PHILOSOPHIE :

LES GRANDES QUESTIONS

HZB3O

11e année
Direction du projet : Claire Trépanier
Coordination : Raymond Nadon
Recherche documentaire : Geneviève Potvin
Équipe de rédaction : Jacqueline Jean-Baptiste, première rédactrice
Marie-Josée Bouchard
Michel Comtois
Consultation : Denise Durocher
Irène Landry
Irène Leroy-Jyed
Lauria Raymond
Première relecture : Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques

Le ministère de l’Éducation de l’Ontario a fourni une aide financière pour la réalisation de ce projet mené à terme par
le CFORP au nom des douze conseils scolaires de langue française de l’Ontario. Les esquisses destinées aux écoles
catholiques ont été réalisées en collaboration avec l’Office provincial de l’éducation de la foi catholique de l’Ontario
(OPÉCO). Cette publication n’engage que l’opinion de ses auteures et auteurs.

Permission accordée au personnel enseignant des écoles de l’Ontario de reproduire ce document.

 PRÉAMBULE

La philosophie à l’école catholique

L’enseignement de la philosophie dans une école catholique soulève une problématique

particulière qui elle-même a une très longue histoire dans l’Église. En effet, la philosophie se
penche sur des questions auxquelles la foi chrétienne propose des éléments de réponse précis.
Quel est alors l’apport de la philosophie? Sous-tendant cette question, on retrouve une
problématique encore plus fondamentale : quel est le rapport entre la raison et la foi? Car la
philosophie est l’approche purement rationnelle des questions que la foi éclaire en partant d’une
révélation spéciale en Jésus-Christ. La raison perd-elle sa valeur lorsque la foi éclaire une
question? Certains courants chrétiens fondamentalistes répondraient «Oui!» et proscriraient toute
étude de la philosophie à leurs membres. L’approche catholique est beaucoup plus nuancée.

En effet, la tradition catholique affirme la valeur permanente de la raison même sous la lumière
de la foi. D’abord, la foi s’exprime avec des mots et des idées qui viennent de la raison. Ensuite,
la foi s’organise dans un système de pensée qui, lui aussi, s’appuie sur la raison. L’étude de la
philosophie permet de vérifier le contenu et la pertinence des mots et des idées avec lesquels on
explique la foi chrétienne; elle permet aussi de vérifier la pertinence du système de pensée qui
s’élabore en théologie.

On comprendra que la philosophie, pour la tradition catholique, joue un double rôle : celui de
présenter une structure de pensée qui permettra de dire la foi et celui d’apporter des éléments
critiques qui permettent de vérifier la pertinence de la théologie. Mais tout comme la foi dépasse
la raison sans en nier la valeur, et que cette transcendance doit parfois révéler à la raison ses
propres limites et faiblesses, de même la théologie dépassera toujours la philosophie et devra
parfois en révéler les limites et les faiblesses. Enfin, reconnaissons que, dans cette
problématique, il serait plus juste de parler de philosophie et de théologie au pluriel.

Que veut dire tout cela pour l’enseignement de la philosophie à l’école catholique?

- La philosophie a sa place à l’école catholique, et une place privilégiée. Dieu nous a donné
une intelligence afin de réfléchir sur les questions fondamentales de la vie, et l’étude de la
philosophie est une excellente façon de former les élèves à la réflexion sur ces questions.
Le fait d’être croyant ne diminue en rien la valeur de cette réflexion : au contraire, il la
valorise. L’élève apprend donc à reconnaître la grandeur de l’esprit humain et
l’importance de la réflexion raisonnée à tout projet de vie et de société.

- L’étude de la philosophie initie l’élève à des concepts et à des systèmes de pensée qui lui
permettront de mieux articuler sa propre foi. Elle pourra l’aider à réfléchir à la foi
chrétienne d’une façon plus critique et à s’approprier ainsi une foi plus mature. D’ailleurs,
dans l’histoire de l’Occident, plusieurs de ces concepts et systèmes de pensée
philosophique ont été élaborés au regard de la foi chrétienne. Ainsi, l’élève vient à
 comprendre le rôle important qu’a joué l’Église dans le développement de la pensée
occidentale. L’histoire de la philosophie est intimement liée à l’histoire de la pensée
chrétienne : ces liens sont à reconnaître et à explorer.

- Enfin, puisque la foi ouvre des perspectives devant lesquelles la raison ne peut que
s’arrêter, l’école catholique aidera l’élève à reconnaître les limites de tout système
philosophique. Cette fonction critique de la foi par rapport à la philosophie lui permettra
de distinguer entre des approches philosophiques humanisantes et celles qui risquent de
déshumaniser (p. ex., les philosophies matérialistes ou hédonistes).

La foi chrétienne n’est liée à aucun système philosophique comme elle n’est liée à aucune
culture. Mais tout comme la foi s’exprime et se vit dans des cultures particulières, ainsi la foi
entre en relation avec les philosophies, s’exprime avec leurs mots et leurs concepts, et déploie
toute sa force dynamisante dans la pensée humaine. Voilà un peu l’apport de l’étude de la
philosophie à l’école catholique.
 TABLE DES MATIÈRES

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Cadre d’élaboration des esquisses de cours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Aperçu global du cours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Aperçu global de l’unité 1 : Introduction à la philosophie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Activité 1.1 : Introduction à la réflexion philosophique : nature et culture . . . . . . . . . . 20
Activité 1.2 : Questionnement philosophique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Activité 1.3 : Origines de la philosophie : la pensée mythique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Activité 1.4 : Socrate : père de la philosophie occidentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Activité 1.5 : Platon et le monde intelligible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Activité 1.6 : Tâche d’évaluation sommative - Réflexion philosophique . . . . . . . . . . . . 42

Aperçu global de l’unité 2 : La philosophie au quotidien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Activité 2.1 : Introduction à l’éthique : le bien et le mal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Activité 2.2 : Éthique en milieu de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Activité 2.3 : Éthique de l’environnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Activité 2.4 : Bioéthique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Activité 2.5 : Éthique de la science et de la technologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Activité 2.6 : Tâche d’évaluation sommative - Réflexions sur une question de l’heure .

Aperçu global de l’unité 3 : Approches et courants en philosophie . . . . . . . . . . . . .

Activité 3.1 : Questions au centre de la réflexion philosophique . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Activité 3.2 : René Descartes et Simone de Beauvoir : la nature humaine . . . . . . . . . . .
Activité 3.3 : Théories de la connaissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Activité 3.4 : Jean-Jacques Rousseau et Thomas Hobbes : la philosophie
sociale et politique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Activité 3.5 : Quelques notions de logique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Activité 3.6 : Tâche d’évaluation sommative - Étude comparative
d’approches philosophiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Aperçu global de l’unité 4 : La philosophie et les autres disciplines . . . . . . . . . . . .

Activité 4.1 : Raisonnement philosophique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Activité 4.2 : Théologie et philosophie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Activité 4.3 : Politique et philosophie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Activité 4.4 : Sciences humaines et sociales et philosophie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Activité 4.5 : Science et philosophie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Activité 4.6 : Art et philosophie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Activité 4.7 : Tâche d’évaluation sommative - Approches philosophiques . . . . . . . . . .

Tableau des attentes et des contenus d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

6
 INTRODUCTION

Le ministère de l’Éducation (MÉO) dévoilait au début de 1999 les nouveaux programmes-cadres

de 9e et de 10e année et en juin 2000 ceux de 11e et de 12e année. En vue de faciliter la mise en
oeuvre de ce tout nouveau curriculum du secondaire, des équipes d’enseignantes et
d’enseignants, provenant de toutes les régions de l’Ontario, ont été chargées de rédiger, de
valider et d’évaluer des esquisses directement liées aux programmes-cadres du secondaire pour
chacun des cours qui serviraient de guide et d’outils de travail à leurs homologues. Les esquisses
de cours, dont l’utilisation est facultative, sont avant tout des suggestions d’activités
pédagogiques, et les enseignantes et enseignants sont fortement invités à les modifier, à les
personnaliser ou à les adapter au gré de leurs propres besoins.

Les esquisses de cours répondent aux attentes des systèmes scolaires public et catholique.
Certaines esquisses de cours se présentent en une seule version commune aux deux systèmes
scolaires (p. ex., Mathématiques et Affaires et commerce) tandis que d’autres existent en version
différenciée. Dans certains cas, on a ajouté un préambule à l’esquisse de cours explicitant la
vision catholique de l’enseignement du cours en question (p. ex., Éducation technologique) alors
que, dans d’autres cas, on a en plus élaboré des activités propres aux écoles catholiques (p. ex.,
Éducation artistique). L’Office provincial de l’éducation catholique de l’Ontario (OPÉCO) a
participé à l’élaboration des esquisses destinées aux écoles catholiques.

Chacune des esquisses de cours reprend en tableau les attentes et les contenus d’apprentissage du
programme-cadre avec un système de codes qui lui est propre. Ce tableau est suivi d’un Cadre
d’élaboration des esquisses de cours qui présente la structure des esquisses. Toutes les esquisses
de cours ont un Aperçu global du cours qui présente les grandes lignes du cours et qui comprend,
à plus ou moins cinq reprises, un Aperçu global de l’unité. Ces unités englobent diverses
activités qui mettent l’accent sur des sujets variés et des tâches suggérées aux enseignantes ou
enseignants ainsi qu’aux élèves dans le but de faciliter l’apprentissage et l’évaluation.

Toutes les esquisses de cours comprennent une liste partielle de ressources disponibles (p. ex.,
personnes-ressources, médias électroniques) qui a été incluse à titre de suggestion et que les
enseignantes et enseignants sont invités à enrichir et à mettre à jour.

Étant donné l’évolution des projets du ministère de l’Éducation concernant l’évaluation du

rendement des élèves et compte tenu que le dossier d’évaluation fait l’objet d’un processus
continu de mise à jour, chaque esquisse de cours suggère quelques grilles d’évaluation du
rendement ainsi qu’une tâche d’évaluation complexe et authentique à laquelle s’ajoute une grille
de rendement.

7
8
 CADRE D’ÉLABORATION DES ESQUISSES DE COURS

APERÇU GLOBAL DU APERÇU GLOBAL DE ACTIVITÉ

COURS L’UNITÉ
Espace réservé à l’école Description et durée Description et durée
(à remplir)
Description/fondement Domaines, attentes et Domaines, attentes et
contenus d’apprentissage contenus d’apprentissage
Titres, descriptions et durée Titres et durée des activités Notes de planification
des unités
Stratégies d’enseignement et Liens Déroulement de l’activité
d’apprentissage
Évaluation du rendement de Mesures d’adaptation pour Annexes
l’élève répondre aux besoins des
élèves
Ressources Évaluation du rendement de
l’élève
Application des politiques Sécurité
énoncées dans ÉSO - 1999
Évaluation du cours Ressources
Annexes

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10
 APERÇU GLOBAL DU COURS (HZB3O)

Espace réservé à l’école (à remplir)

École : Conseil scolaire de district :

Section : Chef de section :

Personne(s) élaborant le cours : Date :

Titre du cours : Philosophie : les grandes questions Année d’études : 11e

Type de cours : Ouvert Code de cours de l’école :

Programme-cadre : Sciences humaines et sociales Date de publication : 2000

Code de cours du Ministère : HZB3O Valeur en crédit : 1

Cours préalable : Aucun

Description/fondement

Ce cours permet à l’élève d’étudier la pensée de quelques grands philosophes et divers courants
de pensée, et de réfléchir sur des questions fondamentales qui sont au centre de la réflexion
philosophique : Qu’est-ce que l’être humain? Qu’est-ce que la connaissance? Qu’est-ce qui
donne un sens à la vie? Qu’est-ce que le bien et le mal? Qu’est-ce qu’une société juste? Quelle
est la nature du beau en peinture, en musique et en littérature? Dans cet apprentissage, l’élève
développe des habiletés de raisonnement critique, d’argumentation rationnelle et de recherche
qui lui permettent d’évaluer certains arguments philosophiques apportés à ces questions et
d’approfondir sa réflexion sur des problèmes philosophiques.

