La revue pédagogique

L’effort et l’intérêt
Charles Chabot

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Chabot Charles. L’effort et l’intérêt . In: La revue pédagogique, tome 70, Janvier-Juin 1917. pp. 262-281;

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 L’Effort et l’Intérêt.

réforme
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pédagogique.
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plus
Quel
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les
de
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Les Nouvelles Méthodes d'éducation l, qu’analyse avec une

ardeur de militant le petit livre de M. Wilbois sont en somme
celles de l’École des Roches fondée par Demolins. Elles ne sont
nouvelles que chez nous, puisque Demolins, pénétré de la supé-

volonté
1. J. et
Wilbois,
du cœur.Les1 vol.
Nouvelles
in-16, Méthodes
Paris, Alcan,
d'éducation;
1914. L'Education de la
 L’EFFORT ET L’INTÉRÊT 263

riorité des Anglo-Saxons, les avait empruntées aux collèges

anglais; et elles ne sont appliquées qu’à l’Enseignement secon¬
daire, plus précisément à la formation des dirigeants d’une
société moderne essentiellement industrielle. Enfin il n’est ques¬
tion ici que des parties les plus nouvelles, c’est-à-dire de l’édu¬
cation de la volonté et de celle du cœur; le chapitre de l’édu¬
cation intellectuelle est seulement annoncé.
Que sont donc ces méthodes? Elles s’inspirent à la fois d’un
pragmatisme anglais et de la sociologie de Le Play, dont se
réclament les pédagogues distingués de l’Ecole des Roches. On
sait le régime de l’internat dans les grands collèges anglais.
Réformé successivement par Arnold, Reddie, Radley, il répartit
les élèves entre des « maisons » séparées, rapprochant des
enfants de tous les âges, et dont chacune est confiée à un pro¬
fesseur. Dans chaque maison, sous l’autorité de ce « tuteur »,
de grands élèves, moniteurs élus et agréés, exercent l’auto¬
rité sur leurs camarades pour tout le détail de la vie, à la
salle de travail comme au dortoir ou au terrain de jeux. Autorité
toute différente de celle de nos surveillants, bien plus volontiers
acceptée, et qui dispense précisément les maîtres de la surveil¬
lance tatillonne, fatigante pour tout le monde.
Tout ceci est connu. On sait moins l’heureuse adaptation à nos
mœurs qu’on en a réalisée chez nous dans un régime d’études
plus solides. C’est, en somme, X expérience de l’Ecole des Roches
qui est ici rapportée, interprétée aussi dans une théorie que
M. Wilbois emprunte à la philosophie de X Évolution créatrice.
Il rapproche, suivant une thèse connue et en une démonstration
un peu sommaire et schématique, le développement de l’individu
et celui de la race. L’évolution de l’individu reproduirait en rac¬
courci les phases de celle de la race : vitalité indisciplinée
des peuples chasseurs et pasteurs ; discipline passive du
moyen âge (la transition paraît tout de même un peu brusque et
omet tout ce que nous appelons l’antiquité) ; enfin initiative
coordonnable des nations modernes. Autrement dit, enfance dont
la fonction est le jeu, âge ingrat qui demande une discipline de
dressage, adolescence où se forme la responsabilité à l’égard
d’un groupe. L’éducation a pour but d’insérer l’individu dans le
développement de la race ; mais elle le trouve et le laisse dans
 264 REVUE PÉDAGOGIQUE
un milieu social déterminé. La sociologie est donc aussi néces¬
saire ici que l’histoire ou la biologie. La différence entre
l’éducation française ou russe et l’éducation anglaise tient à la
différence des deux régimes sociaux : d’une part volontarisme,
décentralisation, hiérarchie des classes; de l'autre intellectua¬
lisme, centralisation, égalitarisme. En tout cas l’éducation, ici
et là, doit élever l’enfant par la tradition en vue du progrès,
c’est-à-dire dépasser à la fois l’histoire et la sociologie.
Pour former la volonté d’hommes modernes, les Anglais nous
serviront de modèles, parce que leur régime social est en avance
sur le nôtre; en éducation la France est seulement inspiratrice
tandis que l’Angleterre est exécutante. L’enfant s’élève par le
jeu (théorie de Groos et de Claparède), isolé dans la nursery ou
le kindergarten.
une autorité. Mais
L’âge
l’autorité
ingrat comporte
doit obtenir
un dressage,
le consentement
dirigé par
en

gagnant l’intérêt; et le dressage doit mettre l’automatisme au

service de la liberté. M. Wilbois, qui se réclame ici de William
James, est disposé à forcer la nature un peu plus que lui, mais
toujours dans un régime de paix et de confiance. Notons en
passant que cette discipline maintient, à l’anglaise, les châtiments
corporels; mais si l’école est rude pour le corps, elle doit être
joyeuse pour l’âme. Avec l’adolescence il faut s’y prendre autre¬
ment et confier à l’élève des fonctions. La responsabilité, qui
est la grande éducatrice, est ici plus précisément organisée. Je
ne reviens pas sur le rôle des capitaines, apprentis de l’autorité
sous l’autorité du directeur et vrais éducateurs de leurs cama¬
rades. Ce sont de futurs dirigeants modernes, c’est l’élite de
demain que l’on forme. Je veux seulement témoigner de ce que
j’ai
d’éducation
vu à l’Ecole
où l’autorité
de Roches crée
et qui
de laest
liberté.
excellent; c’est une maison

