GILBERT DE LANDSHEERE EVALUATION CONTINUE ET EXAMENS PRECIS DE DOCIMOLOGIE i ie Bruxelles FERNAND NATHAN - ParisEVALUATION CONTINUE ET EXAMENS Précis de docimologleDU MEME AUTEUR Les tests de connaissances, Bruxelles, Editest, 1965 (épuisé). Rendement de I'enseignement des mathématiques dans douze pays (en colla- boration avec T.N. POSTLETHWAITE), Paris, Institut pédagogique natio- nal, 1969. H. BENJAMIN, Le pédagogie paléolithique ou Préhistoire de fa contestation. Préface et adaptation francaise, Paris, F. Nathan ; Bruxelles, Labor, 1970, coll, « Education 2000 ». Le test de closure, mesure de ta lisibilité et de la compréhension, Paris F, Nathan ; Bruxelles, Labor, coll. « Education 2000», 1976, 2° éd. | Recherches sur les handicaps socio-culturels de 0 & 7-8 ans, Direction de la rédaction de cet ouvrage collectif. Bruxelles, ministére de I'Education nationale, Direction générale de I'Organisation des Etudes, 1973. Towards a Science of Teaching (en collaboration avec G. NUTHALL, M. CA- MERON, E. WRAGG et N. TROWBRIDGE), Londres, NFER, 1973. Evaluation continue et examens. Précis de docimologie, Paris, F. Nathan ; Bruxelles, Labor, 1980, 5° éd. revue et augmentée, coll. « Education 2000 ». Comment ies maltres enseignent. Analyse des interactions verbales on classe {avec fa collaboration de E. BAYER), Bruxelles, ministére de I’Education nationale, Organisation des Etudes, 1980, 4° éd. Review of Research in Education, 1Il, ouvrage en collaboration (partie : « Edu- cational Research in Europe »), Itasca, Peacock Publishers, 1976. Introduction a fa recherche en éducation, Paris, A. Cotin-Bourrelier ; Liége, G. Thone, 1981, 5¢ éd. revue et augmentée. La formation des enseignants demain (avec ta collaboration de S. DE COSTER, W. DE COSTER et F. HOTYAT), Paris, Gasterman, 1976. Détinir_ les objectits de I’éducation (en collaboration aveo V. DE LANDS- HEERE), Liége, Thone ; Paris, Presses Universitaires de France, 1980, 4 édition. Construire des échelles d’évaiuation descriptives (en collaboration avec A. DE BAL et J. PAQUAY-BECKERS), Bruxelles, Organisation des Etudes du ministére de |'Education nationale, 1976. La communication non verbele dans lenseignement : comment les maltros ‘enseignent, Il (en collaboration avec A. DELCHAMBRE), Paris, Nathan ; Bruxelles, Labor, 1978. Traductions du présent ouvrege Dictionnaire de I'évaluation et de fa recherche en éducation, Paris, Presses Universitaires de France, 1979. Elomenti di docimologia. Valutazione continua et esami, Florence, La Nuova Italia Editrice, 1973. Evaluacién continua y examenes. Manual de docimologia, Buenos Alres, El Ateneo, 1973. Evaluarea Continua. Manual de docimologie, Bucarest, Editura Pedagogica, 1975. Avaliagao continua e examenes, Nogoes de docimologia, Coimbra, Alme- dina, 1976.Gilbert DE LANDSHEERE Professeur a |'Université de Liége EVALUATION CONTINUE ET EXAMENS PRECIS DE DOCIMOLOGIE CINQUIEME EDITION REVUE ET AUGMENTEE Fernand NATHAN Editions LABOR Editeur Rue Royale, 342 PARIS 4030 BRUXELLES© 1980 by Editions LABOR, rue Royale 342, 1030 Bruxelles D/1980/258/42 ISBN 2-8259-0171-7INTRODUCTION De nouveaux modes d’évaluation des éléves entrent dans Nos meeurs pédagogiques. Les résultats de l'observation conti- nue prennent progressivement le pas sur l'examen de fin d’année. L'innovation est louable. Elle ne traduit nullement la volonté de supprimer la mesure a |'école, mais, au contraire, de la tendre moralement plus juste et scientifiquement plus exacte. Ce changement déborde largement le domaine de la nota- tion et coincide avec des transformations profondes de I’6duca- tlon. L’événement n’est pas fortuit. La civilisation contempo- raine, I'&6conomie de notre Société réclament un homme pourvu de qualités et de connaissances nouvelles : en pareil cas, les Innovations pédagogiques s'imposent irrésistiblement. La contestation des examens traditionnels a toutefois cré6 un malentendu grave. I! ressemble de facon frappante a celul qui a surgi, entre 1920 et 1940 surtout, lorsque l'adoption des idées, mal digérées, de la pédagogie fonctionnelfe des Clapa- rade, Dewey, et autres « progressistes » conduisit au culte de improvisation, au mépris de ta discipline rigoureuse, au cen- trage sur des intéréts