FORMATION CONTINUE

METIER D’EDUCATION ET DE FORMATION

FILIERE: PHYSIQUE CHIMIE

Planification, Gestion et Evaluation des

apprentissage.
Pr Taoufik HASSOUNI
taoufikhassouni2014@[Link]
 LES OBJECTIFS DU COURS

L’objectif de ce cours est de vous outiller pour que

vous puissiez analyser des programmes ou des
curricula de Sciences de la Vie et de la Terre et en
comprendre les articulations les plus fines, voire les
détails de leur construction.

DIDACTIQUE APPLIQUE
 CONTEXTE

Vous êtes enseignant (SVT ou PC), votre ministère

envisage mener une réforme pédagogique,
touchant entre autres, les programmes scolaires
de votre discipline de spécialité. On vous fait
appel pour participer à cette action, en tant
qu’acteur principale de l’acte enseignement-
apprentissage.
Consigne :
Par qu’elle action proposeriez-vous à l’équipe de
travail de commencer sa mission ?

DIDACTIQUE APPLIQUE
 INTRODUCTION
Le Triangle didactique
- Pour enseigner, est ce qu’on doit être:
PÉDAGOGUE?
ou
DIDACTICIEN?
- Peut on faire la pédagogie sans la didactique?

D’où vient ce Elève

savoir à
enseigner ?

???
???
Situation
Problème

Savoir scolaire Enseignant

???
 LE TRIANGLE DIDACTIQUE
Pole
épistémologique

Processus Apprendre

Contrat didactique:
-Co-construction,
Pole -Intervention didactique Pole
psychologique -Situations d’apprentissages
sociologique
 DISTINCTION ENTRE DIDACTIQUE ET
PÉDAGOGIE
DIDACTIQUE PEDAGOGIE
 Science qui analyse les contenus en tant  Comment j’enseigne?
qu’objet d’enseignement et
d’apprentissage comme matières  Centrée sur l’apprenant, sur sa manière
scolaires (Reuter, 2010).
d’apprendre . Son comportement vis-à-
 Interroge les contenus et fait le lien entre
contenus, enseignement et apprentissage vis de l’autrui dans la société classe.
(Qu’est-ce que j’enseigne?).
 Construit des modèles de l’enseignement
 Renvoie à des questions d’apprentissage
disciplinaire. et de l’apprentissage :
 Se base sur une discipline : transmission  cognitivisme,
et acquisition des savoirs.  constructivisme,
 Permet de rendre enseignable ce qui  behaviorisme, etc.
pose problème.
 Le didacticien est avant tout un  Le pédagogue est un homme de terrain,
spécialiste en matière d'enseignement. cherche à trouver les handicapes qui
heurtent à l’acte
d’enseignement/apprentissage.
ATELIER 1: LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE
Activité 1: Transposition didactique

DIDACTIQUE APPLIQUE
 SITUATION DE DEPART
Si un observateur curieux ouvre la porte de différentes salles de classe et observe
plusieurs professeurs font un cours sur un même objet à un niveau scolaire donné, il est
fort probable, qu’en refermant les portes, il n’a pas l’impression d’avoir observé
exactement le même objet dans toutes les classes.
Et si ce même observateur, pour essayer de s’expliquer ce phénomène, va ensuite
consulter le programme scolaire , première référence à laquelle sont liés les professeurs
pour construire leurs cours, il risque également d’être surpris de constater qu’il existe un
écart entre les objet présent dans le programme et celui observé dans les classes. Il est
alors légitime de se demander ce qu’il se passe quand un objet de savoir arrive dans les
programmes d’enseignement:
1) Comment se fait le passage du programme à la classe pour un objet de savoir
donné ?
2) Quels sont les acteurs du système d’enseignement qui ont la responsabilité de
ces adaptations ?
 Activité 1: Transposition didactique
Le terme didactique est apposé à celui de la transposition, il indique que l’institution
d’accueil du savoir est l’institution scolaire. Le concept de transposition didactique, «
processus qui fait que les objets du savoir savant sont transformés en savoirs à enseigner,
inscrits dans le projet d’enseignement, puis en savoirs d’enseignement». elle est
constituée de deux volets, la transposition externe ou le savoir savant des chercheurs
élaboré dans la sphère de la production scientifique, passe à la sphère de la planification
didactique (un savoir à enseigner), prescrit dans le curriculum puis au savoir réellement
enseigné en classe, par les enseignants , où les curricula formels sont mis en oeuvre, à
travers des situations didactiques engendrant le curriculum réel (La sphère scolaire). Le
passage de ce savoir savant au savoir enseigner exige un travail de transformation, voire
de déformation qui en fait un objet autre, même s'il doit son existence à un savoir savant
préalable (Chevallard, 1991).

CONSIGNES
Apprenant
1) Définir la transposition didactique?
2) Placer la transposition didactique sur le
triangle didactique? Contrat didactique
3) Identifier les étages de la transposition
didactique à partir du schéma suivant? Enseignant
4) Determiner les institution responsables Savoir?????
de ces différents types de savoirs?
Conception de la discipline
 REPONSES:
Q1, Q2 et Q3

SAVOIR SAVANT
??????????????

SAVOIR À ENSEIGNER « Apprêt » du

texte du savoir

??????????????

SAVOIR ENSEIGNÉ

DIDACTIQUE APPLIQUE
Q 4: Identifier les institution responsable de
différents types de savoir?

Savoir savant------------------ Publier????

Publier????
Savoir à enseigner--------------

Savoir enseigné--------------- Publier????

Q 4: Identifier les institution responsable de
différents types de savoir?

Savoir savant de l’institution de référence

Savoir à enseigner / Institution: système éducatif

Savoir enseigné / Institution: classe

DIDACTIQUE APPLIQUE
 Le Travail du chercheur

Un chercheur pour communiquer aux autres chercheurs ce qu'il pense avoir

trouvé:

1- il supprime tout d'abord tout ce que l'on pourrait appeler l'enfance de sa

recherche:

- les réflexions inutiles, les erreurs, les cheminements tortueux, trop

longs, voire menant à des impasses. Il supprime également tout ce qui relève
de l'ordre des motivations personnelles (Dépersonnalisation).

2- Il supprime ensuite l'histoire antérieure (tâtonnement, fausses pistes) qui a

conduit à cette recherche (Décontextualisation).
 CARACTÉRISTIQUES DU SAVOIR SAVANT
-Syncrétisé : pensé de manière interconnectée
-Personnalisé : lié à la personne du chercheur l’ayant découvert
-Communicable : fait pour être communiqué à la communauté scientifique,
-Contextualisé : découvert et présenté dans un contexte particulier ou spécifique,
-Relatif : il peut être falsifié, voire ‘démenti’, avec l’évolution et le développement de la
science.

CARACTÉRISTIQUES DU SAVOIR À ENSEIGNER

-Désyncrétisé : repensé en champs de savoir,

-Dépersonnalisé : séparé de la personne de son concepteur,
-Programmable : répartie en séquences et séances, planifiées d’avance,
- Décontextualisé : présenté sous une forme voulue ‘objective’, au point qu’il est présenté
sous forme de vérités indiscutables
-Soumis à la publicité du savoir et au contrôle social des apprentissages.

L’élève parcourt des étapes semblables à celles du chercheur, mais avec un but différent :
Pour l’élève, il ne s’agit pas de communiquer mais d’apprendre, dans un cadre créé
artificiellement par l’enseignant :
 Quels outils pour l’étude de la transposition ?

Questionnaires élèves
Textes de savoir et professeurs
Programmes anciens et nouveaux
Textes de la noosphère
cahiers d’élèves
Manuels de classe
 BILLAN
LA TRANSPOSITION EXTERNE
La transposition didactique une
Transition des savoirs savants ( objet de
transformation en deux temps: savoir) aux savoirs à enseigner. Elle concerne
Savoir savant la transformation des savoirs et des
pratiques en programmes scolaires
(Institution de référence)
(Curriculum).
LA TRANSPOSITION INTERNE DES SAVOIRS À
ENSEIGNER EN SAVOIRS ENSEIGNÉS .
Savoir à enseigner C’est la transformation des programmes
(Institution: Système éducatif) en contenus effectifs de l’enseignement.
Elle relève de la marge de l’interprétation
du programme et de la création de
l’enseignant .
Savoir enseigner Tache de l’enseignant passe par un
(Institution: classe) processus de contrainte.
Cependant, on « ne doit pas confondre la
transposition didactique avec la
vulgarisation scientifique qui essaie de
Apprenant (Savoir appris)
rendre la science plus accessible. » (Paun,
2006, p. 4)
 Activité 2 : Transposition didactique de l’information génétique, des programmes à la
préparation du projet de cours

L’objectif de cet 'étude est de mettre en évidence comment l’enseignant des Sciences de la Vie et de la
Terre (SVT), met en application dans sa classe, la notion de « la nature de l’information génétique », en
analysant, les écarts entre le savoir à enseigner et le savoir enseigné pour un même objet d’étude en
SVT a partir de l’analyse des documents suivants.
TABLEAU 1 : CONNAISSANCES SUR LE PROGRAMME
Cheminement d’apprentissage Indication pédagogique selon le Propos des enseignants
selon le programme programme
L’élève exploite des faits L’enseignant met à la disposition E 1: Aucun enseignant ne peut préparer le
d’observation et des données de l’élève les supports cours sans faire référence au programme.
expérimentales pour construire didactiques appropriés ou lui E 2: A partir du programme, nous avons
de nouvelles connaissances indique des sources exploité les documents qui ont trait au
relatives à la notion d’information à exploiter et il programme de la terminale D à savoir, la
d’information génétique à sa doit fournir les consignes de collection ADN et Escalier terminale D. Le
localisation, à son support travail nécessaires. programme donne le canevas à suivre » .
physique et à sa nature E2 a ajouté: Connaissant les élèves, par
moléculaire, en recherchant les rapport à leur réaction, on peut utiliser tel ou
données nécessaires dans divers tel document et non tel autre et nous faisons
documents fournis ou indiqués des réajustements, nous partageons ces
par l’enseignant ou difficultés entre collègues lorsque nous nous
l’enseignante. retrouvons, pour que des corrections soient
apportées .

Que représentent les programmes et les textes institutionnels pour les enseignants 1 et 2 ?
 Bilan de l’activité 2 : Transposition didactique de l’information génétique, des
programmes à la préparation du projet de cours

Certains aspects de la préparation sont communs aux deux enseignants. En effet, ils
déclarent prendre en compte les impératifs liés au programme officiel:

E1: . Les connaissances sur le programme représente une véritable contrainte pour
l’activité de la classe et de l’enseignant. Il s’approprie les exigences de l’institution
de manière à ce que son activité soit conforme aux prescriptions officielles.

E 2 : le statut qu’il donne à ce texte officiel est différent du statut que lui donne
l’enseignant E 1. Il construit une connaissance sur: Les programmes et sur le

fonctionnement des élèves.

Cet enseignant a confirmé fait des réajustements, quand il est
confronté à des difficultés qu’il doit résoudre.
LES ÉLÉMENTS ORGANISATEURS DE L’ENSEIGNEMENT
APPRENTISSAGE
 ACTIVITÉ 1 : LES ÉLÉMENTS ORGANISATEURS DE L’ENSEIGNEMENT
APPRENTISSAGE

Dans l’histoire récente de l’élaboration des programmes d’enseignement, on

distingue trois principales logiques qui ont déterminé leur construction :

Une entrée par les contenus

La matière à enseigner est structurée selon des savoirs, des connaissances ou
des concepts à faire acquérir selon une progression définie:

1) Model classique (Fin des années 70)

2) L’enseignant est l’acteur principal dans l’acte d’enseignement apprentissage
3) La démarche inductive est dominante
4) Mémorisation des contenus
5) Evaluation des capacités via des situations vécus par les apprenants dans la classe
 LA PÉDAGOGIE PAR OBJECTIFS
Les modèles d'enseignement-apprentissage nous ont conduits à l'adoption de
certaines approches pédagogiques parmi lesquelles, nous sommes en face de deux : la
pédagogie par objectifs issue du modèle Béhavioriste et la pédagogie par
compétences issue des modèles Béhavioriste et Constructiviste.

La pédagogie par objectifs consistait à découper les apprentissages en objectifs

opérationnels à atteindre par les apprenants. Elle amenait à répondre à la question «
Qu'est-ce qu'un élève doit savoir ou doit savoir-faire à la fin d'une activité donnée?».
Elle permettait aussi à l'enseignant de vérifier si l'objectif de son intervention est atteint
ou non, à travers de petites évaluations, en cours ou à la fin de cette activité. Mais, cette
pédagogie a présenté des limites dont certains.

L'apprenant a une place d'exécutant, il ne prend pas part à la découverte progressive

des contenus en suivant sa propre progression ;
Le risque de morcellement des apprentissages ;
l'apprenant étant au centre des préoccupations, il apprend des objectifs sans en
comprendre le sens et sans savoir quel lien a son apprentissage avec la vie de tous les
jours.
 LA PÉDAGOGIE PAR COMPETENCES
La pédagogie par compétences met l'accent sur la capacité de l'apprenant d'utiliser
concrètement ce qu'il a appris à l'école dans des tâches et situations nouvelles et
complexes, à l'école tout comme dans la vie. A cela, l'enseignant devient un
facilitateur, un accompagnateur, qui guide cet élève et le pousse à utiliser son esprit
critique, à résoudre des problèmes.

