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MINISTERE DE L’ÉDUCATION NATIONALE, DE BURKINA FASO

L’ALPHABETISATION ET DE LA PROMOTION Unité - Progrès – Justice
DES LANGUES NATIONALES --------------
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CABINET
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SECRETARIAT TECHNIQUE DE L’ÉDUCATION
EN SITUATION D’URGENCE

MODULE DE FORMATION SUR

LES APPROCHES INCLUSIVES EN SITUATION
D’URGENCE

ST/ESU Juillet 2022

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TABLE DES MATIÈRES
SIGLES ET ABREVIATIONS ............................................................................................... v
PREFACE ................................................................................................................................ vi
REMERCIEMENTS ...............................................................................................................vii
NOTE D’ORIENTATION AUX UTILISATEURS ............................................................viii
INTRODUCTION GENERALE ............................................................................................ 1
UNITE 1 : LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE ................................................................... 2
INTRODUCTION ................................................................................................................ 4
I. DEFINITION ................................................................................................................. 4
II. LES FONDEMENTS DE LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE ........................... 5
III. LES TYPES DE DIFFERENCIATION .................................................................. 7
IV. LES DEMARCHES DE LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE ............................. 8
V. LES DOMAINES ET LES MODALITES DE LA DIFFERENCIATION ........ 10
V.1. Les contenus, les processus, les productions, les structures ....................................... 10
V.2. L’évaluation .................................................................................................................... 13
VI. LES CONDITIONS DE REUSSITE DE LA DIFFERENCIATION ...................... 15
VII. LA GESTION DE LA SALLE DE CLASSE .................................................... 17
UNITE 2 : LA PEDAGOGIE DE GROUPES ..................................................................... 26
INTRODUCTION .............................................................................................................. 27
I. DEFINITION .................................................................................................................. 27
II. AVANTAGES DE LA PEDAGOGIE DE GROUPES .............................................. 27
III. ORGANISATION DU TRAVAIL ......................................................................... 28
CONCLUSION ................................................................................................................... 30
UNITE 3 : LE TUTORAT ..................................................................................................... 32
INTRODUCTION .............................................................................................................. 33
I. DEFINITION ............................................................................................................... 33
II. AVANTAGES DU TUTORAT............................................................................... 34
III. ORGANISATION PRATIQUE DU TUTORAT : CAS DE LA LECTURE ......... 34
IV. ORGANISATION PREALABLE .......................................................................... 34
V. ROLE DES DIFFERENTS ACTEURS ................................................................. 38
CONCLUSION ................................................................................................................... 39

iii
UNITE 4 : LA PEDAGOGIE INCLUSIVE SENSIBLE AU GENRE EN SITUATIONS
D’URGENCE .......................................................................................................................... 41
INTRODUCTION .............................................................................................................. 42
I. DEFINITION .................................................................................................................. 43
I.1. Le genre ............................................................................................................................ 43
I.2. Le sexe ............................................................................................................................... 43
I.3. L’inclusion ........................................................................................................................ 44
I.4. L’éducation inclusive ....................................................................................................... 44
I.5. L’équité/ Egalité ............................................................................................................... 44
I.6. La pédagogie sensible au genre ...................................................................................... 45
II. REPRESENTATIONS SOCIOCULTURELLES DES APTITUDES ET
ATTITUDES DE LA FILLE ET DU GARÇON ............................................................. 46
III. PEDAGOGIE ET PRATIQUES PEDAGOGIQUES DISCRIMINATOIRES . 47
IV. PRATIQUE DE LA PEDAGOGIE SENSIBLE AU GENRE ............................. 48
CONCLUSION ................................................................................................................... 49
CONCLUSION GENERALE ............................................................................................... 50
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 51
ANNEXES .................................................................................................................................. I
ANNEXE 1 : Pratique du tutorat/Fiche technique ............................................................ I
ANNEXE 2 : Fiche technique 1/l’organisation de la classe en groupes de travail. ....... IV
ANNEXE 3 : Fiche technique 2/Pratique de la pédagogie de groupe ........................... VI
ANNEXE 4 : Equipe technique de conception et de validation .................................... VIII

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 SIGLES ET ABREVIATIONS

AC : Activités Collectives
AG : Activités de Groupes
AI : Activités Individuelles
AME : Association des Mères Educatrices
APC : Approche Par Compétence
APE : Association des Parents d’Elèves
API : Approche Pédagogique Intégratrice
APP : Activités Pratiques de Production
BD : Bandes Dessinées
CB : Children Believe
CE : Cours Elémentaire
CEP : Certificat d’Etudes Primaires
CM : Cours Moyen
COGES : Comité de Gestion
CP : Cours Préparatoire
CRS : Catholic Relief Service
DRC : Danish Refugee Council (Conseil danois pour les Réfugiés)
EDA : Elèves en Difficulté d’Apprentissage
EdM : Enfants du Monde
ENEP : Ecole Nationale des Enseignants du Primaire
HI : Humanité & Inclusion
MENAPLN : Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Alphabétisation et de la Promotion
des Langues Nationales
NRC : Norvegian Refugee Council (Conseil Norvégien pour les Réfugiés)
PI : Plan International
QCM : Questions à Choix Multiples
SCI : Save the Children International
SN-ESU : Stratégie Nationale d'Éducation en Situations d'Urgence
TBS : Taux Brut de Scolarisation
UNICEF : Fonds des nations Unies pour l'Enfance
VBG : Violences Basées sur le Genre

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 PREFACE
Le Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Alphabétisation et de la Promotion des Langues
Nationales (MENAPLN) a le plaisir de présenter à l’ensemble des acteurs du système éducatif
burkinabè ce référentiel de formation sur les approches inclusives en éducation en situation
d’urgence dans les écoles au Burkina Faso.

En application de la Stratégie Nationale de l’Éducation en Situation d’Urgence (SN-ESU) et

du droit à l’éducation pour tous, il est mis à la disposition des formateurs ce module pour
assurer la formation des acteurs sur les fondamentaux des approches inclusives en éducation
en situation d’urgence en faveur des enseignants en vue d’assurer la continuité éducative des
élèves situés dans les zones à forts défis sécuritaires.

Ce module élaboré dans une dynamique de collaboration partenariale intersectorielle permet

de prendre en compte les besoins de la communauté éducative en termes d’éducation de
qualité malgré le contexte de crise qui impacte négativement la fourniture des services
sociaux de base en particulier l’éducation.

Pour l’élaboration de ce document, le MENAPLN a bénéficié du soutien et de la participation

active, de l’UNICEF, des O.N.G et institutions œuvrant dans le domaine humanitaire à savoir
Humanité et Inclusion (HI), Danish Refugee Council (DRC), Save the Children International
(SCI)/PROJET ECHO PPP, Conseil Norvégien pour les Réfugiés (NRC), Médecin du Monde
Espagne (MdM-E), (ASMAE), Enfants du Monde (EdM), Children Believe (CB), Intersos,
Oxfam, etc.

Nous nous réjouissons de ce partenariat effectif et souhaitons que ce manuel connaisse sur le
terrain un accueil favorable.

Nous adressons nos vives félicitations aux concepteurs qui ont réalisé ce travail tout en les
encourageant au suivi de la mise en œuvre sur le terrain afin de prendre en compte les
critiques et apports éventuels pour améliorer les prochaines éditions.

Nous souhaitons à tous les acteurs et en particulier aux utilisateurs de ce module, un très bon
usage, ce qui permettra à terme d’accroître l’efficacité interne du système éducatif dans les
situations d’urgence.

Wendkouni Joël Lionel BILGO

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 REMERCIEMENTS

Le Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Alphabétisation et de la Promotion des Langues

Nationales (MENAPLN) adresse ses vifs remerciements à/au :
- Save the Children International/Burkina Faso à travers le projet ECHO PPP,
- UNICEF,
- Humanité et Inclusion (HI)
- Conseil Danois pour les Réfugiés (DRC)
- Conseil Norvégien pour les Réfugiés (NRC)
- Oxfam au Burkina Faso,
- ASMAE,
- Enfants du Monde (EdM),
- Children Believe (CB),
- Intersos,
- Médecin du Monde Espagne,
- ABBA’S International Healing Center,
- Catholic Relief Services,
- Plan International/Burkina Faso,
- Educo.

Leur accompagnement technique, matériel et/ou financier a facilité la conception de ce

manuel.
Puisse ce partenariat se renforcer davantage pour une éducation de qualité au Burkina Faso.

vii
 NOTE D’ORIENTATION AUX UTILISATEURS

Ce module de formation a été conçu à l’attention des formateurs. Il porte sur les approches
inclusives en situation d’urgence et particulièrement sur comment réaliser une école de qualité
en prenant en compte tous les apprenants. Il a pour objet d’outiller les acteurs de compétences
nécessaires afin d’assurer des formations sur les approches inclusives en éducation en
situation d’urgence. Toutes les activités qui sont décrites dans ce module peuvent être
utilisées après adaptation tenant compte du contexte et des réalités du milieu.
Afin de faciliter son exploitation, le présent module est organisé en quatre (4) unités
d’enseignement /apprentissage.
La cible des sessions de formation étant constituée d'adultes, les formateurs veilleront à
mettre en œuvre des principes andragogiques et la méthode expérientielle. La formation se
déroulera en atelier, en plénière et fera appel à tous les prérequis utiles.
En résumé, les formateurs utiliseront, entre autres, les techniques suivantes :
> Brainstorming
> Simulations/ jeux de rôles
> Ateliers, plénières, discussions
> Apports d'informations
> Pré-tests/ post- tests
> Exposés, suivis d’échanges
> Etc.

Cette approche participative et interactive permettra aux participants de s'approprier, de

manière efficace, les contenus de la formation en vue d'une bonne identification des
difficultés d’apprentissage des élèves.

Le contenu notionnel et les fiches d’activités sont à exploiter de façon harmonieuse pour une
bonne mise en œuvre de ces approches dans les établissements.

viii
MISE EN ROUTE : 30 mn

Activité 1 : Ouverture de session de formation

Elle se fera suivant les normes en vigueur dans le milieu (salutations, mot de bienvenue, mot
d’ouverture…)
Activité 2 : Présentation des participants
L’objectif est de constituer un groupe homogène de formation, de mettre à l'aise les
participants pour bien suivre la formation. Il est attendu au terme de l’activité que les
participants et les formateurs se fassent confiance pour travailler ensemble.
Cette présentation peut se faire par (binôme) pair : portrait du partenaire avec les informations
(nom et prénom, poste, loisir…), suivie de plénière où chacun présente son partenaire.
Activité 3 : Recensement des attentes, présentation des objectifs de la formation et adoption
de l’agenda.
Il s’agit de demander aux participants d’exprimer leurs attentes sur un bout de papier. Le
facilitateur les collecte et les affiche. Ensuite, le facilitateur présente les objectifs de la
formation en vérifiant qu’ils prennent en compte les attentes, sinon il faudra les rectifier avec
les participants.
Activité 4 : Organisation pratique
Il s’agit de la désignation de rapporteurs, d’un gestionnaire de temps, d’un modérateur… et se
fixer des règles de conduite.

C’est le moment d’indiquer aux participants les infrastructures (salles des plénières, des
travaux de groupes, des pauses, etc.) disponibles et la manière de les utiliser.

Activité 5 : Informations d’ordre administratif

Il convient de sécuriser les participants en leur précisant les conditions du séjour en termes de
prise en charge et de remboursement des frais de transport.

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 INTRODUCTION GENERALE

Le système éducatif burkinabé semble être à la croisée des chemins. Les tentatives pour lui
donner une orientation claire se heurtent à des difficultés réelles. Les classes à larges effectifs
tant décriées continuent de croître bien que les textes aient été relus en vue de leur
stabilisation. Cette volonté de limitation des effectifs s’est heurtée au déplacement forcé des
populations lié à la crise sécuritaire que vit le pays ces dernières années.

Ces populations appelées « déplacées internes » avec leurs enfants viennent grossir les
effectifs des établissements dans les centres d’accueil. Ce sont, en effet, des élèves, qui, en
plus d’avoir subi des traumatismes divers, ont connu des parcours scolaires irréguliers, qui se
retrouvent avec des élèves à parcours scolaires normaux.

Cette hétérogénéité des classes, observable dans les zones en crise sécuritaire, expose
l’enseignant qui y évolue, à des défis nouveaux auxquels sa formation initiale ne l’a pas
préparé.

C’est pourquoi il est nécessaire aujourd’hui de convoquer dans la pratique de la classe toutes
les approches expérimentées et usitées sur le terrain afin d’outiller les enseignants de ces
zones à affronter cette situation d’urgence. Une telle initiative permettrait à chaque enseignant
d’en savoir un peu plus sur ces modèles pédagogiques et les applications qu’il pourrait en
faire au profit de ses élèves.

C’est tout l’objet de ce module qui aborde les thématiques suivantes : la pédagogie
différenciée, la pédagogie de groupes, le tutorat et la pédagogie inclusive sensible au genre
dans les situations d’urgence.

OBJECTIF GENERAL

Renforcer les capacités des enseignants et encadreurs pédagogiques sur les approches
inclusives d’éducation en situation d’urgence.

Objectifs d’apprentissage

- Maitriser la pédagogie différenciée

- Maitriser les déterminants de la pédagogie de groupe

- Organiser le tutorat dans une classe

- Intégrer la pédagogie inclusive sensible dans les enseignements/apprentissages

1
 UNITE 1 : LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE

OBJECTIF GENERAL

Amener l’enseignant à maitriser la pédagogie différenciée en vue d’une pratique conséquente

dans les structures éducatives dans des situations d’urgence.

OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE

A la fin de la formation, l’enseignant doit être capable de/d’:

 définir les concepts de la pédagogie différenciée ;

 citer les fondements de la pédagogie différenciée ;
 énumérer les types de différenciation ;
 expliquer les avantages de la pratique de la pédagogie différenciée ;
 Pratiquer la pédagogie différenciée dans toutes les situations
d’enseignement/apprentissage.

MATERIEL REQUIS

Stylos, bloc-notes, vidéo projecteur, ordinateurs, marqueurs, papiers kraft…

Pré-test (15 minutes)

 Qu’est-ce que la pédagogie différenciée ?

 Donnez deux fondements de la pédagogie différenciée.

 Enumérez trois types de différenciation.