n’existant que dans I'esprit des théori- ciens... Avec J'avénement de J. Dewey, I’école aurait pu prendre comme devise ; «L’effort est mort, vive l'effort!». De méme, serions-nous tenté de proposer aujourd'hui: «Les examens meurent, les examens sont morts, vivent les examens ! ». Assurément, les vieux examens qui empolsonnaient |'at- mosphere et la matiére de cycles entiers d'études et décidaient de la carriére scolaire ou professionnelle en quelques heures, — voire en quelques minutes ! — doivent disparaitre. Assuré- ment aussi, la majeure partie des travaux docimologiques publiés jusqu’ici n'ont été que mises au point de systémes 7perfectionnés pour continuer & mal faire les choses. Car ils ne s'appuyaient pas sur une remise en cause de tout l'enseigne- ment. Mais si, par contre, on ménage, dans chaque activité d'en- seignement de base, la place qui revient a yévaluation, au feedback comme disent les psychologues d’aujourd’hui, les exa- mens existent alors, de fagon quasi permanente dans la vie scolaire. Tantét ils consistent en bréves évaluations, tantét ils prennent la forme d’épreuves plus longues, couvrant parfois des quantités considérables de matiéres. Lessentiel est qu’'lls ne s'insérent pas, en Corps étrangers dans le processus d'éducation, mais qu’lls en fassent partie intégrante. Pour cette meme raison d'ailleurs, ils ne se canton- nent donc pas étroitement au domaine de la connaissance, mais visent a saisir ensemble de {a personnalité. Toute réforme profonde s'accompagne, presque nécessai- rement, d'une période d’adaptation, de tAtonnements, d’erre- ments. Ainsi s’explique le ‘désarroi de beaucoup de maitres qui essaient actuellement fe systéme d'évaluation continue. Ainsi s’explique aussi qu'un tabou frappe soudain le mot examen et, qu’au moment ‘ou nous écrivons ces lignes, on déli- vre ga et [A des certificats de fin d'études sur la base d’évalua- tlons ponctuelies, qualitativement et quantitativement Insuffisan- tes, mal Intégrées de surcroit, et sur la foi d'impressions person- nelles & cété desquelles les ‘Vieux examens napoléoniens sem- blent des monuments d’objectivité | Mais il ne s’agit, nous en sommes convaincu, que d'une crise d’adaptation. il nest done nullement paradoxal qu’aprés avoir recom- mencé — briévement — le proces des examens et nous étre déclaré ardent partisan de observation continue et du bilan de fin de cycle, nous consacrions le présent ouvrage... a lorga- nisation des examens. Mais le lecteur sait maintenant que, si je mot est resté le méme, son sens a profondément changé. * oe Beaucoup d’enseignants se méfient encore des tests et des autres instruments qui ambitionnent de quantifier I'humain. Non sans raison dailleurs, car ces outils ont fait, dans les derniéres décennies, leur maladie de jeunesse. Et comme leurs utilisateurs n’ont pas toujours su compenser imperfection des techniques par une grande modération de jugement et une intel- ligence profonde des gituations d’ensemble, bien des erreurs ont été commises.Mais si la prudence reste nécessaire, si l'esprit critique et le sens clinique ne perdront jamais leurs droits, des pro- grés considérables ont néanmoins été accomplis: on peut maintenant mesurer bien des comportements humains de fagon satlsfaisante. Aujourd’hul, d’aucuns pourraient rejeter la mesure objective, non plus parce que toute validité lui fait défaut, mais parce qu'ils n’en comprennent pas l'économie. Dénier toute valeur & ce qu'on ignore, est un réflexe de défense bien connu. L’aspect mathématique des méthodes a adopter et de la littérature expé- rimentale, souvent indigeste, vient encore compliquer la situa- tion. Le temps de l’opposition entre psychomeétriciens et pratt- ciens de l'éducation est révolu. Les premiers doivent humaniser leurs chiffres ; les seconds, introduire plus de rigueur dans leurs procédures ; tous deux doivent unir et harmoniser leurs efforts pour le plus grand profit de !'