Apprendre à lire grâce à l’hypertexte

Thierry Soubrié

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Thierry Soubrié. Apprendre à lire grâce à l’hypertexte. Hypertextes, hypermédias, nouvelles écritures,
nouveaux langages (H2 PTM), Oct 2001, Valenciennes, France. �hal-02510181�

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 Apprendre à lire grâce à l’hypertexte 1

Apprendre à lire grâce à l’hypertexte

Thierry Soubrié

Université Montpellier 3
Route de Mende
34000 Montpellier
[email protected]

RESUME. Ce travail se situe à la croisée de trois grands domaines : l’informatique éducative,

la didactique de la littérature et la lecture. Il s’attache à démontrer que l’hypertexte,
technologie intellectuelle nouvelle définie comme un système réticulaire et cognitif, constitue
une sorte d’artificialisation des processus de lecture. Transposée dans le champ de
l’enseignement/apprentissage de la lecture littéraire, cette réflexion est le fondement d’une
expérience d’hypertextualisation d’une nouvelle d’espionnage dans une classe de CM2 qui
permet de jeter les bases d’une didactique de l’hypertexte lectoral.
ABSTRACT. This work lies at the border of three main fields : educational information
technology, literature didactics and text reading. It aims at demonstrating that hypertext, a
new intellectual technology defined as a reticular and cognitive system, constitutes a kind of
artificial representation of the process of reading. Once transposed in the area of
teaching/learning of literary reading, this reflexion is the basis of an experimentation
consisting in the hypertextualization of a short story by a primary school class, which leads to
outline the didactic dimension of hypertext applied to reading.
MOTS-CLEFS : informatique, lecture, hypertexte, didactique de la littérature, sémiologie,
psychologie cognitive, théories littéraires, école primaire, enseignement/apprentissage de la
lecture.
KEY WORDS : information technology, reading, hypertext, cognitive psychology, literature
theories, primary school, teaching/learning of reading.
2 H²PTM’01

1. Écrilecture et hypertexte

A partir du moment où le niveau technologique a permis la numérisation des

documents, le rapport à l’écrit a irrémédiablement changé. Manipulable, le texte a
vite perdu son caractère d’intangibilité, voire dans le cas du texte littéraire sa quasi-
sacralité. Codés sous la forme d’une suite de chiffres, les mots deviennent l’objet de
toutes sortes de traitements informatiques : établissement de listes de concordances,
repérage des mots, collationnement de textes, etc. Les index hiérarchiques (listes des
formes contenues dans les romans classées par ordre de fréquence) donnent souvent
des indications thématiques précieuses - dans Les Misérables, les premiers
substantifs de la liste sont « homme », « Marius » et « Jean » [BER 99] -, les listes
de formes hors ou en contexte apportent des informations d’ordre stylistique,
métrique ou autre. Des lois statistiques comme celle de l’écart réduit ou celle du
calcul des spécificités rendent possible la comparaison du vocabulaire de corpus de
taille différente. Même s’il convient, dès lors que l’on soumet un texte littéraire à
des comptages, de manier les résultats avec précaution.

Il est vrai que certaines de ces pratiques existaient avant l’arrivée de l’informatique.
Michel Bernard rappelle en effet que des concordances et des index sont fabriqués
depuis le Moyen Age et que l’on a « pratiqué une forme manuelle de la statistique
textuelle depuis le XIXe siècle » [BER 99]. Mais l’informatique apporte la
possibilité de traiter des corpus longs et de décharger le chercheur des tâches les plus
fastidieuses. Il permet surtout, progressivement, d’étendre ces pratiques à un public
de plus en plus large. Grâce, non seulement à Internet (bibliothèques virtuelles),
mais aussi à l’arrivée sur le marché de dispositifs de lecture électronique (postes de
lecture de la Bibliothèque nationale de France et e-books).

Une des conséquences de cette technicisation est l’apparition d’un nouveau

comportement de lecteur. Par ses caractéristiques physiques mêmes, un écran pour
lire et un clavier pour écrire, l’ordinateur enjoint en quelque sorte le lecteur à
exercer une action véritablement concrète sur le texte. Il s’agit non plus seulement
de lire, avec tout ce que cela implique déjà en termes d’opérations cognitives et
intellectuelles, mais aussi d’écrire : insérer et gérer des annotations, créer des
réseaux de liens, établir des listes, etc. Quoique cela n’implique pas forcément un
travail de production, mais tout au moins, la mise en oeuvre d’une réflexion
métatextuelle et métalinguistique.

Dans cette évolution, l’hypertexte joue un rôle important. Si la numérisation des

textes permet de soumettre ceux-ci à des comptages de toutes sortes, l’hypertexte
offre quant à lui la possibilité d’exercer sur eux une action véritablement créatrice
puisqu’il autorise la mise en relation de documents auparavant isolés ou, tout du
 Apprendre à lire grâce à l’hypertexte 3

moins, la projection d’éclairages différents sur un même texte1. L’accès aux savoirs
s’en trouve bouleversé, celui-ci ne se faisant plus de façon unilatérale, linéaire, mais
multiple, au travers d’éclairages différents. Cela correspond d’ailleurs à une réalité
scientifique puisque, grâce aux progrès de la science contemporaine, ceux de la
physique et des mathématiques en particulier, on sait désormais que l’approche de
toute connaissance ne peut plus être analytique, mais se doit de considérer les
phénomènes dans leur globalité systémique.

« Désormais, il nous faut considérer des notions telles que celles

d’influence de l’observateur sur l’observé, de chaos déterministe ou de
catastrophe […] la connaissance ne peut plus être considérée comme un
corpus figé à transmettre, mais doit obligatoirement intégrer la prise en
compte d’un ensemble de points de vue relativistes et holistiques » [CLE
…]

La génétique des textes a très bien compris ce qu’elle pouvait tirer de cette nouvelle
rhétorique. Jean-Louis Lebrave rapporte ainsi, qu’à l’opposé du modèle philologique
classique qui occultait, au nom d’une « idéologie romantique de l’inspiration », le
versant de la production des œuvres, l’hypertexte permet de restituer « aux voix et
aux mains la plénitude d’une créativité à part entière » [LEB 97]. Affranchie de
l’ordre linéaire de l’imprimé, l’œuvre se retrouve placée dans l’hypertexte à la
croisée de l’avant-texte. Et inversement.

