Thèse en cotutelle pour l'obtention du grade de

Docteur en Sciences du langage

au sein du Laboratoire Identité Culturelle, Textes et Théâtralité
de l'Université d’Avignon et des Pays de Vaucluse (France)

Docteur en Philosophie – PhD Education

dans le programme Languages, Cultures and Literacies,
Faculté d’éducation de Simon Fraser University (Canada)

présentée par

Noëlle Mathis
dirigée par
Claudine Moïse, Université Stendhal - Grenoble 3
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

Danièle Moore, Simon Fraser University

Paris 3 - Sorbonne Nouvelle

Identités plurilingues et création textuelle

en français langue étrangère :
une approche sociolinguistique
d'ateliers d'écriture plurielle
11 décembre 2013
Composition du jury :

René Agostini, Professeur des Universités

Université d'Avignon et des Pays de Vaucluse (France)
Daniel Coste, Professeur émérite, rapporteur
ENS - LSH, Lyon (France)
Diane Dagenais, Professeure
Simon Fraser University (Canada)
Steve Marshall, Professeur associé
Simon Fraser University (Canada)
Marinette Matthey, Professeure des Universités, rapporteure
LIDILEM, Université Stendhal-Grenoble 3 (France)
Claudine Moïse, Professeure des Universités
LIDILEM, Université Stendhal-Grenoble 3 (France)
Danièle Moore, Professeure, Simon Fraser University (Canada)
Directrice de recherche, Université Paris 3 – Sorbonne Nouvelle (France)
 Identités plurilingues et création textuelle en
français langue étrangère :
une approche sociolinguistique d'ateliers d'écriture plurielle

par
Noëlle Mathis
M.A. (Education), Simon Fraser University, 2004
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

Thèse en cotutelle présentée dans le cadre du programme de doctorat en

éducation pour l’obtention du grade (joint degree)

docteur en philosophie dans le programme Languages, Cultures and Literacies

Faculté d’éducation de l'Université Simon Fraser (Canada)
- et -
docteur en sciences du langage dans le laboratoire Identité Culturelle,
Textes et Théâtralité, de l'Université d’Avignon et des Pays de Vaucluse (France)

! Noëlle Mathis 2013

Université Simon Fraser
Université d'Avignon et des Pays de Vaucluse
Automne 2013

Tous droits réservés.

Toutefois, conformément à la Loi sur le droit d’auteur, cette oeuvre peut
être reproduite en partie, sans autorisation. L’utilisation équitable de
l’oeuvre aux fins d’étude privée ou de recherche, de critique ou de compte
rendu, ou pour la communication des nouvelles ne constitue pas une
violation du droit d’auteur à la condition que soit mentionnée la source.
 Plurilingual Identities and Textual Creation in
French as a Second Language :
A Sociolinguistic Approach to Writing Workshops

by
Noëlle Mathis
M.A. (Education), Simon Fraser University, 2004

Dissertation Submitted in Partial Fulfillment of the

tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

Requirements for the

Joint Degree (cotutelle)

Doctor of Philosophy in the Languages, Cultures and Literacies Program

Faculty of Education at Simon Fraser University (Canada)
- and -
Doctor of Language Science in the laboratory Identité Culturelle,
Textes et Théâtralité, Université d'Avignon et des Pays de Vaucluse (France)

! Noëlle Mathis 2013

Simon Fraser University
Université d'Avignon et des Pays de Vaucluse
Fall 2013
 Approbation

Nom/Name: Noëlle Mathis

Diplôme Doctorat en Sciences du Langage
Degree Doctor of Philosophy
Titre de la thèse Identités plurilingues et création textuelle en français
Title of Thesis langue étrangère : une approche sociolinguistique
d'ateliers d'écriture plurielle

Plurilingual Identities and textual creation in French as a

Second Language : A Sociolinguistic Approach to
Writing Workshops
Examining Committee: Chair: René Agostini
Professeur des Universités
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

Université d’Avignon et des Pays de Vaucluse (France)

Danièle Moore
Senior Supervisor / Directrice de thèse
Professor, Simon Fraser University (Canada)
Directrice de recherche Université Paris 3
Sorbonne Nouvelle (France)
Claudine Moïse
Senior Supervisor / Directrice de thèse
Professeure des Universités
Laboratoire de Linguistique et Didactique des
Langues Etrangères et Maternelles
Université Stendhal-Grenoble 3 (France)
Diane Dagenais
Committee Member / Membre du comité
Professor, Simon Fraser University (Canada)
Steve Marshall
Interne externe
Associate Professor / Professeur associé
Simon Fraser University (Canada)
Marinette Matthey
Externe
Professeure des Universités
Laboratoire de Linguistique et Didactique des
Langues Etrangères et Maternelles
Université Stendhal-Grenoble 3 (France)
Daniel Coste
Externe
Professeur émérite / Professor emeritus
Ecole Normale Supérieure Langues et Sciences
Humaines, Lyon (France)

Date Defended/Approved: December 11, 2013

ii
 tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

Partial Copyright Licence

iii
 tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

Ethics Statement

iv
 Résumé / Abstract

Cette thèse de doctorat explore la problématique de la construction identitaire

d'apprenants adultes plurilingues à travers leurs pratiques d'écrits dans une classe de
français langue étrangère dans un centre universitaire d'études françaises. Cette étude,
adoptant une approche ethno-sociolinguistique, touche les champs de la recherche en
didactiques des langues et des cultures et en didactique de l'écriture en situation de
contact. Elle vise à analyser comment les apprenants créent et manifestent leur pluralité
à travers leurs écrits. Les apprenants sont considérés comme des acteurs sociaux qui
utilisent leur répertoire pluriel et jouent de leur compétence plurilingue et pluriculturelle
dans l'intention de se dire en tant qu'individus plurilingues. Leurs identités plurielles,
dynamiques, ambivalentes, évoluent en fonction de la situation de communication et de
ce qu'ils tentent de communiquer d'eux-mêmes. L'étude se base sur des interactions en
classe enregistrées pendant deux semestres, les textes écrits par les apprenants et des
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

entrevues semi-dirigées. L'analyse, portant sur le contenu et la forme des discours, met
en lumière les représentations des apprenants sur leur plurilinguisme et leur
apprentissage des langues, et les procédés scripturaires mis en place pour exprimer
leurs identités. Une partie didactique conclusive propose des pistes de réflexion pour les
enseignants.

Mots-clés : Identités ; plurilinguisme ; littératies ; acteur social ; atelier d'écriture ;

compétence plurilingue et pluriculturelle

This doctoral research examines the identity construction of adult plurilingual learners
through their literacy practices in a French as a Second Language class in a French
University. This ethno-sociolinguistic study intersects the research fields of second
language didactics and academic literacy in multilingual contexts. It analyzes how
learners create and express their multiple identities through their literacy practices.
Learners are considered as social actors using their plurilingual resources to reveal their
multiple identities. Identities are treated as fluid and ambivalent, changing over time,
space and situations, and on what learners want to communicate about themselves. The
study is based on classroom interactions recorded over two university terms, texts
created by students and follow-up interviews. We use the tools of discourse analysis, on
content and form, to show learners' representations on plurilingualism and language
learning, and their writing process as a way to express their identities. The conclusion
offers a pedagogical discussion for teachers.

Keywords : Identities ; multilingualism ; literacies ; social actor ; writing workshop ;

plurilingual and pluricultural competence

v
 Remerciements

Je souhaite en premier lieu remercier mes étudiant.e.s FLE du CUEFA qui ont participé
aux ateliers d'écriture en 2009 et 2010. C'est grâce à vous que cette thèse existe car,
sans nos échanges fructueux en classe, ce projet n'aurait pas eu lieu.

Par ailleurs, cette thèse n'aurait pas vu le jour sans l'engagement, la force et le soutien
de mes deux directrices de thèse qui m'ont encouragée et donné les outils pour mener à
port le navire : les professeures Claudine Moïse et Danièle Moore. Je tiens à les
remercier du fond du cœur pour avoir lu, commenté et discuté, sans relâche et avec
justesse, mes travaux, leurs ébauches, et persisté dans les directions à prendre en
fonction du vent et de ses tempêtes. Je salue leurs qualités à la fois intellectuelles et
humaines qui font d'elles des êtres accomplis que je respecte profondément.
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

Je voudrais également remercier les professeurs de Simon Fraser University : Diane

Dagenais, Steve Marshall et Cécile Sabatier qui ont contribué avec leurs commentaires,
leurs réflexions et leurs encouragements à l'avancée des travaux. Mes remerciements
s'adressent aussi aux chercheures rencontrées lors de mes semestres à Vancouver,
parmi elles, Chiara Bemporad, Marie-Hélène Forget et Kelly Brennan. Nos
conversations intenses et stimulantes m'ont permis de ne pas perdre le Nord !

De l'Université d'Avignon et des Pays de Vaucluse, je salue mes collègues enseignantes

et amies qui m'ont offert leur soutien inconditionnel. Merci donc à Tania Aubert,
Véronique Paturaut et Catherine Veve. Tous mes remerciements vont également à
Isabelle Esperança qui, à l'époque de mon arrivée au CUEFA, a soutenu l'idée et la
création des ateliers d'écriture et a contribué à leur développement. Merci également à
Audrey Zouré qui m'a fourni mes premières données.

Enfin, je remercie mes ami.e.s et ma famille, du Canada et de France, qui ont su

m'écouter avec patience et puis Carlo, à mes côtés, inlassablement, avec respect,
amour et joie.

vi
 Table des matières

Approbation ........................................................................................................................ ii!

Partial Copyright Licence .................................................................................................. iii!
Ethics Statement ............................................................................................................... iv!
Résumé / Abstract .............................................................................................................v!
Remerciements ................................................................................................................. vi!
Table des matières .......................................................................................................... vii!
Liste de tableaux .............................................................................................................. xii!
Liste de sigles ................................................................................................................. xiii!

Introduction ..................................................................................................................... 1!
Ancrage disciplinaire et méthodologique .......................................................................... 2!
Organisation de la thèse ................................................................................................... 3!
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

Lecture de la thèse ........................................................................................................... 4!

Partie 1. Approche ethnographique ............................................ 5

1.! Une approche ethnographique de l’atelier d’écriture plurielle .......................... 6!
1.1.! Principes généraux de l’approche ethnographique de l’atelier d’écriture ................ 9!
1.2.! Approche biographique de parcours plurilingues : un espace langues ................. 14!
1.3.! Approche ethnographique de l’écriture .................................................................. 19!
1.4.! Mon parcours personnel ........................................................................................ 21!
1.4.1.! Accepter la pluralité : émergence ........................................................................... 22!
1.4.2.! Ecrire et faire émerger la multiplicité : validation .................................................... 26!
1.4.3.! Devenir un acteur social : consolidation et transmission ........................................ 29!

2.! Le terrain et les données ..................................................................................... 34!

2.1.! « Mes » terrains ..................................................................................................... 34!
2.2.! Le centre universitaire d’études françaises ............................................................ 35!
2.3.! Les participants ...................................................................................................... 36!
2.3.1.! Des participants plurilingues ................................................................................... 36!
2.3.2.! Focus sur quatre apprenantes ................................................................................ 37!
2.4.! L’atelier d’écriture ................................................................................................... 39!
2.4.1.! Un atelier d'écriture plurielle ................................................................................... 41!
2.4.2.! Les textes d’auteurs : les textes sources ................................................................ 43!
2.4.3.! Les récits de l’enseignante ..................................................................................... 45!
2.4.4.! Les propositions d’écriture ...................................................................................... 47!
a.! Souvenir de langue(s) ...................................................................................... 47!
b.! Espace langues ................................................................................................ 48!
c.! L'Autre .............................................................................................................. 48!
d.! Biographie ........................................................................................................ 49!
2.4.5.! Les énoncés des apprenants ................................................................................. 49!
2.5.! Les interactions en classe ...................................................................................... 50!
2.6.! Les entrevues semi-directives en fin de trimestre .................................................. 53!
2.7.! Récapitulatif des méthodes utilisées pour la récolte de données .......................... 54!
2.8.! Analyse des données ............................................................................................. 55!

vii
 Partie 2.! Cadre conceptuel ......................................................... 60!
3.! Identités et littératies de l’acteur social plurilingue .......................................... 61!
3.1.! L’individu plurilingue et plurilinguisme(s) ............................................................... 61!
3.1.1.! L’individu comme locus : caractéristique du bi-/plurilingue ..................................... 63!
3.1.2.! L’individu plurilingue comme acteur social ............................................................. 66!
3.2.! Identité(s) plurielle(s) ............................................................................................. 69!
3.2.1.! Identité individuelle : fluide, dynamique, potentielle ............................................... 70!
3.2.2.! Identité narrative ..................................................................................................... 71!
3.2.3.! Identités collectives / sociales ................................................................................ 73!
3.2.4.! Identités, discours et pouvoir .................................................................................. 75!
3.2.5.! Identité(s) et apprentissage des langues ................................................................ 78!
3.3.! Littératie(s), identité(s) et acteur social plurilingue ................................................. 80!
3.3.1.! Définition de littératies et pratiques de littératies plurilingues ................................. 81!
3.3.2.! Littératies (plurilingues) et pouvoir .......................................................................... 83!
3.3.3.! Littératies multiples ................................................................................................. 85!
a.! Available designs ou les représentations comme ressources ......................... 87!
b.! Designing ou l’acte de transformation des représentations ............................. 89!
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

c.! Redesigned ou l’étape de transformation ........................................................ 91!

d.! Littératies multiples et le corps ......................................................................... 92!

4.! L'appropriation langagière et culturelle de l'individu plurilingue ................... 95!

4.1.! Les compétences langagières du locuteur plurilingue ........................................... 95!
4.1.1.! La compétence plurilingue et pluriculturelle ........................................................... 96!
4.1.2.! Une compétence à communiquer (revisitée) .......................................................... 98!
4.1.3.! La compétence plurilittératiée ............................................................................... 101!
4.2.! Contextes et représentations ............................................................................... 102!
4.2.1.! Représentations sociales et représentations des langues ................................... 104!
4.2.2.! (Dis)continuités des contextes au sein de l'atelier d'écriture ................................ 107!
4.2.3.! Approche écologique des bi-/plurilittératies .......................................................... 108!
4.3.! Approches interactionnistes et socio-culturelles et appropriation ........................ 112!
4.3.1.! Etayage et zone proche de développement ......................................................... 113!
4.3.2.! Appropriation des langues (et littératies) et notion de médiation .......................... 115!
a.! La médiation sociale ...................................................................................... 117!
b.! La médiation individuelle ................................................................................ 119!
c.! La médiation en lien à des objets ................................................................... 120!
4.3.3.! Interactionnisme socio-discursif et genres de textes ............................................ 121!

5.! Ecrire (entre) ses langues ................................................................................. 124!

5.1.! Ecrire ses langues dans les littératures francophones ........................................ 127!
5.1.1.! Littératures francophones / littératures migrantes ................................................ 127!
5.1.2.! Les creux de l’écriture : l’écart de la langue ......................................................... 130!
5.2.! Les écrits plurilingues dans l'atelier d'écriture ...................................................... 134!
5.2.1.! Les écrits plurilingues : tentative de définitions .................................................... 134!
5.2.2.! L’écrit plurilingue de Driss Chraïbi ........................................................................ 138!
5.2.3.! La perte de la langue maternelle de Wajdi Mouawad .......................................... 141!
5.2.4.! La réflexivité de l’écriture bilingue de Nancy Huston ............................................ 142!
5.3.! Ecrire dans sa langue à soi pour (se) comprendre (l')autre ................................. 145!
5.3.1.! Ecriture autobiographique et réflexive .................................................................. 147!
5.3.2.! Séquence narrative et mise en intrigue ................................................................ 151!
5.3.3.! Les procédés d'écriture du « soi hétérogène » ..................................................... 153!

viii
 Partie 3.! Analyse des données................................................. 158!
6.! Représentations de ses langues et de ses pratiques de littératies .............. 159!
6.1.! Représentations de ses langues .......................................................................... 160!
6.1.1.! La proposition d'écriture Espace Langues ............................................................ 160!
6.1.2.! Le plurilinguisme ................................................................................................... 164!
a.! Affirmation de son plurilinguisme ................................................................... 164!
b.! Nati : « je vis la vie par rapport à la langue que je parle, pense et chante » .. 167!
c.! Thich : « dans ma « poche », il y a quatre langues » ..................................... 170!
6.1.3.! Les stratégies et compétences d'apprentissage ................................................... 175!
a.! Vera : « quel air de fête d'écrire en français »................................................ 176!
b.! Alina : « blocages et déblocages » ................................................................ 179!
6.1.4.! Tensions et ambivalence ...................................................................................... 182!
a.! Nati : « le français, je ne sais pas encore » ................................................... 182!
b.! Thich : « chaque fois que je veux parler en français, je dois penser soit en
vietnamien soit en chinois » ........................................................................... 184!
6.1.5.! Premières remarques sur les identités des apprenants ....................................... 185!
6.2.! Marques transcodiques ........................................................................................ 187!
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

6.3.! Représentations de ses pratiques de littératies ................................................... 195!