Titres, descriptions et durée des unités

Unité 1 : Introduction à la philosophie Durée : 27 heures

Cette unité porte sur les grandes questions philosophiques et les bases de la réflexion
philosophique. Par l’analyse de textes philosophiques et la réflexion personnelle, l’élève
approfondit certaines notions philosophiques telles que la nature de l’être humain, l’absolu ou le
relatif et le questionnement philosophique. Par le truchement d’activités comme la fabrication
d’une affiche, le dessin, le montage audiovisuel, l’élève explore les origines de la philosophie, la
pensée socratique et le monde des Idées de Platon.

11
Unité 2 : La philosophie au quotidien Durée : 25 heures
Cette unité porte sur la philosophie dans la vie de tous les jours. L’élève explore les notions du
bien et du mal et fait des travaux portant sur les questions d’éthique, d’éthique en milieu de
travail et dans le domaine de l’environnement. Elle ou il réfléchit et discute des problèmes
soulevés par le développement de la science et de la technologie.

Unité 3 : Approches et courants en philosophie Durée : 33 heures

Cette unité porte sur quelques grands courants philosophiques. L’élève étudie le concept de la
nature humaine d’après René Descartes et Simone de Beauvoir et quelques théories de la
connaissance. Elle ou il analyse l’idée de la politique selon Jean-Jacques Rousseau et Thomas
Hobbes et se familiarise avec le vocabulaire de la logique.

Unité 4 : La philosophie et les autres disciplines Durée : 25 heures

Cette unité porte sur la philosophie et les autres disciplines. L’élève s’initie à la terminologie de
l’argumentation et du raisonnement philosophique. Elle ou il étudie les liens entre la philosophie
et les autres disciplines telles la théologie, la politique et les sciences, et acquiert ainsi une
meilleure compréhension de ce qu’est la philosophie.

Stratégies d’enseignement et d’apprentissage

Dans ce cours, l’enseignant ou l’enseignante privilégie diverses stratégies d’enseignement et

d’apprentissage. Parmi les plus adaptées à ce cours, il convient de noter les suivantes :
- enseignement magistral - journal personnel
- affiche - lecture autonome
- dessin - lecture dirigée
- discussion en groupes - projet de recherche
- étude de cas - tour de table
- étude de textes philosophiques - remue-méninges
- montage audiovisuel - dramatisation
- présentation orale - tableau
- essai - épreuve

Évaluation du rendement de l’élève

«Un système d’évaluation et de communication du rendement bien conçu s’appuie sur des
attentes et des critères d’évaluation clairement définis.» (Planification des programmes et
évaluation - Le curriculum de l’Ontario de la 9e à la 12e année, 2000, p. 16-19) L’évaluation sera
basée sur les attentes du curriculum en se servant de la grille d’évaluation du programme-cadre.

Le personnel enseignant doit utiliser des stratégies d’évaluation qui :

- portent sur la matière enseignée et sur la qualité de l’apprentissage des élèves;

12
- tiennent compte de la grille d’évaluation du programme-cadre correspondant au cours,
laquelle met en relation quatre grandes compétences et les descriptions des niveaux de
rendement;
- sont diversifiées et échelonnées tout le long des étapes de l’évaluation pour donner aux élèves
des possibilités suffisantes de montrer l’étendue de leur acquis;
- conviennent aux activités d’apprentissage, aux attentes et aux contenus d’apprentissage, de
même qu’aux besoins et aux expériences des élèves;
- sont justes pour tous les élèves;
- tiennent compte des besoins des élèves en difficulté, conformément aux stratégies décrites
dans leur plan d’enseignement individualisé;
- tiennent compte des besoins des élèves qui apprennent la langue d’enseignement;
- favorisent la capacité de l’élève à s’autoévaluer et à se fixer des objectifs précis;
- reposent sur des échantillons des travaux de l’élève qui illustrent bien son niveau de
rendement;
- servent à communiquer à l’élève la direction à prendre pour améliorer son rendement;
- sont communiquées clairement aux élèves et aux parents au début du cours et à tout autre
moment approprié pendant le cours.

La grille d’évaluation du rendement sert de point de départ et de cadre aux pratiques permettant
d’évaluer le rendement des élèves. Cette grille porte sur quatre compétences, à savoir :
connaissance et compréhension; réflexion et recherche; communication; et mise en application.
Elle décrit les niveaux de rendement pour chacune des quatre compétences. La description des
niveaux de rendement sert de guide pour recueillir des données et permet au personnel
enseignant de juger de façon uniforme de la qualité du travail réalisé et de fournir aux élèves et
à leurs parents une rétroaction claire et précise.

Le niveau 3 (70 %-79 %) constitue la norme provinciale. Les élèves qui n’atteignent pas le
niveau 1 (moins de 50 %) à la fin du cours n’obtiennent pas le crédit de ce cours. Une note finale
est inscrite à la fin de chaque cours et le crédit correspondant est accordé si l’élève a obtenu une
note de 50 % ou plus. Pour chaque cours de la 9e à la 12e année, la note finale sera déterminée
comme suit :
- Soixante-dix pour cent de la note est le pourcentage venant des évaluations effectuées tout le
long du cours. Cette proportion de la note devrait traduire le niveau de rendement le plus
fréquent pendant la durée du cours, bien qu’il faille accorder une attention particulière aux
plus récents résultats de rendement.
- Trente pour cent de la note est le pourcentage venant de l’évaluation finale qui prendra la
forme d’un examen, d’une activité, d’une dissertation ou de tout autre mode d’évaluation
approprié et administré à la fin du cours.

Dans tous leurs cours, les élèves doivent avoir des occasions multiples et diverses de montrer
à quel point elles ou ils ont satisfait aux attentes du cours, et ce, pour les quatre compétences.
Pour évaluer de façon appropriée le rendement de l’élève, l’enseignant ou l’enseignante utilise
une variété de stratégies se rapportant aux types d’évaluation suivants :

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Évaluation diagnostique
- processus d’évaluation déterminant la connaissance des élèves concernant différents concepts
à l’étude (p. ex., questions et réponses, remue-méninges, liste de vérification)

Évaluation formative
- processus d’évaluation continu déterminant la progression de l’élève et qui permet un
enseignement adapté aux besoins de tous les individus (p. ex., commentaires, observations,
évaluations par les pairs, liste de vérification)
- objectivation : processus d’autoévaluation permettant à l’élève de se situer par rapport à
l’atteinte des attentes ciblées par les activités d’apprentissage (p. ex., questionnaire ou liste
d’autoévaluation, étude de cas, journal personnel). L’énoncé qui se rapporte à l’objectivation
est suivi du code (O)

Évaluation sommative
- processus d’évaluation déterminant le niveau de rendement de l’élève en tenant compte des
attentes du programme-cadre (p. ex., démonstration, liste de vérification, essai, épreuve,
examen)

Ressources

L’enseignant ou l’enseignante fait appel à plus ou moins quatre types de ressources à l’intérieur
du cours. Ces ressources sont davantage détaillées dans chaque unité. Dans ce document, les
ressources suivies d’un astérisque (*) sont en vente à la Librairie du Centre du CFORP. Celles
suivies de trois astérisques (***) ne sont en vente dans aucune librairie. Allez voir dans votre
bibliothèque scolaire.

Ouvrages généraux&&de référence&&de consultation

AUDANT, Lionel, Philosophie et rationalité, Dossiers collégiaux, Montréal, Guérin, 1996,
281 p. *
BLACKBURN, Pierre, L’Éthique, Fondements et problématiques contemporaines, Montréal,
Éditions du Renouveau pédagogique, 1996, 490 p. *
BLACKBURN, Pierre, Logique de l’argumentation, 2e éd., Montréal, Éditions du Renouveau
pédagogique, 1994, 494 p. *
BOULANGER, Viateur, et Guy DURAND, L’euthanasie, problème de société, Montréal, Fides,
1985. ***
CLÉMENT, Élizabeth, et Chantal DEMONQUE, Philosophie Terminales A et B, Paris, Hatier,
1989, 480 p. ***
FRICK, Jean-Paul, La raison dans l’histoire : Hegel, coll. Profil, Paris, Hatier, 1995, 80 p. *
GAARDER, Jostein, Le monde de Sophie, Paris, Éditions du Seuil, 1991, 557 p. ***
GAGNON, Maurice, et Daniel HÉBERT, En quête de science, Introduction à l’épistémologie,
Montréal, Fides, 2000, 312 p. *
GUERTIN, Michel, Itinéraires philosophiques, 2e éd., Québec, Éditions Griffon d’argile, 1988,
131 p. *
HENRIOT Patrice, La philosophie au Bac, Paris, Belin, 1997, 269 p. *

14
HENRIOT Patrice, Philo dicobac (1 : notions, 2 : philosophes, 3 : questions), Paris, Belin, 1993,
95 p. *
HUISMAN, Denis, La philo en bandes dessinées, Paris, Hachette, 1977, 191 p. ***
IMBREAULT, Marc, et Claire-Marie CLOZEL, Le discours philosophique, Dossiers collégiaux,
Montréal, Guérin, 1995, 157 p. *
KUNZMANN Peter, Franz-Peter BURKARD et Franz WIEDMAN, Atlas de la philosophie,
Éditions du Club France Loisirs, Paris, 1993.
LAMARRE, J. M., Saint-Augustin : La Trinité, Textes et contextes, Paris, Magnard, 1985,
125 p. ***
LANGANEY, André, La philosophie biologique, Paris, Belin, 1999, 156 p. *
LEFRANC, Jean, La philosophie, textes expliqués, sujets analysés, coll. Profil, Paris, Hatier,
1997, 80 p. *
LEMAY, Bernadette, La boîte à outils, Esquisse de cours 9e année, Vanier, CFORP, 1999. *
LERCHER, Alain, Les mots de la philosophie, coll. Le français retrouvé, Paris, Belin, 1985,
349 p. ***
MÉTAYER, Michel, La philosophie éthique : Enjeux et débats actuels, Montréal, Éditions du
Renouveau pédagogique, 1997, 425 p. *
PIMBÉ, Daniel, Descartes, coll. Profil, Paris, Hatier, 1996, 89 p. *
PIMBÉ, Daniel, Nietzsche, coll. Profil, Paris, Hatier, 1997, 80 p. *
POUYANNE, Andrée, et Pierre KARDAS, Philosophie, organisation, méthode et savoir-faire
dans les études, Organibac, Paris, Éditions Magnard, 1983, 414 p. ***
RIPERT, Pierre, Dictionnaire des dictons, proverbes et maximes, Union européenne, Maxi-
livres, 1997, 379 p.
RUSS, Jacqueline, Histoire de la philosophie : de Socrate à Foucault, coll. Profil, Paris, Hatier,
1995, 80 p. *
SALEM, Jean, Philosophie, Paris, Nathan Bac, 1989, 159 p. ***
SANTURET, José, Le dialogue, coll. Profil, Paris, Hatier, 1993, 77 p. *
SCHIFRES, Josiane, Analyse du discours de la méthode de Descartes, coll. Profil, Paris, Hatier,
1996, 80 p. *
SCHIFRES, Josiane, Lexique de philosophie, coll. Profil, Paris, Hatier, 1995, 160 p. *
SIGNORILE, Patricia, Descartes, Toulouse, Éditions Milan, 1996, 69 p. *
VERGELY, Bertrand, La philosophie, Toulouse, Éditions Milan,1996, 64 p. *
VERGELY, Bertrand, Les grandes interrogations philosophiques, Toulouse, Éditions Milan,
1998, 67 p. *
VERGELY, Bertrand, Les philosophes contemporains, Toulouse, Éditions Milan, 1998, 62 p. *
VERGELY, Bertrand, Les philosophes du Moyen Âge et de la Renaissance, Toulouse, Éditions
Milan, 1998, 65 p. *
VERGELY, Bertrand, Les philosophes modernes, Toulouse, Éditions Milan, 1997, 67 p. *
WORMS, Frédéric, L’âme et le corps, coll. Profil, Paris, Hatier, 1992. 80 p. *

Médias électroniques
Annuaire des sites consacrés à la philosophie. (consulté le 11 août 2000)
[Link]
Existentialisme. (consulté le 20 décembre 2000)
[Link]

15
Collège Laflèche. (consulté le 9 août 2000)
[Link]

Application des politiques énoncées dans ÉSO - 1999

Cette esquisse de cours reflète les politiques énoncées dans Les écoles secondaires de l’Ontario
de la 9e à la 12e année - Préparation au diplôme d’études secondaires de l’Ontario, 1999 au
sujet des besoins des élèves en difficulté d’apprentissage, de l’intégration des technologies, de la
formation au cheminement de carrière, de l’éducation coopérative et de diverses expériences de
travail, ainsi que certains éléments de sécurité.

