’une –
+ grand-mère dominatrice.
V-2
La complicité se manifeste surtout entre le Septième et Jean-Le Maigre_ V-2 7ex
A+ qui partagent quelques intérêts communs. Leur goût commun pour l’alcool se
manifeste lorsque Jean-Le Maigre dit : « Boire avec moi, ce n’est pas la même
P± chose, mais boire sans moi, c’est défendu. » La complicité se manifeste alors
par « un clignement de la paupière ». Ce petit geste pour signifier son
E+ approbation à l’affirmation de son frère démontre la présence de complicité
entre nos deux comparses. Une autre chose commune aux deux frères est le
goût de défier l’autorité. Pour le Septième ceci se manifeste en buvant et en 7app
disant qu’il s’est « bien amusé » après avoir reçu une correction de son père.
Jean-Le Maigre conteste également l’autorité en buvant en cachette, en
s’échappant comme un renard des mains de sa grand-mère et en allant « voler
la viande. » Cette contestation commune des deux frères insoumis à l’autorité
parentale les rapproche et renforce la complicité qui existe naturellement
E+ entre deux frères dans une famille. La plus belle preuve qu’il existe une belle
complicité entre nos deux compères nous vient de la grand-mère Antoinette
qui dit : « Je n’aime pas les voir ensemble, […]. Non, je n’aime pas cette
P+ alliance de diables! » Le mot alliance ici reprente toute la complicité malsaine 8cs 7cit
3.2± existante entre les deux frères selon l’autorité en place, Antoinette. 8g
E±

c Des relations tendues règnent entre le Septième et le reste de la famille.

A+ Dans cette famille où les rapports de forces sont dominants il apparaît normal 8u –
que la méchanceté soit très présente. La méchanceté à le pas sur tout. Blais 8g
associe la « pitié douloureuse » de la mère à une imperceptible défaillance.
E± On présente cette femme comme méchante puisque cette dernière ne remue
même pas lorsque son fils, le Septième_ se fait battre par ses frères. De plus, à –
cette époque un père pouvait (pour) éduquer son enfant en lui administrant 7s
quelques coups de ceinture, mais cela n’en demeure pas moins un acte violent,
donc méchant. Il n’y a pas que les personnages auxquels ont donnent un 8g, 8g
E± caractère méchant, il y a aussi les objets. Par exemple, le peigne auquel on 7p
prête la particularité d’être cruel envers les poux et probablement aussi
3.2± envers la tignasse de ses gens pauvres. De plus l’auteure utilise des 8g –
expressions comme : « au moment où l’on repoussait Jean-Le Maigre » ce qui ––
E± contribue à maintenir le climat de méchanceté car on repousse un ennemi 7coor
mais pas un membre de sa famille.

116
 ANNEXE

c La méchanceté, voire même la cruauté est incarnée par un –

A+ personnage autoritaire qui dirige la famille d’une main de fer en la
personne d’Antoinette. Une première preuve de cette méchanceté survient
alors que le Septième entre dans la maison, la grand-mère arrête sa tâche
P± et crie : « QU’EST-CE QU’IL A FAIT ENCORE ». Par la suite elle lui –
signifie que la prochaine fois il prendra la porte. C’est une mesure
E± disciplinaire de méchant goût de priver un être déjà pauvre de son toit.
Alors que Jean-Le Maigre raccompagne son frère Antoinette lui dit qu’il –
P+ est « pourrit jusqu’au cœur » un mots plutôt dure pour quelqu’un qui aide 8g 8g 8g –
un autre à se relever. La plus grande violence dont fait preuve la grand-
mère survient alors que le Septième reçoit la correction de son père, elle –
rajoute (avec) chaque coup « Voilà, voilà, sur tes fesses mon garçon! » 7s –
E± Dans cette phrase, on dirait que selon elle la douleur infligé par les coups 8g –
de ceinture ne lui font pas tout le mal qu’il devrait subir. Enfin dans 8g V-1 –
l’extrait rien ne mentionne ou ne laisse soupconner le moindre petit signe 8
de compassion de la grand-mère Antoinette envers le reste de la famille.

Il existe vraiment une complicité entre le Septième et Jean-Le Maigre

R+ alors que la plus grande partie des relations de cette famille pauvre sont
fondées sur la méchanceté et sur le rapport autoritaire d’une grand-mère
S+ qui incarne à la fois l’autorité et la méchanceté. Ce qui est intéressant
dans ce texte, c’est qu’il soulève plusieurs questions, mais une
particulière : serait-il juste de dire que les relations entre les personnages
O± (soient) influencées par une pauvreté visible (en plus) que cette famille 7s 7s
(soit) grande?