6.3.1.! L'individu plurilingue mis à l'honneur .................................................................... 195!
6.3.2.! Pratiques (pluri)littératiées académiques et ordinaires ......................................... 197!
a.! Mira : « c’était soit en français soit en anglais » ............................................. 197!
b.! Zora : « j’ai mélangé le personnel avec académique » .................................. 199!
c.! Vera : « c'est plus facile d'écrire plus créatif » ............................................... 201!
6.3.3.! Discontinuité entre langues .................................................................................. 203!
6.3.4.! Pistes conclusives ................................................................................................ 207!

7.! Construction du sujet à travers son activité énonciative .............................. 209!

7.1.! Les boucles réflexives : activités méta-énonciatives ........................................... 211!
7.1.1.! Le discours explicite de l’autre (dans son énoncé) ............................................... 215!
7.1.2.! Un soi pluriel (au sein d'un même énoncé) .......................................................... 217!
a.! Le cas de Nati : être plurilingue entre ici et là-bas ......................................... 218!
b.! Le cas de Vera : être soi entre l'oral et l'écrit ................................................. 220!
c.! Le cas de Mira : être un acteur social plurilingue ........................................... 222!
7.1.3.! Autres formes de réflexivité : les pronoms multiples ............................................ 224!
a.! Le cas de Monica : la multitude de pronoms sujets ....................................... 224!
b.! Le cas de Vera : le je démultiplié ................................................................... 226!
7.1.4.! Autres formes de réflexivité .................................................................................. 228!
a.! La construction syntaxique en forme de miroir .............................................. 228!
b.! La parenthèse ................................................................................................ 229!
7.1.5.! Synthèse sur les formes de réflexivité .................................................................. 230!
7.2.! Dialogisme interdiscursif et interlocutif ................................................................. 231!
7.2.1.! Le cas d'Alina : la question de l'origine ................................................................. 232!
a.! La multiplicité des points de vue .................................................................... 233!
b.! La question de l'origine et le constat de l'étrangéité ...................................... 234!
c.! La question des lieux dans la migration ......................................................... 236!
7.3.! Le procédé scripturaire d'Alina ............................................................................. 237!
a.! La proposition d'écriture L'Autre ..................................................................... 238!
b.! Le « problème d'expression » d'Alina ........................................................... 238!
c.! Du personnel vers le politique ........................................................................ 240!
d.! En conclusion : textes et identités plurielles ................................................... 244!

ix
 8.! Constructions identitaires en interactions ...................................................... 247!
8.1.! Le cas de Vera : souvenirs de langue(s) ............................................................. 247!
8.1.1.! Premier mouvement : Souvenirs de langue(s) ..................................................... 249!
a.! La proposition d’écriture « je me souviens » .................................................. 249!
b.! La lecture en classe des fragments « je me souviens » ................................ 249!
c.! L'écriture à la maison ..................................................................................... 250!
8.1.2.! Deuxième mouvement : lecture des fragments choisis ........................................ 250!
a.! L’invitation au récit ......................................................................................... 251!
b.! Le début du récit de Vera ............................................................................... 251!
c.! Le récit parle des langues et les langues parlent de l’auteur ......................... 256!
d.! La fin du récit de Vera .................................................................................... 259!
8.1.3.! Troisième mouvement : Ecriture du souvenir élargi ............................................. 261!
8.1.4.! Quatrième mouvement : réécriture en interaction ................................................ 263!
a.! Premiers commentaires de l’enseignante sur la première version ................ 263!
b.! Deuxième version réécrite par Vera ............................................................... 264!
c.! Deuxième série de commentaires de l’enseignante ...................................... 265!
d.! Troisième version réécrite par Vera ............................................................... 266!
e.! Dernière version ............................................................................................. 267!
8.1.5.! Commentaires généraux et finaux ........................................................................ 267!
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8.1.6.! Autre négociation identitaire avec Vera ................................................................ 268!

8.2.! Le cas de Thich : une identité négociée .............................................................. 272!
8.2.1.! Les invitations-sollicitations à participer ............................................................... 273!
8.2.2.! Le souvenir de langue(s) ...................................................................................... 274!
8.2.3.! Thich, expert de ses langues asiatiques .............................................................. 277!
a.! Manifestations identitaires : l’article en vietnamien ........................................ 278!
b.! Affirmations identitaires : conjugaisons en vietnamien et chinois .................. 281!
c.! Consolidations identitaires : Mes langues écrit par Thich .............................. 282!
d.! Pistes conclusives .......................................................................................... 283!
8.2.4.! Discours sur ses pratiques de littératies ............................................................... 284!
8.2.5.! Conclusions sur la construction identitaire de Thich ............................................ 287!

9.! Plurilinguisme au service de l'apprentissage ................................................. 289!

9.1.! Un marqueur discursif plurilingue ........................................................................ 289!
9.1.1.! Le marqueur discursif quoi ................................................................................... 290!
9.1.2.! Les critères d'analyse ........................................................................................... 291!
9.1.3.! Les prises de parole auto-hétéro/assignée .......................................................... 294!
a.! Question posée de manière spontanée par un apprenant ............................. 294!
b.! L'auto-assignation des tours de parole .......................................................... 295!
c.! Les fonctions d’étayage de l'enseignante ...................................................... 296!
d.! L’enseignante hétéro-assigne les TP ............................................................. 296!
e.! Limites de l’hétéro-assignation du tour de parole en plurilingue .................... 297!
f.! Bilan sur les prises de parole ......................................................................... 299!
9.1.4.! L’activité métalinguistique inhérente aux interactions .......................................... 299!
a.! La fonction du MD (en orange) ...................................................................... 300!
b.! La prosodie du MD (en violet) ....................................................................... 302!
c.! Construction syntaxique (en vert) .................................................................. 303!
d.! Bilan sur l'activité métalinguistique................................................................. 304!
9.1.5.! Contrat didactique et alternances des langues .................................................... 304!
a.! Le contrat didactique ...................................................................................... 304!
b.! Les alternances en classe .............................................................................. 306!
9.1.6.! En guise de conclusion ......................................................................................... 307!

x
 9.2.! Les alternances de langues comme ressources .................................................. 310!
9.2.1.! Support à la compréhension de la part de l'enseignante ...................................... 311!
a.! Pour assurer l'hétérocompréhension et donner le ton ................................... 311!
b.! Pour assurer l'hétérocompréhension et attirer l'attention sur un
phénomène de langue / une équivalence ...................................................... 312!
c.! Pour assurer l'hétérocompréhension (et se faire corriger) ............................. 317!
d.! Bilan ............................................................................................................... 318!
9.2.2.! Support à la communication de la part des apprenants ....................................... 319!
a.! Le cas de Vera ............................................................................................... 319!
b.! Le cas de Tony ............................................................................................... 321!
c.! Le cas de Monica ........................................................................................... 322!
d.! Pour faire le point ........................................................................................... 322!

Partie 4.! Incidences didactiques .............................................. 323!

10.! Pour une approche plurielle de la didactique des écrits ................................ 324!
10.1.!L'apprenant plurilingue : un acteur social............................................................. 324!
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10.2.!L'atelier d’écriture : une approche plurielle .......................................................... 330!

10.2.1.! Les approches plurielles ....................................................................................... 331!
10.2.2.! Regard critique sur l'atelier d'écriture ................................................................... 334!
10.3.!Les écrits plurilingues .......................................................................................... 337!
10.4.!L'enseignant(e) plurilingue ................................................................................... 339!

Summary ...................................................................................... 345!

The study ...................................................................................................................... 346!
Theoretical Framework ................................................................................................. 349!
A focus on plurilingual speakers, agency and identities ............................................... 349!
Plurilingual competence and multilingual literacies ....................................................... 351!
Findings and interpretations .......................................................................................... 353!

Références bibliographiques ...................................................... 356!

Annexe A :! Espace Langues ....................................................................................... 378!

Annexe B :! Souvenirs de langue(s) ............................................................................ 387!
Annexe C :! l'Autre ....................................................................................................... 400!
Annexe D :! Biographie ................................................................................................ 402!
Annexe E :! Autres textes ............................................................................................ 406
Appendix F: Thesis Title Page (France) ....................................................................... 408
!

xi
 Liste de tableaux

Tableau 1.! Les participants plurilingues ....................................................................... 37!

Tableau 2.! Les conventions de transcription en 2009 .................................................. 51!

Tableau 3.! Les conventions de transcriptions en 2010 ............................................... 52!

Tableau 4.! Récapitulatif des méthodes utilisées pour la récolte de données .............. 54!

Tableau 5.! Power relations in the continua of biliteracy ............................................. 111!

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xii
 Liste de sigles

ADCUEF Association des Centres Universitaires d’Etudes Françaises pour Etrangers

CARAP Cadre de Référence pour les Approches Plurielles
CECRL Cadre Européen Commun de Référence des Langues
CIEP Centre International d'Etudes Pédagogiques
CUEFA Centre Universitaire d'Etudes Françaises à Avignon
DALF Diplôme Avancé de Langue Française
DELF Diplôme d'Etudes de Langue Française
DUEF Diplôme Universitaire d'Etudes Françaises
FLE Français Langue Etrangère
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FSL French as a Second Language

xiii
 Introduction

Cette thèse de doctorat est une étude de terrain, effectuée en atelier d'écriture
au Centre Universitaire d'Etudes Françaises d'Avignon (CUEFA) durant ma pratique
professionnelle en tant qu'enseignante de Français Langue Etrangère (FLE). L'étude
vise à analyser la construction identitaire d'apprenantes adultes plurilingues lors
d'activités d'écriture de textes portant sur leur trajectoire personnelle à travers langues et
cultures.
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Il s'agit d'une recherche interdisciplinaire qui combine à la fois les champs de la

recherche en didactique des langues et des cultures, en didactique de l'écrit, mais aussi
en didactique du plurilinguisme, et ce, en adoptant une approche ethnographique et
sociolinguistique.

La thèse étant réalisée en co-tutelle entre deux établissements, l'Université

d'Avignon et des Pays de Vaucluse et Simon Fraser University à Vancouver (Canada),
j'ai tenté de m'inspirer et d'adopter des outils et notions à partir de travaux et études
issus à la fois de traditions francophones et anglophones.

L'étude porte sur la construction identitaire d'apprenants adultes plurilingues et

les manières singulières qu'ils créent et développent afin de manifester leur pluralité à
travers leurs pratiques de littératies. Je considère les sujets apprenants comme des
acteurs sociaux qui utilisent leur répertoire pluriel et jouent de leur compétence
plurilingue et pluriculturelle dans l'intention de se dire en tant qu'individus plurilingues.
Leurs identités plurielles, dynamiques, parfois contradictoires et ambivalentes, évoluent
en fonction de la situation de communication et de ce qu'elles cherchent à communiquer
d'elles-mêmes, et des autres, à un certain moment de leur histoire, dans certaines
circonstances, avec certaines personnes en présence.

L'atelier d'écriture plurielle proposé en classe de FLE est appréhendé comme

une porte ouverte à l'expression de soi et de ses identités plurielles. C'est avec intention

1
 que j'ai mené ces ateliers dans lesquels les propositions d'écriture ont porté sur l'Espace
Langues des apprenants, c'est-à-dire un espace qui accueille le rapport et les relations
qu'ils entretiennent, qu'ils affectionnent (ou pas) avec les langues de leur répertoire.
L'étude porte donc sur la manière dont ils se sont emparés de ces propositions
d'écriture : je cherche ainsi à déterminer, à travers ce contexte précis, quelles sont les
manifestations de leurs identités, quelles sont les stratégies d'apprentissage employées,
quels sont leurs procédés scripturaux spécifiques qui émanent du fait même qu'ils soient
plurilingues, lorsque les conditions d'appropriation de la langue et d'écriture sont
favorables à l'expression de la pluralité.

Je suis personnellement impliquée dans ce projet de recherche, en tant

qu'enseignante, animatrice des ateliers d'écriture et chercheure. Mais aussi en tant
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qu'individu et écrivaine plurilingue, ayant moi-même fait l'expérience de la migration

(volontaires, certes !) entre l'Europe et l'Amérique du Nord pendant plus d'une décennie,
et opéré de nombreuses transformations dans mes processus scripturaux. Cette
implication fait partie intégrante de l'étude : mon parcours personnel et professionnel
s'imbrique dans le travail que je fais en atelier d'écriture.

De cette étude, je tenterai de tirer les enseignements suivants : j'espère d'abord

mieux appréhender la construction identitaire d'apprenants plurilingues en soulignant les
manifestations de leur pluralité à travers leurs textes écrits et oraux ; puis définir les
contours d'un contexte d'apprentissage favorable à la construction identitaire
plurilingue ; et enfin, offrir une réflexion sur les incidences didactiques pour des
enseignants de langues et / ou d'écriture intéressés par les identités plurielles de leurs
apprenants ainsi que par les écrits plurilingues qui participent à développer une
compétence en français.

Ancrage disciplinaire et méthodologique

L'étude interdisciplinaire adopte une perspective émique, c'est-à-dire centrée sur

l'individu et ses points de vue subjectifs. Les données empiriques consistent en des
interactions en classe de FLE durant deux semestres universitaires en 2009 et 2010, les
textes écrits par les participants, ainsi que des entrevues en fin de parcours avec les

2
 apprenants volontaires qui ont bien voulu réfléchir à leurs pratiques de littératies en
atelier.

Les participants à l'étude sont des adultes diplômés venant de différentes parties
du monde qui séjournent en France de manière temporaire, à moyen ou long terme,
dans l'objectif de perfectionner leur français pour des raisons personnelles,
professionnelles ou dans l'attente d'intégrer un cursus universitaire. Ils se sont inscrits
dans un programme intensif de Français langue étrangère, la langue cible, dans lequel
cet atelier d'écriture s'inscrit.

Organisation de la thèse
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La thèse est organisée en quatre parties :

Dans la première partie, je propose un ancrage de l'étude d'un point de vue

méthodologique, selon une approche ethnographique. Le chapitre 1 définira l'approche
ethnographique de l'atelier d'écriture plurielle selon laquelle l’étude sur le terrain, la
reconnaissance de la variation et de la variabilité, la centration sur les sujets (les
apprenants tout autant que moi en tant qu'enseignante), la description et l’analyse de
leurs pratiques langagières mixtes et hétérogènes sont essentielles. Le chapitre 2
présentera le terrain de l'étude, l'atelier d'écriture et ses composantes, les démarches
entreprises pour la collecte des données et les outils d'analyse pertinents à leur
interprétation.

Dans la deuxième partie, je présenterai les bases conceptuelles de ce travail.

Le chapitre 3 présentera le cadre théorique pertinent à l’étude proposée en procédant à
un croisement des concepts et théories essentiels à mon travail : le(s) plurilinguisme(s),
l’identité ou les identités, et les pratiques d'écriture des apprenants considérées comme
des pratiques sociales. Le chapitre 4 portera sur l'appropriation langagière du locuteur
plurilingue en m'inscrivant dans un paradigme socio-constructiviste. Je me pencherai
particulièrement sur la compétence plurilingue et pluriculturelle, les notions de contextes
d'appropriation et de représentations des langues, pour finir sur les approches
interactionnistes et socio-culturelles en lien avec l'appropriation. Le chapitre 5 portera

3
 sur l'écriture : j’examinerai comment l’écriture de ses langues (ou entre ses langues) a
été décrite dans les littératures francophones, puis je définirai les écrits plurilingues tels
qu'envisagés dans l'atelier d'écriture et me pencherai sur l'écriture autobiographique et
réflexive comme possibilité de mettre en exergue le soi hétérogène.

