Au plaisir des mots : la pratique du slam en classe de langue
Catherine GENDRON
Université européenne de Bretagne, Rennes II
Au plaisir des mots : la pratique du slam
en classe de langue
Catherine GENDRON
Lycée professionnel Eugène Freyssinet, St Brieuc
Université européenne de Bretagne, Rennes II
[Link]@[Link]
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Résumé
La mise en place d’un atelier slam en classe de langue est un parfait exemple de pratique
artistique aux avantages pédagogiques multiples. D’une part, cet atelier est pour les
apprenants un moyen ludique de se confronter à l’exercice de l’écriture créative, et aussi, bien
entendu, de s’entraîner à la diction et à la prononciation en langue étrangère. D’autre part,
d’un point de vue culturel, il les initie à une pratique artistique moderne, née aux États-Unis,
qui mobilise cependant des techniques poétiques traditionnelles, les invitant ainsi à réviser
leur jugement sur un genre – la poésie – qu’ils ont souvent tendance à rejeter parce que
méconnu et/ou jugé dépassé.
De plus, dans le cadre de l’ouverture à l’altérité, les bénéfices sont doubles : tout d’abord, la
découverte de ce nouvel univers les amène à élargir leurs horizons culturels ; ensuite, cette
activité ludique favorise également la prise de conscience des difficultés et différences
respectives des uns et des autres, permettant ainsi une ouverture à la tolérance et au respect
mutuel.
Cet article, qui se situe entre la fiche pédagogique et le compte-rendu d’expérience, se
propose, par la présentation d’un atelier qui dure depuis maintenant quatre années, d’en
dégager l’intérêt tant d’un point de vue pédagogique que culturel, et de montrer en quoi la
pratique du slam peut devenir, d’une part, l’occasion d’une motivation nouvelle pour
l’apprentissage d’une langue et d’une culture étrangère, d’autre part, un lieu de valorisation
personnelle.
Abstract
Setting up a slam poetry workshop in a foreign language course provides many benefits. On
the one hand, it is a recreational and educational means of learning creative writing as well as
diction and pronunciation in a foreign language. On the other hand, the students learn about
an artistic practice born in the United States, which, though contemporary, mobilizes
traditional poetic elements. Therefore, they are invited to change their mind about this form of
writing which they usually reject because they see it as obsolete.
Moreover, it also provides benefits with regards to openness to others: at first, the discovery
of this new practice leads them to broaden their mind and deepen their cultural horizons.
Then, this recreational activity is a good way of raising greater awareness of their mutual
difficulties and differences, in order to promote an opening to tolerance and mutual respect.
This article aims at giving an account of an experiment which has been taking place for five
years up to now. Its purpose is to highlight the educational and cultural advantages of such a
workshop as well as to show how it can become a great way of enhancing the students’
motivation for foreign language learning. Last but not least, it will also show how this
workshop can help the students to develop a feeling of self-confidence and self-worth.
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Au plaisir des mots : la pratique du slam en classe de langue
Catherine GENDRON
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Mots-clés : Slam, didactique des langues, atelier d’écriture, expression orale.
Keywords : Slam poetry, language teaching, writing workshop, oral expression.
Plan
Introduction
Contexte
Déroulement de l’atelier
Les défis à relever
Intérêt de la pratique du slam en classe de langue
Conclusion
[Le slam] c’est le moyen le plus facile de partager un texte,
donc de partager des émotions et l’envie de jouer avec des
mots. Le slam est peut-être un art, le slam est peut-être un
mouvement, le slam est sûrement un Moment... un moment
d’écoute, un moment de tolérance, un moment de
rencontres, un moment de partage. (Collectif 129H, 2007,
p. 31)
Introduction
L’un des principaux obstacles à l’apprentissage de l’anglais en lycée professionnel est l’image
négative que les élèves ont d’eux-mêmes. En effet, il n’est pas rare d’entendre nombre d’entre
eux ressasser qu’ils « n’ont jamais rien compris à l’anglais », et qu’ils « n’y arriveront
jamais » parce qu’ils « sont trop nuls ». Par ailleurs, selon l’orientation professionnelle
choisie, les élèves ne voient pas toujours l’intérêt de l’apprentissage d’une langue étrangère
dans leur cursus. Dans ces conditions, l’apprentissage d’une langue étrangère en contexte
scolaire est souvent vécu comme une contrainte pesante qui peut rapidement devenir
démotivante. Tout le problème est donc d’amener les élèves à reprendre confiance en eux et
de leur redonner le goût d’apprendre. La pratique du slam peut constituer un bon moyen d’y
parvenir, car elle cumule plusieurs avantages. D’une part, il s’agit d’une pratique artistique
que les élèves connaissent, notamment grâce à Grand Corps Malade et à Abd al Malik.