étudiant et de la commu- nauté. Que ceux qui, en feuilletant ce livre, ont apercu quel- ques chiffres se rassurent: les quatre opérations arithmétiques seront un bagage suffisant ! Comme d’habitude, les procédés dont Il va 6tre question sont plus difficiles & expliquer qu’a appliquer. Certes, tous les secrets de la mesure et de la statistique he seront pas livrés, mais les notions simples que nous allons rencontrer ont une valeur pratique éprouvée. Elles détiennent, en outre, un indéniable pouvoir de démythification et faciliteront ultérieurement la lecture de travaux docimologiques plus spé- cialisés. *PREMIERE PARTIE DEFINITIONS1, DOCIMOLOGIE, DOCIMASTIQUE ET PSYCHOLOGIE DE L’EVALUATION La docimologie est une science qui a pour objet I’étude systématique des examens, en particulier des systémes de notation, et du comportement des examinateurs et des exami- nés. La docimastique est la technique des examens. Au début, [a docimologie a revétu un caractére négatif en critiquant les modes de notation et en montrant expérimentale- ment le manque de fidélité et de validité des examens. Par la suite, elle est entrée dans une phase constructive en essayant de proposer des méthodes et des techniques de mesure plus objectives ou, au moins, plus rigoureuses, et en mettant au point les moyens de rendre les notes comparables, de fagon & assurer plus de justice scolaire. Plus récemment, encore, on a pergu I'intérét considérable qu’offre I’étude du comportement de |'évaluateur utilisant les méthodes ou techniques proposées, et de I'éléve ou plus généralement, du sujet soumis a |’évaluation. On arrive ainsi a une psychologie de lévaluation', que J. Guillaumin appelle, de fagon impropre, doxologie. J. Guillaumin? lui assigne, notamment, les objectifs sui- vants : — Etude des effets inhibiteurs ou stimulants des différentes formes d’examens ; — Etude des réactions émotionnelles des élaves et, de !a, des réactions intellectuelles aux jugemerits du maitre ; — Etude des effets de l'opinion du maitre concernant les éléves sur son enseignement et sur l'apprentissage scolaire ; 1 NOWZET et J.P. CAVERNI. Paychologio de !'évalvation scolaire, Paris, P.ULF., 1578. 2 J, GUILLAUMIN, Laspect Interpersonnel de lz notation: de ia docimologia 4 Ie doxoiogia pédagogiqua, in Bullotin de fa Soctdts A, Binot ot 7. Simon, 6b, 1968, 230275 13~— Etude des processus mis en Jeu et des effets obtenus par Pautomatisation, par l’internotation, par la notation d’équipe, par l'absence de notation. G. Noizet et J.-J. Bonniol introduisent une derniére nuan- ce de terminologle. Ils écrivent: « Si l'investigation docimolo- gique dépasse le plan du constat, si elle permet un perfection- nement du systéme d'estimation par la connaissance expéri- mentale des mécanismes en jeu et des causes de distorsion dans leur fonctionnement, alors la docimologie devient en fait une docimonomle '. » Ces auteurs forgent ce néologisme par analogie avec lergonomie, ainsi appelée parce qu'elle ne se limite pas a l'étude des systémes hommes-machines (cas ou elle serait «ergologie »), mals recherche aussi leur perfectionnement. On constate toutefols, que toutes ces nuances de vocabu- laire restent I'apanage de petits groupes de spécialistes. Le mot docimologie a conquis droit de cité; Il est pratiquement le seul a étre couramment utilisé *. li. EXAMENS ET CONCOURS OBSERVATION ET EVALUATION CONTINUES L’examen et le concours sont difficilement dissociables de Vidée d’épreuve, devenue d’ailleurs leur synonyme aprés avoir désigné plus généralement la souffrance, le matheur, le danger qui révélent le courage et la résistance. Dans I’examen, Il'admission est déterminée par une note que le candidat doit atteindre ou dépasser, tandis que dans le concours, le nombre de places proposées est fixé d’avance. La présence de la menace, du danger, celui du refus, est, dans les deux cas, indéniable. Pour peu que la procédure soit enta- chée d’imperfections graves, nous ne sommes pas trés éloignés de l'ordalie. Dans la notion de concours et d’examen, nous percevons une charge agressive totalement absente des concepts d’obser- vation et d’évaluation continues. La sérénité, la bienveillance, indulgence aussi, imprégnent le maftre qui suit, avec une 1, G. NOIZET et FJ. BONNIOL, Pour une docimologle expérimentate, In Bulletin de Psychologie, 1968-1989, pp. 762-787. 2 On observe aus! un Usage abusi! du mot «docimologie». Certains ne déclarent- Na pas pratiquer la « docim volra Ia «nouvelle docimoiogle », pour dire quills ont adopté un nouveau syst aluation. 