JANET WEBSTER, ANNE WHITWORTH, Davip Howarp Evaluation et traitement de Il’aphasie Traduction de l'anglais et adaptation » de Sonia Michalon ogheeck BDe Boeck Supérieur 5, allée de la Deuxiéme Division blindée 75015 Paris Retrouvez toutes nos publications sur [Link] © de Pédition originale Taylor & Francis Group : A Cognitive Neuropsychological Approach to Assessment and Intervention in Aphasia - A clinician’s guide, 2" edition (ISBN 9781848721425) by Anne Whitworth, Janet Webster, David Howard. © de Pédition francaise : De Boeck Supérieur S.A.. Tue du Bosquet, 7, 1348 Louvain-la-Neuve ISBN 9782807306240 Dépét légal : Bibliotheque nationale de France : juillet 2021 Bibliotheque royale de Belgique : 2021/13647/089Une approche cognitive et neuropsychologique de l’évaluation et de intervention dans l’aphasie Ce livre est la traduction adaptée au contexte francophone de la deuxiéme édition de Pouvrage de référence utilisé par les cliniciens et les étudiants dans l’évaluation et la prise en charge de l’aphasie. Il fournit une solide base théorique et pratique aux approches cognitives, non seulement 4 lintention des orthophonistes mais aussi Pintention des autres thérapeutes travaillant avec des personnes atteintes d’aphasie. Issu de Pactivité Pun groupe de cliniciens, cet ouvrage interpréte de fagon pratique la littérature théorique relative a l'aphasie, en identifiant les évaluations disponibles ainsi que les études d’intervention publiées. La premiere partie présente Papproche cognitive en neuropsychologie et explique# comment elle peut étre appliquée 4 Pévaluation et a Pinterprétation des troubles du traitement du langage. La deuxiéme partie décrit les déficits qui peuvent résulter de perturbations & différents stades du traitement du langage, mais également Putilisation des outils @évaluation utiles a identification des perturbations sous-jacentes. La troisiéme partie passe en revue la littérature sur la thérapie et décrit les pro- blémes auxquels les cliniciens sont confrontés lorsqu’ils s’appuient sur la théorie neuropsychologique afin de planifier et d’évaluer les interventions auprés de patients aphasiques. Cette nouvelle édition adaptée a été étendue pour inclure P’évaluation et le traite- ment des verbes ainsi que des noms. Elle comprend également une étude sur la fagon de mener des évaluations et des interventions dans des contextes cliniques et de recherche.Les auteurs ‘Anne Whitworth est professeur associé a 'université Curtin, en Australie occiden- tale. Elle est chercheuse, clinicienne et éducatrice dans le domaine de l’orthophonie. Janet Webster est maitre de conférences a l’université de Newcastle, au Royaume- Uni, le Tavistock Aphasia Centre North East. Elle s’intéresse particuligrement au traitement des phrases et aux difficultés de lecture des personnes atteintes daphasie, etse concentre sur le développement d’évaluations et de matériel de thérapie pour un usage clinique. David Howard est professeur de recherche en sciences de la parole et du langage 4 Puniversité de Newcastle, au Royaume- Uni. Test un chercheur et un clinicien accom- pli dans le domaine de ’aphasie et sintéresse particuligrement ala neuropsychologie cognitive du langage et de la mémoire. Sonia Michalon est docteur en neuropsychologie, orthophoniste libérale et hospita- ligre au Centre Mémoire, du service de Neurologie du docteur Serveaux, du CHU Félix Guyon, formatrice en neuroscience sur les questions du vieillissement cognitif normal ou pathologique. Elle méne également des activités recherche au sein de deux réseaux, tout @abord au sein du GREC-IIl (Groupe de réflexion sur les évaluations cognitives commission illettrisme) auprés du professeur Anne-Marie Ergis (labora- toire Neuropsychologie du vieillissement ; Paris-Descartes). Ou encore, au sein de PIN-SCD (international Network On Social Cognition Disorders ; [Link]/ inscd) auprés du docteur Maxime Bertoux (laboratoire SCANN ; Social cognition. neurosciences in neurodegeneration ; Lille). Elle est également co-auteur d'un ouvrage collectif aux éditions De Boeck Supérieur sur les pathologies neurologiques en orthophonie.« No method of treatment is better than the principles on which it is based, and the search for principles should concern us no less than the immediate clinical situation. Aucune méthode de traitement n'est meilleure que les principes sur lesquels elle repose, et la recherche des principes ne devrait pas moins nous préoccuper que la situation clinique immédiate. » (Zangwill, 1947, p. 7)BER eee eee eee eeeSommaire Une approche cognitive et aloha tat de l’évaluation : et de l’intervention dans l’aphasie .... eee aeataeatt Les auteurs PREFACE oa sesssesecssssessssesesssnieceess 9 PREMIERE PARTIE Théories et principes généraux Chapitre 1 Les apports de la neuropsychologie cognitive : théories et modéles Reena 13 Chapitre 2 Identifier et caractériser les difficultés: principes et recherche de PreuveS ...........cccecccseectsssssssssnen — 20g : DEUXIEME PARTIE Déficits et évaluation Chapitre 3 Introduction a l’évaluation ..........0..cccceeeees 39 Chapitre 4 Compréhension lexicale orale 47 Chapitre 5 Production lexicale orale.. 59 Chapitre 6 Lecture a voix haute et compréhension écrit 71 Chapitre 7 Production lexicale écrite ............ 2 i 90 Chapitre 8 Reconnaissance visuelle des objets et des images...... . 108Evaluation et traitement de l'aphasie Chapitre 9 Les thérapies de l’aphasie........ Chapitre 10 Chapitre 11 Chapitre 12 Chapitre 13 Chapitre 14 Chapitre 15 Glossaire et Bibliographie disponibles en ligne TROISIEME PARTIE Les interventions orthophoniques Thérapies pour la compréhension orale Thérapies pour la production lexicale des NOMS ..............0 151 Thérapie pour la récupération et la production de verbes..... 240 Thérapies pour la lecture oo... Thérapies pour I’écriture. Les apports de la neuropsychologie cognitive a 'aphasie ... 415Préface La premiére édition de ce livre est née de activité d’un groupe d’orthaphonistes de Newcastle-upon-Tyne, au Royaume-Uni, qui se réunissaient, et se réunissent encore, réguliérement pour évaluer les nouveaux développements dans le domaine de Papha- sie, explorer de nouveaux outils et de nouvelles approches @’évaluation, échanger des points de vue sur les stratégies de prise en charge, encourager la recherche clinique et, en général, échanger leur expérience professionnelle avec des personnes aphasiques. Imprégnés d’une forte tradition en neuropsychologie cognitive, nous avons décidé, au début des années 2000, de répondre a la frustration suscitée par le manque de littérature accessible aux cliniciens dans ce domaine et d’essayer de rassembler ce que nous faisions dans notre pratique quotidienne. Ce projet nous a profité a tous, puis nous avons eu ambition de le rendre plus complet et accessible a un public plus large de cliniciens et d’étudiants travaillant avec des personnes atteintes d’aphasie - ce qui a donné lieu a la publication de la premiere édition de ce volume. Pour donn: suite au succés de ce livre ressource important pour les cliniciens, les étudiants et lés chercheurs dans de nombreux pays, et grace au soutien continu du Newcastle Aphasia Study Group, cette deuxiéme édition poursuit Pobjectif initial de donner du sens au vaste domaine de la recherche sur l’aphasie. Ce faisant, elle vise 4 améliorer nos propres compétences en matiére de pratique clinique et de contribuer 4 interface entre la neuropsychologie cognitive et la thérapie de Paphasie. Les membres du Newcastle Aphasia Study Group qui ont contribué a des discussions animées tout au long de ce processus sont, par ordre alphabétique, Deborah Annis, Jennifer Bell, Helen Bird, Jessica Bristowe, Kirsty Bramley, Frauke Buerk, Ros Emerson, Gill Everson, Louise Ferguson, Catherine Fishwick, Jane Giles, Liz Green, Ruth Hall, Amanda Harris, Pat Heaney, Rose Hilton, Fiona Hinshelwood, Lisa Hirst, David Howard, Louise Kelly, Louise Kellett, Anne-Marie Laverty, Rachael Leisk, Amy Lewis, Christine Lucas, Jenny Malone, Selena Mathie, Aileen McDonald, Janet McWilliam, Fiona Menger, Laura Mizzi, Jennie Morgan, Julie Morris, Kath Mumby, Helen Nazlie, Chris Plant, Laura Quietch, Josie Roy, Jennifer Scott, Lucy Skelton, Lucinda Sommerset, Bryony Stevens, Fiona Stewart, Susan Stewart, Jill Summersall, Clare Telford, Julie Trimble, Sonja Turner, Jennifer Vigouroux, Julia Wade, HeatherEvaluation et traitement de l'aphasie Waldron, Vicki Watts, Janet Webster, Anne Whitworth et Sheila Wight. Nous les remercions vivement de leurs efforts et de leur soutien qui ont permis a ce livre de voir le jour, ainsi que pour leur enthousiasme continu lors de nos discussions ani- mées, Un remerciement spécial 4 Jenny Crinion pour ses idées utiles sur les récents développements neurologiques de aphasie. En outre, nous souhaitons renouveler nos remerciements 4 Lyndsey Nickels, Sue Franklin et Lisa Perkins pour leurs contri- butions au volume original. Anne Whitworth, Janet Webster et David Howard Pour ma part, je repars également du constat quil n’existe pas, dans la littérature francophone, @’ouvrage équivalent. I] manquait aux cliniciens une littérature acces- sible qui leur permit d’intégrer la neuropsychologie cognitive A leur pratique, et les aidat a mieux comprendre, évaluer et accompagner les personnes porteuses daphasie en contexte de troubles neurocognitifs vasculaires a la suite d'un AVC. Cet ouvrage est fondamental pour en comprendre les fondements théoriques, lesquels viennent appuyer la pratique clinique quotidienne des cabinets d’orthophonie. Je tiens remercier toutes mes collégues orthophonistes libéraux, Nathalie Carpentier, Margaux Heuillet, Sarah Azghoud ou encore Aurélie Simoes de PUSINV du service de neurologie du Dr Serveaux au CHU Félix Guyon de Saint-Denis-de-la-Réunion, pour nos échanges de pratiques professionnelles. Un grand merci a toutes les ortho- phonistes qui ont participé aux sessions de formation sur les apports des approches cognitives a la prise en charge de l’aphasie ; ce travail m’a permis de m’approprier cet ouvrage dense et de chercher a vous en retranscrire le message essentiel a notre pra- tique clinique orthophonique. Merci a tous mes collégues formateurs en neurologic pour nos échanges et notre intérét partagé pour la neurologie adulte. Merci a tous pour vos retours et questionnements constructifs. Mercia Nathalie et 4 Margaux pour votre relecture pertinente. Merci Amaury Derand pour sa confiance renouvelée. En espérant que ce travail puisse poser les bases a