Évaluation du cours

L’évaluation du cours est un processus continu. Les enseignantes et les enseignants évaluent
l’efficacité de leur cours de diverses façons, dont les suivantes :
- évaluation continue du cours par l’enseignant ou l’enseignante : ajouts, modifications, retraits
tout le long de la mise en œuvre de l’esquisse de cours (sections Stratégies d’enseignement et
d’apprentissage ainsi que Ressources, Activités, Applications à la région);
- évaluation du cours par les élèves : sondages au cours de l’année ou du semestre;
- rétroaction à la suite des tests provinciaux;
- examen de la pertinence des activités d’apprentissage et des stratégies d’enseignement et
d’apprentissage (dans le processus des évaluations formative et sommative des élèves);
- échanges avec les autres écoles utilisant l’esquisse de cours;
- autoévaluation de l’enseignant et de l’enseignante;
- visites d’appui des collègues ou de la direction et visites aux fins d’évaluation de la direction;
- évaluation du degré de réussite des attentes et des contenus d’apprentissage des élèves (p. ex.,
après les tâches d’évaluation de fin d’unité et l’examen synthèse).

De plus, le personnel enseignant et la direction de l’école évaluent de façon systématique les

méthodes pédagogiques et les stratégies d’évaluation du rendement de l’élève.

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 APERÇU GLOBAL DE L’UNITÉ 1 (HZB3O)

Introduction à la philosophie
Description Durée : 27 heures

Cette unité porte sur les grandes questions philosophiques et les bases de la réflexion
philosophique. Par l’analyse de textes philosophiques et la réflexion personnelle, l’élève
approfondit certaines notions philosophiques telles que la nature de l’être humain, l’absolu ou le
relatif et le questionnement philosophique. Par le truchement d’activités comme la fabrication
d’une affiche, le dessin, le montage audiovisuel, l’élève explore les origines de la philosophie, la
pensée socratique et le monde des Idées de Platon.

Domaines, attentes et contenus d’apprentissage

Domaines : Questions fondamentales, Approches et courants philosophiques, La philosophie au

quotidien, La philosophie dans d’autres disciplines, Habiletés de recherche et de
communication

Attentes : HZB3O-Q-A.1 - 2
HZB3O-A-A.1 - 2
HZB3O-PQ-A.1 - 2
HZB3O-PD-A.2
HZB3O-H-A.1 - 2 - 3 - 4 - 5

Contenus d’apprentissage : HZB3O-Q-Cont.1 - 2 - 3 - 4 - 5

HZB3O-A-Cont.1 - 2 - 3
HZB3O-PQ-Cont.1 - 2
HZB3O-PD-Cont.4
HZB3O-H-Rai.2 - 4
HZB3O-H-Rech.1 - 2 - 3 - 4

Titres des activités Durée

Activité 1.1 : Introduction à la réflexion philosophique : nature et culture 300 minutes

Activité 1.2 : Questionnement philosophique 300 minutes
Activité 1.3 : Origines de la philosophie : la pensée mythique 360 minutes
Activité 1.4 : Socrate : père de la philosophie occidentale 300 minutes
Activité 1.5 : Platon et le monde intelligible 240 minutes
Activité 1.6 : Tâche d’évaluation sommative - Réflexion philosophique 120 minutes

17
Liens

L’enseignant ou l’enseignante prévoit l’intégration de liens entre le contenu du cours et

l’animation culturelle (AC), la technologie (T), les perspectives d’emploi (PE) et les autres
matières (AM) lors de sa planification des stratégies d’enseignement et d’apprentissage. Des
suggestions pratiques sont intégrées dans la section Déroulement de l’activité des activités de
cette unité.

Mesures d’adaptation pour répondre aux besoins des élèves

L’enseignant ou l’enseignante doit planifier des mesures d’adaptation pour répondre aux besoins
des élèves en difficulté et de celles et ceux qui suivent un cours d’ALF/PDF ainsi que des
activités de renforcement et d’enrichissement pour tous les élèves. L’enseignant ou l’enseignante
trouvera plusieurs suggestions pratiques dans La boîte à outils, p. 11-21.

Évaluation du rendement de l’élève

L’évaluation fait partie intégrante de la dynamique pédagogique. L’enseignant ou l’enseignante

doit donc planifier et élaborer conjointement les activités d’apprentissage et les étapes de
l’évaluation en fonction des quatre compétences de base. Des exemples des différents types
d’évaluation tels que l’évaluation diagnostique (ED), l’évaluation formative (EF) et l’évaluation
sommative (ES) sont suggérés dans la section Déroulement de l’activité des activités de cette
unité.

Sécurité

L’enseignant ou l’enseignante veille au respect des règles de sécurité du Ministère et du conseil

scolaire.

Ressources

Dans cette unité, l’enseignant ou l’enseignante utilise les ressources suivantes :

Ouvrages généraux/de référence/de consultation

CARATINI, Roger, Initiation à la philosophie, Montréal, L’Archipel, 2000, 716 p. *
FRAISSE, Anne, et Jean-Claude FRAISSE, Socrate : Portraits et enseignements, coll. Les
grands textes, Paris, Presses universitaires de France, 1972. ***
GUILLON, Emmanuel, Introduction à la philosophie, Paris, Hatier, 1984, 269 p. *
PASCAL, Georges, Descartes, Paris, Bordas, 1986. ***
PLATON, La République, Folio, Essais, Paris, Gallimard, 551 p. *
VERGELY, Bertrand, Les philosophes anciens, Toulouse, Éditions Milan, 1997, 64 p. *

18
Médias électroniques
Allégorie de la caverne (Platon). (consulté le 19 décembre 2000)
[Link]
Allégorie de la caverne. (consulté le 19 décembre 2000)
[Link]
Descartes. (consulté le 19 décembre 2000)
[Link]/sciences_humaines/Philosophie/Phiosophes/Descartes_René_1596_1650_/
Deuxième méditation de Descartes. (consulté le 19 décembre 2000)
[Link]
Discours de la méthode. (consulté le 19 décembre 2000)
[Link]
Première méditation de Descartes. (consulté le 19 décembre 2000)
[Link]
Héraclite. (consulté le 19 décembre 2000)
http:// [Link]/encephi/CONTENU/PHILOSO/hé[Link]
Parménide. (consulté le 19 décembre 2000)
[Link]
Philosophes présocratiques. (consulté le 9 août 2000)
[Link]
Mythe de Prométhée. (consulté le 19 décembre 2000)
[Link]
Platon. (consulté le 19 décembre 2000)
[Link]
Pythagore. (consulté le 19 décembre 2000)
[Link]
Socrate. (consulté le 20 décembre 2000)
[Link]
Socrate. (consulté le 21 décembre 2000)
[Link]
Thalès. (consulté le 19 décembre 2000)
[Link]

19
 ACTIVITÉ 1.1 (HZB3O)

Introduction à la réflexion philosophique : nature et culture

Description Durée : 300 minutes

Cette activité porte sur deux notions qui sont au centre de la réflexion philosophique, soit la
nature et la culture. L’élève tente d’établir une distinction entre ces deux notions à l’aide
d’échanges en groupe-classe, de l’analyse de diverses illustrations et de l’étude de textes
philosophiques. Elle ou il rédige un texte de réflexion personnelle portant sur les rapports de
l’être humain avec la nature et la culture.

Domaines, attentes et contenus d’apprentissage

Domaines : Questions fondamentales, Approches et courants philosophiques, Habiletés de

recherche et de communication

Attentes : HZB3O-Q-A.1 - 2
HZB3O-A-A.1 - 2
HZB3O-H-A.1 - 2 - 3 - 4 - 5

Contenus d’apprentissage : HZB3O-Q-Cont.2 - 4

HZB3O-A-Cont.1 - 3
HZB3O-H-Rai.2 - 4
HZB3O-H-Rech.1 - 2 - 4

Notes de planification

- Se documenter au sujet des notions de nature et de culture à l’aide de ressources en

philosophie (p. ex., ouvrages de philosophie, sites Internet).
- Photocopier des textes philosophiques liés aux notions de nature et de culture. (Voir
Philosophie Terminales A et B, chapitre 11, pages 216 à 235).
- Se procurer un dictionnaire philosophique et le mettre à la disposition des élèves.
- Préparer une grille d’évaluation adaptée en vue de l’évaluation du texte de réflexion.

20
Déroulement de l’activité

Mise en situation

- Demander à l’élève de tracer, sur une feuille, deux colonnes intitulées Nature et Culture, et
d’écrire dans chaque colonne les mots qu’elle ou il associe à ces deux notions. (ED)
- Diviser la classe en équipes de quatre élèves.
- Demander à l’élève de comparer sa liste de mots à celle de ses coéquipières et coéquipiers, de
s’assurer que le même mot n’apparaît qu’une fois et d’éliminer les termes non pertinents.
- Inviter chaque équipe à en arriver à un consensus et à transcrire ses réponses sur une seule
feuille.
- Amorcer un échange en tenant compte des trouvailles de chaque équipe.
- Annoncer à l’élève que l’activité qui suit lui permettra d’approfondir sa connaissance des
notions de nature et de culture selon une perspective philosophique, et de s’initier à la
réflexion philosophique.

Expérimentation/Exploration/Manipulation

Volet 1
- Demander à l’élève de trouver, dans un magazine, deux représentations d’objets : une qui
correspond à ce qu’elle ou il entend par le terme nature et l’autre correspondant à sa
préconception du terme culture (p. ex., une image représentant une personne, une autre
montrant une oeuvre d’art).
- Inviter l’élève à préciser, par écrit et en style télégraphique, les raisons de son choix et les
aspects de l’image choisie qu’elle ou il associe à la nature ou à la culture (p. ex., une
sculpture peut représenter à la fois la nature et la culture selon la perspective adoptée :
l’essence même de l’objet qui constitue sa nature ou les connaissances et habiletés que la
création de cette oeuvre implique, et qui se rapportent à la culture).
- Regrouper les élèves en équipes de quatre.
- Demander à chacune des équipes de classer les images choisies par chaque élève dans la
catégorie appropriée : nature ou culture.
- Inviter l’équipe à préparer une liste des critères retenus pour faciliter le classement des
diverses représentations.
- Demander à l’élève de s’interroger sur ce qui est naturel ou inné chez l’être humain et sur ce
qui est culturel ou acquis (p. ex., talent, personnalité, identité francophone). (AC)
- Amener l’élève à réaliser que la frontière entre nature et culture n’est pas toujours clairement
définie et que la réflexion entreprise depuis le début de cette activité est le propre de la
philosophie.

Volet 2
- Présenter les notions de nature et de culture telles qu’elles sont expliquées par la philosophie.
Par exemple :
- antériorité de la nature par rapport à la culture;
- nature, essence de toute chose;
- culture et civilisation;
- distinction entre l’inné et l’acquis;

21
 - rapport de l’être humain à la nature;
- apports de la nature et de la culture.
- Demander à l’élève de créer un petit dictionnaire personnel de mots et de concepts afin de lui
permettre de se familiariser avec le langage et le vocabulaire philosophiques.
- Distribuer le texte d’un philosophe qui traite des notions de nature et de culture (p. ex.,
Aristote, Thomas Hobbes, John Locke, Jean-Jacques Rousseau, Friedrich Hegel, Claude
Lévi-Strauss).
- Demander à l’élève de faire, individuellement, l’analyse du texte philosophique.
- Demander à l’élève de définir, à l’aide d’un dictionnaire, les mots dont la signification lui est
inconnue et de résumer l’extrait dans ses propres mots.
- Jumeler les élèves qui ont étudié le même texte et les inviter à comparer leur liste de mots et
leur résumé. (O)
- Demander à chaque équipe de deux de définir les termes nature et culture selon la
perspective empruntée dans le texte étudié.
- Choisir deux textes de philosophes différents, déjà étudiés par les élèves, et animer une
discussion visant à comparer les points de vue. (EF)
- S’assurer que l’élève prend des notes qu’elle ou il pourra utiliser dans l’étape suivante : le
texte de réflexion.