 La différenciation peut s’opérer dans plusieurs domaines et de différentes

manières. Pour chaque domaine, proposez une manière de différencier.

Comment différencier les contenus ?

Comment différencier les processus ?

Comment différencier les productions ?

comment différencier les structures ?

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PLAN DE L’UNITE

INTRODUCTION

I. DEFINITION
II. LES FONDEMENTS DE LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE
III. LES TYPES DE DIFFERENCIATION
IV. LES DEMARCHES DE LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE
V. LES DOMAINES ET LES MODALITES DE LA DIFFERENCIATION
VI. LES CONDITIONS DE REUSSITE DE LA DIFFERENCIATION
VII. LA GESTION DE LA SALLE DE CLASSE
CONCLUSION

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 INTRODUCTION

Avec toutes les réformes qui sont entreprises pour améliorer notre système scolaire, le thème
de la pédagogie différenciée adhère parfaitement à l’actualité. De ce fait, elle s’intéresse aux
deux groupes qui interviennent dans l’action pédagogique. Du côté des élèves, on s’aperçoit
que les aptitudes et les processus mis en œuvre pour l’acquisition des savoirs enseignés
diffèrent d’un apprenant à un autre, ce qui amène d’importantes variations au niveau des
résultats de l’évaluation. Du côté des enseignants, on remarque qu’il n’est pas toujours
évident de prendre en compte les différentes manières d’apprendre des élèves et donc de
pratiquer l’enseignement différencié.

I. DEFINITION
La pédagogie différenciée se définit comme :
 une pédagogie individualisée qui reconnaît l'élève comme une personne ayant ses
représentations propres de la situation de formation.
 une pédagogie variée qui propose un éventail de démarches s'opposant ainsi au fait
que tous doivent travailler au même rythme, dans la même durée et par les mêmes
itinéraires.

La pédagogie différenciée ou différenciation pédagogique selon LEGRAND L. (1984), est

« un effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des
élèves. »

De toutes les définitions proposées par les spécialistes de la pédagogie différenciée, celle que
propose AUZELOUX (Conférence donnée en 1998) semble la plus simple dans sa
formulation, la plus complète et la plus dynamique. Il dit que " la pédagogie différenciée est
une démarche qui consiste à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de
procédures d'enseignement et d'apprentissage pour permettre à des élèves d'âge, d'aptitudes,
de compétences, aux savoirs hétérogènes d'atteindre par des voies différentes des objectifs
communs. "

En somme, la différenciation de la pédagogie couvre toutes les approches, techniques,

procédés, astuces, initiatives heureuses que l’enseignant peut imaginer pour que tous les
élèves atteignent les objectifs d’apprentissage. En effet, il est à remarquer qu’il ne s’agit donc

4
pas de différencier les objectifs, mais de permettre à tous les élèves d’atteindre les mêmes
objectifs par des voies différentes.

II. LES FONDEMENTS DE LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE

La pédagogie différenciée ou différenciation pédagogique trouve sa justification dans les
progrès des neurosciences, de la psychologie cognitive et les implications pédagogiques que
ces progrès entrainent.

En effet, les progrès dans le domaine des neurosciences ou encore sciences du cerveau et du
système nerveux permettent de mieux comprendre les fonctions cognitives, c’est-à-dire les
fonctions cérébrales qui permettent l’apprentissage et l’utilisation des connaissances, comme
la mémoire, la perception, le langage, la capacité à se déplacer, à décider une action, etc. A
titre d’exemple, il est démontré aujourd’hui que les connaissances ou informations transmises
pendant un cours, transitent par les yeux et les oreilles et sont brièvement stockées dans la
mémoire auditive et visuelle avant d’entrer dans la mémoire de travail. La mémoire de travail
est le centre de la cognition, où a lieu la pensée consciente. Si elle est un puissant processeur,
elle a des capacités de stockage limitées.

Pour qu’il y ait apprentissage, il faut que les nouvelles informations en mémoire de travail
s’intègrent aux connaissances déjà présentes dans la mémoire à long terme. L’intégration des
nouvelles informations de la mémoire de travail à la mémoire à long terme s’appelle
l’encodage. Il se fait par un processus actif d’autorépétition dans la mémoire de travail. Avoir
de nouvelles connaissances en mémoire ne suffit pas. L’apprenant doit pouvoir retrouver ces
connaissances en mémoire à long terme et les ramener en mémoire de travail pour mettre en
application les connaissances dans une situation adéquate.

Par ailleurs, la psychologie cognitive ou psychologie de l’apprentissage a mis en lumière

l’existence d’intelligences multiples et de styles cognitifs.

 Les huit (8) types d’intelligence sont :

- l’intelligence verbale et linguistique ;
- l’intelligence spatiale et visuelle ;
- l’intelligence corporelle et kinesthésique ;
- l’intelligence logicomathématique ;
- l’intelligence musicale ;
- l’intelligence naturaliste ;

5
 - l’intelligence intra personnelle ;
- l’intelligence interpersonnelle.

 Les sept (7) différents styles cognitifs qui résultent de l’interaction de la

perception, de la cognition, de la mémoire et de la résolution de problème sont :
- styles Auditifs/Visuels ;
- styles Dépendants/Indépendants du champ ;
- styles Réflexivité / Impulsivité ;
- styles Centration /Balayage ;
- styles Accentuation/Egalisation ;
- styles Production/Consommation
- styles Formalisation/Réalisation.

La différenciation pédagogique est nécessaire car, selon les sept (7) postulats de Burns (1972),
il n'y a pas deux apprenants qui :

- apprennent à la même vitesse ;

- apprennent au même moment ;
- utilisent les mêmes techniques d'étude (auditives/visuelles/ kinesthésiques) ;
- résolvent les problèmes de la même manière (induction/déduction) ;
- possèdent le même répertoire de comportements (réflexif/impulsif, besoin de guidage
ou d'indépendance) ;
- ont le même profil d'intérêts (impliqué/détaché) ;
- sont motivés par les mêmes buts.

La combinaison des types d’intelligence, des styles cognitifs et les sept (7) postulats de Burns,
donnent une diversité d’approches (plus de 80), de méthodes et de stratégies d’apprentissage
(manières d’apprendre et de faire apprendre) qui, selon Jacques Tardif commande de faire de
l’enseignement stratégique par la diversification des parcours permettant à chaque enfant de
réussir dans sa voie. C’est de ce principe pédagogique de l’éducabilité de tous que se justifie
la différenciation pédagogique. Encore faut-il que les enseignants aient les compétences
nécessaires à sa mise en œuvre effective dans les activités d’enseignement /apprentissage en
classe car, comme le déclare Eric MENRATH / Pierre-Yves ROUX, « C’est en différenciant
sa pédagogie qu’on pourra pédagogiser les différences ».

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 III. LES TYPES DE DIFFERENCIATION
Les types de différenciation de l’intervention pédagogique sont proportionnels aux
possibilités imaginatives des praticiens. Les principaux types que nous pouvons inventorier
sont les suivants :
- La différenciation institutionnelle : il s’agit de la prise en compte des différences
entre enfants au niveau de l’organisation de l’institution scolaire selon l’éducation
intégratrice/inclusive (enseignement ordinaire et enseignement spécialisé).
- La différenciation successive : elle consiste pour l’enseignant à utiliser
successivement diverses méthodes, divers supports, différentes situations et démarches
d’apprentissage pour que chacun ait un maximum de chance de trouver, au moins
régulièrement, une méthode qui lui convient.
- La différenciation chronologique : elle consiste à construire une séquence
d’apprentissage, une journée scolaire, une semaine à partir de regroupements différents
d’élèves : alternant entre le groupe, les sous-groupes et l’élève seul devant sa tâche.
L’enseignant décide du pourquoi de tel ou tel regroupement.
- La différenciation transdisciplinaire : cette forme de différenciation consiste à
établir une liste de travaux que les élèves doivent réaliser (une fiche de lecture, un dossier, un
travail écrit de synthèse, etc.) et ils choisissent dans quelle discipline ils vont effectuer ces
travaux (ou quel langage ils vont utiliser : le texte narré, la BD, le conte ou quels points de
vue ils vont prendre, etc.).
- La différenciation simultanée : les élèves effectuent dans le même temps des
activités différentes (choisies par eux en fonction de leurs intérêts ou désignées par
l’enseignant(e) sur la base de besoins constatés) ou réalisent de façons diverses des tâches
identiques (avec des ressources ou contraintes personnalisées, en utilisant des démarches
variées, etc.).
- La différenciation par les procédés : il s'agit pour l'enseignant d'accepter et de
valoriser le fait que, dans certaines activités, chacun réponde avec sa propre solution, ses
propres procédures, sans forcément établir de hiérarchie entre celles qui sont apparues dans la
classe.
- La différenciation par les ressources disponibles et les contraintes imposées. : ce
type de différenciation vise à adapter la situation aux besoins actuels des élèves en choisissant
soigneusement les valeurs données à certaines variables de la situation, en proposant des
consignes différentes à certains apprenants.

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 - La différenciation par les rôles : dans certaines activités, les élèves jouent des rôles
différents. On peut donc répartir les rôles en tenant compte des compétences et des besoins
d'apprentissage de chacun.
- La différenciation par la tâche : on propose dans ce cas de mettre en place des
ateliers de soutien, de besoin ou de choix, d'entraînement ou d'approfondissement dans
lesquels les activités personnalisées et adaptées sont proposées en fonction des besoins
évalués de chacun.

IV. LES DEMARCHES DE LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE

La différenciation pédagogique est un état d’esprit de la part de l’enseignant qui vise la
réussite de chacun de ses élèves par la prise en compte des différences : intérêt, vécu, rythme,
culture, niveau social, etc.
Au-delà de cette disposition psychologique, l’enseignant devra s’attacher à chaque
intervention pédagogique, de varier sa méthodologie et proposer différentes démarches
d'apprentissage. Les démarches suivantes peuvent constituer des rappels pour les enseignants :
 La démarche sensitive : préparer l'activité pour que l'enfant puisse toucher, sentir,
goûter, écouter, formaliser, etc. Permettre à l'enfant d'exprimer ses sentiments, ses
émotions. Bref, l'enfant doit expérimenter.
 La démarche de recherche d'informations : préparer l'activité de telle manière
que l'enfant prenne connaissance des informations diverses : faits, photos, noms,
chiffres, etc. Expliquer, répondre aux questions, faire consulter des livres aux
enfants, interviewer un spécialiste, féliciter leur esprit critique, les aider à formuler
des questions précises ; Autrement dit, il s’agit d’amener les élèves à dire ce qu'ils
savent ou ce qu'ils ne savent pas de l’objet d’étude.
 La démarche inductive : il faut faire observer des exemples variés d'un concept,
d'une notion, d'une règle, élaborer une première définition, observer de nouveaux
exemples et contre-exemples, élaborer une définition plus complète que la
précédente.
 La démarche déductive : il faut faire observer une règle, un principe, une donnée,
élaborer des exemples ou des cas particuliers en application.
 La démarche scientifique : faire formuler des hypothèses face à une situation
problème, choisir une hypothèse et créer une expérience qui permettra de la

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 vérifier, réaliser l'expérience, confronter le résultat à l'hypothèse de départ,
confirmer et faire une synthèse ou choisir une nouvelle hypothèse.
 La démarche technologique ou d'anticipation : il faut faire définir le "produit" à
fabriquer (établir les critères de réussite), rechercher des procédures de fabrication,
rechercher les étapes, fabriquer, confronter et évaluer, garder des traces.
 La démarche de résolution de problème : il faut faire représenter la situation
problème, repérer les étapes de la recherche, choisir et utiliser des outils de
résolution, valider le résultat final.
 La démarche créative : faire manipuler librement, chercher, observer, réaliser,
expérimenter, observer les résultats, communiquer, confronter, évaluer, garder des
traces.
 La démarche imaginative : préparer son activité de telle manière que les
apprenants puissent rêver, imaginer, créer des histoires, échafauder des hypothèses,
inventer des solutions, "voir dans leur tête" des situations non observables sur
papier.

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 V. LES DOMAINES ET LES MODALITES DE LA DIFFERENCIATION

La différenciation peut s’opérer dans plusieurs domaines et de différentes manières. Le tableau ci-
dessous nous éclaire sur ces aspects.

V.1. Les contenus, les processus, les productions, les structures

Comment différencier les contenus ? Exemples

En proposant pour une même tâche des Utiliser des textes narratifs (raconter des évènements), textes
textes variés. descriptifs (décrire des objets, des lieux, personnages),
argumentatifs (persuader convaincre, critiquer), explicatifs
(informer, expliquer)
En proposant, pour une même tâche, des Induction, déduction, hypothético déductives
démarches différentes.
En établissant pour certains apprenants Définir un objectif clair unique pour l’apprenant : effectuer 2
des contrats d’apprentissage. opérations d’addition avec retenu, lire de façon expressive un
paragraphe
En utilisant des manuels scolaires de Utiliser par exemple au CM2 en calcul, J. Auriol, le Calcul
diverses collections pour un cycle. Quotidien, Mathématique au CM2, utilisation des ressources
propres au milieu, aux APP.
En utilisant des ressources Ressources audiovisuelles variées : Télé support autonome,
audiovisuelles variées. Tablettes, téléphone androïd, télévision, rétroprojecteur
En exploitant les ressources de la vie Exemples tirés de la vie de tous les jours, matériels de
courante. récupération.
En proposant des recherches autonomes. Pour une notion à enseigner, permettre aux apprenants
d’effectuer des recherches personnelles (classe inversée1,
méthode d’enquête, pédagogie de texte).
En valorisant les projets personnels. Inciter les apprenants à concevoir des projets personnels
(journal scolaire, art, technique d’assimilation…).
En développant à l’intention des Elaborer un plan détaillé
apprenants un plan de travail.
Comment différencier les processus ? Exemples
En prévoyant des formes différentes de Donner les consignes par étape pour orienter la démarche
guidance.
En utilisant des centres d’apprentissage. Aller au laboratoire, à la salle informatique, bibliothèque etc.
En proposant des ateliers/groupe de Ateliers à vocations différentes : Donner à l’apprenant des
travail à vocations différentes : activités de découverte de notions, des activités
exploration, formation de base, d’appropriation, des activités d’évaluation, de correction des
évaluation, remédiation, enrichissement. erreurs et de réinvestissement des acquis
En offrant aux apprenants la formule Permettre aux apprenants d’apprendre avec leurs pairs d’une
stage au sein d’une autre classe. autre classe (tutorat inter classe).
En présentant le travail assigné par En présentant le travail assigné par étapes.
étape.