D’autre part, de par son côté ludique, cette activité les « sort » du cours de langue traditionnel
et peut générer une motivation nouvelle pour la langue enseignée.
Cet article se propose de présenter le déroulement d’un atelier slam, ainsi que les bénéfices
que l’on peut en tirer.
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Contexte
Les trois premières années, cet atelier s’est monté en collaboration étroite avec une slameuse
professionnelle ainsi qu’avec des collègues de lettres et d’arts appliqués, dans le cadre de
projets financés par le Conseil Régional. La poésie étant au programme de lettres, l’objectif
était de l’enseigner différemment, de manière ludique, afin d’essayer de réconcilier les élèves
avec un genre littéraire qui les attire peu. Le slam leur étant familier, une initiation à cette
pratique était l’occasion rêvée de leur montrer que les slameurs étaient aussi des poètes, et,
par conséquent, que la poésie n’était pas si démodée qu’ils semblaient le penser. Cet atelier
présentait également des avantages certains en anglais puisqu’il permettait de proposer aux
élèves des tâches intermédiaires diverses mises au service de l’écriture créative et de la
production orale. Par ailleurs, puisque cet atelier devait se clore par une slam session au foyer
des élèves, les affiches annonçant l’événement étaient réalisées en cours d’arts appliqués. Le
projet interdisciplinaire ayant pris fin il y a deux ans, l’atelier se poursuit dorénavant en
anglais uniquement, et, faute de financement, sans le concours de la slameuse. Cela étant,
même si le déroulement de l’atelier n’est pas exactement identique d’une année sur l’autre,
dans les grandes lignes, les différentes étapes restent les mêmes.
Déroulement de l’atelier
En règle générale, cet atelier se déroule en trois temps mêlant travail en groupe et travail
individuel : un travail de recherche sur le slam en règle générale, un travail aboutissant à la
production écrite d’un ou deux poème(s), un rendu oral de ce(s) poème(s).
Recherche sur le slam
Dans la situation idéale, l’atelier slam se tient sur quatre séances hebdomadaires de deux à
trois heures. Sinon, nous ne travaillons que sur les deux heures hebdomadaires dédiées à
l’anglais dans l’emploi du temps, ce qui demande alors aux élèves plus de travail à la maison.
Avant tout début de travail créatif à proprement parler, la classe se livre à une recherche
rapide sur le slam afin de comprendre le contexte de sa naissance et en quoi il consiste 1. Cette
recherche se termine par le visionnage de quelques vidéos de performances de slameurs
américains et français. Le niveau des classes avec lesquelles je travaille ne permettant pas un
travail approfondi sur ces productions, notamment sur le sens des textes ou sur l’accentuation,
le but essentiel de ces visionnages est de montrer aux élèves que le slam est un peu différent
de ce à quoi Grand Corps Malade les a habitués (le « vrai » slam ne s’accompagne jamais de
musique instrumentale), et qu’il y autant de manières de slamer que de slameurs. Il leur est
précisé également qu’il n’est aucunement question de leur demander le même type de
production ; les élèves doivent travailler selon leurs possibilités, en dehors de toute ambition
démesurée, car, outre les objectifs purement linguistiques, l’objectif est de les aider à prendre
confiance en eux !
1
Pour plus de précisions sur le slam, son histoire et le déroulement des tournois, on pourra consulter le site de la
Fédération Française de Slam Poésie <[Link] ou celui de la Ligue de slam de France
<[Link]
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L’écriture créative
La première séance commence par un échauffement par petits groupes de cinq ou six élèves
qui doivent se mettre en cercle. Un premier élève lance une balle à un camarade en clamant
un mot ; ce camarade doit à son tour lancer la balle à quelqu’un en clamant un nouveau mot
ayant la même terminaison sonore (« pretty, ready, silly, navy, funny,… »). Chaque élève doit
avoir reçu la balle au moins deux fois. Ce petit jeu nous permet d’obtenir ainsi des suites de
mots avec des terminaisons identiques dans lesquelles ils puiseront pour composer leur
poème. Par ailleurs, ce genre d’exercice se prête parfaitement à un travail sur les rimes
approximatives du type « slammin’ / begin ».