Volet 3
- Demander à l’élève de rédiger un texte de réflexion portant sur la question suivante : L’être
humain est-il davantage le fruit de la nature que celui de la culture ou, au contraire, est-il
plutôt le fruit de la culture?
- Présenter les éléments de la tâche :
- bien définir la problématique entre nature et culture;
- comparer les perspectives de deux philosophes qui ont écrit à ce sujet;
- donner sa propre interprétation ou formuler des questions auxquelles elle ou il n’a pas de
réponses.
- Expliquer les modalités de la tâche (p. ex., calendrier de réalisation, longueur et structure du
texte, pertinence du raisonnement philosophique ou du questionnement, utilisation correcte
de la langue). (AC)
- Présenter la grille d’évaluation adaptée. (ES)
- Suggérer, à l’élève, des sources à consulter (p. ex., dictionnaire philosophique, textes
philosophiques, notes de cours, sites Internet). (T)
- Demander à l’élève de remettre, sous forme d’ébauche et en style télégraphique, les grandes
lignes des éléments qu’elle ou il compte inclure dans son texte.
- Lire et annoter cette ébauche afin d’aider l’élève à clarifier sa pensée et à maîtriser les
concepts. (EF)
- Encourager l’utilisation du traitement de texte lors de la rédaction finale. (T)
- Recueillir le texte en vue de l’évaluation. (ES)
- Inviter l’élève à créer, à l’aide des réflexions tirées des divers volets de cette activité, un
réseau conceptuel basé sur le thème «Nature et Culture» afin de vérifier si elle ou il maîtrise
bien les termes et les concepts étudiés dans cette activité (p. ex., termes et concepts liés aux
notions de nature et de culture, théories de certains philosophes, questionnement personnel).
(O)

22
- Expliquer à l’élève que, selon la perspective philosophique, il n’y a pas de définition absolue
des concepts de nature et de culture et que c’est le propre de la philosophie de ne pas
présenter de réponses définitives. La philosophie trouve sa raison d’être davantage dans les
questions qu’elle pose que dans les réponses qu’elle propose, qui sont toujours provisoires.
- Faire remarquer à l’élève les liens entre la philosophie, la sociologie, la psychologie et
l’anthropologie, disciplines qui présentent chacune leur perspective sur le débat entre nature
et culture. (AM)

Évaluation sommative

- Évaluer le texte de réflexion en tenant compte des éléments vus dans la situation
d’exploration.
- Utiliser une grille d’évaluation sommative adaptée en fonction des quatre compétences
suivantes :
- Connaissance et compréhension
- connaissance des termes liés aux notions de nature et de culture;
- compréhension des concepts et des théories liés à la réflexion philosophique et
à l’étude des notions de nature et de culture.
- Réflexion et recherche
- comparaison des points de vue de deux philosophes par rapport à la question
philosophique à l’étude;
- utilisation de la pensée créatrice dans sa façon de présenter sa propre réflexion sur les
notions de nature et de culture;
- habiletés de recherche lors de la rédaction du texte de réflexion (p. ex., collecte et
organisation des informations, recherche bien documentée).
- Communication
- présentation claire des idées philosophiques et de son point de vue par rapport à une
question philosophique en faisant appel à des habiletés de raisonnement
philosophique;
- utilisation correcte de la langue écrite (p. ex., grammaire, orthographe, structure et
ordre logique des phrases).
- Mise en application
- transfert des concepts portant sur la nature et la culture dans le contexte d’une
réflexion personnelle à caractère philosophique;
- rapprochements entre les principes de la réflexion philosophique et sa propre façon de
penser et de s’interroger.

Activités complémentaires/Réinvestissement

- Demander à l’élève de chercher, à l’aide de sources variées, des proverbes, dictons, citations
et expressions qui incluent des termes tels que nature, naturel, culture, culturel, et d’en
dresser une liste (p. ex., La nature ne fait pas de sauts. Il est de la nature de l’homme de se
tromper. Chassez le naturel et il revient au galop. La culture exerce un contrôle sur les
pulsions de l’être humain. Toutes les cultures se valent.).
- Faire une mise en commun et permettre à l’élève de faire part de sa compréhension des
termes utilisés.

23
- Animer une discussion en posant des questions telles que : Qu’est-ce qui est naturel chez
l’être humain? Le fait de raisonner est-il naturel chez l’être humain ou s’agit-il d’une coupure
avec la nature, d’avec ses instincts? Est-ce que la culture contribue à faire de l’être humain un
être meilleur ou est-ce qu’elle le corrompt?
- Demander à l’élève de comparer le raisonnement de la philosophie et de la psychologie sur le
thème de la nature humaine (p. ex., l’approche freudienne de l’être humain).

Annexes
(espace réservé à l’enseignant ou à l’enseignante pour l’ajout de ses propres annexes)

24
 ACTIVITÉ 1.2 (HZB3O)

Questionnement philosophique
Description Durée : 300 minutes

Cette activité porte sur le questionnement à la base du raisonnement philosophique. L’élève

distingue les questions philosophiques des autres types de questions et examine la méthode
cartésienne pour parvenir à la connaissance. Par l’analyse d’un texte de Descartes, l’élève vérifie
la mise en pratique du doute cartésien, étudie l’approche rationaliste de ce philosophe et de cette
façon s’initie à la réflexion philosophique.

Domaines, attentes et contenus d’apprentissage

Domaines : Questions fondamentales, Approches et courants philosophiques, La philosophie au

quotidien, Habiletés de recherche et de communication

Attentes : HZB3O-Q-A.1 - 2
HZB3O-A-A.1
HZB3O-PQ-A.1
HZB3O-H-A.2 - 3 - 5

Contenus d’apprentissage : HZB3O-Q-Cont.1 - 2 - 4 - 5

HZB3O-A- Cont.1
HZB3O-PQ-Cont.1 - 2
HZB3O-H-Rai.2 - 4
HZB3O-H-Rech.3

Notes de planification

- Préparer des notes de cours portant sur le raisonnement philosophique et sur ce qui le
distingue de l’approche scientifique.
- Photocopier deux textes qui permettront de formuler un questionnement philosophique.
- Se familiariser avec les règles de la méthode de Descartes. (Voir le site Internet
[Link]/languages/users/mla002/[Link]./[Link]).
- Se procurer les textes de la Méditation Première et de la Méditation Seconde de Descartes.
(Voir sites Internet [Link]/DesCartes/Mé[Link] et
[Link]/DesCartes/Mé[Link]).
- Préparer une liste de vérification en vue de l’autoévaluation de l’élève dans le cadre de
l’objectivation de l’apprentissage.
- Préparer une grille d’évaluation adaptée en vue de l’évaluation du texte d’analyse.

25
Déroulement de l’activité

Mise en situation

- Placer les élèves en cercle afin de faciliter la discussion.

- Demander à l’élève de raconter une situation personnelle qui a déclenché des questions
profondes, qui l’a troublé ou émerveillé.
- Inviter l’élève à faire part des types de questions qu’elle ou il se pose dans des moments
d’émerveillement, de doute ou de questionnement. (ED)
- Échanger avec les élèves au sujet des situations particulières dans la vie des êtres humains qui
déclenchent un certain type de questions (p. ex., le décès d’un être proche peut causer une
remise en question de ses valeurs).
- Faire un retour sur l’activité précédente où l’élève devait se questionner quant aux notions de
nature et de culture.
- Annoncer à l’élève que l’activité ci-dessous lui permettra de faire une distinction entre le
raisonnement philosophique et le raisonnement scientifique et qu’elle ou il initiera à la
pensée philosophique en faisant l’étude du raisonnement cartésien.

Expérimentation/Exploration/Manipulation

Volet 1
- Présenter le questionnement philosophique :
- expliquer la distinction entre les deux questions suivantes : le «comment» est la question
que se posent les scientifiques et le «pourquoi» est celle que se posent les philosophes.
Par exemple : si, d’une part, on se demande comment le corps humain fonctionne et,
d’autre part, pourquoi il fonctionne de cette manière, on se pose deux questions
différentes. C’est lorsqu’on interroge le «pourquoi» qu’on atteint un autre niveau qui est
celui du questionnement philosophique.
- Animer un échange portant sur les différences entre l’approche du raisonnement
philosophique et celle du raisonnement scientifique. (AM)
- Distribuer deux textes (p. ex., un qui relate une expérience où la science fait des progrès
importants mais qui soulèvent des questions morales sérieuses et un qui relève une tragédie
particulière où la croyance en un Dieu bienveillant est remise en question).
- Demander à l’élève de faire le travail suivant :
- nommer les types de questions qu’elle ou il se pose par rapport aux situations qui
concernent les jeunes;
- noter les différentes réponses qu’elle ou il apporte à ces questions.
- Circuler et guider l’élève dans sa réflexion. (EF)
- Grouper les élèves en équipes de deux et leur demander de faire part de leurs questions et de
leurs réponses.
- Revenir en groupe-classe et analyser les diverses questions et réponses des élèves. Par
exemple :
- examiner les réponses et les différences entre celle-ci;
- dresser un tableau argumentatif avec les catégories pour et contre;
- repérer, parmi les arguments, les éléments qui relèvent du domaine de la philosophie et
ceux qui relèvent du domaine scientifique.

26
- Demander à l’élève de réfléchir à son degré de certitude ou de doute par rapport à ses
réponses.
- Faire remarquer comment le fait d’accepter certaines conceptions philosophiques peut
déterminer nos valeurs, notre comportement et notre façon de concevoir la vie (p. ex., la
croyance que Dieu est maître de la vie humaine détermine la façon de voir l’euthanasie ou
l’avortement).
- Préciser les liens entre la philosophie et la morale. (AM)

Volet 2
- Introduire le concept du doute cartésien en faisant une lecture dirigée de la Méditation
Première. (Voir Itinéraires philosophiques de Guertin, pages 41 à 48).
- Présenter la méthode proposée par Descartes pour parvenir à la connaissance et expliquer
brièvement les quatre règles de la méthode cartésienne.
- Mentionner que Descartes est un philosophe dont l’approche relève du rationalisme et faire
remarquer les liens entre la méthode cartésienne et les mathématiques. (AM)
- Demander à l’élève d’ajouter les mots et les concepts nouveaux à son petit dictionnaire.
- Distribuer le texte de la Seconde Méditation de Descartes et demander à l’élève d’en faire
l’analyse.
- Présenter les éléments qui devront être compris dans cette analyse :
- trouver trois exemples dans le texte (p. ex., mots, expressions, phrases) qui indiquent que
Descartes applique la règle du doute et justifier ces exemples;
- repérer l’extrait où Descartes fait référence à un morceau de cire qui vient d’être retiré
d’une ruche et montrer, à l’aide d’exemples concrets, que Descartes met en doute la
capacité des sens à parvenir à la connaissance;
- résumer, dans un paragraphe, la théorie de Descartes qui traite de la supériorité de la
raison sur les sens et le corps;
- donner son opinion sur la théorie rationaliste de Descartes.
- Présenter la grille d’évaluation adaptée. (ES)
- Présenter les modalités de la tâche (p. ex., calendrier de réalisation, longueur et structure du
texte, qualité de la langue). (AC)
- Inviter l’élève à lire des écrits de Descartes afin de mieux comprendre sa pensée et lui
suggérer des ouvrages et des sites Internet qui se rapportent à Descartes. (T)
- Demander à l’élève de remettre une ébauche de son travail.
- Lire et annoter l’ébauche et la remettre à l’élève afin de lui permettre d’améliorer son travail.
(EF)
- Encourager l’élève à rédiger le texte final à l’aide du logiciel de traitement de texte. (T)
- Recueillir le texte de l’élève en vue d’une évaluation sommative. (ES)
- Distribuer une liste de vérification et demander à l’élève de faire une autoévaluation de son
travail et de sa compréhension des concepts à l’étude (p. ex., termes, distinction entre
raisonnement philosophique et raisonnement scientifique, compréhension des idées de
Descartes se rapportant aux capacités supérieures de la raison, compréhension de la méthode
cartésienne pour parvenir à une conclusion, éléments du raisonnement philosophique). (O)
- Faire remarquer les possibilités de carrière en enseignement liées à la philosophie (p. ex.,
enseignement de la philosophie, de la morale, de la théologie). (PE)

27
Évaluation sommative

- Évaluer le texte d’analyse en tenant compte des éléments vus dans la situation d’exploration.
- Utiliser une grille d’évaluation adaptée en fonction des quatre compétences suivantes :
- Connaissance et compréhension
- connaissance des termes liés à l’éveil de la pensée philosophique et à la méthode
cartésienne (p. ex., émerveillement, questionnement, doute cartésien);
- compréhension de la différence d’approche entre la philosophie et les sciences;
- compréhension des concepts et des habiletés liés au raisonnement philosophique
(p. ex., règles de la méthode cartésienne).
- Réflexion et recherche
- utilisation de la pensée critique dans l’analyse du texte de Descartes;
- utilisation de la pensée créatrice dans la façon de concevoir le rationalisme cartésien.
- Communication
- communication claire de ses idées dans la rédaction du texte d’analyse;
- utilisation correcte de la langue (p. ex., terminologie, grammaire, structure et ordre
logique des phrases).
- Mise en application
- application des concepts et des habiletés liés au raisonnement philosophique dans
l’analyse d’un texte philosophique et l’évaluation d’une théorie philosophique;
- transfert des concepts et des habiletés à la réflexion philosophique à la suite de la
lecture d’un texte de Descartes.