L’hypertexte au service d’une analyse littéraire renouvelée. La thèse de Jack Goody

[GOO 79] selon laquelle, chaque apparition d’un nouveau support fait évoluer les
modes de pensée, se vérifie à nouveau. Dans l’histoire des modes de pensée,
l’apparition de l’écrit, puis son émancipation progressive de l’ordre linéaire de l’oral
(passage du volumen au codex, apparition des outils de lecture) a effectivement
permis à un certain nombre d’opérations intellectuelles de se développer « comme la
comparaison des énoncés, la hiérarchisation des éléments du discours, la
réorganisation de la pensée, la migration des concepts, etc. » [CLE 98].
L’hypertexte, en tant que « technologie intellectuelle » nouvelle, s’inscrit dans ce
mouvement.

2. L’hypertexte lectoral

C’est dans ce contexte qu’il m’est très rapidement apparu que l’hypertexte pouvait
se révéler un auxiliaire précieux pour sensibiliser les élèves à la nature
fondamentalement hypertextuelle de la lecture littéraire, en visualisant les réseaux

1
[BRU 97] rappelle que pour Marc Nanard, « l’hypertexte est une vue, un éclairage particulier, plusieurs
éclairages différents pouvant être projetés sur un même ensemble d’informations sans l’affecter » (p.
262).
4 H²PTM’01

de relations entre les mots. Jean Clément est à ma connaissance l’un des premiers à
avoir attiré l’attention sur ce point :

« Lire, en effet, c’est actualiser un objet virtuel qu’on appelle le texte. Un

texte, comme un hypertexte, n’est jamais lu en entier. Un lecteur unique ne
peut jamais, à lui seul, actualiser tout d’un texte. Comme l’hypertexte, le
texte est troué, percé, des pans entiers de la texture restent dans l’ombre
dans l’attente d’un lecteur à venir. Lire un texte, ce n’est pas dérouler du
linéaire, mais faire des rapprochements, des sauts, guidés ou non par
l’auteur » [CLE …]

En termes psycholinguistiques [COI 96], construire une représentation cognitive de

ce qui est dit par le texte met en jeu à la fois des opérations concernant l’activation
de réseaux d’unités de la mémoire à long terme, à partir des unités d’entrés
(phonèmes, syllabes, mots), et des opérations d’intégration qui correspondent à la
mise en relation des différentes unités ainsi qu’à leur organisation dans des unités
plus globales. La grande quantité de nœuds spontanément activés lors de la première
phase, dite bottom-up, est ensuite considérablement réduite lors de la deuxième
phase qui désactive les éléments non pertinents. C’est ce qu’Umberto Eco appelle
l’aimantation/narcotisation de propriétés sémantiques, l’identification du topic (le
thème dans l’opposition thème/rhème) jouant selon lui un grand rôle dans
l’actualisation des sèmes appropriés [ECO 85].

Par ailleurs, parce que tout texte comporte beaucoup d’informations implicites, un
troisième type d’opération cognitive intervient concernant l’interprétation du
message, à savoir l’intervention de connaissances usuelles, de schémas, relatifs tout
aussi bien à l’organisation des textes qu’aux contenus, domaines et événements qui
y sont évoqués. Pour comprendre la phrase : « Jean devait organiser un cocktail et il
alla au supermarché », il faut activer deux scénarios, l’un « qui spécifie que, parmi
les autres conditions sociales de réalisation d’un cocktail, il comporte la distribution
de boissons, liqueurs et amuse-gueule », et l’autre qui prévoit que l’on vend dans les
supermarchés, « entre autres articles, des boissons, des liqueurs et des amuse-
gueule » (id.).

Si l’hypertexte ne peut apporter aucune aide concernant la construction d’une

représentation textuelle intégrée, il peut en revanche se révéler un auxiliaire précieux
pour mettre en relation les « blancs » du texte, les lieux d’indétermination, selon leur
nature (« blancs » relatifs à l’histoire, à la science, à la culture, etc.) [ISE 97], et en
comblant le déficit d’informations explicites grâce à l’insertion d’annotations ou à
des renvois vers une base de documents externes.

Pour autant, lire n’implique pas seulement la mise en œuvre d’opérations cognitives
mais aussi intellectuelles. Lorsque Umberto Eco se penche à la fin de son livre sur
une nouvelle d’Alphonse Allais, la mise en évidence de l’écart entre une lecture
 Apprendre à lire grâce à l’hypertexte 5

naïve et une lecture critique du texte2 s’appuie sur l’analyse des stratégies
discursives et narratives utilisées. C’est ainsi qu’il est amené à s’intéresser aux
fonctionnements langagiers (épigraphes, formules de connivence, références à des
scénarios communs et intertextuels, figures, etc.) qui trahissent le projet de l’auteur,
ou tout du moins la complicité feinte du narrateur.

Cette attention portée au langage est la conséquence directe de l’autoréflexivité du

discours de fiction. La littérature se sert de la fonction référentielle du langage
(signes de choses) pour amener une réflexion sur le langage lui-même (signes de
signes) et à travers elle une réflexion sur le monde. Cette particularité est assurée par
une certaine redondance de la forme : « Tout comme le discours ordinaire, la
répétition du signifié ou des règles sélectives de mots (engendrement d’un champ
sémantique) permet la compréhension de l’énoncé, dans le discours de la
connotation autonymique, l’apparition des allitérations, des échos, des rimes, des
paragrammes, etc., joue le même rôle proprement sémantique… » [REY 97]. De la
même façon que les paradigmes linguistiques (temps verbaux, reprises
anaphoriques, etc.) garantissent la cohérence du texte, les paradigmes poétiques, par
le retour régulé du même, en assurent la « coalescence » (à partir de la définition
qu’en donne le Littré : « union des parties auparavant séparées… ») [ORI 88b]. La
seule différence est la variation. Les paradigmes linguistiques ne suscitent aucune
réaction de la part du lecteur car ils reviennent d’un texte à l’autre. Au contraire, les
paradigmes poétiques, selon leur degré de créativité, attirent l’attention.