Un exemple, celui de l’école russe de Nepluyeff, sert d’intro¬

duction à la théorie de l’éducation du cœur. Elle doit former les
quatre sentiments essentiels : 1° l’amour, préparation au mariage
moderne et qui doit lutter contre la dépopulation par la chasteté
et la tendresse; 2° la bonté moderne, occidentale, celle de diri¬
geants qui, en soulageant les misères, encouragent et entraînent,
et qui organisent la prévoyance; 3° le sentiment national; 4° le
sentiment religieux. L’auteur montre que l’éducation de la
 L'EFFORT FT V INTERET 265

volonté offre à l’éducation du cœur les cadres de sa discipline et

ses suggestions.
Et il y a là, en effet, d’excellentes suggestions dont notre
éducation publique elle-même devrait faire son profit. Sans doute
elle ne mérite pas tous les reproches qui lui sont ici adressés;
par exemple, il n’est pas vrai que pour elle « une classe de qua¬
rante enfants n’est que la collection de quarante leçons particu¬
lières » (p. 91). Il reste du moins qu’elle a beaucoup à faire pour
l’éducation du caractère. Toutefois, nos lycées ne peuvent ni
demander 2 500 ou 3 000 francs de pension 1, ni se borner à
former des capitaines ou chefs d’industrie. Il faudrait chercher
comment ces idées s’appliqueraient à toute l’éducation d’une
démocratie. Mais nous aurions tort de ne pas méditer ces
réflexions ou plutôt ces expériences.
En réservant la question générale de l’intérêt, je note seule¬
ment deux observations. D’abord, est-il vrai que les Français
n’aient en pédagogie que l’inspiration et doivent se mettre pour
l’exécution à l’école des Anglais? Sommes-nous si maladroits
pour l’éducation du cœur, et n’avons-nous jamais rien fait
(p. 123)? Sans manquer à l’Entente cordiale ne peut-on se
demander si vraiment les Anglais naissent plus éducateurs que
nous, si vraiment l’éducation anglaise met en pratique nos aspi¬
rations désintéressées, et si elle a mieux préparé que la nôtre les
volontés mêmes à la terrible crise où nous luttons ensemble? Nos
qualités nationales n’y font pas, semble-t-il, moins bonne figure.
Personne ne les admire plus que les Anglais, et personne n’en a
mieux parlé. D’autre part, je suis frappé de ce fait que toute
l’éducation de la volonté et même du cœur est demandée à l’école
et à l’internat. La famille, la mère ne semblent y avoir aucun
rôle défini, ni à l’âge des tout petits qu’il faut isoler de leurs
parents, ni pour le dressage, ni pour l’éducation du cœur et de
la pureté. Sans doute, l'auteur trace surtout un programme
d’Enseignement secondaire; mais ses formules et conclusions
sont générales, et il importe plus que jamais de savoir si la

largement
(installation
pension
sont
1. Remarquons
dans
dans
son
unet
nosbudget.
lycée
entretien
internats.
cependant
payés
Or des
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par
que
bâtiments,
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la Société
sur et
traitements
sesqui
recettes
de élèveraient
l’Ecole
du
des personnel,
des
frais
sensiblement
Roches
considérables
etc.)
boucle
qui
la
 266 REVUE PÉDAGOGIQUE
famille a, ou non, sa place dans l’éducation primaire ou secon¬
daire. Gomment imagine-t-on, par exemple, de lutter contre la
dépopulation sans la famille ?

II

,1A e la question
m de l’effort,u
M. Demenÿ
l aoconsacré v tout un
où il l’étudie en psychologue et en physiologiste; mais c’est aussi
bien le problème philosophique et moral qui est posé. L’effort,
dit-il, c’est la vie même, et aussi le moyen de la vie la plus haute
et la plus belle, qui est ordre et harmonie. Il n’y atteint que s’il
est lui-même harmonieux, mesuré, conscient, intelligent, bien
rythmé. La théorie en est surtout appliquée à l’éducation phy¬
sique avec une insistance qui ne va pas sans redite, mais qui est
très persuasive. On sait la grande compétence de M. Demenÿ
sur ce domaine, et avec quelle ardeur il travaille à écarter la
gymnastique rigide et saccadée, à définir et propager une
méthode française d’éducation générale du mouvement. Il pro¬
teste contre les attitudes conventionnelles préparant, soi-disant,
à la vie par la mécanique et l’automatisme. D’accord avec la
vérité physiologique et psychologique, il fait comprendre que
tout mouvement intéresse tout le corps, que normalement le
mouvement se prolonge comme une ondulation, et que l’effort
normal bien dirigé se traduit en résultats utiles. Aux procédés
d’un athlétisme pédant qui se prend comme un but, non comme
un moyen, et qui n’est pas accessible à tous les enfants, ni sur¬
tout à ceux qui étudient, il faut substituer les exercices naturels
(marche, course, saut, etc.), et les sports. On en exclura seule¬
ment l’artifice des concours et des records. Ce qu’il faut acquérir,
ce n’est pas le talent limité du spécialiste, mais la culture géné¬
rale, l’eurythmie d’un organisme apte à tous les efforts. L’impor¬
tant, c’est donc la qualité, la direction de l’effort. Et M. Demenÿ,
en des analyses savantes, ingénieuses aussi, montre comment
s’acquièrent par l’attention volontaire l’adaptation progressive,
la sûreté, l’économie, la souplesse des mouvements, soit dans

1 vol.
1. Georges
in-12, Paris,
Demenÿ,
Alcan,U1914.
Education de l'Effort. Psychologie-Physiologie.
 L’EFFORT ET L’INTÉRÊT 267