Chaque groupe doit ensuite composer un petit poème très court – entre quatre et six lignes –
avec des phrases très simples, du type « sujet + verbe + complément », soit en s’aidant des
mots trouvés lors du lancer de balle, soit avec d’autres mots qui les inspirent plus. On aboutit
à des productions de ce genre :
My girlfriend is called Mary, I’ve lost my cat,
She is really pretty, He is small and black,
One day we will marry, His name is Jack,
But not today, she is too busy. I hope he’ll come back.
Afin de leur montrer que les échos sonores ne sont pas qu’affaire de rimes en fin de vers, je
leur demande également de dresser individuellement des listes de mots commençant par les
mêmes deux ou trois premières lettres. Bien que le choix de ces lettres revienne à chaque
élève, je leur propose des idées. Certains élèves se sentant parfois démunis face à ce type
d’exercice, je leur suggère de trouver de l’aide sur More Words2 qui établit des listes à la
demande (il suffit de taper « words beginning with… »). La consigne est alors de ne se servir
de ces listes que pour activer la mémoire : il n’est pas question de se lancer dans la recherche
de mots nouveaux, mais de faire uniquement avec ce que l’on connaît. Les élèves écrivent
ensuite des phrases très courtes de ce genre :
- I am an adorable adolescent, please adopt me!
- You want to sunbathe? Don’t forget your sunscreen and sunglasses.
Ce type d’exercice peut servir de prétexte à des révisions particulières, comme, par exemple,
les préfixes. Ainsi, on peut orienter certains élèves sur les préfixes en demandant à l’un
d’entre eux de dresser une liste de mots commençant par « dis » (disapprove, disagree,
dishonest, dislike,…), à un autre une liste commençant par « un » (unhappy, unfair, unlike,
unable,…). Ils doivent ensuite rédiger une phrase à l’aide de trois des mots trouvés :
- Unlike my brother, I am unable to be unhappy.
- I disapprove of people who are dishonest and disrespectful.
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L’intérêt de ces deux premiers travaux d’écriture est de calmer les craintes des élèves –
notamment ceux en grande difficulté – en leur montrant que, contrairement à ce qu’ils pensent
habituellement, ils maîtrisent déjà du lexique qu’ils sont capables d’organiser en petits textes
qui font sens.
Viennent ensuite des exercices sur un thème imposé. Je leur demande d’abord de venir chacun
leur tour au tableau pour écrire un mot en relation avec le thème. Selon ce thème, la liste peut
devenir vraiment impressionnante, au point parfois de surprendre les élèves. Bien entendu,
afin qu’ils se sentent valorisés, il convient de leur proposer des thèmes qui leur sont connus et
qui leur permettent de mobiliser du lexique déjà acquis. Ainsi, « holiday », « discrimination »,
« internet », « pollution » sont l’occasion de constituer en commun des champs lexicaux assez
conséquents. Cet exercice peut être l’occasion de classer les mots selon leur nature
grammaticale. À ce stade, la classe est en général très impliquée dans l’activité que l’on peut
présenter sous forme de challenge en constituant des équipes. Une fois cette recherche
effectuée, il leur est demandé ensuite de regrouper ces mots en « familles » selon leur
terminaison sonore. Au moment de la constitution de ces listes, il arrive souvent qu’il leur
vienne de nouveaux mots auxquels ils n’avaient pas pensé auparavant. Par exemple, sur le
thème de la discrimination, on peut obtenir des listes de ce type :
Free Discrimination Nigger
Slavery Segregation Killer
Money Nation Power
Army Abomination Employer
Liberty Ghettoisation Bitter
Friendly Deportation Leader
Agony Civilization Worker
(Dis)agree Dehumanization Master
Memory Contradiction Boarder
Deportee Education Tous les comparatifs en
ER: freer, darker, happier,
Employee Accusation fewer, …
Quand le niveau des élèves le permet, ce moment peut aussi être l’occasion d’un travail plus
poussé sur la phonologie (accentuation, réduction vocalique, etc.).
Cette recherche présente l’intérêt de permettre aux élèves de collecter du lexique auquel ils
n’auraient peut-être pas pensé d’emblée au moment de l’écriture du poème, mais aussi
d’élargir leur champ sémantique : ils n’utiliseront peut-être pas « agony », « education » ou
« leader », mais « agonize », « educate » et « leading ».