« Les mises ensemble qu’il faut effectuer pour produire du sens ne sont plus
seulement celles que réclament les textes informatifs. Certes, comme pour
ces derniers, il faut suivre l’organisation linéaire syntagmatique et être
capable d’organiser les signifiés en propositions sémantiques qui créent
l’effet de fiction à partir du travail de la vraisemblance. Mais il faut non
moins apprendre à lire dans le translinéaire, les trouvailles de la
ressemblance » [ORI 88a]

L’hypertexte peut là encore se révéler utile. Il peut permettre de visualiser les

réseaux de relations qui existent entre les mots. Comment en effet mieux mettre en
évidence l’inscription du paradigme dans le syntagme, ce qui, selon Jakobson,
caractérise la fonction poétique ? Une telle utilisation s’intégrerait d’ailleurs
parfaitement dans le cadre d’une didactique de la lecture littéraire qui prend en
compte l’autotélisme du texte (lecture ascendante) et qui, par le rétablissement des
informations implicites, s’intéresse également au système de référence de l’élève-
lecteur (lecture descendante). Il devrait se révéler par ailleurs un excellent moyen
pour faire évoluer le plaisir de lire vers un plaisir cognitif. Car aller de l’un vers

2
La nouvelle d’Alphonse Allais, Un drame bien parisien, repose sur le procédé du malentendu. Après
avoir laissé entendre une issue bien classique à son récit d’adultère, l’auteur parvient à plonger le lecteur
dans la plus profonde perplexité, celui-ci ne sachant plus à quelles inférences interprétatives se vouer…
6 H²PTM’01

l’autre demande en effet de passer d’une conception linéaire du texte (lecture

référentielle) à une conception réticulaire, ou tout du moins tabulaire.

3. Récit d’une expérience

3.1. Les données du problème

L’hypertexte lectoral a déjà fait l’objet de plusieurs applications, essentiellement

dans le domaine de l’écriture. Scripertexte par exemple, logiciel d’aide à l’écriture
élaboré par Jacques Crinon et Soizic Pachet, comporte une bibliothèque
hypertextuelle contenant environ deux cent cinquante extraits de romans
d’expérience personnelle que l’apprenti scripteur peut consulter, soit par
l’intermédiaire d’une liste de critères, soit, de manière plus libre, par des liens
hypertextuels [CRI 97]. Conçu autour du même principe, LYRE d’Éric Bruillard, est
un système d’aide à l’analyse de textes littéraires en vue de la rédaction d’un
commentaire composé :

« Sur un poème ou un texte littéraire, LYRE offre divers points de vue de

lecture (lexique, images, niveaux phonique et prosodique, syntaxe,
sémantique), des possibilité de croiser ces divers points de vue en les
visualisant sur le texte initial et d’effectuer une recherche transversale à
l’aide d’un point de vue global » [BRU 96 : 262].

D’ambition plus modeste, des expériences ponctuelles ont également été menées à
l’initiative d’enseignants de l’enseignement secondaire ou supérieur3. On peut citer
l’exemple de cette petite application réalisée par Claudine Dubois destinée à exercer
les élèves à la lecture méthodique [DUB 98] et dont le système d’aide éclaire
certains aspects du texte.

3
Voir [BES 93].
 Apprendre à lire grâce à l’hypertexte 7

Figure 1 : page d’aide correspondant à la rubrique « temps des verbes » (extrait

des Misérables, description du jardin de Cosette, IVe partie, livre III, chapitre 3)

Pourtant, outre que ces dispositifs sont plutôt orientés vers l’écriture, l’hypertexte
lectoral n’est jamais mis au service d’une réflexion consciente sur la nature du
littéraire. La parenté du texte et de l’hypertexte est constatée, mais pas exploitée.
Pour que l’hypertexte devienne un réel instrument d’apprentissage, il faudrait non
seulement qu’il s’inscrire dans le cadre d’une didactique de la lecture mais aussi que
ce soit à l’élève de créer un hypertexte appliqué, c'est-à-dire de proposer sa lecture
d’un texte.

« Il s’agit alors d’une lecture librement conduite, ascendante et active. A

l’élève de proposer son découpage en fragments, de créer les liens qu’il
peut lire dans le texte […] L’hypertexte permet à l’élève d’exposer son
propre métatextuel » [ORI 98 : 85].

3.2. Configuration pédagogique

C’est la démarche que j’ai entreprise pendant l’année scolaire 1999/2000 avec des
élèves de CM2 de l’école annexe Charles Daviler de Montpellier, en collaboration
étroite avec leur instituteur, Claude Veau, également formateur à l’IUFM. Avec
toutefois un aménagement de taille. Les dispositifs qui ont été décrits jusqu’à
présent, outre que certains d’entre eux s’intéressent à la fois aux paradigmes
poétiques et linguistiques, étaient avant tout destinés à être mis en place dans
8 H²PTM’01

l’enseignement secondaire, leur intérêt consistant à offrir aux élèves les meilleurs
moyens possibles pour mettre en pratique les techniques d’analyse de texte ayant fait
au préalable l’objet d’un enseignement approfondi. Parfois même, la création de
liens « débouche évidemment sur le commentaire composé ou la dissertation […] Il
s’agit donc bien en fait d’une phase de préparation aux exercices canoniques du
lycée. Le commentaire composé n’est rien d’autre que l’écriture de cette lecture
méthodique » [ORI 98]. A l’école, les enfants ne possèdent que des savoirs limités
quant aux caractéristiques d’un texte littéraire, l’essentiel de leurs connaissances
résidant dans les règles de grammaire textuelle (reprises anaphoriques, temps des
verbes, progression thématique, etc.) et dans quelques notions relatives aux procédés
de narration. La configuration didactique n’étant pas la même, l’hypertexte ne
pouvait en conséquence avoir la même fonction ni les mêmes prérogatives.

Il s’agissait dès lors non plus d’appliquer un principe d’analyse mais, cette fois-ci
dans une démarche inductive, de faire découvrir aux élèves les propriétés du texte
littéraire et de la lecture grâce à l’hypertexte. L’objectif de cette expérience
consistait avant tout à tester la faisabilité de ce genre d’activité. La comparaison
avec d’autres expériences et pratiques a permis par ailleurs de fixer le cadre général
d’une didactique de l’hypertexte lectoral et d’en délimiter le champ.