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En accompagnant certains apprenants Supports graphiques, des schémas, des diagrammes…
dans l’approbation des contenus par des
graphiques, des schémas, des
diagrammes.
En proposant, pour un même objet En proposant, pour un même objet d’apprentissage, une tâche
d’apprentissage, une tâche qui sollicite qui sollicite la lecture et une autre qui demande d’interagir
la lecture et une autre qui demande oralement.
d’interagir oralement.
En proposant pour un même objet Mettre en œuvre sa pensée créatrice et utiliser son jugement
d’apprentissage une tâche qui fait appel critique.
à une compétence transversale
différente.
En utilisant le monitorat et le tutorat En utilisant le monitorat et le tutorat avec certains apprenants.
avec certains apprenants.
En développant avec les apprenants un Dépanneur, aide-mémoire, recueil de concepts, liste de
coffre à outils-support vérification corrective, grille d’objectivation de la démarche et
des stratégies d’apprentissage.
En planifiant des tâches Des exercices, des devoirs de maisons, des travaux individuels
d’enrichissement comme prolongement ou de groupe.
à la situation initiale.
En mettant en place dans la classe un Mettre en place des groupes de soutien aux apprenants en
atelier de traitement d’erreurs à difficultés dans les classes .
l’intention d’apprenants en arrêt dans
leur processus.
Comment différencier les Exemples
productions ?
En différenciant les contenus. Définir la longueur des productions, le nombre d’exercices, les
types de productions (oral, écrit ou graphique) en fonction des
capacités intellectuelles des apprenants (enfants handicapés,
apprenants ayant des troubles d’apprentissage, …).
En élaborant avec les apprenants une affichages fonctionnels, sonores, etc
banque d’outils d’expression.
En variant les productions au regard des Types d’intelligences (style d’apprentissage): spatiale/visuelle,
intelligences multiples interpersonnelle, intra personnelle, logico-mathématique,
musicale, naturaliste, linguistique, kinesthésique.
En jouant avec un échéancier flexible Ne pas être rigide dans les délais de transmissions de
pour la présentation des productions. production
En négociant des critères de production Situer les apprenants par rapport au volume et à la qualité du
quant à la longueur ou à la complexité. travail
En favorisant les projets d’équipe pour En alternant les activités individuelles avec des activités de
réaliser des productions. groupes
En variant les productions au regard des Faire ou faire faire des productions selon les considérations de
repères culturels. chaque culture (occidentale, africaine, mossi, gourounsi, bissa,
samo, gourmantché, peulh, etc.).
Comment différencier les structures ? Exemples
11
En variant les regroupements Regroupements d’apprenants (besoins, niveaux, intérêts,
d’apprenants. approches, démarches, projets, etc.).
En alternant les activités individuelles, Proposer tantôt des activités individuelles, des activités de
les activités de sous-groupes et les sous-groupes, des activités groupe-classes pour répondre à la
activités groupe-classe. théorie des intelligences multiples.
En formant des groupes de besoins à Former des groupes selon la typologie des erreurs
partir d’apprenants provenant de (remédiation) provenant de plusieurs classes.
différentes classes (tutorat).
En modifiant l’aménagement de la Disposition des table-bancs en U, en demi-cercle, frontal,
classe. parallèle, etc.
En utilisant tantôt un horaire souple, Permettre à chacun de réaliser l’activité selon sa disponibilité
tantôt un horaire centré, etc. et son rythme, parfois imposer un temps de réalisation, etc.
En ouvrant le menu de la journée ou du Permettre aux apprenants de proposer des activités à réaliser
cours. au cours de la journée ou pendant le cours.
En proposant aux apprenants des outils En proposant aux apprenants des outils pour gérer le temps :
pour gérer le temps : plan de travail à éléments ouverts, tableau de programmation,
contrat de travail, grille de planification.
En utilisant diverses ressources de Personnes de ressources ou matériel du milieu (Ressources
l’école et du milieu. endogènes : contes histoire drôles, langues, connaissances
En mettant en place dans la classe des Coaching
structures d’entraide et de coopération
En variant les formules de correction : Autocorrection, correction par un pair ou en sous-groupe, la
métacognition et le feedback.

12
V.2. L’évaluation
Traditionnellement, les apprenants/es sont soumis aux mêmes exercices, aux mêmes types
d’évaluation (oraux et écrits), aux mêmes conditions de réalisation (durée, espace,
matériel…) ; les mêmes résultats étant attendus de tous.
Cette façon de faire ne répond pas aux besoins de tous les apprenants/es et pose
particulièrement problème à ceux qui présentent des difficultés d’apprentissage. Pour cette
raison, il est important de pratiquer une différenciation dans l’évaluation du travail.
Différencier les méthodes d’évaluation, c’est les adapter aux objectifs poursuivis qui prennent
en compte non seulement les capacités de chaque apprenant/e, mais aussi le type de handicap
et les conditions de réalisation.
Voici quelques exemples de différenciation de l’évaluation :

V.2.1. En situation d’examens

- durée plus longue des examens (tiers temps) ;
- transcription des épreuves en braille pour non-voyants ;
- évaluation orale et enregistrement des réponses de l’apprenant/e en cas de grandes
difficultés à écrire ;
- utilisation du matériel approprié (l’ordinateur) ;
- adaptation des items (cas des apprenants/es handicapés/es visuels/les : au lieu de tracer
un carré, décrire comment le tracer ; cas des apprenants/es handicapés/es auditifs/ves :
dictée à trous, au lieu d’un texte dicté).

13
V.2.2. En situation de classe

- l’apprenant/e handicapé/e dont le rythme d’apprentissage est lent peut être

évalué 1 ou 2 fois sur l’année pendant que le reste de la classe est évalué 3
Moment,
fois par exemple.
durée et
- il/elle a droit au tiers temps de la durée prévue pour l’épreuve en fonction
mode de
de ses difficultés, il peut être évalué oralement.
l’évaluation
- de même, toujours en fonction de ses difficultés, il peut être évalué
seulement à partir de l’observation de son enseignant/e.

- l’apprenant/e handicapé/e comme tout/e apprenant/e d’ailleurs doit être

évalué/e sur ce qui lui a été enseigné. Ainsi, le contenu de son épreuve
peut être différent de celui des autres. Son épreuve peut porter sur la
Contenu de
comparaison des nombres et les additions sans retenue pendant que celle
l’évaluation,
des autres, porte par exemple sur les opérations avec les retenues ou la
type de
résolution des problèmes ;
consigne
- les consignes comme cocher, colorier, souligner, relier, entourer, barrer,
les Questions à Choix Multiples (QCM) sont plus adaptées aux apprenants
avec une déficience.

Présentation - l’épreuve doit être lisible: interligne et taille de police moyenne. Des mises
du support en gras par endroits seront nécessaires ;
d’évaluation - l’épreuve ne doit pas être trop longue…

NB : Des exemples précis d’adaptations de l’évaluation pour chaque type de déficience sont
donnés dans la partie Comment puis-je évaluer mes élèves ? du document « Comment
enseigner aux élèves handicapés dans les classes ordinaires ». Ces exemples doivent être
transplantés ici.
Dans ce contexte particulier de la réalisation des activités d’enseignement/apprentissage, il
devient contreproductif et même cynique de comparer les apprenants les uns aux autres en les
classant par ordre de mérite.
Le devoir de l’enseignant est d’aider chaque élève à analyser sa situation actuelle à la lumière
de ses forces et faiblesses et de se fixer un objectif personnel pour l’évaluation suivante.
L’enjeu ici est qu’il se sente responsable de ses acquis scolaires et se sente capable de les
améliorer en fournissant des efforts raisonnables, ce qui donne du sens à l’auto-évaluation.

14
 VI. LES CONDITIONS DE REUSSITE DE LA DIFFERENCIATION
1. travailler en équipe : assurer une durée suffisante à la réalisation des objectifs, quantité de
travail importante nécessitant l’élaboration d’outils, travail plus efficace et plus rapide
effectué en groupe.
2. assurer une concertation permanente de l’équipe enseignante : adoption d’une stratégie
structurante avec l’implication de tous.
3. Adopter une gestion souple de l’emploi du temps : différencier les contenus et les
processus.
4. constituer des groupes de besoins et non de niveau en pratiquant une analyse typologique
des erreurs commises par les élèves après évaluation formative ;
5. informer régulièrement tous les partenaires sur les progrès et problèmes à résoudre :
- Information des élèves : pourquoi et comment des groupes de besoins et pas des groupes de
niveau, la recomposition des groupes, le changement de tuteurs (disciplines et types
d’erreurs), tous les élèves sont égaux ;
- Information des parents : impact positif sur la scolarité de leurs enfants.
- Information des professeurs et de l’administration de l’établissement : Problèmes à résoudre,
mobilité des élèves dans les groupes, opposition aux fondements de la pédagogie différenciée,
référence trop fréquente et anxieuse aux examens, respect de la structure traditionnelle de
l’emploi du temps, crainte de l’institution et pression sociale, tentation d’allonger la durée des
cours pour les élèves en difficulté.
6. Pratiquer la pédagogie de l’erreur : évaluation formative, analyse des erreurs, remédiation
par le tutorat ou le soutien pédagogique (nécessité d’un répétiteur à domicile si besoin, conseil
aux parents).

Conseils pratiques pour une différenciation pédagogique efficace

1. La différenciation pédagogique n’est pas synonyme d’individualisation

pédagogique : C’est la phase correspondant à l’analyse typologique de l’erreur qui
permettra de passer de l’individualisation à la différenciation (constat d’erreurs
individuelles, analyse typologique des erreurs constatées, traitement différencié des
erreurs)

15
 2. On substituera les groupes de besoins aux groupes de niveau

Groupes de niveaux Groupes de besoins

- Figés - Evolutifs
- Limitent les interactions - Elargissent les interactions
- Accentuent les écarts (élitistes) - Ne stigmatisent personne
- Danger du « conformisme déviant » - Efficaces pour tous

3. la différenciation pédagogique nécessite à minima :

 Des compétences spécifiques de l’enseignant
 Une bonne connaissance de ses apprenants, et ce dans tous leurs aspects :
- Une plus grande réflexivité
- Une bonne gestion du temps
- Une bonne gestion de l’espace

- L’identification des besoins, etc.

 Des préparations multiples
- Des supports variés
- Des supports adaptés
- Son acceptation par les apprenants
- Des compétences d’autonomie des apprenants.
- La responsabilisation des apprenants
- Une activité et une implication plus importantes pour l’enseignant, etc ;

 Les élèves doivent :

- Comprendre la différenciation
- Toujours être occupés
- Faire des tâches dont ils comprennent le sens et l’utilité
- Faire des tâches en dehors du contrôle de l’enseignant
- On peut également leur donner des rôles, des tâches et des statuts spécifiques

16
 VII. LA GESTION DE LA SALLE DE CLASSE
Pour ce qui est de la gestion de la salle de classe, il s’agira essentiellement d’aborder les 5
points suivants :
- définition de concepts ;
- identification et prise en charge des préoccupations de la salle de classe ;
- stratégie et principes de gestion de la salle de classe ;
- prévention des comportements indésirables ;
- discipline positive : utiliser la discipline positive pour recadrer les comportements
indésirables.

1. Définition de concepts :
Gestion de la classe : la gestion de la classe renvoie au large éventail de compétences et de
techniques dont les enseignants font usage pour maintenir les élèves organisés, ordonnés,
concentrés, attentifs, focalisés sur le travail et académiquement productifs durant un cours. En
fait, tout ce que les enseignants pourraient faire pour faciliter ou améliorer l’apprentissage des
élèves (notamment les facteurs tels que le comportement, l’environnement, le matériel ou les
activités) fait partie de la gestion de classe.
Châtiment corporel : toute punition dans laquelle la force physique est utilisée dans
l’intention de provoquer un certain degré de douleur ou de gêne, si léger soit-il. En outre, il
existe d’autres formes de châtiments non physiques mais tout aussi cruelles et dégradantes et
donc incompatibles avec la Convention relative aux Droits de l’Enfant. Il s’agit, entre autres,
des punitions qui rabaissent l’enfant, l’humilient, le dénigrent, le menacent, en font de lui un
bouc émissaire, l’effraient ou le ridiculisent
Pédagogie : la pédagogie renvoie aux stratégies ou styles d’enseignement et aux processus
d’apprentissage ; c’est l’étude du métier d’enseignant. La pédagogie est l’acte observable
d’enseigner et d’ériger en modèles des valeurs et des attitudes ; cet acte englobe des théories
éducatives, des valeurs, des faits et des justifications.
Gestion proactive de la classe : c’est l’ensemble des pratiques qui permettent de créer un
environnement d’apprentissage efficace dans la classe, comme la création de liens,
l’instauration d’une communauté, la motivation des élèves et l’établissement de routines.
Gestion réactive de la classe : c’est la façon dont l’enseignant réagit au comportement non
désiré d’un élève, souvent appelée discipline.

17
 2. Identification et prise en charge des préoccupations de la salle de classe
La gestion de la salle de classe ne concerne pas seulement la discipline, elle renvoie à ce large
éventail de compétences et de techniques dont les enseignants font usage pour maintenir les
élèves organisés, ordonnés, concentrés, attentifs, focalisés sur le travail et académiquement
productifs durant un cours. Elle comprend tout ce que les enseignants font pour appuyer et
améliorer l’apprentissage des élèves.
Pensez à votre propre salle de classe ; quelles sont vos forces en matière de gestion de classe
et de vos élèves, quelles sont vos principales difficultés ? Répertoriez les différents éléments
dans le tableau ci-dessous.

Caractéristique de la Défis Solution (Comment vais-je Observations

classe aborder ces problèmes ?)

3. Stratégies et principes de gestion de la salle de classe

Les stratégies de gestion de la classe sont de deux types : la gestion proactive et la gestion
réactive.
Demandez aux participants (groupe entier) :
Que comprenez-vous lorsque je parle de gestion “proactive” et “réactive” de la classe ?
La gestion proactive de la classe comprend de nombreuses pratiques importantes visant à
créer un environnement d’apprentissage efficace dans votre classe, notamment la création de
liens, l’instauration d’une communauté, la motivation des élèves et l’établissement de
routines.
La gestion réactive de la classe consiste en la manière dont vous réagissez face au
comportement indésirable d’un élève, que l’on appelle communément discipline.
La gestion proactive est préventive pendant que celle réactive est curative.

