Université de Tunis El Manar

Institut Supérieur des Sciences Humaines de Tunis

Département de Psychologie

Rapport de stage

Master Professionnel de Neuropsychologie et psychopathologie cognitive

(Deuxième année – M2)

Rapport réalisé par : Kawther MEKKAOUI

Encadrant universitaire : Yasmine HENTATI

Encadrant de terrain : Narjess ARFOUI

Année universitaire : 2018/2019

 Remerciements

Mes remerciements s’adressent :

A Madame Yassamine HENTATI. Qui m’a toujours poussé scientifiquement et

humainement depuis les premiers instants en licence jusqu’à ma deuxième année en
master.

A madame Narjess ARFAOUI pour m’avoir accueillie au sein de l’institution et pour

son entière disponibilité, afin de bien assurer la réalisation de ce rapport.

A mes amis, Hanen, Skander, Asma et Olfa, pour leurs précieux conseils et leurs
présences instructives et avantageuses tout au long de cette expérience.

Je tiens vivement à remercier toute personne accueillie au sein de centre U.T.A.I.M

pour avoir accepté ma présence dans leur maison, leur famille et leur monde et pour
m’avoir accordé cette chance inestimable.
INTRODUCTION
1. Présentation de l’institution.......................................................................................................... 6
1.1. Le centre « U.T.A.I.M» ........................................................................................................... 7
1.2. Structure architecturale du centre : .......................................................................................... 7
1.3. Structure fonctionnelle du centre : .......................................................................................... 7
1.4. Population accueillie.................................................................................................... 8
1.5. Les professionnels du centre : ..................................................................................... 8
2. Observation du psychologue ........................................................................................................ 9
2.1. Activité clinique : .................................................................................................................... 9
2.2. Activité institutionnelle : ......................................................................................................... 9
3. Bilan neuropsychologique ............................................................................................................... 10
3.1. Présentation de Karim : ............................................................................................. 11
3.2. La demande, le motif et les attentes : ........................................................................ 11
3.3. L’observation de Karim dans le centre ...................................................................... 11
3.4. Eléments anamnestiques : .......................................................................................... 12
3.5. Le vécu scolaire de Karim : ....................................................................................... 13
3.6. Histoire de la maladie : .............................................................................................. 13
3.7. Examen neuropsychologique de base : ..................................................................... 14
3.7.1. Choix d’outils d’évaluation ........................................................................................... 15
3.7.2. Comportement durant la passation ................................................................................ 15
3.7.3. Interprétation des résultats :........................................................................................... 16
3.8. Les Hypothèses...................................................................................................................... 18
3.8.1. Les Hypothèses diagnostiques :..................................................................................... 18
3.8.2. Les Hypothèses étiologiques : ....................................................................................... 19
3.8.3. Hypothèse de dysfonctionnement cognitif et socio-émotionnel :.................................. 19
3.9. Bilan neuropsychologique approfondi : ................................................................................ 19
3.9.1. Choix d’outils d’évaluation : ......................................................................................... 19
3.9.2. Comportement durant la passation : .............................................................................. 21
3.9.3. L’interprétation des résultats : ....................................................................................... 21
3.10. Lecture analytique : ....................................................................................................... 27
4. Réflexion ....................................................................................................................................... 29
4.1 Analyse institutionnelle : ............................................................................................................. 30
4.1.1. Contexte de l‟intervention ............................................................................................. 30
4.1.2. Le cadre théorique......................................................................................................... 30
 4.1.3. Approche méthodologique : .......................................................................................... 32
4.1.4. Résultats ........................................................................................................................ 33
4.1.5. Discussion ..................................................................................................................... 35
4.1.6. Conclusion ..................................................................................................................... 36
4.2. Réflexion personnelle :.......................................................................................................... 37
4.2.1. L’absorbation de l’être de l’avoir : ................................................................................ 37
4.2.2. La représentation de l’enfant avec un trouble de développement intellectuel chez le
stagiaire …………………………………………………………………………………………37
4.2.3. Les parents et le deuil de l’enfant désiré ....................................................................... 38
Conclusion
Bibliographie
INTRODUCTION
Ayant effectué, lors de notre parcours de formation académique, des stages dans des
institutions hospitalières (hôpital militaire et hôpital Charles Nicole) et une institution
psychosocial (centre « ETTAFAOL » pour les enfants et les adolescents épileptiques). Il nous
semblait important, pour le premier semestre de notre deuxième année en master en
neuropsychologie clinique et psychopathologie cognitive, de nous orienter vers une nouvelle
expérience avec les apports de son milieu et la spécificité de sa population accueillie. Pour
cette raison, nous avons choisi d’effectuer 100 heures, à l’établissement de réhabilitation
psychosociale « U.T.A.I.M » pour les personnes présentant un trouble du développement
intellectuel.

Le travail avec des personnes (enfant, adolescent, adulte et personne âgées), ayant des
troubles du développement intellectuel, est incontournable dans l’initiation à la pratique
professionnelle du stagiaire en neuropsychologie. Pour cette raison, nous estimons que cette
expérience est sculptante de notre identité professionnelle et personnelle.

Pour ce semestre, Nous avons visé une fortification de nos acquis pratique assimilés avec le
théorique, une familiarisation avec la pratique de la psychologue auprès de la population
accueillie en appréhendant ses spécificités et détecter les fonctionnements et les
dysfonctionnements institutionnels. Pour achever nos objectifs de stages nous avons eu
recours, non seulement, à une profonde implication dans le travail de la neuropsychologue en
menant par nous-mêmes des entretiens cliniques et des examens neuropsychologiques auprès
des enfants, adolescents, adultes et personnes âgées, mais aussi, une démarche réflexive et
participative amenant les professionnels du centre vers une analyses institutionnelle.

Après avoir effectué 100 heures dans notre milieu de stage, cette expérience nous a permis de
répondre à certaines de nos interrogations initiales :

Nous nous sommes demandés si nous pourrons être fidèles à ce que nous avons observé, si
nos observations seront influencées ou non par la subjectivité de nos jugements. Adopterons
Ŕ nous vraiment la finesse de la pratique qui va coordonner nos acquis théoriques et qui va
nous permettre d’effectuer des rencontres cliniques afin d’assimiler un bilan
neuropsychologique à visé thérapeutique ?

Dans ce rapport nous commencerons par la description de l’architecture et du fonctionnement

du lieu du stage sur lequel a porté notre choix, le centre «U.T.A.I.M », mais également la
population accueillie. En second lieu, nous présenterons la spécificité de la pratique
professionnelle de la psychologue clinicienne au sein du centre. Ensuite, le bilan
neuropsychologique, dans lequel nous allons présenter le patient, les données anamnestiques
et sémiologiques recueillies durant les entretiens, et nous aborderons les tests, qui visent à
vérifier nos hypothèses, et leurs choix d’application. Finalement, nous partagerons notre
réflexion sur l’institution en analysant les activités institutionnelles et notre réflexion sur nos
vécus lors de cette expérience.
 Première partie
Présentation de l’institution

1. Présentation de l’institution
1.1. Le centre « U.T.A.I.M»

Le centre « U.T.A.I.M » est une institution tunisienne à vocation éducatrice spécialisée et

prise en charge des enfants, adolescents et adultes qui présentent un trouble du développement
intellectuel. Il se situe à 61.rue Sadek Boukas, ZAHARA.

Ce centre reçoit des enfants déscolarisés pour la prise en charge à plein temps : de 8 heures à
15 heures et du lundi au vendredi. Il vise à améliorer le quotidien des personnes accueillies
tout en les accompagnants à instaurer leur autonomie instrumentale et affective. Il accueille
toute personne présentant une déficience intellectuelle de tous les gouvernorats de Tunisie et
il offre des activités didactique, sportives, et des activités de formation professionnels comme,
la poterie traditionnelle, l’emballage, la couture.

1.2.Structure architecturale du centre :

L’architecture du centre renvoie à une école ordinaire avec son allure sérieuse et didactique.
Cet établissement comporte un rez-de-chaussée, où se trouve la cuisine, la cantine, 2 salles
de prise en charge, bien aménagées et spécialement équipées, nous trouvons aussi deux
bureaux pour les membres du bureau exécutif du centre et un jardin, dédié aux activités
sportives, et qui consiste en un terrain de football.
Au premier étage, nous trouvons le bureau de la directrice du centre, bureau de la
psychologue et le bureau de l’orthophoniste, une salle pour l’atelier de la couture, une salle
de sport couverte et 5 salles de prise en charge pour les enfants et les adolescents.

1.3.Structure fonctionnelle du centre :

o Adhésion de l‟enfant, l‟adolescent et l‟adulte au sein du centre :

Dans un premier temps, la psychologue rédige un premier compte rendu sur le profil
psychologique du patient. Elle se base sur un entretien préliminaire avec la personne
accompagné d’un entretien anamnestique avec les parents ou les proches, où, ils sont appelés
à présenter le dossier médical et paramédical.
L’adhésion au sien du centre, qui nécessite l’accord des membres du bureau exécutif, se fait
suite à ces rencontres cliniques et ce compte rendu.
Une fois le patient est inscrit au centre, un bilan orthophonique et un autre psychologique sont
effectués afin d’émerger la spécificité de la prise en charge.
 o La prise en charge :

Le centre « U.T.A.I.M » adhère en moyenne 72 personnes, dont chacune bénéficie d’une prise
en charge qui vise à améliorer sa qualité de vie quotidienne, cela se fait en intervenant au
niveau de l’autonomie (instrumentale et affective), de la sociabilité (l’intégration dans le
groupe) des connaissances académiques et de la préparation vers un projet de vie (lors de
l’atelier de la poterie.)