Selon les perspectives et les implications de cette

approche ; les savoirs doivent être liés à
des situations qui permettent l'apprenant d'agir au delà
de l'école

c'est une vision plus dynamique de l'action éducative et des processus d'enseignement-
apprentissage ; une approche conforme aux besoins spécifiques des apprenants par
rapports aux objectifs d'apprentissage ; un moyen de lutte efficace contre l'échec scolaire
et le redoublement.
LES FINALITÉS DE L’ÉDUCATION

CURRICULUM & PROGRAMME

 ATELIER 2: LE CURRICULUM (4 H)

Savoir faire/ Savoirs Exemple de situation Outils didactiques

Savoir être de formation
A 1: Définir un curriculum et Apport théorique: PPT
programme Notions de bases
A2: Analyser le curriculum impliquées
-Compétence ----------------- -------------------------
-Objectif d’apprentissage (OA) Formuler: Documents facilitant
Analyser le - Niveaux d’OA (S,SF et SE) -des objectifs la formulation
curriculum -des énoncées de d’objectifs(Bloom)
- Types d’objectifs:
collégial compétences -------------------------
Affectif,
----------------------------- Les orientations
cognitif, Déterminer les pédagogiques
psychomoteur compétences visées et &
les niveau et les types Manuels scolaires
-Les éléments organisateurs de d’objectifs proposées
l’enseignement/ par le curriculum
apprentissage au collège

MODALITÉS D’EVALUATION: En petit groupes préparer un dossier sur les objectifs et les
compétences visées pour un niveau donné . APPLIQUE
DIDACTIQUE
Activité 1: Distinction entre Curriculum/ Programme:
1H

SAVOIR À ENSEIGNER

CURRICULUM PROGRAMME

DIDACTIQUE APPLIQUE
 Définir un curriculum ?
Dans son acception anglo-saxonne, le curriculum désigne la conception, l’organisation et la
programmation des activités d’enseignement/apprentissage selon un parcours éducatif, il
est ancré dans les réalités historiques, sociales, politiques, économiques, religieuses,
géographiques et culturelles d’un pays. Il remplit des fonctions d’opérationnalisation d’un
plan d’action pédagogique, il regroupe:
 l’énoncé des intentions de formation (la cohérence avec l’APC)
 la définition du public cible
 la présentation des contenus :
les objectifs de contenus
les compétences spécifiques et les effets attendus en termes d’attitudes et de
comportements
 ’organisation des apprentissages :
les progressions
la planification des activités
les horaires
 les méthodes :
les relations d’aide et les ressources humaines
les activités d’enseignement-apprentissage
le matériel didactique (les manuels, les supports, etc)
 Les modalités et les moyens d’évaluation :
la description du système d’évaluation
les critères de réussites DIDACTIQUE APPLIQUE
 Définir un programme scolaire?

Un programme scolaire est un ensemble organisé des buts, des objectifs

spécifiques, des contenus organisés de façon
séquentielle, des moyens didactiques, des activités d'apprentissage, et des
procédés d'évaluation pour mesurer l'atteinte des objectifs (Pierre MUKENDI
WA MPOYI , 2011).

Définition du programme dans la

Définition du programme dans la
pédagogie par objectifs :
pédagogie par compétence:
Liste de leçons contenues dans un
ensemble intégré d’activités
manuel scolaire mettant souvent
d’apprentissage visant l’atteinte
l’accent sur une logique
d’objectifs de formation en
d’enseignement via l’acquisition
fonction de standards déterminés.
encyclopédique et quantitative des
connaissances.
 DISTINCTION ENTRE CURRICULUM/PROGRAMME

Le programme se limite à une liste de finalités,

d’objectifs et de contenus, Le curriculum est un
ensemble complexe dont le programme n’est qu’un
élément. Le curriculum comprend des indications
sur les profils d’entrée et de sortie des élèves, mais
aussi sur les méthodes pédagogiques, sur les
modalités d’évaluation et sur les supports
didactiques.
 Les finalités de l’Éducation
Les finalités telles qu’elles sont présentées dans le curriculum , sont-elles
efficaces pour élaborer des séances et des séquences pédagogiques au
secondaire en PC ou en SVT?

‫ كما تمت صياغتها سابقا في المنهاج كفيلة بأن ت ُمكِّن األستاذ من بلورة حصص‬،‫هل هذه الغايات‬
‫ تعلمية في مادة الفيزياء والكيمياء أو علوم الحياة واألرض بأحد أسالك التعليم‬- ‫ومقاطع تعليمية‬
‫المدرسي ؟‬

1) Les décideurs politiques définissent des « finalités » éducatives (« former des

citoyens-entrepreneurs », « développer une culture scientifique » ):
OBJECTIFS GÉNÉRAUX
1) Les responsables des champs disciplinaires définissent dans les curriculums des buts
et des finalités: Faire comprendre la biologie, la géologie, la physique……
2) Les auteurs de programmes définissent des « objectifs », points de passage obligés.
 Les finalités de l’Éducation
- Les objectifs généraux précédents ne lui sont d’aucune aide !
- Les « objectifs opérationnels » vont comporter les critères de mise en oeuvre et de
réussite : L’élève / l’étudiant sera capable d’appliquer, d’analyser……..

On en arrive à un « découpage » des savoirs à acquérir, à

construire

L’enseignant a besoin d’avoir un cadre général dans lequel il va placer ses

interventions, la réalisation de ses séquences …
Il doit rendre compte de la réussite de son enseignement, en référence aux
intentions exprimées par la société, par ses pairs (collègues) ;
Il existe un « contrat » avec les élèves / les étudiants (en particulier) décrit dans un
référentiel de compétences, de capacités à atteindre.

Sous la responsabilité de l’enseignant, on se place

dans un cadre de la formation d’individus
OBJECTIFS PEDAGOGIQUES

DIDACTIQUE APPLIQUE
 ATELIER 4: OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES
‫االهداف التربوية‬

DÉFINITION:
Les objectifs pédagogiques sont vus comme un ensemble de comportements
(performance) qu'on désire voir l'apprenant capable de manifester pendant ou
à l'issue d'un apprentissage (Omar BENKHADRA , 2009).

OBJECTIF PEDAGOGIQUE= CAPACITE X CONTENU

Distinguer la cellule animale de la cellule végétale?

IMPORTANCE DES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES:

Les objectifs sont la capacités exercées sur un contenu matière:
Ils permettent aussi aux enseignants d'opérer un choix judicieux des méthodes et
techniques d'enseignement-apprentissage, du matériel didactique
adéquat, de l'organisation des classes et des moyens d'évaluation…..
 Position des objectifs dans l’acte d’enseignement/apprentissage
Les objectifs pédagogiques favorisent la transmission de savoir chez
l'enseignant et l'acquisition de connaissance chez l'apprenant. En les classifiant
selon leur mise en œuvre .
1-Les finalités ‫ الغايات‬: ce sont des énoncés très généraux définis par le pouvoir
politique et qui donnent des orientations sur la politique éducative . Les
finalités de l'enseignement déterminent les valeurs de référence de l'action
pédagogique sur le plan politique et philosophique.
Les finalités de l'enseignement ne sont pas directement définies par les
enseignants eux-mêmes. Elles leurs sont proposées (imposées) par les
différentes lois et décrets .

1) Promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des

élèves dans ses dimensions physique, psychomotrice, affective, sociale, cognitive
et éthique;
2) Amener tous les jeunes à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences
qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active et
créatrice dans la vie économique et sociale;
3) Préparer tous les jeunes à être des citoyens responsables, capables de contribuer
au développement d'une société démocratique, solidaire, pluraliste et
multiculturelle.
 Position des objectifs dans l’acte d’enseignement/apprentissage

2-Les buts: Ce sont des énoncés définissant de façon générale les

intentions poursuivies à travers un programme. Ils dérivent des finalités de la
politique éducative générale du pays.

L’enseignement des SVT a pour but de développer chez l’apprenant l’acquisition de

moyens linguistiques et langagières lui permettant :
- d’utiliser la langue en situation de communication et d’échange.
- de faciliter l’expression personnelle et la créativité.
- de s’initier à l’analyse de documents authentiques.
- de développer, autour de thèmes universels et problématiques actuelles, une
attitude d’ouverture aux différences linguistiques et culturelles.

‫يتطرق برنامج مادة الفيزياء والكيمياء بالتعليم الثانوي اإلعـدادي إلى عدد من المفـاهيم العلمية المرتبطة‬
‫ وذلك بهدف جعله يتفـاعل مع‬،‫ والوقـائي‬،‫ والصحي‬،‫ والبيئي‬،‫بالمحيط المباشر للمتعلم(ة) مستحضرا البعد القيمي‬
‫موضوع المعرفة العلمية والتكنولوجيا ومصادرهما لبناء شخصيته من خالل تملكه كفـايات أساسية تمكنه من إدماج‬
‫ وإكسابه قيما تنسجم مع االختيارات‬،‫ وحل وضعيات ـ مشكلة مندمجة في محيطه االجتماعي واالقتصادي‬،‫تعلماته‬
.‫والتوجهات التربوية العامة‬
 Position des objectifs dans l’acte d’enseignement/apprentissage

3-Les objectifs généraux ‫ اهداف عامة‬: Les responsables du système éducatif ont défini "les
objectifs de l'enseignement des sciences naturelles" (sciences de la vie et de la terre ou
SVT maintenant) qui doivent être réalisés en classe. Ce sont des objectifs dont la
formulation reste générale et vague, c'est à dire non opérationnel (non évaluable
directement avec précision). L’objectif général peut être également appelé objectif
terminal d’intégration. Il décrit « une compétence ou un ensemble de compétences que
l’apprenant doit posséder au terme d’une séquence d’apprentissage.
-L'objectif général découle de l'analyse du programme scolaire et des finalités
de l'enseignement. Il s'agit de rédiger en une seule phrase le but général visé en
commençant par un verbe. Exemple :
L'élève doit acquérir un savoir naturaliste.
L'élève doit acquérir les connaissances de classification………….
L'élève devra comprendre l’environnement………………
4-Les objectifs spécifiques ‫( أهداف خاصة‬OS) : Un objectif spécifique désigne des "résultats
escomptés dans des délais très brefs, souvent au terme d'une leçon, d'une séquence
d'apprentissage" (Hameline, D., 1979). Exemple: "Au terme de la leçon, les élèves seront
capables de citer les grandes lignes de la classification des vertébrés".

5-Les objectifs opérationnels ‫ أ هداف اجرائية‬: ce sont des objectifs définis en terme de
comportement observable par l'enseignant et qui indiquent clairement les actions concrètes
que l'élève doit exécuter , décrivant ce que l’apprenant saura (ou saura faire) après apprentissage.
ATTENDUS AU TERME D’UNE SEQUENCE, D’UN ENSEMBLE DE SEQUENCES OU D’UNE FORMATION.

DU SAVOIR FAIRE

DES SAVOIRS
DES SAVOIR-ETRE OU DES SAVOIR-DEVENIR

Précisant les circonstances dans lesquelles le comportement sera effectué et les critères
d'évaluation (seuil de réussite).

Exemple: Au terme de la leçon, les élèves seront capables de citer les grandes lignes de la
classification des vertébrés, sans aucune référence à leur disposition et sans en omettre
aucune.
Les circonstances dans lesquelles l'activité sera effectuée sont que les élèves ne pourront
consulter aucune référence, c'est -à- dire qu'ils citeront les grandes lignes à partir de
connaissances mémorisées
 Types d'objectifs pédagogiques

Les objectifs cognitifs

Portent sur les connaissances dans un domaine ou contenu disciplinaire. Un
objectif cognitif peut être défini d'autre part comme étant une acquisition d'un
savoir (connaissance); l'élève sera capable de citer ……..en terme de savoirs

Exemple: énumérer différentes causes de pollution

‫المواد‬

‫•معرفة مكونات الذرة؛‬

‫؛‬Z ‫•معرفة مدلول العدد الذري‬
‫•معرفة الحياد الكهربائي للذرة؛‬
‫•تعريف األيون وتصنيفه إلى أيون أحادي الذرة وأيون متعدد الذرات؛‬
‫ وعدد اإللكترونات المكتسبة أو المفقودة من‬Z ‫•تحديد وكتابة صيغة أيون انطالقا من العدد الذري‬
‫طرف الذرة؛‬
. ‫•تعرف أن الماء الخالص موصل رديء للتيار الكهربائي‬
 Les objectifs psychomoteurs ou gestuels
Les objectifs psychomoteurs visent l'acquisition d'une capacité de savoir-faire
et décrivent: toutes les étapes d'un apprentissage moteur Par

Exemple: pour titrer une solution chimique afin de déterminer une concentration l'élève
doit:
1. laisser tomber goutte à goutte
2. mélanger continuellement la solution à titrer
3. fermer immédiatement le robinet du dispositif quand la solution vire de
couleur
4. lire la graduation en tenant compte de la formation d'un ménisque
Si l'une de ces étapes n'est pas effectuée correctement, le résultat du titrage ne saurait
être correct.