les actions naturelles, soit dans le maniement des instruments

(marteau, rabot, scie, bêche, violon, etc.). Nous voyons très
bien que c’est la science qui nous explique la valeur de l’effort
bien dirigé. Ce n’est tout de même pas elle qui pratiquement le
dirige, car toute cette habileté s’acquiert par le jeu naturel de la
volonté sur les sensations, les nerfs et les muscles. Et ceci pose
pour l’éducation physique une question importante : la connais¬
sance du but ne suffit-elle pas sans l’analyse scientifique des
moyens? Du moins celle-ci peut servir à écarter les méthodes
fausses, et il reste qu’un maître peut avertir l’élève des fausses
manœuvres et abréger l’apprentissage.
En tout cas, toute cette pédagogie de l’éducation physique
est du plus vif intérêt. Elle se retrouve pour une bonne partie
dans les théories officielles d’aujourd’hui. Espérons que demain
ces théories passeront réellement dans la pratique. L’école ne
refusera plus aux enfants de France l’éducation physique dont
la France d’hier a manqué, et sans laquelle la France victorieuse
de demain sera de nouveau, un jour ou l’autre, en péril. Car à
quoi sert d’avoir l’idée juste du but et la science des moyens si
on ne les applique pas? Et pour les appliquer, il faut du temps,
de l’espace, de la bonne volonté. Nous le répétons depuis des
années. M. Demenÿ est au premier rang de ceux qui le répètent
et le démontrent. Mais c’est toute une révolution qu’il faudra
pour donner à nos écoliers, dans les villes, des terrains de jeux,
et surtout du temps pris sur les programmes. Réduire les pro¬
grammes et les heures d’enseignement, y faire une place à
l’action, comment l’obtenir? La lutte sera dure. Pourtant, là
aussi, il faut vaincre.
Revenons à l’effort et à la question philosophique. Elle se pose
déjà à propos de l’organisation pratique. Tantôt M. Demenÿ
affirme — c’est le sens de toute sa théorie, et de sa pratique per¬
sonnelle — qu’il faut tout demander à l’effort volontairé, métho¬
dique, ne rien laisser au hasard; tantôt il semble qu’il suffise de
donner aux enfants du temps et de l’espace en les confiant, en les
abandonnant pour le reste à la nature. Il faut « donner la liberté
à la jeunesse pour qu’elle se livre spontanément à ses joyeux
ébats en face de la nature.... La vigueur naît de l'exercice en
liberté, au grand air, avec de la joie, des jeux, des danses et
REVUE PÉDAGOGIQUE, 1917. — 1er SEM. 19
268 REVUE PÉDAGOGIQUE
des chants, même avec un peu de folie » (p. 225). L’effort,
c’est la vie; mais, d'autre part, c’est la volonté, et il faut prendre
l’habitude de l’effort, et la valeur de l’homme se mesure à l’effort
moral. Sans doute M. Demenÿ exclut les efforts nuisibles et
douloureux de la scolastique athlétique ; mais obtiendra-t-on
sans souffrance l’habitude de l’effort utile ? Il semble que la
science résolve la question en enseignant l’effort mesuré, harmo¬
nieux, qui est à la fois le seul beau et le seul utile. L’auteur
s’attache en effet à un idéal esthétique d’adaptation parfaite dont
le « rêve » le séduit. L’élève qui n’aurait connu ni doute, ni
contradiction, ni désharmonie « n’aurait qu’à entrer dans la vie,
tout préparé, sans grands espoirs ni sans grandes déceptions
comme on aborde au rivage de plain-pied » (p. 127). Et pourtant
le moralisme de l’auteur se retrouve quelques pages plus loin
pour affirmer que « derrière de grands travaux il y a de grandes
peines, toujours un sacrifice » (p. 165). Il s’incline devant
l’effort de ces hommes géants, comme Beethoven dont la vie fut
si triste, auxquels l’humanité doit tout. L’effort le plus utile
comporte donc le sacrifice. Esthétisme et moralisme ne s’ac¬
cordent plus, ou plutôt ne s’accordent que si par delà ce beau, fait
de mesure, d’harmonie, d’adaptation heureuse, nous nous élevons
jusqu’au sublime, et si la douleur reprend un sens. L’élève
qu’on aurait sevré des grandes ambitions, pour lui épargner les
grandes déceptions, et à qui on aurait rendu tout facile serait un
pauvre spécimen d’humanité. Ce ne peut être l’idéal de l’éduca¬
tion. Le libre jeu d’une nature, innée ou acquise, laissée à elle-
même et à ses joies, ne suffit pas à une vie humaine et civilisée ;
car cette vie exige à chaque instant un progrès qui dépasse la
spontanéité, un effort qui contraint la nature à se surpasser
dans la souffrance. Il ne suffit pas non plus, cela va sans dire,
à l’éducation qui y doit préparer l’enfant; et la discipline la plus
intelligente, la plus scientifique n’en saurait toujours écarter la
tielle.
douleur. Nous voilà une fois de plus butés à la question essen¬
 L’EFFORT ET L’INTÉRÊT 269

III

Elle est nettement posée par le pédagogue américain John

Dewey, dont on connaît l’ouvrage The School and society et qui
défend, dans un volume nouveau, V École et V Enfant*, sa pédagogie
génétique, sociale et « instrumentaliste ». C’est une réunion de
quatre études, dont la première a précisément pour titre le
titre de cet article : l’intérêt et l’effort. Chacun des deux prin¬
cipes est soutenu par une école qui l’oppose à l’autre. L’une
accuse l’effort de faire travailler l’enfant à contre-cœur, de
substituer l’ennui à l’attention spontanée, un intérêt vicié, égoïste
à l’intérêt vrai, de former des machines, non des volontés. L’autre
reproche à la théorie de l’intérêt de mal préparer l’enfant au
sérieux de la vie, d’amollir la personnalité en l’habituant à l’amu¬
sement, de faire des enfants gâtés qui seront des volontés impuis¬
santes, de fausser l’esprit en masquant la vérité d’agréments
artificiels : c’est par l’effort qu’il faut apprendre à faire face à
la vie.
Chaque théorie, dit M. Dewey, ne vaut que dans ses néga¬
tions, et repose sur cette idée fausse que les fins de l’éducation
sont extérieures au moi. Le vrai principe est, non pas le dédou¬
blement de l’attention, la désintégration du moi qui laisse dans
l’effort commandé l’esprit vagabonder ailleurs, mais la corres¬
pondance de l’action avec un appétit du moi. Il n’est pas dans la
création artificielle de l’intérêt, dans ce gaspillage d’énergie qui
est le défaut des jardins d’enfants. Le véritable intérêt, qui
produit aussi ,1e véritable effort, est celui qui identifie le moi
avec un objet où il s’exprime naturellement. Il fait appel aux
pouvoirs naturels de l’enfant, dont l’éducation ne doit qu’assurer
le fonctionnement normal en les disciplinant. Qu’on donne car¬
rière à leur croissance, l’activité se tendra d’elle-même. L’intérêt
est donc actif et moteur; il subjugue et accapare l’individu qui
a reconnu une valeur. Il est immédiat quand le but est l’activité