Les 5 grands principes de gestion de la salle de classe :

Ces principes constituent le fondement d’une bonne gestion de classe.
Une gestion efficace de la salle de classe met l’accent sur la prévention des comportements
indésirables plutôt que sur la réponse à apporter à ces derniers.

18
 Attentes claires

Discipline positive Routines

Les 5 grands
principes de
gestion de la
salle de
classe

Renforcement
positif Engagement

5 grands Méthodes pour prévenir le mauvais comportement

principes
• Dresser une liste des règles de la classe avec vos élèves
• Donner des consignes claires avant chaque activité, notamment une
Attentes claires explication simple de l’activité, son objet, sa durée et les fournitures requises
• Expliquer le pourquoi des attentes
• Avant de démarrer l’activité, s’assurer que les élèves comprennent les
consignes
Que faites-vous déjà dans votre classe ?

19
 Établir des routines permettant aux élèves d'évoluer dans un cadre structuré et
prévisible, être cohérent avec lesdites routines et les rendre prévisibles.
Exemples de routines et de procédures :
Routines • Commencer le cours
• Terminer le cours
• Nettoyer (le tableau, la salle de classe, les tables bancs …)
• Distribuer et ramasser les copies et les matériels
• Attirer l’attention des élèves
• Constituer les groupes
• Responsabilités des élèves dans la salle de classe --ramasseur des devoirs par
exemple-- pour créer un sentiment d’appropriation
Que faites-vous déjà dans votre classe ?
• Apprendre les noms de vos élèves
• Élaborer un programme scolaire en rapport avec les capacités et les centres
d’intérêt des élèves
• Être conscient des facteurs suivants :
Antécédents des élèves (surtout s’ils ont connu des traumatismes) et dans quelle
mesure ils peuvent influer sur leur comportement en classe.
- Handicaps physiques et besoins d’apprentissage spécifiques des élèves
Engagement - Différences linguistiques et culturelles des élèves
Élaborer
Que des plans
faites-vous dedans
déjà coursvotre
donnant
classeaux
? élèves la possibilité de travailler les uns
avec
C’estles autres et
formuler à de s’exercer
l’endroit des élèves des commentaires réguliers et positifs sur
Renforcements leur travail et leur participation en classe
positifs • Créer un cadre dans lequel les élèves sentent qu’ils peuvent partager en toute
sécurité leurs pensées et leurs idées
• Aider les élèves à établir des relations positives entre eux
• Disposer d’un plan de salle ; s’assurer que les élèves sont à l’aise et travaillent
bien avec leurs camarades de table
• Encourager les élèves à créer des panneaux d’affichage pour accrocher leurs
travaux remarquables, et à ranger les matériels didactiques à la fin de chaque
leçon
Que faites-vous déjà dans votre classe ?

20
 Faire preuve de cohérence dans la mise en application de vos attentes :
• Reconnaître les comportements positifs, réorienter les comportements
Discipline indésirables et traiter tous les élèves de la même manière
positive • Se déplacer constamment dans la salle de classe pendant le cours pour
surveiller le comportement des élèves

Que faites-vous déjà dans votre classe ?

4. Prévenir les comportements indésirables

Bien que l’application des 5 grands principes vous aide à gérer de manière efficace votre salle
de classe, les enfants ne se comporteront pas toujours comme vous le souhaitez ; il vous
faudra donc être prêt à réagir de façon appropriée à tout comportement négatif. C’est là
qu’intervient la gestion réactive du comportement.
Gestion réactive :
Avant d’entamer l’activité suivante, demandez 4 volontaires pour vous aider à faire une
démonstration. Expliquez-leur que dans la prochaine activité, vous aimeriez qu’ils manifestent
clairement des comportements indésirables, par les actions suivantes :
1. Bavarder avec d’autres élèves
2. Dormir en classe
3. Consulter leur téléphone
4. Donner un coup de coude à un autre élève
Demandez-leur d’exagérer. Pendant votre introduction, vous leur donnerez le signal pour
qu’ils commencent à mal se comporter. Vous devrez exagérer vous aussi.
Au cours de votre prochaine introduction, vous montrerez des techniques pour rectifier les
comportements indésirables en classe. Ces techniques sont des moyens efficaces pour gérer
les petits écarts de conduite sans perturber la leçon.
Pour cette démonstration, les volontaires doivent s’asseoir devant pour que tous les autres
participants puissent les voir. Au besoin, répétez la démonstration pour obtenir le maximum
d’effet.
Au début de cette session, nos réflexions ont fait ressortir un ensemble de problèmes de
comportement dans nos salles de classe.
[Positionnez – vous à côté de l’élève qui bavarde]. Certains sont graves, d’autres le sont
moins. Tous les écarts de conduite ne doivent pas entraîner une sanction discipline.

21
[Cessez soudainement de parler et regardez en direction des élèves qui se donnent des
coups de coude]. Souvent, vous pouvez recadrer les élèves pour qu’ils se comportent bien.
[Légère tape sur l’épaule de l’élève qui dort]. En agissant ainsi, vous ne cassez pas la
dynamique du cours et vous maintenez une atmosphère plus positive dans votre salle de
classe.
[Utilisez un discours positif - féliciter les élèves attentifs jusqu’à ce que l’élève au téléphone
se rende compte et suive les instructions].
Demandez aux participants (groupe entier) :
Quelles méthodes ai-je employées pour recadrer le comportement indésirable des élèves ?
Ecoutez les réponses jusqu’à ce que l’ensemble des 4 stratégies aient été mises en exergue. Il
s’agit de/du
 Proximité
 Silence/Fixer du regard
 Gestes de la main
 Discours positif
Bien que ces techniques soient utiles, vous faites parfois face à des écarts de conduite bien
plus graves. En tant qu’enseignants, nous devons réfléchir sérieusement sur notre manière de
réagir dans ce genre de situations.
Lorsque vous constatez un comportement inadapté dans votre classe, d’abord, vous devez
vous arrêter et observer ce que fait l’élève. Ensuite, vous devez essayer plusieurs techniques
de recadrage comme les quatre qui viennent d’être illustrées. Si l’élève persiste dans son
comportement, alors vous devrez envisager une sanction.
Les sanctions doivent être données en privé si possible, et non devant toute la classe. Vous
devez expliquer à l’élève pourquoi son comportement était inacceptable afin qu’il comprenne
la sanction. La sanction doit être proportionnelle à la faute. Si l’élève conteste, répétez-lui la
sanction d’une voix calme. Vous devez vous abstenir de frapper ou de crier sur vos élèves.
Lorsque l’on frappe un élève au lieu de lui parler, on lui fait comprendre que la violence est
acceptable, et l’enseignant doit éviter de projeter ce type de message. L’idéal est d’expliquer à
l’élève pourquoi son comportement est inadéquat et de trouver différentes formes de sanctions
qui ne le blessent pas, ni émotionnellement ni physiquement.

22
Prévenir les comportements indésirables (cas pratiques) :
1. Vous venez de libérer les élèves pour qu’ils travaillent seuls sur une activité. Un élève
au fond de la salle promène son regard partout et parle aux autres élèves. Lorsque vous
lui demandez ce qu’il fait, il ne sait pas quoi répondre.
Que peut faire un(e) enseignant(e) pour que cette situation ne se produise pas ?
2. Les élèves viennent d’arriver pour commencer la journée. Ils sont enthousiastes et
pleins d’énergie et bavardent. Le bruit dans la salle augmente et vous voulez commencer
la leçon et obtenir l’attention des élèves
Que peut faire un(e) enseignant(e) pour que les élèves se concentrent sur lui/elle et soient
prêts à commencer la leçon ?
3. Vous avez planifié une activité et vous pensez qu’elle va bien marcher. Vous expliquez
l’activité, mais au moment de commencer vous remarquez que les choses ne fonctionnent
pas comme prévu, les élèves ne font pas correctement le travail et ne comprennent pas le
contenu
Que peut faire un(e) enseignant(e) pour que cette situation ne se produise pas ?
4. Vous avez commencé votre cours depuis 20 minutes. Pendant que vous écrivez au
tableau, les élèves chuchotent et se lancent des objets
Que peut faire un(e) enseignant(e) pour que cette situation ne se produise pas ?

5. Discipline positive
S’arrêter et réfléchir
Lorsque les actes d’un élève perturbent le cours, posez-vous les questions suivantes avant de
prendre des mesures :
Mesures à prendre

1. L'élève fait-il vraiment 2. Vos attentes sont- 3. Votre élève était-il/ elle
quelque chose de mal ? elles justes ? conscient(e) de son mauvais
comportement ?
NON : Eloignez votre stress NON : Revoyez vos NON : Le comportement était un
des élèves et de la classe. attentes accident. Réexpliquez les attentes.
OUI : Passez à l’étape OUI : Passez à l’étape OUI : L’élève s’est mal comporté.
suivante. suivante. Passez à l’étape suivante

23
Rectifier les comportements indésirables
• Expliquer de nouveau les attentes
• Discours positif : l’enseignant énonce le comportement positif pour rappeler à l’ensemble
des élèves ce qu’ils doivent faire.
• Proximité : l’enseignant doit toujours se déplacer dans la salle de classe pendant son cours
pour réduire ainsi les comportements indésirables. Lorsqu’un enseignant se rapproche d’un
élève qui n’est pas concentré sur sa tâche, ce dernier se ressaisit généralement pour se
concentrer à nouveau.
• Silence soudain : l’enseignant se tait et attend que le comportement indésirable cesse avant
de poursuivre son cours.
• Tonalité ou volume de la voix : un enseignant peut changer le ton ou le volume de sa voix
afin de regagner l’attention de la classe. L’enseignant ne doit jamais crier sur les élèves.
• Signaux physiques : l’enseignant peut se servir de divers signaux non-verbaux pour
regagner l’attention des élèves, par exemple des signes de la main, un claquement, allumer et
éteindre les lumières.
Si l’élève continue de mal se conduire malgré votre recadrage, passer à l’étape suivante.
► Si possible, le faire en privé.
► Expliquer à l’élève pourquoi son comportement est inacceptable.
► Prononcer la sanction ; s’assurer que la sanction est proportionnelle à la mauvaise
conduite.
Si l’élève conteste, répéter la sanction d’une voix calme.

24
CONCLUSION
La différenciation pédagogique est essentielle dans le processus d’apprentissage des élèves.
Elle vise à faire progresser tous les élèves dans le développement de leurs compétences. C’est
en effet le principal levier permettant d’amener tous les élèves à la réussite malgré la diversité
et les besoins des apprenants. Elle doit être abordée de manière proactive afin de favoriser le
développement du plein potentiel et la réussite éducative de tous.

Post-test (15 minutes)

 Qu’est-ce que la pédagogie différenciée ?

 Donnez deux fondements de la pédagogie différenciée.

 Enumérez trois types de différenciation.

 La différenciation peut s’opérer dans plusieurs domaines et de différentes

manières. Pour chaque domaine, proposez une manière de différencier.

Comment différencier les contenus ?

Comment différencier les processus ?

Comment différencier les productions ?

comment différencier les structures ?

25
 UNITE 2 : LA PEDAGOGIE DE GROUPES

OBJECTIF GENERAL

Amener l’enseignant à maitriser les déterminants de la pédagogie de groupe en vue d’une

pratique conséquente dans les structures éducatives dans des situations d’urgence.

OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE

A la fin de la formation, l’enseignant doit être capable de/d’:

 Définir les concepts de la pédagogie de groupes ;

 Citer les fondements de la pédagogie de groupes ;
 Expliquer les avantages de la pratique de la pédagogie de groupes ;
 Pratiquer (ce qui implique que des séances pratiques soient organisées au cours de
la formation) la pédagogie de groupes durant la situation de formation.

MATERIEL REQUIS

Bics, bloc-notes, tables bancs.

Pré-test (15 minutes)

 Qu’est-ce que la pédagogie de groupes ?

 Donnez deux fondements de la pédagogie de groupes.
 Enumérez trois avantages de la pédagogie de groupes.

PLAN DE L’UNITE

INTRODUCTION

I. DEFINITION
II. AVANTAGES DE LA PEDAGOGIE DE GROUPES
III. ORGANISATION DU TRAVAIL

CONCLUSION

26
 INTRODUCTION

Au regard des grands effectifs constatés dans les classes des zones à forts défis sécuritaires
engendrés par l’arrivée imprévue des enfants des déplacés internes, il est impérieux de
renforcer les capacités des enseignants dans la gestion des classes à larges effectifs. Cette
unité d’apprentissage sur la pédagogie de groupes est une réponse à cette préoccupante
situation.

I. DEFINITION
Le groupe : Ensemble de personnes considérées comme une entité, partageant des valeurs,
des intérêts, des traits de caractères communs et agissant en interaction en vue d’exécuter les
mêmes tâches ou d’atteindre un objectif commun.

La pédagogie de groupes : la pédagogie de groupes est une situation d’apprentissage dans

laquelle des personnes communiquent, s’organisent et partagent en ayant recours à des formes
d’interactions susceptibles d’entraîner des mécanismes d’apprentissage. En situation
d’apprentissage scolaire, elle est un système d’organisation de travail du groupe-classe. Elle
instaure le travail à plusieurs comme une auto-gestion ou plutôt une co-gestion de la
collectivité par les élèves eux-mêmes ; chacun étant initié à se prendre en charge, à s’initier au
sens de la responsabilité.
Partant du principe qu’« un groupe peut faire des petits », elle serait la mise en œuvre de
techniques d’organisation, s’appuyant sur la réalité du groupe pour que sa taille ne devienne
plus un facteur négatif mais valorisant et enrichissant.

Elle est donc en définitive une caisse à outils où chaque enseignant va puiser les éléments
pédagogiques dont il a besoin pour résoudre un problème ponctuel d’apprentissage de ses
apprenants.