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Vient alors le moment d’écrire de petits textes de quelques lignes – six à dix au maximum –
sur le thème donné. Les exercices préalables rendent la tâche plutôt aisée, les corrections
grammaticales et syntaxiques ne sont pas vraiment nombreuses, les élèves sont fiers d’eux. À
la fin de chaque série d’exercices, certains lisent leurs productions devant la classe qui les
commente. Les commentaires demandés ne sont pas des appréciations du type « j’aime / je
n’aime pas » ou « c’est beau / ça n’est pas beau ». Les élèves ont pour tâche de vérifier que
les consignes ont été respectées, et de proposer des corrections éventuelles.
La production orale
Le moment du passage de l’écrit à l’oral est souvent plus délicat car les craintes des élèves
quant à leurs capacités les assaillent de nouveau. Là encore, il est absolument nécessaire de
les accompagner afin de vaincre les inhibitions. Dans un premier temps, chaque élève récite
son poème comme il le sent. En général, cet exercice donne lieu à une lecture la plus rapide
possible, sans souci pour le ton ou la prononciation, du moment que le « calvaire » cesse au
plus vite. Une fois le dernier poème « clamé », force est de constater que tout le monde se
trouve à peu près sur le même pied d’égalité : toute la classe éprouve les mêmes craintes et les
erreurs à corriger sont globalement les mêmes. De manière paradoxale au premier abord, cette
constatation les rassure et fait disparaître une grande partie des inhibitions ; en effet, pendant
l’entraînement ils n’auront pas à se soucier du regard des autres puisque tout le monde se
trouve au même niveau. Chacun relit donc son poème et la classe commence à suggérer des
corrections phonétiques que je valide ou non. Avec une classe ayant les bases suffisantes en
phonologie, ce moment peut également être l’occasion de (re)voir l’accentuation et la
réduction vocalique, le slam étant une formidable opportunité de travailler les schémas
d’accentuation. Cependant, en ce qui concerne nos classes de bac pro, ce travail leur demande
un effort tel qu’ils se découragent bien souvent, parfois au point de ne plus vouloir travailler
cette partie de l’atelier ; aussi, afin de garder leur attention, je ne corrige pas les erreurs
d’accentuation de manière systématique.
Le travail suivant se fait en salle multimédia : il s’agit cette fois, en s’aidant du site de
prononciation Howjsay3, de vérifier les sons qui posent problème et de s’entraîner à les
prononcer correctement. Dans la mesure où chaque élève se trouve face à un ordinateur, avec
son casque et ses écouteurs, le travail se fait de manière individuelle et chacun travaille à son
rythme. La possibilité de s’aider d’un site leur offre l’avantage de s’entraîner chez eux ou au
CDI s’ils en ressentent le besoin.
Une fois terminée la phase d’acquisition phonétique à proprement parler, les élèves doivent
maintenant apprendre à clamer, c’est-à-dire à poser leur voix et à scander leur production de
manière à la rendre vivante et convaincante. Ce moment est celui où ils commencent
véritablement à s’exposer au regard de l’autre. Il faut donc encore une fois dédramatiser la
situation. Pour ce faire, il peut être utile de leur proposer des petits exercices empruntés au
théâtre. Par exemple, dans un premier temps on peut leur faire travailler le cri et la gestuelle
en leur demandant de s’interpeller les uns les autres, de plus en plus fort, tout en
s’accompagnant de grands gestes. Dans un second temps, ils doivent moduler le son de leur
voix lors de leurs adresses aux camarades de classe, afin de faire passer la surprise,
l’indignation, la colère, la moquerie. Ces moments permettent de libérer la voix en libérant les
tensions et en réinstallant le jeu dans la classe. Dans l’exercice suivant, il leur est demandé de
travailler par deux – de préférence en associant un élève plutôt joueur et un élève plus réservé
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– et de lire leurs poèmes en duo, comme ils le sentent, en se distribuant le temps de parole à
l’avance ou en improvisant. À cette occasion, ils se rendent compte que la différence de
personnalité de chacun transparaît dans leur façon de clamer.