117
ANNEXE

Aide-mémoire des cas particuliers

À cause que................................................................................................................................................................. p. 39
À, de, en ..................................................................................................................................................................... p. 56
Ainsi donc .................................................................................................................................................................. p. 42
Après que + le subjonctif ........................................................................................................................................... p. 51
À prime abord............................................................................................................................................................. p. 40
À savoir si .................................................................................................................................................................. p. 57
Avoir de besoin .......................................................................................................................................................... p. 39
À travers, au travers de............................................................................................................................................... p. 56
Au niveau de............................................................................................................................................................... p. 55
Avant et sans que, ne facultatif .................................................................................................................................. p. 48
Bien que + l’indicatif.................................................................................................................................................. p. 51
C’est, ce sont............................................................................................................................................................... p. 92
C’est-à-dire que, ce qui revient à dire que, etc........................................................................................................... p. 49
C’est pourquoi, début d’une sous-phrase reprise par « et que »................................................................................ p. 57
Car, en tête de phrase.................................................................................................................................................. p. 57
Car, sous-phrase qui commence par « car » et reprise par « et que » ....................................................................... p. 57
Ce que, ce qui, en tête de phrase ................................................................................................................................ p. 49
Chacun suivi d’un possessif singulier ou pluriel ....................................................................................................... p. 53
Comme, ellipse du pronom et verbe copule (comme mentionné)............................................................................. p. 50
Comme par exemple................................................................................................................................................... p. 42
Comparé à, comparé avec .......................................................................................................................................... p. 54
Dans un autre ordre d’idée(s) .................................................................................................................................... p. 83
Débuter employé transitivement ................................................................................................................................ p. 54
Dépendamment de...................................................................................................................................................... p. 39
Dû à............................................................................................................................................................................. p. 55
Élaborer, Élaborer sur................................................................................................................................................. p. 39
Emploi facultatif de pas avec bouger, cesser, daigner, oser, pouvoir et savoir......................................................... p. 48
En et y redondants ...................................................................................................................................................... p. 53
Envers ......................................................................................................................................................................... p. 56
Face à ......................................................................................................................................................................... p. 55
Faire en sorte que, le fait que + indicatif.................................................................................................................... p. 51
Juste pour seulement .................................................................................................................................................. p. 38
Leur................................................................................................................................................................. p. 52, 53, 91
Mais par contre, mais pourtant, mais toutefois, mais cependant,.............................................................................. p. 42
Malgré que + le présent de l’indicatif ........................................................................................................................ p. 51
Même que, en tête de phrase ...................................................................................................................................... p. 49
Métonymie.................................................................................................................................................................. p. 45
N’empêche que, absence du pronom impersonnel .................................................................................................... p. 48
On, valeur de la 1re personne du pluriel ..................................................................................................................... p. 53
Pallier à, toléré ........................................................................................................................................................... p. 54
Puis ensuite, ................................................................................................................................................................ p. 42
Qui / qu’il, quand le verbe peut être mis à la forme impersonnelle .......................................................................... p. 52
Quoique + l’indicatif .................................................................................................................................................. p. 51
Rester, absence du pronom impersonnel ................................................................................................................... p. 48
Soit / ou soit................................................................................................................................................................ p. 42
Suffire, absence du pronom impersonnel .................................................................................................................. p. 48
Suite à, à la suite de .................................................................................................................................................... p. 56
Syllepse....................................................................................................................................................................... p. 52
Tandis que ou alors que en début de phrase .............................................................................................................. p. 49
Tant qu’à / Quant à..................................................................................................................................................... p. 39
Vis-à-vis au lieu de vis-à-vis de ................................................................................................................................. p. 56
Voilà ce qui, en tête de phrase.................................................................................................................................... p. 49

118
 INDEX

INDEX

ANNEXE...................................................................................................................................105

ENREGISTREMENT DES RÉSULTATS .......................................................................................100

INTRODUCTION ...........................................................................................................................1
But de l’épreuve .....................................................................................................................1
Description des aspects des sous-critères 1 à 6......................................................................6
Description détaillée de la grille d’évaluation .......................................................................8
Dissertation critique ...............................................................................................................1
Grille d’évaluation de la dissertation critique ........................................................................4
Échelle d’appréciation............................................................................................................5
Échelle descriptive .................................................................................................................7
Grille d’évaluation .................................................................................................................2
Nature de l’épreuve ................................................................................................................1
Seuil de réussite .....................................................................................................................3

MÉTHODE DE NOTATION ..........................................................................................................96