sa poursuite vers Panalyse de la revue de littérature de 2014 a nos jours. Sonia Michalon 10Premiere partie Théories et principes générauxChapitre 1 Les apports de la neuropsychologie cognitive: théories et modéles 1. Perspective historique La neuropsychologie cognitive est apparue pour la premiere fois comme une disci- pline a part entire dans les années 1970, en réaction al'approche alors dominante en neuropsychologie. Antérieurement, «I’approche classique» de la neuropsychologie visait A caractériser les performances des personnes atteintes d’aphasie, en les définisy sant en fonction de la localisation des lésions cérébrales (voir Shallice, 1988, pour une analyse plus approfondie de cette approche). L’objectif était de comprendre les fonc- tions psychologiques de certaines zones cérébrales, en étudiant les patterns spéci- fiques des déficits observés chez des personnes cérébrolésées, permettant ainsi la mise en évidence des grands syndromes anatomo-fonctionnels. Au cours des trente der- niéres années, du moins au Royaume-Uni, la neuropsychologie cognitive s’est déve- loppée pour devenir l'approche dominante en neuropsychologie. Cela s’explique en partie par le fait que la neuropsychologie, au-dela des relations entre le comportement cérébral et le cerveau, constitue une source importante de données probantes sur la nature des traitements effectués. Une autre raison est qu’elle accorde une réelle atten- tion a P’élaboration de comptes-rendus. Cela permet la description des comporte- ments observables lors de lésions cérébrales, en utilisant des méthodes expérimentales sophistiquées pour étudier les facteurs impliqués dans la performance. On peut dater lorigine de la neuropsychologie cognitive a travers deux articles de Marshall & Newcombe (1966, 1973) dans lesquels les auteurs décrivent des profils distincts de trouble de la lecture. Deux caractéristiques essentielles émergent a la lecture de ces articles. 13Evaluation et traitement de Vaphasie Premiérement, Marshall & Newcombe se sont rendu compte que les personnes atteintes de troubles de la lecture pouvaient présenter des patterns de déficits quali- tativement différents, et que les sémiologies cliniques auraient été masquees, si on les avait traitées dans un groupe. La deuxiéme caractéristique était que la nature des déficits pouvait étre explicable par la modélisation des étapes effectuées en lecture, grace au modéle 4 double voies. Trois des caractéristiques essentielles qui définissent Papproche en neuropsychologie cognitive étaient ¢videntes ici: (1) la réalisation que Ja performance de Pindividu, et non la moyenne d’un groupe, était la preuve impor- tante; (2) que la nature des erreurs était informative; et (3) que les explications sur la performance des individus devaient étre formulées a partir de la modélisation du traitement du langage et non en termes de lésions cérébrales. Lintérét pour cette approche concerne initialement les troubles dela lecture avant de s’élargir & d’autres domaines comme, dans un ordre vaguement chronologique: les troubles de orthographe, les troubles de la mémoire, les troubles sémantiques, les troubles de la récupération lexicale, ou de la reconnaissance des objets et des images, les troubles de la compréhension des mots, les troubles de Paction, les troubles exé- cutifs, du traitement des phrases et le traitement des nombres et du calcul. Ces per- turbations et leur modélisation s’'appuient essentiellement sur l’étude des perturbations observées chez des personnes cérébrolésées, souvent a la suite d’un AVC, ou encore un traumatisme cranien, ou plus rarement, lors de contexte infectieux comme dans Pencéphalite herpétique. L’intérét se porte actuellement sur les troubles développe- mentaux ou encore sur les troubles neurocognitifs dégénératifs comme dans la mala- die d’Alzheimer ou d’autres syndromes dégénératifs apparentés. Les méthodes ont progressivement évolué. Bien que les premiéres études aient été des études de cas approfondies, on a de plus en plus recours a des normes constituées par les performances obtenues par un groupe de personnes qui passe le méme pro- tocole qui comprend la méme série de taches. Les données sont ainsi utilisées pour faire émerger un modéle de performance pour les personnes analysées individuelle- ment. Ici, les différences et les similitudes entre les individus constituent la preuve pertinente. Les modéles théoriques ont également évolué. Bien que les modéles, en forme de boites et de fléches, décrivant l’architecture cognitive, demeurent une source importante de concepts explicatifs, on a de plus en plus recours 4 des modéles infor- matiques, habituellement limités a des modélisations précises comme la lecture, la recherche de mots ou la compréhension. Enfin, ily a eu, depuis les années 1987 ~ année de développement de rimagerie fonc- tionnelle pour le langage ~ un regain d’intérét pour la localisation des fonctions cogni- tives dans le cerveau. Cela a été alimenté par le développement de méthodes P’imagerie telles que la tomographie par émission de positons (TEP) et imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) qui peuvent étre utilisées pour mesurer les change- ments du débit sanguin régional (reflétant activité synaptique locale) dans le cerveau lorsque les personnes sont engagées dans des taches cognitives. Ces méthodes ont permis @explorer comment et ot les modules de traitement de l'information sont représentés dans le cerveau (pour exemple, voir les articles de Price et al., 2003; Price, 2012). 14Les apports de la neuropsychologie cognitive : théories et modéles 2. La neuropsychologie cognitive comme outil de travail L’abandon des théories qui établissaient des liens directs entre la localisation des lésions cérébrales et les déficits de parole et du langage, a été progressivement rem- placé par des modélisations qui permettent de s’appuyer sur les processus impliqués lors du traitement de l'information, et les interconnexions entre ces processus. Ceux-ci ont été illustrés pour la premiére fois dans la version du modéle des Logo- genes de Morton & Patterson (1980). Morton & Patterson (1980) ont révis¢ et articulé des versions antérieures du modéle des Logogénes (Morton, 1969) pour tenir compte Ala fois des types d’erreurs et des facteurs qui influencent la performance en lecture (par ex. imageabilité des mots) des personnes cérébrolésées atteintes de trouble sévére de la lecture. : La modélisation était un diagramme de traitement qui s’exprime en termes de «boites et fléches» qui spécifiaient un certain nombre de processus (les boites) et leurs interrelations (les fléches). Le modéle auquel il est fait référence dans ce livre est illustré & la figure 1.1; ce modeéle est une adaptation du modéle des Logogénes de Patterson & Shewell (1987). Bien qu’un modéle de ce genre puisse sembler complexe, chacune de ces composantes est nécessaire aux traitements effectués. Comme Coltheart, Rastle, Perry, Langdon & Ziegler (2001) l'ont soutenu: « toutes les complexités du modéle sont motivées. Si une case ou une fléche était supprimée, la conséquence serait un systéme qui échouerait dans au moins une tache du traitement de la langue a laquelle les humains réus- sissent habituellement ». A noter que les différents modules et connexions (boites et fléches) de ce modéle peuvent étre altérées indépendamment les uns des autres, ceci se traduisant par un trés grand nombre de profils possibles. Compte tenu de ce grand nombre, on ne peut évidemment pas présumer que deux personnes auront nécessairement le méme profil clinique. L’idée que Paphasie puisse étre regroupée en un nombre limité de « syndromes » identifiables et homogénes doit donc nécessairement échouer. Cela ne signifie pas, bien stir, quil n’y aura pas de ressemblances entre les performances des différentes personnes atteintes d’aphasie; dans la mesure oi elles ont les mémes composantes endommagées, c’est précisément ce que nous pouvons prédire. Cela ne signifie pas non plus que certaines combinai- sons de symptémes apparaissent plus fréquemment que d'autres. Cela signifie sim- plement qu’on ne peut pas regrouper les données de personnes atteintes d’aphasie, car la variabilité inter-individuelle est importante (Shallice, 1988). L’analyse des données provenant d’individus isolés le montre bien. Lutilisation de ce type de de modéle pour expliquer les profils cliniques de per- sonnes atteintes d’aphasie implique plusieurs hypothéses, décrites et défendues entres autres, par Caramazza (1986), Shallice (1988) et Coltheart (2001). 15Evaluation et traitement de l'aphasie Figure 1. Adaptation francaise du modéle des Logogénes de Patterson & Shewell (1987) Mot entendu Objet/image Motlu + | + Analyse Reconnaissance des Analyse - phonologique orthographique objets auditive visuelle 3 ; + | Lexique Lexique phonologique orthographique dentrée 7 dentrée Conversion orthographiqi graphémique Conversion ! Conversion : shonologique- orthographique- : phonologique nd = phonologique ! ! Lexique Lexique : ‘ : phonologique orthographique : : de sortie de sortie ‘ ' ‘Assemblage Conversion Teale phonologique- ~~ >| ea ‘graphémique + Réalisation allographique (graphémique = graphique) + Programmation Programmation articulatoire graphique | + Mot parlé Mot écrit 16Les apports de a neuropsychologie cognitive : théories et modéles Coltheart (2001) décrit quatre hypothéses: 1. Modularité fonctionnelle. Certaines des composantes du systéme cognitif sont modulaires, ce qui signifie, quelles fonctionnent indépendamment, ou relati- vement indépendamment, des autres composantes. 2. Modularité anatomique. Certains des modules du systéme cognitif sont loca- lisés dans différentes parties du cerveau. Par conséquent, les lésions cérébrales peuvent entrainer des déficits sélectifs lors du traitement de l'information, soit en détruisant les tissus responsables de certains modules, soit en les déconnec- tant. La modularité fonctionnelle n’implique pas nécessairement une modula- rité anatomique. 3. Universalité des systémes cognitifs. Cette hypothése simplificatrice est que toutes les personnes normalement constituées ont les mémes systémes cogni- tifs. C’est une hypothése plausible pour le traitement du langage, par exemple, mais qui n’est évidemment pas directement applicable dans des domaines dont certaines personnes n’ont aucune expérience, par exemple la musique. A noter qu'il n’est pas prétendu ici que toutes les personnes auront une expérience et une expertise équivalente de leur systeme cognitif, mais plutét que des per- sonnes différentes n’ont pas des architectures cognitives radicalement diffé- rentes pour les mémes processus. 