1.4.Population accueillie

Le centre « U.T.A.I.M» accueil les enfants, les adolescents et les adultes ayant une
déficience intellectuelle, la révision des classifications du DSM propose une nouvelle
dénomination « trouble du développement intellectuel », qui est défini comme « Un arrêt du
développement mental ou un développement mental incomplet, caractérisé essentiellement
par une insuffisance des facultés qui déterminent le niveau global d’intelligence, c’est-à-dire
les fonctions cognitives, le langage, la motricité et les performances sociales » (Organisation
Mondiale de la Santé, OMS, 1992). L’Association Américaine des déficiences intellectuelles
et mentales (AAIDD) décrit la DI comme étant « caractérisée par des limitations significatives
à la fois du fonctionnement intellectuel et du comportement adaptatif, telle qu’exprimée dans
les compétences adaptatives conceptuelles, sociales et pratiques. »

Classification de l'APA (DSM-5)

- DI légère : La personne est autonome, peut avoir un parcours scolaire avec soutien et
nécessite une aide pour gérer ses activités quotidiennes.

- DI modérée : La personne a des facultés communicatives adéquates, mais peut avoir besoin
d'une aide dans la vie quotidienne pour des activités telles que les soins, les interactions
sociales, etc. L'occupation d'un emploi aidé est possible.

- DI sévère : Les facultés communicatives sont basiques, la prise en charge nécessite une aide
quotidienne.

- DI profonde : elle représente 1 à 2% des cas. Ils sont totalement dépendants d'une aide
extérieure et nécessitent une prise en charge permanente.

Chaque personne pourrait présenter, notamment au trouble du développement intellectuel, une

comorbidité cognitive et comportementale, telle que :
o Trouble réactionnel de l'attachement et d'engagement social désinhibé :

La personne est émotionnellement retirée du groupe et isolée dans son coin (inhibée), ou
alors trop investie et dépendante de l’autrui (désinhibée). Ces troubles sont la conséquence
d’une contenance sociale dysfonctionnelle ou d'autres situations qui limitent l’émergence de
l’attachement sélectif.

o Troubles déficitaire de l‟attention-hyperactivité :

Le TDAH est un trouble neurologique. La personne éprouve de la difficulté à contrôler son

comportement et/ou à maintenir sa concentration. Et qui interfère significativement avec un
fonctionnement social et scolaire (DSM-5)

o Déficience intellectuelle :

Les personnes au sein du centre peuvent présenter des déficits dans le fonctionnement
adaptatif qui résulte en une incapacité à atteindre les standards d’indépendance personnelle et
de responsabilité sociale en effectuant les activités de la vie quotidienne. (Büchel Fredi, 2005)

o Trouble d‟apprentissage scolaire :

L’enfant (ou adolescent) accueilli dans le centre présente les trouble d’apprentissage scolaire
de la famille DYS (la dyscalculie, la dyslexie, la dysorthographie, la dysgraphie…) qui se
traduisent par des difficultés d’utilisation des habiletés académiques, qui persistent depuis au
moins 6 mois malgré des interventions spécifiques pour adresser ces difficultés. (DSM-5)

1.5.Les professionnels du centre :

o La directrice :

La directrice s’investie pour les taches administratives ce qui la rend la coordinatrice

principale des acteurs professionnels, les parents et les membres de bureau exécutifs afin de
garantir le déroulement adéquat du travail. Elle lance et fixe les axes du fonctionnement
institutionnel et les objectifs à atteindre en collaboration avec les membres de bureau
exécutifs et en suivant les instructions de l’assistant pédagogique.
La directrice intervient dans la gestion des conflits surgissant entre les membres de l’équipe,
la personne appartenant à la population accueillie du centre et les conflits intervenant-
personne.

o L‟orthophoniste :

La responsabilité de l’orthophoniste est d’effectuer des entretiens avec la personne visant la

prévention, l’évaluation et le traitement des difficultés ou troubles : du langage oral et écrit et
de la communication, des autres activités cognitives dont celles liés à la phonation, à la
parole, au langage oral et écrit, à la cognition mathématique.

L’orthophoniste s’intéresse également à tout concept de langage, comme moyen d’expression,

d’interaction et d’accès à la symbolisation dans toutes ses dimensions, notamment :

Les dimensions linguistiques : préverbales, articulatoires, phonologiques, prosodiques,

lexico-sémantique...

Les dimensions cognitives dépendantes des fonctions mnésiques, des fonctions

exécutives, du raisonnement, des ressources attentionnelles et des cognitions sociales,

Les dimensions psycho-affectives : le langage comme organisateur de la pensée et du

psychisme.

Les dimensions sociales : le langage comme vecteur de la socialisation et repère d’identité

culturelle.

o Les éducatrices

La majorité des éducateurs n’ont pas eu, ni la formation au diplôme d’état d’éducateur de
jeunes enfants (DEEJE), ni le diplôme d’état d’éducateur spécialisé. Néanmoins, leur
intervention au sein du centre et auprès des personnes qu’ont des besoins spécifiques ce fait
dans des groupe, ou chaque éducateur prend en charge un seul groupe tout au long de l’année
scolaire (‫) والدو‬.

Son intervention est centrée sur l'acquisition de l'autonomie en vue d'une socialisation avec les
autres et aussi de leurs permettre d'acquérir les premiers enseignements orientés vers la
relation à leurs environnement et par la suite vers le projet professionnel adéquats avec leurs
habilités cognitives, psychoaffectives et relationnelles.
Elle amorce l’initiation aux concepts de nombres, de formes, de couleurs, de classements, de
mesures,…

Elle sollicite des activités manuelles dont le but est de différencier les couleurs, les tâches et
les matières et développer la motricité manuelle (ou motricité fine)

Elle implique la personne dans des exercices de perception visuelle ou sensorielle.

o Agent de surface :

La responsabilité de l’agent de surface est d’assurer la propreté du lieu de stage, l’hygiène des
enfants du centre et d’accompagner ces derniers dans leur déjeuner.
 Deuxième partie
Observation du psychologue

2. observation du psychologue
La pratique d’une psychologue, dans un établissement accueillant une population qui présente
un trouble du développement intellectuel, nécessite la multiplicité des rôles qui prennent en
considération la spécificité intraindividuelle et interindividuelle ;

2.1. Activité clinique :

o L‟entretien d‟accueil :

Pour cet établissement, l’entretien d’accueil se fait généralement après la demande des parents
pour l’admission de leur enfant dans le centre, ou sont adressés vers « U.T.A.I.M » de la part
de « U.R.R » Unité Régionale de Réhabilitation. Cet entretien permet à la psychologue de
recueillir, en remplissant une fiche, des renseignements généraux sur les attentes des parents,
la situation et le milieu socio-économique de la famille, la fratrie et le cursus scolaire de
l’enfant. Aussi, il lui permet de connaitre l’anamnèse de l’enfant, son développement
psychoaffectif, son développement psychomoteur, son développement du langage, les
troubles alimentaires, les troubles affectifs et les troubles de la conduite sociale.

o Entretien d‟évaluation :

Les données recueillis à travers l’entretien d’accueil, l’observation et les outils d’évaluation
permettent à la psychologue de rédiger le bilan d’admission et le dossier psychologique de
chaque enfant.

Pour évaluer et tirer des conclusions sur la personnalité de l’enfant ou l’adolescent, la

psychologue utilise les dessins et les jeux pour les encourager à parler et avoir des idées sur
leur vécu. Elle utilise le dessin du bonhomme, le dessin libre et le dessin de la famille. Cet
aspect ludique vise l’émergence du lien de confiance et l’alliance thérapeutique.

A travers cet entretien, son âge chronologique et en se basant sur la table d’étalonnage
spécifique qui détermine le type de déficience. La psychologue reçoit des données
qualitatives et quantitatives, qui orientent la personne vers le groupe de prise en charge
adéquat.

o Rencontre de prise en charge individualisée :

La psychologue accueil un nombre restreint des patients chaque année, elle préconise une
relative prise en charge individualisée, dont elle se refait à des outils de prise en charge ou à
des jeux (puzzle, poupées…) et parfois ces outils pourraient être extraits du programme
scolaire étatiques.
2.2. Activité institutionnelle :

o Les réunions pédagogiques :

Des réunions hebdomadaires se déroulent dans le bureau de la psychologue et se font entre la

psychologue et l’éducatrice en présence des patients visant une évaluation de deux patients à
la fois. L’éducatrice partage ses insight sur le fonctionnent pédagogique, psychologique et
relationnel de chaque personne. L’intervention de la psychologue est à la fin de la réunion et
qui porte sur la prise des notes des dits de l’éducatrice afin de refixer les objectifs de la pour
leur faire comprendre le fonctionnement de l’institution et le déroulement de la prise en
charge proposée. Un thème choisi par la psychologue animera cette réunion. des conseils et
des brochures informatives seront administrés aux parents.

o L‟encadrement des stagiaires :

Tout au long de notre expérience, la psychologue encadrante répond aux interrogations des
stagiaires, les informant sur le travail d’un psychologue au sein du centre, et les intègre au
processus thérapeutique. La psychologue les aide à bénéficier d’un espace d’exploration et
de familiarisation avec le mode de fonctionnement de l’institution et leurs facilite
l’application de leurs connaissances théoriques en procurant une relative liberté de les
transmuant en pratique clinique.
 Troisième partie
Bilan neuropsychologique

3. bilan neuropsychologique
Durant notre expérience, nous avons dirigé nos acquis théoriques et nos expériences de stages
antérieures vers un raffinement de notre identité professionnelle. Ou un examen
neuropsychologique, a été effectué auprès de l’enfant Karim âgé de 14ans et adhérant dans le
centre depuis 2013. Cet examen comprend une anamnèse, un bilan neuropsychologique
complet, et son interprétation ainsi que la proposition d’un projet thérapeutique.
Remarque : Pour préserver l’anonymat de l’enfant, tous les éléments permettant son
identification ont été modifiés.

3.1. Présentation de Karim :

Karim est un jeune garçon âgé de 14 ans, née le 11/07/2004 issue d´un mariage non
consanguin. (C’est le benjamin d’une fratrie de 3), il a une sœur de 18 ans et un frère de 16
ans (présentant un trouble du spectre autistique). La mère est au foyer et le père est un
forgeur.
La grossesse de Karim n’était pas programmée mais désirée. Karim a une démarche stable et
confiante. Son hygiène est soignée, son style vestimentaire est adéquat et adapté à son âge et
à son sexe. Il ne porte aucun appareillage.
Ses habilités communicationnelles ont facilité l’établissement de notre lien où le contact
visuel est souvent présent. Son discours, fluent, logorrhéique avec une mauvaise articulation.
Mais son jargons n’est pas adapté à son âge mais ce des adultes (‫لّلة ربي يهنايك و يفضلاك‬
‫)يا ا‬
Lors des séances de prise en charge, nous estimons qu’il était coopératif impliqué et trop
engagé.