4sympathie d'ou toute sévérité n'est pas exclue, le long chemi- nement de ses éléves vers I'équilibre du moment et la pleine accession a |’état adulte, dans l'avenir. Les examens marquent les fins d’étapes; les concours ouvrent Jes portes aux élus : ce sont des points dans la durée, des événements dans le processus de |’éducation. U’apprentissage qui précéde ces événements consiste fon- damenialement en une succession continuelle de comportements et d'informations en retour éclairant sur leur vatidité, leur per- tinence. I} ne nous appartient pas d’engager ici une longue discussion des modalités et des effets du renforcement des conduites. L'important, c'est que, sans lul, l’apprentissage ne semble pas pouvoir se produire. L'évaiuation, au sens restreint que nous lui donnons dans le présent ouvrage, mérite donc une place importante dans Tenseignement, dont elle fait partie intégrante. Elle a toujours, directement ou indirectement, rapport avec fe progrés, en exten- sion ou en qualité, de I’apprentissage. L’évaluation joue trois réles : 1° Un réte pronostique : I'élave est-il pourvu des qualités intel- lectuelles et caractérielles, et des connaissances nécessai- res pour aborder urie matiére nouvelle ou un cycle d'études supérieures ? Est-il 1a ou il doit se trouver? Répondre a ces questions équivaut a prédire le succés dans !'étape qui va commencer. 2° Un réle de jaugeage : a) contréle des acquisitions ; b) évaluation du progrés, cas ot! l'on compare I’éléve a lui- méme ; ¢) situation de I’élave a un moment donné: « dans sa classe ou son groupe de travail ? « dans l'ensemble des classes parailéles d’une méme école ? + dans des ensembles plus vastes: ville, canton, pro- vince, pays ? ll ne s’agit pas nécessairement de procéder @ un examen ou a un concours, mais de faire le point, de déterminer la - position relative. 3° Un réle diagnostique : Pourquoi un apprentissage parfait ne s’est-il pas produit 7 Quelles mati@res ou techniques I'étudiant domine-t-il insuf- fisamment, quels sont les processus mentaux en cause ? 15ae Les instruments nécessaires a |'évaluation, a l’examen ou au concours ne différent pas toujours, mais bien la fagon de les utiliser. Aussi, pour éviter des précisions verbales fasti- dieuses emploierons-nous, dans les pages qui suivent, le mot examen dans deux sens différents, que le contexte éclairera tou- jours: examen proprement dit et, plus généralement, toute procédure pédagogique ayant une mesure ou une évaluation d'apprentissages ou de connaissances pour objet. Examens internes et examens externes. ‘Au sens strict, !'examen interne dans une branche est cons- truit et noté par le maitre qui I'a enseignée, et subi par les élaves qui ont recu cet enseignement, dans le cadre de la classe ou de I’école. Au sens plus large, on qualifie d'internes les examens orga- nisés indépendamment dans chaque école, qu’il existe ou non une coordination ou une unification par branche et par niveaux et sections. Par examens externes, on désigne les épreuves organisées et notées par des jurys indépendants des écoles, 4 I’échelon local, régional ou national. Les plus connues de ces épreuves sont celles du baccalauréat francais ; citons encore, en Belgi- que, les examens cantonaux, en fin d'études primaires, et, en Angleterre, jusqu’a ces derniers temps, I'Eleven + Examination al'entrée dans l'enseignement secondaire. Ill, MESURE ET EVALUATION ' Selon J.-P. Guilford, mesurer c’est « assigner un nombre A un objet ou a un événement selon une régle logiquement ac- ceptable » 7. La mesure exige donc : 4° que les objets ou, plus exactement, les propriétés de ces ob- jets soient clairement définis, — dans toute la mesure du possible, — par des comportements ou des caractéristiques, observables (définitions opérationnelles) ; 2° qu'une régle indique comment faire correspondre un nom- bre & chaque objet. 7, Nous ne donaons ici que les definitions tes, plus générales, Four une definition des. aiiérents types d'évaluation, voir G. DE TANDSHEERS, Dictionnaire de J'évaluation, Paris, PULF., 1 2 JP. GUILFORD et. B. mental statisilos in psychology and IP FRUCHTER, Fundar education, New York, Me Graw Hill, 1973, 5¢ 6d., p. 18. 