4, Soustractivité. Le résultat d'une lésion cérébrale est de détruire, d’endommager ou d’altérer une ou plusieurs composantes du systéme cognitif normal. Les dommages n’entrainent pas la mise en place de nouveaux systémes de traite- ment de l’information. D’un autre cdté, une personne cérébrolésée peut se fier a différentes sources d’information pour accomplir une tache, mais celles-ci utilisent des systémes de traitement qui étaient disponibles avant la maladié. Par exemple, une personne atteinte d’un déficit de Ja reconnaissance des + _ visages (prosopagnosie) peut en venir & se fier A d’autres éléments perceptifs comme la tenue vestimentaire ou la voix d’une personne pour faciliter sa reconnaissance des personnes. Bien que les individus normaux ne cherchent pas naturellement a se fier 4 ces stratégies pour reconnaitre les gens, ils peuvent néanmoins le faire, si nécessaire. Les modéles, comme celui de la figure 1.1 sont, sous cette forme, radicalement sous-estimés. Le diagramme ne dit rien sur la fagon dont le traitement dans les boites est réalisé. Chacun des modules cognitifs aura nécessairement une structure et pourra comprendre tout un ensemble de processus sous-jacents, Par exemple, la figure 1.1 comporte une case intitulée «assemblage phonologique ». Levelt, Roelofs & Meyer (1999) soutiennent qu'il existe un certain nombre de processus séparables impliqués lors de Passemblage phonologique, avec des preuves qu’il peut y avoir des déficits distincts de ces processus sous-jacents (Nickels & Howard, 2000). Une hypothese de travail est que n’importe lequel des modules du diagramme peut étre perdu ou endommagé & la suite de Iésions cérébrales. Une personne atteinte 17Evaluation et traitement de l'aphasie @aphasie peut avoir perdu ou endommagé un ou plusieurs modules ou encore les connexions entre ces modules. En raison de l'architecture fonctionnelle du cerveau, les modélisations de certains déficits seront plus fréquentes que d’autres, mais comme les lésions varient a la fois dans leur localisation anatomique sur l’étage cortical et dans latteinte des fibres de substance blanche sous-corticales, il est peu probable que deux personnes aient une modélisation identique des déficits. Dés lors, ’'un des objec- tifs de ’évaluation peut étre @identifier les processus qui sont endommagés et ceux qui sont intacts, ce qui permet d’obtenir une explication des performances pour toute une série de taches. Dans les chapitres 4 4 8, sont décrits, dans les grandes lignes seulement, la nature des traitements effectués lors de certaines activités langagiéres. Il ne peut s’agir d'une modélisation exhaustive des traitements langagiers. L’objectif de cet ouvrage est beaucoup plus modeste, a savoir que le modéle de la figure 1.1 fournit un outil de travail pour le traitement du langage. Il fournit un niveau de description qui peut étre utilisé pour guider un processus d’évaluation permettant d'identifier les niveaux dégradés, les processus intacts et ceux qui sont altérés, chez des personnes atteintes de trouble de la parole et du langage. 3. Les modéles concurrents Tl existe de nombreuses modélisations du traitement des mots isolés qui peuvent étre utilisées, et qui ont été, pour mettre en évidence des profils linguistiques spécifiques ou pour expliquer le fonctionnement normal. Beaucoup de ces modéles sont spéci- fiques a une tache, traitant par exemple de la production lexicale orale (Foygel & Dell, 2000; Levelt et al., 1999; Rapp & Goldrick, 2000; Oppenheim, Dell & Schwartz, 2010), de la compréhension lexicale orale (Marslen-Wilson, 1987), des représenta- tions sémantiques (par ex. Tyler, Moss, Durrant-Peatfield & Levy, 2000). L’evaluation de ces modéles dépasse le cadre de l’objectif de cet ouvrage. Cependant, bien que ces modéles tentent de fournir des comptes-rendus détaillés des représentations et des processus liés 4 des taches particuliéres, ils fournissent peu d’informations sur la facon dont les différentes taches sont reliées entre elles. Par exemple, le module d’assem- blage phonologique du modéle lexical de la figure 1.1 est un processus de sortie commun partagé par la dénomination des images, la lecture des mots et la répétition des mots. Des perturbations a ce niveau devraient donner lieu a des déficits spéci- fiques qualitativement similaires pour les trois taches (certaines différences quantita tives peuvent étre attribuables a la nature différente des données d’entrée dans le module). C’est la tendance observée chez de nombreuses personnes présentant des déficits phonologiques en production lexicale orale (par ex. Caplan, Vanier & Baker, 1986; Franklin, Buerk & Howard, 2002). Certains modéles mettent toutefois en évidence la nature commune des processus et visent A rendre compte des profils de performance dans les différentes taches. En 18Les apports de la neuropsychologie cognitive : théories et modéles 1979, motivé par des modéles d’amorcage de répétition intermodale, Morton avait révisé le modéle logogéne original de 1969 qui avait un lexique unique pour la recon- naissance des mots parlés, la production de mots parlés, la reconnaissance des mots écrits et la production de mots écrits, pour proposer quatre lexiques distincts (Morton, 1979a) qui sont représentés dans la figure 1.1. Allport & Funnell (1981) ont souligné que les données @’amorgage de Morton ne justifiaient qu'une séparation des Jexiques orthographique et phonologique et ont suggéré qu’un seul lexique phonolo- gique était utilisé pour la reconnaissance et la production des mots parlés, et un seul lexique orthographique était utilisé pour la reconnaissance et l’écriture (voir égale- ment Allport, 1985), Il y a eu des discussions sur la pertinence explicative de cette proposition centrée sur un certain nombre de questions (voir Howard & Franklin, 1988; Monsell, 1987). Par exemple, il y a des personnes qui présentent des déficits apparemment au niveau de la production lexicale avec une reconnaissance intacte des mémes mots a Poral (par ex. Howard, 1995) et, inversement, @autres qui pré- sentent un déficit dans la reconnaissance de mots parlés avec une dénomination orale relativement intacte (Howard & Franklin, 1988). Cette dissociation semble impliquer des lexiques phonologiques @’entrée et de sortie distincts. D’autre part, on a signalé des difficultés de lecture et d’orthographe propres a certains phonémes qui pourraient étre plus facilement compris en proposant un déficit au sein d’un lexique orthogra- phique commun (Behrmann & Bub, 1992). Martin, Dell et leurs collegues (Martin, Dell, Saffran & Schwartz, 1994 ; Schwartz, Dell, Martin & Saffran, 1994) ont élaboré un modéle computationnel d’activation interactive qui comprenait également un lexique unique de reconnaissance et de production de mots. Dans la forme originale du modéle, la compréhension des mots dépendait exactement des mémes composants que dans la production de mots, fonctionnant a benvers. Ils »en sont servis pour modéliser le profil des erreurs dé répétition et de dénomination d'une personne commettant des erreurs sémantiques en répétition. Cependant, lorsque Dell, Schwartz, Martin, Saffran & Gagnon (1997) ont tenté @utiliser ce modéle pour expliquer les erreurs de dénomination et de répé- tition dans un autre groupe de personnes atteintes d’aphasie, ils ont constaté que le modéle sous-estimait les erreurs en dénomination. Si l'on ajoute a cela le fait que le modeéle n’était capable de comprendre correctement que les deux tiers des mots, qu'il était incapable de répéter des non-mots et qu'il ne pouvait rendre compte des rela- tions entre la compréhension et la production de la parole chez les personnes apha- siques (Nickels & Howard, 1995b). Méme sa capacité rendre compte des profils erreurs a été remise en question (Rum! & Caramazza, 2000). En raison de ces problémes, la version 2000 de ce modéle, proposé par Foygel & Dell (2000), a limité ses objectifs 4 la simple prise en compte des profils d’erreurs en dénomination des images. Nozari, Kittreddge, Dell & Schwartz (2010) ont améliorer le modéle pour tenir compte de la répétition des mots, en élaborant un itinéraire sous-lexical. Dell, Nozari & Oppenheim (sous presse) donnent un résumé élégant de leur point de vue. Ily a eu une variété d’articles sur la thérapie et les différentes interventions qui découlent de ce modéle. 19Evaluation et traitement de l'aphasie Enfin, nous devons examiner le modéle «en triangle» ou triangulaire élaboré par McClelland, Plaut, Seidenberg, Patterson et leurs collégues (Plaut, McClelland, Seidenberg & Patterson, 1996; Seidenberg & McClelland, 1989). II s’agit d'un modéle informatique du traitement lexical qui, comme celui d’Allport & Funnell (1981), n’a qu’un seul systéme phonologique servant a la fois la production et la compréhension des mots parlés et un seul systéme orthographique pour les entrées et sorties écrites. Linnovation radicale de ce modéle, cependant, est qu’il n’y a pas de représentation lexicale. Un ensemble d’unités dans l’espace phonologique, par exemple, code toutes les chaines phonologiques possibles, mot ou non mot. Les connexions, de la phono- logie vers la sémantique ou vers l’orthographe, auront été appris en utilisant un vocabulaire de mots réels. Au cours du processus d’apprentissage, les poids dans les connexions entre les unités d’entrée et les unités cachées, et les poids entre les unités cachées et Porthographe et la sémantique, auront été ajustés de maniére a obtenir les correspondances correctes (voir Plaut et al., 1996, pour une description détaillée de ce modéle). La connaissance des connexions de mots individuels n’est pas localisée dans un lexique, mais répartie sur ensemble des poids dans tous les liens entre les domaines. Le modéle triangulaire est en développement depuis la proposition de Seidenberg & McClellands (1989). Deux réalisations particuliérement remarquables en ont résulté. Plaut & Shallice (1993) ont montré que, du moins avec un vocabulaire limité, un modéle allant de l’orthographe a la phonologie en passant par la séman- tique et la phonologie peut expliquer la plupart des caractéristiques que Pon retrouve chez les personnes atteintes d’alexie profonde. Plaut et ses collaborateurs (1996) et Plaut (1999) ont mis au point un modéle de correspondance directe entre Portho- graphe et la phonologie pour les mots a une syllabe. Avec