II. AVANTAGES DE LA PEDAGOGIE DE GROUPES

On recourt souvent à la pédagogie de groupes parce qu’elle permet au maître de :
- démultiplier sa classe en petits groupes de dix ou de quinze apprenants et les faire
travailler tous en même temps. Il multiplie ainsi le nombre d’élèves qui doivent
manipuler, poser des questions et répondre aux questions du maître et de leurs
camarades…

27
 - améliorer la qualité des apprentissages des apprenants, en leur permettant d’exposer
librement leur conception personnelle et de comparer leur compréhension avec celle de
leurs camarades, de faire un meilleur transfert de connaissances à de nouvelles situations,
en vue d’améliorer le développement de l’habileté à résoudre des problèmes, de générer
davantage l’implication et la motivation des apprenants ;
- développer et entretenir chez les apprenants des dispositions d’acceptation de la
différence, de solidarité et d’entraide, toute chose qui aide à leur socialisation et facilite
leur formation morale et civique ;
- étoffer les réseaux de communication dans la classe parce qu’elle permet d’alterner
activités individuelles (AI), activités de groupes (AG) et activités collectives (AC) ;
- communiquer de manière ordonnée : l’apprenant doit savoir s’exprimer pour le groupe,
être à l’écoute de ses camarades pour bien répondre à leurs questions ;
- responsabiliser l’apprenant : il doit présider des réunions, faire le compte rendu d’une
réunion, d’une enquête, dire aux autres groupes l’avis de son groupe, etc. ; telles sont les
tâches qui doivent être assumées à tour de rôle pour favoriser le sens de l’organisation de
chacun ;
- amener les apprenants à coopérer entre eux, à participer au travail du groupe, à aider les
camarades en difficulté, à se respecter et à respecter les règles de fonctionnement du
groupe. Les insuffisances des apprenants sont mieux comprises de leurs camarades que
du maître. Ceux-ci sont plus à même d’y apporter une solution appropriée, par un partage
de stratégies d’apprentissage.

III. ORGANISATION DU TRAVAIL

En situation de pédagogie de groupes, l’enseignant doit être un organisateur qui maîtrise les
processus d’apprentissage des apprenants. Cette organisation va se dérouler dans plusieurs
domaines.

 La sensibilisation des apprenants

L’application de cette nouvelle organisation de la classe implique que les premiers
bénéficiaires en soient informés. Il s’agit des apprenants à qui il faut expliquer, arguments de
l’organisation sociale à l’appui, qu’ils forment une famille et que par conséquent ils se doivent
soutien, entraide et secours mutuels.

28
Cette sensibilisation peut s’étendre aux parents d’élèves qui peuvent développer de la
réticence à ce que leurs enfants servent de tuteurs à d’autres enfants.

 La formation des groupes

La formation des groupes peut se faire de plusieurs manières. On peut former :

- des groupes homogènes où les membres sont de niveau égal ;

- des groupes hétérogènes où les membres sont de niveau, de sexe, d’âge, de conditions,
différents, etc.;
- des groupes fixes (pour un mois, un trimestre, une année scolaire) ;
- des groupes fluctuants, c’est-à-dire qui changent en fonction de l’activité à mener.

 L’organisation de la classe
En fonction de l’effectif et de la superficie de la classe, deux tables-bancs tournées l’une en
face de l’autre peuvent offrir un cadre à un groupe.

Un aspect important dans la gestion pédagogique de la classe est que l’enseignant veille à
alterner les activités individuelles, les activités de groupes et les activités collectives. Pendant
les activités de groupes, des apprenants peuvent évoluer sous les parties ombragées de la cour
de l’école/établissement.

Durant l’activité de groupes, le maître/enseignant donne les consignes, régule, soutient,

encourage et relance les groupes. Il reste à l’affût de toute manifestation de tension, de fatigue
ou d’hostilité et il réorganise les groupes en conséquence, après une évaluation d’ensemble
des acquis scolaires des apprenants.

Le CP1 constitue une classe spécifique en matière de pédagogie de groupes. Les apprenants y
sont très jeunes : leur latéralisation (distinction gauche/droite) n’est pas établie, le schéma
corporel (prise de conscience de son corps évoluant dans l’environnement) n’est pas fixé et ils
demeurent pour la plupart sous l’influence de l’égocentrisme (tendance à centrer tout sur soi-
même, à juger tout par rapport à soi ou à son propre intérêt). Ainsi, lorsqu’ils travaillent en
groupe, ils donnent l’impression d’être « seuls ensemble ».

Par ailleurs, le faible bagage linguistique dont disposent les apprenants de cette tranche d’âge
ainsi que la fragilité de leur développement intellectuel en font un groupe dépendant, donc
exigeant. Il faut alors que l’enseignant fasse preuve de présence, de patience pour les habituer
à la coopération.

29
  La gestion du temps
La pédagogie de groupes est « dévoreuse » de temps. Ces pertes apparentes de temps peuvent
permettre d’en gagner plus tard si les élèves arrivent effectivement à améliorer leurs
acquisitions. Il revient à l’enseignant d’habituer les apprenants à se mettre rapidement au
travail, sans traîner le pas.

 L’organisation de la discipline
Les interactions entre les membres des groupes qui travaillent en même temps créent
forcément un bruit inhabituel dans la classe. Cette atmosphère de « ruche laborieuse » ne doit
pas heurter les enseignants qui s’engagent sur la voie des groupes. Toutefois, lorsque le bruit
tend à gêner les classes voisines, le maître doit intervenir pour sensibiliser les apprenants à
plus de discrétion.

 La disponibilité du matériel
Des expérimentations ont permis de stabiliser et de disposer de matériels spécifiques :
étiquettes mots pour la lecture, dominos pour le calcul, ardoises géantes de 60 cm/45cm pour
toutes les disciplines. Le maître/enseignant se conformera à la disponibilité de ce matériel qui
peut aider à mieux asseoir les apprentissages des apprenants selon les moyens disponibles
dans son école/établissement.

 L’évaluation
En situation de groupes, l’enseignant devra varier les modes d’évaluation. Il aura
régulièrement recours à l’évaluation pronostique, formative, sommative, à l’auto- évaluation,
à l’inter-évaluation.

Il est bon de prévoir des activités tournées vers une application : études de cas, élaboration de
fiches.

CONCLUSION
De ce qui précède, l’on peut affirmer que la pédagogie de groupe, bien conduite est un moyen
efficace d’assurer la pleine participation de l’élève dans le processus
d’enseignements/apprentissage. La pédagogie de groupes se pratique dans diverses situations
d’apprentissage. Toutefois, elle a une importance toute particulière dans notre contexte actuel
où les classes sont en sureffectifs du fait de l’accueil des élèves déplacés internes.
L’enseignant se doit de bien se l’approprier pour réussir sa mission.

30
Post-test (15 minutes)

 Qu’est-ce que la pédagogie de groupes ?

 Donnez deux fondements de la pédagogie de groupes.
 Énumérez trois avantages de la pédagogie de groupes.

31
 UNITE 3 : LE TUTORAT

OBJECTIF GENERAL

Amener l’enseignant à maitriser le tutorat en vue d’une meilleure prise en compte de cette
approche dans les structures éducatives en situations d’urgence.

OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE
A la fin de la formation, l’enseignant doit être capable de/d’:

 définir le concept du tutorat ;

 citer les avantages du tutorat ;
 énumérer les différentes formes du tutorat ;
 décrire les différentes étapes dans la mise en œuvre du tutorat ;
 décrire le rôle des acteurs pour une mise en œuvre réussie du tutorat ;
 pratiquer le tutorat dans une situation d’enseignement/apprentissage de la lecture.

MATERIEL REQUIS
Bics, bloc-notes, vidéo projecteur, marqueur, papier kraft…

Pré-test (15 minutes)

 Qu’est-ce que le tutorat ?

 Donnez deux avantages du tutorat.
 Citez les différentes étapes à suivre pour la mise en œuvre du tutorat
 Quelles sont les conditions de mise en œuvre du tutorat ?

PLAN DE L’UNITE

INTRODUCTION

I. DEFINITION
II. AVANTAGES DU TUTORAT
III. ORGANISATION PRATIQUE DU TUTORAT : CAS DE LA LECTURE
IV. ORGANISATION PREALABLE
V. ROLE DES DIFFERENTS ACTEURS

CONCLUSION

32
INTRODUCTION

La crise sécuritaire qui secoue le Burkina Faso engendre des déplacements permanents de
milliers d’élèves des zones de chocs vers des localités jugées plus sûres avec pour
conséquence une perturbation de leurs calendriers scolaires. Cette situation entraine une
augmentation du nombre d’enfants en difficultés d’apprentissage dans les
écoles/établissements d’accueil et commande la nécessité d’outiller les enseignants sur les
approches qui permettent un accompagnement de proximité. Le tutorat, en tant que méthode
qui aide au renforcement et à l’acquisition de savoirs pour les élèves en difficulté
d’apprentissage avec l’appui de leurs pairs et autres personnes compétentes (enseignants,
parents, enseignant répétiteur, etc.), est bien adapté à ce contexte.

Dans le souci de mieux appréhender cette notion de tutorat, l’unité s’articulera autour des
réponses aux questions suivantes :

- Qu’est-ce que le tutorat ?

- Quels sont les avantages du tutorat ?
- Comment pratiquer le tutorat en situation d’urgence ?
- Quels rôles doivent jouer les acteurs impliqués pour une mise en œuvre réussie du
tutorat dans les structures éducatives ?

I. DEFINITION
Étymologiquement, le tutorat vient du mot « tutor » d’où découle le terme tuteur désignant
un piquet qui soutient une jeune plante. Le tutorat est donc la fonction assumée par un tuteur.

GAULIN, H (1992) définit le tutorat comme étant « l’ensemble des actions personnalisées,
posées par un être humain, conduisant un autre être humain à l’atteinte d’un ou de plusieurs
objectifs d’enseignement. »

Dans le contexte pédagogique, le tutorat désigne une relation d’aide qu’un apprenant (tuteur)
apporte à un autre apprenant (tuteuré). Dans la plupart des cas, le tutorat est une organisation
pédagogique qui met en rapport un apprenant qui rencontre moins de difficultés dans la
discipline avec un autre qui, dans cette discipline, connaît plus de difficultés.

33
 II. AVANTAGES DU TUTORAT
Le tutorat, pratiqué dans une classe ou dans une école/établissement, comme une activité de
consolidation des acquis des apprenants en lecture par exemple, permet à ceux-ci de/d’:

- accélérer leur apprentissage de la lecture et de l’écriture;

- améliorer la participation à la vie pédagogique de la classe;
- augmenter leur confiance en soi;
- installer en eux un esprit coopératif et d’entraide;
- valoriser leur perception de l’école;
- renforcer la qualité des autres apprentissages.

III. ORGANISATION PRATIQUE DU TUTORAT : CAS DE LA LECTURE

Le tutorat essentiellement organisé au CP connaît une grande flexibilité de gestion que chaque
enseignant ou équipe enseignante peut privilégier en fonction de sa spécificité ou de sa
sensibilité :

- le tutorat intra-classe. Il s’agit là, dans la même classe de mettre en rapport des
apprenants qui maîtrisent bien les mécanismes de la lecture et d’autres qui connaissent
des difficultés ; on pourrait douter de la capacité des jeunes apprenants à soutenir leurs
pairs, mais pour l’acquisition de sons et même de syllabes, il est prouvé qu’ils en sont
capables.
- le tutorat interclasse consiste à mettre en rapport des apprenants d’une grande classe
(CM ou CE) avec ceux du CP.
- le tutorat axé sur le contenu (tutorat ou soutien cognitif, psychosocial, métacognitif,
etc.). Ce tutorat va au-delà des pairs pour prendre en compétences d’autres acteurs tels
que les enseignants, les parents, les enseignants répétiteurs, etc.)

Quelle que soit la formule adoptée, des étapes successives doivent être appliquées. Dans le
cadre de la présente unité, seules les deux premières formes de tutorat seront développées.

IV. ORGANISATION PREALABLE

Les étapes suivantes sont à respecter :

 Sensibilisation des élèves

L’enseignant (ou les enseignants lorsque le tutorat intéresse plusieurs classes) devra présenter
la situation de la classe en lecture. Il expliquera les causes et les conséquences des faibles

34
performances dans cette matière aux apprenants et les invitera à faire des propositions de
solutions au problème. Il est probable qu’ils débouchent sur la solution du tutorat. En tout état
de cause, le maître leur explicite le sens, les avantages et l’organisation de cette approche.

La séance de sensibilisation s’étendra aux parents des apprenants en général et en particulier à

ceux des tuteurés et des tuteurs.

 Sélection des tuteurés

L’enseignant de la classe considérée procède, à partir d’une évaluation ciblée, à la détection
des apprenants en difficulté de lecture. Il s’agit essentiellement de ceux qui ont des difficultés
de reconnaissance des sons, de syllabation, de déchiffrage.

L’enseignant regroupe les tuteurés selon la nature de leurs difficultés ou de leurs besoins.

Qu’il pratique le tutorat intra ou inter classe, l’enseignant de la classe se réserve les
apprenants qui ont de très grosses difficultés dont il s’occupera durant le tutorat, après avoir
donné des exercices de renforcement aux autres élèves de la classe qui ne sont pas concernés
par ce tutorat.

 Choix des tuteurs

Le choix du tuteur se fait selon des liens d’affinité ou de proximité géographique qui permet
des séances plus fréquentes en dehors de l’école. Au demeurant, les tuteurs sont désignés
parmi les apprenants volontaires ayant le profil suivant :

- sait bien lire ;

- sait comment aider des apprenants en difficulté de lecture à mieux apprendre ;
- peut se montrer patient avec des apprenants en difficulté de lecture ;
- est prêt à s’investir pour que sa pupille fasse de réels progrès en lecture.

 Constitution des groupes tuteurés/tuteurs

En fonction des effectifs en présence, on établit des binômes (un tuteuré-un tuteur), ce qui est
idéal, des triades (deux tuteurés- un tuteur) ou des quartés (trois tuteurés- un tuteur), au
maximum.

Les premiers choix sont laissés aux tuteurés ayant les plus gros besoins (confusion de sons)
pour désigner leurs tuteurs (ce choix est limité lorsque le tutorat va se transporter au village
ou au quartier).

35
  Orientation des tuteurs
L’enseignant de la classe appuyée informe les tuteurs de ce qui est attendu d’eux, des activités
qu’ils peuvent mener avec les tuteurés.