16En rigueur de termes, une mesure se traduit donc nécessai- rement en chiffres, alors que c’est loin d’étre le cas pour l’éva- luation. Opposant mesure et évaluation, H. Taba écrit': «Le processus de mesure est fondamentalement descriptif, car il indique quantitativement a quel degré un trait est possé- dé, La mesure en éducation est généralement concentrée sur des caractéristiques spécifiques, étroites, et bien définies. L’évaluation dépend de [a mesure, mais elle porte sur un profil plus large de caractéristiques et de performances. » Cette distinction, utile pour préciser les concepts, n’est pas acceptable sans une réserve importante. H. Taba suppose im- plicitement que toute évaluation passe par une quantification ri- goureuse. Or, c’est loin d’étre le cas, en particulier dans le do- maine des attitudes et pour toutes les productions de grande complexité. Le visiteur d’une exposition de peinture classe les ceuvres de artiste, et done les évalue, selon son godt, ses cri- téres personnels, sans devoir (ni pouvoir réellement) se référer d’abord A une ou plusieurs mesures. Bien des comportements et nombre d'ceuvres humaines s'évaluent de pareille fagon. IV. NOTES ET SCORES La distinction entre notes et scores rendrait, pensons-nous, un grand service en éducation. Dans une dictée, I'éléve peut commettre un certain nombre de fautes dont il ne nous appartient guére d’évaluer l’existence : eltes sont ou ne sont pas. Toutefois, fe nombre de fautes rele- vées n’a, en soi, aucune signification éducative: faire cing tautes dans la dictée de Mérimée, témoigne d’une extraordinaire connaissance des arcanes de l'orthographe ; en d’autres condi- tlons, le méme résultat annonce une faiblesse grave. Une infor- mation relativiste est donc aussi nécessaire. Par score, nous désignerons les résultats objectifs obtenus A un test ou a toute autre forme d’évaluation par compte ou décompte de points, selon des régies fixes: nombre de fautes en dictées, résultats 4 un test standardisé. Par note, nous entendrons une appréciation synthétique tra- duisant |’évaluation d’une performance dans te domaine de I'édu- cation. 1H, TABA, Curriculum development, New York, Harcourt, Brace and World, 1962, 7La note peut &tre objective ou subjective, mais elle est tou- jours relative. Attribuer ia note A a un éléve dont la performance se situe 4 tel niveau dans un étalonnage national reléve de [a premiére catégorie ; marquer sa composition d'un bien reléve de la seconde. Plus généralement, la note vraie (ou le score vrai) qui refléterait de fagon parfaite, indiscutable, la valeur d'une pro- duction ou de son auteur est une vue de /’esprit. Car on n'évalue jamais que par comparaison. Pour s'en convaincre, il suffit d’observer l’embarras de celui & qui I'on demande d’évaluer un seul produit sans donner la moindre information complé- mentaire, Toutefois, une fois attribuée, la note tend a s’affran- chir du contexte qui lui a donné sa signification et a étre, par conséquent, interprétée comme « vraie ». Le verbe noter, défini par Robert comme «.apprécier par une observation, une note chiffrée », appartient naturellement & usage. Chez plusieurs docimologistes frangais*, noter en positit indique qu’un score est attribué par comptage de points ; noter en négatif indique une déduction de points. Par exemple, une dictée ou une version sont généralement notées en négatif ; par contre, pour des travaux de sciences ou de mathématiques, souvent le correcteur additionne les points attribués A mesure que certaines exigences ou certains critéres sont satisfaits. Enfin, le mot cote reste largement utilisé, notamment en Belgique, pour désigner une note chiffrée ou un score, 1. Volr notamment G. NOIZET et J.J. BONNIOL, 0.0. 2DEUXIEME PARTIE L'ACCUSATION ET LA DEFENSECHAPITRE 1 CRITIQUE DES EXAMENS Une critique détaillée des examens traditionnels a été faite par H. Piéron dans son excellent ouvrage Examens et docimolo- gie’. Tout enseignant doit I’avoir lu. Le présent chapitre contient deux types de remarques. Les { unes sont dé brefs rappels d’imperfections bien connues, inlas-/ sablement mises en lumiére par les docimologistes ; les autres! concernent des phénoménes moins bien étudiés : stéréotypie, : effet de halo, effet oedipien de Ja prédiction, ... Tantét, seul "examen est en cause ; tantét, c’est toute 1a pédagogie dans laquelle il s'insére. 