les bonnes représentations dans les domaines orthographiques et phonologiques, ce modeéle a connu un succés considérable dans la prise en compte des phénoménes de lecture normale et des pro- fils de déficit observés chez les personnes présentant une alexie de surface et phono- logique. Plus radicalement, le modéle montre qu’un seul mécanisme, formé uniquement sur un vocabulaire de mots réels, est capable de générer la bonne pho- nologie a la fois pour les mots irréguliers et pour les non-mots. Les modéles informa- tiques de ce type présentent une nouvelle facon trés intéressante de comprendre comment les connexions entre les processus pourraient étre mises en ceuvre. Les liens systématiques et généralisables sont plus faciles 8 apprendre par le modéle, comme pour les conversions graphémes-phonémes (ou, par exemple, la lettre M en entrée se rapporte presque toujours a un phonéme/m/en sortie). Cela s’explique par le fait qu’il est plus facile d’apprendre des conversions dans lesquelles des entrées similaires donnent des résultats similaires (voir Plaut & Shallice, 1993). La ot, comme pour les liens de Porthographe a la sémantique, il n’y a pas de systématisation de ce genre, le modéle connexionniste trouve cela difficile 4 apprendre, méme si, finalement, il peut réussir. Les enfants, par contre, apprennent 8 faire le lien entre les nouveaux mots et leur signification avec une rapidité extraordinaire (Clark, 1993). La portée de ces modéles est actuellement limitée. La plupart des modéles implémentés n’ont que des 20Les agports de la neuropsychologie cognitive: théorles et modéles connexions en aval (c’est-a-dire quils n’utilisent que des connexions unidirection- nelles entre les niveaux), bien que le modéle triangulaire utilise des connexions bidi- rectionnelles entre les domaines. Comme nous savons que l’architecture des modéles est d'une importance critique pour comprendre le comportement, nous ne savons pas si un modéle qui pourrait traiter a la fois I’écriture, la dictée et la lecture 4 voix haute, se comporterait de la méme maniére en lecture, que le modéle existant qui niintégre que des connexions unidirectionnelles. L’un des problémes de ces modéles connexionnistes est que leur comportement west pas clair tant qu’ils ne sont pas mis en ceuvre. Etant donné que, dans les modéles existants, seule la lecture 4 haute voix a été mise en ceuvre, on ne sait pas trés bien comment elle pourrait s’étendre a d’autres taches, comme la répétition de mots et de non-mots, la production lexicale orale ou la production d’écrits. L’un des résultats est quils ne peuvent, dans leur forme actuelle, aborder les associations et les dissociations intéressantes entre les taches contrairement au modéle de la figure 1.1. Un exemple pour illustrer cela, est le fait que toute personne qui est incapable de répéter des non- mots est également incapable d’écrire des non-mots ala dictée, mais peut étre raison- nablement bon en lecture de non-mots (voir Howard & Franklin, 1988, pour une discussion). Par contre, il y a des gens qui peuvent répéter des non-mots avec préci- sion et les lire, mais qui sont incapables de les écrire en dictée (Shallice, 1981). Pour ces raisons, en l’état actuel des connaissances, ’utilité du modéle triangulaire pour le clinicien praticien dans lorientation de l’évaluation et Pidentification des déficits sous-jacents demeure limitée. Il enléve en rien Pintérét des modéles computation- nels pour mieux comprendre ’aphasie. 21Chapitre 2 Identifier et caractériser les difficultés: principes et recherche de preuves Comme nous avons précisé, la neuropsychologie cognitive est fondée sur Phypo- thése que, a la suite d'une lésion cérébrale, le systéme langagier peut étre altéré et produire des profils de performances spécifiques et caractéristiques, qui peuvent étre interprétés A aide de modélisations. C’est maintenant plus qu’une hypothése; au cours des 30 derniéres années, un volume considérable de recherches a démontré Putilité et la productivité de Papproche. Le but de ’évaluation, tant pour le chercheur que pour le clinicien praticien, est d’identifier les processus intacts et ceux qui sont altérés, et de montrer comment ils interagissent pour produire les profils cliniques observés. La compétence pour l’évaluation réside dans la sélection des taches et ’in- terprétation des données qui permettront d’atteindre cet objectif de maniére & la fois révélatrice et économique. 1. Ala recherche de preuves Le processus d’évaluation utilisé pour déterminer les déficits consiste a formuler et vérifier des hypothéses; l’accent est mis sur la vérification de P’intégrité des compo- santes du modéle. Pour évaluer les différents niveaux a ’aide de ce modele, on utilise habituellement trois types de données probantes. Une premiére source de preuves est l’effet de différentes variables (telles que la longueur des mots, Pimageabilité, etc.) sur la performance. C'est ce que Shallice (1988) décrit comme «l'approche des variables critiques» qui «cherche a établir les variables qui influent sur la probabilité qu’une tache soit correctement exécutée» (Nickels & Howard, 1995a, p. 1281) par un patient. Une deuxiéme source de preuve est la nature des erreurs commises dans les différentes taches. Lorsque les taches 22identifier et caractériser les difficultés : principes et recherche de preuves impliquent la production de mots écrits et parlés, les erreurs sont visibles et peuvent étre classées. Dans les taches de compréhension, la nature des erreurs possibles peut étre limitée par la tache. Par exemple, dans l’'appariement -mot entendu/image- les erreurs dans la reconnaissance des mots 4 un niveau lexical ou pré-lexical, qui entrainent une mauvaise reconnaissance d’un mot avec un autre mot lié phonologi- quement, ne seront pas détectées lorsque les stimuli utilisent seulement des distrac- teurs sémantiquement. Cependant, ils seraient détectés lors de ’appariement de mots entendus/images a aide de distracteurs phonologiquement apparentés, ou lors d'une tache de définition de mots parlés. en que les erreurs soient caractéristiques, leur interprétation n’est pas nécessai- rement simple. Par exemple, presque tous les patients qui font des erreurs séman- tiques (par ex. ONCLE > ‘nevew’) en lecture de mots simples (‘alexie profonde’) font aussi des erreurs visuelles (par ex. SCANDALE > ‘sandale’). L’interprétation évidente de ces erreurs visuelles est qu’il y a un déficit dans la reconnaissance des lettres ou dans le lexique orthographique d’entréé Mais, comme I'a montré Patterson (1979), cette explication ne peut étre correcte (voir aussi Coltheart, 1980; Morton & Patter- son, 1980) (voir le paradoxe SANDALE- SCANDALE-SMANDALE illustré dans Pencadré 2.1). En général, les erreurs d'un type particulier suggérent qu’il y a un déficit sur un traitement spécifique (comme la paraphasie sémantique qui suggére des déficits lexico-sémantiques alors que la paraphasie phonologique suggere un déficit lexico-phonologique). Néanmoins, d'autres données probantes sur les effets des variables sur les performances dans les taches connexes sont normalement requises. La troisi¢me facon d’examiner le déficit sous-jacent consiste a contraster les per- formances obtenues par des taches qui partagent certaines de leurs composantes. Par exemple, comme dans l’encadré 2.1, Pexécution normale d'une décision lexicaleg visuelle exige au moins la reconnaissance des lettres et l'accés lexical. Cette constata- tionélimine immédiatement la prise en compte des erreurs visuelles au niveau lexical ou pré-lexical. L-hypothése qu’elle refléte une atteinte corticale et plus précisément les représentations sémantiques des mots abstraits permet de prédire que PW aura de piétres résultats dans d'autres taches qui n’impliquent pas que la reconnaissance visuelle des mots mais qui nécessitent l'accés a la signification des mots abstraits. Ceci peut étre testé en utilisant a Poral des jugements de synonymes. Sur ces derniers, comme prévu, PW obtient de piétres résultats avec les mots abstraits (Howard, 1985). Iexiste donc trois sources principales de données probantes, pour la performance des personnes atteintes d’aphasie, qui peuvent étre utilisées pour déterminer la nature des déficits sous-jacents : (1) les effets des variables critiques, (2) la nature des erreurs et (3) les preuves convergentes dans différentes taches qui utilisent des composantes communes. En soi, aucune de ces preuves n’est concluante. Ensemble, cependant, elles peuvent fournir des preuves trés solides qui permettent au clinicien didentifier les processus altérés, Pour cela, bien stir, la spécification des relations entre les taches qui est saisie par le modeéle « boites et fléches » de la figure 1.1 est essentielle. 23Evaluation et traitement de Vaphasie 2. Les variables critiques qui influencent la performance De nombreux facteurs peuvent étre manipulés, pour fournir de l'information, au cours de l’évaluation. Ces variables donnent lieu 4 des profils d’erreur a partir des- quels certaines hypotheses peuvent étre tirées. Ici, nous énumérerons simplement quelques-unes des variables les plus couramment utilisées. D’autres sont abordées lorsqu’elles sont pertinentes dans les chapitres 2 4 6. 