introduction
1913.
1. John Dewey,
par Ed.
VÊcole
Claparède.
et l'Enfant.
1 vol. Traduit
in-16, xxxn-136
par L.-S.
p.,Pidoux.
Neuchâtel-Paris,
Avec'une
270 REVUE PÉDAGOGIQUE

présente (jeu, jouissance artistique); il est médiat quand le but

est autre et plus lointain. C’est là que se pose tout le problème
pédagogique. Car l’enfant ne voit que le premier plan, et il
faut qu’il apprenne à élargir son horizon. Malgré tout, il faut
choisir les sujets d’étude, non pour les lui rendre ensuite inté¬
ressants, mais en tenant compte de son expérience et de ses
besoins, et lui faire saisir la relation des connaissances nouvelles
à ses besoins. Autrement dit, il faut l’amener à prendre con¬
science de soi en présence d’un objet nouveau, réel ou idéal,
dont la pensée dominera tout le travail. Ici donc apparaît la
question du rapport entre l’intérêt d’une, part, le désir et l’effort
de l’autre, qui, tous deux, impliquent l’idée d’une fin éloignée
plus ou moins difficile à atteindre. Chacun d’eux est une forme
de la tension de l’activité devant l’obstacle : effort quand est
surtout sensible la nécessité de transformer le donné, désir
quand nous pensons aux énergies qui déjà se portent vers l’idéal.
Le lien qui les unit n’est pas très facile à saisir. Je cite la for¬
mule de l’auteur : « Ce qui différencie le désir des vagues aspi¬
rations, c’est justement l’effort; et le désir ne s’éveille qu’au
coup de cloche de l’effort » (p. 25). , L’appétit aveugle, senti
mais non connu, gaspille l’énergie, épuise l’organisme sans
profit positif, du moins chez l’homme, car il en est autrement
chez l’animal. Pour que le moi de l’homme s’exprime d’une
manière effective et régulière, il faut qu’il ait conscience du but
et des moyens. Le rôle de l’émotion est de fournir l’énergie
supplémentaire dans les périodes critiques, en face d’un danger
par exemple. Mais, sans la conscience du but, le désir, phase
de l’émotion, se dépense en agitation. Le plaisir, même normal,
de l’intérêt n’est pas un but, mais un moyen ; il aide à réaliser
l’idéal par lequel le moi s’exprime et apaise le désir. Qu’est-ce
donc que l’idéal? C’est la projection de nos pouvoirs latents
d’action cherchant à prendre conscience d’eux-mêmes et de leur
signification finale dans l’ensemble de la vie. Ainsi il est lui-
même un pouvoir d’action, un motif.
Et qu’est-ce que l’effort normal? C’est la tendance de l’idéal à
se réaliser, luttant pour devenir motif. S’il est vide et formel, il
est impuissant. S’il est la tension de la volonté vers ce qui
manque d’intérêt, il est anormal; l’attention est dissociée; la fin
 L’EFFORT ET L’INTÉRÊT 271

proposée n’a pas été reconnue par le moi comme forme d’expé¬
rience personnelle; elle reste extérieure. L’effort conscient est
l’indice d’une tension factice où le moi essaye d’atteindre un but
qui ne. fait pas partie intégrante de lui-même et où il s’épuise :
effort immoral puisque les motifs, craintes ou espoirs égoïstes,
sont immoraux. Ainsi effort normal, intérêt normal, sont « deux
processus identiques d’expression personnelle » ; et Kant est
aussi bien que Herbart à côté de la vérité. Kant scinde le moi et
oppose le désir comme toujours égoïste à une raison toute for¬
melle, vide, inefficace. Or le motif vraiment éducatif n’est pas la
loi formelle du devoir, mais le sens que prennent les exigences
abstraites de la moralité dans des circonstances concrètes, et
l’intérêt qu’excitent ces idéals particuliers. D’ailleurs le respect
de la loi morale est un des derniers intérêts, et qu’il ne convient
pas, même avec des hommes faits, de séparer des fins pour¬
suivies. Pour l’éducateur, en tout cas, ce qui importe, ce sont
les fins particulières, actuelles; le sentiment de la loi naîtra
ensuite. Herbart méconnaît le caractère originel des impulsions,
des sentiments, pose hors de l’individu et de ses instincts les
idées et leur mécanisme : psychologie d’autoritarigme militaire,
non de nation autonome. L’idée n’a d’intérêt que comme pro¬
jection des tendances instinctives. Il faut que l’idéal nous attire,
nous passionne.
Et qu’est-ce maintenant que la discipline? L’intérêt est dyna¬
mique, lié à la croissance; son utilisation rationnelle est d’accord
avec les forces morales qui constituent la discipline. Les intérêts,
en effet, doivent être guidés à travers les difficultés, et la volonté
trouve ici son rôle. Mais alors l’individu, pris dans la gêne
qu’elles imposent à ses impulsions et habitudes, comprend qu’il
faut lutter : il fait front hardiment au lieu de se décourager.
L’erreur sur la discipline consiste à imposer des tâches qui ne
sont que des tâches (nous dirions des pensums), sans relation
avec les « pouvoirs latents de l’organisme ». Il faut que tout
problème soit pour l’enfant un problème réel, vu par lui comme
tel, comme son problème, sa difficulté, qui gêne le mouvement
vers sa fin personnelle. Il n’y a discipline, c’est-à-dire pouvoir
ordonné, que là où il y a pouvoir, libre et plein exercice des
capacités individuelles dans une activité digne d’être exercée.
272 REVUE PÉDAGOGIQUE
Les mathématiques ne disciplinent pas le caractère parce qu’on
les isole de leurs applications. L’école a fait divorce avec la vie.
Il faut que les problèmes naissent de l’action et de la vie de
l’enfant. Il faut trouver les impulsions et habitudes actives de
l’enfant, faire travailler avec méthode et fruit tout ce qui exerce
les pouvoirs de la personne et procure ordre, énergie, initiative.
La volonté n’est pas une faculté indépendante, mais une attitude
de l’individu tout entier ajustant les moyens à leurs fins, et qui
favorise « tout ce qui favorise l’indépendance de l’action et la
connaissance rationnelle des choses ».
Et voici des applications pratiques pour illustrer la théorie.
D’abord l’adaptation à l’enfant qui évolue, qui vit dans un monde
personnel et affectif, des programmes d'études, qui représentent
un capital de valeurs acquises par l’expérience des adultes. Les
Logiciens veulent imposer à l’enfant la discipline de la science
adulte; les Psychologues s’attachent à Y intérêt qui fait servir les
études à son développement : opposition que pratiquement le
bon sens atténue entre le contrôle et l’initiative. Mais nous avons
tort d’opposer les objets d’études et l’expérience de l’enfant;
car nos vérités organisées ont été conquises par les mêmes
forces qui sont en mouvement dans son être, et nous devons
réconcilier sa nature et sa destinée. L’expérience adulte doit
donner un sens et une direction à la vie mentale de l’enfant qui,
normalement, tend au delà de lui-même. De ces tendances les
une£ sont des survivances qui doivent disparaître, les autres
s’élancent vers des intérêts nouveaux. L’ancienne pédagogie
voulait éliminer 1’ « immaturité » de l’enfant, et réprimer ses
initiatives, sous prétexte de lui faire acquérir d’emblée les inté¬
rêts de l’adulte. La nouvelle, qui se trompe aussi, traite comme
des fins ses capacités, son moi imparfait, au lieu d’y voir des
commencements, des fonctions propulsives, qui font appel à
l’activité de l’éducateur et qu’il doit mettre pleinement en œuvre.
Ni contrainte extérieure, ni liberté entière; l’art est de choisir
ce qui stimulera les impulsions utiles. La science faite ne rem¬
placera pas l’expérience directe de l’enfant, mais la guidera,
économisera l’effort en apprenant à regarder mieux et où il faut.
« Autre chose est de chercher une aiguille dans un las de foin,
autre chose de chercher un document dans une bibliothèque bien
 L’EFFORT ET L'INTÉRÊT 213