1. Corps étrangers dans l'éducation, au service d'une pédagogie dépassée. Qu'il s'agisse d'interrogations périodiques ou d’examens trimestriels ou annuels, l'évaluation se réduit souvent a un contréle de rétention de connaissances laissant inexplorés, non seulement les aspects les plus importants de I'intelligence, mais aussi @ peu prés tous les traits de personnalité qu’une éduca- tion bien comprise doit cultiver. Nous nous trouvons, en fait, devant les séquelles d'un systéme pédagogique ou, comme T. Brameld aime 4 !e dire, fes legons servent de bandes transporteuses de connaissances et de valeurs, sélectionnées eri fonction d'un réle prédéterminé & jouer dans une société non démocratique. Dans ce cadre, examen constitue une sorte de contréle de fabrication, de vérification de la conformité au moule, au gabarit, bref aux spécifications imposées par I'autorité. L’épanouissement de la personne humaine n’occupe guére de place dans ces préoccupations, car l'éducation n'est pas congue pour elle, mais pour le service d'un régime. 1 Parla, P.U.F., 1969. aLes conséquences malheureuses de cette situation ont 6te analysées mille fols. Au lieu de servir !’6léve, de [informer fonctionnellement de la valeur de ses comportements en cours d'apprentissage, de faire naftre une adaptation meilleure, d'apporter donc une évalution acceptée au point que I’étudiant y participe sincérement et spontanément, l'examen est aussi mal accueilti qu’une déclaration & l'impét qui, elle non plus, n’est certainement pas génératrice de civisme. En outre, le rejet profond de la procédure, combinant son effet avec la pauvreté intellectuelle des questions posées, con- duit a un résultat aisément imaginable: dans les quinze mois qui suivent un examen, un oubli de 80% des matiéres factuelles n’est pas exceptionnel. Ainsi, si l'on excepte la fonction sociale jouée par j'examen, le fiasco est complet : on n’a ni éduqué, ni instruit. 2. Anxiété et stress. Dans une civilisation of la réussite scolaire conditionne la réussite matérielle et sociale, au point que M. Young a cru devoir dénoncer les dangers de la « méritocratie », l'examen qui décide du passage de classe ou de lobtention du diplo6me est redouté par l’enfant et.sa famille. Méme en cours d’année, les épreuves de controle de connaissances et d'aptitudes sont abordées avec tension et appréhension, ce qui n'est certes pas Ja condition idéale, et dénature profondément le réle éducatif de la mesure des apprentissages. Circonstance aggravante, la tradition veut que, chez nous, les «grands» examens portant sur toutes les branches se déroulent consécutivement en quelques jours. Lors d'une ses- sion universitaire, j'eus, une année, Je triste privilege d’étre interrogé sur quatorze cours en deux jours de suite... Dans Venseignement secondaire, le méme phénoméne de concen- tration se produit souvent aussi en cours d’année, lorsque I’ap- proche de la remise aux parents du bulletin périodique suscite une floralson d’interrogations. Dans les deux cas, l'accumulation des épreuves et leur préparation, souvent contrariées par !’apport de matiéres nou- velles jusqu'au dernier moment (des professeurs ne respectent pas toujours les périodes de révision ou ne les exploitent pas de la fagon la plus heureuse), fatiguent considérablement le corps et l'esprit. D'aucuns prétendent que ces conditions difficiles revétent elles-mémes une valeur éducative: ia vie moderne ne nous épargne gueére le stress, et i! est bon d’y étre préparé. D'accord, a condition que les choses se passent dans la clarté ! 2Avant d’organiser un examen, il importe de définir claire- ment son but: s’agit-i] de contréler l'acquisition des connais- sances ? La résistance au stress ? Ou la capacité de restituer et d'user des connaissances en situation de stress ? Ces trois objectifs différent et appellent des épreuves différentes. 