2.1. Base lexicale en frangais Open Lexicon FR est une base de données lexicales qui rassemble 19 bases de données lexicales qui sont de fait interrogeable simultanément. Ces bases de données per- mettent de contréler de nombreux effets comme la fréquence, l’ge d’acquisition, la valence émotionnelle, Pimageabilité, Pexpérience sensorielle entre autres. Elles sont ici répertoriées (tableaux issus de [Link] __ENCADRE 2.1 LE PARADOXE SANDALE-SCANDALE-SMANDALE PW était un homme atteint d'alexie profonde et d’aphasie. Son profil clinique a été plusieurs fois décrit par Patterson et ses collegues (Morton et Patterson, 1980; Patterson, 1978, 1979; Patterson et Marcel, 1977). PW commet de nombreuses erreurs sémantiques en lecture a voix hauite de mots isolés (par exemple, SOMBRE —>‘noir’ ; SEPULTURE — tombe’) ~ ce signe clinique est caractéristique des alexies profondes. Comme d autres personnes ‘souffrant d’alexie profonde, PW a également commis des erreurs visuelles en lecture. Les hypotheses émises pour expliquer ces erreurs visuelles sont: (i) qu'il y a une altération de la reconnaissance des lettres au niveau de l’analyse orthagraphique visuelle ; ou (i) qu'il ya une alteration du lexique orthagraphique d'entrée de sorte que les mots sont parfols mal reconnus. Ces deux hypotheses prédisent que: () la performance doit étre médiacre en décision lexicale visuelle - @est-a-dire décider si une chaine de caractéres est un mot réel ou non: (i) les non-mots peuvent étre reconnus comme étant des mots réels et des infé- Fences lexicales vers des mots réels peuvent étre commises en lecture de non-mots ; et (ii) les erreurs visuelles doivent étre aussi probables sur les mots a haute et 4 basse imageabilité (comme limageabllité, variable oe qui ne concerne pas (e traltement lexical et pre lexical). Les résultats décrits par Patterson (1979) ont montré que ces hypothéses devaient étre fejetées. PW a été en mesure d exécuter dans des performances normales la tache de décision lexicale, tache dans laquelle une personne doit décider si une chaine de lettres est un mot réel ou un non-mot. Pour SCANDALE, il le classifierait comme etant un mot, et jugerait SMANDALE comme étant un non-mot. Par contre, pour fa lecture du non-mots 24identifier et caractériser les difficultés : principes et recherche de preuves _ SMANDALE, il n’a pas dit ‘sandale’, mais ‘ce n'est pas un mot, je ne peux pas le lire’. Et, ~ comme le discutent Morton et Patterson (1980), les erreurs visuelles ont tendance a se produire sur des cibles d'imageabilité plus faible et les erreurs ont tendance 4 étre plus Glevées que les cibles ; ainsi, par exemple, PW a lu SCANDALE comme «sandale ». Crest ce qu'on appelle parfols le paradoxe SANDALE- SCANDALE-SMANDALE. {| montre clairement que l'erreur visuelle en lecture ne peut étre attribuée a une difficulté de reconnaissance des mois ou de perception des lettres. Les effets sémantiques sur les erreurs visuelles sont la preuve qu'il s'agit de niveaux de traitement post-lexical. La solution au paradoxe proposé par Morton et Patterson (1980) est la suivante: SCANDALE active l’entrée correcte dans le lexique orthographique d’entrée mais, en raison d’un déficit sémantique pour les mots abstraits, ne peut activer la représenta- tion sémantique associée. Ensuite, le seuil du lexique orthographique d’entrée est réduit afin que l’entrée suivante la plus active - SANDALE - puisse récupérer sa représentation sémantique (concréte) et entrainer une réponse qui entraine erreur «visuelle ». Cette explication, qui s’appuie, comme dans le modéle logogéne de Mor- ton (1969, 1979a), sur des entrées lexicales qui doivent atteindre un niveau seuil avant de pouvoir passer a d’autres modules, pourrait étre reformulée en termes de modéles qui permettent la cascade d’informations entre les niveaux, comme Coltheart et col- légues (Coltheart, Curtis, Atkins & Haller, 1993; Coltheart, Langdon & Haller, 1996; Coltheart et al, 2001) avec le modéle DRC (dual-route cascade). Au niveau lexical, SCANDALE est entrée la plus activée et son niveau d’activation est suffisant pour produire une réponse correcte en décision lexicale. Cependant, SANDALE, en raison de sa trés grande similarité, a également un niveau élevé d’activation. Toutes les unités actives dans le lexique d’entrée visuelle envoient l’activation au syst¢me sémantique. Parce que les aspects sémantiques des mots abstraits sont altérés, la représentationg sémantique de SANDALE est plus fortement activée que celle de SCANDALE, et done la sémantique de SANDALE conduit la récupération d’une réponse en lecture a voix haute. Nom (Open Lexicon) Référence none Population et principaux champs ___ de mots Les bases généralistes [Lexique New et al. (2004) 140000 té et al. (2004) 49000 Enfants | Gimenes et al. (under | press) | Lexique-Infra | Diphones New & Spinelli (2013) _Manulex-Infra 25Evaluation et traitement de l'aphasie ‘Nom (Open Lexicon) Nombre et principaux champs oe de mots ee La fréquence WorldLex Gimenes & New 188000 Lage @acquisition AoA_Fam_1225 Lachaud (2007) 1225 ‘AcA_400 Alario & Ferrand 400 (1999) ‘AoA_FreqSub_1493 | Ferrand (2008) 1493 ‘AoA_Concr_FreqSub_ | Bonin et al. (2003) 866 Tmag_Valemo_866 La valence émotionnelle ‘AoA_Concr_FreqSub_ | Bonin et al. (2003) 866 Imag_Valemo_866 ValEmo_Arous_1286 | Gobin et al. (2017) 1286 ValEmo_Arous_ Gilet et al. (2012) 835 Tmag_835 ValEmo_Adulte_735 | Syssau & Font (2005) | 735 ValEmo_Enfant_600 | Syssau & Monnier 600 Enfants (2009) ValEmo_Ado_ Monnier & Syssau 720 Enfants/Ado Enfants_720 (2017) Limageabilité/ Concrétude ‘AoA_Coner_FreqSub_ | Bonin et al, (2003) 866 Imag_Valemo_866 Imag_1493 Bonin et al. (2011) 1493 Concr_1659 Bonin et al. (2018) 1659 FreqSub_Imag_3600 | Desrochers et 3600 ‘Thomson (2009) FreqSub_Imag_1916 | Desrochers et 1916 Bergeron (2000) La fréquence subjective/Familiarité AoA_Coner_FreqSub_ | Bonin et al. (2003) 866 Imag_Valemo_866 FreqSub_Imag_3600 | Desrochers et 3600 ‘Thomson (2009) FreqSub_Imag_1916 | Desrochers et 1916 Bergeron (2000) 26Identifier et caractériser les dificultés: principes et recherche de preuves Nom (Open Lexicon) Référence Dheinaia Population et principaux champs de mots “AoA_FreqSub_1493 __| Ferrand (2008) 1493 FFreqSub_660_| Robertetal (2012) 660 Jeunes/Agés Dexpérience sensorielle ee | SensoryExp_1659 Bonin etal. (2014) Es _1659 fe | 7 Les normes | d’associations | verbales a "Assoc_366 Ferrand & Alario 366 : L fe (1998) Assoc_520 Bonin et al. (2013) 520 Lestempsdelecture | _ French _Lexicon_ Ferrand et al. (2010) 38840 Project sea _ ae French_Lexicon_ Ferrand et al. 2011) 1492 Project_Mono “Megalex Ferrand et al. (2018) ye fom Nom abrégé : ___Signification Assoc cea 1 ‘Associations verbales is ‘AOA \'Age @acquisition i ae Coner [Concrétude ae | Freqsub | Fréquence Subjective é Fam i | Familiarité Hiniag : Imageabilité SensoryExsp 2 | Expérience Sensorielle ValEmo : ~ | Valence Emotionnelle Tableaux issus de l’OpenLexicon FR, [Link]. 2.2. La fréquence des mots Lorsque l’on teste les effets de fréquence, la méthode habituelle consiste 4 comparer la performance d’un ensemble de mots de haute fréquence a un ensemble de mots de basse fréquence, en comparant avec d’autres variables telles que la longueur, la com- plexité phonologique, Pimageabilité, et ainsi de suite. Néanmoins, il est important de se rappeler que les termes, haute et basse fréquence, sont relatifs et non absolus. Selon les expériences, la fréquence moyenne d’un ensemble de mots a haute fréquence peut varier de 500 mots par million (mpm) 4 30 mpm, et les mots a basse fréquence de 504 27Evaluation et traitement de 'aphasie 1 mpm; ainsi, le mot a basse fréquence d’un chercheur peut étre le mot a haute fré- quence d’un autre chercheur. Cela refléte en partie la tache utilisée. Bien que n’im- porte quel mot 4 haute fréquence puisse étre utilisé en lecture, il y a trés peu de mots avec une fréquence de plus de 200 mpm qui peuvent étre utilisés dans une tache de dénomination orale d'images. La fréquence des mots est fortement associée 4 l’'age d'acquisition (c’est-a-dire PAge auquel un mot est susceptible @’avoir été acquis) et il est difficile, mais pas impossible, de faire varier ces facteurs indépendamment. On a fait valoir que les effets apparents de la fréquence des mots sont en fait des effets de Page d’acquisition (Ellis et Morrison, 1998). La fréquence des mots est également trés fortement liée 4 la fami- liarité. Cela n’est pas surprenant, car la familiarité est évaluée en fonction de la fré- quence a laquelle un mot est rencontré ou utilisé (Gernsbacher, 1984). La localisation modulaire des effets de fréquence des mots sur la précision du modéle en dénomination nest pas tout a fait claire. Dans presque toutes les taches avec des personnes normales, les temps de réaction sont plus courts pour les mots & haute fréquence (McCann et Besner, 1987; McCann, Besner et Davelaar, 1988 ; effet est dans les fléches) dont les représentations lexicales sont plus accessibles (Morton, 1979b; c.-a-d. que effet est dans les boites). En cas d’altération du traitement, les effets de fréquence sur la performance ont souvent été pris pour indiquer une altéra- tion a un niveau lexical (p. ex., Lesser & Milroy, 1993). Cependant, dans les troubles neurocognitifs langagiers sémantiques, oii la principale difficulté semble se situer au niveau sémantique, les effets de fréquence sont trés importants, ce qui suggére que les représentations sémantiques correspondant aux mots a basse fréquence sont plus susceptibles d’étre endommagées (Lambon Ralph, Graham, Ellis & Hodges, 1998). Tl est probable que des effets de fréquence sur la performance, chez les personnes ayant des troubles du langage, puissent survenir a plusieurs niveaux, lexical ou sémantique, ou encore dans les interrelations qui les séparent. 2.3. L’imageabilité Lorsqu’on demande aux gens d’évaluer l'imageabilité des mots (la facilité avec laquelle le mot évoque une image visuelle ou auditive), certains mots obtiennent des notes Alevées (p. ex. chat, livre) et autres mots plus abstraits sont jugés comme ayant une faible imageabilité (p. ex. bonheur, idée). Ces mots sont utilisés pour déterminer la présence d’un effet d’imageabilité. L’imageabilité est étroitement liée au concret et, en fait, ces dimensions peuvent étre impossibles a distinguer (voir Marcel & Patterson, 1978, pour la preuve que Pimageabilité peut étre le facteur déterminant). Ia été suggéré que les effets d’imageabilité peuvent refléter la richesse des représentations séman- tiques, les mots concrets ayant plus de caractéristiques sémantiques que les mots abs- traits, qui de fait, deviennent moins imaginables (Plaut & Shallice, 1993). Une autre proposition est que les mots a forte imageabilité ont des significations beaucoup plus clairement définies et cohérentes que les mots a faible imageabilité, qui ont tendance a 28identifier et caractériser les difficultés : principes et recherche de preuves avoir des significations qui dépendent de leur contexte linguistique (Breedin, Safran et Coslett, 1994). Néanmoins, on s’entend pour dire que les effets d’imageabilité se produisent 4 un niveau sémantique. L’aphasie se caractérise trés souvent par une meilleure perfor- mance avec des mots 4 haute qualité d’image que les mots & faible qualité d’image (Franklin, 1989). Les effets peuvent se produire au niveau sémantique ou dans les processus d’entrée et de sortie du syst#me sémantique (Franklin, Howard & Patterson, 1994, 1995; Franklin, Turner, Lambon Ralph, Morris & Bailey, 1996). Il ya, cependant, des personnes atteintes dvaphasie ou de troubles progressifs qui présentent beffet inverse, @est-a-dire une meilleure performance avec des mots abstraits a faible imageabilité qu’avec des mots concrets a forte imageabilité (p. ex. Breedin et al., 1994; Marshall, Chiat, Robson & Pring, 1996; Warrington, 1975, 1981). Cela suggére qu’il peut y avoir une représentation des mots a forte et a faible imageabilité, partiellement indépendante du syst¢me sémantique. 