organisée. » La vraie valeur des généralisations logiques, où se

résume l’expérience passée, est une valeur pragmatique, tournée
vers l’avenir. La logique, réconciliée ainsi avec la psychologie,
n’est qu’un stade dans l’évolution de notre expérience; c’est un
moyen, qui ne vaudrait rien s’il ne réussissait à de nouveaux
succès, et toujours soumis à l’expérience, seule souveraine. On
reconnaît ici 1’ « empirisme radical » de William James.
Le pédagogue surtout doit ne retenir que ce qui est utilisable,
ce qui peut résumer ou aider l’expérience vivante et personnelle
de l’enfant. Les abstractions qui prétendent la remplacer sont
vides et stériles, sans moyen de prise sur l’esprit. Elles ne sont
pas symboles, si elles ne symbolisent rien de ce que l’enfant a
vécu : telles l’arithmétique et la grammaire si elles ne sont
qu’objct de mémoire, non de vraie science. Au contraire l’analyse
psychologique de l’enfant montre, en même temps que l’obstacle,
les forces de développement qui serviront à le vaincre, c’est-
à-dire à rendre l’objet intéressant, sans biais ni artifice, sans
rien faire pour dorer la pilule. La loi de l’esprit est de se satis¬
faire dans son propre exercice, non de s’intéresser par contrainte
et accoutumance au travail mécanique où il se dégrade. Il ne
s’agit ni d’abandonner l’enfant à sa spontanéité ni de le diriger
du dehors, mais d’aider les capacités latentes à s’affirmer. Les
programmes rappellent à l’éducateur, avec le résumé des
conquêtes passées, les voies des expériences à venir dans le
domaine
leur destinée.
du vrai, du beau et du bien où ces capacités trouvent

Yeut-on prendre comme exemple l’enseignement de l’histoire?

Cet enseignement doit être dynamique, montrer l'humanité à
l’œuvre et susciter chez l’enfant le besoin d’imiter ses efforts et
ses progrès. Au début, des biographies, histoire personnelle mais
ne détachant pas les individualités du milieu social. Puis, pour
donner à l’enfant l’idée des activités sociales typiques, on com¬
mencera par la vie préhistorique, plus semblable à la sienne.
Ensuite viendra l’étude des occupations typiques de son pays,
des inventions, des découvertes, rattachée aux conditions posi¬
tives et locales de l’activité. Plus tard la chronologie fera
apprécier la contribution successive des diverses nations à
l’œuvre humaine.
 274 REVUE PÉDAGOGIQUE

De même pour la morale. La conduite humaine a deux aspects :