Les objectifs affectifs ou socio-affectifs

Les objectifs sont du type affectif ou socio-affectif lorsqu'ils portent
sur les émotions, les sentiments et les attitudes qui peuvent modifier les
conditions d'apprentissage ou qui sont en rapport avec le domaine conceptuel du
cours (un savoir-être). Exemple: l'élève doit être capable de donner son opinion
suite à la lecture d'un article d'actualité concernant une marée noire.
 Niveaux des objectifs (APO) (Exp : SVT– collège)
général
général
Niveaux de généralité décroissant

Niveaux de généralité décroissant

Finalité de l’éducation

But du SVT au secondaire collégial

Objectifs généraux Compétences (OPT)

Objectifs spécifiques Capacités

Objectifs opérationnels Objectifs pédagogiques

spécifique spécifique

COPE – Mesure & Évaluation – Année 2012/2013

 Formulation des objectifs pédagogiques
Pour aider les enseignants à décomposer leurs objectifs intermédiaires il existe des
taxonomies. Les taxonomies sont des instruments de classification des comportements
d’apprenants, des résultats que l’on attend du processus d’enseignement.

BLOOM TAXONOMY

Connaissance Compréhension Application Analyse Synthèse Évaluation

Citer Démontrer Adapter Décomposer Assembler Justifier en…

Copier Déterminer Appliquer Diviser Construire Evaluer selon les
critères
Décrire Expliquer Employer Extraire Créer
suivants…
Définir Interpréter Etablir Rechercher Produire
Optimiser…
Désigner Préciser Mettre en œuvre Simplifier Rassembler
Vérifier par…
Inscrire Trouver Poser Séparer Remettre en
Enumérer par
ordre
Nommer Résumer Représenter Identifier ordre de…
Réorganiser
Sélectionner Traduire Utiliser … Interpréter
…
… … … …
Certains verbes sont généralement appropriés pour décrire une action

ENONCER IDENTIFIER CONCLURE MESURER

DIFFERENCIER RECONNAÎTRE COMPLETER JUSTIFIER

DISTINGUER RAPPELER CONDUIRE EXPLIQUER

COMPARER ILLUSTRER CHOISIR MONTRER

ENUMERER FORMULER CLASSER DEMONTRER

TRADUIRE REPRESENTER DEFINIR CONSTRUIRE

TRACER CITER NOMMER CALCULER

DESSINER REDIGER UTILISER DEPOSER

DECRIRE INDIQUER JUGER MODIFIER

RESUMER EVALUER PROPOSER PRODUIRE

IL S’AGIT D’INDIQUER PAR UN VERBE CE QUE L’ELEVE SERA CAPABLE D’EFFECTUER

COMME CONSEQUENCE DE SON APPRENTISSAGE ET NON DE DESIGNER MECANIQUEMENT
UNE REPONSE OU UN RESULTAT.

CERTAINS VERBES NE SONT PAS APPROPRIES :

SAVOIR, ESTIMER, CONNAÎTRE, COMPRENDRE, APPRECIER, DECIDER, SAISIR, AIMER, POSSEDER…
COPE – Mesure & Évaluation – Année 2012/2013
 Formulation des objectifs pédagogiques

1. Déterminer l'échéance à laquelle le comportement attendu se manifeste ;

2. Préciser Le sujet cible ou l'acteur du comportement attendu ;
3. Décrire à des verbes appropriés le comportement attendu ou l’activité de
l’apprenant;
4. Préciser le produit du comportement ou la performance ;

Exemple: A l'issue de cette leçon, l'élève sera capable d'énumérer

et identifier correctement les différentes caractéristiques de la
matière.
Dans ce cas, nous illustrons par un exemple, la formulation correcte d'un objectif
opérationnel dans la leçon de Géographie portée sur le climat de montagne; l'objectif
opérationnel de cette leçon sera formulé comme suit :

Exemple: A l'issue de cette leçon1, l'élève2 sera capable d'énumérer

et identifier3 correctement6 les différentes caractéristiques du Climat demontagne4. si on
les lui demande5

L'échéance à laquelle le Le sujet cible ou l'acteur du comportement

comportement attendu se attendu
manifeste
1 2

A l'issue de cette leçon1, l'élève2 sera Les critères

Le comportement d'évaluation
attendu (verbe) ; 3 capable d'énumérer et identifier3 correctement6 les 6
de la
différentes caractéristiques du Climat de
performance
montagne4 . si on les lui demande5

4 5

Le produit du comportement ou la Les conditions dans lesquelles le

performance comportement se produira
 ‫تطبيقات‬
‫تريد تدريس جزء التربية الغدائية المدرجة في الوحدة الدراسية التربية الصحية بالسنة الثالثة اعدادي ‪:‬‬
‫حدد الئحة أهداف التعلم المراد تحقيقها في هده الوحدة‬

‫األهداف األساسية‬ ‫المعارف األساسية‬ ‫بعض المقاطع‬ ‫التربية الغذائية‬

‫)معرفية ‪/‬‬ ‫التعليمية المرتبطة‬
‫مهارية(‬ ‫بالوحدة‬
‫‪ -‬التركيب الكيميائي لألغذية‪.‬‬
‫‪ -‬الغذاء البسيط والمركب‪.‬‬
‫‪-‬أهم الكواشف الكيميائية التي تكشف‬ ‫األغذية‬
‫عن مختلف األغذية البسيطة‪.‬‬
‫‪-‬األغذية الطاقية‪ ،‬األغذية البانية‪،‬‬
‫األغذية الواقية‪.‬‬
‫التربية الغذائية‬

‫‪ -‬مفهوم الفاقة الغذائية‪.‬‬

‫الفاقات الغذائية‬
‫‪ -‬أسباب الفاقات الغذائية وسبل الوقاية منها‪:‬‬
‫‪‬سوء التغذية البروتينية الحرارية‪ :‬الكواشيوركور والهزال‬
‫االقتياتي‪.‬‬
‫‪‬العوز الفيتاميني‪ :‬الكساح‪ ،‬داء الحفر‪.‬‬
‫‪‬عوز العناصر المعدنية‪ :‬مرض التدرق‪ ،‬العوز الحديدي‪.‬‬
‫يجب تقديم الئحة االهداف التعلم ‪ :‬المعارف و المهارات و المواقف المراد تحقيقها في الوحدة الدراسية بكاملها‪ .‬يراعى‬
‫في االهداف المقترحة مدى مالئمتها للتعلمات االساس الواردة في الوحدة الدراسية التي تم اختيارها‪.‬‬

‫األهداف األساسية‬ ‫بعض المقاطع التعليمية‬ ‫التربية الغذائية‬

‫)معرفية ‪ /‬مهارية(‬ ‫المرتبطة بالوحدة‬

‫‪ -‬استخراج مكونات األغذية‪.‬‬

‫‪ -‬التمييز بين الغذاء البسيط والمركب‪.‬‬ ‫األغذية‬
‫‪ -‬تصنيف األغذية إلى بانية وواقية وطاقية‪.‬‬
‫‪ -‬التعبير البياني و الكتابي عن معطيات تتعلق باألغذية‪.‬‬
‫التربية الغذائية‬

‫‪ -‬تحليل المعطيات مع استخراج أعراض وأسباب الفاقات‪.‬‬ ‫الفاقات الغذائية‬

‫‪ -‬طرح مشكل و فرضيات مرتبطة بفاقة غذائية‪.‬‬
‫‪ -‬استثمار معطيات لحل مشكل أو اختبار فرضية مرتبط‬
‫بفاقة غذائية‪.‬‬
‫‪ -‬اقتراح إجراءات للوقاية من األمراض المرتبطة‬
‫بالفاقات الغذائية‪.‬‬
‫‪ -‬التعبير البياني و الكتابي عن معطيات تتعلق بالفاقة‬
‫الغذائية‪.‬‬
 LES COMPETENCES
SITUATION DE DÉPART

Savoir

Apprenant
Savoir…..?

Savoir faire Savoir être

COMMENT?
 DÉFINITION/COMPETENCE
 La possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière
intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de
résoudre une famille de situations-problèmes.

‫ لمجموعة مدمجة من الموارد‬،‫ بكيفية مستبطنة‬،‫ الكفاية هي إمكانية التعبئة‬

."‫المشكلة‬-‫ بهدف حل فئة من الوضعيات‬،)‫(معارف ومهارات ومواقف‬

1. Quelles sont les éléments clés de la compétences

peut-on tirer de cette définition, justifiez votre
réponse?
 ‫‪COMPETENCE‬‬
‫‪I- Possibilité de mobilisation II- De manière intérioriser III- Résolution d’une‬‬
‫‪catégorie de‬‬
‫‪situation problème‬‬
‫حل فئة من الوضعيات‪-‬المشكلة‬
‫إمكانية التعبئة‬
‫بكيفية مستبطنة‬

‫االستقرار‬ ‫بطابع‬ ‫بوضعيات تتميزالكفاية‬ ‫األمر‬ ‫يتعلق‬

‫تعني توفر الفرد على الكفاية بشكل دائم‪،‬‬
‫للتطوير‬ ‫قابليتها‬ ‫مع‬ ‫بنفس والمالزمة‪،‬‬ ‫تتميز‬ ‫متكافئة‪،‬‬
‫وليس عند ممارستها في وضعية معينة‬
‫الخصائص (المعطيات‪ ،‬صعوبة والدعم من خالل ممارستها عبر‬
‫فقط‪ .‬مما يجعل الكفاية مالزمة للفرد و‬
‫المهام‪ ،‬دقة المعلومات المقدمة سياقات مختلفة‪.‬‬
‫دائما في خدمته‬
‫‪)...‬‬

‫‪De KETELE J.M (2006) soutient que la compétence est un ensemble ordonné de‬‬
‫‪capacités (Activités) qui s'exercent sur des contenus dans une catégorie‬‬
‫‪donnée de situations pour résoudre des problèmes posés par celles-ci.‬‬
 Exemple

A partir d’une situation vécue ou d’un dessin qui met en évidence différents

problèmes de pollution de l’eau, de l’air ainsi que de pollution par le

bruit, l’élève devra proposer des solutions appropriées aux différents

problèmes qu’il aura identifiés au préalable.

------------------------------------------------------------------------------------------
Pour faire résoudre la situation l’élève va devoir faire appel à différentes
ressources, reconnaitre qu’elle savoir utiliser, effectuer des opérations
sous forme des capacités .

Cette mobilisation sera intériorisée, ce qui signifie qu’il devra préalablement s’être
approprie les démarches de résolution, de sélection des informations pertinentes et
des opérations à utiliser, etc. L’ENSEIGNANT NE LUI DIRA PAS, VOICI UNE SITUATION
OU TU DOIS EXÉCUTER DES CONNAISSANCES, DES SAVOIRS FAIRE, DES SAVOIRS ÊTRE
 LES CARACTÉRISTIQUES D'UNE COMPÉTENCE
 La compétence doit avoir un sens et un but utilitaire pour l'apprenant (Etudiant).
 Lien avec une famille de situations significatives et mobilisant l'apprenant au travail. Ces
situations ne doivent pas seulement être didactiques, mais également en rapport avec la
vie pratique de l’apprenant.

Exemple: La compétence réparer une panne simple sur un moteur à essence peut
s’exercer dans diverses situations :
Situation 1 : réparer une panne de carburateur sur une Ford Fiesta de 2008
Situation 2 : réparer une panne d’allumage sur une vw Golf 2014, et

Ce sont des situations différentes, mais de même niveau de difficulté, l’ensemble de ces
situations constitue ce que l’on appelle la famille de situations de la compétence évoquée:
La famille de situations précise en même temps quelle est exactement la compétence
attendue:
La compétence de réparer une panne simple d’un moteur diesel n’est pas la
même que celle de réparer une panne simple d’un moteur à essence.
Ces deux compétences répondent à des exigences différentes, parce que les paramètres
de situations sont différents (caractéristiques du moteur, type des pannes, outils a utiliser,
précautions à prendre…….).
 CAPACITÉ
Nous avons présenté plus haut ce que nous entendons par compétence, c’est la
possibilité, pour un individu de mobiliser de manière intériorisée un ensemble
intégré de ressources notamment des capacités en vue de résoudre une famille
de situations problèmes.
Une capacité est le pouvoir, l’aptitude à faire quelque chose, c’est une activité que
l’on exerce, identifier, comparer, mémoriser, analyser, synthétiser, classer, observer. Elle
ne se manifeste que parce qu’il s’applique sur des contenus (Exemple: Capacité de
classer les végétaux, capacité de reconnaitre les différentes formes de muscle).

Poser des questions,

Chercher des informations,
Traiter des informations,
Communiquer des informations,
Agir, réaliser un projet et être curieux.

 L’ensemble de capacités développées dans l’enseignement sont des capacités

cognitifs, psychomoteur et affectif.
 TYPES DE COMPÉTENCES
On distingue généralement deux types de compétences : les compétences disciplinaires
et les compétences transversales.

A- Les compétences disciplinaires concernent les aptitudes qu'il convient de développer

pour résoudre les problèmes de la vie en relation avec une discipline scolaire donnée.