2.4. La longueur des mots La longueur des mots et des non-mots peut varier (p. ex. mots d’une, deux ou trois syllabes), tout en tenant compte d’autres variables, comme la fréquence et limagea- bilité. Ces effets croisés sont utilisés pour déterminer la présence d'un effet de lon- gueur, lorsque des mots plus longs et/ou des non-mots sont répétés ou consultés avec plus ou moins de précision. Chercher lorigine des effets de longueur n’est pas simple. Comme les mots avec plus de syllabes ont plus de phonémes, leffet de longueur est-il da au nombre de syllabes ou au nombre de phonémes? Le test évident est @utiliser des mots qui différent par leur nombre de syllabes mais qui maintiennent le nombre de phonémes constant, par exemple en comparant la performance sur quatre phonemes, des mots d'une syllabe avec quatre phonemes (ex. truite), des mots de deux syllabes. Le résultat est que les effets de longueur peuvent étre trés difficiles a déméler. En se basant sur neuf personnes qui ont commis des erreurs phonologiques en production orale, Nickels et Howard (2004) présentent des données qui suggérent que le nombre de phonémes est le seul facteur important. En revanche, Romani et Calabrese (1998) soutiennent dans leur étude que la complexité phonologique est le facteur déterminant. Avec des stimuli présentés visuellement, la situation est encore plus complexe. Alors qu’en général le nombre de lettres dans un mot est fortement lié au nombre de phonemes, cette relation est loin d’étre parfaite. Par exemple, CHAT a quatre lettres mais seulement deux phonémes, alors que KART, posséde également quatre lettres, mais avec quatre phonemes. De méme, certains mots d’une syllabe et d’autres de trois syllabes ont le méme nombre de lettres. Ces échanges théoriques semblent étre moins importants pour le clinicien; en général, une meilleure performance avec des mots ayant moins de phonemes sug- gere un probléme dans la production phonologique, plus probablement dans les 29Evaluation et traitement de l'aphasie processus d’assemblage phonologique. A noter néanmoins la présentation clinique inverse, a savoir des personnes qui produisent mieux des mots longs que des mots courts (Best, 1995; Lambon Ralph & Howard, 2000); cela pourrait trés probable- ment s’expliquer par une difficulté d’accés au lexique phonologique de sortie (parce que les mots longs, avec moins de voisins, sont plus distincts dans leur représenta- tion phonologique). Les effets de longueur des mots en reconnaissance lexicale orale n’ont pas souvent été rapportés, peut-étre parce qu’ils ont rarement été étudiés. II semble que les per- sonnes ayant des déficits au niveau du lexique phonologique d’entrée ou de Paccés au systéme sémantique comprennent mieux les mots longs (Franklin et al., 1996; Howard & Franklin, 1988). C’est probablement parce que les mots plus longs sont plus distinctifs dans l’espace phonologique et activent moins de concurrents simi- laires pendant le processus d’accés lexical. 2.5. La régularité des mots La régularité des mots consiste 4 comparer la performance entre des ensembles de mots dont la correspondance graphéme-phonéme est prévisible ou réguliére (p. ex. TABLE, LIVRE) et des mots dont la correspondance grapheéme-phonéme est moins prévisible (p. ex., FEMME, PAON). Ces mots sont utilisés pour déterminer si !’on a la présence d'un effet de régularité en lecture, qui traduirait une meilleure lecture des mots réguliers que des mots irréguliers. Lorsque les personnes atteintes d’aphasie savent mieux lire ou épeler des mots réguliers que des mots irréguliers, cela suggere quelles utilisent des correspondances sub-lexicales pour la tache. Il s’ensuit que les mécanismes de traitement lexical sont altérés 4 un moment donné. 2.6. La lexicalité Le modéle posséde des systémes de traitement différents en fonction del’accés lexical; par exemple, la lecture via le lexique orthographique d’entrée ne sera possible que pour les mots réels, car seuls les mots familiers et connus sont représentés dans ce systéme. Les non-mots ne peuvent étre traités qu’avec l'aide de processus qui incor- porent des régles générales de mise en correspondance entre les entrées et les sorties (par exemple, la lecture de non-mots nécessite butilisation du processus de conver- sion graphemes-phonémes qui peut dépendre des régles relatives aux graphémes et A leur correspondance phonémique). Les mots réels peuvent étre traités par la méme procédure, ce qui permet généralement d’obtenir une exécution correcte, sauf s'il sagit d’exceptions aux régles. Ainsi, par exemple, tous les mots réels seraient répétés correctement a Paide de la « conversion phonologique entrée et de sortie», car cette correspondance est parfaitement cohérente et réguliére. En lecture, en revanche, tout mot réel avec des relations graphémes-phonémes exceptionnelles (par exemple 30identifier et caractériser les difficultés : principes et recherche de preuves PAON, MONSIEUR, FEMME) serait mal interprété (‘régularisé’) si sa sortie est générée par la procédure de conversion sous-lexicale. Les comparaisons de performance entre des mots réels et des non-mots appariés pour la longueur et la complexité phonologique peuvent donc fournir des informa- tions utiles sur la fagon dont une tache est exécutée. Un effet de lexicalité est observé lorsque la performance avec des mots réels est meilleure qu’avec des non-mots. Deux conclusions s’ensuivent: premiérement, qu'il y a un déficit 4 un moment donné dans la procédure sous-lexicale; deuxiémement, les procédures lexicales sont impliquées dans le traitement de texte réel. Une meilleure performance avec des non-mots que des mots réels est un résultat beaucoup moins probable mais peut se produire, par exemple, dans la « dysgraphie de surface » (Behrmann & Bub, 1992; Weekes, Davies, Parris & Robinson, 2003). Cela signifie qu’il y a un deficit 4 un certain point de la procédure lexicale et que la personne se fie donc a des procédures sublexicales. Par exemple, par écrit en dictée, une personne qui se fie a des procédures sous-lexicales aura des production phonologiquement plausibles (et donc correctes) pour les non- mots. En revanche, les mots réels seront trés souvent mal orthographiés bien que phonologiquement plausiblement (par exemple, l’orthographe FAME pour femme). 2.7. Les catégories grammaticales Ils'agit généralement de noms, de verbes, d’adjectifs (mots de contenu) ou encore de mots de fonction (nécessaires pour la grammaire) qui sont utilisés pour déterminer la présence d’un effet de classe grammatical. [I existe des différences systématiques dans limageabilité des mots entre les classes de mots. Les noms sont généralement considérés comme étant beaucoup plus imaginables que les verbes; les adjectifs se situent habituellement entre les deux. Les mots de fonction sont 4 la fois beaucoup moins imaginables et beaucoup plus fréquents que les mots de contenu. Ils sont aussi souvent plus courts. La question de savoir si les effets de classe de mots sont réels ou la conséquence des effets de variables confusionnelles telles que limageabilité, a sou- vent été soulevée. Allport et Funnell (1981) ont montré que les différences entre les noms et les verbes en lecture pouvaient disparaitre lorsque limageabilité des mots était contrélée (Berndt, Haendiges, Burton et Mitchum, 2002; Bird, Howard et Fran- klin, 2000). Conroy, Sage et Lambon Ralph (2006), Matzig, Druks, Masterson et Vigliocco (2009), et Vigliocco, Vinson, Druks, Barber et Cappa (2011) examinent plus largement les différences entre les noms et les verbes. Avec le contraste entre les mots de contenu et les mots de fonction, la question de savoir si les différences trouvées sont dues 4 des confusions avec limageabilité ou encore la fréquence, est encore moins facile 4 déterminer. II est certain que les différences entre les mots de contenu et les mots de fonction peuvent disparaitre lorsqu’on utilise des listes dont la fré- quence et la qualité d’image correspondent (Bird, Franklin et Howard, 2002; Howard et Franklin, 1988). L’un des problémes réside dans le fait que lorsque des listes appa- riées sont utilisées a cette fin, les mots de contenu (trés haute fréquence et trés faible 31valuation et traitement de l'aphasie qualité d’image pour les mots de contenu) et les mots de fonction (trés haute qualité image et trés basse fréquence pour les mots de fonction) sont atypiques. 3. La nature des erreurs {Ta nature des erreurs est une autre source d'information qui peut étre utilisée dans la recherche d'information convergente pour faire émerger un profil clinique qui iden- tifie les traitement intacts et altérés. Ainsi une premiere analyse approximative des erreurs orientera sur les premiéres hypothéses sous-jacentes. Les erreurs sémantiques, par exemple, suggérent que le déficit sous-jacent réside dans les représentations sémantiques ou dans le processus d’entrée ou de sortie du systéme sémantique. De méme, les erreurs phonologiques en production correspondent a un déficit au niveau du lexique phonologique de sortie ou a des niveaux plus périphériques de la produc- tion phonologique. Toutefois, la nature des erreurs ne peut jamais, en soi, constituer une preuve concluante du niveau de déficit sous-jacent} Nous avons déja souligné dans le paradoxe SANDAL-SCANDAL-SMANDAL (voir encadré 2.1) que, dans le cas d'une personne souffrant d’alexie profonde, les erreurs visuelles en lecture ne peuvent étre attribuées a des difficultés de reconnaissance de lettres ou de mots. Il y a plusieurs mises en garde prendre en compte{Dans de nombreuses taches de com- préhension, la possibilité d’erreurs est limitée par les distracteurs utilisés. Les erreurs phonologiques ou visuelles dans la reconnaissance des mots ne seront remarquées que lorsque des distracteurs phonologiques ou visuels sont utilisés. De méme, les erreurs sémantiques ne seront commises que si l’on utilise des distracteurs séman- tiques apparentés. En outre, les risques d’erreurs sont directement liés au nombre de distracteurs utilisés dans le domaine concerné.