Activités complémentaires/Réinvestissement

- Présenter un court métrage susceptible de susciter l’émerveillement et le questionnement

chez l’élève, dans le but de faire ressortir l’aspect universel du questionnement et de
l’émerveillement (p. ex., naissance de l’univers, de l’atome ou de volcans, phénomène
religieux, opération de sauvetage, engagement humanitaire, opération chirurgicale
spectaculaire).
- Faire ressortir, après avoir visionné un court métrage, les types de questions qui se posent
devant certains phénomènes : le «comment» associé à la science et le «pourquoi» associé à la
philosophie.
- Écrire, au tableau, les questions soulevées par les élèves en les plaçant dans la catégorie
appropriée, le «comment» ou le «pourquoi».

Annexes
(espace réservé à l’enseignant ou à l’enseignante pour l’ajout de ses propres annexes)

28
 ACTIVITÉ 1.3 (HZB3O)

Origines de la philosophie : la pensée mythique

Description Durée : 360 minutes

Cette activité porte sur les origines de la philosophie et la période mythique. En se basant sur un
mythe et la création d’une affiche portant sur un philosophe présocratique, l’élève se familiarise
avec les caractéristiques de la pensée mythique et la contribution des penseurs présocratiques. Par
la suite, elle ou il examine l’émergence, en Grèce antique, d’une nouvelle façon de penser, le
sophisme, et porte un jugement sur ce mouvement, sa méthode et ses idées, dans un texte de
réflexion.

Domaines, attentes et contenus d’apprentissage

Domaines : Questions fondamentales, La philosophie dans d’autres disciplines, Habiletés de

recherche et de communication

Attentes : HZB3O-Q-A.2
HZB3O-PD-A.2
HZB3O-H-A.1 - 2 - 3 - 4 - 5

Contenus d’apprentissage : HZB3O-Q-Cont.2

HZB3O-PD-Cont.4
HZB3O-H-Rai.2 - 4
HZB3O-H-Rech.1 - 2 - 3

Notes de planification

- Trouver un résumé du mythe de Prométhée. Voir site Internet

www.univ_paris8.fr/corpus/lurcat/dara/[Link].
- Se documenter au sujet des philosophes présocratiques. (Voir Les philosophes anciens de
Vergely, pages 10 à 31).
- Préparer des notes de cours sur la période mythique et l’apparition des sophistes.
- Se familiariser avec l’utilisation du discours éloquent des sophistes afin d’établir un parallèle
avec les avocats d’aujourd’hui.
- Réserver une période de recherche au centre de ressources de l’école.
- Se procurer le matériel en vue de la fabrication d’affiches (p. ex., stylos-feutres, règles,
cartons).
- Préparer un questionnaire d’évaluation par les pairs afin de revoir et d’évaluer le processus de
travail de l’équipe.

29
- Préparer la grille d’évaluation adaptée en vue de l’évaluation de l’affiche et du texte sur le
sophisme.

Déroulement de l’activité

Mise en situation

- Animer un remue-méninges afin de vérifier les connaissances qu’ont les élèves des mythes de
l’Antiquité grecque. (ED)
- Lire un court texte portant sur le mythe de Prométhée et en expliquer la signification (p. ex.,
Le feu donné par Prométhée aux hommes symbolise la technique et l’intelligence. Prométhée
représente la révolte contre l’oppression.).
- Animer une discussion pour faire ressortir les origines et les objectifs du message véhiculé
par le mythe (p. ex., Le mythe cherche à distinguer le bien du mal, à expliquer les
phénomènes de la nature.).
- Expliquer que le mythe transmet des vérités par le biais d’histoires fictives et qu’il tente
de répondre aux questions universelles de l’être humain.
- Présenter les caractéristiques de la pensée mythique (p. ex., pensée symbolique, intuitive,
émotive, déterministe).
- Expliquer à l’élève que la réflexion humaine a d’abord été basée sur la pensée mythique et
que l’activité à suivre lui permettra de connaître des philosophes de la période présocratique.

Expérimentation/Exploration/Manipulation

Volet 1
- Présenter la tâche : préparer une affiche portant sur un philosophe présocratique et en faire
une présentation à la classe.
- Diviser le groupe-classe en huit équipes et assigner un philosophe à chaque équipe : Thalès,
Pythagore, Héraclite, Parménide, Empédocle, Démocrite, Anaxagore et Protagoras.
- Préciser les éléments de l’affiche :
- nom du philosophe;
- courte biographie (p. ex., dates de naissance et de décès, lieu de naissance, faits liés à sa
vie);
- aides visuelles (p. ex., photographie de sculptures telles que le buste de Thalès,
d’Héraclite ou de Pythagore, symboles géométriques liés à la pensée du philosophe,
images de la nature);
- énoncé portant sur la vision du monde du philosophe et qui constitue sa principale
contribution à la réflexion philosophique (p. ex., selon Héraclite, les expériences de nos
sens confirment que tout est mouvement et que rien n’est éternel; selon Parménide, les
sens nous trahissent, il faut donc se fier à la raison; selon Protagoras, l’homme est la
mesure de toutes choses);
- courte mention de la contribution de ce philosophe à la science, aux mathématiques ou à
l’astronomie, s’il y a lieu;
- présentation de l’affiche au groupe-classe avec explications orales des principales
caractéristiques de la contribution du philosophe au monde de la philosophie.

30
- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et expliquer les éléments qui se rapportent à la
réalisation de l’affiche.
- Présenter les modalités de la tâche (p. ex., calendrier de réalisation, qualité visuelle de
l’affiche, qualité de la langue). (AC)
- Allouer du temps pour effectuer la recherche.
- Demander à l’élève de consulter des ressources pertinentes pour repérer de l’information
(p. ex., dictionnaire philosophique, encyclopédies, manuels de référence historique pour la
période de la Grèce antique, sites Internet). (T)
- S’assurer que chaque équipe répartit les tâches équitablement entre ses membres et que
chaque élève fait d’abord la recherche individuellement et fait part ensuite des résultats de sa
recherche à son équipe.
- Inviter les équipes à entreprendre leur recherche au centre de ressources de l’école et au
laboratoire d’informatique. (T)
- Encourager l’élève dans le travail de recherche et de fabrication de l’affiche en circulant et en
suggérant des améliorations. (EF)
- Remettre à l’élève un questionnaire d’évaluation par les pairs qui permet d’évaluer le
processus de travail de l’équipe (p. ex., contribution à la recherche, ponctualité et efficacité
au travail, participation à la réalisation de l’affiche). (EF)
- Inviter chaque équipe à présenter son affiche et à répondre à des questions en guise de
clarification. (ES)
- Faire remarquer que certaines croyances de ces philosophes ainsi que le langage qu’ils
utilisaient les situent bien dans la période mythique (p. ex., Malgré ses théorèmes de
géométrie, Thalès croyait que la Terre flottait sur l’eau. Le seul texte que l’on connaît de
Parménide raconte une vision et présente des images mythologiques.).
- Mentionner les possibilités de carrière liées à ce cours (p. ex., anthropologue, historien ou
historienne, enseignant ou enseignante). (PE)

Volet 2
- Faire un exposé portant sur l’émergence des sophistes dans l’Antiquité grecque.
- Expliquer ce qu’est un sophisme : argumentation qui semble correct en apparence, mais qui
peut induire en erreur.
- S’assurer que l’élève note les points importants à retenir.
- Présenter Protagoras, le plus célèbre des sophistes, et expliquer la conception sophiste de la
vérité : Rien n’est vrai en soi. Tout est relatif.
- Comparer le type d’argumentation utilisé par Protagoras à celui de l’avocat d’aujourd’hui :
les deux visent la présentation d’une argumentation très travaillée en vue de persuader.
- Demander à l’élève de rédiger un texte d’une page qui traite du sophisme.
- Préciser la tâche : prendre position à l’égard de la perception qu’avaient les sophistes de la
vérité et donner son opinion sur leur méthode qui visait, par exemple, à montrer qu’on
pouvait gagner toute cause grâce à l’éloquence.
- Expliquer les éléments de la grille d’évaluation qui se rapportent à cette tâche.
- Demander à l’élève, avant qu’elle ou il termine son texte, de rédiger en style télégraphique
une courte explication des grandes lignes de la méthode des sophistes ainsi qu’un résumé de
leur conception de la vérité.
- Recueillir cette ébauche et l’annoter afin d’aider l’élève à bien saisir les concepts à l’étude.
(EF)

31
- Rappeler l’importance de l’utilisation correcte de la langue dans la rédaction finale. (AC)
- Encourager l’utilisation d’un logiciel de traitement de texte. (T)
- Recueillir le travail de l’élève aux fins d’évaluation. (ES)
- Faire remarquer les liens entre la philosophie, l’histoire et le droit. (AM)
- Inviter l’élève à écrire dans son journal personnel ce qu’elle ou il retient et comprend des
concepts vus dans cette activité (p. ex., caractéristiques de la pensée mythique, contribution
des philosophes présocratiques, vision sophiste de la vérité). (O)
- Encourager l’élève à prendre en note les éléments non compris et à poser des questions en
guise de clarification en classe.

Évaluation sommative

- Évaluer l’affiche et le texte de réflexion en tenant compte des éléments vus dans la situation
d’exploration.
- Utiliser une grille d’évaluation sommative adaptée en fonction des quatre compétences
suivantes :
- Connaissance et compréhension
- connaissance des faits et des termes liés à la biographie et à la contribution d’un
philosophe présocratique à la réflexion philosophique;
- compréhension des idées liées à la pensée d’un philosophe présocratique;
- compréhension des caractéristiques de la période mythique et du sophisme.
- Réflexion et recherche
- analyse de la vision sophiste de la vérité;
- créativité dans la réalisation de l’affiche;
- application des habiletés de recherche, en particulier le repérage et l’analyse de
l’information.
- Communication
- utilisation d’aides visuelles dans la production de l’affiche;
- utilisation correcte de la langue parlée dans la présentation de l’affiche;
- utilisation correcte de la langue écrite dans la production de l’affiche et le travail de
réflexion (p. ex., terminologie, grammaire, structure et ordre logique des phrases).
- Mise en application
- rapprochements entre les idées des philosophes et ses expériences personnelles dans
le contexte du travail de réflexion.

Activités complémentaires/Réinvestissement

- Demander à l’élève de rédiger un texte d’une quinzaine de lignes se rapportant à la question

suivante : «Quand tu discutes, ta préoccupation est-elle de dégager la vérité ou d’avoir
raison?»
- Demander à l’élève de cerner des erreurs de raisonnement (p. ex., sophisme, appel à
l’autorité, démagogie) dans un court texte (p. ex., éditorial, lettre ouverte, discours politique).
- Demander à l’élève de faire une analyse comparative entre la pensée philosophique de
Parménide et celle d’Héraclite en ce qui a trait à l’être et au devenir.