.‫الظواهر الجيولوجية الخارجية‬ ‫العالقات بين الكائنات الحية‬

.‫وتفاعلها مع الوسط‬

‫ لمجموعة مدمجة من‬،‫ بكيفية مستبطنة‬،‫إمكانية التعبئة‬

‫ بهدف حل فئة من‬،)‫الموارد (معارف ومهارات ومواقف‬
."‫المشكلة‬-‫الوضعيات‬

‫التوالد عند الكائنات الحية وانتقال‬ ‫الظواهر الجيولوجية‬

.‫الصفات الوراثية عند اإلنسان‬ .‫الباطنية‬

.‫الوحدة الوظيفية للجسم‬

 ‫الكفايات النوعية المبرمجة وفق التوجيهات التربوية‬
‫االسدس االول ‪:‬‬
‫القدرة على التعبئة المندمجة لمجموعة من المعارف والطرائق والتقنيات والمواقف وغيرها تتعلق‬
‫بالخواص الفيزيائية والكيميائية للمادة وبالتحوالت الفيزيائية والكيميائية والنماذج المعبرة عنها‬
‫والقوانين التي تؤطرها لحل وضعيات مشاكل ترتبط باستعمال الموارد الطبيعية وترشيدها أو بالحفاظ‬
‫على الصحة والبيئة‪.‬‬ ‫السنة االولى اعدادي‬
‫االسدس التاني‪:‬‬
‫القدرة على التعبئة المندمجة لمجموعة من المعارف والطرائق والتقنيات والمواقف وغيرها تتضمن‬
‫خاصيات التيار والتوتر الكهربائيين ووظيفة ثنائي قطب في دارة أو تركيب كهربائي والطاقة الكهربائية‬
‫والقدرة الكهربائية وبأخطار التيار الكهربائي( لحل وضعيات مشاكل ترتبط بنقل الطاقة الكهربائية‬
‫وترشيدها‪ ،‬وبسالمة اإلنسان واألدوات الكهربية المستعملة في المنزل‪.‬‬

‫القدرة على التعبئة المندمجة لمجموعة من المعارف والطرائق والتقنيات والمواقف وغيرها تتعلق‬ ‫السنة الثانية اعدادي‬
‫بانتشار الضوء والظواهر المرافقة له وكيفية اشتغال بعض األجهزة البصرية وتطبيقاتها لحل وضعيات‬
‫مشاكل ترتبط بسالمة العين‪ ،‬وتقويم البصر‪ ،‬ونقل الضوء‪.‬‬

‫القدرة على التعبئة المندمجة لمجموعة من المعارف والطرائق والتقنيات والمواقف وغيرها تتعلق‬ ‫السنة الثالثة اعدادي‬
‫بمفهوم الحركة وتمييزها وبالقوانين المؤطرة لها وبالتأثيرات الميكانيكية المطبقة على مجموعة في‬
‫حركة أو في توازن وبأخطار السرعة لحل وضعيات مشاكل ترتبط بتنظيم األشياء في المحيط‪ ،‬والحفاظ‬
‫على صحة الجسم‪ ،‬وسالمة اإلنسان‪.‬‬
 ‫‪LES COMPÉTENCES TRANSVERSALES‬‬
‫‪B- Les compétences transversales peuvent s'appliquer à toutes les situations de la vie, à‬‬
‫‪l'école et en dehors de l'école. Elles sont aussi appelées « compétences psychosociales »,‬‬
‫‪« compétences de vie courante », « compétences sociales et relationnelles ».‬‬

‫‪‬امتالك عناصر المنهج العلمي بمختلف أبعاده‪.‬‬

‫‪‬التواصل بكل أشكاله ‪ :‬قراءة‪ ،‬كتابة‪ ،‬إصغاء‪ ،‬حديث‪ ،‬استيعاب لغة الحوار‪ ،‬استيعاب اللغة المكتوبة‪ ،‬واللغة‬
‫الرياضية‪ ،‬استعمال الرموز‪ ،‬أدب الحوار‪ ،‬الدفاع عن وجهة نظر معينة‪...‬‬
‫‪‬توظيف التكنولوجيات الحديثة للمعلومات واالتصال‪ .‬تحديد مصادر المعلومات‪ ،‬للحصول على معلومات بعد‬
‫إنجاز ملفات شخصية‪ ،‬معالجة المعطيات (تحليل نتائج‪ ،‬تمحيص فرضيات‪ ،‬بناء نماذج‪ )...‬إيجاد اإلجابات عن‬
‫استفهامات محددة تتعلق بمختلف المواد الدراسية‪ ،‬بعد أوفي خضم معالجة بعض أجزاء البرنامج‪ ،‬التعلم المبرمج‬
‫الذاتي‪...،‬‬
‫‪‬اكتساب منهجية البحث‪/‬منهجية العمل‪/‬التعلم الذاتي‪،‬المطالعة ومواكبة المستجدات في مختلف الميادين المعرفية‬
‫والعلمية والتكنولوجية‪ ،‬أداء مهام تكميلية‪...‬‬
‫‪‬امتالك ثقافة مندمجة متعددة األبعاد والمشارب ‪ :‬االندماج في المحيط الثقافي واالجتماعي‪ ،‬االنفتاح على اآلخر‪،‬‬
‫المواطنة الفاعلة (تحمل المسؤولية‪ ،‬المبادرة الفردية)‪ ،‬التشبع بحب المعرفة وطلب العلم‪ ،‬تكوين صورة واضحة‬
‫وشاملة على البيئة واألخطار المحدقة بها‪ ،‬اتخاذ مواقف إيجابية تجاه القضايا الكبرى في مجاالت البيئة والصحة‬
‫والوقاية واالستهالك‪...‬‬
 LA SITUATION-PROBLÈME
De façon générale, on peut dire qu’une situation-problème désigne un
ensemble contextualisé d’informations à articuler, par une personne ou un
groupe de personnes, en vue d’exécuter une tâche déterminée, dont l’issue
n’est pas évidente à priori.
Deux constituants déterminent la situation-problème : la situation d’une part,
dont l’apport se résume principalement à un sujet et à un contexte, et le
problème, taches, consignes…..

‫المشكلة تعني مجموعة المعطيَّات الموضوعة في سياق معيَّن والمطلوب من المتعلِّم أو من‬-‫الوضعيَّة‬
‫مجموعة من المتعلِّمين ربطها وتنسيقها بهدف تحقيق مه َّمة محدَّدة حيث النتيجة النهائيَّة ليست بديهيَّة‬
.‫من البداية‬
 LA SITUATION-PROBLÈME

‫ المشكلة‬-‫الوضعيِّة‬

:‫الوضعيَّة األدماجية‬ :‫الوضعيَّةالديداكتيكيَّة‬

‫وضعيِّة أقرب ما تكون إلى الحياة‬ ‫تعلِّم موارد‬

‫اليوميِّة‬

‫تقويم دمج الموارد‬ ‫تعلّم دمج الموارد‬

‫إشهادية‬
ّ ‫لغايات‬ ‫تكوينية‬
ّ ‫لغايات‬

Exemple: Observation d’un terrain à l’abandon dont on sait qu’il a été

totalement dénudé (travaux) et qui est maintenant recouvert de végétation.
Comment ces végétaux qui n’ont pas été plantés se sont-ils installés?
 ‫اقتراح عملي لخطوات طريقة حل المشكالت لمعالجة مقطع تعليمي‬

‫المراحل االساسية‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫• االستنتاج‬ ‫• اختبار‬ ‫• وضع‬ ‫• تحديد الوضعية‬

‫والتعميم‬ ‫الفرضيات‬ ‫الفرضيات‬ ‫المشكلة‬

‫االستنتاج و التعميم‪:‬‬ ‫وضع الفرضيات‪:‬‬ ‫تحديد الوضعية المشكلة‪:‬‬

‫‪ -‬تحليل و تأويل المعطيات‬ ‫‪-‬تقديم أجوبة مؤقتة‪.‬‬ ‫‪-‬مواجهة التالميد لمشكل يدفعهم‬
‫اختبار الفرضيات‪:‬‬
‫التجريبية الستنتاج مدى تحقق‬ ‫‪-‬تفسير أولي لظاهرة‬ ‫الي االحساس بالحاجة الى البحت‬
‫النتائج‪.‬‬ ‫‪-‬التحقق و فحص‬ ‫عن الحلول‪.‬‬
‫أو مجموعة ظواهر‬
‫‪-‬توسيع التفسيرات الى ما وراء‬ ‫المتعلمين لالجوبة‬ ‫معينة‪.‬‬ ‫‪-‬طرح وصياغة مشكل يحمل‬
‫المعطيات المقدمة بغاية تحديد‬ ‫المؤقتة من خالل‬ ‫‪-‬اعطاء حل مؤقت‬ ‫مقبولة‬ ‫عملية‬ ‫مواصفات‬
‫االنعكاسات و التأثيرات المطابقة‬
‫المالحظة و أو‬ ‫لمشكل معين‪.‬‬ ‫ومنسجمة تلبي شروط السياق‬
‫للشروط الموصوفة وتطبيقها في‬
‫وضعيات جديدة‪.‬‬ ‫التجريب‪.‬‬ ‫الدي جاء فيه البحت العلمي‪.‬‬
 ‫ورشة حول موضوع تأثير الحرارة على ضغط الغازات‬

‫املهمة‪:‬‬
‫ّ‬
‫تأثير‬ ‫لمعالجة موضوع‬ ‫‪ -1‬بناء وضعية مشكلة من أجل‬
‫الحرارة على ضغط الغازات‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديد الهدف التعلمي؟‬

‫ننطلق من القاعدة التالية‬

‫الوضعيَّة‪-‬المشكلة تعني مجموعة المعطيَّات الموضوعة في سياق معيَّن والمطلوب من المتعلِّم أو من‬
‫مجموعة من المتعلِّمين ربطها وتنسيقها بهدف تحقيق مه َّمة محدَّدة حيث النتيجة النهائيَّة ليست بديهيَّة‬
‫من البداية‪.‬‬
 ‫ورشة حول موضوع تأثير الحرارة على ضغط الغازات‬

‫املهمة‪ -1 :‬بناء وضعية مشكلة من أجل لمعالجة موضوع تأثير الحرارة على ضغط الغازات‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -2‬تحديد الهدف التعلمي؟‬

‫السند‬
 ‫الحصيلة‬
‫يحضر األستاذ كرتين لهما نفس حجم الهواء‪ ،‬توضع إحداهما داخل حجرة الدرس‬
‫(الظل) أمام المتعلمين‪ ،‬واألخرى في الساحة (معرضة ألشعة الشمس)‪ ،‬وتحت‬ ‫الوضعية‬
‫مراقبتهم خالل مدة ساعتين قبل بداية الحصة‪ .‬عند بداية الحصة يحضر األستاذ‬
‫الكرتين معا‪ ،‬ويطلب من المتعلمين مالحظتهما وتلمسهما‪.‬‬

‫‪ (1‬لماذا ازداد حجم الكرة التي كانت معرضة ألشعة الشمس؟‬ ‫المشكلة‬

‫‪ (2‬أن يتعرف المتعلم تأثير درجة الحرارة على ضغط الغازات‪.‬‬ ‫الهدف التعلمي‬
 COMPRENDRE L’INTERET ET LA MANIERE D’EQUILIBRER UNE REACTION CHIMIQUE
NIVEAU COLLÈGE

Situation: Vers 1977, à la suite de nombreuses expériences. Lavoisier a énoncé

une loi : Rien ne se perd, rien ne se crée… et l’on peut poser en principe dans
toute opération, il ya une quantité égale de matière avant et après l’opération, il
doit donc y avoir le même nombre d’atome avant et après une réaction
chimique.
On sait que :

Une molécule de dioxygène est constituée de 2 atomes d’oxygène ;

Une molécule de dihydrogène est constituée de 2 atomes d’hydrogène.
Une molécule d’eau est constituée de 2 atomes d’hydrogène et d’un atome d’oxygène.

Alors, si on écrit : H2+ O2 H2O

--------------------------------------------------------------------------
PROBLEME: Le principe de lavoisier ne fonctionne plus , comment expliquer
cela?
 COMPRENDRE L’INTERET ET LA MANIERE D’EQUILIBRER UNE REACTION CHIMIQUE
NIVEAU COLLÈGE

D’après le principe de Lavoisier, on doit trouver le même nombre d’atomes de chaque

élément des deux cotés de la réaction chimique. Pour cela, il est nécessaire d’associer
deux molécules de dihydrogène à une seule molécule de dioxygène. Il faut donc équilibrer
la réaction :

2H2+ O2 2H2O
Cela se vérifié quand on prend en compte les masse de substances qui sont utilisés :

2H2+ O2 2H2O
4g + 32 g 36 g
 ‫تطبيقات‬
‫املهمة ‪ :2‬مترين حول املفاهيم األساس للتدريس بالكفايات‬ ‫ّ‬
‫التعليمة ‪:‬اعتمادا على خربتك وعلى ما مت تقدميه يف املداخلة النظرية ‪ ،‬حدد املفهوم املقابل لكل تعبري من تعابري التمرين اآليت وذلك بوضع‬
‫إشارة )‪ (x‬يف اخلانة املناسبة‪.‬‬
‫وضعية‬ ‫قدرة‬ ‫كفاية‬ ‫هدف تعلمي‬ ‫التعابري‬
‫التّمييز بني شدة الوزن والكتلة‬
‫يف هناية السنة الثالثة من التعليم الثانوي اإلعدادي‪ ،‬واعتمادا على أسناد‬
‫مصورة‪ ،‬يق ّدم املتعلّم حالّ لوضعيّة مشكلة دالة مرتبطة بتوظيف‬
‫مكتوبة و‪/‬أو ّ‬
‫مكتسباته املتعلّقة بنسبية احلركة والسكون وبالسرعة وبتوازن جسم صلب‬
‫خاضع لقوتني والوزن والكتلة ومبدأ التأثريات املتبادلة‬
‫خالل جلسة عائلية شاهد ت رفقة أختيك مسرية وسعاد على التلفاز حصة من‬
‫األلعاب األوملبية حركة غطاس يقفز من فوق اخلشبة املخصصة للقفز‪.‬تساءلت‬
‫أختك سعاد عن سبب اندفاع الغطاس حنو األعلى يف البداية وعن االختالف‬
‫احلاصل يف مراحل حركته‪ .‬أجابتها مسرية ان السبب يرجع إىل وجود قوى‬
‫داخلية ختلق بداخله‪.‬تدخلت لتوضيح األمر‪.‬‬
‫التعليمة‪:‬‬
‫‪-1‬بني مدى صحة رأي مسرية‪.‬‬
‫‪-2‬فسر توازن الغطاس قبل قفزه‪.‬‬
‫‪ -3‬فسر ألختيك طبيعة حركة الغطاس خالل مرحلتيها‬
‫استعمال الفولطمرت لقياس توتر‬
‫التّحليل‬
‫ذكر شرطي توازن جسم صلب خاضع لقوتني‬
 ATELIER 2 : COMPETENCE DE BASE SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE

L’ objectif de cet atelier de présenter comment l’enseignant des Sciences de la Vie et de la

Terre (SVT), met en application dans sa classe, la notion de compétence en analysant des
propositions élaborées par cinq enseignants:

1) Situation problème Transmission des savoirs Resolution du probleme

2) Situation de dèpart Transmission des savoirs et Conclusion
construction des capacités
3) Situation problème Construction des savoirs et Resolution du probleme
des capacités ( Recherche,
exposés et projet)
4) Situation de départ Transmission des savoirs Conclusion

5) Situation problème Situations didactIques qui Resolution du probleme

itegrent des savoirs,
savoirs faire et savoirs etre

1- Citer les élements qui constituent une compétence?