\Par exemple, dans 'appariement mot/ image, le taux d’erreurs sémantiques sera tres différent si quatre distracteurs séman- tiques apparentés sont disponibles que s’il n’y a qu’un seul distracteur sémantique. Les taux d’erreurs sémantiques peuvent également étre différents lorsqu’une gamme plus limitée de distracteurs est utilisée dans la verification des mots-images, ot la personne évaluée doit décider si le mot présenté est le nom d’une image et comparer le nom présenté avec tous les noms possibles. En compréhension, la possibilité de commettre diverses erreurs est maximisée lorsqu’on demande au patient de définir un mot présenté. Le clinicien doit donc choisir soigneusement les évaluations en fonction des hypothéses concernant les déficits du patient et interpréter les perfor- mances en gardant a l’esprit le niveau d’exigence de la tache. ‘fn production, il est relativement simple de classer les réponses en (i) erreurs sémantiques, (ii) erreurs phonologiques et (iii) erreurs non liées. Dans les erreurs phonologiques et sans rapport, on peut faire la distinction entre les réponses au sein des mots réels et les néologismes. Cependant, aucune de ces classifications n’est exempte de problemes. Par exemple, dans quelle mesure une erreur doit-elle étre étroitement liée pour que Je résultat soit lié sémantiquement? Comme il n’existe pas 32tdentifier et caractériser les difficultés: principes et recherche de preuves de mesure indépendante de la relation sémantique, la limite est, essentiellement, une question de choix.\De méme, le degré de parenté phonologique requis pour classer une erreur comme étant liée phonologiquement varie radicalement entre les études. En adoptant un critére hérité de Morton et Patterson (1980), Nickels et Howard (1995b) reconnaissent que les réponses sont liées phonologiquement lorsqu’elles partagent au moins 50 % de leurs phonémes avec la cible et dans le méme ordre. Martin et ses collaborateurs (1994) adoptent un critére beaucoup moins rigoureux, Cest-a-dire qwune réponse qui ne partage qwun seul phoneme avec la cible est consi- dérée comme étant lige phonologiquement{La manieére dont les erreurs doivent étre classées est, dans une large mesure, une question de jugement. Il n’y a pas de bonnes réponses qui peuvent étre identifiées Pavance. C’est l'une des raisons pour lesquelles, a notre avis, les erreurs ne constituent qu’une source de preuves. Des conclusions solides sur les processus intacts et altérés pour toute personne atteinte d’aphasie ne peuvent étre tirées que de preuves convergentes provenant des effets des variables critiques et de la performance dans des taches connexes, bien évidemment associées Ala nature des erreurs faite: 4 Ilest également important de réaliser que, comme I’a fait remarquer Cutler (1981), les erreurs sont déterminées de fagon multiple. En d’autres termes, une erreur peut avoir plus d’une source. Ainsi, par exemple, des erreurs sémantiques dans la produc- tion peuvent se produire lorsque le systéme sémantique est altéré ou lorsque la forme lexicale du mot cible mest pas disponible (Caramazza & Hillis, 1990). 4. Comparaisons entre les taches La comparaison des performances pour différentes taches, lorsque ces différent& taches partagent des composantes de traitement de l'information, est la dernigre soutce critique d’éléments probants pour déterminer Porigine du déficit. Une grande partie du contenu des chapitres 4 4 8 aborde ces comparaisons. Il existe de nom- breuses fagons d’y parvenir, qui dépendent toutes d'une analyse des taches qui déter- mine les processus nécessaires a l’exécution d’une tache particuliére. Des comparaisons utiles sont présentées ci-dessous. 4.1. Comparaisons entre les modalités Des comparaisons des mémes taches mais dans différentes modalités comme dans la compréhension orale et écrite sont souvent utilisées pour déterminer si les difficultés qwune personne atteinte d’aphasie présente se situent 4 un niveau commun aux deux modalités (lorsqu’un niveau de performance similaire, une distribution similaire des erreurs et des effets similaires des variables psycholinguistiques sur la performance devraient se retrouver dans les deux modalités) ou sont spécifiques a une seule moda- lité. Des comparaisons similaires peuvent étre faites entre la dénomination orale et 33Evaluation et traitement de l'aphasie écrite (les deux impliquant nécessairement un traitement sémantique), ou entre la dénomination, la lecture a haute voix et la répétition des mots (toutes impliquant une assemblée phonologique). 4.2, Comparaison de taches faisant appel a différents niveaux d’une méme modalité Franklin (1989) a montré comment déterminer lorigine du deficit en compréhension lexicale orale par une évaluation comprenant un ensemble de taches qui exploitent Paccés a différents niveaux. I] a ainsi été utilisé trois types de taches: (i) les paires mini- males sans mots, qui n’exigent que l’accés aux résultats de l’analyse phonologique auditive; (ii) la décision lexicale auditive, qui exige l’accés au lexique phonologique @entrée; et (iii) les tiches de compréhension des mots, y compris l'appariement de mots-images et les jugements de synonymes (nécessitant I’accés 4 la sémantique). Tableau 2. Compréhension lexicale orale et relation entre les niveaux de perturbations et les taches faisant appel a ces différents niveaux (Franklin, 1989). Niveaux de perturbation : Analyse Lexique peter ha Taches phonolo- | phonolo- | Beet 7 : | depuis te lexique | Systeme eae Bique phonologique | sémantique auditive | dentrée 7 dentrée Paires minimales sans mots -- + | + + écision lexicale audit -- 7 + + Compréhension orale 7 ‘i a Compréhension é + + z Franklin a fait valoir que, si le modéle de la figure 1.1 est correct dans les étapes qu il postule pour la compréhension lexicale orale, il existerait une organisation telle qu'une baisse de performance 4 un niveau quelconque entrainerait une baisse de performance dans toutes les taches des niveaux suivants (voir tableau 2.1). Cest la tendance quia été constatée (voir les résumés des patients au chapitre 4). Cette étude démontre a quel point une réflexion approfondie sur les taches et les niveaux de trai- tement peut permettre d’identifier les niveaux du déficit. Pour la production lexicale, les taches qui exploitent différents niveaux sans néces- siter le recours aux niveaux suivants sont moins faciles a identifier, bien qu'il existe quelques comparaisons de ce genre qui peuvent étre utiles. Par exemple, les juge- ments d’homophones sur des paires de mots écrits (p. ex. VERT et VERRE sont-ils identiques?) exigent l’accés 4 des représentations phonologiques sans sortie vocale. 34Identifier et caractériser les difficuités : principes et recherche de preuves ~ ne bonne performance sur les jugements d’homophones et une mauvaise lecture orale des mots correspondants suggérent que la difficulté de lecture réside dans les processus de sortie de assemblage phonologique ou de la programmation articula- toire. Inversement, si la performance dans les deux cas est altérée, cela montre que le processus de lecture est altéré 4 un niveau plus précoce, commun a la fois a la lecture A voix haute et aux jugements d’homophones. 4.3. Comparaison de taches qui partagent un niveau de traitement commun Ce point est mieux illustré par Pexemple. Un premier exemple est celui de 'assem- blage phonologique ot, dans le modéle de la figure 1.1, il s'agit d’un processus partagé par la dénomination orale d'images, la répétition des mots et des non-mots, et la lecture des mots et des non-mots. Lorsqu’il existe un profil d’altération similaire pour toutes ces taches (par ex. une performance inferieure avec des mots longs), des erreurs similaires (erreurs phonologiques identifi¢es principalement par des omissions et des substitutions de phonémes), alors, il existe des preuves solides que le déficit se situe dans le processus d’assemblage phonologique. Un deuxiéme exemple est celui de la conversion sublexicale graphémes-phonémes requise pour la lecture de non-mots. Ce processus est également nécessaire pour les jugements homophones non écrits (p. ex. décider que VERRE et VERT sont des homophones) et pour les décisions lexicales phonologiques. Des déficits similaires dans les trois taches suggérent un déficit dans leur processus commun de conversion sous-lexicale des graphémes en phonémes. Un troisigme exemple est évident lorsque, encore une fois dans le modéle de Ié figure 1.1, le traitement sémantique est nécessaire pour un certain nombre de proces- susyy compris la compréhension des mots parlés et écrits et la dénomination des images par écrit et par oral. Un déficit commun dans toutes ces taches, avec des caractéristiques similaires, suggére un deficit au niveau sémantique (Hillis, Rapp, Romani & Caramazza, 1990; Howard & Orchard-Lisle, 1984). II ne faut toutefois pas oublier que lorsqu’on compare les taches d’entrée et de sortie (en Poccurrence, la compréhension et la dénomination), le rendement dans les taches de compréhension peut étre moins affecté parce que la possibilité de faire des erreurs est limitée par les distracteurs utilisés. 35,Deuxiéme partie Déficits et évaluation 37Chapitre 3 introduction a l’évaluation Les cing chapitres suivants explorent le modéle a travers cing domaines, la compré- hension lexicale orale, la production lexicale orale, la lecture, ’écriture et la recon- naissance des objets/images. Chaque chapitre se concentrera sur un seul domaine, exposant le modéle et son implication lors du traitement langagier, ainsi que les lacunes qui peuvent découler des perturbations. L’évaluation est ensuite abordée pour chaque domaine, en identifiant: «Les facteurs a contréler/exclure; + Les types de mots a utiliser et les effets a observer; * Les indicateurs de déficit pour chaque module ou processus; e Les méthodes et les outils d’évaluation disponibles; + Les autres options dans I’évaluation avec la préconisation d’évaluationg complémentaire; + Linterprétation clinique de P’évaluation; e Des études de cas tirés de la littérature scientifique qui illustrent les perturbations. 1. Hypothéses, démarche déductive et choix des tests Le bilan d’évaluation doit proposer de vérifier des hypothéses en sélectionnant spé- cifiquement certains outils, ce qui aboutirait 4 une évaluation concise et concréte (voir Nickels, 2008, pour une analyse détaillée). La vérification d’hypotheses va per- mettre de déterminer la ou les causes sous-jacentes aux perturbations langagiéres, en soulevant les composantes du modéle qui sont altérées. Le clinicien doit étre sélectif lorsqu’il décide des évaluations a utiliser pour distin- guer la performance (ou la performance relative) des taches auxquelles contribuent les différentes composantes du traitement. Un clinicien n’essaierait donc pas 39Evaiuation et traitement de !'aphasie dévaluer toutes les composantes du modéle en vue d’obtenir un tableau complet, mais viserait plutét a déterminer les évaluations les plus pertinentes pour un patient donné, pour expliquer ses troubles. 