Pour le principe, ils doivent éviter de brutaliser, insulter, honnir les tuteurés au cours du
tutorat ou d’exiger d’eux une quelconque compensation de quelque nature que ce soit.

Il est attendu d’eux qu’ils aident les tuteurés dans le strict respect de la progression de la
classe dans le programme en lecture, à maîtriser les mécanismes de la lecture et de pouvoir
comprendre ce qu’ils lisent.

Pour ce faire, les activités ci-après peuvent être mises en œuvre :

- révision (lecture et écriture) des mots et sons vus en classe;

- reconnaissance de sons dans les mots du livre ou écrits sur l’ardoise;
- reconnaissance de sons, syllabes, mots dans des écrits (morceaux de journaux, de
carton, etc.) apportés par le tuteuré;
- formation et lecture de syllabes, de mots, de phrases par le tuteuré ;
- écriture de sons, de syllabes, de mots, de phrases par le tuteuré sous la dictée du tuteur;
- proposition d’un petit exercice qui permettra de réviser les notions à la maison;
- etc.

 Matériel requis
La mise en œuvre du tutorat nécessite un minimum de matériel : un manuel de lecture, une
ardoise et de la craie, des étiquettes-sons, syllabes, mots, un carnet d’exercices, etc.

 Lieux et moments du tutorat

En rappel, le tutorat peut fonctionner en classe, dans la cour de l’école (endroit ombragé et
sécurisé), au village ou au quartier.

Il se déroule en classe au cours des séances de lecture de la classe tuteurée (et de la classe
pourvoyeuse des tuteurs qui modifie son emploi du temps afin que les tuteurs ne se perdent
pas dans leurs apprentissages.)

36
  Fréquence et durée des rencontres du tutorat
Ces éléments sont déterminés par les praticiens du tutorat. Toutefois, deux rencontres par
semaine semblent raisonnables pour produire les résultats escomptés sans ennuyer les acteurs.
Quinze à trente minutes par séance peuvent permettre le déroulement d’activités de
remédiation.

 Supervision des groupes

L’enseignant bénéficiaire du tutorat va couvrir les groupes de travail pour s’assurer qu’il se
réalise effectivement et selon les indications fournies. Ces moments vont également permettre
à l’enseignant de prendre des indices pour étayer les rencontres bilan des apprenants et mieux
orienter les activités dans le sens d’un résultat plus évident.

 Evaluation
Le tutorat ne rendra vraiment service au système éducatif que si les principaux acteurs tirent
une certaine satisfaction de leurs efforts. Or, la satisfaction viendra surtout de la qualité des
résultats, tant quantitatifs que qualitatifs, que les acteurs auront générés. Mesurer
régulièrement (une fois par mois) ces acquis demeurent donc un passage obligé pour
maintenir l’intérêt des acteurs pour l’activité.

Le premier niveau d’évaluation est de reprendre les tests qui ont servi au départ à sélectionner
et classer les tuteurés. L’exemple du plan d’amélioration permet de mesurer les écarts dans le
pourcentage des apprenants en réussite en lecture.

Le second niveau est la rencontre avec les tuteurés pour d’une part partager les résultats de
l’évaluation et aussi de prendre connaissance de leurs sentiments sur le déroulement de
l’activité. Les difficultés qu’ils ont rencontrées, leurs attentes, les comportements des tuteurs
seront enregistrés et analysés.

Le troisième niveau de l’évaluation est la rencontre des tuteurs. Il s’agit ici de s’informer sur
leurs satisfactions, leurs incertitudes, leurs suggestions pour de meilleurs résultats.

Toutes les données recueillies au cours de ces évaluations partielles seront analysées et des
indications seront retenues pour relancer les activités des uns et des autres.

37
 V. ROLE DES DIFFERENTS ACTEURS
Le succès du tutorat est tributaire de l’engagement des décideurs, c’est-à-dire des différents
responsables de la chaîne éducative et de tous les acteurs. Voici quelques précautions qu’ils
doivent prendre, chacun à son niveau, pour garantir le succès du tutorat :

 L’enseignant(e) des tuteurés

- fait preuve d’objectivité dans le choix et le regroupement des apprenants en difficulté.
Pour cela, il doit bien préparer les épreuves de sélection ;
- fait montre d’intérêt pour les activités menées par les acteurs;
- supervise les activités du tutorat;
- guide, soutient et encourage les acteurs;
- évalue les activités mises en œuvre.

 L’enseignant(e) des tuteurs

- respecte les engagements pris concernant les horaires et jours de travail ;
- responsabilise, soutient et valorise les tuteurs ;
- montre de l’intérêt pour la réussite de l’activité.

 Les autres enseignant(e)s de l’établissement

- participent à la mise en œuvre de l’activité pour éventuellement intervenir en cas
d’absence de l’enseignant;
- sensibilisent les autres apprenants pour qu’ils ne dérangent pas les acteurs ;
- montrent de l’intérêt pour l’activité en aidant à la supervision des acteurs.
 Les tuteurs
- exécutent convenablement les consignes données par les enseignants,
- prennent des initiatives pour développer la compétence de leurs tuteurés;
- collaborent dans toutes les actions d’évaluation des activités.
 Les tuteurés
- font des efforts raisonnables pour améliorer leurs compétences en lecture;
- collaborent dans toutes les actions d’évaluation des activités.

38
  Le chef d’établissement et le personnel administratif
- s’investissent dans la mise en œuvre des activités en aidant à leur planification ;
- aident à la surveillance lorsqu’ils sont déchargés de cours;
- participent à l’évaluation des activités;
- encouragent enseignants, tuteurs et tuteurés.

 Les parents des apprenants

- s’informent de l’évolution de l’activité;
- apportent un soutien à l’acquisition du matériel ;
- encouragent tuteurs et tuteurés.

 Les encadreurs pédagogiques

- partagent et diffusent l’information sur le tutorat pratiqué dans les structures
éducatives;
- valorisent, conseillent, motivent et encouragent les tuteurs, les tuteurés et les
enseignants;
- participent à la sensibilisation des AME/APE/COGES.
CONCLUSION
Le tutorat est une pratique de différenciation pédagogique qui repose sur de multiples facteurs
et conditions de réussite que l’enseignant se doit de maitriser pour réussir sa mise en œuvre.
La pratique tutorale permet de faire progresser les acquisitions des tuteurés et de construire
des compétences transversales (effets seconds) principalement liées au « devenir élève ». En
effet, cette pratique améliore le climat de la classe en favorisant la coopération et créant des
amitiés. Son fonctionnement permet de mettre en lumière la place de l’erreur, en encourageant
les élèves à demander de l’aide. Enfin, il est important de souligner que le tutorat est une
pratique appréciée par les élèves qui aiment, en majorité, aider et être aidés. La présence d’un
pair ou d’autres personnes compétentes (enseignants, parents, enseignant répétiteur, etc.)
permet aux élèves tuteurés de prendre confiance en eux et de travailler dans une atmosphère
sécurisante. Le tutorat permet aux tuteurs de valoriser leur travail et leurs compétences.

39
Post-test (15 minutes)

 Qu’est-ce que le tutorat ?

 Donnez deux avantages du tutorat.

 Citez les différentes étapes à suivre pour la mise en œuvre du tutorat

 Quelles sont les conditions de mise en œuvre du tutorat ?

40
UNITE 4 : LA PEDAGOGIE INCLUSIVE SENSIBLE AU GENRE EN SITUATIONS
D’URGENCE
OBJECTIF GENERAL

Améliorer le comportement et la pratique classe de l’enseignant (e) en vue d’une meilleure

prise en compte de l’approche genre dans les structures éducatives en situations d’urgence.

OBJECTIFS D’APPRENTISSAGE

A l’issue de la formation, les participant(e)s doivent être capables de/d’:

 définir les concepts clés de l’approche genre ;
 déterminer le rôle des enseignant(e)s dans la promotion de l’inclusion et de l’équité
dans les structures éducatives ;
 utiliser au cours d’une leçon des techniques d’enseignement/apprentissage sensibles
au genre (prévoir une séance pratique de leçon) ;
 promouvoir chez les apprenants, notamment chez les filles, une perception positive
d’eux-mêmes ;
 créer un environnement d’apprentissage qui tient compte des sexospécificités.

MATERIEL REQUIS

Bics, bloc-notes, vidéo projecteur, marqueurs, papier kraft.

Pré-test (15 minutes)

 Définissez les concepts suivants : inclusion, genre, sexe, éducation inclusive,
pédagogie sensible au genre.
 Décrivez deux (2) rôles que l’enseignant(e) doit jouer dans la promotion de
l’inclusion et de l’équité dans les structures éducatives.
PLAN DE L’UNITE
INTRODUCTION
I. ELUCIDATION CONCEPTUELLE
II. REPRESENTATIONS SOCIOCULTURELLES DES APTITUDES ET
ATTITUDES DE LA FILLE ET DU GARÇON
III. PEDAGOGIE ET PRATIQUES PEDAGOGIQUES DISCRIMINATOIRES
IV. PRATIQUE DE LA PEDAGOGIE SENSIBLE AU GENRE
CONCLUSION

41
 INTRODUCTION
L’accès à une éducation de qualité protège les filles des normes, valeurs et pratiques sociales
et culturelles qui perpétuent les Violences Basées sur le Genre (VBG) et les discriminations
de tous ordres qui leur sont défavorables. Les filles qui achèvent au moins le niveau post-
primaire sont plus capables de développer et de mobiliser des compétences importantes pour
devenir des actrices sociales autonomes, productrices et engagées dans la société.
Au Burkina Faso, l’éducation des filles a été une priorité des politiques de développement de
l’éducation depuis les deux dernières décennies afin de rattraper le retard accusé par les filles
dans l’éducation. Ainsi, à travers la mise en œuvre d’activités visant à réduire les écarts dans
la scolarisation des filles, le taux brut de scolarisation des filles au primaire est passé de
67,7% (contre 77,1% pour les garçons) en 2008-2009 à 90,7% (contre 90,6% pour les
garçons) en 2017/2018. Il a toutefois connu une baisse en 2019/2020 passant à 87,5% (contre
85,8% pour les garçons). On constate ainsi que la parité entre filles et garçons a été atteinte
depuis 2013 au primaire. Au niveau du post-primaire, on note également l’atteinte de la parité
entre filles et garçons dans les TBS depuis 2016 dans la plupart des régions du Burkina Faso 1.
Cependant, avec le contexte d’insécurité actuelle, les filles sont désavantagées à tous les
niveaux de l'éducation. L'insécurité et les distances à parcourir pour se rendre à l'école ne
facilitent pas leur passage du primaire au post-primaire. Par ailleurs, (on peut avancer l’idée
avant de donner l’exemple) l’Aire de Responsabilité sur la Protection de l’Enfance en
Situation d’Urgence a identifié et enregistré au moins 257 enfants non accompagnés ou
séparés, dont 157 filles, au cours du premier trimestre de 2019 dans la seule ville de Djibo.
Les contacts avec les communautés montrent que certains enfants ne vivent pas avec leurs
parents biologiques, mais avec des parents proches. L’intensité actuelle des conflits
intercommunautaires, de la violence et d’autres affrontements dans les régions du Nord, du
Sahel, de l’Est, de la Boucle du Mouhoun et du Centre-Nord pourraient contribuer à la
multiplication des séparations familiales et à l’abandon accidentel d’enfants, dû en partie aux
déplacements de populations, aux combats ou aux pertes en vies humaines. Il est donc
nécessaire d'apporter une réponse tenant compte des obstacles spécifiques liés au sexe aux
différents âges en prenant en considération plusieurs questions.
Dans cette unité, nous aborderons la pédagogie inclusive sensible à la question du genre dans
les établissements scolaires en situations d’urgence.

1
Rapport d’étude sur l’efficacité des mesures incitatives pour la scolarisation des filles au Burkina Faso,
(MENAPLN, 2019)

42
 I. DEFINITION

I.1. Le genre
Le substantif genre, du latin « generis », désigne un ensemble de traits communs à des êtres
ou à des choses caractérisant et constituant un type, un groupe, un ensemble. En linguistique,
il désigne une catégorie grammaticale fondée sur la répartition des noms en deux ou trois
classes : masculin, féminin ou neutre. Le genre a dépassé son entendement grammatical pour
devenir un concept, une notion sociale dynamique c'est-à-dire qu’il évolue avec le temps.

Le concept de genre est né dans les pays anglo-saxons pour traduire une nouvelle approche
des disparités qui existent entre les hommes et les femmes, entre les filles et les garçons. Il
renvoie à l’éventail des rôles et des rapports déterminés par la société, aux traits de
personnalité, attitudes, comportements, valeurs, pouvoir que la société attribue aux hommes et
aux femmes en fonction de leurs différences. Le genre prend en compte toutes les inégalités
sociales, exprime les disparités entre hommes et femmes, garçons et filles, riches et pauvres,
noirs et blancs, groupes socioprofessionnels. Il rejette le caractère inné des rôles et des tâches
que les femmes et les hommes remplissent dans leurs activités politiques, sociales et
économiques.
Le genre est relationnel et ne se rapporte pas seulement aux hommes ou aux femmes mais aux
relations entre les hommes et les femmes. Le concept genre est donc une construction sociale
liée aux normes, à la tradition, à la culture, aux religions d’une société donnée.

Aujourd’hui la question du genre est allée au-delà de la relation entre homme et femme pour
intégrer les cas de discriminations, les jeunes/les personnes âgées, les groupes favorisés/les
groupes défavorisés, etc.

Selon le professeur Joseph Ki-Zerbo, « l’éducation est un droit naturel sans laquelle on ne
peut pas accéder au plein statut de l’être humain. » Or, poursuit-il, « Il y a un déni de justice
générique qui s’exerce prioritairement envers les filles et les femmes d’où l’introduction du
terme genre. »

I.2. Le sexe
Le sexe biologique est génétiquement déterminé, définitif et distinct pour le mâle et la
femelle. Il résulte d’un développement différencié de l’individu sur les plans physiologique et
morphologique à cause de l’influence des hormones mâles et femelles sur la transformation
corporelle au cours de l’existence. Les attributs liés au sexe sont innés.