32
Annexes
(espace réservé à l’enseignant ou à l’enseignante pour l’ajout de ses propres annexes)

33
 ACTIVITÉ 1.4 (HZB3O)

Socrate : père de la philosophie occidentale

Description Durée : 300 minutes

Cette activité porte sur la contribution de Socrate au monde de la philosophie. L’élève fait une
recherche sur celui qu’on a surnommé le père de la philosophie occidentale et produit un
montage audiovisuel portant sur sa vie et ses idées. De plus, elle ou il fait ressortir l’aspect
original et innovateur de la pensée de ce grand philosophe. Elle ou il entreprendra aussi une étude
comparative de Socrate et de Jésus de Nazareth.

Domaines, attentes et contenus d’apprentissage

Domaines : Approches et courants philosophiques, Habiletés de recherche et de communication

Attentes : HZB3O-A-A.1
HZB3O-H-A.1 - 4 - 5

Contenus d’apprentissage : HZB3O-A-Cont.1

HZB3O-H-Rai.2 - 4
HZB3O-H-Rech.1 - 2

Notes de planification

- Se documenter au sujet de Socrate et de sa pensée (Voir Philosophie et rationalité de Audant,

pages 116 à 118, Le monde de Sophie de Gaarder, pages 75 à 90, Philo dicObac, Volume 2
de Henriot, pages 93 à 103).
- Réserver une période de recherche au centre de ressources de l’école.
- Réserver des caméras vidéo et l’équipement nécessaire à la production et à la présentation
des montages audiovisuels.
- Photocopier un court texte sur Socrate pour aider l’élève à monter son tableau comparatif.
(voir le site Internet [Link]/pedagogi/anti/socrate/[Link]).
- Inviter une personne-ressource (p. ex., responsable de l’animation pastorale, prêtre, membre
d’une communauté religieuse, enseignant ou enseignante des cours en enseignement
religieux) à venir parler aux élèves de la vie de Jésus et les aider à monter leur tableau
comparatif.
- Préparer une liste de vérification en vue de l’autoévaluation de l’élève dans le cadre de
l’objectivation de l’apprentissage.
- Préparer une grille d’évaluation adaptée en vue de l’évaluation de la recherche et de la
production d’un montage audiovisuel.

34
Déroulement de l’activité

Mise en situation

- Animer un remue-méninges afin d’amener l’élève à faire part de ses connaissances sur
Socrate. (ED)
- Présenter, sous forme de narration, la vie et la mort de Socrate.
- Expliquer à l’élève qu’à cause de l’importance de Socrate dans la philosophie il est convenu
de nommer ses prédécesseurs des présocratiques.
- Expliquer ce qu’est le questionnement socratique et montrer comment Socrate s’est opposé
aux sophistes.
- Annoncer à l’élève qu’elle ou il aura à réaliser un montage vidéo portant sur la vie et la
pensée de Socrate.

Expérimentation/Exploration/Manipulation

Volet 1
- Former des équipes de trois élèves qui feront une recherche au sujet de Socrate pour ensuite
faire un montage audiovisuel.
- Préciser qu’un objectif concret que le groupe-classe pourrait se fixer serait de présenter les
meilleures productions à un distributeur de vidéos pour en faire la mise en marché. Le produit
doit attirer le consommateur ou la consommatrice et lui donner envie d’acheter ou de louer la
production.
- Distribuer et expliquer la grille d’évaluation adaptée. (ES)
- Présenter à l’élève les composantes essentielles du montage audiovisuel :
- un titre accrocheur;
- une illustration qui représente Socrate (p. ex., photo d’une sculpture, dessin représentatif);
- une dramatisation d’un moment de sa vie ou de sa mort;
- un aperçu de sa pensée à l’aide de trois ou quatre citations ou énoncés présentés par écrit
ou intégrés au scénario (p. ex., «Connais-toi toi-même», une définition de la maïeutique,
une différence entre sa pensée et la pensée mythique ou le sophisme).
- Préciser les modalités du travail (p. ex., calendrier de réalisation, durée du montage,
générique, qualité de la présentation visuelle, qualité de la langue). (AC)
- S’assurer que les tâches sont distribuées équitablement parmi les membres de chaque équipe.
- Allouer du temps au centre de ressources pour effectuer la recherche et suggérer des
ressources précises (p. ex., dictionnaires des noms propres, encyclopédies, ouvrages de
philosophie, sites Internet). (T)
- Demander à chaque équipe de préparer une ébauche du montage (p. ex., plan, scénario,
citations ou énoncés choisis).
- Recueillir les ébauches et y apporter les corrections nécessaires (p. ex., cohérence du
scénario, qualité de la langue, présence des composantes requises). (EF)

Volet 2
- Encourager les élèves à répéter leur dramatisation avant le tournage.
- Allouer du temps en salle de classe pour la réalisation du montage audiovisuel et vérifier
l’habileté de l’élève à manipuler l’équipement. (T)

35
- Inviter chaque équipe à présenter sa production audiovisuelle. (ES)
- Faire remarquer les possibilités de carrière liées à l’étude de la philosophie (p. ex., production
de documentaires télévisés portant sur des philosophes, rédaction de biographies). (PE)
- Demander à l’élève de faire l’autoévaluation de sa contribution à cette activité d’équipe et de
sa compréhension des concepts à l’étude en se servant d’une liste de vérification préétablie
(p. ex., sa connaissance des aspects importants de la pensée socratique, sa participation à la
recherche sur Socrate, sa contribution à la rédaction du scénario et à la préparation du
montage). (O)
- Résumer l’essentiel des idées de Socrate et faire ressortir l’aspect original et innovateur de sa
pensée comparativement à la pensée mythique et sophiste.

Volet 3
- Demander à l’élève de présenter, sous forme de tableau comparatif, la vie de Socrate et celle
de Jésus. Voir le modèle ci-dessous.

TABLEAU COMPARATIF
SOCRATE JÉSUS
- Il avait des disciples. (p. ex., Platon) - Il avait des disciples. (p. ex., Apôtres)
- Socrate n’a rien écrit. Il propageait son - Jésus n’a rien écrit. Il propageait son
message oralement. message oralement.
- Il vivait une vie errante, n’avait pas de - Il vivait une vie errante, n’avait pas de
demeure fixe. demeure fixe.

- Distribuer un texte comportant des informations sur Socrate et pouvant ainsi faciliter le
travail de comparaison.
- Inviter l’élève à approfondir ses connaissances en recherchant d’autres éléments de
comparaison entre la vie de Socrate et la vie de Jésus. Par exemple :
- leurs convictions;
- leurs enseignements;
- les réactions des autorités à leurs enseignements;
- les risques qu’ils envisageaient;
- leurs procès;
- leurs morts;
- leur sacrifice;
- leur influence encore aujourd’hui;
- l’héritage légué par chacun d’eux.

Évaluation sommative

- Évaluer le montage audiovisuel en tenant compte des éléments vus dans la situation
d’exploration.
- Utiliser une grille d’évaluation sommative adaptée en fonction des quatre compétences
suivantes :

36
 - Connaissance et compréhension
- connaissance des termes liés à la pensée de Socrate;
- compréhension des éléments de base de la pensée socratique (p. ex., la maïeutique).
- Réflexion et recherche
- créativité dans la production du montage audiovisuel (p. ex., titre accrocheur,
présentation visuelle et auditive);
- application des habiletés de recherche (p. ex., repérage et organisation de
l’information sur la vie et la pensée de Socrate).
- Communication
- utilisation d’aides visuelles dans la production du montage;
- utilisation correcte de la langue parlée et écrite dans la production du montage (p. ex.,
vocabulaire, grammaire, orthographe, structure et ordre logique des phrases).
- Mise en application
- utilisation de la technologie et de l’équipement dans la réalisation du montage
audiovisuel.

Activités complémentaires/Réinvestissement

- Demander à l’élève de rédiger une lettre d’opinion au sujet de la condamnation à mort de

Socrate.
- Inviter l’élève à comparer la vision de l’être humain qu’avait Socrate à celle qu’avait Freud
en lui demandant de rédiger un essai inspiré du thème «Connais-toi toi-même» et intitulé :
«Socrate, précurseur de la psychiatrie».
- Demander à l’élève de rédiger un texte de réflexion sur le sens profond de la mort de Jésus
pour les chrétiens et chrétiennes et d’expliquer comment le sacrifice de Jésus transcende celui
de Socrate.

Annexes
(espace réservé à l’enseignant ou à l’enseignante pour l’ajout de ses propres annexes)

37
 ACTIVITÉ 1.5 (HZB3O)

Platon et le monde intelligible

Description Durée : 240 minutes

Cette activité porte sur la théorie des idées de Platon. Au moyen de divers exercices et à l’aide
d’une analyse de l’Allégorie de la caverne, l’élève se familiarise avec la vision du monde de
Platon. Elle ou il peut ensuite rédiger un résumé des grandes lignes de la théorie des idées et
donner son opinion sur cette façon de voir le monde.

Domaines, attentes et contenus d’apprentissage

Domaines : Questions fondamentales, Approches et courants philosophiques, La philosophie au

quotidien, Habiletés de recherche et de communication

Attentes : HZB3O-Q-A.1 - 2
HZB3O-A-A.1 - 2
HZB3O-PQ-A.1
HZB3O-H-A.2 - 3 - 5

Contenus d’apprentissage : HZB3O-Q-Cont.2

HZB3O-A-Cont.2 - 3
HZB3O-PQ-Cont.1
HZB3O-H-Rai.2 - 4
HZB3O-H-Rech.1 - 3

Notes de planification

- Chercher des marionnettes et une source de lumière dans le but de projeter des ombres.
- Se documenter au sujet de la pensée philosophique de Platon.
- Se procurer l’Allégorie de la caverne ou un texte explicatif de cette allégorie (voir Philo
dicobac, vol. 1, p. 93-103 ou le texte annoté par B. Suzanne dans le site Internet suivant :
[Link]/fr/tetra_4/republic/[Link]).
- Préparer un tableau synthèse de l’Allégorie de la caverne (voir Philo dicobac, vol. 2).
- Préparer la grille d’évaluation adaptée en vue de l’évaluation du texte de réflexion portant sur
la théorie des idées de Platon.

38
Déroulement de l’activité

Mise en situation

- Écrire, au tableau, l’expression Amour platonique.

- Animer un échange au sujet de cette expression et amener l’élève à dire ce qu’elle ou il
connaît du philosophe Platon et de ses idées. (ED)
- Demander à l’élève de nommer des caractéristiques personnelles qui ne sont pas d’ordre
physique.
- Animer une discussion basée sur la question : Est-ce que l’amour que l’on ressent pour une
personne est plus vrai parce qu’il n’est pas physique?
- Mentionner à l’élève que, selon Platon, le monde réel est celui des idées alors que le monde
physique ou sensible n’est qu’illusion.
- Expliquer que l’activité ci-dessous permettra de connaître davantage la pensée de Platon
grâce à l’étude d’un de ses textes, l’Allégorie de la caverne.

Expérimentation/Exploration/Manipulation

Volet 1
- Faire un jeu d’ombres sur le mur à l’aide de marionnettes et d’une source de lumière.
- Demander à l’élève de réagir à ce qu’elle ou il a vu et de le décrire.
- Faire ressortir les diverses interprétations issues de l’observation par les sens.
- Aider l’élève à établir la différence entre la connaissance d’une certitude (p. ex., proposer un
calcul simple comme 1 + 1 = 2) et l’information provenant de l’observation des ombres.
- Examiner, avec l’élève, des situations et des images qui lui fournissent de fausses
informations (p. ex., illusions d’optique).
- Amener l’élève à voir la différence entre ce qui se rapporte aux sens (le monde sensible) et ce
qui se rapporte aux idées (le monde intelligible).
- Présenter le principe de la théorie de Platon qui affirme que le monde des sens est source de
changement et d’incertitude et que le monde intelligible est immuable et source de vérité.
- Préciser que Platon attribue au monde des idées une existence en soi qui transcende le monde
changeant des sens.
- Mentionner à l’élève qu’éventuellement elle ou il aura à résumer la théorie des idées de
Platon et à donner son opinion personnelle au sujet de cette théorie.