2. Observation du langage conversationnel spontané ‘Lors de Pétablissement des hypotheses initiales, le clinicien doit tenir compte des informations individuelles obtenues sur le patient lors du premier contact/échange conversationnel, telles que les difficultés apparentes a comprendre les questions ou les difficultés lexicales évidentes. II faut également envisager d’éventuels déficits sen- soriels, comme ceux de la vue ou de l’ouie, car ils peuvent influer sur la performance de la personne lors de l’évaluation. 3. Affiner le niveau de l’évaluation Que l’accent soit mis sur le traitement des entrants ou des sortants, il faut d’abord examiner l'ensemble du parcours avant d’évaluer les composantes spécifiques du traitement et d’affiner le niveau de décomposition. La compréhension lexicale orale doit étre évaluée en premier lieu, avec une tache @appariement parole-image (désignation lexicale), par exemple. Si elle est intacte, les processus d’identification des sons de la parole (nécessitant une analyse phonolo- gique auditive) et de reconnaissance des mots (s’appuyant sur le lexique phonolo- gique d’entrée) peuvent alors étre considérés comme intacts. Si le patient éprouve des difficultés, les processus sous-jacents doivent étre mis a essai afin d’établir les raisons a Porigine de la panne. Autrement dit, l’analyse phonologique auditive est-elle alté- rée? Le lexique phonologique d’entrée est-il altéré? Ou est-ce dé a un déficit au niveau sémantique? De méme, la production lexicale orale doit d'abord étre évaluée avec une tache de dénomination qui permet d’évaluer l'ensemble du parcours de sortie. Ici, le patient doit s'appuyer sur des représentations sémantiques, des représentations lexicales, des pro- cessus impliqués dans la planification et assemblage phonologique, ainsi que sur la programmation articulatoire. Encore une fois, si la désignation est réussie, des hypo- théses peuvent étre faites quant a la nature intacte des processus sous-jacent. En cas de difficultés, les processus peuvent étre ciblés de maniére sélective en vue d’une évaluation plus approfondie. Dans une tache de dénomination, analyse des types d’erreurs et des variables critiques affectant la performance peut aider a réduire les hypotheses. Les taches qui nécessitent un niveau de fonctionnement plus précis peuvent étre sélectionnées en premier lieu lors de ’évaluation d'une composante particuliére. Par exemple, la discrimination de paires de mots peu contrastées peut étre utilisée au départ pour évaluer les capacités d’analyse phonologique auditive d’une personne, 40Identifier et caractériser les difficultés : principes et recherche de preuves plutot que des mots qui ont un contraste maximal. Si la performance est médiocre, il serait raisonnable de passer ensuite 4 des mots trés contrastés pour identifier le niveau auquel le rendement se détériore. Si, cependant, la performance était bonne, on peut supposer que la performance sur la tache la plus facile le serait également. De méme, lorsqu’il s’agit d’évaluer Pintégrité du systéme sémantique a partir de données auditives, une tache nécessitant la manipulation de synonymes entendus serait plus exigeante que de choisir parmi un choix d'images en réponse 4 un mot entendu. Le succés chez le premier implique le succés chez le second, 4 condition que Ic patient n’ait pas de difficultés supplémentaires liées au matériel pictural. On peut ainsi commencer par une tache telle qu’un jugement de synonymies. Néanmoins, Jorsqu’un patient présente des perturbations sémantiques, une tache d’appariement mots-images peut l’exposer a moins d’échecs au début; une tache de jugement de synonymies peut étre un niveau trop élevé pour commencer une évaluation. 4. Choix des tests pour I’évaluation francophone Un facteur & prendre en compte dans le choix et l’administration des évaluations est le nombre d’éléments utilisés pour mesurer la performance. La capacité d'un test 4 détecter effet d’une variable est fonction du nombre d’éléments du test (plus précisé- ment, lampleur d'un effet qui est susceptible d’étre détecté dépend de la racine carrée du nombre d’éléments). Lorsqu’il est important @’établir si une variable a ou non un effet, il convient @utiliser un nombre suffisamment important d’éléments, Cependant, une fois que les composants altérés sont identifiés, P’évaluation doit étre effectuée en utilisant un nombre suffisamment important d’éléments qui permettront de detecter, tout changement (ou absence de changement) du pré-traitement au post-traitement (ceciest examiné plus en détail au chapitre 9). Une distinction peut donc étre faite par le clinicien entre le bilan 4 orientation diagnostic et le bilan de suivi. Nous détaillons ensuite quelques outils d’évaluation du langage; ces outils ont appuyé leur développement en partie sur 4.1, DTLA — Dépistage des troubles du langage chez l’adulte et la personne agée Auteurs Macoir, J., Fossard, M., Lefebvre, L., Monetta, L., Renard, A., Tran, T.M. & Wilson, M.A. (2017) Proposition @’évaluation | Domaine cognitif Sous-test | Acces lexical en production orale Dénomination : IEvaluation et traitement de 'aphasie Production orale et mémoire phonologique 8 | Répétition court terme | Production orale et fonctions exécutives Eluence verbale orthographique Production écrite Ecriture sous dictée Ecriture spontanée Lecture i : Lectureavoixhaute : Compréhension de phrases Appariement de phrase entendue- | Mémoire sémantique Appariements de mots écrits i Mémoire de travail verbale ‘Alpha-span NE: niveau d’éducation (nombre d’années) 4.2. BECLA Auteurs Macoir, J., Jean, C., Gauthier, C. (2015) Taches explorant la reconnaissance des mots entendus et écrits Nom de la tache Discrimination auditive Décision lexicale orale Décision lexicale écrite Taches explorant le traitement sémantique Nom de la tache Appariement sémantique d'images Appariement mot entendu-image Appariement sémantique de mots écrits Taches explorant le systeme de production orale des mots Nom dela tache Dénomination orale d'images Jugement de rimes sur images Jugement de rimes sur mots écrits Repetition de mots Répétition de non-mots Repetition differée de mots Répétition differée de non-mots 42Identifier et caractériser les difficultés: principes et recherche de preuves Taches explorant la lecture et la production écrite [Nom de la tache 4.3. BETL Auteurs Tran, T.M., Godefroy, O. (2015, 2018) ‘Taches explorant le traitement sémantique fee seareaearel _Nom dela tache ‘Appariement sémantique Questionnaire sémantique ‘Appariement sémantique de mots & Taches explorant la compréhension lexicale orale et écrite Nom de la tache | Désignation d'images 4 Désignation de mots écrits Taches explorant le systéme de production orale des mots Nom de la tache Dénomination orale d'images Taches explorant la lecture et la production écrite Nom delatache Lecture de mots Dénomination écrite d'images 43,Evaluation et traitement de !'aphasie 4.4. GREMOTS — batterie d’évaluation des troubles du langage dans les maladies neurodégénératives Auteurs Bézy, C., Renard, A., Pariente, J. (2016) Les traitements linguistiques explorés dans la batterie GREMOTS Expression | Compréhension | Expression orale spontanée Compréhension orale Traitement discursif Entretien dirigé conversationnelle Discours narratif oral Compréhension de textes écrits ‘Traitement syntaxique Elaboration de phrases & oral | Transposition: répétition et dictée Exécution d’ordres oraux Compréhension orale et écrite de phrases Traitement lexical Production lexicale orale de noms, verbes et noms propres ‘dénomination de photos) Fluences grammaticales, catégorielles et littérales ‘Transpositions: répétition, lecture A voix haute, dictée de mots Compréhension lexicale orale et écrite Vérification mot oral/photo Vérification mot écrit/photo Tableau récapitulatif des épreuves de la batterie GREMOTS Tests Sous-tests Entretien Langage spontané Répétition de mots Répétition de phrases Fluences Exécution d’ordres Dénomination orale Fluence grammaticale: verbes Fluence sémantique: fruits Fluence littérale: lettre V De substantifs De verbes De noms propres Elaboration de phrases | Discours narratif Compréhension syntaxique r Lecture a haute voix De mots De pseudo-mots et de non-mots | Compréhension orale (Vétification mot entendu-photo) Ecriture automatique 44Identifier et caractériser les difficultés : principes et recherche de preuves Ecriture sous dictée De mots De non-mots et de logatomes De phrases Compréhension de textes écrits Compréhension écrite (Vérification mot écrit-photo) 4.5. PEGV Auteurs Agniel, A., Joanette, Y., Doyon, B., Duchein, C. En diffusion gratuite: [Link] [Link] Tableau récapitulatif des épreuves de la batterie PEGV Tests _ | Test des figures identiques _ ‘Test des figures enchevétrées Test d’appariement fonctionnel [ Test d’appariement catégoriel | 4.6. VOSP — Batterie de perception visuelle et spatiale des objets Auteurs Wafrington, E., James, M. Version francaise publige en 2000 aux EAP, Editions et Applications psychologiques. Tableau récapitulatif des épreuves de la batterie VOSP Tests tion de formes ettres inachevées | Test 2: silhouettes Test 3: Choix d’objets réels Test 4: Silhouette progressives [Test 5: dénombrement de points | Test 6: discrimination de position | Test 7: localisation de chiffres Test 8: Analyse de cubes 45Chapitre 4 Compréhension lexicale orale 4. Modélisation cognitive de la compréhension lexicale orale 1.1. Les composantes cognitives La figure 4.1 montre les processus impliqués dans la compréhension auditive des mots connus. De la perception auditive 4 l’accés au sens, on reléve 3 étapes : Yanalyse phonologique auditive, le lexique phonologique d’entrée et le systeme sémantique. Mots entendus 5 x Analyse phonologique x Lexique phonologique d’entrée | x Systeme sémantique Permet Identification des sons grace & Tanalyse perceptive des chaines sonores entendues. Permet Faccés a un stock d'unités auditives sonores constitutives des mots parlés ; permet Laccés & la familiarité des mots. Représentations sémantiques des mots activés + permet la reconnaissance et Fidentification des mots ; permet de mettre du sens sur ce qui est pergu, 47