Concernant le choix de la nouvelle (dans le cadre d’un travail sur la poéticité du

récit - retour d’éléments issus de divers paradigmes narratifs -, il valait
effectivement mieux opter pour un texte court que pour un extrait), notre choix s’est
porté sur une nouvelle extraite d’Usurpation d’identité de Boileau-Narcejac et
intitulée Le Gorille aux Floralies [BOI 80]. Écrite à la manière de Dominique
Ponchardier, auteur de romans d’espionnage, lui-même ancien agent des services
secrets, elle met en scène le héros de la série des Gorille aux prises avec ses
homologues étrangers à propos d’un accumulateur miniaturisé (voir annexe 6).

Si nous nous sommes très rapidement tournés vers le genre policier, c’est
principalement en raison de la place privilégiée qu’occupe le suspense dans la
motivation des enfants pour la lecture. Il présente en outre l’avantage d’être une
métaphore de l’activité de lecture. Ce n’est certainement pas sans raison que les
deux analyses textuelles de Barthes prennent successivement pour objet deux récits
à énigme : Sarrasine de Balzac [BAR 70] et La vérité sur le cas de M. Valdemar
d’Edgar Poe [BAR 73].

Le choix du genre espionnage n’a en revanche rien de réfléchi. Il se trouve que les
nouvelles proposées en librairie et destinées à des enfants de 10-11 ans sont rares,
celles-ci s’adressant plutôt à une classe d’âge inférieure. En témoignent les sujets
des histoires proposées qui mettent rarement en scène de vrais délits mais tournent
plus volontiers autour de vols de chewing-gum ou de crayons. C’est en cherchant
dans la littérature adulte, après avoir écarté bon nombre de nouvelles noires
susceptibles de heurter la sensibilité des enfants, que nous avons choisi cette
nouvelle à la fois pour sa longueur (7 pages), l’originalité de son monde de référence
(voir ci-dessous) et son ton humoristique.
 Apprendre à lire grâce à l’hypertexte 9

La transformation de la nouvelle du Gorille aux Floralies sous forme d’hypertexte

s’est étalée sur toute une année scolaire, à raison d’une séance d’une heure et demie
par semaine environ. D’une façon générale, pour chaque étape de la réalisation, le
travail s’effectuait tout d’abord individuellement puis, après une première
confrontation des résultats de chacun à l’intérieur de sous-groupes, une phase de
mise en commun permettait d’aboutir à une synthèse.

Malgré la présence vivace dans leur imaginaire de schémas relatifs au genre de

l’espionnage, en grande partie par l’intermédiaire de la série des James Bond, les
premières lignes du texte ne leur ont pas permis d’identifier la profession des
personnages. Tout leur était, en fait, étranger de la guerre froide à la verdeur du
langage. L’élucidation progressive des lieux d’indétermination a par la suite permis
une première approche des effets littéraires, ou tout du moins des sentiments, des
impressions que la lecture de la nouvelle éveillait en eux. L’annonce du projet a été
bien accueillie, la perspective d’élaborer un hypertexte s’est révélée une motivation
efficace pour accomplir cette lecture méthodique.

Pendant l’expérience, mon rôle s’est tenu à celui de conseiller, de consultant auprès
de l’enseignant. Je veillais à ce que les consignes de travail, les explications, et
d’une manière générale la conduite du cours restent toujours au plus près des
objectifs didactiques fixés. J’ai en de rares occasions pris la parole et mené des
activités, et cela à chaque fois qu’un point théorique posait problème, comme la
notion de fonction par exemple.

3.3. Démarche

La première phase a consisté à découper le texte (» 7 pages) en pages-écran ou

unités d’information. Les enfants ont pour ce faire recouru à des critères aussi variés
que le changement de lieu ou de personnages, le passage d’un type d’action à un
autre, le suspens ou encore le « sujet ». A partir de là, nous leur avons fourni un
cadre épistémologique construit sur la base d’une synthèse de la logique
décisionnelle de Brémond, porteuse d’une définition claire des notions de fonction,
de séquence élémentaire et de leur combinaison, et du schéma narratif de Greimas
qui « constitue comme un cadre formel où vient s’inscrire le « sens de la vie »… »
[GRE 93].

Cette étape a permis une première approche de la poéticité des récits en sensibilisant
les enfants au retour réglé, dans le syntagme, d’éléments issus de paradigmes
narratifs. La nouvelle de Boileau-Narcejac appartenant au genre policier, ce principe
poétique est mis au service du suspense. Dans la quête du héros, les énoncés d’état
qui suivent des énoncés de faire ne correspondent pas toujours à une conjonction à
l’objet. Ils peuvent équivaloir à une nouvelle disjonction (le héros est sur le point
d’arraisonner le voleur, mais ce dernier se révèle meilleur coureur…) ou encore à un
10 H²PTM’01

état non encore stabilisé, indécis. Deux quêtes, par ailleurs, l’une pragmatique
(récupérer un objet volé), l’autre cognitive (résoudre une énigme), coexistent au sein
du récit, la résolution de celle-ci retardant l’aboutissement de celle-là. En détournant
une formule de Barthes, on pourrait dire en somme que « de même que la rime
(notamment) structure le poème selon l’attente et le désir du retour, de même les
codes herméneutiques [et proaïrétiques] structurent l’énigme [et la diégèse] selon
l’attente et le désir de sa résolution [de leur achèvement] » [BAR 70].

Les microstructures ont exigé moins de travail de la part des enfants, sans doute
parce qu’elles sont plus aisément repérables. L’analyse s’est appuyée sur le
sentiment de comique que l’ensemble de la classe éprouvait à la lecture de la
nouvelle. Les élèves ont eu pour tâche de surligner tous les passages qui selon eux
avaient un effet humoristique. C’est ainsi qu’ils ont très rapidement reconnu le rôle
du lexique et de certaines situations. Il a cependant été nécessaire d’affiner leur
classement et d’attirer leur attention sur certains fonctionnements langagiers comme
l’hyperbole, qui se réalise essentiellement dans la comparaison, et l’autonymie sur le
mode du « comme ils disent ». Une deuxième phase de lecture a donc été nécessaire
pour faire ressortir la quasi totalité des effets humoristiques du texte.

La mise en évidence des différentes catégories d’analyse s’est donc entièrement

appuyée sur le travail des enfants. Certes, il n’ont pas cherché à établir par eux-
mêmes de classement, mais nous l’avons élaboré ensemble, à l’occasion de séances
de travail avec le groupe-classe.