l’un psychologique, puisque c’est l’individu qui agit, et la morale
étudiera comment il agit; l’autre social puisqu’il agit comme
membre d’un organisme social ; elle étudiera donc aussi ce qu il
doit faire. Il vit en effet dans et par la société, mais elle n’a
d’existence que dans et par les individus qui la composent. Ce
n’est pas l’individu comme tel qui demande une action morale
et fournit la table des valeurs ; c’est la vie sociale qui lui dicte
sa conduite. Mais c’est en lui qu’il faut chercher les moyens de
bien agir. Tel est le principe dont l’école doit s’inspirer. Insti¬
tution sociale, et qui n’a pas d’autres fins que de servir la vie
sociale, elle doit former pour la société, non seulement des
citoyens loyalistes ou des spécialistes, mais des valeurs sociales
au sens large du mot, capables de s’adapter pour suivre le
mouvement du progrès à des conditions nouvelles. L’éducation
sera donc intégrale et donnera à l’enfant « la possession de lui-
même et l’indépendance ». N’entendons pas par là l’autonomie,
mais cette maîtrise pratique qui laisse l’individu assujetti à sa
fonction sociale. Ne retombons pas dans lapsychologiedes facultés
de Pâme. Il n’y a pas de facultés spéciales; elles se forment ou
se déforment toutes en même temps.
Ainsi la tâche de l’école est déterminée en fonction des besoins
de la société. Or l’école actuelle fait une œuvre de Sisyphe, dont
les résultats sont dérisoires, en isolant l’enfant de la vie sociale.
Il faut l’y engager, au lieu de lui enseigner à nager hors de l’eau.
L’école doit être un milieu social réel, un raccourci de la vie en
commun. Et la discipline y sera positive plutôt que de punir
des infractions à des règles plus ou moins arbitraires. L'enfant
y jugera lui-même de ses progrès et de ses fautes d’après les
résultats pratiques. Les devoirs scolaires seront des devoirs de
la vie comme sont les devoirs familiaux; l’enfant s’intéressera à
la prospérité d’une communauté. On fera donc construire et
produire, et en collaboration avec autrui, au lieu de faire
apprendre, absorber pour soi. Il y a chez l’enfant un besoin
naturel de servir. L’affection pour le maître est fort louable;
mais c’est un mobile inadéquat, encore intrinsèque et trop
étroit, presque égoïste. L’élève doit contribuer à une œuvre
d’ensemble. L’activité pratique, le travail manuel rétabliront
 L’EFFORT ET L'INTÉRÊT 27 fi
seuls le lien entre la vie intérieure et la vie morale à l’école.
D’une façon générale, aucune étude ne vaut que si elle permet
à l’élève de comprendre mieux son milieu social. L’éducation est
la socialisation de l’individu. Et la science n’a aussi, surtout
dans un programme scolaire, qu’une valeur sociale. Par exemple,
le groupement des études de géographie n’a d’unité que si on y
montre l’activité humaine aux prises avec la nature. Une rivière,
une montagne ont une signification sociale, qui se rapporte au
commerce des hommes. On ira donc du concret à l’abstrait en
commençant par la géographie commerciale pour finir par la
géographie mathématique. L’histoire, nous l’avons vu, ne sera
pas l’étude du passé comme tel, mais une étude de sociologie,
statique ou dynamique, montrant d’abord la civilisation dans
des types simples et choisissant aussi, pour en montrer le pro¬
grès, des époques typiques. Elle sera moralement éducative en
apprenant à voir la répartition des actes dans le milieu social.
De même pour les mathématiques, étude formelle qu’il ne faut
pourtant pas dissocier de son utilité sociale. On ne traitera pas le
nombre ou les figures comme fins en soi; on n’enseignera pas
les règles d’escompte sans que l’enfant comprenne le rôle com¬
mercial de l’escompte. Ainsi toutes ces études seront morales,
puisque les seuls motifs moraux sont l’intelligence sociale et le
pouvoir social. Voilà la base morale de l’école.
Mais les moyens d’atteindre ces fins sont dans l’individu. Ces
valeurs doivent être réalisées par l’effort, par l’énergie person¬
nelle. La psychologie trouve ici sa place. Etudions donc l’acti¬
vité spontanée de l’enfant comme moyen d’atteindre la vie sociale
de l’adulte, en cherchant le lien le plus naturel de l’une à l’autre.
Le pédagogue n’a pas à créer ce lien, mais seulement les condi¬
tions favorables à une liaison organique en faisant comprendre
à l’enfant ses responsabilités. Il devra donc bien connaître ses
instincts, et les moments de leur développement, sans quoi son
intervention sera maladroite et immorale. En toute étude l’enfant
verra un mode d’expérience personnelle.
Ainsi enfin, et c’est le but essentiel, se formera le caractère ,
qui n’est que le pouvoir de s’adapter à la vie sociale, ou un
système d’habitudes sociales. Il n’est rien, il est sans force , s’il
n’aboutit pas à l’action. Le problème est ici de découvrir le
 276 BEVUE PÉDAGOGIQUE
capital cle tendances qui contraignent l’individu à aller de l’avant,
et de leur fournir les conditions qui à la fois les stimulent et les
contrôlent. Il y faut encore le jugement et le bon sens, élément
intellectuel, le sens des valeurs et des rapports pris dans la
réalité meme. Il y faut aussi un élément affectif, le sentiment de
sa responsabilité, c’est-à-dire des intérêts d’autrui, de ses
besoins. L’école actuelle laisse trop inertes les impulsions
spontanées qui s’expriment par la main et par l’œil. Elle s’attache
trop à l’inhibition qui, toute seule, n’a pas de valeur, et n’en
prend que si elle est subordonnée à un pouvoir de production,
à la poursuite d’un but positif. L’école actuelle compromet la
ormation du jugement parce que l’enfant n’y apprend pas à
juger les relations de sa vie et de son expérience, ni à créer.
Enfin elle atrophie, ou déforme le côté émotionnel du caractère
faute de développer la sympathie et les émotions supérieures.
L’éducation morale n’y est pas assez réaliste, assez pragma¬
tique ; elle est inefficace si même elle n’est pas toute verbale.

IV

En donnant une préface au livre de M. Dewey, M. Claparède

avait bien mis en relief les caractères essentiels de cette péda¬
gogie nouvelle, révolutionnaire, psychologique, pragmatiste. Il
l’avait lui-même définie comme : 1° génétique; 2° fonctionnelle;
3° sociale, d'accord avec les idées qu’il soutient de son côté.
Suivant lui, c’est la méthode génétique qui résout l’antinomie
entre liberté et contrainte; c’est la méthode fonctionnelle qui,
renonçant au gavage et à l’effort ennuyeux, amène par les
moyens naturels l’enfant au travail. Elle fait en sorte que les
matières viennent d’ellcs-mêmes s’agencer dans le cortège de
scs besoins, désirs et intérêts; pour cela, elle met au centre
le travail manuel, comme le font Kerschensteiner et surtout le
pédagogue hollandais Lightart.
Cette thèse, M. Claparède l’a souvent défendue avec ardeur
pour son compte, en particulier dans une brochure sur : Un
Institut des Sciences de V éducation1 , dans un article sur La Con-