Volet 2
- Faire une lecture dirigée de l’Allégorie de la caverne de Platon.
- Inviter l’élève à essayer d’interpréter les différents symboles de cette allégorie.
- Présenter un tableau synthèse de l’allégorie afin d’aider l’élève à mieux comprendre la
relation entre les éléments représentés. (voir tableau ci-dessous).
- Diviser le groupe-classe en équipes de trois ou de quatre élèves.
- Demander à l’élève de faire un dessin qui illustre l’allégorie.
- Préciser que le dessin doit reproduire les symboles et le message tels qu’ils sont expliqués
dans le texte de l’allégorie et que l’aspect esthétique est secondaire.
- Guider l’élève et s’assurer que le texte de Platon est bien compris. (EF)

39
 Tableau synthèse : Allégorie de la caverne
1 2 3
La caverne Le monde extérieur L’intelligible
Le feu Le soleil Le Bien
Objets artificiels Objets naturels Idées
Ombres projetées Ombres et reflets Objets sensibles

- Expliquer les grandes lignes de la théorie des idées de Platon et s’assurer que l’élève les
prend en note.
- Encourager l’élève à faire des lectures au sujet de la théorie des idées de Platon et suggérer
des ressources imprimées et électroniques. (T)

Volet 3
- Demander à l’élève de rédiger, individuellement, un résumé de la théorie des idées de Platon
accompagnée d’une opinion personnelle de cette façon de voir le monde.
- Inviter l’élève à s’inspirer des échanges en groupe-classe, des diverses représentations de
l’allégorie, de ses lectures personnelles et de ses notes de cours.
- Présenter la grille d’évaluation adaptée. (ES)
- Expliquer les éléments de la tâche à accomplir :
- rédiger un texte structuré contenant une introduction, un développement et une
conclusion;
- donner, dans ses propres mots, un résumé de la théorie des idées de Platon;
- utiliser l’Allégorie de la caverne pour appuyer l’explication de la pensée de Platon;
- donner, en un paragraphe, son opinion de cette théorie et faire ressortir l’influence que la
pensée de Platon peut avoir sur les valeurs et le comportement humain.
- Préciser les modalités de la tâche (p. ex, longueur du texte, temps alloué à la rédaction,
qualité de la langue). (AC)
- Demander à l’élève de rédiger une ébauche et de la comparer à celle d’un ou d’une autre
élève afin de vérifier sa compréhension de la théorie de Platon. (O)
- Demander à l’élève de prendre en note les aspects de la théorie qui lui paraissent obscurs et
de poser des questions en groupe-classe.
- Prévoir du temps pour répondre aux questions de l’élève et l’aider à saisir les concepts liés à
la théorie des idées afin qu’elle ou il se forme une opinion. (EF)
- Exiger que l’élève rédige son texte à l’aide d’un logiciel de traitement de texte. (T)
- Recueillir le texte afin de l’évaluer. (ES)
- Inviter l’élève à ajouter des mots et concepts nouveaux à son dictionnaire personnel.

Évaluation sommative

- Évaluer le texte de réflexion en tenant compte des éléments vus dans la situation
d’exploration.
- Utiliser une grille d’évaluation sommative adaptée en fonction des quatre compétences
suivantes :

40
 - Connaissance et compréhension
- connaissance des faits et des termes relatifs à l’Allégorie de la caverne (p. ex.,
symboles, monde des idées, objets sensibles);
- compréhension des concepts se rapportant à la théorie des idées, des rapports entre le
monde sensible et le monde intelligible selon Platon et des liens entre la pensée de
Platon et les valeurs morales.
- Réflexion et recherche
- utilisation de la pensée critique dans l’évaluation de la théorie des Idées de Platon.
- Communication
- communication claire des idées dans le texte de réflexion;
- utilisation correcte de la langue écrite dans la rédaction du texte (p. ex., vocabulaire,
grammaire, orthographe, structure et ordre logique des phrases).
- Mise en application
- rapprochements entre les idées de Platon et ses idées personnelles sur la signification
des mondes sensible et intelligible.

Activités complémentaires/Réinvestissement

- Demander à l’élève de rédiger un texte d’une page portant sur les liens entre la morale et la
pensée de Platon (p. ex., notion de l’idéal, du bien, de la perfection morale).

Annexes
(espace réservé à l’enseignant ou à l’enseignante pour l’ajout de ses propres annexes)

41
 ACTIVITÉ 1.6 (HZB3O)

Tâche d’évaluation sommative - Réflexion philosophique

Description Durée : 120 minutes

Cette tâche d’évaluation porte sur l’origine de la philosophie, l’étude de thèmes philosophiques
et le questionnement philosophique. L’élève compare Socrate et Platon aux philosophes qui les
ont précédés, présente le point de vue de divers philosophes sur la recherche de la vérité et
applique le questionnement philosophique à une question contemporaine.

Domaines, attentes et contenus d’apprentissage

Domaines : Questions fondamentales, Approches et courants philosophiques, La philosophie au

quotidien, Habiletés de recherche et de communication

Attentes : HZB3O-Q-A.1 - 2
HZB3O-A-A.1 - 2
HZB3O-PQ-A.1 - 2
HZB3O-H-A.2 - 3 - 5

Contenus d’apprentissage : HZB3O-Q-Cont.1 - 2 - 3 - 4

HZB3O-A-Cont.1 - 2
HZB3O-PQ-Cont.1 - 2
HZB3O-H-Rai.2
HZB3O-H-Rech.3 - 4

Notes de planification

- Préparer une épreuve composée de trois thèmes portant sur les éléments clés abordés dans
l’Unité 1.
- Préparer le cahier de l’élève précisant la tâche à accomplir. (voir Annexe HZB3O 1.6.2)
- Préparer une grille d’évaluation adaptée selon le modèle de l’annexe HZB3O 1.6.1.

Déroulement

- Distribuer le cahier de l’élève.

- Présenter la tâche d’évaluation :
- développer, par écrit, les thèmes proposés. Les réponses permettront de vérifier
l’acquisition des connaissances et la compréhension des concepts vus dans l’Unité 1 :

42
 - origine de la philosophie;
- étude de thèmes philosophiques;
- questionnement philosophique.
- Préciser qu’il s’agit d’un travail individuel.
- Distribuer le cahier de l’élève et décrire les attentes et les contenus d’apprentissage visés par
cette tâche d’évaluation et les habiletés que l’élève doit montrer dans cette tâche. L’élève doit
pouvoir :
- Connaissance et compréhension
- connaître des faits et des termes propres à la pensée des premiers philosophes;
- comprendre des concepts et des théories philosophiques (p. ex., vérité, connaissance,
questionnement philosophique, pensée mythique, théorie des idées, sophisme) et les
rapports qui existent entre ces termes.
- Réflexion et recherche
- utiliser la pensée critique dans la comparaison des diverses pensées philosophiques;
- utiliser la pensée créatrice dans sa façon d’aborder les questions philosophiques.
- Communication
- communiquer clairement ses idées dans les réponses aux questions de synthèse;
- utiliser correctement la langue écrite dans la rédaction de ses réponses (p. ex.,
vocabulaire, grammaire, orthographe, structure et ordre logique des phrases).
- Mise en application
- appliquer des concepts et des méthodes de pensée philosophiques au contexte de la
vie contemporaine (p. ex., perspective philosophique à l’égard d’un événement
marquant).

Annexes
(espace réservé à l’enseignant ou à l’enseignante pour l’ajout de ses propres annexes)

Annexe HZB3O 1.6.1 : Grille d’évaluation adaptée - Réflexion philosophique

Annexe HZB3O 1.6.2 : Cahier de l’élève - Réflexion philosophique

43
Grille d’évaluation adaptée - Réflexion philosophique Annexe HZB3O 1.6.1
Type d’évaluation : diagnostique 9 formative 9 sommative :
Compétences et 50 - 59 % 60 - 69 % 70 - 79 % 80 - 100 %
critères Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4
Connaissance et compréhension

L’élève : L’élève montre L’élève montre L’élève montre L’élève montre

- montre une une connaissance une connaissance une connaissance une connaissance
connaissance des faits et une et une et une et une
et des termes liés à la compréhension compréhension compréhension compréhension
pensée des premiers limitées des faits, partielles des générales des approfondies et
philosophes. des termes, des faits, des termes, faits, des termes, subtiles des faits,
- montre une concepts, des des concepts, des des concepts, des des termes, des
compréhension des théories et des théories et des théories et des concepts, des
concepts et des théories rapports entre eux. rapports entre eux. rapports entre eux. théories et des
philosophiques et des rapports entre eux.
rapports entre eux.

Réflexion et recherche

L’élève : L’élève utilise la L’élève utilise L’élève utilise la L’élève utilise la

- utilise la pensée pensée critique et pensée critique et pensée critique et pensée critique et
critique dans la la pensée créatrice la pensée créatrice la pensée créatrice la pensée créatrice
comparaison des avec une avec une certaine avec une grande avec une très
diverses pensées efficacité limitée. efficacité. efficacité. grande efficacité.
philosophiques.
- utilise la pensée
créatrice dans sa façon
d’aborder les questions
philosophiques.

Communication

L’élève : L’élève L’élève L’élève L’élève

- communique ses idées communique ses communique ses communique ses communique ses
dans les réponses aux idées avec peu de idées avec une idées avec une idées avec une
questions de synthèse. clarté certaine clarté grande clarté très grande clarté
- utilise la langue écrite et utilise la langue et utilise la langue et utilise la langue et utilise la langue
dans la rédaction de ses écrite avec peu écrite avec une écrite avec une écrite avec une
réponses aux questions d’exactitude et certaine grande exactitude très grande
de synthèse. une efficacité exactitude et et efficacité. exactitude et
limitée. efficacité. efficacité.

44
Mise en application

L’élève : L’élève applique L’élève applique L’élève applique L’élève applique

- applique des concepts des concepts et des des concepts et des des concepts et des des concepts et des
et des méthodes de méthodes de méthodes de méthodes de méthodes de
pensée philosophiques pensée pensée pensée pensée
au contexte de la vie philosophiques au philosophiques au philosophiques au philosophiques au
contemporaine. contexte de la vie contexte de la vie contexte de la vie contexte de la vie
contemporaine contemporaine contemporaine contemporaine
avec une avec une certaine avec une grande avec une très
efficacité limitée. efficacité. efficacité. grande efficacité.

Remarque : L’élève dont le rendement est en deçà du niveau 1 (moins de 50 %) n’a pas satisfait aux attentes
pour cette tâche.

45
Cahier de l’élève Annexe HZB3O 1.6.2
Réflexion philosophique

Directives générales

Développe, par écrit, les trois thèmes proposés ci-dessous. Ces thèmes font un retour sur les
principaux éléments étudiés dans l’Unité 1. L’usage du dictionnaire personnel est permis.

Thèmes

1. Socrate et Platon se distinguent des philosophes qui les ont précédés par leurs approches et
leurs théories.
- Développe cette idée en justifiant les distinctions que tu as établies. (Il faudrait tenir
compte d’au moins deux éléments.) Réfléchis aux caractéristiques de la pensée et des
méthodes présocratiques, compare les thèmes abordés, les croyances fondamentales et les
visions du monde.

2. Les sophistes voyaient la vérité d’une façon tout à fait opposée à celle de Platon.
- Compare leur façon de concevoir la vérité à celle de Platon et détermine, en te servant
d’exemples concrets, laquelle de ces conceptions te semble la plus présente dans les
manières de penser d’aujourd’hui.

3. Applique le processus du questionnement philosophique à une question contemporaine telle

que l’avortement, l’euthanasie et le clonage. En te basant sur le thème choisi, formule un
problème philosophique en t’inspirant de la méthode socratique ou cartésienne.

Modalités à suivre
- Tu disposes de 120 minutes pour développer les trois thèmes proposés.
- Les réponses doivent comporter un maximum de 400 mots.
- Tu dois préparer et soumettre un plan pour chaque réponse.
- Chacune des réponses doit être structurée de la façon suivante : introduction, développement
et conclusion.