2- Analyser les différentes situations didactiques et identifier les courants à
lesquels ils appartiennent?
ATELIER 2 : COMPETENCE DE BASE SCIENCES DE LA VIE ET DE LA
TERRE

Problème

Ressources

Integration des ressources

APC APO
3 ET 5 1 ET 2 4
COMMENT ORGANISER ET PLANIFIER DES
APPRENTISSAGES ?

DIDACTIQUE APPLIQUE
 Organiser et planifier des apprentissages ?

Deux concepts peuvent aider à cette structuration: le concept de

palier et le concept de table de spécification .

Planifier des
apprentissages

Palier de Table de
competence spécification
 ‫? ‪Organiser et planifier des apprentissages‬‬

‫‪La notion de palier d’une compétence se définissent à la fois par les nivaux‬‬
‫‪intermédiaires de contenus, les activités à exercer et les situations dans lesquelles ces‬‬
‫‪compétences doivent s’exercer.‬‬

‫سط في بلوغ الكفاية النوعية مثال‪ ،‬ولها‬

‫مرحلة الكفاية )‪ (PALIER DE COMPÉTENCE‬هي مستوى متو ِّ‬
‫المميِّزات نفسها‪ ،‬من حيث مزاولتها في وضعيَّة مر ِّكبة‪.‬‬
‫تحديد العالقة بين الكفاية و مراحل الكفاية؟‬

‫عالقة إدما‬

‫عالقة ادماج‬
‫مرحلة ‪1‬‬ ‫مرحلة ‪2‬‬ ‫مرحلة ‪3‬‬ ‫مرحلة‬

‫املرحلة ‪2‬من الكفاية‬

‫املرحلة ‪ 3‬من الكفاية‬
‫من الكفاية‬ ‫املرحلة‬

‫الكفاية‬
 ‫مثال‪ :‬جزء المادة السنة االولى اعدادي‬
‫الغالف الزمني للتمارين وأنشطة الدعم والتثبيت والمراقبة المستمرة‬ ‫= ‪ 20‬ساعة‬ ‫الغالف الزمني للدروس‬
‫= ‪ 12‬ساعة‬

‫الجزء األول‪ :‬المادة والبيئة‬ ‫المقرر‬

‫‪-‬دورة الماء‬ ‫الماء‪ 2 :‬س‬ ‫‪.1‬‬
‫‪-‬استعماالت الماء من خالل مشاهدات‬
‫الخواص الفيزيائية لكل حالة‬ ‫‪ .2‬الحاالت الثالث للمادة‪ 8 :‬س‬
‫‪-‬الحجم‬
‫‪-‬الكتلة‬
‫‪ -‬مفهوم الكتلة الحجمية‬
‫‪-‬مفهوم الضغط مفهوم الضغط الجوي‬
‫‪-‬النموذج الدقائقي للمادة‬
‫‪-‬تفسير الحاالت الفيزيائية للمادة‬
‫‪-‬الحرارة ودرجة الحرارة‬ ‫‪ .3‬التحوالت الفيزيائية للمادة‪ 4 :‬س‬
‫‪-‬التحوالت الفيزيائية للمادة انحفاظ الكتلة وعدم انحفاظ الحجم‬
‫‪-‬تفسير التحوالت الفيزيائية للمادة باعتماد النموذج الدقائقي‬
‫‪-‬تعريف الخليط‬ ‫‪ .4‬الخالئط‪ 4 :‬س‬
‫‪-‬أنواع الخالئط‬
‫‪-‬الذوبان‬
‫‪-‬فصل مكونات الخليط‬
‫‪-‬الجسم الخالص ومميزاته‬
‫‪-‬سلوكات يومية تساهم في تلوث المياه‬ ‫‪ .5‬معالجة المياه‪ 2 :‬س‬
 ‫مثال‪ :‬جزء المادة السنة االولى اعدادي‬
‫ادماج‬
‫الكفاية المرحلية ‪………..3‬‬ ‫الكفاية المرحلية ‪2‬‬ ‫الكفاية المرحلية ‪1‬‬ ‫الكفاية النوعية‬

‫حل‬ ‫من‬ ‫المتعلم‬ ‫تمكن‬

‫وضعية مشكلة دالة موظفا‬
‫مكتسباته‬ ‫مدمجة‬ ‫بكيفية‬
‫و‬ ‫والمادة‬ ‫الماء‬ ‫حول‬
‫حاالتها الثالث و تحوالتها‬
‫الخالئط‬ ‫و‬ ‫الفيزيائية‬
‫ومعالجة المياه و الوعي‬
‫بضرورة الحفاظ على الماء‬
 Table de spécification
Le concept de la table de spécification à été introduite par Bloom et al (1971), il
permet de porter un regard analytique sur une compétence, en mettant en évidence
les différents objectifs spécifiques qui composent la compétence.

Contenus

cours
Capacités

Objectifs

Tableau de spécification

71
 LA TABLE DE SPECIFICATION ET SON EXPLOITATION

Tableau à double entrée qui croise d’une part les capacités nécessaires pour
maitriser la compétence et d’autre part les contenus sur lesquels ces
capacités s’exercent.

X CONTENU 1 CONTENU 2 CONTENU 3 CONTENU 4

CAPACITE 1 Objectif spécifique Objectif spécifique Objectif spécifique Objectif spécifique

1.1 1.1 1.1 1.1

CAPACITE 2 Objectif spécifique Objectif spécifique Objectif spécifique Objectif spécifique

2.1 2.2 2.3 2.4
 ‫ورشة عمل وتقاسم‬

‫الهدف ‪ :‬ـ التوصل للمكونات األساسية والضرورية لبناء و‬

‫تخطيط لمقطع تعليمي تعلمي يتعلق ببناء مفهوم المادة باعتماد‬
‫جدول التخصيص معتمدا في دلك على الكفاية المدرجة لهذا الجزء‬
‫من المقرر ‪:‬‬
‫تمكن المتعلم من حل وضعية مشكلة دالة موظفا بكيفية مدمجة‬
‫مكتسباته حول الماء والمادة و حاالتها الثالث و تحوالتها الفيزيائية‬
‫و الخالئط ومعالجة المياه و الوعي بضرورة الحفاظ على الماء‪.‬‬

‫‪(1‬حدد العناصر التي ينبغي استحضارها أثناء التخطيط والتدبير‬

‫العملي لهدا المقطع؟‬
 ‫‪LA TABLE DE SPECIFICATION ET SON EXPLOITATION‬‬

‫‪X‬‬ ‫المصادر الطبيعية‬ ‫أهمية الماء بالنسبة‬ ‫الحاالت الفيزيائية‬ ‫مراحل دورة‬ ‫مجاالت استعماالت الماء‬
‫للماء‬ ‫للكائنات الحية‬ ‫التالت للماء‬ ‫الماء في الطبيعة‬
‫معرفة المصادر الطبيعية‬ ‫معرفة أهمية الماء‬ ‫معرفة الحاالت‬ ‫تعرف مراحل دورة الماء في‬
‫معرفة‬ ‫للماء‬ ‫بالنسبة للكائنات الحية‬ ‫الفيزيائية الثالث‬ ‫الطبيعة‬
‫الماء‬ ‫للماء‬ ‫تحديد مجاالت‬

‫تحديد‬ ‫تحديد مجاالت‬

‫استعماالت الماء‬
PLANIFICATION PEDAGOGIQUE
 LE PROCESSUS DE PLANIFICATION PEDAGOGIQUE

I-Planification ?
La planification est l'organisation dans le temps de la réalisation de
l’enseignement, il porte sur différentes dimensions, comme notamment :
1) la définition des compétences et des objectifs pédagogiques
et leur organisation dans le temps;
2) la répartition des contenus du programme sur l’année et la
préparation de ces contenus en unité, séquence et séance ;
3) la gestion du matériel didactique et la variation de celui-ci ;
4) le choix des stratégies d'enseignement et d'apprentissage ……..
 II- Conditions d’une planification efficace

1) Souple et régulable (modifiable);

2) Réaliste et applicable;

3) Définit les meilleures stratégies et les mesures les plus appropriées

pour la mise en œuvre d’un plan;

4) Englobe tous les différents aspects du processus d’enseignement-

apprentissage;

5) Couvre une période donnée;

6) Permet l’évaluation de tous les aspects de la planification.

[Link]
 LES DIFFERENTES PHASES DE PLANIFICATION

La planification comprend trois phases: la préparation, la

réalisation et l'intégration.

A- La préparation : L'enseignant doit planifier ce que les élèves doivent savoir pour réaliser une
tâche:
- Compétences et des objectifs d’apprentissages;
- Activation des connaissances antérieures, et Identification des ressources.

B- La réalisation : L'enseignant doit prendre en considération plusieurs éléments pour faciliter

l'exécution des tâches et permettre les apprentissages anticipés:
- Délimitation des outils , supports didactiques et organisation du temps;
- Régulation des apprentissages.

C- L'intégration: permettre de consolider les apprentissages par l'autoévaluation et

l'autorégulation:
- Planification de l'évaluation en même temps que la tâche d'enseignement-apprentissage;
- Autoévaluation au regard de la démarche et de la production.
IV- Comment planifier des apprentissages dans l’approche
par compétence
la planification nécessite la prise en compte d’au moins cinq déterminants ou cours de
l’acte de l’enseignement / apprentissage :

Objectifs pédagogiques Formulation des contenus

Compétence spécifique ou la
-Objectifs savoir sous forme des objectifs
compétence périodique :
-Objectifs méthodologiques - Taches de l’Enseignant
(CURRICULUM / OP)
-Objectifs comportementaux et l’apprenant

Planification des apprentissages

Métacognition (comment
Motivation: apprendre?) EVALUATION:
Pourquoi apprendre ? Méthodes pédagogiques -Diagnostique
la manière dont l’enseignant va s’y - Formative
prendre pour que l’apprenant
- Sommative
apprenne
III- Différentes sortes de planification
pédagogique
VI- 1- Planification annuelle des apprentissages
Planification annuelle prévoit :
[Link] enjeux du programme:
- Survoler dans un premier temps l’ensemble du programme.
- Analyser les contenus des programmes: Compétences, Objectifs, Formes de
connaissances, matériels didactiques…Approches didactiques et pédagogiques

B. les contraintes organisationnelles: Quelles sont les périodes de

l’année : période de vacances, d’examen, Quelles sont les disponibilités des
locaux, des matériels,….

C. Le niveau d’organisation des savoirs entre eux (Approche

systémique): les concepts fondamentaux, les notions essentielles, les objectifs
et les compétences à acquérir:

Organisation verticale pour un meme concept dans différents niveaux;

Organisation horizonale entre différents themes au sein du meme niveau.
‫‪ACTIVITE 1 : En se basant sur le manuel scolaire de PC‬‬
‫‪(1ére année collège), concevoir une planification‬‬
‫‪annuelle globale en terme de compétences .‬‬

‫وضع تخطيط سنوي للدروس بالنسبة للسنة األولى اعدادي مراعيا في ذلك‬
‫الكفايات والمضامين الموافقة لها‪.‬‬

‫الغالف الزمني ومفردات البرنامج السنة االولى اعدادي‬

‫المجموع‬ ‫الغالف الزمني للتمارين وأنشطة‬ ‫الغالف الزمني‬ ‫المقرر جزء‬ ‫الدورة‬
‫الدعم والتثبيت والمراقبة المستمرة‬ ‫للدروس‬
‫‪32‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ 20‬ساعة‬ ‫المادة والبيئة‬ ‫األولى‬

‫‪32‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ 20‬ساعة‬ ‫الكهرباء‬ ‫الثانية‬

VI- 1- Planification à moyen terme des apprentissages

Concerne une période; elle porte sur quelques semaines

d’enseignement: Planification d’unités ou des séquences
d’apprentissage.
Compétence spécifique ou la Objectifs pédagogiques Formulation des contenus
compétence périodique : -Objectifs savoir sous forme des objectifs
(CURRICULUM / OP) -Objectifs méthodologiques - Taches de l’Enseignant
-Objectifs comportementaux et l’apprenant

Planification d’une compétence ou d’une compétence périodique (Plaier de

competence)

Méthodes pédagogiques
la manière dont l’enseignant va s’y EVALUATION:
prendre pour que l’apprenant
-Diagnostique
apprenne
- Formative
- Sommative
VI- 1- 1-Une séquence d’apprentissage?