La troisième partie sera consacrée à l'analyse des données empiriques. Le

chapitre 6 sera dédié aux représentations des apprenants sur leurs langues et leurs
pratiques de littératie(s). Le chapitre 7 se focalisera sur les activités énonciatives et
réflexives des apprenants selon une perspective dialogique. Le chapitre 8 sera constitué
de deux études de cas d'apprenantes qui négocient en interactions leurs identités. Le
chapitre 9 examinera les interactions plurilingues proposées en atelier d'écriture avec
l'objectif d'observer et de discuter en quoi elles favorisent l'appropriation.
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La quatrième partie, comprenant le chapitre 10, apportera une réflexion sur les
incidences didactiques de l'étude en fonction des résultats analysés dans la partie
précédente.

Lecture de la thèse

Je souhaite enfin informer le lecteur que ce document est construit avec un

procédé récursif, c'est-à-dire que tout est dans tout, notamment dans les chapitres
d'analyse : le renvoi constant aux autres chapitres par la reprise et / ou l'anticipation
d'énoncés et / ou de notions qui sont, de manière renouvelée, examinés selon une autre
facette du prisme. Par ailleurs, le style d'écriture est caractérisé par une hétérogénéité
importante d'un chapitre à l'autre, et même d'une section à l'autre. Ce sont des choix
d'écriture que j'ai faits afin de mettre en concordance le propos même de cette étude et
le genre du texte.

4
 tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

5
Partie 1.
Approche ethnographique
 1. Une approche ethnographique de l’atelier
d’écriture plurielle

Durant l’automne 2009, j’ai proposé un atelier d’écriture dans mon cours de
Français Langue Etrangère (FLE) au CUEFA à l’université d’Avignon. L’atelier portait
principalement sur la trajectoire de migration des apprenants adultes faisant partie de ce
cours. J’avais utilisé le livre Nord Perdu de Nancy Huston (1999) comme base de nos
interactions et créé des propositions d’écriture variées dans le but de faire écrire les
apprenants sur des sujets personnels tels que leur arrivée en France, leur sentiment
d’altérité, leur(s) rapport(s) multiple(s) à leur(s) langue(s). Je considérais l’atelier comme
un champ d’expériences et de réflexion à construire au fur et à mesure de son
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déroulement. Il faisait partie de mon parcours évolutif en tant qu’enseignante et

animatrice d’ateliers d’écriture. Je cherchais à trouver des outils, à les exploiter, à les
raffiner dans le but de faire écrire les participants des textes qui concernaient leur
expérience vécue en tant que migrants internationaux. Mon objectif était de faire en
sorte que les apprenants soient réellement engagés dans des discussions vives en lien
avec des thématiques qui les concernaient et les touchaient directement et de formuler
des propositions d’écriture qui leur donneraient vraiment envie d’écrire tout en explorant
leur créativité. J’utilise les adverbes « réellement » et « vraiment » pour souligner
l’importance des classes et des groupes dans lesquels, en tant qu’apprenant, on se sent
respecté, valorisé même, pour le parcours de vie complexe et singulier que l’on a (eu).
Mais aussi pour accentuer ce que l’atelier d’écriture peut faire, c’est-à-dire mettre en
œuvre le « désir de s’exprimer et/ou de laisser une trace » (Roche, Guiguet & Voltz,
2005, p. ix) et « donner la parole (l’écriture) à des gens ordinaires, à ceux à qui on
n’avait jamais demandé de raconter leur vie » (ibid., p. x). Et quand je parle de parcours
de vie, je fais référence à la migration intercontinentale, volontaire et parfois involontaire
durant laquelle, bon gré mal gré, la personne adopte, adapte, apprend, oublie, dénigre,
ravive une ou plusieurs langues. En d’autres termes, je place l’apprenant au centre de
l’acte d’apprentissage avec son vécu, ses expériences et ses ressources.

6
 Une étudiante de Master 2 FLE, Audrey Zouré est venue observer l’atelier dans
le but d’en faire son mémoire de Master1. Sa question de recherche portait sur les
pratiques d’écriture créatives au sein d’une classe de FLE et les possibilités pour les
apprenants d’en développer des compétences interculturelles. Audrey avait fait partie de
la classe, participé discrètement aux discussions, écrit ses textes comme le reste du
groupe. Lorsque six mois plus tard, elle m’invitait à la soutenance de son mémoire,
j’acceptais avec plaisir. Entendre son analyse, sa représentation de ce que l’atelier avait
été et avait permis, m’a semblé être un élément important pour ma propre réflexion sur
l’écriture en atelier comme nous le pratiquions. Durant sa soutenance, je me souviens
n’avoir pris aucune note sinon les deux mots identité plurilingue suivis d’un point
d’interrogation. Identité plurilingue ? C’est ce que je voyais comme étant le point
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

d’analyse essentiel des textes des étudiants, et particulièrement lorsque j’avais lu la

biographie de Nati :

Qu'est-ce qui pourrait être plus facile à dire que quelques mots sur soi... ?
C’est évident ! Mais, quand je commence à écrire : « je suis...", mon
Babylon me fait perdre tous les mots. Les quatre personnes à l'intérieur
de moi commencent à parler toutes ensemble dans une langue différente.
Elles se bousculent en prétendant atteindre la page la première. So,
finalement je dirais : M e n j a z o v u t Nati. I love ma famille, t s h o v r
e b a, et j'espère que c'est mutuel. 2 (Nati, biographie, 2009)

En effet, ce texte, le tout dernier qu’avait écrit Nati pendant l’atelier d’écriture de
2009, m’avait interpelée comme étant la pierre angulaire d’une recherche à mener. Je
me souviens avoir été très enthousiaste lorsque je l’avais reçu. Sa biographie, le dernier
texte parmi une dizaine au cours du semestre, était le seul et unique énoncé dans lequel
elle avait choisi d'écrire en quatre langues (français, anglais, russe et géorgien) sans
que la proposition d'écriture n’ait invité à le faire. Elle prenait là une posture identitaire
singulière en se présentant à travers ses langues tout en exprimant l'inconfort qu'elle

1
Le mémoire de Master d’Audrey Zouré est en Didactique du français langue étrangère /
seconde et éducation interculturelle (cf. Zouré, 2010). Il a été dirigé par Claudine Moïse et
soutenu en 2010 à l’Université d’Avignon et des Pays de Vaucluse.
2
Ce texte, la biographie de Nati (un pseudonyme), est présenté tel qu’elle l’a proposé dans
une version corrigée. Les espaces entre les lettres des expressions M e n j a z o v u t (je
m’appelle) et t s h o v r e b a (mot qui fait référence à l’histoire et à la rédemption dans
l’histoire médiévale géorgienne) sont ceux choisis par Nati.

7
 ressentait avec les termes « mon Babylon me fait perdre la tête », « parler toutes
ensemble », « se bousculent ». Suite à cet atelier d’écriture en 2009, je me suis posée
des questions qui ont constitué les problématiques de recherche pour cette thèse :

• Comment se positionnent les apprenants plurilingues par rapport à leurs

langues et leurs cultures ?
• Comment se manifestent leurs identités plurilingues dans leur(s) texte(s) écrits
et oraux ?
• Dans quels contextes particuliers ? Quelles étaient les circonstances
singulières de l’atelier qui avaient permis leur surgissement ?

Ce sont ces questions sans réponses, cette curiosité on pourrait dire, cet
engouement à la découverte d’un objet de recherche et ce terrain préalable qui m’ont
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fait commencer ce travail de thèse. L’année suivante, durant l’automne 2010, j’ai mis en
place un autre atelier d’écriture avec un autre groupe d’apprenants. Le format était le
même que celui de 2009 : 13 semaines consécutives, 3 heures hebdomadaires (faisant
partie d’un programme intensif de quinze heures par semaine), un groupe d’apprenants
plurilingues. Son contenu portait sur la lecture de textes d’auteurs ayant pour thèmes la
(les) langue(s), la migration, l’identité ; des propositions d’écriture en classe et à la
maison ; l’écriture de textes personnels et le partage à l’oral de ces textes. Mais j’y
reviendrai amplement plus tard. Ce préambule me permet de situer l'approche
ethnographique utilisée pour cette recherche effectuée sur un terrain singulier, celui d’un
atelier d’écriture plurielle en classe de FLE dans un centre universitaire de langue
française.

Dans ce chapitre, je voudrais aborder les points suivants : 1) les principes

généraux liés à l’approche ethnographique de l’atelier d’écriture plurielle lorsque celui-ci
met en scène des locuteurs-scripteurs plurilingues ; 2) la démarche biographique ou
narrative inquiry qui considère plusieurs formes et fonctions du récit et processus de
narration comme outils heuristiques d’expression identitaire d’un soi plurilingue ; 3) les
principes ethnographiques liés à l’écriture ; 4) mon parcours en tant que personne
plurilingue et binationale.

8
 1.1. Principes généraux de l’approche ethnographique
de l’atelier d’écriture

L’étude menée s’inscrit dans le cadre d’une recherche en sociodidactique

(Rispail & Blanchet, 2011) qui émerge « de la rencontre entre didactique des langues et
sociolinguistique » (p. 66). Dans ce genre de recherche, l’étude sur le terrain, la
reconnaissance de la variation et variabilité, la centration sur les sujets, et la description
et l’analyse de leurs pratiques langagières mixtes et hétérogènes sont essentielles.
Dans cette approche, les représentations des acteurs en présence, c’est-à-dire les
apprenants tout comme moi, en tant qu’enseignante, animatrice de l’atelier et
chercheure en « métaposition » (Blanchet, 2011, p. 19), sont essentielles tout comme la
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description et l’analyse de leurs pratiques langagières. Certaines pratiques

méthodologiques telles que l’enregistrement de pratiques sociales contextualisées, la
méthode de biographies langagières (à l’oral et à l’écrit) et l’entretien sont privilégiées
dans cette approche. Dans le cas de ma recherche, le corpus contient de manière
imbriquée et inter-reliée trois types de données. Premièrement, les interactions en
classe (Cambra Giné, 2003 ; Cicurel, 2011) ont été enregistrées lors des ateliers de
2009 et 2010. Deuxièmement, les récits de vie et / ou leur narration (portant sur les
langues, le parcours de migration, l’expérience de l’altérité) ont émergé à l’écrit et à l’oral
suivant une méthode biographique (cf. Molinié, 2011 pour une synthèse) et suivant des
principes de narrative inquiry selon Casanave (2005), Chase (2008), Connelly et
Clandinin (2006) et Mendelowitz et Ferreira (2007). Troisièmement, des entretiens semi-
dirigés (Chardenet, 2011) en fin de classe ont été menés afin de récolter les réflexions
des apprenants sur leurs pratiques de littératies lors de l’atelier. Quelles qu’elles soient,
ces démarches qualitatives « permettent de fouiller, d’inventer, de comparer, de décrire
en détails, d’interroger des fonctionnements, plus que de tirer des conclusions à priorités
généralisantes ou à prétention exhaustive » (Rispail & Blanchet, 2011, p. 66). De nature
qualitative, elles veulent proposer des significations, des « qualités » aux phénomènes
observés plutôt que des quantités ou des chiffres. Blanchet (2011) propose que le
principe de « significativité » ne cherche pas à déterminer comment et en quoi le
matériau récolté - qui se doit être considéré comme incomplet - reflète le monde réel,
« mais comment et en quoi il rend compte de certaines constructions interprétatives du
monde social par certains de ses acteurs » (p. 19). Observation, description,

9
 interprétation, signification, participation des acteurs : ces termes m’invitent à préciser la
nature de cette recherche qualitative. Je m’inspire, en effet, de l’approche
ethnographique de la classe de langue de Cambra Giné (2003), Cicurel (2011) et Moore
et Sabatier (2012) et des nombreuses réflexions sur l’ethnographie dans les sciences de
l’éducation de chercheurs nord-américains tels que Anderson-Levit (2006) et Eisenhart
(2001) grâce aux travaux fondateurs de Erickson (1984), Peshkin (1982), Wilcox (1982)
et Wolcott (1985).

Le terme « ethnographie » signifie en ancien grec graphein, (écrire) à propos

d’un peuple (ethnos), soit écrire au sujet d’un groupe et de son fonctionnement à partir
d’observations précises et détaillées. Dans le cadre de ma recherche, je propose de
décrire l’atelier d’écriture, ses participants, son fonctionnement, ses pratiques, au sein
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d’un centre universitaire de langue française afin de comprendre la construction

identitaire de ses acteurs. L’objectif de cette ethnographie de l’atelier d’écriture plurielle
est triple. Il s’agit de décrire l’éventail des pratiques de littératies en atelier d’écriture en
partant de ce qui s’y passe, afin de faire connaître l’expérience d’écriture singulière de
locuteurs adultes plurilingues et ce, non seulement dans une visée cherchant à
comprendre comment ces individus construisent leurs identités plurilingues, mais aussi
d’offrir un regard nouveau à des (futurs) enseignants intéressés par l’écriture et la
pluralité linguistique et culturelle de leurs classes.

Mais décrire cet atelier et ses acteurs, que cela signifie-t-il ? Je tiens à me
pencher sur des comportements, des interactions, des textes créés, en bref des façons
de faire observables, mais aussi des savoirs tacites et des systèmes de représentations
qui ont une influence sur le fonctionnement de ce groupe singulier, que Cambra Giné
(2003) nomme une « mini-culture », « enchâssée à l’intérieur d’une culture scolaire et
environnante » (p. 14). Si je prends en compte la nature sociale de l’identité et la salle
de classe comme une scène socioculturelle, il me faut faire une description de l’atelier
en observant et en analysant ce que les acteurs du groupe font, disent, co-construisent
(ou pas), s’ils prennent la parole, se donnent la parole, dans quelles langues, pour dire
quoi et comment, notamment à propos d’eux-mêmes, de leur(s) langue(s) et des autres.
Et aussi pour écrire quoi et comment, avec quels procédés scripturaires singuliers et
quelle(s) stratégie(s) engageant d’autres langues que la langue cible, qui reflèteraient
leurs identités en construction. C’est en recueillant leurs propos, en cherchant le sens

10
 qu’ils attribuent aux évènements aux cours des interactions, et en examinant leurs écrits
à la loupe que je peux me permettre une description et une certaine analyse de
phénomènes langagiers. C’est donc le travail de terrain, le recueil et l’analyse de
données empiriques, dans le contexte naturel où elles se réalisent qui me permet de les
interpréter théoriquement. C’est donc avec un regard écologique que j’aborde l’atelier
d’écriture pour ce qu’il est, et non pas ce qu’il devrait être afin d'examiner ce que les
participants à l’atelier y font (et je considère les participants comme étant les apprenants
tout autant que moi, l’enseignante). Dans le passé, les chercheurs en ethnographie
cherchaient plutôt à décrire et identifier des régularités (Erickson, 1984) ou des patterns
(Wolcott, 1985) dans le comportement des sujets au sein d’un groupe. L’approche
ethnographique que je propose cherche tout autant à analyser et interpréter des
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phénomènes de langue(s) qui se répètent que de mettre à jour les ambiguïtés et les
contradictions des acteurs, à en comprendre les tensions internes et les inconsistances.

Cependant, avant de continuer à élaborer sur ce que j’entends par analyse et

interprétation, je souhaite préciser ma posture épistémologique qui consiste à considérer
l’approche ethnographique, non pas comme un ensemble de méthodes et de simples
techniques, mais plutôt selon les termes de Cambra Giné (2003), comme « une façon
de se situer face à la réalité sociale et éducative et face à la connaissance de cette
réalité, qui par ailleurs est multiple. C’est un engagement dans un paradigme de
recherche qui implique des choix, des valeurs et des préférences, et une façon parmi
d’autres de se poser en tant que chercheur » (p. 15). Ce sont ces choix, ces valeurs et
ces préférences en tant que chercheure que je souhaite éclaircir dans ce texte afin de
rendre transparent, ce qui pourrait pour certains sembler une évidence, pour d’autres -
et je partage cette conception - une manière de considérer l’étude des phénomènes
humains comme étant complexe, selon les termes de Morin (2001).

J’adopte une approche ethnographique, mais quelles en sont les raisons ?