Pour symboliser la métamorphose progressive du texte, des feuilles de papier A4,

des fils de laine de différentes couleurs et un marquage au feutre matérialisaient sur
un des murs de la classe les unités d’information, les liens hypertextuels et les
ancres. Chaque nouvelle séance voyait la trame se tisser de nouveaux fils. Lors des
premières séances, pour montrer ce que l’on attendait d’eux, c’est l’enseignant qui,
sous la conduite des enfants, a relié les premières pages. Très vite, un esprit
d’émulation s’est installé. Pour autant, avant l’ajout de nouveaux fils, il était
nécessaire que je discute avec les enfants de la pertinence de leurs trouvailles. Il
arrivait en effet que certains se trompent de catégorie, de point de vue (confusion
par exemple entre l’autonymie sur le mode du comme ils disent et le parler familier
comme dans ce passage : « charmantes vacances, vue imprenable, odeurs
sylvestres ! ») ou n’aient pas compris la signification d’une notion (celle de fonction
ou d’autonymie par exemple).
 Apprendre à lire grâce à l’hypertexte 11

Figure 2 : l’hypertexte de papier en cours d’élaboration sur un mur de la classe

Au fur et à mesure de l’avancée du projet, je me suis chargé du versant

informatique, c'est-à-dire de la réalisation de l’hypertexte électronique :
numérisation de la nouvelle, découpage, élaboration de l’architecture, création des
pages-écran et des liens, conception de la palette graphique, recherche d’une
navigation optimale, etc4. A quatre reprises, les élèves ont été initiés à certaines
opérations d’édition dans une salle informatique de l’IUFM. Ils ont ainsi appris à
créer des « tiroirs » c'est-à-dire, dans la terminologie du logiciel de génération
d’hypertextes que nous avons utilisé, des fenêtres, à écrire ou importer un texte de
fond ou une image, à créer des hypermots, des « efficaces » (liens), à poser un
bouton, à le déplacer et à le redimensionner, à changer les couleurs de fond d’écran
et de fond de tiroir, etc. A l’issue de chacune de ces séances, la version de
l’hypertexte qui correspondait à l’état des travaux du moment leur était présentée. Ils
pouvaient ainsi se rendre compte de l’avancée du projet et surtout donner du sens
aux différentes activités d’analyse textuelle qui leur étaient proposées.

L’essentiel au cours de cette phase du projet a résidé dans la manipulation par les
enfants de la nouvelle. La réalisation informatique proprement dite en effet, bien
qu’elle s’inscrive pleinement dans la droite ligne de la pédagogie du projet (le
cédérom est destiné à être distribué), n’a que peu de valeur dans le cadre didactique
qui est le nôtre. C’est le travail d’édition qui compte. C’est au travers des différentes
opérations qu’ils ont été amenés à effectuer tout au long du travail, c’est au cours de
la lente transformation du texte en hypertexte, de la transmutation de l’imprimé en
électronique, du passage de la surface au volume, qu’a pu émerger chez les élèves la
prise de conscience du caractère fondamentalement réticulaire du texte littéraire.

Ce qui compte, c’est l’aptitude de l’hypertexte (réseau et points de vue) à, pour

reprendre les termes de Pierre Lévy, objectiver, extérioriser, virtualiser les processus
de lecture [LEV…]. Peu importe en conséquence le support de stockage.

4
Logiciel utilisé : Polygraphe 5, développé par Jean-Marie Ball. Une version « light » est disponible
gratuitement à l’adresse : http://home.nordnet.fr/~jmball/accueil.html.
12 H²PTM’01

C’est donc avant tout sur l’appareillage de lecture artificielle que doit être portée
l’attention dans la présentation de l’application qui suit.

3.4. Présentation de l’hypertexte

Sept types de liens ont été créés qui correspondent à autant de points de vue
différents sur Le Gorille aux Floralies. Ils sont matérialisés sous la forme de boutons
situés à gauche de l’écran. Cliquer dessus permet d’afficher en marron les mots et
groupes de mots qui participent de ces différents points de vue, projetant ainsi un
éclairage à chaque fois différent sur le texte. Pour rester au plus près du ton de la
nouvelle, les noms des boutons ne renvoient pas aux passages du texte
correspondants de façon explicite, mais par allusion, sur le même mode
humoristique, dérisoire, qui imprègne les dialogues des personnages.

Lorsque des passages du texte sont également soulignés, c’est qu’ils font l’objet de
commentaires, d’explications ou de façon plus générale d’annotations. Il suffit alors
de cliquer sur le mot ou la phrase soulignée pour qu’apparaisse à droite du texte un
encart contenant tantôt du texte, tantôt de l’image. Il peut aussi s’agir d’un document
sonore. Dans ce cas, rien ne s’affiche à l’écran.

3.4.1. Liens externes (« Barbouzes et Cie »)

Ils renvoient à l’ensemble des connaissances extérieures au texte que le lecteur est
censé maîtriser pour comprendre la nouvelle. On a vu que, d’une manière générale,
le monde de l’espionnage décrit dans la nouvelle de Boileau-Narcejac est moins
policé, moins raffiné que celui dépeint traditionnellement dans les romans
appartenant au même genre. Il y a donc tout un travail d’ajustement a opérer par le
lecteur. D’autant plus qu’un grand nombre d’inférences interprétatives sont à faire
concernant le contexte historique (la guerre froide) et celui de l’espionnage. Ce sont
tous ces lieux d’indétermination qui ont été reliés puis expliqués.

3.4.2. Liens internes

3.4.2.1. liens macrostructurels : l’énigme

Le découpage constituait déjà en soi une sensibilisation à l’usage artistique du récit.

Il importait toutefois que le retour d’éléments macrostructurels soit signalé d’une
manière ou d’une autre dans l’hypertexte. Compte tenu de l’apparente
prépondérance de la quête pragmatique (récupérer un objet volé), il a alors semblé
intéressant de faire ressortir la progression de l’énigme (que se cache-t-il derrière le
mot « marguerite » ?), en attachant un commentaire à chacune de ses manifestations
dans le texte. Il est intéressant de remarquer à ce sujet que les enfants ont tenu à ce
 Apprendre à lire grâce à l’hypertexte 13

que leurs commentaires ne dévoilent pas l’énigme, mais la renforcent au contraire.