3.2.La demande, le motif et les attentes :

La mère de Karim a demandé son inscription au Centre en septembre 2013. Le motif de cette
demande était suite à une inadaptation sociale et à un échec scolaire.
L’attente des parents est la participation de leur enfant dans le monde académique, et une
meilleure intégration avec ses paires.

3.3.L’observation de Karim dans le centre

Karim présente une richesse en termes d’interaction avec non seulement les autres enfants
mais surtout avec les adultes. Il est considéré comme serviable et aimable. Il valorise et donne
de l'importance au son habillement. Il présente une humeur euphorique avec un esprit de
certitude et déterminisme. L’engagement lors de réalisation des tâches dans la séance de prise
en charge est bien manifesté.
Notre choix du patient a porté sur Karim parce que, après l’avoir observé en situations
didactique (lors des séances de la prise en charge) et en dehors du cadre didactique (Lors des
séances de sport et des pauses …), nous avons estimé pouvoir englober à la fois la spécificité
de son trouble du développement intellectuel, la sphère psycho-affective et le fonctionnement
cognitif mais aussi l’interaction entre ces derniers.

3.4.Eléments anamnestiques :

Ces données sont recueillies à partir d’un entretien anamnestique avec la mère.
Karim est un jeune garçon âgé de 14 ans, née le 11/07/2004 issue d´un mariage non
consanguin. (C’est le benjamin d’une fratrie de 3), il a une sœur de 18 ans et un frère de 16
ans (présentant un trouble du spectre autistique).
La grossesse s’est déroulée avec des douleurs intenses, fatigue persistante causée par une
cholécystite aigue. Il en résulte donc une inflammation vésicule biliaire. L’accouchement
était à terme, normale mais douloureux.
Le développement psychomoteur et psychoactif de Karim étaient dans les normes, Ses
comportements alimentaires durant la petite enfance était optimale avec des fluctuations au
niveau des horaires et une réaction face à l’arrêt de l’allaitement.
Le comportement alimentaire actuel se caractérise par une certaine autonomie, il prépare lui-
même ses repas.
Sa qualité de sommeil, quel que soit dès la petite enfance ou actuellement, est bonne.
Un maintien adéquat de la propreté, une bonne autonomie fonctionnelle s’illustre sur le plan
de toilettage et de l’habillement.
Le développement de la marche et le développement du langage sont à terme et adéquats avec
son âge.
Nous avons pu observer que sa relation avec sa mère était complice et animée par une hyper
protection. Ce qui représente un style éducatif parental possessif. Le père est quasi absent
dans les dits de la mère son intervention quotidienne auprès de ses enfants est animée par une
relative indifférence, cela pourrait renvoyer à un style éducatif négligeant.
Concernant la socialisation nous remarquons donc une relation fusionnelle et complice avec
la mère et indifférente avec le père. Il éprouve plus d’affinité avec sa sœur que son frère.
3.5.Le vécu scolaire de Karim :

Karim excellait les matières qui nécessitaient la mise en place des habilités motrices et l’effort
physique tel que l’éducation physique, art plastique et musique. Le volet verbal dans son
pratique académique n’était pas investi.
En se basant sur les dits de sa mère, son agitation motrice « il parle trop vite, bouge trop » a
été considérer comme essoufflant pour l’entourage scolaire et surtout pour l’éducatrice de son
école «‫»ول دك ما ي ك ت بش ك ع بة ال‬.
Le désengagement de l’éducatrice dans l’enseignement de Karim a émergé des conflits avec
la mère. « ‫» د ب ا ب ون تو‬
Karim a refait sa première année scolaire trois fois. Il les a passé isolé dans une table dans un
coin de la salle sans stimulation académique ou interaction sociale avec ses paires.
L’éducatrice a encouragé ses camarades de classe à se moquer de lui après chaque échec.
Karim passait la journée avec des vêtements trop salles, puisque l’éducatrice non seulement
ne lui donnait pas la permission de sortir pour faire ses besoins, mais elle lui associe des
surnoms humiliants ( ‫ي ا بو‬ ‫)ي ا‬, ce qui pourrait toucher l’intégrité physique et psychique
de l’être humain. “Every person with disabilities has a right to respect for his or her physical
and mental integrity on an equal basis with others.” Article17, United Nations (2006).
Le vécu scolaire de Karim semble être riche avec des humiliations répétées durant l'enfance
détruisant la vie et anéantissant des personnes autant que les abus physiques et sexuels.
Les mots empoisonnés ou désaffectisés « !! ‫» اا اا ا اا ا ااا اا اا‬, le rejet,
l'humiliation, les exigences démesurées, l'ambivalence des sentiments, les punitions
excessives, etc. représentent autant de transactions ou d'attitudes spécifiques de la
maltraitance psychologique, significatives de troubles relationnels plus ou moins
pathologiques. Cette maltraitance pourrait perturber les processus d'attachement et le
développement affectif dès le plus jeune âge (Pearl, 1994).

3.6.Histoire de la maladie :

o Antécédents médicaux :
Karim ne présentait aucune maladie organique ou psychologique durant sa petite enfance, il
était seulement sous le traitement qui renforce les habilités de concentration.
o Antécédents familiaux :
La maladie de diabète et l’hypertension artérielle sont quasi présentes chez la famille
paternelle et maternelle de Karim.
Le frère de Karim présente un trouble de spectre autistique, avec des troubles d’apprentissage
et trouble du développement intellectuel.

o Réactions aux symptômes :

La maltraitance psychologique et physique de l’entourage scolaire a émergé un refus de
l’école, de ses paires et des manifestations comportementales relativement agressives tel que
des crises de colère et des pleurs, il a arraché son tablier de l'école et a jeté ses fournitures
scolaire dans la poubelle.
Il y avait une banalisation des symptômes de la souffrance psychologique de la part de la
mère, elle a considéré et considère que son enfant présente des troubles d’apprentissage et il
doit exceller son parcours académique. Pour cette raison, elle a eu recours à des stratégies de
faire face à la situation perçus comme frustrante, tell la tradithérapie (‫ع ة‬ ‫ )ي ةق‬par la
suite elle a inscrit Karim Dans U.T.A.I.M parce qu’elle n’a pas trouvé un autre centre de prise
en charge.

3.7.Examen neuropsychologique de base :

Nous avons eu recours à un bilan neuropsychologique de base dans le but d’une objectivation
du fonctionnement cognitif et conatif général.
En tenant compte des entretiens préliminaires avec la mère de Karim, les entretiens évaluatifs
de base, sans oublier la surexcitation, la fuite des idées et la sensation subjective que les
pensées défilent, observées par les éducatrices du centre et la mère, notre choix de tests lors
de la phase d’évaluation spécifique suit l’approche neuropsychométrique britannique
(analytique)en se basant sur plusieurs arguments ; la personne n’est pas limitée dans un
tableau clinique, elle sollicite la notion de la spécialisation fonctionnelle. Incite le
développement des tâches dans le but de vérifier l’hypothèse en se référant à un modèle
théorique. Finalement elle suit une démarche écologique, claire et moins coûteuse en énergie
et en temps, ceci garanti la motivation et l’implication de l’enfant et un meilleur déroulement
de l’entretien. (Claude, M., Braun, Ph. D., 1997)
3.7.1. Choix d’outils d’évaluation

Pour commencer, Karim a passé Le BREV (Epreuve d’intelligence non-verbale, complétion

de forme.). Le BREV est une épreuve faisant appel aux mêmes compétences de l’intelligence
générale (Fg). « Le Facteur G est une sorte „‟d‟énergie mentale„‟, c‟est l‟aptitude à
l‟éducation des relations et l‟éducation des corrélats » (Spearman, 1904).
Les épreuves piagétiennes ont suivi le premier test. Ces derniers visent à évaluer le
fonctionnement cognitif selon les différents stades de développement de la pensée. (Piaget, J.
& Szeminska, A., 1941).
Puis, nous avons employé le test de la figure complexe de Rey. Il est de passation simple et
rapide, mais sollicite nombreuses fonctions cognitives pour évaluer la mémoire et les
habiletés perceptivo-graphique. (Rey, A., 1959)
Ensuite, afin d´évaluer la compréhension et l’expression langagières, une tâche de
dénomination rapide et de la fluidité sémantique a été passée. (Citoler, S D. &Torres, L H.,
2003)
Finalement, nous avons eu recours au dessin du bonhomme, dans le but d’évaluer la sphère
socio-émotionnelle, ce qui clarifie non seulement, une idée sur l’image qu’a Karim de son
corps, mais creuse aussi dans les éventuels problèmes et ses caractéristiques en lien avec le
développement de l´enfant. (Royer J., 1984).

3.7.2. Comportement durant la passation

Une bonne motivation et implication vis-à-vis de l’activité, absence de l’hésitation ou des

contraintes. Une expressivité assez importante mis en œuvre à travers les commentaires
d’appréciation du cadre et l’expression du plaisir éprouvé au cours des activités. Nous
estimons, par ailleurs, avoir observé des difficultés de concentration ; lors de l’exécution de
taches, une incompréhension de la consigne complexe (dans une tache d’évaluation) et une
relative frustration quand nous représentons la consigne. Par contre il est distrait seulement
par les personnes passagères devant la fenêtre. Karim arrive à répondre à une consigne de
doubles tâches à accomplir lors qu’elle est hors du cadre d’évaluation. Tel que, ( ‫و انت تسكار في‬
( ‫شبااك جيب كرسي في يداك‬

Notre appréciation globale est que durant la passation des examens neuropsychologiques de
base Karim était coopératif, avec un comportement enrichissant sur le plan qualitatif.
3.7.3. Interprétation des résultats :

Un test d’intelligence non-verbale et de complétion de forme a été administré à Karim. 30%

des réponses sont correctes, 4 types d’erreurs ont été identifiées, selon l’évaluation
dynamique. (Guthke. J. & Wingenfled, S., 1992) ; 28% de réponses erronées sont de type 4,
où plusieurs règles ne sont pas présentes dans ce distracteur ou réponse perceptivement
éloignée. 42% de réponses ont un type d’erreur 3, où la réponse est perceptivement proche
mais avec un élément différent avec une légère erreur d’orientation. ; 14% des erreurs sont de
type 2 ; où le distracteur présente toutes les règles de transformations nécessaires à la
résolution de l’item, sauf une. Finalement, 14% de réponses erronées sont de type 5, où le
distracteur n’a aucun lien avec la bonne réponse et aucun repère de raisonnement n’est
identifié.
Ces types d’erreur sont utilisés pour dévoiler des potentiels d’apprentissage caractéristique de
l’enfant et les stratégies adoptées. (Guthke, J., 1990)
En s’appuyant sur l’approche de la neuropsychométrique britannique (analytique), les
résultats sollicitent un approfondissement ou bien une exploration des troubles perceptifs,
attentionnels et exécutifs.