1. Gr. in-8, Genève, Kundig, 1912.

 L'EFFORT ET L’INTÉRÊT 277

ception fonctionnelle de V éducation1 , et déjà dans sa Psychologie

de l'Enfant et pédagogie expérimentale. 11 la reprend dans la
5e édition2 de ce beau travail, que l’on trouve à chaque réimpres¬
sion plus important, plus documenté, plus précieux. Les pro¬
blèmes sont clairement posés dans le chapitre n. La psychologie
fonctionnelle recherche le pourquoi de chaque activité mentale,
sa signification et celle de l’ensemble, dont la connaissance est
essentielle à une entreprise pratique. Que signifie le besoin de
jeu? Gomment stimuler le désir d’apprendre, l’intérêt, non pas
superficiel et accidentel, mais profond? Faut-il laisser l’enfant
vivre librement le présent en confiant à sa nature tout son pro¬
grès? Faut-il le pousser, en intervenant, à se dépasser lui-même,
autrement dit, faut-il s’adapter à son état présent ou le traiter
comme déjà plus avancé pour l’exciter à avancer? Dans quelle
mesure l’exercice est-il un agent de la genèse, de l’évolution
naturelle, et peut-il l’amener à se surpasser? Que vaut la culture
formelle, c’est-à-dire indépendante des objets, la gymnastique
de l’esprit; et vaut-elle d’autant plus qu’elle est plus ennuyeuse
ou difficile? Faut-il au contraire toujours rattacher le travail
mental à des besoins actuels, à des problèmes d’action? Comment
faire passer dans l’esprit de l’enfant un savoir qui résume des
expériences d’adulte, mais qui n’a aucune relation avec son
expérience actuelle? Gomment développer le caractère et la
volonté? Le zèle d’un écolier est-il la cause ou l’effet de son
aptitude pour telle branche d’étude ?
Voilà les points d’interrogation. Mais voici des solutions ou
conclusions. Pour M. Claparède, reprenant une formule de
Irving King, « l’enfant doit être interprété en termes de lui-
même », non pas rapporté ou assimilé à l’adulte. Par exemple,
l’enfant pense, mais ne raisonne pas. Du moins l’activité, chez
lui comme chez l’adulte, « a pour fins de satisfaire à ses besoins
qui sont, en dernier ressort, le maintien de la vie, l’extension et
l’ affirmation de la personnalité, la réalisation de soi-même ». Il
faut donc trouver les besoins de l’enfant, et leur offrir les
circonstances favorables.

1. Bulletin de, la Société de l’Enfant , nov. 1911.

2. Gt. in-8, Genève, Kundig, 1916, 571 p.
 278 REVUE PÉDAGOGIQUE

Mais pourquoi ne naissons-nous pas adultes, comme le souhai¬

terait un Malebranche? L’enfance n’est-elle pas sans raison? A
quoi sert-elle? Elle sert à acquérir l’expérience de la vie.
L’enfant est petit, non pas parce qu'il n’est pas grand, mais pour
devenir grand. Il doit donc se développer lui-même. Ses deux
moyens instinctifs sont le jeu et l’imitation.
Le fait du jeu est capital. Il a été diversement expliqué. On y
a vu un délassement, la dépense d’un superflu d'énergie , un
retour d'atavisme. La théorie la plus profonde est celle de Groos,
qui en fait un exercice préparatoire et pose ainsi le vrai principe.
Elle n’explique pourtant pas tous les jeux, et doit être complétée
par celles du jeu stimulant de croissance , exercice complémentaire,
ou action cathartique, c’est-à-dire purgeant les tendances ou
émotions antisociales par une action inoffensive, une lutte pour
rire. Ce peut être aussi une dérivation par fiction où l’on se
donne un but « en faisant comme si », pour satisfaire des acti¬
vités qui manquent actuellement de but. En tout cas, « c’est en
assouvissant des besoins présents que le jeu prépare l’avenir ».
Il est donc, sinon comme instinct défini, du moins comme
impulsion instinctive, essentiel à l’enfance. Il est délassant ou
moins lassant, même en sa suractivité, comme si « en dégageant
des réserves d’énergie il épargnait l’usure de la substance céré¬
brale ». Pour ces raisons, pour d’autres encore, il a une haute
valeur éducative, même chez les adultes dont la vie ne peut avoir
développé toutes les facultés. Ces raisons apparaissent dans
l’analyse des différents jeux, dont chaque catégorie exerce une
fonction générale (jeux sensoriels, moteurs, psychiques), ou
spéciale (jeux de lutte, de chasse, sociaux, familiaux, d’imitation).
Et si nous comprenons d’autre part le rôle, mieux connu du
reste, de l’imitation ou recherche du conforme dominée chez
l’enfant par les besoins de son développement, nous compren¬
drons enfin « à quoi sert l’enfance ». Elle sert à jouer et à imiter
pour grandir. Et il faut grandir longtemps pour devenir un
homme. L’enfant est un candidat ou un stagiaire dont le stage
se prolonge : la précocité n’est pas toujours bon signe, ainsi
qu’on le voit chez les petits prodiges. Aussi la conclusion qui
s’impose pour la pratique est que la vraie éducation est attrayante,
plus exactement fonctionnelle. Nous retrouvons ici l’opposition
 L’EFFORT ET L'INTÉRÊT 279