43
I.3. L’inclusion
Elle est le fait de permettre à chacun(e) d’être ce qu’il/elle est et de donner le meilleur de soi
dans un collectif. Il s’agit de créer des conditions permettant à chacun(e) quel(le) qu’il/elle
soit, de faire valoir sa personnalité, ses talents, son énergie pour apporter le meilleur de soi au
projet commun. L’inclusion prône la promotion de la diversité.

I.4. L’éducation inclusive

L’éducation inclusive dans sa philosophie vise à offrir les mêmes opportunités d’accès et de
réussite scolaire à tous les enfants burkinabè fussent-ils en situation de Handicap ou non. «
L’éducation inclusive commence à partir de la croyance que le droit à l’éducation est un
droit fondamental de l’être humain et est la base pour une société plus juste » (Définition de
l’Unesco sur l’éducation inclusive, 2001). Au demeurant, elle prend en considération tous les
apprenants et se concentre sur ceux qui sont traditionnellement privés d’accès à l’éducation,
tels les apprenants ayant des besoins spéciaux et des handicaps, les filles ainsi que ceux qui
appartiennent à des minorités ethniques et linguistiques.

Dans l’esprit de l’éducation inclusive, les apprenants vivant avec un handicap s’épanouissent
mieux en évoluant avec les autres. L’enseignant animateur doit donc apprendre à se
comporter dans cet univers.

Un établissement inclusif est donc celui où les enfants, handicapés ou non, apprennent
ensemble ; un établissement qui répondrait aux besoins particuliers de tous les élèves, qu’ils
soient ou non en difficulté d’apprentissage et d’adaptation.

I.5. L’équité/ Egalité

L'équité dérive du latin « aequitas » (esprit de justice, égalité, juste proportion). C’est un
principe impliquant le juste traitement, le respect absolu de ce qui est dû à chacun. Ainsi,
l'équité est la vertu qui permet d’appliquer la généralité de la loi à la singularité des situations
concrètes et qui vise à instaurer une égalité de droit, en tenant compte des inégalités de fait2.

Dans la société humaine, l'équité permet une discrimination positive, adaptant les
conséquences de la Loi (souvent générale) aux circonstances et à la singularité des situations
et des personnes (spécificités historiques, socioculturelles liées aux passés et cultures
individuelles).

44
Dans l’approche genre, l’équité consiste à faire respecter strictement les égalités
d’opportunités et à réduire les inégalités de résultats. Cette notion renvoie à la justice sociale.
L’égalité d’opportunités : accès aux services sociaux de base (conditions de vie); droits à la
justice, à la propriété, à la terre, à la liberté d’expression, à la participation (Concept de
Potentialité de Sen)

Le mot égalité trouve son origine du latin « aequalitas ». Qualité de ce qui est égal ;
équivalence. C’est l’absence de toute discrimination entre les humains, sur le plan de leurs
droits : égalité politique, civile, sociale. Principe selon lequel les individus au sein d’une
communauté doivent être traités de la même façon. C’est la qualité de ce qui est égal,
constant ; uniformité, régularité.
En pratique, en politique éducative, le principe d’égalité absolue tant à être remplacé par des
principes autorisant certaines formes d’inégalités. Ce qui amène à distinguer 2 principes
d’équité :

- les égaux doivent être traités également : à besoins similaires traitement égal ;

- les inégaux doivent être traités différemment : à besoins inégaux traitement inégal.

La notion d'équité appelle celles d'impartialité et de justice, et se rapproche de celle d'égalité

des chances (relevant plutôt du domaine de l'éthique) tandis que la notion d'égalité se
rapproche de l'égalité de traitement (relevant plutôt du domaine de la morale), bien que ces
notions soient proches.

I.6. La pédagogie sensible au genre

Par pédagogie sensible au genre, il faut entendre toute approche qui prend en compte les
problèmes de genre. Elle se réfère à des processus d’enseignement-apprentissage qui prêtent
attention aux besoins spécifiques d’apprentissage des garçons et des filles. Elle est une
démarche qui tient compte de la sexospécificité. C’est une pédagogie qui exige des
enseignants une approche globale en matière de genre dans le processus de planification des
cours, des enseignements, de gestion de la classe et de l’évaluation des acquis. La pédagogie
sensible au genre encore appelée approche par genre examine la division sexuelle du travail
au niveau familial et dans le domaine public pour en déterminer les avantages et la
valorisation qui en découlent pour chacun des sexes et rechercher des facteurs d’amélioration.

45
 II. REPRESENTATIONS SOCIOCULTURELLES DES APTITUDES ET
ATTITUDES DE LA FILLE ET DU GARÇON

Chaque société a ses représentations socioculturelles sur la fille et le garçon. L’éducation des
enfants se fait alors de façon différenciée en tenant compte des rôles que le garçon et la fille
doivent jouer.

Un rôle de sexe est une fonction qu’un homme ou une femme remplit en raison des
différences physiologiques ou anatomiques fondamentales existant entre les sexes. Les rôles
de sexe sont les mêmes dans toutes les sociétés. Ils sont universels et ne changent pas au cours
de l’histoire. Ils ont des déterminants biologiques. Par exemple, féconder une femme et mettre
au monde un enfant sont deux rôles de sexe assumés par l’homme pour le premier et par la
femme pour le second.

En revanche, les rôles de genre sont des rôles socialement déterminés en fonction des
appréciations de la société qui qualifie une conduite ou un comportement de féminin ou de
masculin. Par exemple, faire la cuisine est un rôle féminin, aller à la chasse un rôle masculin.
Les rôles de genre diffèrent d’une société à une autre, changent au cours de l’histoire. Ils
peuvent être assumés par les deux sexes. Par exemple, balayer est une activité que le garçon
tout comme la fille peut faire. Du fait qu’ils sont dynamiques et qu’ils peuvent changer, les
rôles de genre sont une porte ouverte aux préjugés et aux stéréotypes sexistes favorables ou
préjudiciables à l’un ou à l’autre sexe.

On admet communément que les garçons sont dominateurs, agressifs, peu émotifs, loquaces,
intelligents, braves, conquérants. Par contre, les filles sont taxées d’émotives, de gentilles,
d’inintelligentes, de soumises. Une analyse des deux catégories de rôles de genre révèle une
part belle faite aux garçons qui sont considérés comme supérieurs aux filles. Les préjugés et
les stéréotypes sexistes sont vivaces et se transmettent de génération en génération par une
voie principale : le processus de socialisation.

Le processus de socialisation utilise des agents que sont les parents, les enseignants et les
pairs. Il utilise aussi des vecteurs comme l’école, la langue, la religion, le jeu, les médias, la
famille, l’art et la musique. Déjà à la naissance, les parents transmettent des stéréotypes
sexuels relatifs aux rôles de genre et de sexe. Le garçon et la fille sont éduqués dans le
berceau familial de façon différenciée. Alors que le garçon est préparé pour jouer le rôle d’un
père de famille, travaillant à assurer la sécurité de celle-ci, la fille est formée à jouer le rôle de

46
maîtresse de maison. En outre, l’institution scolaire transmet de diverses manières les
stéréotypes sexistes concernant les hommes et les femmes.
Au Burkina Faso par exemple, la couture et la puériculture sont deux disciplines jadis
enseignées exclusivement aux filles à l’école primaire et faisaient l’objet d’évaluation à
l’examen du CEP. L’école a des ‘’complices’’ qui l’aident à véhiculer des clichés. En effet,
certains enseignants renforcent les stéréotypes que l’enfant apprend avec ses parents. A ce
sujet, l’étude de SANOU, F. sur la sous scolarisation des filles au Burkina Faso (1995 ; P. 9) a
montré que : « Sans le vouloir ou même le savoir, le maître peut être le véhicule de certains
préjugés négatifs qui freinent les performances des filles. Les manuels scolaires, de même que
les programmes et l’organisation scolaire peuvent véhiculer des stéréotypes qui renforcent
l’image négative que les filles peuvent avoir d’elles-mêmes. »

Les stéréotypes et préjugés relatifs aux rôles de genre ont malheureusement des conséquences
négatives sur les enfants à l’école. Les filles en sont particulièrement victimes. Elles ont
tendance à se conformer à ces clichés. Des propos comme « les filles sont faibles en
mathématiques », « la fille n’a pas besoin de réussir à l’école, ses problèmes seront résolus
dans le mariage », « la femme papier-longueur n’aura pas de mari », « la femme est seulement
faite pour la coiffure, la couture et la cuisine » émoussent la volonté de celles-ci, bafouent leur
estime de soi, perturbent leur confiance en soi et par voie de conséquence freinent leurs
performances scolaires.

III. PEDAGOGIE ET PRATIQUES PEDAGOGIQUES DISCRIMINATOIRES

Toute pédagogie qui se veut active doit placer l’enfant, c’est-à-dire le garçon comme la fille,
sans discrimination, au centre de son action. Pourtant, on constate de nos jours que certains
enseignants, par leur comportement (manière d’enseigner, d’agir sur les élèves, de les traiter),
favorisent les garçons au grand dam des filles. On est alors en présence de pratiques
pédagogiques discriminatoires.
Est en situation de pratiques pédagogiques discriminatoires par exemples :
- un enseignant qui prend des exemples valorisants, rien que sur les garçons ;
- un enseignant qui n’interroge pas les filles autant que les garçons ;
- un enseignant qui ne permet pas aux filles de poser des questions autant que les garçons ;
- un enseignant qui ne se préoccupe pas de savoir que les filles autant que les garçons ont
compris la leçon ;

47
- un enseignant qui répartit mal les tâches scolaires ; par exemple réserver les balayages de
la classe et les corvées d’eau rien qu’aux filles ;
- un enseignant qui ne prend pas en compte la situation psycho-sociale de l’apprenant(e)
surtout dans un contexte de crise.
Bref, il y a pratiques pédagogiques discriminatoires lorsque l’enseignant ne traite pas le
garçon et la fille avec équité et respect.

IV. PRATIQUE DE LA PEDAGOGIE SENSIBLE AU GENRE

Dans l’approche par genre, l’enseignant doit prendre un certain nombre de dispositions à
plusieurs niveaux dont les principales sont :
- le matériel d’enseignement et d’apprentissage : s’assurer que le matériel ne contient
pas des stéréotypes de genre. Généralement, les enseignants utilisent des matériels didactiques
sans les soumettre à un examen minutieux pour déceler les stéréotypes sexistes. De nombreux
livres et matériels didactiques renforcent les attitudes et croyances selon lesquelles les
hommes seraient supérieurs aux femmes (représentation des hommes sous l’image de
médecin, ingénieur, pilote) tandis qu’elles « collent » à la femme l’étiquette d’infirmière,
cuisinière, mère, secrétaire et « ménagère ».

Le cas échéant, utiliser une technique, un langage qui prend en compte les problèmes de
genre. Par exemple, si un manuel d’histoire n’offre que des portraits de héros masculins,
l’enseignant va inclure dans sa préparation une liste d’héroïnes.
- les méthodes d’enseignement : utiliser des méthodes qui assureront une participation
équitable des filles et des garçons tels le travail de groupe, les discussions de groupe, les jeux
de rôles, les études de cas, les explorations, etc.
- l’organisation et l’interaction au sein de la classe : assurer une bonne disposition
spatiale qui garantit que les filles et les garçons puissent poser des questions et être
interrogés ;
- l’évaluation : s’assurer que les filles autant que les garçons ont compris le cours en
suscitant des feed-back ;
- le langage : utiliser un langage encourageant dans la classe ; le langage de
l’enseignant ne doit pas être menaçant, obscène, désobligeant ;
- les relations interpersonnelles : impulser une relation enseignant/apprenant qui crée
un pont et un climat de confiance favorables aux échanges. Encourager chez les filles une

48
perception positive de soi et une confiance en soi. S’assurer que les relations filles-garçons,
filles-filles et garçons-garçons sont indemnes de toute violence et harcèlement ; donner aux
filles et aux garçons des appuis conseils appropriés.

CONCLUSION
La pédagogie sensible au genre est une approche holistique qui prend en compte les
problèmes liés au genre. Elle intègre la notion de l’inclusion qui prône l’égalité et offre les
mêmes opportunités d’accès et de réussite scolaire à tous les enfants.

La pédagogie sensible au genre vise l’appropriation de l’approche genre mais aussi, elle
contribue à outiller l’enseignant sur sa capacité de prise en charge inclusive des apprenants en
situations d’urgence.

Enfin elle met en lumière en amont les caractéristiques et les constructions socio
traditionnelles du genre et en aval elle définit les méthodes ainsi que les subtilités à adopter
par l’enseignant pour promouvoir une éducation inclusive en situations d’urgence.

Post-test (15 minutes)

 Définissez les concepts suivants : inclusion, genre, sexe, éducation inclusive,

pédagogie sensible au genre.
 Décrivez deux (2) rôles que l’enseignant(e) doit jouer dans la promotion de l’inclusion
et de l’équité dans les structures éducatives.

49
 CONCLUSION GENERALE

Les approches pédagogiques inclusives développées à travers ce module sont une opportunité
pour permettre à chaque enfant d’avoir accès à une éducation de qualité particulièrement dans
les situations d’urgence.
Ces approches reposent sur les unités relatives à la pédagogie différenciée, la pédagogie de
groupe, le tutorat, la pédagogie inclusive sensible au genre dans les situations d’urgence.
Ces différentes approches permettent à l’enseignant de s’adapter et de répondre aux besoins
de prise en charge pédagogique des élèves touchés par les urgences. Elles répondent
également au double défi de la gestion rationnelle des différences entre les apprenants et de la
nécessaire construction de situations d’enseignement/apprentissage adaptées à la diversité des
apprenants. Elles permettent de faire progresser tous les élèves dans le développement de
leurs compétences. Leur mise en œuvre requiert l’engagement de l’enseignant et une
harmonieuse interaction avec les élèves.