Nous avons administré les épreuves développementales de Piaget afin d’investiguer

l’évolution des idées et des capacités de raisonnement au cours du développement de l’enfant.
Ces épreuves révèlent une pensée préopératoire au niveau du sous-stade symbolique « la
pensée de l’enfant est marquée par un rapport affectif aux choses. Il n’assimile pas encore les
objets à des concepts généraux (classe d’objets), mais non à des représentations imagées».
(Allaz, G. & Bochtay, S., 2008) prenant l’exemple de l’épreuve de conservation des liquides,
Karim a répondu que le verre le plus large est moins rempli que le verre étroit, donc il se
centre uniquement sur l’inclusion du liquide en une seule entité et non pas la hauteur du
niveau du liquide. Ce type de fonctionnement caractérise les enfants âgés entre 4 à 6 ans.
(Lautrey, J. & Huteau, M., 2003)

Nous avons administré de la figure complexe de REY, la planche B, un test de copie et de

reproduction de la mémoire.
Karim a échoué dans les deux phases copie et reproduction, le type de construction, le type V,
la construction d’une armature. Ceci situe les performances de Karim en fonction de l’âge
selon REY au un premier stade (de 4 / 7 ans). Pour une évaluation pratique des résultats selon
OSTERRIETH le score de la richesse et l’exactitude relatif à la figure copie est de 3 ce qui
renvoie aux centiles de 40 et à un âge de 4 ans. Pour la figure de la reproduction le score de
la richesse et l’exactitude est de 2,5 qui renvoie aux centiles de 50 et à un âge de 4 ans.
Les types d’erreurs observées pour la figure (copie et reproduction) sont au niveau de la
présence et l’emplacement des éléments, au niveau de l’assimilation des grandeurs
proportionnelles et au niveau des rapports exacts entre les surfaces ce qui crée une piste
d’exploration sur les troubles exécutifs telles que la planification et les capacités visuo-
spatiale, troubles gnosiques et praxiques ou de la coordination entre la construction gnosique
et la réalisation praxique.
Quelques éléments d’interprétation selon le manuel de la figure complexe de Rey ont monté
une préservation (une répétition inappropriée de plusieurs unité), un déplacement (tous les
éléments sont distants au moins 5mm), des déviations angulaires et un morcellement globale
(la figure ne garde aucune cohésion).

En évaluant le langage de Karim nous avons constaté l´importance d´objectiver la fluence

verbale par le test de fluidité sémantique associé à une tâche de dénomination.
Nous lui avons administré le test de la fluidité sémantique afin d’évaluer la planification et
l’organisation de la recherche d’information de la mémoire à long terme (la mise en œuvre
d’une stratégie de récupération de l’information.) (Noel, M P., 2013). Nous avons noté une
régression progressive dans la production lexicale des animaux sans répétition des réponses
puis une légère fluctuation dans la production sémantique. Après cette diminution nous avons
remarqué une augmentation des réponses.

Karim a relativement réussi la tâche de dénomination rapide, 25 stimuli qui comportent à 5

mots de haute fréquence, (‫ أرنب‬،‫ سكينة‬،‫ ضابى‬،‫ مقص‬،‫)عنب‬, avec 3 erreurs (22 réponses correctes)
dans un temps d'exécution de 51 secondes. Selon (Citoler, S D. & Torres, L H. 2003), ceci
nous résigne sur une bonne vitesse d'accès á l’information phonologique dans la mémoire á
long terme.

Le bonhomme de Karim nous a permis d’obtenir une note (T) de 9, et note (S) de 8 avec
l’absence de détail vestimentaire et un total de 17.
Selon LUQUET l’âge de maturité correspondant à ce dessin est de 5-7 ans par rapport à un
âge réel de 14 ans (Sternis, 2011). Situant Karim au-dessous de la performance attendu à son
âge.

Une bonne implication vis-à-vis de l’activité, l’absence de l’hésitation ou des contraintes. Une
absorbation dans l’activité s’illustre par son investissement et sa position qu’est assez proche
de la feuille.

Le bonhomme est normalement centré, au niveau des dimensions et des proportions ; une
disproportion au niveau de la tête est observée. L’hypertrophie de la tête pourrait renvoyer à
un indice de compensation d’un sentiment d’infériorité intellectuelle. (Royer, J., 1984).

Malgré la rapidité de l’exécution, le tracé est légèrement appuie, repris dans certain cas et
fortement appuyé au niveau des cheveux avec un manque de précision des détails (Doigts/
Bras). Au niveau de la symétrie, le tracé est inégal au niveau des bras et des jambes qui ne
sont pas de même longueur, ni hauteur.

La posture générale du bonhomme donne l’impression du mouvement, malgré la position

primitive des bras (horizontale). Cette particularité, pourraient être rapprochée à des réponses
kinesthésiques, témoignant de la richesse de la vie intérieure. (Royer, J., 1984).

3.8.Les Hypothèses

3.8.1. Les Hypothèses diagnostiques :

Tous ces éléments extraits de l’anamnèse et nos observations de Karim au sein de l’UTAIM
sont en faveur d’un trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H). Sur
la base du Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders DSM-V, une présence de
critère B et C. Pour le critère A, il présente 3 critères d’inattention et 6
d’hyperactivité/impulsivité pour le diagnostic TDA/H. DSM-V (2013).
Des difficultés au niveau des fonctions intellectuelles, comme le raisonnement, la résolution
des problèmes, la planification, la pensée abstraite, le jugement, l’apprentissage académique,
l’apprentissage par l’expérience et la compréhension pratique, observé à la fois par des
évaluations cliniques et par des tests d’intelligence BREV sont en faveur d’une hypothèse de
trouble de développement intellectuel. DSM-V (2013).
3.8.2. Les Hypothèses étiologiques :

Le vécu scolaire de Karim semble être riche en humiliations répétées durant l'enfance. Cela
s’illustre par le rejet, l'humiliation, les exigences démesurées, l'ambivalence des sentiments,
les punitions excessives, etc. Une telle maltraitance psychologique pourrait perturber les
processus d'attachement et le développement affectif dès le plus jeune âge (Pearl, 1994).
Cette ignorance des besoins fondamentaux de stimulation et de reconnaissance, empêche
l'enfant de s'affirmer et de s'individualiser. Karim s’était privé de toutes stimulations et de
toutes réponses qui sont essentielles et nécessaires à son épanouissement émotionnel et à son
développement intellectuel. (Harris, J-C. 2006).

3.8.3. Hypothèse de dysfonctionnement cognitif et socio-émotionnel :

L’examen neuropsychologique de base a objectivé la présence d’un trouble attentionnel,

perceptif et exécutif observé à travers le BREV.
La figure complexe de Rey sollicite une investigation aussi sur le trouble praxique
constructive.
Les rencontres cliniques avec Karim et sa mère et les apports qualitatifs de l’examen
neuropsychologique ont extériorisés une nécessité d’explorer la sphère psycho-affective.

3.9.Bilan neuropsychologique approfondi :

3.9.1. Choix d’outils d’évaluation :

Pour analyser l’hypothèse des troubles gnosiques visuels, nous nous referons au modèle de
l’identification visuelle d’objet de Humphrys & Riddoch (1987) dans le but de mettre en
évidence le processus à l’origine de l’échec de l’analyse visuelle. Ils exigent l’existence de
deux étapes de traitement

La première consiste en la perceptive, qui évalue la capacité à extraire les composantes

élémentaires des objets (Processus perceptifs précoces) et la capacité à discriminer
l’organisation des différents traits de l’objet (Processus perceptifs). (Humphrys & Riddoch,
1987).
Comme première étape, nous avons procédé par une épreuve de détection de cible (relever
la précision de la réponse) de la première planche du CAAT (test d’attention
couleur/animaux) (Batejat, D. Lagarde, D. Navelet, Y. & Binder, M., 1999) puis par la
représentation spatiale, extraite de l’épreuve écologique de « spatialisation » (Mazeau,
2008).
La deuxième étape de traitement consiste en une mnésique (Processus tardifs) ; nous avons
eu recours à une tâche de description d’objet en 3D, pour rechercher l’accès au stock et aux
connaissances sémantiques.