3. Inégalité - injustice. Dans notre systéme scolaire, les professeurs rédigent cha- cun les questions d’examen destinées & leurs éléves. Le prin- cipe est excellent et dans des pays comme la Grande-Bretagne ou, traditionnellement, tous les examens-clés étaient contiés 4 des commissions extérieures 4 I'école, on tend & accorder a chaque enseignant la responsabilité du contréle. Toutefois, les méthodes anglo-saxonnes présentent plus de rigueur que les nétres, car des mesures précises sont prises pour assurer ta comparabilité des examens dans la région, voire dans tout te pays. Nous consacrons d’ailfeurs une partie de ce livre aux procédés utilisés pour atteindre ce but. La liberté, a peu prés totale, laissée A nos maitres conduit a des situations injustes. Les écoles de notre pays constituent des mondes isolés dont les populations présentent des caractéristiques parfols fort différentes. Tel petit établissement d'enseignement secon- daire ne compte que quelques éléves, en majorité handicapés par leurs origines socio-économiques. A l'opposé, tel autre établissement situé dans une grande ville voit ses sections « fortes » peuplées d'une majorité favorisée socialement et Intel- lectuellement, les adolescents en difficulté étant orientés vers une école voisine, qui a la réputation d’étre plus compréhensive. Avec le temps, et la concurrence aidant, des traditions de sévérité ou de « générosité » se créent dans les établissements. Marion Couton observait récemment que, quand des écoles de méme type sont successivement créées dans une méme région, la sévérité des examens est inversement proportionnelle a |'an- ctenneté de |'établissement. Nous ne pouvons certes pas géné- raliser, mais qui oserait affirmer que la proposition est dénuée de tout fondement ? Beaucoup de parents l'ont compris, qui ambitionnent pour leur enfant un dipléme déterminé, sans trop se soucier de la valeur intrinséque des études : en cas d’échec, il est plus aisé de changer d’école que d’installer un traitement ou de modifier l’orientation. Quoi qu’il en soit, les matftres adaptent leur enseignement et les examens au niveau de leur classe (ce qui est louable), avec la conséquence qu'un éléve bien noté dans une popula- tion faible serait parmi les trés faibles ou échouerait dans un groupe fort. 23L’effet cumulatif de tous les ajustements circonstanciels aboutit parfois 4 des situations scandaleuses. Dans les années 50, nous avons pu consulter des statistiques établissant que, pour ‘un méme type et un méme niveau d’enseignement se- condaire, les chances de réussite d'un éléve variaient de un @ huit selon I’école fréquentée. Le cas est probablement extréme, encore manquons-nous d’études précises permettant de savoir ce qui se passe réellement. {I faut y insister, l'adaptation du maitre au niveau de ses éléves n’est pas, en soi, critiquable; elle est, au contraire, caractéristique du bon éducateur. L'injustice apparait lorsque des notes purement relatives sont utilisées en situation de concurrence extérieure, ou sont l'unique critére pour l'obtention d’un dipléme dont peut dépen- dre l'avenir des éléves. De toute fagon, on constate des variations considérables dans la quantité des matiéres couvertes et dans fa qualité des réponses exigées. Ici, la restitution de mémoire d'une partie d'un court syllabus suffit, alors que 1a, les questions exigent analyse, synthése et jugement personnel & propos d’une ma- tiére abondante. Tel maitre ne pose qu'une ou deux questions, plus choisies pour la facilité de correction qu’elles offrent, que pour leur importance réelle, tel autre s'efforce de parcourir tout le cours, au risque de transformer l‘examen en un marathon. En sport, on sait que cette longue course doit étre réservée a des indi- vidus exceptionnels ; pourquoi, dans te domaine de Iinstruction, les trente éléves d'une classe seraient-ils tous des coureurs de fond ? Trois autres résultats de recherches aideront encore & illustrer les phénoménes dont il vient d’étre question. B.S, Bloom? a comparé les performances scolaires d'étu- diants terminant l'enseignement secondaire supérieur dans 48 Etats différents des Etats-Unis. La performance moyenne en- tre I'Etat le mieux classé et I'Etat le moins bien classé est d’en- viron un écart type dans la distribution nationale des scores, Cet écart correspond en gros a quatre années d'études. “7 BS. BLOOM, The 1955 Jyomatve, Study of to Tost of General Education De- velopment, In Schoa Review, 04, 158, t B'S, GLOOM end G STATLER, ‘Changes Ih the