C’est peut-être la preuve qu’ils ont bien compris un des fonctionnements discursifs
mis en évidence par Barthes dans S/Z à propos du code herméneutique : leurrer le
lecteur. Par exemple, lorsque le Vieux rapporte les dernières paroles de Kauffman -
« La batterie… Marguerite… Marguerite » -, le commentaire qui apparaît est : « le
voleur est donc une voleuse », alors qu’en réalité il s’agit d’un homme.

A noter que le lien n’apparaît pas en caractères de couleur. L’utilisateur doit donc,
pour afficher le commentaire, déplacer sa souris, au hasard ou non, dans le corps du
texte jusqu’à l’apparition du cadre jaune. Nous avons eu recours à cette petite astuce
pour deux raisons : tout d’abord pour respecter le caractère obscur de l’énigme,
ensuite pour introduire dans le cédérom une dimension ludique.

Figure 3 : point de vue « énigme »

Il aurait bien sûr été possible de procéder de la même manière avec les codes
proaïrétiques (structure narrative), mais cela aurait à mon avis inutilement surchargé
le cédérom. Nous avons malgré tout décidé de signaler l’enchaînement des
séquences par des cadres de différentes couleurs : A et B en jaune, E en blanc, B, C,
D (quête pragmatique) en orange et F, G, H (quête cognitive) en bleu.
14 H²PTM’01

3.4.3. liens microstructurels

3.4.3.1. L’autonymie sur le mode du « comme ils disent » (« Un prêté

pour un rendu »)

Dès lors qu’une réplique, qu’un dialogue ou qu’un monologue est construit sur le
modèle d’un parler étranger au locuteur. Geo Paquet dit le Gorille intègre en effet
dans son idiolecte, fait d’un mélange d’argot, de langue familière et populaire, des
discours appartenant à d’autres sphères professionnelles, et ce avec une certaine
distance humoristique. Ainsi cette scène où, planqué dans le placard d’une chambre
d’hôpital, tandis que le cadavre qu’il surveille « floflope », il exprime toute la
dérision de sa situation sur le mode du slogan publicitaire : « Charmantes vacances !
Vue imprenable, odeurs sylvestres. Un petit coin bien peinard ». Dans l’exemple ci-
dessous, on voit comment le contexte d’origine supposé du passage a été recréé.
C’est ainsi que nous avons procédé à chaque fois, de telle sorte que les emprunts
soient signalés comme tels.

Figure 4 : point de vue « autonymie »

3.4.3.2. Lexique expressif (« En français dans le texte ») et

comparaisons (« Ca ressemble à quoi ? »)

On retrouve dans le lexique l’ensemble des termes et des expressions que les enfants
ont tenu à faire ressortir du texte parce qu’ils leur semblaient porteurs d’un certain
 Apprendre à lire grâce à l’hypertexte 15

humour ainsi que les divers mots qui servent à désigner l’espion russe (anaphores).
Les comparaisons ont elles fait l’objet d’exercices d’écriture. Une séance a en effet
été consacrée à chaque forme de comparaison présente dans le texte. Les plus
réussies figurent dans l’hypertexte sous chaque commentaire.

3.4.3.3. Discours indirect libre

Dans Le Gorille aux Floralies, certains monologues du héros sont au discours

indirect libre. Si bien qu’il est parfois difficile pour le lecteur d’identifier l’origine
de la voix. Qui parle ? Le héros ? Le narrateur ? L’auteur ?5 La perte de l’origine des
voix est selon Barthes une des caractéristiques du texte « ouvert » qui permet au
lecteur de coopérer avec lui, d’interagir. Les passages au style indirect libre ont fait
l’objet d’enregistrements par les élèves. Ils sont signalés dans l’hypertexte par
l’icône d’un porte-voix en bas à gauche de l’écran (V). Cliquer dessus ouvre le
fichier son et fait apparaître le passage concerné en bleu.

3.4.4. Liens de décoration (« Charmantes vacances ! »)

Afin de laisser une certaine marge de liberté aux enfants, nous avons accepté qu’ils
parsèment le texte de photos. La seule condition était qu’elles reprennent des
descriptions (propositions relatives, adverbes, adjectifs, séquences). Cela leur a tout
de même permis de prendre conscience que les descriptions sont loin d’être toutes
assimilables à des images, qu’elles peuvent aussi, par exemple, apporter des
informations sur les comportements des personnages, sur leurs relations, etc.

L’écriture des commentaires et des explications s’est déroulée au fur et à mesure de

l’avancée du projet. Comme pour le découpage et la création de liens, cette étape du
travail s’est faite sur support papier. Les élèves disposaient chacun d’une feuille où,
pour chaque type de lien, figuraient les passages du texte correspondants. Ils
pouvaient alors, s’ils le désiraient, écrire un ou des commentaire(s) à côté des
passages qui les inspiraient.

Il est possible de les classer à l’aide de la typologie des actes annotatifs élémentaires
(AAEs) élaborée par une équipe de chercheurs en informatique en vue de la mise au
point d’un système d’annotation électronique (le complexe MAPS). Huit classes
d’AAEs sont distinguées :

- « Hiérarchiser : caractériser des passages par des jugements de degrés en

fonction de l’importance, de la représentativité, de l’intérêt, etc. […] ;
- Architecturer : contraster ou différencier des passages selon leur type logico-
linguistique (par exemple : définition, etc.) […] ;

5
Rappelons que l’auteur imité par Boileau-Narcejac s’appelle Dominique Ponchardier, ancien agent des
services secrets et dont on imagine sans peine que son langage était proche de celui de son héros.
16 H²PTM’01

- Contextualiser : repérer des termes caractéristiques et créer un passage

pertinent, du point de vue linguistique, pour l’appréhension sémantique,
syntaxique ou autre, de ce terme ou de cette expression ;
- Programmer : planifier des opérations à effectuer […] ;
- Reformuler : attacher une variante concurrente ou une autre « lecture » à un
passage qui en modifie la teneur […] ;
- Commenter : […] Critiquer, Approuver, Attirer l’attention, Enregistrer une
pensée, Interpréter/expliquer […] ;
- Documenter : attacher une documentation (par exemple une illustration, un
schéma, etc.) à un passage ;
- Corréler : établir des renvois et des références typés entre points ou passages du
texte ou d’un autre texte […] » (p. 129-131).