En se basant sur le modèle d’orientation attentionnelle de Posner, M.I., & Rafal, R.D. (1987),
nous avons vérifié l’hypothèse des troubles attentionnels. Selon ce modèle, la stimulation
(externe ou interne) est active :
Premièrement, l’état d’alerte et la localisation de l’emplacement de la stimulation sont
évalués, par la suite nous avons appliqué une épreuve de détection de cible (relever le temps
de réaction simple afin d’évaluer l’alerte, la localisation de l’emplacement de la stimulation,
en tenant compte du test de barrage simple CAAT (La première planche) (Batejat, D.
Lagarde, D. Navelet, Y. & Binder, M., 1999).
D’après POSNER, cet état d’éveil induit à l’interruption et au désengagement de la tâche.
Ceci sera évalué à travers une tâche d’amorçage négatif, cependant l’inhibition est aussi
impliquée au niveau de l’emplacement du stimulus (qui sera évalué par la planche) de CAAT
(L’input visuel). (Batejat, D. Lagarde, D. Navelet, Y. & Binder, M., 1999) et Hayling (L’input
auditif). (Siqueira, L. Scherer, L. Tozzi, C. & Fonsecal, R., 2010)

L’hypothèse des troubles de la praxie constructive a été investigué en s’appuyant sur

l’analyse qualitative de la production graphique dans la figure complexe de Rey afin
d’objectiver le déficit de la conduite des actions complexes impliquant l’activité de la
construction (Bellaj, T. Bourguignon, J-P. & Ghriss, A., 1995) et le Subtest ‘praxies
constructives’ de l’ADAS pour relever l’existence d’un déficit des capacités d’analyse
spatiale. (Ben Jemaa, S. Bellaj, T. Attia Romdhane, N. Oudiaa Zakraoui, N. Cherif, A.
Bouaziz, M. & Mrabet, A., 2008)

Pour vérifier l’hypothèse des troubles des habilités exécutives nous nous sommes appuyé sur
nos observations cliniques de Karim au sein de l’institution dans un cadre écologique. Pradat-
Diehl, P., & Peskine, A. (2006). Les habilités de la planification de Karim ont été évaluées
lors de la passation de figure complexe de Rey. L’analyse de CAAT (L’input visuel).
(Batejat, D. Lagarde, D. Navelet, Y. & Binder, M., 1999) et Hayling (L’input auditif).
(Siqueira, L. Scherer, L. Tozzi, C. & Fonsecal, R., 2010) vise à objectiver la présence des
troubles de l’inhibition.

Finalement, pour évaluer l’hypothèse de dysfonctionnement socio-émotionnel nous avons

administré une tache de reconnaissance émotionnelle faciale qui nous donne une idée sur le
traitement des informations affectives. Cigna, M. H., Guay, J. P., & Renaud, P. (2015).
Nous avons administré une épreuve de fausses croyances qui évalue la théorie de l'esprit
cognitive et le niveau cognitif des représentations des états mentaux de l’autrui observé.
Duval, C., Piolino, P., Bejanin, A., Laisney, M., Eustache, F., & Desgranges, B. (2011).
Une épreuve de dessin de la famille a été administrée afin de vérifier notre hypothèse des
troubles de la sphère psychoaffective. (Corman, 1961.)

3.9.2. Comportement durant la passation :

Nous estimons avoir observé des comportements lors de l’exécution du bilan spécifique qui se
rapprochent de ceux du bilan de base, où la bonne motivation et l’implication vis-à-vis de
l’activité persistent. Les commentaires d’appréciation du cadre et l’expression du plaisir
éprouvé au cours des activités ont été aussi présents. Nous avons remarqué exclusivement une
frustration significative lors de la passation de la deuxième partie de Hayling (inhibition et
l’évocation).Notre appréciation globale durant la passation d’examens neuropsychologiques
de base est que Karim était coopératif et son comportement enrichissant sur le plan qualitatif.

3.9.3. L’interprétation des résultats :

Nous présentons l’interprétation des résultats des outils administrés et qui visent à vérifier
l’hypothèse des troubles gnosiques visuelles, selon le modèle de l’identification visuelle
d’objet de Humphrys & Riddoch (1987) ;

Le résultat extrait de la première planche de CATT (Bellaj, T., Bouzawouache, I. Ben Jemaa,
S. & Bellhaj, S. 2010) relève une précision de la réponse P = -0,22< 0,5 ce qui pourrait être en
faveur des difficultés dans la détection de cible. (Batejat, D. Lagarde, D. Navelet, Y. &
Binder, M., 1999)

Karim a relativement échoué l’épreuve de « spatialisation » qui renvoie à l’appréhension des

fonctions unitaire et complexe impliquant à la fois des fonctions relatives à l’espace extra-
corporel (analyse des orientations, des positions relatives et des différents éléments de la
scène visuelle) et des fonctions relatives à l’espace corporel (Bonnes connaissances des
différentes parties du corps, mais il n’arrivait pas à assimiler leurs relations statiques et
dynamiques) (Mazeau, 2008).

La tâche de description d’objet en 3D : dans le but d’éliminer l’hypothèse de l’agnosie

intégrative, une tâche de description d’objet 3D a été administrée.

Trois objets familiers (une peluche d’un chat, un verre et un stylo marron) ont été présentés à
R, une description détaillée (de la fonction, et de la forme…) a été demandée.

Nous avons observé une relative inclusion et intégration des objets présentés. Pour le
premier et le deuxième objet, Karim indique que (le nom ‫ ق طو سه‬/‫ ك ا س‬et le contenu ‫)غراف‬.
Pour la fonction de l’objet était limité pour un seul objet (le verre ‫)رب و شي ف يه‬. Pour le
stylo, Karim a indiqué que son nom, même avec sa récurrente présence dans son quotidien.

Finalement les résultats de l’épreuve dénomination montrent un fonctionnement du système

sémantique inadéquat en interaction avec les autres processus sollicités lors du traitement
gnosique. (Citoler, S D. & Torres, L H., 2003)

Les erreurs commises en tâche perceptive de la modalité visuelle, qui sont en lien entre la
perception, l’espace et le corps et nous amène une investigation approfondie sur le trouble
visuo-spatial (Mazeau, 2008).

Nous montrons l’interprétation des résultats des épreuves évaluant l’hypothèse des troubles
attentionnels, selon modèle d’orientation attentionnelle de Posner, M.I., & Rafal, R.D.
(1987) :

La première planche du CAAT administré en tant qu’une épreuve de détection de cible,

révèle des indicateurs sur l’état d’alerte à travers le temps de réaction simple, dont R a détecté
50% des stimuli cibles P= -0,22. (Bellaj, T., Bouzawouache, I. Ben Jemaa, S. & Bellhaj, S.,
2010). Nous notons une distribution des stimuli détectés écartée avec des sauts de lignes,
compensée par une stratégie de détection (séparation des lignes) par cette dernière nous
renseigne sur la localisation de l’emplacement de la stimulation qui sollicite une exploration
sur le balayage visuel.

La deuxième étape vise une évaluation de l’interruption et le désengagement de la tâche qui

s’évalue par la quatrième planche du CATT afin d’observer la sensibilité de Karim face à un
traitement attentionnel avec le paradigme d’amorçage négatif. Les résultats montrent un
traitement adéquat avec une précision de P = - 0,50 et le nombre des réponses correctes
représente 40% des réponses barrée sans une correction des erreurs.

L’inhibition impliquée au niveau de l’emplacement du stimulus est évaluée par la troisième

planche de CAAT afin de se renseigner l’input visuel. Karim a eu 30% les résultats correctes
avec une précision de P= -0,43 et l’observation clinique lors de l’exécution, montrent une
sensibilité fonctionnelle face aux interférences. (Batejat, D. Lagarde, D. Navelet, Y. &
Binder, M., 1999)

Avec l’administration de Hayling nous visons à évaluer l’input auditif de l’inhibition dans un
cadre de vérification de l’hypothèse d’un trouble attentionnel. Karim a eu 2 réponses
correctes sur 10 pour la partie B de réponse proactive, dont (RSPH) une réponse reliée
systématiquement à une autre partie de la phrase et (FG) non-respect du genre ou catégories
grammaticales. (Siqueira, L. Scherer, L. Tozzi, C. & Fonsecal, R., 2010)

Concernant l’hypothèse des troubles de la praxie constructive ; le résultat de l’analyse

qualitative de la production graphique de la figure complexe de Rey est en faveur d’un déficit
de l’exécution de l’activité de construction objectivée par ; Une omission de la plus part des
éléments graphiques à reproduire, des difficultés au niveau de l’assimilation des grandeurs
proportionnelles et au niveau des rapports exacts entre les surfaces et une absence de contrôle
de la performance ainsi qu’une exécution gestuelle du tracé perturbée, où la figure ne garde
aucune cohésion.

Karim a échoué le Subtest ‘praxies constructives’ de l’ADAS. Une impossibilité à la

reproduction malgré son implication à la tâche, ce qui objective l’existence d’un déficit des
capacités d’analyse spatiale et une négligence visuelle de la figure géométriques par des
difficultés d’orientation spatiale (ignorance totale des flèches). (Ben Jemaa, S. Bellaj, T. Attia
Romdhane, N. Oudiaa Zakraoui, N. Cherif, A. Bouaziz, & M. Mrabet, A., 2008).

L’hypothèse des troubles des habilités exécutives était investigué en s’appuyant sur nos
observations cliniques de Karim lors l’exécution d’une tache de construction de Puzzle, qui se
caractéristiques par la nouveauté, la complexité, nécessitant d’intégrer et de traiter
l’information et obligeant à développer de nouveaux schémas, formuler de nouvelles
stratégies, contrôler leur efficacité. Karim à trouver des difficultés au niveau de la
planification avec une relative anxiété face à son incapacité de résoudre le problème et
résistance vers l’adoption des stratégies compensatoires. Pradat-Diehl, P., & Peskine, A.
(2006)

Des difficultés dans la phase de copie et de reproduction de la figure complexe de Rey ont été
relevées, dues à un déficit significatif de planification. Rey, A. (1959)

Karim a échoué la deuxième partie de Hayling ce qui objective des difficultés remarquables
au niveau des capacités inhibitrice. Siqueira, L. Scherer, L. Tozzi, C. & Fonsecal, R. (2010)

Les tâches d’attribution d’états mentaux affectifs illustrés par une tache de reconnaissance
émotionnelle faciale, relève une intégration d’un type d’expressions émotionnelles « de base»
Karim a assimilé les expressions affectives universelles, transculturelles et probablement
sous-tendues par des mécanismes innés. En revanche, Karim a échoué l’intégration des
émotions complexes caractérisent un état émotionnel illustrant soit une expression cognitive
(par exemple pensif, interrogatif…), soit des émotions sociales (par exemple charmeur,
coupable, amical…) qui dépendent nécessairement d’une situation interpersonnelle
particulière. Cigna, M. H., Guay, J. P., & Renaud, P. (2015).
Le niveau cognitif des représentations des états mentaux de l’autrui observé suite à l’épreuve
de fausses croyances de la théorie d’esprit relève un échec de l’intégration des représentations
du 1er ordre. Correspondant selon GYHHU à celles que l‟on a de l‟état mental d‟une personne
en adoptant sa perspective. Ce niveau cognitif permet de prendre conscience qu’autrui
possède des représentations mentales qui peuvent ou non correspondre à la réalité. Karim
adopte des représentations qui sont les prolongements cognitifs d’un niveau d’ordre zéro,
purement perceptif et n’impliquant aucun raisonnement sur un état mental. Duval, C., Piolino,
P., Bejanin, A., Laisney, M., Eustache, F., & Desgranges, B. (2011).