46
TABLEAU DES ATTENTES ET DES CONTENUS D’APPRENTISSAGE

PHILOSOPHIE : LES GRANDES QUESTIONS Unités

Domaine : Questions fondamentales 1 2 3 4

Attentes
HZB3O-Q-A.1 décrire de façon claire et précise au moins trois des grandes 1.1 3.1
1.2 3.2
questions qui sont au centre de la réflexion philosophique.
1.5 3.3
1.6 3.4
3.6

HZB3O-Q-A.2 résumer et justifier son point de vue ou celui des autres sur ces 1.1 2.1 3.1 4.2
1.2 3.2 4.3
questions philosophiques.
1.3 3.3 4.4
1.5 3.4 4.5
1.6 3.6 4.6
4.7

Contenus d’apprentissage
HZB3O-Q-Cont.1 comparer au moins deux des réponses apportées à trois questions 1.2 3.1
1.4 3.2
fondamentales.
1.6 3.3
3.4
3.6

HZB3O-Q-Cont.2 justifier son point de vue ou celui des autres élèves sur trois 1.1 2.1 3.1
1.2 3.2
questions philosophiques fondamentales ou plus en utilisant des
1.3 3.3
arguments pertinents (p. ex., Qu’est-ce que l’être humain? Qu’est- 1.5 3.4
ce que la connaissance? Qu’est-ce qui donne un sens à la vie? 1.6 3.6
Qu’est-ce que le bien et le mal? Qu’est-ce qu’une société juste?
Quelle est la nature du beau en peinture, en musique et en
littérature?).

HZB3O-Q-Cont.3 synthétiser les arguments qui permettent de défendre un point de 1.6 3.1
3.2
vue philosophique par rapport à une question fondamentale et
3.3
ceux qui s’y opposent (p. ex., par rapport à la possibilité de 3.4
définir des valeurs objectives). 3.6

HZB3O-Q-Cont.4 évaluer la pertinence des arguments avancés pour défendre un 1.1 3.1
1.2 3.2
point de vue sur trois questions fondamentales ou plus (p. ex., par
1.6 3.3
rapport à l’idée que la science est la clé de la connaissance). 3.4
3.6

HZB3O-Q-Cont.5 comparer le raisonnement philosophique avec le raisonnement 1.2 4.2

4.3
scientifique et théologique par rapport à des sujets particuliers (p.
4.4
ex., la philosophie et la religion sur le thème de l’existence de 4.5
Dieu; la philosophie et la psychologie sur le thème de la nature 4.6
humaine; la philosophie et la sociologie par rapport aux valeurs). 4.7

47
PHILOSOPHIE : LES GRANDES QUESTIONS Unités

Domaine : Approches et courants philosophiques 1 2 3 4

Attentes
HZB3O-A-A.1 résumer les idées principales de philosophes importants 1.1 2.1 3.2
1.2 3.3
relativement à au moins une question fondamentale.
1.4 3.4
1.5 3.6
1.6

HZB3O-A-A.2 démontrer sa compréhension de la façon dont certains courants 1.1 2.1 3.2
1.5 2.6 3.3
ou approches philosophiques abordent différemment des
1.6 3.4
questions fondamentales. 3.6

Contenus d’apprentissage
HZB3O-A-Cont.1 comparer les réponses de deux ou trois philosophes à des 1.1 2.1 3.2
1.2 3.3
questions philosophiques fondamentales (p. ex., Descartes et
1.4 3.4
Simone de Beauvoir à propos de la nature humaine; Saint- 1.6 3.6
Augustin et Kant par rapport au bien et au mal).

HZB3O-A-Cont.2 décrire les principales différences entre la façon dont certains 1.5 3.2
1.6 3.3
courants ou écoles de pensée abordent au moins trois questions
3.4
philosophiques (p. ex., thomisme et existentialisme par rapport au 3.6
sens de l’existence; rationalisme et empirisme par rapport à la
connaissance; libéralisme et socialisme par rapport au bien
commun).

HZB3O-A-Cont.3 comparer la conception de la nature humaine de différents 1.1 2.1 3.2

1.5 2.6 3.6
philosophes et ce que cela implique pour la condition humaine (p.
ex., l’être humain est fondamentalement bon/mauvais,
libre/déterminé, sociable/asociable).

48
PHILOSOPHIE : LES GRANDES QUESTIONS Unités

Domaine : La philosophie au quotidien 1 2 3 4

Attentes
HZB3O-PQ-A.1 faire le lien entre des questions fondamentales de la 1.2 2.1
1.5 2.2
philosophie et ses propres expériences, l’actualité et le monde
1.6 2.3
qui l’entoure. 2.4
2.5
2.6

HZB3O-PQ-A.2 démontrer sa compréhension de l’utilité des ressources de la 1.6 2.1

2.2
connaissance et du raisonnement philosophiques dans des
2.3
situations de la vie quotidienne. 2.4
2.5
2.6

Contenus d’apprentissage
HZB3O-PQ-Cont.1 décrire de quelle façon le fait d’accepter certaines conceptions 1.2 2.1
1.5 2.2
philosophiques peut influencer nos valeurs, notre
1.6 2.3
comportement et notre façon de concevoir la vie (p. ex., 2.4
conceptions philosophiques sur la nature humaine, le sens de 2.5
l’existence, le bien et le mal). 2.6

HZB3O-PQ-Cont.2 évaluer les réponses, en en analysant les forces et les faiblesses, 1.6 2.1
2.2
que l’on pourrait apporter à des problèmes philosophiques de la
2.3
vie contemporaine (p. ex., par rapport à l’avortement, à 2.4
l’euthanasie, aux modifications transgéniques, aux 2.5
responsabilités ou aux obligations que nous avons envers les 2.6
générations futures, ou qui découlent d’injustices commises
dans le passé).

HZB3O-PQ-Cont.3 mettre en pratique des habiletés philosophiques comme 2.1

2.2
l’écriture et l’analyse critique pour résoudre des problèmes qui
2.3
pourraient survenir au travail (p. ex., Quelles sont les 2.4
obligations de l’employeur envers ses employés, et des 2.5
employés envers leur employeur?). 2.6

49
PHILOSOPHIE : LES GRANDES QUESTIONS Unités

Domaine : La philosophie dans d’autres disciplines 1 2 3 4

Attentes
HZB3O-PD-A.1 identifier des présupposés ou des approches philosophiques 2.1 3.5 4.1
2.2 4.2
dans les sciences naturelles, l’histoire, l’art, les sciences
2.3 4.3
humaines et sociales. 2.4 4.4
2.5 4.5
2.6 4.6
4.7

HZB3O-PD-A.2 expliquer comment les habiletés philosophiques peuvent servir 1.3 2.1 4.2
2.2 4.3
dans d’autres domaines.
2.3 4.4
2.4 4.5
2.5 4.6
2.6 4.7

Contenus d’apprentissage
HZB3O-PD-Cont.1 identifier des domaines dans d’autres disciplines qui peuvent 2.1 4.2
2.2 4.3
être rattachés à certaines perspectives ou notions
2.3 4.4
philosophiques (p. ex., théories de la connaissance dans les 2.4 4.5
sciences naturelles, la bioéthique, la cosmogonie). 2.5 4.6
2.6 4.7

HZB3O-PD-Cont.2 distinguer différents points de vue philosophiques qui 2.1 4.2

2.2 4.3
s’affrontent dans d’autres domaines (p. ex., en politique, par
2.3 4.4
rapport à la justice sociale; dans le domaine de l’art, par rapport 2.4 4.5
à la possibilité de se référer ou non à des critères objectifs pour 2.5 4.6
déterminer la beauté, la valeur ou l’authenticité d’une œuvre 2.6 4.7
d’art; dans le domaine des sciences humaines, par rapport à la
neutralité ou à l’engagement des chercheurs; dans le domaine
de la médecine, par rapport au rôle du médecin).

HZB3O-PD-Cont.3 présenter le contenu philosophique de quelques œuvres 4.6

4.7
cinématographiques, littéraires et théâtrales de langue française.

HZB3O-PD-Cont.4 identifier les erreurs de raisonnement (p. ex., sophisme, appel à 1.3 3.5 4.1
l’autorité) dans quelques textes courts (p. ex., un éditorial, une
lettre ouverte, un discours politique, une analyse en sciences
humaines).

50
PHILOSOPHIE : LES GRANDES QUESTIONS Unités

Domaine : Habiletés de recherche et de communication 1 2 3 4

Attentes
HZB3O-H-A.1 utiliser correctement des méthodes de recherche propres au 1.1 2.1 3.1 4.1
1.3 2.2 3.2 4.2
domaine de la philosophie.
1.4 2.3 3.3 4.3
2.4 3.4 4.4
2.5 3.5 4.5
2.6 3.6 4.6
4.7

HZB3O-H-A.2 évaluer les principaux arguments d’une réflexion philosophique. 1.1 2.1 3.1 4.1
1.2 2.2 3.2 4.2
1.3 2.3 3.3 4.3
1.5 2.4 3.4 4.4
1.6 2.5 3.5 4.5
2.6 3.6 4.6
4.7

HZB3O-H-A.3 formuler et défendre son point de vue sur des questions 1.1 2.1 3.1 4.1
1.2 2.2 3.2 4.2
philosophiques importantes.
1.3 2.3 3.3 4.3
1.5 2.4 3.4 4.4
1.6 2.5 3.5 4.5
2.6 3.6 4.6
4.7

HZB3O-H-A.4 utiliser judicieusement différents types de ressources imprimées 1.1 2.1 3.1 4.1
1.3 2.2 3.2 4.2
et électroniques pour effectuer une recherche sur une question
1.4 2.3 3.3 4.3
philosophique. 2.4 3.4 4.4
2.5 3.5 4.5
2.6 3.6 4.6
4.7

HZB3O-H-A.5 communiquer de façon claire et précise ses idées et les résultats 1.1 2.1 3.1 4.1
1.2 2.2 3.2 4.2
de ses recherches.
1.3 2.3 3.3 4.3
1.4 2.4 3.4 4.4
1.5 2.5 3.5 4.5
1.6 2.6 3.6 4.6
4.7

Contenus d’apprentissage : Raisonnement

HZB3O-H-Rai.1 utiliser correctement la terminologie de l’argumentation et du 3.5 4.1
raisonnement philosophiques (p. ex., concept, induction,
déduction, syllogisme, sophisme, axiome, prémisse, proposition).

HZB3O-H-Rai.2 définir des termes et des concepts clés de la philosophie (p. ex., 1.1 2.1 3.1 4.1
1.2 2.2 3.2 4.2
essence, existence, connaissance, raison, nature humaine).
1.3 2.3 3.3 4.3
1.4 2.4 3.4 4.4
1.5 2.5 3.5 4.5
1.6 2.6 3.6 4.6
4.7

HZB3O-H-Rai.3 déterminer si le raisonnement de certains textes philosophiques 4.1

est inductif ou déductif.

51
PHILOSOPHIE : LES GRANDES QUESTIONS Unités

Domaine : Habiletés de recherche et de communication 1 2 3 4

HZB3O-H-Rai.4 identifier, dans des textes philosophiques, les concepts 1.1 2.1 3.1 4.1
1.2 2.2 3.2 4.2
importants, la thèse ou l’idée principale, les arguments et la
1.3 2.3 3.3 4.3
conclusion. 1.4 2.4 3.4 4.4
1.5 2.5 3.5 4.5
2.6 3.6 4.6
4.7

Contenus d’apprentissage : Recherche et communication

HZB3O-H-Rech.1 trouver dans diverses sources imprimées comme les 1.1 3.5 4.1
1.3
encyclopédies et les dictionnaires spécialisés des résumés de
1.4
notions et de courants philosophiques. 1.5

HZB3O-H-Rech.2 utiliser correctement différentes ressources électroniques pour 1.1 2.1 3.1 4.1
1.3 2.2 3.2 4.2
réaliser une recherche sur une question philosophique.
1.4 2.3 3.3 4.3
2.4 3.4 4.4
2.5 3.5 4.5
2.6 3.6 4.6
4.7

HZB3O-H-Rech.3 justifier son point de vue sur un sujet qui concerne les 1.1 2.1 3.1 4.1
1.2 2.2 3.2 4.2
adolescents en utilisant les outils de l’argumentation et du
1.3 2.3 3.3 4.3
raisonnement philosophiques. 1.5 2.4 3.4 4.4
1.6 2.5 3.5 4.5
2.6 3.6 4.6
4.7

HZB3O-H-Rech.4 présenter clairement son point de vue sur une question 1.1 2.1
1.6 2.2
philosophique dans un essai en faisant appel à des habiletés de
2.3
raisonnement philosophique, à partir d’une recherche bien 2.4
documentée. 2.5
2.6

52