Bertaux (1988) à propos du choix de la méthode soutient que

le choix d’une méthode particulière pour étudier tel ou tel objet

sociologique, ce choix n’a rien d’anodin. Il engage la personne qui fera la
recherche dans un certain rapport au terrain, certaines pratiques
existentielles ; il contient en filigrane certaines formes de pensée et en
exclut d’autres. Bref, ce qui est en jeu, en réalité, ce sont quelques
années de la vie d’un(e) sociologue. Aussi dans la mesure où il/elle

11
 contrôle le choix de sa méthode, la décision se prendra bien plus en
fonction de penchants profonds que de considérations rationnelles. Et
c’est très bien ainsi, car pour faire un bon travail de recherche il faut
d’abord envie de la faire. (Bertaux, 1988, p. 16)

Ces propos font écho à ceux de Peshkin (1982), à savoir : si je choisis

l’approche ethnographique, c’est d’abord parce qu’elle me permet de mettre à jour, de
faire émerger, des qualités singulières et propres au fonctionnement linguistique et
identitaire d’un certain groupe de personnes dans lequel je me positionne comme une
insider. C’est ensuite parce qu’elle met en œuvre une certaine proximité, on pourrait dire
une certaine intimité, entre les participants à l’étude et la chercheure. C’est aussi parce
qu’elle exige un va-et-vient entre des observations de terrain et des concepts à
(re)découvrir et/ou un cadre conceptuel singulier à élaborer pour théoriser ce qui (me)
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semble aller de soi lors de ma pratique pédagogique. C’est également pour l’aventure
que génère une recherche empirique et inductive, à savoir qu’il n’y a pas d’hypothèse de
départ, ou selon Blanchet (2011), il n’y a pas de « 'réponse prédéterminée' à valider ou
invalider, mais un questionnement auquel la recherche permet d’apporter des éléments
de réponses » (p. 16, ses guillemets et son italique) ; dans mon cas, le questionnement
a surgi lors de la soutenance d’Audrey Zouré et les questions qui ont suivi m’ont permis
de formuler la problématique de recherche. C’est, par ailleurs, parce qu’elle permet
d’explorer des phénomènes de construction identitaire en atelier d’écriture pour lesquels
les différents champs disciplinaires dans lesquels se situe cette recherche, à savoir la
didactique des langues et des cultures, la sociodidactique, la didactique de l’écrit, ne
proposent encore que très peu d’études et/ou de méthodologies adéquates à
l’appréhension de l’écriture et des littératies avec des publics adultes plurilingues en
milieu universitaire. C’est enfin parce qu’elle me permet d’écrire d’une certaine manière,
d’exprimer ma propre multiplicité, mes propres singularités en tant qu’écrivaine
plurilingue.

L’approche est interprétative dans le sens de Blanchet (2007) qui indique que

l’objectif [est] de proposer une signification de phénomènes individuels et

sociaux observés sur le terrain, en prenant profondément en compte les
significations qu’ils ont pour leurs acteurs eux-mêmes et donc en vivant
ces phénomènes aux côtés des acteurs, comme un acteur parmi tant
d’autres. (Blanchet, 2007, p. 255)

12
 Par ailleurs, l’approche est également compréhensive selon Kaufmann (1996) pour qui
le but de l’interprétation est de produire des explications enracinées dans les faits et
phénomènes observés. Il indique en effet que cette démarche s’appuie

sur la conviction que les hommes ne sont pas de simples agents porteurs
de structures mais des producteurs actifs du social, donc des
dépositaires d’un savoir important qu’il s’agit de saisir de l’intérieur, par le
biais du système de valeurs des individus ; elle commence donc par
l’intropathie. Le travail sociologique toutefois ne se limite pas à cette
phase : il consiste au contraire pour le chercheur à être capable
d’interpréter et d’expliquer à partir des données recueillies. (Kaufmann,
1996, p. 23)

Dans cette recherche, j’adopte une perspective émique qui « rend compte des
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points de vue de l’acteur social en étudiant son discours et ses actions » (Moore &
Sabatier, 2012, p. 22). Cette perspective place l’apprenant au cœur de la réflexion en lui
donnant un rôle actif (en tant qu’acteur social), et donc en mesure d’apporter une voix
singulière, la sienne multiple et complexe, pour exprimer et interpréter son expérience
ou ses expériences en tant que sujet transnational. En ce sens, la perspective émique,
liée au point de vue des acteurs selon leur interprétation de leur vécu, s’oppose à une
perspective étique qui « repose sur des observations externes indépendantes des
significations portées par les acteurs » (Olivier de Sardan, 1998, p. 153). En d’autres
termes, la perspective émique suggère une participation active du sujet alors que la
perspective étique propose que ce qui est produit dans l’interaction est soumis à des
déterminismes sociaux définis a priori et donc restent externes à l’individu. Cependant,
dans le cas de ma recherche, et ce pour ne pas cesser de remettre en question mes
propres pratiques (en tant qu’enseignante et en tant que chercheure), je souhaite
apporter un regard critique sur la perspective émique adoptée dans le cadre de cette
étude. Si, en effet, les sujets plurilingues, leurs interactions et leurs écrits, eux-mêmes
des heuristiques de leur expérience de migration à travers les langues, sont au cœur de
la réflexion présente, je voudrais qu’ils puissent également réagir aux interprétations et
analyses que j’ai pu faire à l’égard de leurs pratiques langagières multiples et de leur
construction identitaire. En effet, comme le suggèrent Marshall, Clemente et Higgins
(sous presse) « at a truly emic level, we should also involve our participants as much as
in our data analysis, through which we make our judgments about their social, cultural,
and linguistic practices” (p. 10). A ce stade de la recherche, les participants étant rentrés

13
 dans leur pays d’origine, il me faut initier un dialogue, une correspondance via internet,
pour rentrer en contact avec eux et discuter des interprétations et examiner leurs
réponses, si réponses il y a.

1.2. Approche biographique de parcours plurilingues :

un espace langues

Ecrire sur soi ou parler de son expérience vécue et/ou de son « vécu singulier »
n’a pas toujours été considéré comme une pratique légitime dans les sciences humaines
préoccupées par des principes d’objectivité et de recherche démonstrative. Qu’ils
s’appellent récits de vie (Bertaux, 1997), biographies langagières (Molinié, 2006),
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démarches biographiques (Baroni & Bemporad, 2011), approches biographiques des

parcours et des mobilités plurilingues (Molinié, 2011), ces notions se réfèrent à des
démarches mises en œuvre par des chercheurs pour mieux appréhender les conditions
de vie d’individus dans un contexte particulier à un moment singulier de leur existence.
Ce sont les sociologues et anthropologues de l’école de Chicago dans les années 1920
qui ont investi les histoires de vie3 dans un processus afin de comprendre, entre autres,
l’histoire de la migration aux Etats-Unis. Puis, en Amérique du Nord, de nombreuses
disciplines telles que l’ethnologie, la sociologie, l’anthropologie, l’histoire, mais aussi les
Women’s and Gender’s Studies ont progressivement réhabilité la figure du sujet à partir
des années 70-80. En France, peu après, les recherches sur les « histoires de vie » ont
été menées en sciences de l’éducation et de la formation pour adultes (Pineau & Le
Grand, 1993 ; Delory-Momberger, 2005) et dans le champ de la sociologie clinique (de
Gaujelac, 2009). Puis les problématiques se sont élargies aux questions de langues.
Ainsi, dans le champ de la didactique des langues et des cultures, Molinié (2011)
nomme « méthode biographique » une combinaison de pratiques de recherches et
d’interventions par des chercheurs didacticiens des langues et des sociolinguistiques
« qui s’intéressent à la fois à l’étude des – et à l’éducation au(x) - plurilinguisme(s) /
pluriculturalisme(s) » (p. 144). L’objet d’étude principal de cette méthode est connu sous
le terme de « biographie langagière » à partir des années 2000 (Adamzik & Roos, 2002 ;

3
Histoire de vie est la traduction littérale de l’anglais life history.

14
 Molinié, 2006) mais on retrouve aussi, parmi une terminologie foisonnante, les termes
de « trajectoire de vie » (Moore & Brohy, 2013), « histoires de langues » (Bretegnier,
2009 ; Deprez, 2000), « parcours d’apprentissage » (Molinié, 2006). Perregaux (2002)
définit la biographie langagière de la façon suivante :

Il s’agit avant tout d’un récit plus ou moins long, plus ou moins complet où
une personne se raconte autour d’une thématique, celle de son rapport
aux langues, où elle fait état d’un vécu particulier, d’un moment
mémorable. (Perregaux, 2002, p. 83)

L’intérêt actuel pour les biographies langagières semble témoigner d’une volonté
institutionnelle d’articuler « les parcours de vie » et les « parcours d’apprentissage »
dans une perspective plus vaste de promotion du plurilinguisme au sein de l’Union
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européenne. En effet, dans l’esprit du Cadre européen commun de référence pour les
langues (CECRL), à travers le Portfolio européen des langues (PEL), l’un des supports
pédagogiques, l’apprenant de langues est tenu d’établir seul, ou à plusieurs, sa
biographie langagière, c’est-à-dire « de mettre en valeur ce qui, dans les différents
contextes de sa vie, a contribué à son apprentissage des langues » (Molinié, 2006, p. 7).
Il s’agit pour l’apprenant d’estimer et de valoriser les apprentissages plurilingues qu’il a
déjà effectués et de mettre en œuvre des compétences lui permettant d’auto-évaluer
ses apprentissages et son plurilinguisme. Le PEL est un instrument puissant de
promotion du plurilinguisme qui valorise une vision non monolingue et non
monoculturelle de l’école, de la société, mais aussi de l’acteur social. Pour le chercheur,
une telle approche permet d’étudier ces discours et « de comprendre comment les
acteurs perçoivent, vivent et interprètent les opérations d’apprentissage » (Lüdi, 2005, p.
152). Par ailleurs, l’importance de la biographie langagière pour le chercheur est
indéniable pour permettre la décentration (Perregaux, 2006), la réflexivité (Molinié,
2006), la (re)présentation de soi (Deprez, 1993, 1996). Récemment, plusieurs
chercheurs ont évoqué la dimension identitaire à travers les histoires de langues
(Deprez, 2000), les biographies langagières (Molinié, 2006), les trajectoires de vie
(Moore & Brohy, 2013) :

Pour que le contact des langues et cultures (inhérent à nos sociétés)

devienne une opportunité pour l’apprenant de valoriser son identité
plurielle et de s’ouvrir à l’altérité, il faut que cela puisse configurer le sens
que ces contacts ont eu pour lui, en les resituant dans la dynamique de

15
 son histoire présente, passée et à venir et en les reliant à l’histoire des
autres. (Molinié, 2006, p. 7-8)

Dans le cas de ma recherche, pourquoi faire référence à la biographie

langagière ? Les textes écrits en ateliers d’écriture plurielle ne sont pas conçus
directement et explicitement comme des biographies langagières, ne font pas référence
au PEL et ne cherchent pas à retracer le parcours d’apprentissage linguistique des
apprenants. Certains se rapprocheraient plutôt de ce que Deprez (2000) et Bretegnier
(2009) définissent comme des « histoires de langues » :

L’histoire de langues renvoie à l’histoire en cours et en devenir, des

relations complexes, ambivalentes, que les individus sociaux construisent
et entretiennent avec leur(s) langue(s). Elle comprend l’histoire des
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images, des statuts, des légitimités que les locuteurs associent aux
langues, dont ils les dotent ; l’histoire de leurs sentiments vis-à-vis de ces
langues et vis-à-vis d’eux-mêmes comme locuteurs, plus ou moins
légitimés à se les approprier, à y prendre la parole, à s’y produire.
(Bretegnier, 2009, p. 4)

En effet, les textes écrits en ateliers cherchent à faire surgir des évènements
vécus en lien avec les langues mais pas exclusivement, en lien avec l’apprentissage
mais pas nécessairement. Par ailleurs, les textes écrits en atelier font partie avant tout
d’une démarche pédagogique, d’une volonté de faire écrire (et dire) à l’apprenant des
fragments de son parcours à travers la mobilité, de lui donner et / ou de lui faire
découvrir sa (ses) voix. Ils seraient plutôt des identity texts, nommés ainsi par Cummins
et Early (2011), c’est-à-dire des textes écrits, oraux et / ou performés, créés par un
apprenant au sein d’un espace pédagogique et orchestré par l’enseignant. Dans ce
genre de textes, les apprenants y investissent leurs identités en combinant différents
modes d’écrits, de visuels sous des formes multimodales. Selon Cummins et Early
(2011), an identity text « holds a mirror up to students in which their identities are
reflected back in a positive light » (p. 3). De plus, lorsque les apprenants partagent leurs
identity texts avec une audience sous diverses formes (recueil de textes, lecture
publique), ils sont susceptibles de recevoir des feedback positifs et une affirmation de
soi lors de et après l’interaction avec ce public.

Cependant, pourquoi ne pas nommer les textes écrits en atelier des récits de vie
dans le sens de Bertaux (1997/2010) ? Celui-ci, en effet, propose qu’il y a « du récit de

16
 vie dès lors qu’un sujet raconte à quelqu’un d’autre, chercheur ou pas, un épisode
quelconque de son expérience vécue ». Dans ce que propose Bertaux, la forme
narrative est indispensable : « le verbe « raconter » (faire le récit de) est ici essentiel : il
signifie que la production discursive du sujet a pris la forme narrative » (Bertaux, 2010,
p. 35). De cette proposition, je tiens à souligner les notions de forme narrative ainsi que
celle de production discursive. La forme narrative4 est issue des travaux initiaux de
Propp puis, bien plus tard, ceux de Ricœur (1983), Bronckart (1996) et Adam (2001).
Elle met en œuvre, d’une part, une histoire racontée qui mobilise des personnages
impliqués dans des évènements, et d’autre part, un processus de mise en intrigue selon
lequel les évènements sont sélectionnés et arrangés de telle manière qu’ils forment un
tout, une histoire, une action complète ayant un début, un milieu et une fin. De plus,
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cette séquence narrative, une fois existante, c’est-à-dire une fois exprimée, écrite,
même de manière tout à fait inconsciente comme c’est le cas dans la plupart des cas,
serait propice à interprétation (par le sujet, par le chercheur), et donc à reconfiguration
des actions humaines dans le sens de Ricœur (1990), et par conséquent, à
transformation. Je tiens à souligner que, dans l’analyse des énoncés, je serai tout autant
à l’affût de textes dans lesquels cette séquence narrative n’est précisément pas utilisée
ou construite de manière singulière. Par ailleurs, considérer le récit comme une
production discursive permet de le considérer comme produit dans une relation
dialogique qui suppose donc un interlocuteur, lecteur, auditeur qui aurait une influence
sur la production et l’interprétation du récit. Or, selon Perregaux (2006), la biographie
langagière, qu’elle considère comme un genre nouveau, permet de raconter, de se
raconter, autour de son rapport aux langues autant « dans ses dimensions
diachroniques que synchroniques » (p. 31). Elle permettrait donc au sujet (et au
chercheur) de déceler des séquences narratives en lien à ses langues. De plus, selon
Thamin et Simon (2009), la biographie langagière serait fortement liée, en
sociolinguistique, à la construction du récit oral (Labov, 1978) et à la notion de répertoire
verbal (Gumperz, 1971) et constituerait « un lieu d’observation des usages de langues,
perceptibles dans le discours » (Thamin & Simon, 2009, p. 4). Donc elle permettrait de
déceler comment les langues et leurs usages multiples seraient utilisés, de manière
singulière, dans des séquences narratives sans qu’elles soient forcément, pour autant,

4
La notion de séquence narrative sera déployée dans le chapitre 5.

17
 l’objet même du récit. Enfin, pour Lüdi (2005), la biographie langagière serait « une
sous-catégorie de récits de vie » (p. 149). C’est pourquoi, dans le cas de cette
recherche, je choisis de nommer les textes écrits et racontés en atelier d’écriture
plurielle des récits (Bertaux, 1997/2010) qui incluent sans pour autant s’y réduire des
biographies langagières ou des histoires de langues.