Marge de gauche ..................................................................................................................96
Sous-critère 1...................................................................................................................96
Sous-critère 2...................................................................................................................97
Sous-critère 3...................................................................................................................97
Sous-critère 4...................................................................................................................97
Sous-critère 5...................................................................................................................97
Marge de droite ....................................................................................................................98
Sous-critère 6...................................................................................................................98
Sous-critère 7...................................................................................................................98
Syntaxe ............................................................................................................................98
Ponctuation .................................................................................................................98
Sous-critère 8...................................................................................................................99
Orthographes d’usage et grammaticale ......................................................................99

SOUS-CRITÈRE 1 .......................................................................................................................10
Définition des mots-clés.......................................................................................................10
La mention et l’interprétation juste des éléments essentiels du sujet de rédaction..............11
Le développement approprié et cohérent de chaque élément de l’énoncé du sujet .............12
La clarté, la cohérence et la constance du point de vue critique..........................................14

119
INDEX

SOUS-CRITÈRE 2 .......................................................................................................................16
Définition des mots-clés.......................................................................................................16
La valeur des arguments en relation avec le sujet de rédaction ou le point de vue de
l’élève, et leur cohérence .....................................................................................................17
La pertinence des illustrations ou des preuves.....................................................................18
L’efficacité des explications ................................................................................................18

SOUS-CRITÈRE 3 .......................................................................................................................19
Définition de « connaissances littéraires »...........................................................................19
La compréhension juste des textes littéraires.......................................................................20
La justesse et la pertinence des « connaissances littéraires formelles » ..............................20
La justesse et la pertinence des « connaissances littéraires générales » ..............................23

SOUS-CRITÈRE 4 .......................................................................................................................26
La présence, la clarté et la pertinence des parties de l’introduction ....................................26
La présence, la clarté et la pertinence des parties de la conclusion .....................................27
La cohésion entre les parties et les phrases de l’introduction et celle entre les parties
et les phrases de la conclusion .............................................................................................28

SOUS-CRITÈRE 5 .......................................................................................................................30
La structure du développement ............................................................................................30
La construction des paragraphes ..........................................................................................31
L’enchaînement des idées ....................................................................................................33

SOUS-CRITÈRE 6 .......................................................................................................................35
L’emploi d’un vocabulaire précis et approprié à la situation de communication .......35
Exemples d’erreurs relatives à la précision du vocabulaire ............................................38
Anglicisme lexical et sémantique (différent de « vient de l’anglais », considéré
comme correct) ...........................................................................................................39
Archaïsme et registre de langue familier, populaire ou vulgaire................................39
Barbarisme lexical ......................................................................................................38
Erreur d’attribution (auteur, œuvre, genre, personnage, date)....................................39
Expression toute faite fautive en raison de l’influence de la langue parlée ..............40
Impropriété, imprécision et confusion paronymique..................................................38
Remarques ..................................................................................................................36
Utilisation abusive du prénom de l’auteur comme s’il était un ami de longue date...40
Utilisation de la deuxième personne : tu, vous et de l’impératif de deuxième
personne......................................................................................................................40
La variété du vocabulaire et la richesse de l’expression.................................................41
Exemples d’erreurs relatives à la variété du vocabulaire et à la richesse
de l’expression.................................................................................................................42
Formules répétitives et répétitions de mots ...........................................................… 42
Redondance boiteuse et pléonasme lexical fautif.......................................................42

120
 INDEX

La clarté de l’expression....................................................................................................44
Exemples d’erreurs relatives à la clarté de l’expression .................................................44
Énoncés ambigus ou vides se sens..............................................................................44
Énoncés illogiques ......................................................................................................45

SOUS-CRITÈRE 7 .......................................................................................................................46
Syntaxe ................................................................................................................................46
Erreurs de syntaxe et exemples d’erreurs pour lesquelles on pénalise l’élève................47
Absence ou présence erronée d’un nom ou d’un syntagme .......................................47
Construction erronée des participiales et des infinitives ............................................58
Emploi erroné d’une conjonction ou d’une locution conjonctive ..............................57
Emploi erroné ou absence d’une préposition ou d’une locution prépositive .............54
Emploi erroné d’un mode ou d’un temps ou de la voix .............................................50
Emploi erroné ou omission d’un pronom ...................................................................51
Erreur de syntaxe due à l’intégration des citations.....................................................57
Erreur quant au référent (y compris les pronoms et les déterminants) .......................52
Présence du Ne sans négation, mauvais usage de la négation
ou omission du NE dans la négation...........................................................................48
Ordre incorrect des mots.............................................................................................50
Phrase sans proposition principale .............................................................................48
Verbe transitif, intransitif ou pronominal mal employé et auxiliaire fautif................53
Remarques sur les erreurs de syntaxe.........................................................................59