Enfin, chaque élève se retrouve seul avec son slam et s’entraîne à le clamer à son gré, soit tout
haut dans une partie de la salle, soit en s’enregistrant dans la salle multimédia4. Les élèves ont
conscience qu’ils vont devoir clamer leur production devant un public et qu’un slam réussi
passe toujours par une bonne diction et une bonne scansion. Non seulement les mots doivent
être prononcés correctement, mais le ton, l’intonation doivent être également justes, aussi
s’entraînent-ils avec sérieux.
Les défis à relever
La maîtrise des TICE
Si l’atelier se révèle toujours positif, il n’en reste pas moins qu’il faut ici soulever quelques
problèmes qui ralentissent quelque peu le travail. Chaque année, les premières difficultés
apparaissent au moment de la recherche lexicale. En effet, contrairement à ce que l’on
pourrait imaginer, tous les élèves n’ont pas la même maîtrise de l’outil informatique. Des
moments de recadrage avec explications au tableau et démonstrations devant un écran
d’ordinateur s’avèrent donc nécessaires, ne serait-ce, pour certains, que pour effectuer une
simple recherche d’adresse de site internet. Les choses se compliquent encore lorsqu’il leur
faut utiliser More Words : certains élèves ne respectent pas les consignes données (se
contenter de repérer les mots connus dans liste) et s’amusent à fouiller un peu partout sur le
site, en cliquant sur tous les mots pour en chercher ensuite la traduction sur des traducteurs en
ligne. À ces moments-là, ils ne sont plus systématiquement dans la recherche pour l’écriture
de leur poème, car lorsque je leur fais remarquer que ces mots ne leur serviront à rien et qu’il
s’agit d’une perte de temps, ils répondent volontiers qu’ils en ont parfaitement conscience
mais qu’ils le font « comme ça, pour voir ». Cette curiosité a priori positive les pénalise
régulièrement en entraînant une perte de temps considérable par une surveillance et un
recadrage constants. Par ailleurs, les recherches dans le dictionnaire montrent une fois de plus
que, bien que les élèves aient été familiarisés à l’utilisation de cet outil, son appropriation
pose toujours problème. Cette difficulté à maîtriser l’outil informatique se retrouve bien
évidemment dans d’autres cours et, pour les classes bénéficiant de cours de TICE ou d’ateliers
d’accompagnement personnalisé centrés sur les TICE, l’atelier slam pourrait être l’occasion
d’un travail en interdisciplinarité.
Le regard de l’autre
En ce qui concerne l’entraînement oral, le plus gros obstacle est le regard des autres qui a un
effet inhibiteur, et ce dernier temps de travail est de loin le plus problématique. En effet, en
cours de lettres, les poèmes sont généralement étudiés à l’écrit et les élèves ne sont pas
habitués à clamer. Pour eux l’exercice n’est pas naturel et les dérange. Ils éprouvent souvent
une impression de ridicule, tant aux yeux des autres qu’à leurs propres yeux. Si les exercices
de diction et de gestion de la voix décrits plus haut ont un effet positif pour certains, les plus
timides continuent d’avoir du mal à clamer leurs textes devant la classe, et les efforts ne sont
4
Nous avons la chance d’avoir une salle multimédia à laquelle est adjointe une autre salle que les élèves peuvent
occuper pour clamer sans déranger leurs camarades installés devant les ordinateurs.
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pas toujours payants. Le regard de l’autre devient un inconvénient tout particulièrement lors
de la slam session, y compris pour les élèves qui, pendant l’entraînement, s’étaient bien
débrouillés à l’oral, et chez qui le ton n’y est plus toujours. En effet, la slam session a lieu au
foyer, à l’heure de midi, devant des élèves d’autres classes, connus de mes élèves ou non. Il
ne s’agit donc plus de se produire entre soi, comme c’était le cas lors des entraînements, mais
devant un public qu’on ne connaît pas toujours, ce qui change considérablement la donne, car
au moment de se produire le regard de l’autre devient la préoccupation centrale des élèves. Ici
encore, un travail en interdisciplinarité, notamment dans le cadre de l’accompagnement
personnalisé, peut être d’un grand secours. Cela peut en effet être l’occasion de s’habituer à
travailler avec des élèves d’autres classes, pour lutter contre la peur du regard inconnu. Cela
peut être également l’occasion d’apprendre des techniques de gestion des émotions, par
exemple par un travail sur la respiration et sur la détente corporelle. Enfin, les élèves
pourraient aussi travailler la gestion de la voix et la diction de manière plus approfondie, par
exemple par le biais de jeux de rôles ou d’activités théâtrales.