Toutefois, d’un point de vue méthodologique, il s’agit de se questionner sur le

rôle et la place attribués à ces récits, ainsi qu’aux postures nombreuses que le sujet
prend consciemment ou inconsciemment, de(s) identité(s) qu’il fait émerger par sa
manière toute particulière d’énoncer, de se dire, être plurilingue ou étranger(e), et à sa
réflexivité, mais aussi sur les processus de co-construction du récit et de la dynamique
interactionnelle qui se développent entre l’auteur-scripteur-apprenant et les participants
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du groupe (les autres apprenants et l’enseignante-chercheure). De ces points de vue,

les récits produits en atelier (qu’ils soient écrits ou oraux) s’inscrivent à de nombreux
égards dans la méthode biographique (Molinié, 2011). En effet, dans un ouvrage récent,
Huver et Molinié (2009) ont réuni les travaux de chercheurs du champ biographique qui
ont fait apparaître cinq éléments communs à la méthode biographique qui m’intéressent
tout particulièrement. Ils envisagent premièrement celle-ci comme une démarche
permettant de comprendre à la fois les processus d’appropriation des langues et des
cultures ainsi que la (ré)appropriation et la construction d’une identité (Bretegnier, 2009)
et plus particulièrement d’une identité plurilingue (Thamin, 2009). Deuxièmement, les
discours biographiques produits contribuent à la reconstruction de l’identité (Baroni et
Jeanneret, 2008) qui permet au locuteur / apprenant de devenir acteur de son histoire
de langue. Troisièmement, les textes biographiques envisagent la réflexivité (Molinié,
2006) et suscitent chez l’apprenant « la construction d’un regard réflexif et compréhensif
sur leur propre parcours de et en langues, pour favoriser un questionnement sur la
construction de leur posture de « sujet » de cette histoire de langues » (Bretegnier,
2009, p. 8, son emphase). Quatrièmement, dans ces démarches biographiques, les
processus de co-construction lors d’interactions sont mis en exergue (Bretegnier, 2009 ;
Thamin 2009). Enfin, la place du chercheur, ainsi que son interprétation, est interrogée
notamment en relation à sa propre histoire, ce vers quoi je me tourne maintenant.

18
 1.3. Approche ethnographique de l’écriture

Dans l’écriture de ce texte que représente la thèse, en m’inspirant de Chase

(2008), Denzin (2003), et Richardson et Adams St. Pierre (2008), je combine deux
approches ethnographiques nommées narrative ethnography et autoethnography. La
première (narrative ethnography) inclut mon processus d’écriture et de recherche en tant
que narratrice dans la construction de ce récit en lien avec celui des participants. Chase
indique : « what makes narrative ethnography distinct is that both the researcher and the
researched are presented together within a single multivocal text focused on the
character and process of the human encounter » (Chase, 2008, p. 68). En effet, dans
cette thèse, j’analyse les données récoltées en examinant la construction identitaire des
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apprenants tout en prenant en compte ma propre subjectivité. J’explicite la relation que

j’entretiens avec les apprenants dans les différents rôles que j’occupe en tant
qu’enseignante plurilingue, migrante intercontinentale, écrivaine plurilingue et enfin
chercheure. La deuxième (autoethnography) incite le chercheur à présenter
conjointement ses propres récits à ceux des sujets étudiés : mes récits de migration et
de langues s’inscrivent donc dans le projet de recherche sous des formes différentes :
propositions d’écriture, documents personnels, récits autobiographiques énoncés en
classe, réflexions de journaux de bord. Parfois, les extraits sont analysés parce qu’ils
présentent une thématique ou une forme particulière en conjonction avec celle des
apprenants. D’autres fois, ils accompagnent un commentaire, une analyse ou illustrent
un concept, ils performent : « the goal of autoethnography, and of many performance
narratives, is to show rather than to tell » (Denzin, 2003, p. 203, ses italiques).

Je justifie le choix de ces deux approches ethnographiques par le rôle singulier

que j’adopte dans cette étude : à la fois sujet et objet de la recherche, j’ai un
positionnement multiple. Je suis celle qui agit, initie un projet de recherche autour d’un
atelier d’écriture, crée des propositions d’écriture en lien avec l’identité et les langues,
valorise le plurilinguisme des participants, invite à l’écriture, à la lecture et à la
publication de textes, et finalement récolte tout ce processus en enregistrant les
interactions en classe. Je suis sur la scène que j’ai construite de toutes pièces – mon
terrain -, l’auteure, l’actrice, la metteure en scène. Et, quand j’écoute la polyphonie des
voix enregistrées, quand j’entends la mienne mêlée à celles des apprenants, je me

19
 regarde agir et je réfléchis à mes choix thématiques, mes propositions d’écriture, les
langues utilisées en classe et je me questionne encore. Pourquoi l’atelier d’écriture ?
Pourquoi l’écriture ? Pourquoi faire émerger les identités plurilingues des apprenants en
les faisant écrire ? Comment mon parcours en tant qu’apprenante de langues plurilingue
et migrante binationale vient-il influencer mes choix et les méthodes que j’utilise ?
Bourdieu (2003), avec la notion d’ « objectivation participante » propose que tout
chercheur en sciences humaines doive « mobiliser son expérience, c’est-à-dire [son]
passé, dans tous les actes de recherche » (p. 55), mais à condition de le soumettre à
une véritable socioanalyse. En effet, Bourdieu fait la différence entre « observation
participante » et « objectivation participante ». La première serait « la conduite d’un
ethnologue (ou d’un anthropologue) qui s’immerge totalement dans un univers social
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étranger pour y observer une activité, un rituel, une cérémonie (…) tout en y
participant » (p. 43). Dans l’observation participante, le chercheur serait donc à la fois
sujet et objet de recherche, en d’autres termes, celui ou celle qui agit et qui se regarde
agir. Cependant, Bourdieu indique que « l’objectivation participante » va un pas plus loin
dans le regard que le sujet porte sur soi en tant que chercheure. Il s’agit ici de
l’objectivation du sujet analysant. En d’autres termes, l’objectivation du chercheur qui
exige de lui-même d’explorer les conditions sociales, ses effets et ses limites, qui font
que l’expérience d’observation et l’acte d’objectivation soient possibles. Autrement dit,
de mettre à la surface et comprendre le monde social qui l’a fait, modelé, construit en
tant que chercheur et ce qu’il engage consciemment ou inconsciemment dans sa
pratique. Plus précisément, Bourdieu fait référence au point de vue du chercheur, sa
prise de position personnelle et dans les disciplines de recherche dans lesquelles il
navigue et à l’intérêt qu’il peut avoir à objectiver. Cela n’est pas mince affaire. Bourdieu
indique qu’il faut « ne pas se priver de cette ressource scientifique tout à fait
irremplaçable qu’est une expérience sociale préalablement soumise à la critique
sociologique » (p. 52). Faire un retour sur soi, comprendre son expérience personnelle
et sociale, explorer son inconscient historique sera alors nécessaire à tout individu
entreprenant une recherche scientifique pour mettre en perspective sa propre
subjectivité. Je profiterai de plusieurs pages un peu plus loin pour aller dans cette
direction, celle du sentier de l’introspection exploratrice à travers la réflexivité, si souvent
omise par les chercheur(e)s même si dernièrement beaucoup plus souvent foulée
comme les attestent les écrits de Moïse (2007, 2010) qui précise que « la prise en

20
 compte de la subjectivité dans la recherche, quand elle n’est pas introspection vaine,
permet de saisir les objets d’analyse dans toute leur complexité » (Moïse, 2010, p. 176).
En effet, nos histoires personnelles, nos expériences vécues, façonnent énormément
nos pratiques en tant qu’enseignant(e)s. Beynon et Dossa (2003) suggèrent, en effet,
que « not only do we teach ‘the way we were taught’, we also teach ‘who we are’. This
can change from year to year, day to day, class to class » (p. 262). Mais, au delà de nos
pratiques d’enseignant(e)s, nos champs et choix thématiques ainsi que l’éventail
d’options méthodologiques et analytiques en tant que chercheur(e)s sont également
influencés par notre parcours personnel, professionnel et universitaire.

1.4. Mon parcours personnel

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Ce travail de réflexivité me mène à mon propre parcours en tant que locutrice-

scripteure apprenante plurilingue et migrante transcontinentale. Le travail sur les
langues, sur l’identité et la découverte de mon propre espace langues à travers l’écriture
et la réflexivité m’a, avant tout, permis d’envisager l’écriture avec les apprenants
plurilingues de mes ateliers à l’Université d’Avignon. Pourquoi ? Parce qu’il s’agit d’un
parcours de réconciliation. Du verbe reconciliare « remettre en état, rétablir l’amitié ou la
concorde », la réconciliation signifie « remettre d’accord des personnes qui étaient
brouillées ». Dans mon cas, de quelle réconciliation s’agissait-il ? De personnes ? De
langues ? Celles de mes ancêtres ? Celles que j’ai moi-même acquises au cours de
mon parcours transcontinental ? Et pourquoi toutes ces langues ? Et qu’en est-il de ces
territoires à travers continents et ces allées et venues incessantes ? Au bout du compte
s’agit-il d’une réconciliation avec ma propre multiplicité ? Et qu’en faire de cette
multiplicité en tant qu’enseignante, donc en relation aux apprenants de mes groupes qui
eux aussi connaissent une condition similaire, souvent non-exprimée ?

Le travail de réconciliation a commencé à l’université au Canada lors de mes

études en Master en Sciences de l’Education. Ce n’est pas anodin : dans un contexte
aussi institutionnel que celui de l’université, j’ai eu la chance, et j’ai même été
encouragée, en tant qu’enseignante, à effectuer un travail d’écriture réflexif sur mon
parcours à travers les langues et la migration. De plus, cela se passait au Canada, pays
dans lequel j’avais migré volontairement et dans lequel je m’étais installée de manière

21
 définitive sur la côte ouest anglophone et duquel j’avais adopté la citoyenneté. Ces
quelques lignes seules laissent déjà émerger certains fondamentaux de cette
recherche : un contexte d’écriture à l’université, une réflexion sur son parcours à travers
les langues en tant que migrante volontaire dans un pays aussi jeune et ouvert que le
Canada. Le travail que je fais avec les participants de mes ateliers est sans aucun doute
lié à mon propre parcours. J’ouvre cette porte pour examiner les causes possibles
profondes, historiques, sociales qui les font émerger dans la salle de classe. Il s’agit tout
d’abord d’un travail qui concerne l’émergence de la pluralité, de sa propre multiplicité à
travers son parcours de vie et la réflexivité, puis la valorisation de celle-ci et
l’intériorisation de ses identités multiples grâce à l’écriture, et enfin d’embrasser sa
multiplicité en tant qu’agent social pour permettre à d’autres de faire ce travail.
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1.4.1. Accepter la pluralité : émergence

Accepter d’être multiple n’est pas rien : il faut se demander ce que cela signifie
profondément en soi lorsqu’on est constamment balancée, transbahutée entre plusieurs
pays, lorsqu’on sent son esprit se débattre entre plusieurs langues et cultures, et
lorsqu’on observe sans cesse son lexique manquer régulièrement d’un mot que l’autre
langue aura capturé. Alors qu’on voudrait juste choisir un camp ou l’autre. Comment
passer du paradigme de l’unicité à la multiplicité en intégrant une notion de l’identité
multiple, fluide, dynamique telle que le proposent Weedon (1987) et Hall (1996),
notamment face aux discours politiques, sociaux et culturels ? Et surtout, lorsqu’on est
frontalier, lorsque le choix de la langue est facteur d’inclusion ou d’exclusion, lorsque la
langue ancestrale est rejetée, lorsque l’école impose des choix linguistiques qui
empêchent à l’individu de faire partie d’une famille car il lui manque et lui manquera
toujours une langue, celle de ses ancêtres.

Etant née à la frontière de deux pays, dans une région maintenant française, qui
a vu dans ses tranchées se battre l'un contre l'autre les membres d’une même famille, il
avait fallu choisir : être allemande OU française. C’était un bout de papier jaune qui
déterminait le statut de la personne, il fallait se plier à la couleur de cette carte d’identité
qui indiquait qu’on était français. Alors qu’à la maison et dans toutes les réunions de
famille, le francique, cette langue germanique, était la langue préférée, mais chut, ça il
ne fallait pas le dire ! ET que dire des sauts réguliers de l’autre côté de la frontière, dans

22
 la famille allemande et je me souviens du cousin allemand qui, de son geste maladroit,
m’avait aspergé de balles avec sa mitraillette imaginaire en disant que tous les Français
étaient de la merde (Franzosen sind alle scheisse) ? Et puis, plus tard, à l’âge adulte,
choisir une identité canadienne plutôt que française en espérant un jour se sentir chez
soi dans ce pays d’accueil tout en entendant que mon français se perdait dans la masse
anglophone d’une province où la langue ne survit souvent que parce qu’elle est
protégée par une loi officielle du bilinguisme. Avant de pouvoir accepter la pluralité,
encore fallait-il pouvoir dire la sienne, à l’oral ou à l’écrit, la dire et accueillir même les
larmes associées aux paroles qu’autrui aurait versé sur ses choix : devenir Canadienne
était un acte de traîtrise envers la France (et même se le faire dire par un oncle qui avait
trop compris l’histoire de la famille et de ceux qui avait choisi l’Allemagne au temps de
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Hitler), dire la difficulté de vivre différents mondes et de régulièrement se retrouver

l’étrangère dans son pays de naissance ou dans l’autre pays d’accueil, aussi accueillant
soit-il. Etre étrangère et constamment se faire demander d’où on vient, de quel pays, de
quelle langue, et même dans son « propre » pays quand après des années à l’étranger
on revient, se faire dire : « tu parles bien le français pour une étrangère ».

Prendre conscience de la multiplicité de ses identités peut se développer de

nombreuses manières. Dans mon cas, c’est avec les langues et leurs contacts à travers
la famille et son histoire, l’école, l’apprentissage, les voyages, dans la migration et
l’expérience viscérale de l’altérité5 que j’ai pu le faire. J’ai effectivement cherché à
découvrir les différentes manières dont l’identité (ou les discours sur l’identité) avait pu
influencer la personne que j’étais devenue (Pavlenko & Blackledge, 2004). Sensible aux
marqueurs classiques de l’identité, j’ai examiné mon positionnement par rapport à la
classe sociale, au genre, aux langues et à ses pratiques, aux marques de pouvoir
imposées par l’institution, ses représentants, ses locuteurs. Je me suis souvenue ainsi
du malaise que j’éprouvais non pas à l’école primaire ou au collège, mais plus tard au
lycée, dans la grande ville de Metz, quand je me suis rendue compte que mes

5
Dans toute la thèse, je ferai le choix d'évoquer la notion d'altérité plutôt que celle
d'interculturalité. En effet, comme le soulignent Matthey et Simon (2009), mais aussi Blanchet
et Coste (2010), la notion d'interculturalité peut renvoyer à la notion de « culture » qui peut-
être essentialisée et contiendrait l'individu dans une certaine perception du monde. A
l'opposé la notion d'altérité est plus pertinente dans une vision du groupe où l'individu est
privilégié.

23
 camarades de classe parlaient différemment, avaient des références culturelles bien
plus développées que les miennes, sortaient régulièrement au restaurant et même au
cinéma. Je comprenais sans vraiment encore saisir ce que cela voulait dire d’être issue
de la classe ouvrière, et d’un milieu très rural qui semblait avoir eu des décennies de
retard à tous les niveaux par rapport aux années folles de mai 68. La classe sociale n’a
jamais cessé d’être à la fois une cause de division et de sensibilité accrue face à la
différence et un moteur qui s’emballait régulièrement afin de comprendre l’origine de
cette « embrouille ». Je me souviens encore des dernières études supérieures en région
parisienne, en Sciences de Gestion, avant mon exil volontaire en Allemagne d’abord
pendant deux ans, puis au Canada pendant presque deux décennies. Je me voyais non
seulement confrontée à une grande majorité de jeunes de mon âge issus des classes
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supérieures, voire aristocrates, avec lesquels je n’avais ni accès au langage ni aux

ressources culturelles, mais en plus, confinée à faire partie du groupe des étudiants
minoritaires : trois hommes, l’un d’origine maghrébine, l’autre homosexuel, le dernier de
milieu rural, et deux femmes, l’une bisexuelle et l’autre issue d’une autre région de
France, tous donc des outsiders par rapport à un groupe majoritaire de Français
provenant d’une classe sociale inaccessible et ayant des valeurs que nous ne
connaissions pas. Prendre conscience de sa multiplicité commençait dans la réalisation
de la différence sociale, non pas pour la dénigrer mais pour dire combien, encore et
toujours elle existe et affecte les individus. Déjà comprendre dans son corps le pouvoir
lié aux pratiques sociales. En être soi-même affecté.

Cependant c’est dans les pratiques langagières et leur étude, l’apprentissage

des langues et l’expérience de la migration que j’ai compris le plus ce que multiplicité
signifiait. Je souhaite partager cette réflexion sur un parcours à travers la langue / les
langues car ce retour sur moi, cette avancée dans ma propre démarche à travers les
usages, les représentations et les politiques linguistiques que j’ai vécus ont un impact
fondamental sur mon travail actuel en tant qu’enseignante de langues / animatrice
d’atelier d’écriture mais également en tant que chercheure en sociolinguistique. Moïse
(2010) en effet indique : « le retour sur soi ou, plus exactement la compréhension de nos
démarches de recherche, est alors une valeur ajoutée pour notre travail ; même si
l’exercice est hasardeux, glissant, inépuisable, parce qu’on risque de s’y perdre, il faut y

24
 aller et tenter l’aventure, parce qu’il se pose, à un moment donné, en élément
nécessaire de notre office » (p. 177-178).