Afin d’investiguer la sphère psychoaffective de Karim l’outil d’évaluation le dessin de la

famille a été administré. Ce test vise une appréciation moins hypothétique sur la manière
avec laquelle Karim représente les relations au sein de sa famille.
Les interprétations tirées à ce niveau proviennent du manuel « Le test du dessin de Famille De
Louis Corman » (1961).

Composition de la famille dessinée par rapport à la famille réelle :

Karim a dessiné 4 membres de sa famille, deux membre représentent pour lui la même
personne qui est sa mère, le troisième membre est son grand frère qu’il considère entant que
son petit frère, le dernier personnage présenté est lui-même avec une significativement plus
petites que les autres personnages. Tous les membres ont été dessinés sur, selon Karim, le
soleil qui est selon Corman le représentant de la figure paternel.

Le dessin est en haut dans le papier ce qui représente une symbolisation de l’imagination et de
la créativité de sa famille.

Niveau graphique :

Les traits du graphisme étaient légers ce qui renvoie à une sensibilité, une timidité et moins
d’affirmation Les différentes couleurs qui dominent le dessin sont le bleu et le jaune, ceci
peut signifier les niveaux affectifs de la sensibilité et de l’adaptation (Corman, L. 1961)

Niveau du contenu :

L’ordre de la représentation des personnages ;

Le premier, est sa mère, le deuxième est, encore une fois, la mère, le troisième est le frère, et
le dernier personnage est lui-même. Tous les personnages dessinés ont un sourie sauf le
dernier.

Le premier se trouve dans la partie droite de la feuille, avec une amputation des mains et des
pieds. Le deuxième est juste auprès du premier personnage avec une amputation des mains.

Le troisième personnage est dessiné à gauche de la feuille exclusivement avec des oreilles et
avec des pieds et des doigts. Et le dernier personnage a une taille très petite avec une
amputation des membres inférieurs et supérieurs et une suppression de l’œil droite.

Les 3 premiers personnages sont dessinées en noir avec des visages colorés en bleu cela
pourrait indiquer une relative inquiétude avec une insistance sur les sourcils.
Nos interprétations :

Une interprétation d’un dessin projectif en dehors d’un contexte précis et adéquat risque de
perdre sa valeur exploratrice. Pour cette raison, les éléments extraits de l’anamnèse de Karim
favorisent une meilleure appréhension du dynamisme du dessin.

LA MERE : Le premier personnage représentant la mère est dessiné à droite de la feuille ce

qui renvoie à la sécurité et l’avenir et il est le personnage valorisé selon Corman « Le
personnage valorisé est très souvent celui qui est dessiné le premier, car c‟est à lui que
l‟enfant pense d‟abord et à qui il accorde le plus d‟attention » (1961). Ceci est argumenté
pas les dits de la mère (« Je prends toujours sa défense même si il est fautif »).

LA SŒUR / MERE: Nous estimons que le deuxième personnage dessiné par Karim
représente la sœur mais désigné en tant que la mère cela renvoie aux difficultés de la
représentation des écarts inter-générationnels. (Corman, L. 1961)

Karim se représente à travers le dernier personnage, ce qui indique qu’il est le personnage
dévalorisé par excellence, puisque le manuel de Corman stipule que le personnage placé à
l’écart des autres, et encore en dessous, c’est le personnage dessiné plus petits que des autres,
qui est ici le cas du dessin de Karim « La dévalorisation de sois peut encore se manifester
par la manière de le dessin, soit en le déformant, soit en l‟amputant de parties essentielles.»

LE PERE : La suppression pure du père de Karim exprime selon Corman « le mécanisme de

plus primitif consistant à nier la réalité qui se sent impuissant à adapté » et qui pourrait
conclure que le sujet souhaite dans son cœur sa disparition.

L’exclusion du parent du même sexe pourrait aussi, selon Corman, être assortie d’un certain
nombre de précautions qui sont autant de défenses mise en œuvre par le MOI pour diminuer
la culpabilité au regard des désirs œdipiens

A la lumière de la dynamique familiale nous relevons une fusion dans les représentations des
rôles où son grand frère est considéré comme le petit, et la sœur est considérée comme la
mère juste en se basant sur son sexe et ses activités quotidienne dans la maison. La figure
paternelle est relativement et implicitement présente si nous prenons en considération la
symbolisation du soleil selon Corman. Par contre l’amputation de ses parties essentielles de
son corps montre une dévalorisation de soi.
3.10. Lecture analytique :

L’examen neuropsychologique effectué auprès de Karim, vise une meilleure compréhension

et investigation de son fonctionnement cognitif et socio-émotionnel.

Lors de l’exploration du développement intellectuel en se basant sur les épreuves

développementales de Piaget et le dessin du bonhomme, les résultats obtenus ont situé Karim
dans un âge mental de 4-7 ans ce qui est en faveur d’un trouble du développement intellectuel.

Cette investigation neuropsychologique nous a permis d’investiguer l’hypothèse des troubles

perceptifs et objectiver la présence des difficultés au niveau du fonctionnement des processus
perceptifs précoces. Elles sont montrées par les erreurs de détection de cible, ce qui nous
renseigne au non performance du traitement sensoriel. (Humphrys & Riddoch, 1987). Des
difficultés au niveau du fonctionnement des processus perceptifs tardifs ont été présentes lors
de la passation l’épreuve de « spatialisation » qui renvoie à l’appréhension des fonctions
unitaire et complexe, relatives à l’espace extra-corporel et corporel. Karim présentait des
difficultés à assimiler les relations statiques et dynamiques des différentes parties du corps
(Mazeau, 2008). Cependant, Nous observons une intégration partielle des objets en 3D sans
inclusion de leur fonction. Et un fonctionnement du système sémantique inadéquat en
interaction avec les autres processus sollicités lors du traitement gnosique. (Citoler, S D. &
Torres, L H., 2003)
Ces erreurs commises en tâche perceptive de la modalité visuelle, qui mettent en exergue un
lien entre la perception, l’espace et le corps et nous amène une investigation approfondie sur
le trouble visuo-spatial (Mazeau, 2008).

Pour l’hypothèse des troubles attentionnels visuels et selon modèle d’orientation

attentionnelle de Posner, M.I., & Rafal, R.D. (1987), nous avons noté des difficultés relatives
aux premières étapes de l’orientation attentionnelle lors de la tache de détection de cibles qui
pourrait être une résultante directe d’un biais du fonctionnement gnosique visuel .
Karim présente des difficultés face à un traitement attentionnel avec le paradigme d’amorçage
négatif. (Posner, M.I., & Rafal, R.D. 1987).
L’inhibition, à modalité visuelle (l’input visuel), montre une relative sensibilité fonctionnelle
face aux interférences (Posner, M.I., & Rafal, R.D. 1987). Alors que l’input auditif de
l’inhibition évalué par Hayling (les réponses proactive de la partie B), a objectivé la présence
des difficultés significatives. (Siqueira, L. Scherer, L. Tozzi, C. & Fonsecal, R. 2010).
Pour l’hypothèse de trouble de la praxie constructive, les résultats sont en faveur d’un déficit
de la conduite des actions complexes impliquant une activité de la construction et également
en faveur d’un déficit des capacités d’analyse spatiale. La reproduction est marquée par des
éléments d’omission et négligence visuelle accompagnée par des difficultés d’orientation
spatiale, d’assimilation des grandeurs proportionnelles des figures géométriques. (Ben Jemaa,
S. Bellaj, T. Attia Romdhane, N. Oudiaa Zakraoui, N. Cherif, A. & Bouaziz, M. Mrabet, A.,
2008)
L’investigation sur l’hypothèse des troubles des habilités exécutives, montre des difficultés
au niveau de la planification avec une résistance face à l’adoption des stratégies
compensatoires. Pradat-Diehl, P., & Peskine, A. (2006). Des difficultés au niveau des
capacités inhibitrices ont été, également, montrées par la deuxième partie de Hayling.
Siqueira, L. Scherer, L. Tozzi, C. & Fonsecal, R. (2010)

L’examen neuropsychologique a renforcé nos suspections relatives l’hypothèse de

dysfonctionnement socio-émotionnel. Lors de tache de l’attribution d’états mentaux affectifs,
Karim intégrait qu’un type d’expressions émotionnelles « de base», il a échoué l’intégration
des émotions complexes caractérisent un état émotionnel illustrant soit une expression
cognitive soit des émotions sociales. Cigna, M. H., Guay, J. P., & Renaud, P. (2015). Pour le
niveau cognitif des représentations des états mentaux de l’autrui, Karim adoptait des
représentations qui sont les prolongements cognitifs d’un niveau d’ordre zéro, purement
perceptif et n’impliquant aucun raisonnement sur un état mental. Duval, C., Piolino, P.,
Bejanin, A., Laisney, M., Eustache, F., & Desgranges, B. (2011).
Une investigation sur la dynamique affective au sien de la famille de Karim, relève une
dévalorisation de soi, manifestée par l’amputant de parties essentielle de son personnage.
Selon Corman, L. Karim aborde des mécanismes primitifs consistant à nier la réalité qui se
sent impuissant à adapté, manifestés par suppression pure du père. (1961)
 Quatrième partie
Réflexion

4. Réflexion
4.1 Analyse institutionnelle :

Notre expérience en tant que psychologue stagiaire au sein d’une institution U.T.A.I.M qui
accueille les personnes présentant un trouble de développement intellectuel nécessite une
analyse réflexive, non seulement, sur le fonctionnement institutionnel, mais aussi sur ses
dysfonctionnements. Pour ce faire, une démarche d’analyse institutionnelle s’impose et un
recours aux outils d’interventions et d’analyse est primordial.