50
 BIBLIOGRAPHIE

-Pédagogie générale ENEP

-Module de formation Save the Children

-Module de formation Educo

- ROUX. Pierre-Yves, MENRATH. Éric. Des classes à gestion participative : Des principes
aux outils. [Link]/fdlc-bp/Vade%20mecum/[Link]

51
 ANNEXES
ANNEXE 1 : Pratique du tutorat/Fiche technique
Activités d’enseignement / apprentissage
Démarche Observations
Activités de l’enseignant(e) Activités des apprenant(e)s
Rappel /révision L’enseignant(e) pose des questions Chaque apprenant(e) ou l’apprenant(e)
collectives sur la notion précédente et/ou interrogé répond aux questions posées Renforcer les acquis des
les prérequis (à l’oral et à l’écrit) Les apprenant(e)s se soutiennent si apprenant(e)s.
possible
Motivation Sensibilisation des apprenant(e)s : Les apprenant(e)s écoutent et décident
l’enseignant(e) donne le sens, les de s’entraider Elle est nécessaire surtout au
avantages de l’organisation du tutorat premier moment
Choix des tuteurés Le responsable du groupe identifie et L’enseignant(e) peut prendre à sa
A partir d’une évaluation dans une communique les EDA de son groupe charge les apprenant(e)s ayant de
discipline donnée, détecter les EDA : grosses difficultés d’assimilation
sélection des tuteurés, des notions du jour.
Déroulement de Choix des tuteurs Le tuteur doit avoir des capacités
la leçon Il désigne un tuteur pour chaque tuteuré Chaque tuteuré choisit son tuteur nécessaires pour encadrer un
ou permet à chaque tuteuré de choisir son Le tuteur et les tuteurés se retrouvent tuteuré (profil souhaité)
tuteur. L’idéal serait un tuteuré pour
chaque tuteur
Orientations des tuteurs Les tuteurs écoutent attentivement. Les consignes doivent être claires

I
 L’enseignant(e) rappelle aux tuteurs leurs Ils posent des questions et précises
rôles et leur donne des consignes. d’éclaircissement si besoin.
Lieu et durée du tutorat Les différents groupes rejoignent le lieu La durée sera déterminée en tenant
L’enseignant(e) leur indique le lieu et la indiqué pour exécuter l’activité. compte du temps de déplacement
durée du tutorat (hors de la classe, dans la des groupes
classe, sous les arbres) pour le travail
d’entraide.
Supervision des groupes Les apprenant(e)s travaillent en Veiller à avoir tous les groupes
L’enseignant(e) supervise et contrôle les respectant les consignes dans son champ de vision
activités du tutorat et apporte les
correctifs nécessaires.
Contrôle des acquis Chaque tuteur rend compte de l’activité Il peut organiser après une séance
L’enseignant(e) évalue les tuteurés pour menée avec son / ses / tuteuré(s) de soutien aux tuteurés ayant de
apprécier l’aide apportée grosses difficultés d’assimilation
des notions du jour.
Métacognition/ L’enseignant(e) demande aux Ils répondent aux questions. L’enseignant(e) encourage les
Utilité de apprenant(e)s de dire ce qu’ils ont appris, apprenant(e)s à s’exprimer
l’apprentissage comment ils ont appris et qu’est-ce qu’ils
comptent en faire ?
Il fait ressortir les notions étudiées et
l’intérêt de leur acquisition

II
 Evaluation L’enseignant(e) mesure régulièrement les Tuteurs et tuteurés rendent compte des Ce sont des évaluations
acquis du tutorat, échange avec les activités. périodiques du fonctionnement
tuteurés puis les tuteurs sur la global du tutorat. Les rencontres se
fonctionnalité pour des prises de font avec les tuteurs puis avec les
décision. tuteurés et/ ou tuteurs et tuteurés.

NB : -Utiliser régulièrement des renforcements positifs pour encourager les tuteurs et les tuteurés.
-Dans le cas du tutorat interclasse, le maître s’organise avec la classe tutrice pour trouver un temps pour les activités de soutien

III
ANNEXE 2 : Fiche technique 1/l’organisation de la classe en groupes de travail.
Démarche / étapes Description de l’activité
Le support Partir des résultats d’une composition ou d’un test de niveau pour
déterminer les catégories des apprenants (faible, moyen, fort).
La sensibilisation - La présentation des résultats du test aux apprenants ou de la
composition.
- L‘enseignant fait appel à l’élan de solidarité (le sentiment
d’appartenance au groupe d’aide aux camarades en difficulté),
d’entraide, de l’union des forces et de secours mutuel dans les
différentes situations d’apprentissage.
- L‘enseignant recueille les propositions de résolutions émanant des
apprenants.
- La sensibilisation doit s’étendre aux parents d’, pour éviter certains
obstacles comportementaux (refus de certains parents à la
responsabilisation de leurs enfants), les pesanteurs socioculturelles, etc.
La formation des L‘enseignant a plusieurs possibilités de former :
groupes -Des groupes homogènes, c’est-à-dire de niveau égal (constitués de
bons, moyens, et d’élèves faibles) ;
-Des groupes hétérogènes qui regroupent des apprenants de même
niveau (bons, moyens ou faibles) ;
- Par affinité.
- Par la sociométrie (système de choix et de rejet des partenaires).
-Il est conseillé de constituer des groupes de six à huit apprenants.
-L‘enseignant peut constituer des groupes ; ces groupes peuvent être
formels ou groupes fixes (un mois, un trimestre, une année scolaire) ou
des groupes fluctuants (informels) qui changent en fonction de l’activité
à mener.
L’organisation de Organisation spatiale de la classe : Disposer les tables-bancs face à face
la classe de manière à ce que les apprenants se regardent et regardent
correctement le ou les tableaux.
Formation des groupes : Installer les apprenants sur les tables, à l’appel
de leurs noms.
Responsabilisation des membres du groupe : Désignation des différents

IV
 responsables (animateur, rapporteur, responsable au matériel,
gestionnaire du temps, etc.)
Identification des groupes : Les inviter à se concerter pour nommer leur
groupe et donner la signification (les éléphants, les lions, les pigeons,
wend panga, etc. ou par simple numérotation (1, 2,3)
Fonctionnement des groupes : L‘enseignant explique comment le
groupe doit fonctionner en s’appuyant sur les valeurs cardinales (respect
de l’autre, esprit coopératif, acceptation de la différence, l’honnêteté…).
Expliquer également l’alternance des activités : le va-et-vient entre le
travail individuel, en groupe et avec l’ensemble classe.

N.B. Le rôle de l’enseignant(e) :

- Réorganiser les groupes en cas de nécessité ;
- Veiller à la responsabilisation effective et rotative des apprenants ;
- Donner des consignes claires de travail avant les activités de groupes ;
- S’assurer que les consignes sont bien comprises des apprenants ;
- Donner l’habitude aux apprenants de bien garder et ranger le matériel ;
- Veiller à un bon fonctionnement des groupes ;
- Evaluer les acquis de chacun.

Remarque : les étapes à suivre peuvent se dérouler en plusieurs séances.

V
 ANNEXE 3 : Fiche technique 2/Pratique de la pédagogie de groupe
Activités d’enseignement /apprentissage
Démarche Observations
Activités de l’enseignant(e) Activités des apprenant(e)s
Rappel L’enseignant(e) pose des questions Les apprenant(e)s exécutent L’enseignant(e)
/révision collectives sur la notion précédente individuellement (AI) puis utilise les groupes
et ou les prérequis (à l’oral et à en groupe (AG) les pour le contrôle des
l’écrit). consignes et suivent la réponses et des
correction collective au corrections
L’enseignant(e) fait corriger tableau (AC).
collectivement puis individuellement Les apprenant(e)s suivent la
les exercices correction au tableau (AC) et
procèdent à la correction
L’enseignant(e) supervise le travail individuelle (AI) sous le
de groupe. contrôle du moniteur ou des
membres du groupe (AG).
Motivation Sensibilisation des apprenant(e)s : Les apprenant(e)s écoutent et La motivation est
l’enseignant(e) donne le sens, les décident de travailler en nécessaire surtout au
avantages du travail en groupe. groupe et de s’entraider. premier moment
Déroulement L’enseignant(e) donne la consigne Les apprenant(e)s travaillent L’enseignant(e) veille
de la leçon de travail en précisant la forme de suivant la consigne donnée à la fonctionnalité des
AC, AG, AI l’activité (AC, AI, AG). en AG ou AI puis AG. groupes (tous les
L’enseignant(e) supervise les Les apprenant(e)s suivent la apprenant(e)s doivent
groupes et apporte son soutien correction au tableau (AC) et participer aux
pendant l’exécution des tâches. procèdent ensuite à la activités du groupe).
Il attire l’attention des membres sur correction individuelle (AI) Habituer les
le fonctionnement du groupe. sous le contrôle du moniteur apprenant(e)s à
L’enseignant(e) invite les ou des membres du groupe travailler rapidement.
apprenant(e)s à faire la (AG).
correction collective au tableau
(AC). Les apprenant(e)s répondent Apprécier le travail
L’enseignant(e) apprécie le travail individuellement aux de groupe
des groupes sur les ardoises géantes questions.
au tableau

VI
 (AC/AG//AI ou AC/AI/AG).
L’enseignant(e) invite les
apprenant(e)s à la correction
individuelle (AI) sous le contrôle du
moniteur ou des membres du groupe
(AG).
Contrôle des acquis
L’enseignant(e) contrôle les
acquisitions individuelles.
Métacognition L’enseignant(e) demande aux Ils répondent aux questions. L’enseignant(e)
/ Utilité de apprenant(e)s de dire ce qu’ils ont encourage les
l’apprentissage appris, comment ils ont appris et apprenant(e)s à
qu’est-ce qu’ils comptent en faire ? s’exprimer
Il fait ressortir les notions étudiées et
l’intérêt de leur acquisition.
Evaluation L’enseignant(e) mesure Responsables et membres Ce sont des
régulièrement les acquis du travail de rendent compte des activités évaluations
groupe et échange avec les périodiques du
responsables puis les membres sur fonctionnement
la fonctionnalité pour des prises de global du travail de
décision. groupe. Les
rencontres se font
avec les
Responsables et
membres

VII
 ANNEXE 4 : Equipe technique de conception et de validation
N° Nom et Prénom(s) Structure Statut Contacts
d’ordre
1 KABORE/TENKODOGO Germaine ST-ESU ST 70272492
2 NEYA/DONBWA Angeline SG/MENAPLN Personne ressource 70669977
3 CONOMBO Tiri Ernest Retraité Personne ressource 66053539
4 TOE Bertin DTICE Personne ressource 70321205
5 YAMYAOGO Boukari ST-ESU CD 70060966
6 TOUGMA/KAORE Marie Béatrice ST-ESU CD 70265353
7 SANON Daouda ST-ESU CD 70112663
8 KOHOUN B. Juste Benjamin ST-ESU CD 70715814
9 SONGNABA Camille ST-ESU CS 70177493
10 KIEMTORE Pierre ST-ESU CS 76580739
11 SOMDA Elother ST-ESU CS 71132015
12 YAMEOGO Pélagie ST-ESU CS 70270723
13 TRAORE Siaka ST-ESU Agent 70895073
14 OUEDAOGO Mariam ST-ESU CSAF 70234718
15 BORO Pierre ST-ESU Agent 70248428
16 BATIONO Ousmane ST-ESU CS 52090002
17 TOE Adama ST-ESU Agent 76575975
18 TOE/SOUBEGA Clarisse ST-ESU Agent 70166954
19 OUEDRAOGO/ILBOUDO Zarata ST-ESU CS 70099818
20 KOUDOUGOU Nadjihatou ST-ESU Secrétaire 70442937
21 DEME/SAWADOGO Honorine ST-ESU Agent 71887307
22 KADEBA/GUIGMA Elisabeth ST-ESU Agent 70745658
23 TAGO Paul DEPrim Agent 70704492
24 YOUGBARE Charles DAMSSE Agent 70774599
25 GADIAGA Hamadoun DAMSSE Agent
26 NAON Hamidou Démajean DREF-DGREIP Agent 70266733
27 MILLOGO Théophile SP/PLNEC Agent 74006889
28 TOE Jean Martin DEPres Agent 70095884
29 YOUGOU/SAWADOGO Bernadette DGEPS/DGEFG Agent 70262272
30 OUEDRAOGO/KABORE Pélagie DGEPS/DGEFG Agent 70262272
31 GUIGMA Yacouba DGEPFIC Agent
32 BILA Lucien DREPPNF Centre Agent 70055205
Est
33 SORGHO Nachor DREPS Centre Est Agent 70253184
34 BOULO Soumaila
35 TAMBOU David
36 OSSENGE Gabriel AIHC RAF 65530025
37 SANKARA Tougma Téné EdM Coordinateur régional 70235558
38 OUOBA Simané EdM 70224845
39 DANGO Alassane EdM Chargé de proramme 70836041
éducation
40 BOKOUM Abdoulaye CRS CRS 70282901
41 BOKOUM Sidiki DREPPNF Sahel SEPP Sahel 70267193
42 DJENI Hassimi HI Chef de projet 70009143

VIII
43 KAMBOU K. Antoine
44 KAMBOULET Alain Asmae Chargé de projet 70222709
45 KARAMBIRI Boubakary
46 SAWADOGO Adama
47 IMA Tendamalgré
48 ZAIDA Saidou
49 BARRY Boubakari
50 SAWADOGO Sada DREPPNF C-N 70113210
51 NAGALO Zilbié DREPS-Nord Agent 70765124
52 ZOUNGRANA Flavien DREPS/CN Agent 60426465
53 YAMEOGO Joseph CEB Dori CCEB
54 BASSOLE Yomboué DGEFG
55 RABO Salif DPEPPNF Sahel Encadreur
56 SALGA W. Paul
57 MAIGA Hamadou
58 BASSINGA Olivier
59 BELEM Madi DPEIEFG Agent
60 PORGO Salif DREPS Sahel Encadreur
61 SAWADOGO Adama DREPS/Est IES ramadia@
62 SAWADOGO Bruno [Link]
63 NANA Daouda
64 ABDOURAMANE Alassane
65 SAWADOGO Ousmane INTERSOS Chef de projet 76547546
66 KOMOU Issoufou OXFAM Chargé éducation 70292308
67 KANDIA Soumaila SCI Spécialiste SMSPS 53946738
68 SOMA Lallé SCI Chef de projet 51511402
ECHOPPP
69 LANKOANDE Benjamin Médecin du Monde Psychologue clinicien 70764437
70 SAKANDE Yacouba NRC Assistant technique 70809055
éducation
71 DIALLA Saidou Chlidren Believe Référent technique
Éducation
72 TIENDREBEOGO Damien
73 LOMPO Jean Clément CEB Dori Encadreur
74 BENON/YAMEOGO Julienne Retraitée Personne ressource 60410677
75 ZONGO/NITIEMA Bernadette DREPS-CO Directrice

IX