Comment dire l’origine, son origine, lorsqu’on l’énonce à l’autre qui ne la connaît
pas ? Comment se dire aux autres, comment se dire avec quels mots et dans quelles
langues et dans quelles représentations pour que l’autre ait une idée de soi, pas trop
fausse, pas trop éloignée de ce que l’on veut faire comprendre et cela le sait-on
vraiment ce que l’on veut communiquer de soi ? Ce n’est que dans la présentation de
soi, dans la posture de soi face à l’étranger, que l’on prend conscience des possibilités
multiples de représentation de soi. Le départ pour l’Allemagne avait permis de faire
naître une considération de l’origine. Je venais du sud de l’Allemagne et je parlais
allemand, plutôt bien, très vite après mon arrivée. Plus besoin de se mentir à soi-même,
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

j’aimais l’allemand, je raffolais de ses subjonctifs, ob ich aus Süd-Deutschand käme,

aber sicher ! Se sentir joyeusement soi dans un autre pays que celui proposé par la
carte d’identité jaune, dans une autre langue que celle de l’école de la République, un
questionnement naissant.

Retour sur les langues. Si je me sentais chez moi en allemand, était-ce parce
que j’étais plutôt allemande, parce que j’avais appris l’allemand à l’école en première
langue vivante, ou parce que l’allemand était parlé à la maison. Mais, chez nous, ce
n’était pas de l’allemand, on disait même que c’était un dialecte, un platt deutsch, une
sous-langue, et puis à l’école, cette langue-là, il ne fallait pas la parler et surtout pas la
cultiver. Alors peut-être que la mettre dans sa poche avec son mouchoir par-dessus
serait suffisant et puis un jour le bout de tissu s’effiloche et quelques mots tombent de
ses lèvres et on se retrouve au bord d’un puits à entendre des voix tressaillir et on se
questionne encore. D’où viennent ces langues que l’on parle par bribes à son insu mais
surtout celles que l’on ne parle plus ? Et pourquoi ? Le travail de la sociolinguistique, de
part et d’autre de l’océan atlantique, avec les travaux de Deprez (1996, 2000, 2002),
Molinié (2002, 2006), Perregaux (2002), Brohy (2002), Da Fina (2000) Pavlenko (2001),
Bemporad (2012), pour ne citer qu’elles, ont proposé de nombreuses études dans
lesquelles elles analysent le parcours de locuteurs plurilingues à travers les langues et
la migration, notamment en salle de classe. Mais qu’en est-il des chercheurs et des
enseignants et de leurs rapports aux langues et des conséquences sur leur recherche et
leur enseignement ?

25
 Je ne parlais pas la langue de mes parents et celle que mes ancêtres parlaient
depuis le 16e siècle alors que celle-ci était pratiquée par tous les membres de la famille,
y compris cousins et cousines, et amplement utilisée lors de toutes les rencontres
familiales. Et je ne parlais pas cette langue en partie parce qu’il avait fallu choisir dans
une dimension binaire entre le français, langue de la République, et la langue
ancestrale, parce que l’école française avec ses politiques linguistiques avait décrété
que la langue de l’école et de la république serait le français et uniquement le français,
article 2 de la constitution française. Point à la ligne. Et qu’en est-il du lien rompu avec la
famille, le sentiment exacerbé de non-appartenance à un groupe ?

Le décentrement face à ma propre condition linguistique me permet un regard

critique par rapport à mes propres choix lors de ma pratique en classe. Mais ce regard
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

que j’ai maintenant sur les langues, d’où vient-il ? Quels sont les chemins que j’ai foulés,
les racines sur lesquelles j’ai trébuché pour en arriver là avec une compréhension plus
raffinée de mes choix de recherche et cette distance qui me permet d’écrire même sans
la souffrance qui souvent a accompagné cette découverte de la langue abandonnée et
du lien rompu ? J’ai cherché pendant une dizaine d’années. J’ai déménagé au Canada,
je suis devenue Canadienne, j’ai mis de côté l’allemand et j’ai adopté l’anglais, langue
majoritaire du Canada anglophone. L’anglais devenu langue d’écriture, le rapport à cette
langue aurait pu être semblable à celui observé à l’allemand, mais toute langue apporte
son lot d’émotions, d’obstacles, de représentations et surtout de découverte. L’anglais a
apporté la notion de langue majoritaire, celle qui domine les autres, celle qui empêche
les autres d’exister à moins d’être vigilente, portée par une passion pour ses autres
langues, éclairée par une conscience et un désir de multiplicité. Mais comment ? Par
quels moyens ? Par quelles méthodes entretenir cette pluralité ?

1.4.2. Ecrire et faire émerger la multiplicité : validation

C’est dans et grâce à l’écriture que j’ai eu des éléments de réponse. Comme je
le mentionnais plus haut, c’est à l’université, lors de travaux de Master en lien avec ma
superviseure, Diane Dagenais à l’Université Simon Fraser, que j’ai entrepris un grand
travail d’écriture et de recherche sur mon parcours à travers les langues. D’emblée, je
ralentis ici pour mettre en exergue trois phénomènes essentiels et fondamentaux, car je
me rends compte que ces choix sont également ceux que je propose dans mon atelier

26
 d’écriture plurielle : l’atelier se passe dans un cadre universitaire ; il se manifeste en lien
avec des interlocuteurs intéressés (les participants à mes ateliers) avec qui j’ai
développé une relation personnelle et académique ; et l’objet très singulier de nos
interactions concerne notre relation aux langues à travers la migration. Diane Dagenais
avait pris le risque de me laisser écrire pendant des mois avant que je ne théorise quoi
que ce soit, avant que je ne lui offre quelques projets de construction de mémoire ou de
plan, ni même de références bibliographiques d’auteurs à considérer. Je dis « prendre le
risque » car qu’en savait-elle de ma capacité à théoriser une expérience de vie à travers
la migration aussi forte soit-elle et qui, à certains moments, a été assez douloureuse car,
à l’époque, non comprise et non réfléchie et, de plus, accompagnée par une certaine
déchirure liée au paradoxe de la multiplicité. Car ce n’est pas rien d’adopter un nouveau
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

paradigme lorsque de tout temps les discours ont porté sur l’unicité, à savoir une seule
nationalité, une seule langue (les autres minorées), dans une région maintenant
française qui portait encore les cicatrices des deux guerres mondiales. Pendant donc
cinq mois, j’ai écrit des récits qui portaient sur mon expérience en tant que migrante
intercontinentale expatriée et immigrante volontaire. Les textes se composaient de récits
de départ de France et d’arrivée en Allemagne puis au Canada, et de langues et du
rapport éminemment différent à l’allemand et à l’anglais en tant qu’apprenante et
locutrice, et de la posture différente qu’on m’attribuait en tant qu’immigrante au Canada,
toujours avec un accent européen, alors que dans l’Allemagne du Nord, simplement
considérée comme venant du sud de l’Allemagne (l’accent ne trahissant pas mes
origines françaises, mais juste l’origine géographique).

C’est dans l’écriture, une fois les mots couchés sur la page, que j’ai pu, dans un
premier temps au sein du Master, observer la multiplicité à travers l’utilisation de
plusieurs langues. Et c’est bien plus tard, au cours de ce présent doctorat, que j’ai
analysé les énonciations singulières que j’avais utilisées, à travers lesquelles j’ai pu
réfléchir sur le dialogisme, l’intertextualité et le positionnement multiple du locuteur.
C’est en réfléchissant sur ma pratique d’écriture que j’ai pu comprendre que j’écrivais
« quelque chose » qui avait un lien avec la multiplicité ou la pluralité. D’abord en
thématisant ce qui émergeait de ces récits : la lutte, la multiplicité des langues, les lieux
géographiques, l’accès aux ressources ou non, la souffrance, le pouvoir de l’écriture, la
langue minorée. Puis, en observant, bien plus tard, lors de réécriture du texte et en y

27
 ajoutant des parties supplémentaires, les lieux multiples absolus, l’importance de
l’alternance codique, l’importance des déictiques ici / là-bas, l’utilisation multiple des
pronoms personnels, les jeux de langue, l’intertextualité (quelques structures de langues
empruntées à Nancy Huston, par exemple), l’alternance de genres (passant du récit de
vie, au récit réflexif et au texte poétique).

Cependant, avant même que je ne commence à écrire avec la professeure

Diane Dagenais, un autre événement déclencheur s’était produit à l’Université de
Colombie-Britannique lors d’un atelier d’écriture. Cet événement, je le reproduis ici en
utilisant un extrait du manuscrit autobiographique Je suis née à la frontière, que j’ai écrit
plus tard en m’inspirant partiellement des travaux de Master, et qui retrace sous le
couvert de voix génériques différentes (récits de vie, abécédaire poétique, récits
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

réflexifs) le retour à la langue française comme langue d’écriture :

Le retour à la langue maternelle s’est décidé lors d’un séminaire sur

l’écriture à l’Université. Je faisais partie d’un groupe de vingt étudiants
anglophones. Cette journée-là, le professeur avait proposé que nous
lisions à tour de rôle et à haute voix un texte de notre choix que nous
avions écrit depuis le début du cours. Une dizaine d’étudiants avaient
lu le leur quand je me suis décidée de me lever et de lire l’un des
miens composé en anglais. Il fut écouté attentivement sans susciter de
réaction particulière. Le tour continuait parmi le groupe. Nous arrivions
presque à la fin des lectures, lorsqu’une étudiante japonaise se leva.
Je ne l’avais jamais remarquée. Je réalisais alors que nous étions les
deux seules non-Anglophones de l’assemblée. Elle regarda son
auditoire, prit une longue inspiration, pencha sa tête vers son texte et
commença. Les sonorités inconnues voltigeaient dans l’espace de la
salle, les intonations dansaient les voix du passé, les larmes le long de
ses joues cadençaient la ponctuation. Tout son être vibrait. Elle
rayonnait. Puis, tout en s’excusant du débordement de ses émotions,
elle s’essuya les joues enflammées, procéda immédiatement à la
traduction systématique de ses vers en anglais et se rassit. Le charme
s’éteignit. La tension électrique lors de la lecture en japonais disparut.
Ce fut l’effet d’une bombe. Une sorte de révélation. L’anglais était une
langue d’adoption, une langue traduite, colmatée aux brèches de mon
refus. Pourquoi m’entêtais-je à écrire en anglais, alors que je pouvais
le faire en français? Après dix ans d’écriture en langue étrangère, je
réagissais devant l’imposture que représentaient les mots anglais que
j’avais utilisés dans mes textes. Ils étaient le résultat d’une langue
acquise. L’anglais serait toujours de “l’appris”, employé ou déployé
d’une façon plus ou moins convaincante. Pouvais-je vraiment faire
surgir les émotions coincées à l’intérieur de mon être dans une langue
dont j’empruntais les mots au mieux de mes habilités et avec laquelle
je ne pouvais jouer avec les rythmes et les sons? Pouvais-je continuer

28
 à m’éloigner des racines linguistiques qui m’avaient façonnée? La
séance suivante, j’annonçais au professeur du cours que dorénavant
j’écrirais mes textes en français. Il acceptait tout en précisant qu’il ne
pourrait pas les lire et suggérait que j’écrive dans les deux langues.
(Mathis, extrait de Je suis née à la frontière,
manuscrit non encore publié)

Je choisis de présenter cet extrait parmi de nombreux autres pour quatre

raisons : d’abord, il décrit un rapport à l’écriture au sein d’une institution aussi normée
que l’université (canadienne, on le conçoit). Puis, il montre que la source du déclencheur
était en lien avec l’autre, en l’occurrence l’autre que soi, une autre étudiante non-
anglophone, qui se trouvait en situation linguistique minoritaire et qui avait fait un choix
linguistique autre que le mien (à l’époque), à savoir se dire en deux langues. Ensuite, il
décrit le choix du retour à la langue maternelle comme langue d’écriture d’abord de
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

manière émotionnelle avec une tentative de rejet de l’anglais, et ensuite avec la

possibilité d’écrire en deux langues. Enfin, cette ouverture vers l’écriture en plusieurs
langues avait été proposée par un professeur, une voix autoritaire au sein de l’institution,
alors que lui-même ne serait pas en mesure de lire le français. Ce dernier point ici me
semble tout aussi important que les autres dans la mesure où son rôle avait été
d’autoriser la voix, en l’occurrence la voix bilingue, sans même qu’il puisse la
comprendre. Son rôle en tant qu’enseignant a été de comprendre qu’il fallait que j’écrive
en français en plus de l’anglais. Ce rôle, celui de l’acteur social, the agent of change, est
celui que je m’octrois maintenant en tant qu’animatrice d’ateliers d’écriture.

1.4.3. Devenir un acteur social : consolidation et transmission

Je me souviens lorsqu’après avoir écrit les récits pendant des mois, Diane
Dagenais m’a demandé d’abord de les conceptualiser, puis ensuite d’écrire un chapitre
sur les politiques linguistiques au Canada et en France, notamment en ce qui concerne
le statut des langues majoritaires et minoritaires. Je me souviens ainsi qu’en théorisant
mes propres récits, c’est-à-dire en passant de l’expérience personnelle à une
conceptualisation, ou autrement dit, en faisant un lien entre le micro-micro contexte,
l’événement énonciatif, et le macro contexte, les politiques linguistiques, je me suis
située dans un moment synchronique. C’est-à-dire qu’à partir de l’expérience vécue, de
la possibilité de la lire, de l’entendre, de l’analyser que j’ai pu ensuite chercher des

29
 concepts qui permettraient de donner un sens à l’expérience de migration à travers les
langues. Je dois dire que c’est plus tard, pas immédiatement, qu’une certaine tranquillité
s’est installée en ce qui concerne tout ce parcours. Cette tranquillité s’est manifestée par
une certaine stabilité et s’est traduite par une acceptation de la multiplicité : être ici et là-
bas (en France et au Canada), être Française et Canadienne, parler telle(s) langue(s)
dans tel(s) contexte(s), adopter telle(s) identité(s) en fonction de tel(s) locuteur(s), ne
pas avoir de lieu à proprement parler mais avoir plusieurs chez-soi géographiques et
surtout, oui surtout, savoir à l’intérieur de soi que la multiplicité n’a plus besoin de se
traduire par une déchirure mais qu'elle se construit au contraire comme une richesse.
Mais de façon encore plus significative, je dois souligner que relier l’expérience
personnelle aux politiques linguistiques et à des concepts sociolinguistiques a été
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

fondamental car cela a permis de me décentrer, de relativiser, de comprendre ma

condition humaine comme étant construite par des forces socio-culturelles politiques et
historiques, et en les saisissant, ces forces ne me traduisaient plus comme étant
déterministes ou déterminantes. Ecrire les récits seulement sans les théoriser n’aurait
peut-être pas eu le même effet. Ce que je voudrais souligner, maintenant, ce qui me
semble important dans ce processus, car il s’agit d’un processus de construction de soi
à travers le récit, c’est d’accorder la place à l’expérience vécue d’abord, de donner à
l’auteur(e) toute sa légitimité en le laissant se répandre sur la page, en développant le
récit tel qu’il le souhaite sans intervenir avec le concept. Puis, ensuite seulement, tisser
des liens.