1-Délimiter COMPETENCE 1 SEMESTRE = CAPSCITESX CONTENUS (Supports,

Ressources)x Situation probleme (Significative)
2-OBJECTIFS
3-FORMULATION DES CONTENUS (Ressources) sous forme des objectifs
4- Identifier les prérequis de l’apprenant
NB: La notion de préacquis ne doit pas être confondue avec celle de prérequis. Prenons une matière qui doit faire
le sujet d'un apprentissage. Les prérequis, ce sont les connaissances et capacités que l'apprenant doit posséder s'il
espère apprendre cette matière. Mais s'il possède déjà cette matière (ou une partie de celle-ci), on parle alors de
préacquis, et on ne fait pas suivre l'enseignement de la matière (ou de la partie) préacquise à l'apprenant.
 Formulation de
l’OP

Annonce de
l’objectif
pédagogique Séance 4
(OP)

Étape 3 :
Séance 3
« Evaluation
sommative »
Étape 2 :
Séance 2
« Evaluation
formative »
Lancement de
la séquence Étape 1 :
Objectif
« Evaluation
diagnostique » intermédiaire
ACTIVITE 2 : En se basant sur le manuel scolaire de PC
(1ére année collège), concevoir une planification à
moyen terme d’unités et de séquences.
‫نمودج لتخطيط جزء المادة من سنة دراسية برنامج دروس األولى ثانوي إعدادي‬
‫تاريخ ح‬ ‫عناصر الدرس‬ ‫ر‪.‬ح‬ ‫عنوان الدرس‬ ‫ر‪.‬د‬
‫دورة الماء‬ ‫‪1‬‬
‫الماء من حولنا‬ ‫‪1‬‬
‫استعماالت الماء‬ ‫‪2‬‬
‫الخواص الفيزيائية للحاالت الثالث للمادة‬ ‫‪3‬‬
‫الحجم ‪ :‬تعريفه و قياسه‬ ‫‪4‬‬
‫الكتلة ‪ :‬تعريفها و قياسها‬ ‫‪5‬‬
‫الحاالت الثالث للمادة‬ ‫‪2‬‬
‫تــطـــبـــيـــق‬ ‫‪6‬‬
‫الكتلة الحجمية ‪ :‬تعريفها و قياسه‬ ‫‪7‬‬
‫تــطـــبـــيـــق‬ ‫‪8‬‬
‫مفهوم الضغط و قياسه‬ ‫‪9‬‬
‫مفهوم الضغط الجوي وقياسه وتأثيراته‬ ‫‪10‬‬ ‫الضغط و الضغط الجوي‬ ‫‪3‬‬
‫تــطـــبـــيـــق‬ ‫‪11‬‬
‫تمهيد و تعريف النموذج الدقائقي‬ ‫‪12‬‬ ‫النموذج الدقائقي و تفسير الحاالت الفيزيائية‬
‫‪4‬‬
‫تفسير الحاالت الفيزيائية‬ ‫‪13‬‬ ‫للمادة‬
‫تثبيت المعلومات‬ ‫‪14‬‬ ‫مراجـعـة عـامــــة‬
‫الفرض الكتابي ‪ 1‬األسدس ‪1‬‬ ‫‪15‬‬ ‫الــتــقــويـــــم األول‬
‫تصحيح الفرض الكتابي ‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫الـدعـم و الـمـعـالـجــة‬
‫الحرارة ودرجة الحرارة‬ ‫‪17‬‬
‫التحوالت الفيزيائية الستة‬ ‫‪18‬‬
‫انحفاظ الكتلة وعدم انحفاظ الحجم‬ ‫‪19‬‬ ‫التحوالت الفيزيائية للمادة‬ ‫‪5‬‬
‫تفسير التحوالت الفيزيائية باستعمال النموذج د‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫تــطـــبـــيـــق‬ ‫‪21‬‬
‫تعريف الخليط و أنواعه‬ ‫‪22‬‬
‫الذوبان في الماء‬ ‫‪23‬‬
‫تــطـــبـــيـــق‬ ‫‪24‬‬
‫الخالئط‬ ‫‪6‬‬
‫فصل مكونات خليط‬ ‫‪25‬‬
‫الجسم الخالص و مميزاته‬ ‫‪26‬‬
‫تــطـــبـــيـــق‬ ‫‪27‬‬
‫سلوكات يومية تساهم في تلوث الماء‬ ‫‪28‬‬
‫معالجة المياه‬ ‫‪7‬‬
‫معالجة المياه الصالحة للشرب و المستعملة‬ ‫‪29‬‬
‫تثبيت المعلومات‬ ‫‪30‬‬ ‫مراجـعـة عـامــــة‬
‫الفرض الكتابي ‪ 2‬األسدس ‪1‬‬ ‫‪31‬‬ ‫الــتقــويـــــم األول‬
‫تصحيح الفرض الكتابي ‪2‬‬ ‫‪32‬‬ ‫الـدعـم و الـمـعـالـجــة‬
VI- 3- Planification à courte terme
Activité inscrite dans une séquence, c’est une étape pour en atteindre les objectifs
intermédiaires ou spécifiques, l’élaboration du plan d’action d’une séance consiste
à opérationnaliser la conduite du processus d’apprentissage en clarifiant et
précisant l’activité d’enseignement-apprentissage en terme de tâche et de leur
mode d’organisation. La planification d’une séance s’attachera à caractériser de
façon concrète :
• Les tâches proposées aux élèves et les résultats attendus ;
• Les tâches dévolues à l’enseignant et leur limite: Les ressources matériels
et organisationnelles (Temps, espace, équipement, tableau,
documentation…) .
• L(a) es Situation (s) d'apprentissage (méthodes, supports, etc.) : elle est
choisie, après avoir déterminé les objectifs: La situation d’apprentissage
prend appui sur une démarche pédagogique (inductive, déductive,
démarche d’investigation, travail de groupe)
 ‫مفهوم الدرس‬
‫ورشة‬
‫عند ما نتحدث عن درس أو مقطع من درس يف مادة معينة من حيث التصور واإلعداد والتنفيذ‪ ،‬فإننا نستحضر جمموعة من‬
‫املصطلحات العلمية واملفاهيم البيداغوجية والديداكتيكية باعتبارها املكونات األساسية اليت تشكل هيكل الدرس‪ ،‬من هذه‬
‫املصطلحات واملفاهيم نذكر العناصر التالية ‪:‬‬
‫الوحدة الدراسية‪ ،‬الدرس ‪ ،‬مقاطع الدرس‪ ،‬احلصة ‪ ،‬الكفايات ‪ ،‬األهداف‪ ،‬األنشطة والوضعيات‪ ، ،‬أنشطة بناء املفاهيم و أنشطة‬
‫التقومي والدعم‪ ،‬املكتسبات السابقة‪ ،‬االمتدادات‪ ،‬الوسائل واملعينات الديداكتيكية‪...... ،‬‬
‫‪ (1‬انطالقا من تصوراتك وثقافتك الذاتية مث من الدالئل البيداغوجية املعتمدة بالتعليم االعدادي ‪ ،‬اشرح ماذا يعين كل عنصر من‬
‫هذه العناصر‪.‬‬
‫‪ (2‬وضح كيف تعمل على فرز وجتميع هذه العناصر وتنظيمها وترتيبها يف تدر منهجي مناسب ووضعها يف شكل شبكة لتمثل‬
‫هيكال لدرس أو ما يسمى بشبكة اجلدادة‪.‬‬
 ‫مفهوم الدرس‬
‫لقد متت هندسة هيكل درس كتجسيد عملي ومنسجم مع اإلطار املنهجي والديداكتيكي والبيداغوجي‪ ،‬يهتم مبا يقدم من توجيهات‬
‫ديداكتيكية ومنهجية وبيان مفصل ملختلف مراحل الدرس‪.‬ومتت هيكلة وصياغة الدرس ليكون عمليا وإجرائيا ميكن األستاذ من استعماله‬
‫بشكل ميسر‪ .‬وهكذا تضمن اجلزء األول منه ‪:‬‬
‫‪‬حتديد الكفاية املتوخاة من الدرس من أجل امنائها ‪،‬‬
‫‪‬األهــداف‪،‬‬
‫‪‬االمتدادات‪،‬‬
‫‪‬ملكتسبات األولية‪،‬‬
‫‪‬الوسائل واألدوات الديداكتيكية‪.‬‬
‫أما اجلزء الثاين فيضم مراحل الدرس‪ ،‬وانسجاما مع مستوى النمو النفسي واملعريف للمتعلم فقد مت ختطيط مراحل الدرس يف حصص‬
‫دراسية مدة كل منها ‪ 55‬دقيقة‪.‬ختصص احلصة األوىل ألنشطة تشخيص املكتسبات القبلية مت بناء املفاهيم ‪ ،‬تليها حصص التقومي‬
‫والدعم واإلغناء‪.‬‬
 ‫مفهوم الدرس‬
‫هو مجموعة من المقاطع الديداكتيكية الصغرى المترابطة فيما‬ ‫الدرس‬
‫بينها برابط هو الهدف المتوخى ‪....‬ويتضمن الدرس غالبا ثالثة مقاطع‬
‫رئيسية ‪:‬‬
‫‪ (1‬مقاطع تمهيدية تشخص فيها مكتسبات التالميذ ويمهد فيها للدرس ‪...‬‬
‫‪ (2‬مقاطع وسيطة تشكل وسط الدرس وعناصره األساسية التي تقدم فيها‬
‫المعطيات الجديدة‪...‬‬
‫‪ (3‬مقاطع نهائية أو ختامية تتضمن غالبا ملخصا أو تركيبا أو أنشطة‬
‫تطبيقية أو تقويما ختاميا‬
 ‫مقاطع الدرس‬

‫التأكد من تحكم التالميذ في المعارف السابقة و المهارات‬

‫الالزمة )تشخيص المكتسبات القبلية(‪.‬‬
‫شكل العمل فردي أو جماعي أو في مجموعات‪.‬‬ ‫‪ . I‬المقطع التمهيدي‬
‫المدة الزمنية‪ :‬حوالي – دقائق‪.‬‬ ‫تشخيص المكتسبات‬
‫الدعامات البيداغوجية ‪.‬‬ ‫القبلية‬
‫األنشطة‪:‬‬
‫أسئلة تذكر بالمعارف السابقة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تطبيق قاعدة أو مفهوم سابق له عالقة بالدرس‬ ‫‪‬‬
‫الجديد ‪.‬‬
 ‫مقاطع الدرس‬
‫مناقشة‬ ‫تقديم معارف جيدة و انجاز أنشطة و أعمال و‬
‫مواقف و آراء و توجهات ‪.‬‬
‫شكل العمل ‪:‬عمل مجموعات‪.‬‬
‫المدة الزمنية‪ :‬حوالي – دقائق‪.‬‬
‫‪ .II‬مقطع وسيط‬
‫الدعامات البيداغوجية ‪.‬‬ ‫بناء المفاهيم‬
‫األنشطة‪:‬‬ ‫‪ ‬المرحلة ‪: I‬‬

‫عرض المشكلة ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫أنشطة االكتشاف و‬

‫المالحظة و طرح الفرضيات‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫الفهم‬

‫اختبار الفرضيات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫االستنتاج تم التعميم‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫مقاطع الدرس‬
‫شكل العمل ‪:‬حسب طبيعة النشاط )شكل العمل فردي‬ ‫‪ .II‬مقطع وسيط‪:‬‬
‫أو جماعي أو في مجموعات(‪.‬‬ ‫بناء المفاهيم‬
‫المدة الزمنية‪) :‬حوالي – دقائق(‬ ‫‪ ‬المرحلة ‪: II‬‬
‫الدعامات البيداغوجية ‪.‬‬ ‫أنشطة التدريب و‬

‫األنشطة‪:‬‬ ‫ادماج الموارد‬

‫تمارين و وضعيات تطبيقية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬حل وضعيات مشكلة تتيح للمتعلم ادماج التعلمات المرتبطة‬
‫بالدرس‪.‬‬
 ‫مقاطع الدرس‬

‫أنشطة التقويم و الدعم‬

‫شكل العمل فردي‪.‬‬
‫المدة الزمنية‪ :‬حوالي – دقائق‪.‬‬ ‫‪ .III‬المقطع النهائي‪:‬‬
‫والدعم‬ ‫التقويم‬
‫الدعامات البيداغوجية ‪.‬‬ ‫واالغناء‬
‫األنشطة‪:‬‬
‫‪ ‬حل وضعية مشكلة لتقويم مدى قدرة المتعلم على ادماج‬
‫التعلمات‬
‫‪ ‬أنشطة للدعم و المعلجة‬
 ‫تطبيقات‬

‫المادة‬ ‫الوحدة‬

‫الدرات والجزيئات‬ ‫عنوان الدرس‬

‫السنة الثانية من التعليم الثانوي االعدادي‬ ‫الفئة المستهدفة‬

‫ساعتان‬ ‫المدة الزمنية‬

‫‪DIDACTIQUE APPLIQUE‬‬
 ‫حتديد الكفاية املستهدفة‪:‬‬

‫الكفايات المستعرضة‬ ‫الكفايات النوعية‬

‫حل وضعية مسألة مرتبطة ببنية المادة واستثمار ‪ (1‬امتالك عناصر المنهج العلمي لإلجابة عن بعض‬
‫التساؤالت المطروحة حول المادة‪.‬‬ ‫النموذج الجزيئي المجسم لتفسير بنية المادة‬
‫‪ (2‬امتالك تقنية التواصل بكل أشكاله‪.‬‬