des deux thèses. Si l’enfance est un pis-aller, il faut réprimer les

puérilités, y compris les jeux, ou les réduire au minimum; c’est
la discipline rigide de l'effort qui a raison. Telle est la leçon
donnée par le moyen âge « sous l’empire de conceptions reli¬
gieuses faussées », leçon que nous suivons encore dans notre
système scolaire tout autoritaire et ennuyeux. Au contraire si
l’enfance est voulue par la nature « qui fait bien ce qu’elle fait »,
et que nous n’avons qu’à suivre, la nature est notre « unique
guide »; respectons l’enfance. L’éducation ne peut qu’exercer
les besoins naturels de jeu, ou « ceux qu’elle aura habilement
créés s’ils ne sont pas instinctifs ». C’est donc Y intérêt qui est le
principe. Et sans doute il faut entraîner l’enfant à l’effort; il ne
faut pas Ten dégoûter en confondant l’enseignement de l’effoi-t,
qui est bon, avec l’enseignemnt par l’effort, qui est mauvais. Les
efforts intempestifs n’apprennent rien; ce n’est pas en pâlissant
sur des thèmes latins que le collégien se prépare au courage
civique. L’excès d’effort engendre la neurasthénie, alors que la
nécessité présente obtient tout l’effort nécessaire de gens que
rien n’y avait habitués. Si l’étude demande à presque tous les
écoliers un certain effort pour vaincre une résistance, c’est par
le jeu que cet effort devra être suscité. L’Esprit échoue à soutenir
l’effort de l’attention quand il se heurte aux défenses de la Bête
qu’est l’organisme (ennui, dégoût, fatigue, sommeil). Il ne
réussira que si l’attention est soutenue par un intérêt assez
puissant. Et on ne peut susciter chez l’enfant qu’un intérêt, celui
du jeu, par l’attrait et la joie. Nous en revenons toujours là : le
vrai travail n’est pas la corvée ou le repas sans appétit, et l’étude
çnnuyeuse est sans profit, comme le repas sans appétit est indi¬
geste. Il faut éveiller un intérêt complet qui soit un besoin
immédiat.
Mais cela est souvent difficile parce que l’individu, en retard
sur l’évolution sociale, « ne possède encore aucun besoin ins¬
tinctif de savoir et de faire une fotile de choses que les néces¬
sités sociales du monde dit civilisé l’obligent à connaître ou à
exécuter ». L’art de l’éducateur sera justement d’en faire indi¬
rectement un jeu, en les rattachant à un besoin naturel et leur
« transférant un attrait qu’elles ne possèdent pas ». C’est affaire
de pure application, mais qui révolutionnerait nos écoles.
 280 REVUE PÉDAGOGIQUE
L’erreur est de vouloir obtenir l’effort de l’amour du devoir.
L’enfant n’est pas un homme; les valeurs d’homme n’existent pas
pour lui; il n’existe que la valeur de jeu. Et c’est le jeu qui, à
l’école, doit le mener au travail, lequel n’est pas nécessairement
ennui, mais exercice, activité. Il n’y a entre l’un et l’autre aucune
différence fonctionnelle, sinon que la réalisation est immédiate
ou à échéance. Le travail apparaît lorsque la réalisation du désir
dépend d’une réalité objective qui la retarde ; il n’y a pas de l’un
à l’autre démarcation, mais gradation. Le jeu supérieur et le
travail supérieur sont très voisins; mais cc le jeu nous conduirait
au paradis, le travail nous replie vers les contingences d’en
bas ». Toutefois, l’homme tend à transformer en jeu, en y pre¬
nant intérêt, même les formes inférieures de travail, dont le
mobile est extrinsèque. Il n’y parvient guère pour la corvée et
le travail forcé qui est précisément, dès le lendemain du jardin
d’enfants, celui de l’école. Ce travail ne répond à aucun intérêt,
même éloigné; il ne servira, pour les trois quarts, jamais à rien.
C’est le genre le plus dégradant. Qu’on apprenne donc à l’enfant
à jouer au travail. Et s’il ne sent pas les nécessités de la vie
adulte, on peut trouver dans le jeu tous les ressorts suffisants;
les bons maîtres savent le faire. L’école, qui éteint la curiosité,
devrait prolonger l’enfance ; or elle la raccourcit, avec le risque
de l’abrutir et déformer pour toujours.
Le vrai sens de la vie est donc l’intérêt; chaque être ne vit
que selon la ligne de son intérêt. Voici pourtant une difficulté.
L’homme ne s’intéresse pas toujours psychologiquement, comme
l’animal, à ce qui, biologiquement, de vrait l’intéresser : l’ivrogne
se passionne pour l’alcool qui le tue et tue la race. Il y a là une
dissolution partielle des instincts à laquelle la raison doit « sup¬
pléer », mais que la nature même corrige en éliminant ceux qui
se trompent. La concordance reste ainsi presque parfaite entre
les deux intérêts; c’est la règle. Et de même la désharmonie des
intérêts qu’engendre la vie sociale disparaîtrait dans une société
« absolument normale et consciente ».
Concluons donc. L’intérêt dicte toujours le choix de l’acte, et
non un pouvoir mystérieux comme l’Ame, le Moi, la Volonté. Ce
n’est au fond qu’un cas d’action réflexe ; tout s’explique dans
notre organisme, lentement façonné par l’évolution, comme dans
 L’EFFORT ET L’INTÉRÊT 281

un distributeur automatique ou un réservoir à robinets. Les

excitants, comme des clés, ouvrent les robinets. Il faut seule¬
ment « qu’un robinet ne puisse être ouvert que si la réaction
qu’il commande est utile ». Il suffira que la serrure de chaque
robinet corresponde à un besoin de l’organisme et ne puisse être
ouverte que par une clé de forme correspondante, c’est-à-dire
que l’excitant ne puisse qu’être d’accord avec le besoin du
moment. « Par suite le dynamogénisme des réactions utiles ne
se fera que conformément à cet instinct.... Schéma bien gros¬
sier, mais la physiologie actuelle ne nous permet guère d’images
plus
Il précises.
reste à déterminer
» Voilà donc
l’évolution
le dernierdes
mot.
intérêts chez l’enfant.

Elle va, suivant M. Claparède, du simple au complexe, du con¬

cret à l’abstrait, en passant par des stades : d’acquisition (jusqu’à
douze ans), d’organisation et évaluation (douze à dix-huit), de
production (âge adulte). Je n’insiste pas; tout le mopde admet,
sauf discussions sur le détail, l’idée de ce progrès. Je m’en
tiens au problème essentiel, qui est celui du rapport général
entre l’intérêt et l’effort.
Ce qui précède donne, je pense, une idée suffisante et fidèle
de la solution que présente la pédagogie [physiologique et prag¬
matiste. Il me reste à examiner si elle résout toute la question.
Charles Chabot.