En parallèle à ce travail d’écriture, j’ai été impliquée dans deux projets de

recherche, en tant qu’assistante de recherche, avec les professeures Diane Dagenais et
June Beynon à Simon Fraser University. Le premier projet Éveil aux langues et à la
diversité linguistique chez les élèves du primaire depuis deux métropoles canadiennes
(voir Dagenais, Armand, Walsh & Maraillet, 2007), m’a permis de découvrir le courant
Eveil aux langues issu des travaux européens de Language Awareness développés par
Hawkins (1987) et son équipe. Cette approche avait pour objectif de favoriser le
développement de représentations positives face à la diversité linguistique, de capacités
métalinguistiques permettant le passage des langues maternelles à des langues
secondes et de savoirs sur les langues. En Europe, ces approches ont donné lieu aux
projets Evlang (Candelier & al., 2003) et Eole (Perregaux, de Goumoëns, Jeannot & de

30
 Pietro, 2003). Les travaux de Castellotti et Moore (1999), Moore et Castellotti (2001),
Perregaux et al. (2003) m'ont particulièrement touchée, car ces chercheures se sont
tournées vers l'approche Eveil aux Langues pour examiner comment elle permettait aux
enseignants de repérer dans leurs classes les langues des élèves minoritaires, de
valoriser celles-ci et de permettre à la classe entière de prendre conscience de la
diversité linguistique existante au sein du groupe. L'approche Eveil aux langues ne se
contente pas de valoriser les langues, elle favorise également le développement de
représentations positives, pour les apprenants et pour les enseignants, envers les
langues et la diversité linguistique tout en développant les capacités métalinguistiques
des apprenants. Ces études ont stimulé, à mon niveau et pour ma pratique en tant
qu'enseignante de FLE pour adultes, de nombreuses questions : comment adapter les
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

ressources déployées et utilisées dans les approches Eveil aux Langues pour un public
d'apprenants adulte ? Comment permettre à des adultes de faire émerger leurs
ressources plurilingues pour qu’ils puissent dire les récits (de langues) essentiels pour
eux ? Comment faire écrire des adultes en utilisant leurs langues, tout en reconnaissant
et valorisant celles des autres, et en en apprenant ou en perfectionnant une ? Comment
accompagner un groupe d’apprenants en étant soi-même un locuteur plurilingue ayant
fait l’expérience de la migration et de l’apprentissage d’autres langues dans les pays
d’accueil ?

Le deuxième projet de recherche Pedagogical Models for Inclusion and Equity in

Diverse School Communities (voir Dagenais, Beynon & Mathis, 2008) m’a permis de
réfléchir à l’importance, pour les enseignants, d’inclure leurs récits personnels et réflexifs
dans leurs pratiques d’enseignement, comme outils pédagogiques. En effet, cette étude
résultant d'une collaboration entre enseignants et chercheurs a fait émerger les
manières dont les enseignants, dans leur salle de classe, font surgir et utilisent leurs
diverses identités ainsi que celles de leurs apprenants comme ressources pédagogiques
pour créer un cadre qui inclut la diversité de leurs apprenants. Ce projet a également
suscité de nombreuses interrogations : l’enseignante doit-elle avoir « travaillé » sur ses
identités plurielles, être plurilingue, pour alors faire émerger les identités plurilingues de
ses apprenants ? Comment l’enseignante peut-elle divulguer un peu d'elle-même en
classe, sans être trop intime ou intimiste, et tout en encourageant ses apprenants à le
faire dans un cadre bienveillant ? Quels sont les outils pédagogiques à mettre en place,

31
 avec quelles précautions pour que l’apprenant se sente en sécurité dans un
environnement accueillant et puisse (se) dévoiler et faire émerger ses voix tout en
continuant son apprentissage ?

Enfin, de mon parcours universitaire, je souhaite également souligner la

rencontre avec la professeure June Beynon à Simon Fraser University dans un cours en
éducation intitulé The teacher : an agent of change. J'y avais capturé, entre autres, l’idée
fondamentale que l'une des fonctions de l'enseignant(e) est d'être un acteur social, au
sens de Giddens (1991), et retenu particulièrement ce fameux énoncé « we are, not
what we are, but what we make of ourselves » (p. 75), mais aussi que l'on enseigne,
avant tout et surtout, who we are. Ainsi, en tant qu'enseignante et locutrice plurilingue et
pluriculturelle, pouvais-je me donner la possibilité d'enseigner ce que j'étais, ce que je
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découvrais être (plurilingue). Je pouvais traverser les frontières linguistiques et

culturelles en reconnaissant les différences, en faisant des passerelles, en servant de
médiateur, en ayant une capacité à rejoindre, mais surtout à permettre à l’apprenant de
faire émerger sa différence, sa subjectivité, ses identités multiples ou ses voix. Par
ailleurs, et pour finir cette réflexion personnelle, la rencontre en France d'autres
animateurs d'ateliers d'écriture et les réflexions qui sont nées lors de ma formation en
tant que Formateur aux Ateliers d'écriture de l'Université de Provence, m'ont également
permis de reconnaître mon parcours en tant qu'écrivaine plurilingue. Je pouvais
envisager de permettre aux participants de mes ateliers d'écriture de faire émerger des
bouts de leur parcours à travers langues et migration, d'accueillir leurs discours
ambivalents, emplis de doutes et d'incertitudes parfois, qui surgiraient lors de nos
interactions, mais aussi et surtout de creuser entre leurs fragments ce qui demandait à
surgir, parfois à leur insu. Et aussi d'accompagner leur désir de se dire, leur désir
d'écrire et de laisser une trace, leurs traces, tout comme je le faisais et l'avais fait moi-
même. Ainsi, pourrait-on dire, ce travail de réconciliation était essentiel pour que je
puisse offrir ce que je fais avec confiance : avoir fait ce travail moi-même m'a permis et
me permet de le faire avec d'autres. Je dirais même qu’il est essentiel.

Dans ce travail de thèse, je ne traiterai pas forcément des questions qui ont
émergé dans les pages précédentes, car je me focaliserai principalement sur mon objet
d'étude, à savoir la construction identitaire des apprenants adultes plurilingues, telle que
donnée à voir et à lire au travers de leurs énoncés en atelier d'écriture. J'ai souligné ces

32
 questions car elles ont fait partie de mon processus de réflexion, en tant qu'enseignante
et animatrice d'atelier, lors de la création des ateliers d'écriture plurielle au CUEFA. On
trouvera toutefois dans la dernière partie de cette thèse des réflexions didactiques et
des pistes conclusives qui répondent à certaines d'entre elles.
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33
 2. Le terrain et les données

Dans ce chapitre, je me pencherai d'abord sur la notion de terrain qui a permis

cette étude ethnographique en présentant les terrains de réflexion et de recherche qui
ont été les miens, soit la salle de classe, l'atelier d'écriture et le centre universitaire
d'études du français qui a accueilli les ateliers et les apprenants qui ont participé aux
ateliers. Je décrirai ensuite l'atelier d'écriture, pourquoi je le nomme atelier d'écriture
plurielle, son contenu et ses propositions d'écriture. Enfin, je présenterai les démarches
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

entreprises pour la collecte des données, à savoir l'étude des interactions en classe, les
entrevues semi-dirigées en fin de session, ainsi que les textes écrits et publiés dans des
recueils de textes. Je finirai avec les outils d’analyse pertinents à l’interprétation des
données.

2.1. « Mes » terrains

La salle de classe et l'atelier d'écriture sont deux de « mes » terrains. Ce n'est

pas vraiment moi qui les ai choisis, mais eux qui m'ont fait prendre ma place au monde,
au sein d'un groupe, dans une fonction d'enseignante et / ou d'animatrice d'atelier
d'écriture, mêlant ainsi enseignement et recherche. En classe et en atelier, je tente de
transmettre des savoirs, savoir-faire et savoir-être, d'écouter des besoins
d'apprentissage, de comprendre les enjeux existants (souvent face à l'écriture) pour mes
interlocuteurs, de participer à la co-construction des identités des personnes qui s'y
présentent. Je ne peux pourtant considérer « mes » terrains comme des lieux pré-établis
que je connaîtrais en tant qu'enseignante (même si, après tout, il suffirait de transmettre
une matière, le FLE, d'après des compétences précises selon un cadre et un référentiel
communs). Au contraire, en tant que chercheure, je considère chaque classe et chaque
atelier comme un lieu renouvelé d'expériences où se (re)jouent, à chaque semaine, avec
chaque groupe, à chaque rencontre, avec chaque apprenant, de nouvelles
interrogations, des hésitations, des doutes qui participent, avec le temps, à une réflexion

34
 sur ma présence réelle dans de tels lieux et ce que j'y apporte ou peux apporter, avec
de tels groupes d'apprenants. Moïse (2009) précise que « le terrain est (ou devient) un
champ d'expériences et de rencontres à travers les pratiques langagières, plus qu'un
lieu d'expérimentation. Le terrain se vit, s'intériorise, se note et donne si possible au
temps » (p. 73-74). Cambra-Giné (2003) propose que la recherche ethnographique
repose sur une participation de longue durée du chercheur dans son milieu. Dans le cas
de l'enseignement en classe, ce travail de terrain, en contact régulier sur plusieurs mois,
avec des apprenants, représente une voie privilégiée de production de connaissances
qui passe par des échanges avec des personnes volontaires, intéressées et
intéressantes, grâce à des interactions plus ou moins spontanées, souvent stimulantes
et riches de l'expérience différente de chacun des membres du groupe. Lambert (2011)
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

souligne que « ce sont d'ailleurs ces interactions et ces rencontres qui définissent le
terrain » (p. 367). En effet, le terrain est avant tout l'ensemble de ces relations
humaines, personnelles et interpersonnelles qui se créent avec le temps, et qui
permettent d'apprendre quelque chose sur soi et les autres et nos pratiques, et de
renouveler le questionnement de semaine en semaine.

2.2. Le centre universitaire d’études françaises

Le centre universitaire d’études françaises à Avignon (CUEFA) est une structure

rattachée au Service des Relations Internationales de l’Université d’Avignon et des Pays
de Vaucluse (UAPV). Le CUEFA offre des formations de langue française destinées à
des adultes ayant au minimum un niveau d’études scolaires équivalant le baccalauréat
français. Les formations permettent d’apprendre et / ou de se perfectionner en français
ainsi que de se familiariser avec la culture française. Il s’agit en outre d’un centre de
langue qui délivre des diplômes reconnus au niveau international (DELF/DALF6) et au
niveau national (DUEF7). Le CUEFA a obtenu le label qualité FLE en 2008 auprès du
Centre International d’Etudes Pédagogiques (CIEP) à l’initiative du gouvernement
6
DELF : Diplôme d’Etudes en Langue Française (niveaux A1 à B2) et DALF (niveaux C1 et
C2) approfondi de langue française. Ces deux diplômes sont décernés par le CIEP, le Centre
International d’Etudes Pédagogiques, sous l’égide du gouvernement français.
7
DUEF : Diplôme Universitaire d’Etudes Française. Est délivré au niveau national par
l’université dans laquelle les études de français ont été suivies.

35
 français auprès des centres de langue nationaux privés et publics. Ce label vise à
garantir une échelle de qualité parmi l’hétérogénéité des prestations des centres de
langue en France et à l’étranger. Par ailleurs, le CUEFA est membre de l’ADCUEFE8, un
réseau qui rassemble les centres universitaires de langues des universités françaises.

Le CUEFA propose des formules payantes comportant des cours intensifs

destinés à des adultes apprenants (dont font partie des apprenants qui font l’objet de
cette étude) qui correspondent à 15 heures de cours hebdomadaires sur un trimestre
d’une durée de 14 semaines. Les niveaux proposés vont de A1 à C1 sur l’échelle du
CECRL. Les apprenants doivent passer un test de positionnement à l’issu duquel ils
sont répartis dans des groupes de niveau ayant comme effectif un maximum de 15
personnes environ. Les apprenants suivent un programme d’enseignant classique axé
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

sur les quatre compétences langagières de compréhension et production écrite et orale

et de la compétence interculturelle dans une optique pédagogique conforme à celle
préconisée par le CECRL. Je dois signaler que la perspective d’une approche plurilingue
et pluriculturelle n’est mentionnée ni explicitement ni implicitement. A l’issu de chaque
semestre, les étudiants passent des examens en vue d’acquérir un DUEF. La possibilité
de passer un DELF est également donnée à la fin du trimestre de printemps. Les
apprenants qui ont fait l’objet de cette recherche ont un niveau B1 en voie de devenir
B2, soit un niveau intermédiaire-avancé. L’étude proposée ici vise à décrire et à
analyser les interactions, les pratiques de littératies dans un atelier d’écriture de trois
heures hebdomadaires incluses dans les 15 heures obligatoires. L’atelier fait donc partie
d’un cursus pour lequel la présence en classe est obligatoire.

2.3. Les participants

2.3.1. Des participants plurilingues

Les participants à l’atelier sont des adultes plurilingues qui, pour la grande
majorité, ont une connaissance à des degrés variés de trois ou quatre langues (certains
8
ADCUEFE : Association des Centres Universitaires d’Etudes Françaises pour Etrangers,
regroupe près de 40 universités françaises qui proposent des programmes de FLE pour
étudiants et enseignants étrangers.

36
 plus) qu’ils utilisent avec des compétences diverses. Le participants sont composés de
17 femmes et d'un homme. Ils sont originaires de pays d'Amérique du Nord, d'Amérique
du Sud, d'Europe et d'Asie. La plupart d’entre eux possède un diplôme universitaire
dans leur pays ou sont en cours de formation. Ils apprennent le français de manière
volontaire pour des raisons diverses, tel qu’augmenter leur chance de trouver un emploi
en France ou à l’étranger, intégrer un programme de formation universitaire française,
enseigner la langue dans leur pays d’origine. Très peu ont participé à un atelier
d’écriture auparavant. Voici un récapitulatif des participants aux deux corpus, celui de
2009 et celui de 2010. Je souhaite préciser que les prénoms attribués dans ce tableau
et lors de l’analyse des données sont des pseudonymes, choix que j’ai fait afin de
protéger l’identité des participants à l’atelier, comme il en avait été discuté avec les
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participants lorsque le projet de recherche avait été présenté :

Tableau 1. Les participants plurilingues

Participants Provenance(s) Langues du répertoire Sexe

2009 Caitlin Canada anglais, français f
Ji Hon Corée du Sud coréen, anglais français f
Pamela Pérou espagnol, français f
Mira Russie russe, anglais, français f
Nora Vietnam vietnamien, anglais, français f
Lorena Brésil portugais, espagnol, anglais, français f
Klara Pologne - Canada polonais, russe, anglais, français f
Anita Allemagne allemand, italien, anglais, français f
Nati Géorgie géorgien, russe, anglais, français f
Zora Kirghizstan kirghize, russe, anglais, français f
2010 Tony Etats-Unis anglais, espagnol, français m
Vera Canada anglais, français, inuktitut, cantonais f
Alina Espagne catalan, castillan, italien, français f
Monica Espagne catalan, castillan, anglais, français f
Liz Autriche allemand, anglais, espagnol, français f
Rose Etats-Unis anglais, français f
Thich Vietnam vietnamien, mandarin, anglais, français f
Lucy Etats-Unis anglais, français, espagnol, japonais, italien, arabe, allemand f

2.3.2. Focus sur quatre apprenantes

Je me pencherai principalement (mais pas exclusivement) sur les énoncés de
quatre apprenantes, Nati, Alina, Thich et Vera, pour examiner leur construction

37
 identitaire à travers langues et pratiques de littératies. Si j'ai choisi de sélectionner ces
quatre apprenantes, c'est parce que leurs énoncés pouvaient être croisés à travers les
différentes données : ce que je peux écrire d'elles est inscrit dans les lieux variés du
corpus, que ce soit des présentations qu'elles ont faites elles-mêmes au sein de leurs
énoncés ou par ce qui a émergé à travers les interactions en classe et les entretiens
finaux. Je propose ci-après une biographie rapide de ces quatre apprenantes d'horizons
linguistiques et culturels divers. C'est une biographie écrite selon une dimension
synchronique qui fait donc état de ce que je sais d'elles durant cette courte période de
quelques mois, sans pouvoir toutefois établir une transformation selon une dimension
diachronique à plus long terme, sauf exception.

a) Nati approche des trente ans. Elle est née en Géorgie, mais a
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déménagé en Russie à l'âge de 15 ans et y restée pendant 13 ans.