Intérêt de la pratique du slam en classe de langue
Acquis linguistiques et sociolinguistiques
Malgré ces quelques freins, l’expérience est véritablement enrichissante et les élèves en tirent
de multiples bénéfices. Tout d’abord, ils se livrent à un véritable travail de recherche et de
mémorisation lexicale, ce qui leur permet de consolider leurs acquis. Ils manipulent sans cesse
les mots, d’une part pour les assembler en phrases correctes d’un point de vue grammatical et
syntaxique, d’autre part pour jouer sur les échos sonores. Les différents exercices et
entraînements oraux leur permettent de se familiariser un peu plus avec des prononciations
élémentaires et des intonations qui devraient être, pour la plupart, déjà acquises mais qu’ils
peinent souvent à s’approprier. De plus, en alliant le travail en autonomie à un guidage
néanmoins nécessaire, les modalités de déroulement de cette initiation au slam facilitent une
libération de la créativité langagière chez les élèves.
Ensuite, dans le cadre de la perspective actionnelle du CECRL, le slam en tant qu’écriture
créative permet de donner du sens à la parole de l’élève. En effet, malgré la barrière
linguistique, les élèves prennent conscience qu’ils ont des « choses » à dire et qu’ils peuvent
les faire passer en s’exprimant simplement. Certes, ils se seraient exprimés de manière plus
élaborée dans leur langue maternelle ; pour autant, ils se rendent compte qu’il est tout à fait
possible de dire les choses sans avoir à partager un bagage linguistique démesuré avec l’autre,
en l’occurrence l’étranger. Ce constat suffit parfois à relancer la motivation : se rendre compte
que l’on est capable d’entrer en communication avec d’autres personnes en langue étrangère
est parfois une grande découverte chez certains élèves, et favorise la valorisation de soi ainsi
que l’envie de progresser pour pouvoir dire « encore plus de choses ».
L’ouverture à l’altérité
Par ailleurs, ainsi que l’affirme Grand Corps Malade, « le slam c’est avant tout une bouche
qui donne et des oreilles qui prennent » (Collectif 129H, 2007, p. 31). Aussi, en clamant leur
propre pensée, même de manière très simple, les élèves l’offrent à un public qui accepte de la
prendre ; or, offrir sa parole revient à faire un pas vers l’autre et lui offrir un peu de soi, ce qui
n’est pas un acte anodin. Il y a donc véritablement échange et partage au sein du groupe-
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classe. Autrement dit, en permettant aux élèves de devenir acteurs dans le dire, le slam leur
permet aussi, par voie de conséquence, de devenir acteurs dans leur construction de la relation
à l’autre.
Ce processus se retrouve à chaque étape de leur travail. Étant soumis, peu ou prou, à une
même difficulté, chaque élève devient attentif au dire de ses camarades, ce qui lui impose
d’être également très attentif à son propre dire. Il souhaite faire passer son message – que
celui-ci soit sérieux ou pas – et il sait donc qu’il doit capter l’attention des camarades de la
classe. Il s’en suit un apprentissage de l’adaptation à l’autre et une ambiance de solidarité
peut-être plus perceptible qu’en cours traditionnel. L’élève apprend vite qu’il n’est pas
question de se moquer des performances des camarades sous peine de subir un « retour de
bâton » au moment où viendra son tour. Il comprend que l’écoute des productions des
camarades doit être constructive ; il s’agit en effet d’écouter pour soumettre une véritable
appréciation, accompagnée, si besoin, de suggestions qui aideront à progresser. Bien entendu,
les moments de travail en commun accélèrent cette prise de conscience, car le travail d’un
élève devient alors en partie, soit un peu le travail du binôme, soit celui de la classe. En
faisant disparaître les inhibitions, ces moments d’entraide permettent de développer la
confiance en soi : chaque production, toute personnelle qu’elle soit, est en partie le fruit d’un
travail dans lequel chacun a une part de responsabilité !