States of tho Tgetg, of Generel Eau. ceatlon Development from 1949 to ass, in Sahoo! ‘Revlon, 65, 1057, 24L’LE.A.' a récemment démontré (1973) que, parmi les na- tions industrialisées qui ont participé a ses recherches, la dif- férence entre les scores moyens des pays aux performances les plus élevées et ceux des pays aux performances les plus basses est du méme ordre (mathématique, science, littérature, lecture, anglais ou frangais langue étrangére). Avec le pays en voie de développement, participant a la recherche, et classé le ptus bas, la différence s’élave & deux écarts types, soit envi- ron équivalent de six années d'études. Et Bloom de conclure : «... seton le lieu de naissance, un 6tudiant doit done consacrer un an et demi & deux ans pour atteindre un niveau qu’en d'autres fieux, il aurait acquis en un an?» R. Gjorgjevski® a montré par une expérience simple, comment, par relativité, des professeurs évaluent différemment une méme performance. Cinq correcteurs, professeurs de la méme branche, ont noté indépendamment cent épreuves écrites provenant d’une école secondaire. On a ensuite extrait quinze copies qui toutes avaient obtenu la note «bien». Elles ont été confiées, pour nouvelle correction, 4 quatre autres professeurs. Ceux-ci ont spontanément adopté des exigences nouvelles : seulement dans la moitié des cas environ, la note est restée « bien». Voici la répartition nouvelle * : 20% Wh TOL | mésiocre bien tres bien excellent Poursuivant son expérience, Gjorgjevski a extralt, de la méme série de cent copies, un groupe de douze jugées trés bonnes, et un groupe de douze jugées médiocres. 2 Aapegaton,intematonate, pour evaluation dy rendement scolaire 88. Bl je and Learning, Communication au 8t* Congrés de l'American Peychlogion ‘Association, 973. Voir N. ROT ol Z. EUTAS, Les distributions des notes scolelres comparéos aux sah. ‘des résultata obtenua aux tosis de connaissances, In Le travail, humain, rcentages fourn par auteur sont caloulés sur un, nombre trop peu éle do coples pour avoir une signifleation statlatiqu P peu SlaveDans chaque groupe, I! a glissé trois copies jugées bonnes. Deux fois cinq professeurs ont évalué. La moyenne des « bon- nes» copies glissées dans les « trés bonnes » est descendue de 3 sur 5 4 2,40; dans le groupe opposé, la moyenne est passée de 3 a 3,87. On doit, par ailleurs, 4 M. Reuchlin' une étude’ portant sur 4860 éléves répartis dans 397 écoles primaires de France. Les instituteurs ont été inviiés 4 classer leurs éléves en quatre catégories : trés bons, bons, moyens, médiocres. On a ensuite fait passer un méme test de francais et de calcul a tous les éléves. Le dépouillement des résultats a montré que le méme degré de connaissances était le fait d'éléves qui, selon I'école, 6taient jugés trés bons, bons, moyens ou médiocres (voir p. 27). Comme te souligne pertinemment M. Reuchlin : «On peut dire (...) que l'instituteur, certainement, connait mieux que per- sonne les points du programme qui sont acquis ou non par chacun de ses éléves. Ge qu'il ignore, c’est la gravité qui s’atta- che & chaque faiblesse, 4 chaque lacune, lorsqu'on la consi- dére non plus au sein d'une classe qui peut étre « forte» ou «faible », mais par rapport a l'ensemble du pays. De 1a, les divergences d’appréciation mises en lumiére par l’enquéte. » Voici encore deux exemples donnés par F. Bacher?: «Dans une enquéte francaise portant sur un échantillon représentatif d'éléves de troisiéme (fin du premier cycle secon- daire), on a fait passer une épreuve de connaissances littérai- res et une épreuve de connaissances mathématiques aux éléves de 406 classes. On a constaté que les moyennes de classe s‘étalaient de 23 & 60 en francais (pour une épreuve notée sur 80) et de 7 & 38 en mathématiques (pour une épreuve notée sur 44) (Reuchlin, Bacher 1968). (...) Aux Etats-Unis, Flanagan (1964) signale que des éléves classés dans le quart inférieur de leur école seraient classés dans le quart supérieur s'ils fré- quentaient d'autres écoles de la méme région. » 4 Vol Le Travail humain, XXII, 1-2, 1959, p. 12 sq. 2 F. BACHER, La normalisation’ de ia notation, In Docimoiagie et Education, numéro ‘spéclal de la revue Les Sofences de I'Education, 2-3, 1969, pp. 51-82.