‫األهــداف اخلاصة ‪:‬‬

‫‪‬تعرف مفهوم الذرة ورتبة قدر قطرها‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة الرموز الكيميائية لبعض الذرات و أسماءها‪.‬‬
‫‪‬تعرف مفهوم الجزيئة‬
‫‪‬كتابة الصيغ الكيميائية للبعض الجزيئات‬
‫‪‬التمييز بين الجسم البسيط و الجسم المركب‬
‫‪ ‬معرفة التركيب الجزيئي للهواء‬

‫المعدات و الوسائل الديداكتيكية‬ ‫التعلمات السابقة‬

‫سبورة ‪ -‬النماذج الجزيئية ‪ -‬قطعة سكر –محاكات ‪-‬‬ ‫تفسير الحاالت الثالث للمادة باستعمال النموذج الجزيئي‬
‫فيديو‬ ‫تفسير التحوالت الفيزيائية باستعمال النموذج الجزيئي‬
 ‫مقاطع الدرس‬ ‫المراحل‬
‫مم تتكون المادة (مادة السكر على سبيل المثال )؟‬ ‫طرح اإلشكالية‬
‫مرحلة صياغة الفرضيات‬ ‫الذرة والجريئة‬ ‫‪.I‬‬
‫تتكون المادة من جزيئات ‪.‬‬ ‫‪(1‬‬
‫تتكون المادة من ذرات‪.‬‬ ‫‪(2‬‬ ‫‪ .1‬الذرة‬
‫(إختبار الفرضيات)‬ ‫مرحلة المصادقة‬
‫مفهوم الذرة‬
‫يفكرون في وسائل و أدوات للتحقق من الفرضيات ) التجربة مثال (‬
‫يطلبون من األستاذ قطعة سكر حيت يقوم التالميذ بالتجربة التالية‬ ‫الرمز الكيميائي‬
‫‪,‬تفكيك قطعة السكر الى أجزاء صغيرة‬
‫مرحلة االستناج تم التعميم‬ ‫النموذج الكيميائي‬
‫يتوصل التالميذ إلى أن الجزء المتناهي في الصغر هو الجزيئة‬ ‫‪(1‬‬ ‫أ‬
‫وتمثل أصغر جزء من الجسم يحتفظ بخاصية هذا الجسم(جزيئة السكر)‬
‫يتوصل التالميذ على أن جزيئة السكر يمكنها بدورها أن‬ ‫‪(2‬‬
‫تجزأ إلى دقائق صغيرة جدا ال تحتفظ بخاصية السكر تسمى بالذرات‪.‬‬
‫يصوغون نتائج وخالصات وأجوبة عامة ونهائية ‪.‬‬ ‫‪(3‬‬
‫يعممون النتائج ويفسرون بها معطيات أخرى‬ ‫‪(4‬‬
‫التقويم التكويني‬
‫أكتب صيغ الجزيئات الثالية ‪ :‬ثالثي أوكسيد اآلزوت و كلورور الهيدروجين‬
 ‫مقاطع الدرس‬ ‫المراحل‬
‫يقوم التالميذ بتجسيد الجزيئات ‪.‬‬ ‫‪ .II‬الجسم البسيط و الجسم‬
‫‪ (1‬هناك جزيئات تتكون من نفس الذرة و هناك جزيئات تتكون من ذرات مختلفة‬ ‫المركب‬
‫يتوصل التالميذ على أن الجسم البسيط هو كل جسم تتكون جزيئته من نفس النوع من الذرات‬
‫و الجسم المركب هو كل جسم تتكون جزيئته من أنواع مختلفة من الذرات‪.‬‬

‫‪ (2‬كتابة رموز الذرات و تمثيلها بواسطة النموذج الكيميائي‪.‬‬

‫التقويم التكويني‬
‫صنف العناصر التالية الى أجسام بسيطة و مركبة‪N2- CO2-He - CH4- O2 :‬‬
‫‪CO - Cl2 - H2‬‬

‫باالستعانة بوثيقة تبني تركيب الهواء ستنتج المتعلمين الغازان االساسيان المكونان للهواء‪:‬‬ ‫‪ .III‬التركيب الجزيئي للهواء‬
‫‪ ‬غاز ثنائي األوكسجين ‪.20%‬‬
‫‪ ‬غاز ثنائي اآلزوت‪.80%‬‬
‫‪ ‬تمثيل الهواء باعتماد النمودج الجزيئي حيت يتوصل التالميذ ال أن التركيب الجزيئي‬
‫للهواء مماثل لتركيبه الحجمي‪ ،‬أي يحتوي على‪ 80‬جزيئة ثنائي اآلزوت بالنسبة لكل ‪20‬‬
‫جزيئة ثنائي األوكسجين‬
‫تقويم نهائي‬
‫تتكون جزيئة أوكسيد الحديد المغناطيسي من ثالث ذرات حديد وأربع ذرات‬
‫أوكسجين‪:‬‬
‫‪ )1‬أكتب الصيغة الكيميائية لهذه الجزيئة‪.‬‬
‫‪ )2‬هل تكون جسما بسيطا أم مركبا؟‬
 FICHE PEDAGOGIQUE

SÉANCE 15/06/2015

Atelier 5: la fiche pédagogique ( 3 H)

Activité 1: Elaboration de la fiche pédagogique selon APC

 ‫‪FICHE PEDAGOGIQUE‬‬

‫‪La fiche de préparation d’une séance aide l’enseignant à structurer son‬‬

‫‪enseignement et d’organiser le déroulement de la séance face aux élèves en‬‬
‫‪énumérant les étapes, les activités, les matériels utilisées ...‬‬

‫جذاذة الدرس هي المنتوج الذي من خالله يمكننا التعرف على أعمال وأفعال المدرس وهو يحضر المادة‬
‫الدراسية وينظم األنشطة ويهيئ في الوسائل ويبدع في إجراءات التقويم وأساليبه‪،‬ومن هنا أهميتها في‬
‫التدليل على مجهودات المدرس‬
‫أهمية تحضير الدرس وتخطيطه‬

‫أخطط للدرس من خالل ‪:‬‬

‫اشتقاق قدرات ومهام وأداءات‬ ‫‪(1‬‬
‫أنشطة وتقنيات للتنشيط‬ ‫‪(2‬‬
‫من أين سأستقي المادة الدراسية ؟ هل تتطلب أحداثا ووقائع ؟أم مفاهيم ومصطلحات؟كيف سأرتب هذه المادة ‪:‬هل وفقا لمسارات‬ ‫‪(3‬‬
‫تعلم التالميذ أم وفق تنظيم منطقي ؟‬
‫أحضر وضعيات التعليم والتعلم ‪:‬‬ ‫‪(4‬‬
‫أختار الطرائق المعتمدة‬ ‫‪(5‬‬
‫أحدد نوع التدخل الذي سأقوم به‬ ‫‪(6‬‬
‫تحديد أنشطة المتعلمين وشكل فضاء الفصل‬ ‫‪(7‬‬
‫تحضير الموارد والوسائل المناسبة‬ ‫‪(8‬‬
‫عدة التقويم وأساليبه‬ ‫‪(9‬‬
‫عدة العالج ووسائله‬ ‫‪(10‬‬
 ‫مقترح عناصر جذاذة تربوية‬
‫موضوع النشاط‪...........:‬‬ ‫الوحدة‪...........:‬‬ ‫المستوى‪...............:‬‬ ‫المادة‪...................:‬‬
‫االهداف العامة‪ ......:‬الكفايات [القدرات]‪........ :‬‬ ‫االستاد‪....................:‬‬ ‫المؤسسة‪.............:‬‬

‫الكفايات ‪:‬استحضار التوجيهات التربوية و األطر المرجعية‬

‫كفاية نوعية‬ ‫كفاية مستعرضة‬

‫األهداف التعلمية اعتماد منهاج مادة علوم الحياة واألرض‬

‫مواقف‬ ‫مهارات‬ ‫معارف‬

‫االمتدادات المرتقبة‬
‫افقية‬ ‫عمودية‬

‫المكتسبات القبلية التي لها عالقة بالموضوع‬

‫وضعية االنطالق‪ :‬والتساؤل المطروح…؟‬

‫المعينات الديداكتيكية التي لها عالقة بالموضوع‪:‬‬

‫المدة مؤشرات التقويم عدة العالج‬ ‫المعينات‬ ‫القدرات‬ ‫محاور‬
‫والدعم‬ ‫الزمنية‬ ‫نشاط المتعلم الديداكتيكية‬ ‫نشاط‬ ‫واألداءات‬ ‫الدرس‬
‫األستاذ‬
 ‫خالصة‬

‫وسائل‬ ‫القدرات واألداءات‬ ‫الكفاية العامة‬ ‫المادة –الحصة – الموضوع ‪-‬‬ ‫مدخالت الدرس‬
‫مساعدة‬ ‫المستهدفة‬ ‫المستوى‬

‫أنشطة ‪،‬طرائق ومهام‬ ‫محتوى الدرس‬ ‫عمليات الدرس‬

‫إنتاج الدرس وحصيلته‬ ‫مخرجات الدرس‬

‫يتكون المقطع – بناء على ما سبق – من وحدات وظيفية‬

‫صغرى حيث تنتظم في شكل نسق وفق مبدأ محدد‬

‫وحدة الهدف‪ :‬بحيث يكون للمقطع الديداكتيكي هدف معين أو‬ ‫وحدة المهمة‪ :‬حيث يشكل النشاط التعليمي أو التعلمي‬
‫معيارا لتمييز المقاطع وبالتالي بناءها في شكل نسق‬
‫قدرة يميزه على مقطع آخر‬
‫معين [الدرس]‪.‬‬
 ‫ورشة في ديداكتيك علوم الحياة واألرض حول الجدادة التربوية‬
‫في إطار الوضعيات المهنية الهادفة الى ترسيخ مكتسباتك و إنماء الكفايات المهنية و تطوير أدائك المهني كلفت من طرف‬
‫األستاذ المرشد‪.‬بانجاز جذاذة درس اإلحتراقات المستوى االثانية إعدادي معتمدا جذاذة معدة من طرف أحد زمالئك علما‬
‫أن القسم المسند اليك يتكون من ‪ 35‬متعلمة ومتعلم‪.‬‬

‫التعليمة األولى‪:‬‬
‫بعد اطالعك على الوثيقة ‪ 1‬التي تمثل الجزء األول من الجذاذة أبرز االختالالت التي تتضمنها مع تعليل أجوبتك‪.‬‬
‫األن طة التعليمية التعلمية‬ ‫الوسا‬ ‫المراح‬

‫ن طة المتعلمي‬ ‫ن طة األستا‬

‫األستا الت ربة‪:‬‬ ‫ي‬ ‫قطعة فحم‪ -‬موقد‬

‫ي ا د الت ربة‬ ‫نسخن قطعة فحم بواسطة موقد‬ ‫بنسن‪ -‬ماء الجير‪-‬‬ ‫‪ .I‬احتراق الكربون‬
‫بنسن حتى تتوهج‪ ،‬ثم ندخلها في‬ ‫قوارير زجاجية‪ -‬ماء‪-‬‬
‫ات‬ ‫وال‬ ‫يدو ال تا‬ ‫قطيلة جيكس‪ -‬مالقط‬
‫قارورة مملوءة بالهواء وقارورة‬
‫مملوءة بثنائي األوكسجين‬ ‫حديدية‪.‬‬

‫ال تا ‪:‬‬ ‫ي‬

‫ة‬ ‫يمل ال‬
 ‫عناصر اإلجابة‬
‫التعليمة األولى‪:‬‬

‫تعليل االجوبة‬ ‫تحديد االختالالت الموجودة في المقطع‪ :‬الجدادة‬

‫‪ ‬أهمية استحضار تمثالت المتعلمين و مكتسباتهم‬ ‫‪ ‬غياب التذكير بالمكتسبات القبلية‪.‬‬
‫القبلية في بناء التعلمات الجديدة‪.‬‬
‫‪ ‬غياب وضعية االنطالق‪.‬‬
‫‪ ‬أهمية وضعية االنطالق في تحفيز المتعلمين‪.‬‬ ‫‪ ‬عدم اشراك المتعلمين في بناء تعلماتهم‪.‬‬
‫‪ ‬عدم احترام خطوات النهج التجريبي‪ :‬التقصي ‪ ‬أبراز أهمية النهج التجريبي في العملية‬
‫التعليمية التعلمية‪.‬‬ ‫بالتجربة‪.‬‬
‫‪ ‬أهمية تدبير الزمن والفضاء من أجل تيسير‬ ‫‪ ‬غياب التقويم التشخيصي والتكويني‪.‬‬
‫العملية ‪.‬‬
‫‪ ‬عدم تحديد المدة الزمنية الالزمة النجاز كل‬
‫‪ ‬أهمية تقويم التعلمات من أجل رصد تعثرات‬ ‫مرحلة ‪.‬‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬عدم تحديد طريقة العمل و كيفية تدبير فضاء‬
‫‪ ‬تحفيز المتعلمين عن طريق استدراجهم من‬ ‫القسم‪.‬‬
‫أجل القيام بالتجارب‪.‬‬
‫التعليمة الثانية‪:‬‬
‫أنجاز جذاذة تربوية بديلة لجميع مراحل النشاط موظفا الكفايات الثالث‪ :‬التخطيط التدبير و التقويم‪.‬‬
 ‫مقترح عناصر جذاذة تربوية‬
‫موضوع النشاط‪...........:‬‬ ‫الوحدة‪...........:‬‬ ‫المستوى‪...............:‬‬ ‫المادة‪...................:‬‬
‫االهداف العامة‪ ......:‬الكفايات [القدرات]‪........ :‬‬ ‫االستاد‪....................:‬‬ ‫المؤسسة‪.............:‬‬