4.1.1. Contexte de l’intervention

Pour répondre à nos objectifs de stage qui visent l’assimilation des spécificités du rôle de la
psychologue avec une dynamique institutionnelle existante, nous avons focalisé notre
attention vers une activité précise. Cela pourrait apporter un regard frais émergeant des
intrigues pour les agents concernés sur la façon de faire et les contraintes confrontées et à
surmonter.

Dans ce contexte, notre intervention en étant une psychologue stagiaire non appartenant au
staff de l’institution sera portée sur l’activité de la psychologue lors de la réunion de
l’accompagnement des parents des nouveaux patients.

4.1.2. Le cadre théorique

a- La mission et la vision de la réunion

« Accompagner les parents c‟est d‟abord les accueillir en reconnaissant leur sensation d‟être
déconstruits comme une réaction humaine et naturelle, c‟est aussi leur permettre de se
reconstruire en puisant le plus possible dans leur potentiel propre, en harmonie avec leur
conjoint. » (Vaginay, D. 2006).

Un accompagnement est souvent nécessaire pour rompre le sentiment de vulnérabilité, de

perte et de solitude. Les parents, face à cet enfant ayant un trouble de développement
inattendu, ne trouvent pas de repères et d’outils pour faire face à la situation. Ils pensent ne
pas pouvoir rependre à des besoins insoupçonnés venus d’un être figé dans sa différence qui
le situe dans l’éloignement et l’imprévisibilité (Vaginay, D. 2006). Pour cette raison, une
réunion d’accompagnement des parents pourrait représenter la clé qui aide à surmonter ces
dernières contraintes ; elle tend à psycho-éduquer les parents sur le trouble de leurs enfants
sur leurs incapacités mais surtout leurs potentiels. À travers cette réunion une grille d’aide
des parents, visant l’amélioration de leur qualité de vie, s’assimile dans un cadre de
collectivité. La mission primordiale est de créer un espace d’échange et d’écoute active des
parents en souffrance. Le but de cette réunion est de faire adopter aux parents une perception
et anticipation de l’avenir plus éclairé et optimiste et de leur faire dévoiler leur piste
d’intervention adéquate, opérationnalisé et pragmatique avec les besoin de ses enfants en en
étant en accord avec l’image de l’enfant actuel et l’exigence de l’environnement. (Lacroix, I.
2015).

b- La réunion et la restitution
La responsabilité des soins et l’encadrement d’un enfant ayant un trouble de développement
intellectuel sont conceptualisés comme une situation qui produit différentes sources de stress
(Crnic, K. A., Friedrich, W. N., & Greenberg, M. T. 1983) et entraîne des impacts négatifs,
notamment sur la santé physique et psychologique des parents (Beckman, P. J. 1991), ainsi
que sur le fonctionnement familial (Lachance, L. & Riche, L. 2010). Cette relative
vulnérabilité des parents est, non seulement liée aux spécificités des besoins et les exigences
environnementales, mais aussi liée à la relation parent-enfant, où une mère ou un père
envisage un deuil d’une image d’un enfant désiré et deuil d’une relation souhaitée. Pour cette
raison, un cadre de contenance et une construction de représentations éclairées de leur futur
et ce de leurs enfants demeurent très importants pour un meilleur déroulement de leur
quotidien. Cependant, une réunion d’accompagnement des parents peut se présenter comme
une réunion de restitution sollicitant une initiation de constructions du sens face à la
frustration des parents et un relatif éclaircissement d’un avenir flou et confus. (Lacroix, I.
2015).

c- Les apports de la psychologue

Une intervention psychologique des parents à visée d’orientation pragmatique améliorante de
la vie quotidienne et d’une psychoéducation des parents des personnes présentant un trouble
de développement intellectuel est indispensable. (Lachance, L. & Riche, L. 2010).

La réunion d’accompagnement des parents est l’une des meilleures façons d’atteindre ce but.
Les apports de la psychologue se résument pas à l’information des parents sur le trouble et les
incapacités de leurs enfants mais aussi en les inscrivant dans une vision optimiste qui met en
valeur leurs capacités cognitives et communicationnelles préservées. Cette conceptualisation
de l’état de leurs enfants sollicitera une implication dans le projet thérapeutique et la prise en
charge. En ayant recours à cette réunion, la psychologue vise à créer un cadre d’écoute de la
tierce personne ; cela s’effectue par le partage des expériences et, par la suite, l’introduction
de stratégies d’amélioration de la qualité adaptatives et individualisées (Lachance, L. &
Riche, L. 2010).

4.1.3. Approche méthodologique :

La subjectivité de nos observations persistent, même avec nos tentatives d’avoir un regard
d’analyseur neutre. Cependant, nous avons eu recours à une approche méthodologique, qui
représente un instrument d’analyse de la réalité étudiée en mettant en place une
opérationnalisation du traitement des informations perçues.

a- Les sujets interrogés

Pour un recueil de données sur les spécificités de l’activité qualitativement significative,
observer une implication de l’agent concerné est favorable. La psychologue, l’initiatrice et la
coordinatrice de la réunion observée et analysée, est la personne cible pour être interroger face
à cette situation d’analyse méthodologique et réflexive

b- Démarche et outils d’intervention

Une démarche réflexive et participative impliquant les acteurs concernés exprimant un constat
de dysfonctionnement nécessite des outils d’intervention adéquats. Nous estimons un
entretien d’instruction au sosie pourrait convenir.

Selon Clot c’est un « outil d‟analyse de l‟activité qui permet la découverte d‟un écart entre le
travail prescrit et le travail réel » (2001).

Cette méthode illustre et schématise l’activité professionnelle et ses différents processus.

Elle vise à ce que l'on arrive à bien formuler sa propre expérience professionnelle dans le but
d'accroître son discernement de l'action, sans oublier d'ajouter la part subjective. L’instruction
au sosie installe un esprit de réflexion chez l’instructeur lui permettant de vérifier ses actes
professionnels.
Acquérir auprès du psychologue ses activités concrètes dans un cadre distinct et interactif:
Entretien d’instruction au sosie-Entretien qui était fait en ayant recours à l’hexamètre de
Quintilien. Ce dernier consiste en une série de mots-clés, qui sont équivoques aux divers
thèmes de description d'un cas afin de percer et de mieux comprendre le contexte.

Cette méthode garantit non seulement un bon établissement toutefois des processus avec
caractérisation fructueuse dans la démarche qualitative, mais elle permet aussi d’assurer la
traçabilité (Qui ? Quand ? Où ?…).

c- Démarche et outils d’analyse

Nous avons tenté de respecter les critères de clarté, de pertinence et de neutralité nécessaires à
la qualité des questions posées selon l’hexamètre de Quintilien. Nous avons essayé de poser
des questions explicites et concises et non émergentes des réponses affectives, par l’évitement
de la question « POURQOUI ? ». Suite à cette collecte de données, nous avons effectué une
analyse qualitative. Une analyse qui tirera sa force de sa capacité à susciter la conviction tout
en conservant la complexité du phénomène à l’étude. PASSERON considère la nécessité de
créer « de la présomption» (1991), soit la forme que prend la preuve dans la recherche
qualitative.

Cette présomption trouve son sens dans sa capacité à engager la conviction de la communauté
scientifique en dépit du caractère local ou contextuel de l’étude. C’est la qualité et la
transparence du discours scientifique qui crée la présomption, en suscitant un accord ou une
adhésion.

Selon Mukamurera, J. Lacourse, F. Couturier,Y. (2006). « Cet accord émerge autant de la

conviction intersubjective que de la nécessité d‟exposer le mouvement de la pensée, la
théorie, la méthode, bref d‟exposer ce qui se passe dans la boîte noire de l‟analyse
scientifique. Vu ainsi, il va sans dire que l‟analyse elle-même constitue un moment fort
important à éclairer et formaliser. »

4.1.4. Résultats

Suite à l’analyse qualitative de données recueillies à partir d’un entretien d’instruction au

sosie et en ayant recours à l’hexamètre de Quintilien, nous avons mis en exergue les
contraintes rencontrées lors de la réunion d’accompagnement des parents et les stratégies
permettant de les surmonter.
Contraintes Exemples Stratégies Exemples

Diversité de la
représentation de la Projections ou courts métrages sur
déficience intellectuelle l’universalité de « l’handicap »

L‟ambiguïté des Psychoéducation et

représentations sensibilisation Une explication de la déficience
intellectuelle
Non acceptation de la
réalité de leurs enfants Recours à un jargon scientifique

Donner des brochures informatives

Désintérêts des parents du

thème/ Réunion. Liste de conseils à prendre en
Donner des parents considération.
des instructions à
Non implication des suivre.
Liste des activités quotidiennes
parents
Déviation de thème visées et précises.

Inciter l’intervention des Papa dans

Conflits Parent-Parent.
le projet de prise en charge.

Agression des parents Déceler les

envers les professionnels. spécificités de la Pousser les parents à faire le deuil
psycho dynamique de l’enfant désiré
des parents

Agressivité des parents

Travailler sur leur sentiment de

culpabilité et de la honte.

Donner du sens à leur frustration.

Les acquis et le
background intellectuels et Revenir au thème initial de la
sociaux des parents. Bonne gestion des réunion.
participants dans la
réunion Adresser de nouveau la parole au
professionnel concerné.
4.1.5. Discussion

En nous appuyant sur les dits explicites de la psychologue et nos observations lors du
déroulement de la réunion, nous avons pu constater que sa représentation de la mission de
cette réunion diffère du cadre théorique présenté précédemment. Cependant, théoriquement et
selon VAGINAY (2006) la mission primordiale de la réunion de l’accompagnement des
parents est de créer un espace d’échange et d’écoute active des parents en souffrance, alors
que la psychologue considère un thème abordé par elle-même est l’objectif principal de la
réunion. (‫متنساش إلي الهذف األول والكبير من اإلجتماع!هىا ميلزمكص تبعذ ع ال‬-thème ‫)متاعك‬.