Ponctuation .........................................................................................................................60
Le point............................................................................................................................61
Absence ou présence erronée du point .......................................................................61
Exemples d’erreurs .....................................................................................................61
Remarques ..................................................................................................................61
Le point d’exclamation....................................................................................................63
Absence ou présence erronée du point d’exclamation ...............................................63
Exemples d’erreurs .....................................................................................................63
Le point d’interrogation...................................................................................................62
Absence ou présence erronée du point d’interrogation ..............................................62
Exemples d’erreurs .....................................................................................................62
Les points de suspension .................................................................................................63
Absence ou présence erronée des points de suspension .............................................63
Le point-virgule...............................................................................................................64
Absence ou présence erronée du point-virgule...........................................................64
Exemples d’erreurs .....................................................................................................64
Les deux-points ...............................................................................................................65
Absence ou présence erronée des deux-points ...........................................................65
Exemples d’erreurs .....................................................................................................65
La virgule ........................................................................................................................66
L’énumération.............................................................................................................66
Absence de la virgule pour séparer les éléments d’une énumération ....................66

121
INDEX

La coordination...........................................................................................................67
Absence ou présence erronée de la virgule devant les conjonctions de coor.. ......67
Et, ou, ni ............................................................................................................67
Mais, car, donc ..................................................................................................67
Or.......................................................................................................................68
Exemples d’erreurs............................................................................................68
Les accidents du discours ...........................................................................................69
Présence erronée de la virgule entre les constituants de base de la phrase............69
Exemples d’erreurs : présence fautive de la virgule ..............................................70
Le nom et le pronom et le complément du nom ou du pronom ........................69
Le sujet et le prédicat ........................................................................................69
Le verbe et ses compléments essentiels ............................................................69
Le verbe attribut (copule) et l’attribut...............................................................69
Absence de la virgule avant et après les ajouts aux constituants de base
de la phrase ............................................................................................................70
Absence de la virgule avant et après les éléments en apposition,
en apostrophe, en incise et avant et après les termes redondants......................70
Absence ou présence erronée de la virgule entre les éléments
introduisant une explication ..............................................................................72
Absence de la virgule devant les éléments introduisant une concession, une
restriction ou une opposition.............................................................................73
Absence de la virgule après ou avant les mots et les tournures-charnières ......74
Absence de la virgule pour marquer l’ellipse ...................................................75
Les déplacements des constituants de la phrase ....................................................75
Absence ou présence erronée de la virgule après le complément
circonstanciel en tête de phrase ou de proposition ou dans le corps
de la phrase........................................................................................................75
Les parenthèses, les tirets et les crochets, les guillemets ................................................77
La ponctuation et les citations .........................................................................................77
La ponctuation et les références ......................................................................................79
Tableau synthèse des types d’erreurs de ponctuation ..........................................................80

SOUS-CRITÈRE 8
Orthographe d’usage .........................................................................................................81
Erreur de graphème .........................................................................................................82
Les homonymes lexicaux ................................................................................................83
Orthographe fautive des expressions toutes faites ..........................................................82
CAS PARTICULIERS ....................................................................................................83
Absence ou présence erronée du trait d’union............................................................85
Absence ou présence erronée des accents, de la cédille, du tréma.............................84
La majuscule...............................................................................................................83
Les abréviations et les unités de mesure.....................................................................86
Les apostrophes et les contractions .................................................................................86
Les erreurs dans la transcription du texte de l’auteur.................................................88
Les erreurs de transcription et les mauvaises coupures de mots ................................87
Les erreurs d’orthographe dans les titres d’œuvres, les noms d’auteurs

122
 INDEX

ou de personnages.......................................................................................................87
Les erreurs d’orthographe dans les citations ..............................................................88
Signes et symboles mathématiques ............................................................................86

Orthographe grammaticale...............................................................................................89
Homophones....................................................................................................................94
Nom, adjectif, déterminant, adverbe ...............................................................................89
L’accord de l’adjectif qualificatif et de l’attribut .......................................................90
L’accord des compléments du nom, de l’adjectif et de l’adverbe ..............................91
L’accord des déterminants et des pronoms.................................................................90
L’accord en genre et en nombre d’un mot ou d’un groupe de mots...........................89
L’accord erroné d’un mot invariable ..........................................................................91
Verbe
L’accord de l’adjectif verbal et du participe présent ..................................................93
L’accord du verbe .......................................................................................................92
La forme et l’accord du participe passé......................................................................92
Les conjugaisons erronées ..........................................................................................91
Le verbe à l’infinitif....................................................................................................93
Aide-mémoire des cas particuliers..................................................................................118

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