‫الكفايات ‪:‬استحضار التوجيهات التربوية و األطر المرجعية‬

‫كفاية نوعية‬ ‫كفاية مستعرضة‬

‫األهداف التعلمية‬
‫على مستوى المواقف ‪:‬‬ ‫على مستوى المهارات ‪:‬‬ ‫أهداف معرفية‬
‫ـ التمييز بين المحرق والمحروق‬ ‫معرفة أن ثنائي األوكسيجين جسم محرق‬
‫ف‬ ‫ـ ت مية التعاو والتوا‬ ‫ـ وصف وإنجاز تجربة احتراق‬ ‫ـ معرفة نواتج احتراق كل من الكربون ‪،‬‬
‫إطار العم ال ماع‬ ‫ـ استعمال أواني مخبريه‬ ‫الحديد والبوتان في ثنائي األوكسيجين‬
‫ـ الوع ب طورة االحتراق‬ ‫ـ استعمال موقد بنسن‬ ‫ـ معرفة نواتج االحتراق الكامل للبوتان‬
‫غير الكام‬
‫ـ استعمال رائز الكشف عن‬ ‫ـ معرفة نواتج احتراق غير كامل للبوتان‬
‫ـ ات ا مواقف اي ابية ت اه‬
‫البيئة والصحة‬ ‫النواتج‬ ‫ـ معرفة أن االحتراق تحول كيميائي‪.‬‬
‫تح يس المدخ ي بالمضار‬ ‫ـ التمييز بين تحول كيميائي‬ ‫ـ معرفة احتراق البوتان منبع حراري‬
‫المترتبة ع التدخي‬ ‫وتحول فيزيائي‬ ‫ـ معرفة بعض نواتج احتراق السجائر‬
‫ـ استثمار وتحليل وثيقة‬ ‫ـ معرفة تأثير نواتج احتراق السجائر على‬
‫صحة اإلنسان‬
‫ـ معرفة أخطار اإلحتراقات‬
 ‫المعدات و الوسائل‬ ‫التعلمات السابقة‬ ‫المضامين‬
‫قطعة فحم‪ -‬موقد بنسن‪ -‬ماء‬ ‫‪ -‬مكونات الهواء‬ ‫‪ -1‬احتراق الكربون‬
‫الجير‪ -‬قوارير زجاجية‪ -‬ماء‪-‬‬ ‫‪ -‬رائز الكشف عن غاز ثنائي‬ ‫‪ .2‬احتراق الحديد‬
‫قطيلة جيكس‪ -‬مالقط حديدية‪.‬‬ ‫أوكسيد الكربون ‪.‬‬ ‫‪ .3‬احتراق البوتان‬
‫االحتراق الكامل‬ ‫‪-‬‬
‫االحتراق غير الكامل‬ ‫‪-‬‬
‫أضرار بعض نواتج التدخين‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ .5‬أخطار االحتراق والوقاية منها‬

‫الوضعية المشكلة‪ :‬كتيرا ما نستعمل الفحم الخشبي كمصدر للحرارة‪ ،‬لكن ما هي العوامل المساعدة على‬
‫حدوث االحترق و ما هي المواد التي تنتج عن هذا االحتراق و كيف نكشف عليها؟‬

‫‪DIDACTIQUE APPLIQUE‬‬
‫التقويم‬ ‫المدة الزمنية‬ ‫القدرات‬ ‫محاور الدرس‬
‫نشاط المتعلم‬
‫نشاط األستاذ‬ ‫واألداءات‬

‫تنجز التجربة من طرف‬ ‫‪+‬يوزع التالميذ‬ ‫‪ /I‬احتراق الكربون‬

‫اإلستاد و بمساعدة‬ ‫إلى مجموعات ‪,‬‬
‫تقديم‬ ‫بعد‬ ‫التالميذ‬
‫*تجربة‬
‫تقدم لهم العدة‬
‫النصائح الالزمة و اتخاذ‬
‫االحتياطات المناسبة‬
‫التجريبية المكونة‬
‫‪ +‬تنجز التجربة األولى‬ ‫من ( قطعة فحم –‬
‫في الهواء و تعاد نفس‬ ‫موقد – ماء الجير‪-‬‬
‫التجربة في األوكسجين‬ ‫بها‬ ‫قارورة‬
‫الخالص‬ ‫أوكسجين خالص)‬
‫‪ +‬يضاف في التجربتين‬ ‫*مالحظة‬
‫ماء الجير في القارورة‬
‫التي تم فيها االحتراق و‬
‫يحرك و يسجل التالميذ‬
‫مالحظاتهم و يحللونها‬
‫ومن تم يتعرفون على‬
‫ناتج االحتراق‬

‫*استنتاج‬
 ‫خالصة‬

‫مراحل الدرس ‪‬تكامل مراحل الدرس‪ :‬ترتيبها المنطقي باعتماد بيداغوجيا الكفايات‬
‫محتوى الدرس ‪‬الوضعيات الديداكتيكية‪ :‬محفزة و واقعية و تخذم أهداف الدرس‬
‫أنشطة االستاد ‪‬تنوع طرق تنشيط الحصة التعلمية ميسرة لبناء تعلمات وتنظيم‬
‫الزمن و الفضاء و توزيع األدوار‬
‫أنشطة المتعلم ‪‬التركيز على المتعلم في بناء المعارف و تنمية المهارات‬
‫‪‬حسن اختيارها و إعدادها وتوظيفها‬ ‫الوسائل‬
‫‪‬يراعى مدى االهتمام بالتقويم في محطاتها المختلفة و تنوع أساليبه‬ ‫التقويم‬

‫‪DIDACTIQUE APPLIQUE‬‬
COMMENT METTRE EN OEUVRE LES APPRENTISSAGES?

Compétences et Objectifs APC

d’apprentissages

l’enseignant: Choisir, élaborer, Milieu

médiateur METTRE EN ŒUVRE : social
démarches

ressources
méthodes

supports
activités

impact
Coactivité,
partage des
savoirs

Élève Élève
Apprendre
Connaissances à l’état i Connaissances à l’état f
l’élève
 QU’EST-CE QU’UNE STRATEGIE PEDAGOGIQUE?
Une stratégie pédagogique est un ensemble de méthodes et de démarches, qui
vont déterminer des choix de techniques, de matériels et de situations
pédagogiques, par rapport à l’objet au but de l’apprentissage.

En fonction de ces choix on peux déterminer si une stratégie va plutôt conduire

vers un conditionnement des apprenants, ou vers l’autonomie et la créativité de
leur part.

EXEMPLE: APPRENTISSAGE D’UN CONCEPT

J’adopte la technique de l’exposé entrant dans le cadre de la théorie behavioriste,
l’objet de l’apprentissage est un concept: on essaie de définir une stratégie
pédagogique.

Ma démarche est déductive, elle présente d’abord une théorie, avant de vous
inviter a réaliser des applications pratiques, mon matériel didactique est un
document texte.
 A- TECHNIQUES ET MOYENS
L’enseignant mit en œuvre des techniques et des moyens
pour atteindre les objectif pédagogiques.

Techniques: exposé,
Moyens :
démonstration, présentation
Objet réel, maquette, texte
d’expériences, simulation,
Dessin, document,
exercice d’application, de
Tableau, transparent, film,
recherche, expérience menée
audio …
par l’élève, résolution de
problème.
 B- MÉTHODES PÉDAGOGIQUES
L’enseignant à intérêt à diversifier ses pratiques pédagogiques afin de
maximaliser les possibilités et de développer la motivation des élèves. Les
situations d’apprentissage doivent avoir du sens pour l’apprenant. Les méthodes
pédagogiques sont nombreuses et sont classées communément en deux groupes.

NB: On parle également

MÉTHODES de méthodes
AFFIRMATIVES transmissives pour
designer les méthodes
affirmatives.

MÉTHODES
PÉDAGOGIQUES

MÉTHODES ACTIVES
 MÉTHODES AFFIRMATIVES
Méthodes expositives Méthodes démonstratives Méthodes
(Passives) (Passives) interrogatives (Actives)

L’enseignant considère Apprentissage par Consistent à faire

que les élèves ne savent imitation, l’enseignant découvrir aux apprenants

rien. Il annonce les présente les savoirs aux ce que l’on veut enseigner.
Elle est basée sur la
objectifs de la leçon et apprenants mais en
maitrise de la technique
vérifie les pré-requis. même temps montre ce
du questionnement,
qu’il explique.
Exemple: exposés suscite la contribution
magistral, projection
Ex: l’enseignant qui réalise active des élèves et les
d’un audiovisuel.
une expérience. guident vers la découverte
perseonnelle d’une vérité.
 MÉTHODES ACTIVES
Les méthodes actives: L’élève est l’acteur principal de son apprentissage. L’enseignant
facilite les apprentissages, il prend pleinement en compte la motivation de l’élève, ses
besoins, ses attentes et lui propose des techniques grâce auxquelles il est amené à
observer, à chercher, à créer, à produire.

Les méthodes actives

La méthode de redécouverte La méthode de résolution de problème
Consiste à faire travailler les élèves seuls ou L’apprentissage par résolution de problème vise
en groupe, en situation de classe, à l’aide à améliorer la capacité à résoudre des
d’un support didactique (le plus souvent un problèmes complexes tirés de la vie réelle et
schéma, une image ou une page du manuel) favoriser les transferts et l’intégration des
ou seulement des questions données par le connaissances en s’appuyant sur l’autonomie
professeur. et l’engagement personnel des élèves dans la
Parmi ces inconvénients, les élèves ont peu réalisation des apprentissages .
de temps pour exploiter le document et il n’y - Émergence des représentations, situation
a pas d’échanges sur les propositions des pédagogique de rupture pour déconstruire
élèves. les obstacles a l’apprentissages des
obstacles.
 C- DÉMARCHES PEDAGOGIQUES
 On voit alors apparaitre dans les classes une succession de
démarches. Vous trouverez ci-après les principales d’entre elles.

Claude Bernard est le parrain de la démarche expérimentale, il a exposé ses

principes en 1865. Selon lui, tout raisonnement scientifique doit s’appuyer sur
une succession de trois phases :
– L’observation d’un fait ;
– Une hypothèse pour expliquer ce fait ;
– Une expérience permettant de confirmer ou d’infirmer cette hypothèse.
En 1976, André Giordan dénonce la démarche de Claude Bernard. Il lui attribue
alors l’acronyme OHERIC (Observation, Hypothèse, Expérience, Résultats,
Interprétation, Conclusion).

DÉMARCHE DÉDUCTIVE DÉMARCHE INDÉDUCTIVE

 ‫‪Démarche Inductive:‬‬

‫‪C’est celle qui conduit l’apprenant du réel (Concret) à la‬‬

‫‪conceptualisation (l’abstrait). On part du particulier,‬‬
‫‪pour aller au général et revenir ensuite au particulier.‬‬

‫الوضعية التعليمية التعلمية المنظمة‪ ،‬تجعل المتعلم ينطلق من المعطيات‬

‫الجزئية ) ظاهرة‪ ،‬حادثة حاالت( لينتقل بعد ذلك عبر سلسلة من الخطوات‬
‫المحددة إلى استنتاج فكرة أو معلومة عامة قد تأتي في شكل مفهوم أو قانون‬
‫أو قاعدة‪.‬‬

‫‪CP‬‬ ‫‪CP‬‬ ‫‪CP‬‬ ‫‪CP‬‬

‫مالحظات جزئية‪ :‬مالحظة أمثلة‪.‬‬

‫‪Loi générale‬‬

‫تعميم نظري‬
‫‪CP‬‬
 ‫النهج االستقرائي‬
‫يمكن ترتيب مراحل درس وفق النهج االستقرائي في مادة علوم الحياة و األرض كالثالي‪:‬‬

‫المراحل‬
‫‪‬وضع المتعلم ضمن وضعية تؤدي الى تنمية الرغبة لديه و اتارة سلوكه‬ ‫مرحلة التحفيز‬ ‫‪(1‬‬
‫لدراسة الوضعية‬

‫المعطيات ‪‬جمع المعلومات والمعطيات الجزئية الالزمة والضرورية وذلك من خالل‬ ‫جمع‬ ‫‪ (2‬مرحلة‬
‫الجزئية بتوظيف المالحظة مالحظات أو إنجاز تجارب‬
‫‪ /‬التجربة‬

‫‪ (3‬مرحلة التجريد المتدرج و ‪‬اشتقاق المفاهيم بشكل متدرج و استخالص نتائج واضحة وقاعدة عامة‬
‫االستنتاج‬

‫في ‪‬تطبيق المفهوم العام في وضعيات جديدة‬ ‫التطبيقات‬ ‫‪ (4‬مرحلة‬

‫وضعيات جديدة‬