Les résultats de notre analyse qualitative montrent une relative confusion entre la
représentation des contraintes rencontrées lors de la réunion d’accompagnement, adoptée par
la psychologue et les objectifs de la réunion, prenons l’exemple de la contrainte de
l’ambiguïté des représentations des enfants et leurs spécificités. D’après VAGINAY (2006) les
apports de la psychologue se résument en informant les parents sur le trouble de leurs enfants
afin de réduire cette ambiguïté et l’imprévisibilité de l’avenir contrainte en soi.

Les données extraites à partir de l’entretien d’instruction au sosie montrent une redondance
des mêmes expressions de la non implication et la non coopération des parents et considérées
par la psychologue comme une contrainte. Alors que l’un des objectifs de cette réunions est
d’aider les parents à trouver un sens à la incompréhension, où la personne face à la confusion,
perturbation et la vulnérabilité, engendre un mécanisme de refoulement et une fuite relative
de la réalité se génère (Lacroix, I. 2015).

Cette création de sens solliciterait par la suite une opérationnalisation d’un projet
d’intervention à suivre. La contrainte de cette activité de la réunion perçus par la
psychologue, n’est qu’une phase de pré contemplation d’un travail de prise de conscience de
la réalité de la situation et l’une d’étapes d’accompagnement des parents vers
l’avenir. (Lacroix, I. 2015)

L’analyse qualitative des données de l’entretien avec la psychologue a objectivé une

catégorisation des stratégies qui visent à surmonter les contraintes. Prenons l’exemple de la
psychoéducation et la sensibilisation des parents, en se référant au cadre théorique abordé
précédemment, ces stratégies sont l’objectif en soi de cette activité. Selon (Lachance, L. &
Riche, L. 2010) il est indispensable de favoriser une intervention psychologique des parents
lors de la réunion d’accompagnement qui vise l’orientation pragmatique améliorante de la vie
quotidienne et d’une psychoéducation.

L’alliance des résultats de l’analyse qualitative avec un cadre théorique a objectivé une
incohérence nette, qui est illustrée par la considération de la psychologue des objectifs de la
réunion à achever comme des contraintes rencontrées et elle considère les objectives
théoriquement fondés comme des stratégies qui visent à surmonter ces contraintes. Cela ne
pourra que mettre en exergue des questionnements sur les écarts existants entre la
représentation qu’a la psychologue sur les objectifs de la réunion et le cadre théorique
encadrant et contenant des spécificités de cette pratique.

4.1.6. Conclusion

L’objectif primaire de cette analyse institutionnelle, qui adopte une démarche

d’accompagnement réflexive auprès du psychologue, est le dévoilement des fonctionnements
et dysfonctionnements d’une activité institutionnelle et l’amélioration des lacunes dont la
présence s’avère être finalement inévitable dans toute institution. Cela se fait par la mise en
exergue des spécificités de cette activité et la représentation qu’a la psychologue de la taches
et les contraintes y rencontrées. Cette démarche demeure incomplète et une implication de
toutes personnes reste nécessaire.

Pour cette raison, une mise en loupe des lacunes, que nous estimons avoir observées n’aura
pas sa valeur complète sans avoir proposé une recommandation pragmatique et pratique de
l’amélioration co-construite par toute personne concernées par l’activité en adoptant une
approche participative impliquant les acteurs dans la recherche de pistes d’action.
4.2. Réflexion personnelle :

4.2.1. L‟absorbation de l‟être de l‟avoir :

Chaque mot a son poids, chaque dénomination à son impact sur le monde d’une personne
avec un trouble de développement intellectuel (Vaginay, D. 2006). Tout au long des 100
heures effectuées au sein de l’ «U.T.A.I.M », les appellations des personnes accueillies (‫متخلف‬,
‫معاق‬, retardé …), utilisées que ce soit par le staff ou par les parents des enfants, ont été
délaissées. Alors que, le mot a une puissance propre, magique, qui dépasse considérablement
le fait d'être seulement dit.

Néanmoins, la désignation au lieu de la nomination pourrait atrophier cette dissonance

frustrante entre ce que j’ai et ce que je suis, et pourrait, par la suite, rétablir la dimension de
l’avoir qui récupère l’intégrité de l’être en proposant des périphrases comme « une personne
qui présente un trouble de développement intellectuel» au lieu « handicapé ».

4.2.2. La représentation de l‟enfant avec un trouble de développement intellectuel chez le

stagiaire

Une personne avec un trouble de développement intellectuel comporte des spécificités

subjectives et inadéquates avec tout ce qui est récurrent ; une communication confusionnelle
s’impose et une attente inconnue, non seulement de la part de la personne mais aussi d’un
stagiaire en situation d’échange est ici nécessaire.
Vraisemblablement, ayant vécu cette première expérience avec cette population, notre
perception de notre manière de faire et d’être se bouleverse. Nous nous trouvons confronté à
une dissonance avec nos convictions personnelles et professionnelles, en prenant l’exemple de
l’infantilisation de l’autre afin de répondre à son besoin de reconnaissance, un jeu vicieux
entre ce que nous devons faire et ce que nous faisons sollicite des intrigues conduisant à un
malaise.
Cette expérience en tant que stagiaire nous a permis de répondre à nos intrigues et de savoir
que la seule réponse est de ne pas avoir une réponse, mais de tout simplement percevoir la
personne dans sa globalité et avec ses spécificités en prenant en considération son vécu
évènementiel et psychique.
Avec cette expérience nous estimons avoir appris une notion et une valeur, qui nous semblent
basiques, et que nous risquons parfois d’oublier : le respect de la dignité humaine. Considérer
la personne comme un être à part entière, avec ses désirs, sentiments, aspirations, souhaits et
des besoins et surtout de porter un regard positif sur la personne en ne la réduisant pas à des
incapacités, à des manques, mais au contraire en mettant en valeur ses ressources.

4.2.3. Les parents et le deuil de l‟enfant désiré

o L‟enfant désiré :
Les attentes qu’ont les parents sur leur enfant dès sa naissance, ne se résument pas en des
statuts sociaux prédéfinis, des rôles à accomplir et des idéologies à suivre, mais surtout sur un
projet de vie, où leur enfant sera, selon la perception commune, réussi, épanoui et
indépendant. Ces attentes créent une représentation illusoire qu’a un parent de son enfant
désiré.
Les illusions des parents maintient l’enfant dans une dimension totalement artificielle et
l’écartèle véritablement entre un désir toujours inassouvi qui le concerne peu et des moyens
personnels qu’il n’arrive pas à s’approprier. (Vaginay, D. 2006)
La réunion d’accompagnement des parents des enfants présentant un trouble de
développement intellectuel, est le meilleur illustrateur de la non- appropriation de ses propres
valeurs et potentiels, qui sont déniés et effacés par l’attente de l’autre. ( ‫هى لباس عليه جبتى الهىني‬
‫ )خاطر ما قبلىهص في المكتب‬٠

o Lutter contre l‟évidence :

Pour pouvoir appréhender les spécificités de l’enfant actuel et réel, les parents doivent lutter
contre l’évidence. Le besoin d’avoir un potentiel indéfini ne déloge systématiquement pas
dans notre insu. L’imprévisibilité du développement intellectuel et affectif ne peut que rendre
un parent en état de frustration. Les parents pourront être submergés par les idées qui se font
par cette situation confuse et qui sollicite un savoir objectif pour y faire face. Pour cette raison
un travail sur soi et la manière de voir, de conceptualiser et de représenter le futur inconnu
s’impose.
o La représentation nouvelle du monde nouveau :
Le pire que peut vivre un être humain est d’être dépossédé de lui-même par les autres et
considéré comme une charge, un fardeau, un poids. D’être réduit à un rôle de « patient /
enfant anormal ». Accompagner une personne plus vulnérable, c’est au contraire cheminer à
ses côtés, en prenant en compte la moindre expression de son autonomie. Ni l’inféoder, ni
l’assimiler mais lui laisser le droit à l’intime, à la liberté, à l’insoumission (Lacroix, I. 2015).
Pour cet accompagnement, il est nécessaire de renoncer à des illusions normalisantes pour
permettre à l’enfant de s’inscrire dans une temporalité et dans un projet personnel. Selon
Vaginay « la sérénité psychique de l‟enfant dépend de l‟aptitude à ce renoncement » (2006).
L’accompagnement de la personne, avec un trouble de développement intellectuel, suppose de
faire alliance avec lui en reconnaissant ses besoins spécifiques. C’est en faisant l’alliance
enfant-parent, qu’un parent peut quitter le monde imaginaire, non pas pour le réel, mais pour
le monde de la parole et le désir.
 CONCLUSION
Conclusion
En conclusion, une expérience de stage au sein d’U.T.A.I.M représentait un pas vers une
exploration identitaire, non seulement de notre identité professionnelle mais aussi notre
identité personnelle.

Tout au long de cette période, nous avons approfondi nos acquis sur les spécificités réelles de
la rencontre clinque ; Nous avons eu l’opportunité d’effectuer un examen neuropsychologique
et avoir une appréciation de la dynamique cognitive et socio-émotionnelle de Karim.

Egalement, nous avons visé l’assimilation de nos connaissances et acquis théoriques avec les
particularités de la pratique d’un neuropsychologue par l’exécution d’un bilan
neuropsychologique.

Nous avons, pareillement, découvert à travers la réalisation d’une analyse institutionnelle,

que nous devons plus nous limiter à une simple observation des particularités de l’institution
mais en tant que psychologue stagiaire, nous devons mettre en exergue une démarche
d’analyse scientifique centrée sur une activité institutionnelle précise, afin d’engendrer un
esprit critique d’analyseur actif.

Finalement, cette expérience a répondu à nos intrigues de départ, mais elle en a émergé des
nouvelles. Elle a amorcé une réflexion sur la connotation péjorative des appellations des
personnes accueillies et ses conséquences sur leur intégrité psychique. Cette expérience nous
a poussé vers la construction de notre représentation de l’enfant avec un trouble de
développement intellectuel et une meilleure appréhension de celle des leurs parents.
 Bibliographie
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