Les comparaisons et le lexique ont fait l’objet de commentaires du type Attirer

l’attention ( « Haut les mains ! » par exemple en exergue de « Un index gros
comme un canon de fusil » de façon à attirer l’attention sur le terme comparant). Il
convient aussi de classer les annotations concernant l’énigme dans cette catégorie,
même si ces dernières sont moins explicites puisque destinées à leurrer le futur
usager de l’hypertexte. Certains mots de vocabulaire ont par ailleurs été expliqués,
comme grenouiller par exemple (« mijoter des plans diaboliques »). Les
comparaisons qui ont été écrites par les enfants à partir de celles figurant dans le
texte, doivent, quant à elles, être considérées comme des reformulations. Les
précisions qui ont été apportées concernant le contexte historique et celui de
l’espionnage sont destinées à contextualiser certains passages. Enfin, l’ensemble
des documents écrits et sonores attachés aux mots et phrases à connotation
autonymique sur le mode du « comme ils disent » correspondent à l’acte annotatif de
documenter.

Bien entendu, les enfants n’ont pas eu à utiliser ce vocabulaire. Cela aurait
certainement interféré avec les catégories littéraires et nécessité un travail
supplémentaire de typage des commentaires. Ce qui importait avant tout était, à
travers la volonté de lier la lecture à l’écriture, de diversifier les types d’annotations,
que celles-ci participent d’une intention artistique, ludique, comme dans le cas des
comparaisons, ou qu’elles s’inscrivent dans le cadre d’actes annotatifs plus
classiques, le plus souvent explicatifs.

4. Conclusion et perspectives

4.1. Un bilan positif

On peut raisonnablement tirer de cette expérience un bilan positif. La transformation

du Gorille en hypertexte a bien permis de mettre à plat les opérations cognitives et
intellectuelles en œuvre lors de la lecture. Qu’est-ce que lire en effet, sinon
 Apprendre à lire grâce à l’hypertexte 17

construire, comme nous l’avons fait, un réseau de renvois internes et associer des
passages à d’autres données ?

« Lire un texte, c’est retrouver les gestes textiles qui lui ont donné son nom
[…]. C’est aussi [rapporter] le texte à d’autres textes, à d’autres discours, à
des images, à des affects, à toute l’immense réserve fluctuante de désirs et
de signes qui nous constitue » [LEV…].

Autant de fonctions que mobilise l’hypertexte. L’objet de ce travail était de le

démontrer théoriquement, de préciser le contexte sociologique de ce rapprochement
entre une technologie intellectuelle et une activité mentale (évolution des pratiques
de lecture/écriture) et d’établir, dans le cadre d’une certaine tradition de l’utilisation
de l’informatique à l’école, qu’il était possible d’exploiter en classe cette analogie.

A côté des travaux d’Hélène Godinet sur l’enseignement/apprentissage de la

lecture/écriture de l’hypertexte, qui s’appuient sur un classement des hypertextes
calqué sur les typologies textuelles et sur une opposition stricte du texte et de
l’hypertexte [GOD 98], il est donc possible de concevoir
l’enseignement/apprentissage de la lecture comme un autre moyen de sensibilisation
à l’hypertexte, et inversement.

Du fait de l’existence de cette étroite relation, pourquoi en effet ne pas s’inspirer des
phénomènes à l’œuvre lors de la lecture pour enseigner/apprendre à lire
l’hypertexte ? Transformer un texte en hypertexte amène les élèves à changer leur
appréhension du texte littéraire, en passant d’une représentation linéaire du récit à
une représentation réticulaire, premier pas d’une évolution du plaisir de lire vers le
plaisir cognitif.

Procéder ainsi offre un autre avantage. Sans la perspective de l’hypertextualisation,

il est impossible d’envisager, à l’école primaire tout du moins, de consacrer autant
de temps et d’énergie à la lecture/analyse d’un texte.

« [la relecture] sauve le texte de la répétition (ceux qui négligent de relire

s’obligent à lire partout la même histoire), le multiplie dans son divers et
son pluriel : elle le tire hors de la chronologie interne (« ceci se passe avant
ou après cela ») et retrouve un temps mythique (sans avant ni après) […] »
[BAR 70 : 20].

Ce travail a par ailleurs permis de mettre en évidence les étapes principales de

l’hypertextualisation d’un récit en classe : lecture du texte, annonce du projet, travail
sur les macrostructures (découpage) puis sur les microstructures (réalisation
simultanée d’un hypertexte de papier sur un mur de la classe) et enfin, réalisation
informatique. Quant à l’insertion de commentaires, elle trouve une justification dans
le contexte plus large de l’écrilecture. Elle n’est donc pas nécessaire si l’objectif est
seulement de faire prendre conscience aux élèves de la poéticité du récit.
18 H²PTM’01

4.2. Un point faible : l’évaluation

Quant à savoir si les enfants ont développé, au cours de ce travail, des compétences
relatives à la lecture de textes littéraires, il m’est difficile, sinon impossible, de
répondre précisément à cette question. Même chose en ce qui concerne leur aptitude
à naviguer dans un hypertexte. Ce qui comptait avant tout était de prouver la
faisabilité de l’hypertextualisation d’un texte en classe et de délimiter les enjeux
propres à ce genre d’activité. Mettre en place un dispositif évaluatif aurait nécessité
de définir préalablement, et ce de façon précise, un référentiel de compétences, de
telle sorte qu’il soit possible de comparer les données issues d’un test diagnostic
établi en début d’année avec celles recueillies à la fin de l’expérience. Or, l’état
d’avancée de mes recherches au moment de l’expérience ne m’aurait pas permis de
fixer de manière suffisamment claire la liste des objectifs pédagogiques à atteindre.
Le rôle par exemple que pouvait jouer l’hypertexte dans la levée des lieux
d’indétermination du texte ne s’est révélé une préoccupation qu’en cours de projet,
une fois confronté aux difficultés de compréhension des élèves. L’analyse de la
nouvelle, d’autre part, n’avait pas encore son caractère définitif et aucune typologie
de liens hypertextuels n’était disponible. Vérifier la portée cognitive de ce type de
projet aurait nécessité de mettre en place, après avoir analysé en détail notre
procédure et en avoir déduit les forces et les faiblesses, une seconde expérience
intégrant les principes d’une évaluation.