On peut donc affirmer, à l’instar de Camille Vorger, que le slam assure une fonction
colludique en ce sens qu’il instaure une « nécessaire connivence visant à faire fonctionner le
potentiel ludique de la langue » (Vorger, 2011, p. 187). En effet, la manipulation des mots
introduit une dimension de plaisir dans les exercices proposés aux élèves. L’écriture créative,
et plus particulièrement l’écriture poétique, même modeste, les met en situation de jouer avec
et sur les mots. Cette idée de jeu est particulièrement importante chez les élèves a priori peu
motivés car le plaisir qu’il apporte peut devenir un élément déclencheur de motivation. Par
ailleurs, celui qui donne sa parole et celui qui la reçoit sont liés par un contrat tacite qui crée
une connivence elle-même créatrice de plaisir ; dire et écouter deviennent alors les deux faces
indissociables d’un jeu collectif avec les mots. Il s’établit ainsi, de manière implicite, un
contrat de partenariat dans l’apprentissage qui génère une prise de conscience de soi tout
autant qu’un développement de la conscience de l’autre, ce qui aboutit à une adaptation à cet
autre et à un respect mutuel au sein de la classe.
Conclusion
Ainsi que nous venons de le voir, l’atelier slam est donc un lieu où l’on peut « faire en sorte
que chaque participant se sente en confiance, et que l’ambiance soit à la fois dynamique,
studieuse et détendue » (Collectif 129H, 2007, p. 37) et, dans ces conditions, il se révèle
profitable à divers titres. Outre les bénéfices que l’on est en droit d’attendre de tout atelier
d’écriture créative – acquisition et réinvestissement des connaissances lexicales,
grammaticales et syntaxiques, amélioration de la diction, etc. – les élèves vivent un moment
de partage dont les conséquences perdurent au-delà de l’atelier. En effet, la situation d’aller et
retour permanent entre travail collectif et travail individuel leur permet de développer à la fois
une prise de conscience de soi et de l’autre, les amène à renégocier leurs relations à l’intérieur
du groupe classe, mais aussi avec l’enseignant. En alliant intimement le ludique et la
réflexion, la pratique du slam devient un des lieux par excellence où sont privilégiés le plaisir
de l’apprentissage, mais aussi la valorisation du « je », toujours dans sa relation au « tu » et au
« nous ». À ce titre, l’atelier slam constitue sans aucun doute une source d’investissement et
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d’enrichissement tant dans le domaine des connaissances scolaires que dans le domaine
personnel.
Bibliographie
Collectif 129H (2007), Écrire et dire, Petit guide méthodologique pour l’animation d’ateliers
Slam, Paris, Mairie de Paris.
CHETOUANI, Lamria (2011), « Le slam, poésie contemporaine à l’école et au collège », in
D. Banks (dir.), Aspects linguistiques du texte poétique, Paris, L’Harmattan, p. 75-94.
DUBOIS, Camille (2012), Travailler l’écrit grâce au slam. Une expérience didactique au sein
d’un pôle d’insertion, Mémoire de master 2 professionnel FLE, sous la direction de C.
Trimaille, Université Stendal, Grenoble III.
URBANO, Brigitte (2007), « Ça va chémar en classe de langue. Le slam de Grand Corps
malade : multiculturalité, lecture à voix haute et interdisciplinarité », Les langues modernes,
Paris, APLV, 2/2007, p. 84-89.
VORGER, Camille (2011), Poétique du slam : de la scène à l’école. Néologie, néostyles et
créativité lexicale, Thèse de doctorat, sous la direction de F. Grossmann et D. Abry,
Université de Grenoble.
Sitographie
- Marc Kelly Smith : <[Link] (page consultée le 02 mars 2014).
- Fédération Française de Slam Poésie (pour plus de précisions sur le slam et l’organisation
des tournois) : <[Link] (page consultée le 02 mars 2014).
- Ligue de slam de France (notamment pour un rapide historique du slam) :
<[Link] (page consultée le 02 mars
2014).
- Howjsay : <[Link] (page consultée le 01 août 2013).
- More Words : <[Link] (page consultée le 01 août 2013).
Quelques applications didactiques du slam :
- Une expérience pédagogique menée dans une classe bilingue anglais/allemand :
<[Link] (page
consultée le 08 mars 2014).
- Une expérience menée en classe de français mais tout à fait adaptable à des classes de
langue : <[Link]
[Link]> (page consultée le 08 mars 2014).
Notice biographique
Catherine Gendron est enseignante d’anglais-lettres au lycée professionnel Eugène Freyssinet,
à Saint Brieuc et formatrice SAFOR. Elle prépare actuellement une thèse sur la construction
sociale de l’adolescent à l’université de Rennes II.
N°6, 2014
10 Editions du CRINI © e-crini, 2014
ISSN 1760-4753