4.3. Vers la conception d’un logiciel d’écrilecture

La lourdeur de la réalisation informatique a en revanche permis mis en évidence la

nécessité de pouvoir disposer d’un logiciel qui facilite certaines opérations d’édition.
Le système SEVE par exemple, qui a permis à Éric Bruillard de réaliser diverses
applications dont LYRE, aide à la rédaction d’un commentaire composé, présente,
entre autres, les caractéristiques suivantes :

- « un système hypertexte et un système de fenêtres, des ancres,

visualisées par des surbrillances, pouvant être associées à des entités
(mots ou groupes de mots) et des champs ;

- des points de vue associés à l’hypertexte (attributs de liens), permettant

de changer les explications et de transformer dynamiquement le
document par la visualisation des ancres […] » [BRU 96 : 260].

Qu’il soit possible de typer les liens est déjà un net progrès, car il faut dans le cas
contraire - il en fut ainsi pour Le Gorille aux Floralies - attribuer une couleur à
chaque hypermot, tâche relativement fastidieuse. Mais il reste le problème des
points de vue. Créer des liens de différentes couleurs est une chose, faire en sorte
qu’ils ne se superposent pas en est une autre. L’idée en effet n’est pas d’associer à
 Apprendre à lire grâce à l’hypertexte 19

une page-écran plusieurs points de vue6 mais un seul. A l’heure actuelle, aucun
logiciel, à ma connaissance tout du moins, ne propose cette fonctionnalité. La
solution consiste alors à dupliquer le texte autant de fois qu’il existe de points de
vue. C’est ainsi que le cédérom du Gorille, qui à priori se présente comme une
succession de 33 pages-écran, en comprend en réalité environ 198 (soit 33 pages
multipliées par le nombre d’entrées : comparaisons, contexte, discours, descriptions,
lexique et discours indirect libre7).

Il faudrait également que l’insertion d’annotations et de commentaires soit

simplifiée, qu’il ne soit pas nécessaire de définir les couleurs de fond, de fenêtre et
de cadre et qu’un emplacement spécial à l’écran leur soit réservé. Il serait nécessaire
en un mot automatiser les différentes tâches impliquées dans l’élaboration d’un
hypertexte lectoral.

Peut-être même ne faudrait-il pas s’en contenter. Si la mise au point d’un tel logiciel
devait avoir lieu, pourquoi alors ne pas en profiter pour intégrer certaines
fonctionnalités lexicométriques ? Cela complèterait avantageusement un dispositif
de lecture déjà performant8. Pour Alain Vuillemin en effet, une utilisation réellement
créative de l’informatique consiste à lier fonctions hypertextuelles, recherche et
gestion d’annotations [VUI 99]. Des dispositifs de ce type sont mis à la disposition
des chercheurs à la Bibliothèque nationale de France. Véritables stations de travail
sur PC, ces postes de lecture assistée par ordinateur (PLAO) sont équipés de toute
une panoplie d'outils pour charger et héberger les textes sélectionnés, pour naviguer
en mode image dans des textes qu'il est loisible de repérer, surligner, souligner,
annoter, comparer grâce au multifenêtrage, et dont il est possible d'extraire des sous-
corpus.
Pourquoi ne pas adapter ces pratiques à l’école ? Il n’est bien sûr pas question
qu’elles se substituent à celles en vigueur, ni non plus d’ailleurs qu’un dispositif
électronique vienne remplacer les supports traditionnels de cours (quoique certains y
aient déjà pensé9), mais de mettre à la disposition des élèves un environnement

6
Quoique cela puisse correspondre à un mode de consultation possible. Dans LYRE, un point de vue
« Global » permet de croiser les différents points de vue en les visualisant sur le texte initial. « Toutes les
expressions expliquées suivant un point de vue quelconque sont mises en surbrillance. En cliquant sur un
mot […], on peut choisir l’explication liée à un point de vue particulier » [BRU 96 : 263].
7
Descriptions et énigme, bien qu’étant deux points de vue différents, sont visibles à partir d’un seul et
même bouton.
8
Certaines techniques lexicométriques (conclusions d’ordre stylistique ou thématique qui peuvent par
exemple être tirées à partir de listes de formes hors ou en contexte) peuvent facilement être au mises au
service de la recherche de paradigmes poétiques.
9
Le ministère de l'Éducation nationale a signé une convention avec Havas Éducation pour mener, à partir
de la Toussaint 2000, une expérience dans cinq classes pilotes de troisième où chaque élève dispose d’un
cartable électronique. Contenant pour l’heure des programmes d'histoire, de géographie et de sciences de
la vie et de la terre, il pourra intégrer plus tard d'autres matières, ainsi que du son, des images et de la
vidéo. Il serait question qu’il remplace à terme les manuels scolaires, si tout du moins ils font preuve de la
même résistance que les livres !
20 H²PTM’01

d’apprentissage ouvert, riche et stimulant qui fasse évoluer leur rapport au texte
littéraire et à la lecture. C’est dans ce cadre plus large que devrait en définitive
s’insérer l’hypertexte lectoral si son usage devait se généraliser.

Un tel dispositif d’aide à la lecture, qui prendrait place à côté de logiciels d’aide à
l’écriture qui existent déjà en grand nombre, comme L’auteur en herbe, Gamme
d’écriture, L’atelier d’écriture (CDE4, reconnu d’intérêt pédagogique par le MEN),
ou encore GramR Junior dans le domaine de l’aide à la relecture/révision, serait le
premier du genre. Si l’on écarte en effet les produits qui visent plus simplement à
« développer le goût de la lecture » (Le Petit Prince de Jériko) et ceux dont le
contenu tient essentiellement en des activités de soutien et de remédiation centrées
sur la compréhension de l'écrit, concevoir un logiciel simple d’utilisation qui
permette de manipuler des textes (interrogation, annotations, insertions de liens) et,
qui plus est, offre la possibilité d’approcher la nature intime de la lecture et la
spécificité littéraire témoigne d’une toute autre ambition. On quitte là le domaine de
l’EIAO et des environnements interactifs (type LYRE ou Gamme d’écriture) pour
celui de l’expérimentation et de l’exploration des connaissances.

Si ce travail doit donc avoir un prolongement, il sera moins question de

perfectionner un dispositif didactique que d’élaborer un logiciel d’écrilecture adapté
au public scolaire.

5. Bibliographie

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