Au moment de l'étude, elle vit en France depuis un an avec son mari
militaire. Nati est plurilingue : son répertoire plurilingue est composé
du géorgien, du russe, de l'anglais et du français. Elle suit les cours
de FLE au CUEFA dans l'objectif de perfectionner la langue et
d'obtenir un niveau suffisant afin de poursuivre des études en Master
Relations Internationales dans une université française.
b) Alina est également proche de la trentaine. Elle est née à Majorque
et a déménagé en France un an avant de participer aux ateliers
d'écriture. Elle a suivi un semestre de cours de FLE intensif à
Marseille avant de s'inscrire au CUEFA. Alina est plurilingue : son
répertoire plurilingue comprend le catalan, langue qu'elle comprend
comme sa langue maternelle, l'espagnol, le français et un peu
d'italien. Son lien avec la langue française lui a été donné par sa
grand-mère maternelle qui lui chantait des chansons en français
quand elle était petite. Au moment de l'étude, elle souhaitait être
acceptée à un Master en communication dans une université
parisienne à l'issu du semestre.
c) Thich est d'origine vietnamienne au début de sa trentaine. Elle est en
France depuis quelques années avec sa petite fille et y a rejoint son
mari. Elle a étudié au Vietnam et possède un diplôme en relations
internationales. Ses langues sont le vietnamien, l'anglais et le chinois
qu'elle a appris à l'université et le français qu'elle apprend depuis trois
semestres au CUEFA. Thich n'a jamais vraiment écrit, ni en français
ni en dehors des pratiques de littératies universitaires, avant l'atelier.
Elle est la seule apprenante d’origine asiatique dans le groupe et celle
qui, au début de la session, a le niveau de langue le moins élevé par
rapport aux autres membres du groupe. Après cette session, Thich a
été acceptée en licence 3 de droit.
d) Vera est une jeune quadragénaire canadienne anglophone. Elle est
venue en France, avec son mari et leurs deux petites filles chinoises

38
 adoptées, pour une année sabbatique, afin d'offrir à ces dernières
une expérience linguistique et culturelle signifiante. Au Canada, Vera
est enseignante dans une école primaire de la région de Vancouver.
Elle espère alors pouvoir parfaire ses compétences en français pour
pouvoir l'enseigner dans les écoles d'immersion du conseil scolaire
anglophone. Son répertoire plurilingue est composé de l'anglais et du
français, et elle a quelques notions de chinois et d'inuktitut.

Je ferai également référence, de manière plus brève, aux énoncés de Zora et de

Mira récoltés au cours de l'atelier de 2009, ainsi qu'aux énoncés de Monica et Liz lors de
l'atelier de 2010. Cela parce que leurs énoncés en interactions en classe et/ou durant
les entretiens finaux apportent une singularité complémentaire à certaines analyses :

Zora est originaire du Kirghizistan et compte dans son répertoire le

kirghize, le russe, l'anglais et le français. Elle explique venir d'une
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famille internationale qui habite les quatre coins du monde. Son

objectif est de perfectionner le français pour intégrer un Master en
relations internationales.
Mira est d'origine russe dans sa trentaine. Elle est plurilingue, en russe
anglais et français. Elle prend également des cours de méthodologie
universitaire dans l'objectif d'être intégrée à un Master dans une
université française.
Monica est d'origine espagnole catalane. Elle est jeune chercheure
scientifique et essaie de trouver un emploi dans un laboratoire de
recherche en France. Elle considère l'espagnol et le catalan comme
ses deux langues d'origine et l'anglais et le français comme des
langues acquises, importantes pour le travail.
Liz est une apprenante autrichienne, dans la quarantaine, qui est, au
moment de l'étude, en France pour une année de perfectionnement
linguistique, tout en travaillant à distance (en allemand) pour son
laboratoire de recherche scientifique. Elle utilise également l'anglais
pour les articles qu'elle produit dans le cadre de son travail.

2.4. L’atelier d’écriture

J’ai, personnellement, en tant qu’enseignante FLE (depuis 2000) et animatrice

d’ateliers d’écriture (depuis 2002), dès le début de mon activité professionnelle au
CUEFA en 2006, initié les ateliers d’écriture pour lesquels j’ai eu un soutien
enthousiaste de la coordonnatrice pédagogique de l’époque. Si je nomme cet atelier,
précisément un atelier, et non pas un cours d'écriture, c'est parce qu'il correspond à un
lieu coopératif consacré à l'écriture qui sollicite et suscite à la fois la créativité et la

39
 participation active des participants à l'aide de propositions d'écriture que je nomme
ainsi car elles correspondent à des « déclencheurs » négociés et négociables au sein du
groupe. Issu du courant « creative writing » en Amérique du Nord, l'atelier d'écriture en
France et ses prémisses pourraient remonter aux mouvements Montessori et Freinet.
Toutefois, je prends appui sur les écrits de André (1989 / 2011), Bon (2005), Haddad
(2006), Neumayer (2003), Roche, Guiguet et Voltz (2005) pour l'écriture avec des
adultes. En ce qui concerne l'écriture en langue étrangère, je m'inspire plus
particulièrement des travaux d'Oriol-Boyer (1994) qui défend « la nécessité absolue
d'établir une articulation systématique entre les enseignements de langue et de
littérature, entre les activités de lecture et d’écriture ». En effet, il me semble
indispensable d’examiner l’apport en atelier d’écriture de textes d’auteurs ayant vécu
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eux-mêmes, et à travers leurs écrits, l’hybridité, l’entre-deux, le passage entre plusieurs

langues et cultures. En outre, Oriol-Boyer (1994) insiste sur le fait que lire la littérature
ne suffit pas à la pratique de l'écriture. Elle précise, en effet, que « la littérature est un
magnifique laboratoire d'expérimentation linguistique, à condition toutefois qu'on
s'exerce à l'écrire et qu'on ne se contente pas de la lire ». Selon Pierra (2006), Auger et
Pierra (2007), l’atelier d’écriture est également un lieu où le sensible, la subjectivité, sont
au centre d’un rapport ouvrant le sujet simultanément au langage, aux langues et à la
création. Faire écrire en atelier d’écriture des étudiants adultes étrangers en voie
d'appropriation et/ou de perfectionnement d’une des langues de leur répertoire
plurilingue me semble être le lieu idéal d’expérimentation et de construction d’une
identité plurilingue à travers leurs propres écrits. Les ateliers d’écriture que j’ai proposés
ont consisté précisément à faire écrire les participants de l’atelier sur des sujets et des
thèmes en lien avec leurs parcours d’apprenants (de langues) plurilingues qui se sont
constitués dans et à travers la migration volontaire. Les ateliers que j'ai menés sont
adaptés au niveau de langue des apprenants. Ils sont conçus de sorte que les activités
langagières intègrent aux propositions d’écriture les outils linguistiques nécessaires à
l’apprentissage de la langue : compréhensions écrites et orales, productions écrites et
orales, compréhension interculturelle, grammaire et phonétique. Les propositions
d'écriture, quant à elles, cherchent à favoriser l’expression de soi en racontant, disant,
élaborant, co-construisant un récit (même si lacunaire) de son expérience personnelle à
travers langues, cultures et lieux foulés. Ces choix sont les miens et ne m’ont pas été
édictés par le CUEFA.

40
 2.4.1. Un atelier d'écriture plurielle
J'intitule l'atelier d'écriture, atelier d'écriture plurielle. Si je le nomme ainsi, c'est
pour trois raisons : premièrement, parce qu'il s’inscrit dans une approche didactique
plurielle que Candelier (2008) décrit comme « approche mettant en œuvre des activités
impliquant à la fois plusieurs variétés linguistiques et culturelles » (p. 68). Plus
précisément, en tant qu’enseignante et animatrice de l’atelier, je le conçois en prenant
en compte le fait que les apprenants sont plurilingues tels que l’entend Grosjean (1995),
c’est à dire des personnes « qui se servent de deux ou plusieurs langues (ou dialectes)
dans la vie de tous les jours » (p. 14). De plus, les approches didactiques plurielles9 ont
les caractéristiques suivantes : elles s’adressent à l’ensemble des apprenants, et
notamment ceux qui possèdent dans leur répertoire langagier plusieurs langues autres
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que celles de l’école ; elles permettent au sein d’un cadre scolaire la mise en relation
des langues dans un processus d’ouverture et d’intégration ; et elles concernent à la fois
des aptitudes langagières et métalangagières. Plus précisément, l’approche que
j’adopte dans les ateliers d’écriture s’adresse à tous les participants en allant chercher
les savoirs, les savoir-faire et savoir-être qu’ils ont dans plusieurs langues qui font partie
de leur répertoire. Elle reconnaît de ce fait la diversité des rôles que joue l’apprenant-
sujet, à la fois en tant qu’apprenant et expert (même partiel) d’autres systèmes
linguistiques et acteur social plurilingue. Elle fait appel à la diversité des langues qui sont
« déjà-là » (Coste, 2010) sans l’ambition de les faire apprendre et sans accorder
d’importance à l’une plus qu’à l’autre. Enfin, elle fait surgir les capacités
métalinguistiques des participants à l’atelier.

Deuxièmement, l’atelier d’écriture plurielle prend son inspiration dans des récits
ou processus narratifs d’origines différentes. J’en considère trois : les premiers, ceux
des auteurs publiés qui servent de base de discussion en classe, je les nomme les
textes sources. Les deuxièmes, ceux qui concernent mon propre parcours en tant que
migrante plurilingue ayant vécu l’exil et la condition d’étrangère dans différents pays
dans lesquels j’ai vécu. Les troisièmes, ceux des apprenants : ils sont de natures très

9
Candelier (2008) considère que quatre approches plurielles des langues et des cultures ont
émergé au cours de ces dernières années : la didactique intégrée des langues, l’approche
interculturelle, l’intercompréhension entre les langues parentes, l’éveil aux langues. Ces
approches seront reprises dans le chapitre 10 (voir aussi Moore, 2006).

41
 différentes, à la fois fragments de leur expérience construits et partagés en classe en
interaction, ce sont aussi les textes qu’ils écrivent et ré-écrivent au cours de la session,
ceux qu’ils incluent dans les recueils de textes et/ou qu’ils présentent publiquement à la
cérémonie de clôture du trimestre, mais également ceux qui émanent des entretiens
semi-dirigés en fin de parcours. Ces récits et processus narratifs participent
conjointement et de manière complexe et imbriquée à la co-construction des savoirs, à
l’élaboration et la narration d’expériences singulières des uns et des autres et à la
construction identitaire des participants à l’atelier. Dans cette approche, en m’inspirant
de Cummins (2000) et de Mendelowitz et Ferreira (2007), je considère le récit comme
ayant une forme et une fonction d’étayage10 qui offrent un pont entre l’expérience
narrativisée des uns et celle, à faire émerger, formuler et interpréter, des autres. En
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d’autres termes, l’ensemble des récits offre un tremplin entre des connaissances « déjà-
là » et celles nouvelles qui peuvent ainsi naître, balbutier et progressivement croître.

L’ensemble des récits et processus narratifs auxquels je fais référence ne sont

pas n’importe quels récits : tous introduisent des éléments sociolinguistiques en lien
avec les langues, les aspects affectifs qui existent entre les auteurs et leurs langues, la
notion d’altérité. Dans la construction de cet atelier, je considère en effet primordial que
ces éléments soient examinés dans le contexte d’expériences individuelles singulières
plutôt que comme concepts abstraits décontextualisés qui n’auraient pas de sens dans
l’atelier d’écriture. En d’autres termes, j’utilise ce que Bruner (1986) appelle « narrative
ways of knowing » dans le sens où l’un de ces textes, l’une de ces narrations en train de
se faire, de se construire et de s’énoncer, appelle un autre à être formulé, dévoilé -
passant de l’interpersonnel à l’intrapersonnel (Kern & Liddicoat, 2008) - l’un suscitant
une réaction à l’autre.

Troisièmement, ces textes, de genres différents, qu’ils soient poétiques, réflexifs,

argumentatifs, brouillent la notion ou la représentation d’un genre et de types discursifs
particuliers que l’on retrouverait au sein d’une institution telle que l’université. En aucun
cas, le genre à écrire n'est imposé. Au contraire, de nombreuses sources textuelles
permettent un éventail de possibilités que chaque apprenant s'approprie (ou non) en

10
Ce concept est développé dans le chapitre 4.

42
 fonction de ses propres besoins de communication et d'expression identitaire.
Examinons ces différentes sources pour en comprendre l'impact.

2.4.2. Les textes d’auteurs : les textes sources

Les textes d’auteurs sont des textes autobiographiques servant de base de
discussions en classe. Je les ai choisis parce qu’ils touchent non seulement à la
thématique de la langue qu’elle soit maternelle, étrangère ou cible, aux notions d’origine,
d’exil et d’altérité, à l’écriture en plusieurs langues, mais participent également à la
construction identitaire de l’auteur. A l’instar de Mendelowitz et Ferreira (2007), je suis
d’avis que les textes qui présentent une inspiration pour les apprenants-scripteurs parce
que les thèmes choisis sont en lien direct avec leur propre expérience de vie en tant que
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

migrants, auront plus de chance de les toucher, les faire réagir et interagir (ce que, en
tant qu’enseignante FLE, je cherche à faire en classe de langue) et écrire (ce que je
cherche à faire dans l’atelier d’écriture) et par conséquent contribueront à
(re)(dé)construire leurs identités plurilingues. Mendelowitz et Ferreira (2007) indiquent à
ce propos :

we felt that it was crucial to present these issues in the context of

particular individual experiences rather than decontextualized abstract
concepts ; that to really enable students in the meaning and power of
these issues, they need to encounter them in the context of personal
narratives. (Mendelowitz & Ferreira, 2007, p. 492)

Les textes sources étudiés en classe sont nombreux. L’atelier de 2009 a la

particularité d’avoir été construit avec pour étude durant tout le trimestre le texte
fondateur Nord Perdu de Huston (1999) dont nous avons étudié et discuté la plupart des
chapitres. L’atelier de 2010 a été construit sur une sélection de textes de plusieurs
auteurs issus d’horizons variés tels que le Liban, le Maroc, le Canada (anglophone et
francophone). Nous avons ainsi travaillé des textes d'écrivains tels que Wajdi Mouawad,
Driss Chraïbi, Tahar Ben Jelloun, Nancy Huston, Louise Warren, Marco Micone et Leïla
Sebbar. Je présenterai ici deux extraits courts de Huston car ceux-ci ont suscité des
discussions particulièrement vives en classe. Sans toutefois en faire une analyse
approfondie, je souhaite montrer après chaque texte les points énonciatifs saillants qui
m’intéressent en lien avec la construction identitaire.

43
 Le Nord, j’en viens. En français, chaque fois qu’on y fait allusion, on
précise qu’il est grand. On l’affuble même, souvent, d’une lettre
majuscule. Personne ne dit, parlant de moi : elle vient du petit Nord.
Toujours du grand. Sa grandeur compense, dans l’imaginaire français,
son vide. Il est immense mais ne contient rien. (…) On sait qu’il y fait
froid. (« Dieu ! qu’il fait froid ! » Trente ans après avoir quitté le Canada,
je revendique le droit de prononcer cette phrase à Paris, et d’avoir froid à
Paris, merde, sans qu’on me réplique à chaque fois : « En tant que
Canadienne, pourtant, vous devriez être habituée »… me renvoyant,
sinon dans mon pays d’origine comme les pauvres sans-papiers, du
moins à mes origines…). (Huston, 1999, p. 13-14)

Outre le thème, l’origine, dire son origine géographique, un élément

particulièrement crucial et essentiel à tout écrivain de la migration, dans cet extrait, je
tiens à souligner quelques aspects linguistiques. Les jeux de langue : en français, on
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précise qu’il est grand / on l’affuble d’une lettre majuscule ; la référence à l’autre
innommé : personne ne dit, parlant de moi / on me réplique ; l’utilisation de la
parenthèse pour faire un commentaire long qui relate de l’hétéro-attribution de sa
situation d’étrangère ; l’insertion intraphrastique du mot vulgaire merde qu’on utiliserait à
l’oral uniquement dans certains contextes et en présence de certains interlocuteurs, au
sein d’une phrase longue et soutenue, offrant donc une variation stylistique singulière.

The true North strong and free, c’est donc chez moi, mon hymne national.
True North c’est le nord vrai ou géographique, celui qu’indique la
boussole : le pôle nord, quoi. (…) Strong and free veut dire fort et libre.
Aucun problème de traduction, cette fois. Aucune ambiguïté possible. On
est fort et libre ou on ne l’est pas, n’est-ce pas ? Votre pays à vous est
peut-être fort et libre aussi, à force d’abreuver de sang ses sillons.
Comment s’appelle-t-il ? Ah oui ? Et depuis combien de temps ? Le mien
s’appelle Canada depuis deux petits siècles seulement. Avant, il n’avait
pas de nom, il n’existait pas. Et le vôtre ? Et vos ancêtres ? Etes-vous
patriote ? Non, non, ce n’est pas un sondage, c’est juste un essai de
repérage. (Huston, 1999, p. 14-15)

L’alternance codique intraphrastique sans guillemets ni italique ni traduction (The

true North strong and free) est utilisée en contraste avec c’est le nord vrai ou
géographique qui lui est écrit en italique pour signifier que la langue naturelle, celle
d’écriture du moins, n’est plus ni l’anglais ni le français mais un entremêlage, un
échange constant, un jeu même ; l’utilisation du marqueur discursif quoi à la fin de la
phrase ou n’est-ce pas ? en français pour son équivalent isn’t it comme s’il s’agissait

44
 d’une phrase énoncée à l’oral ; de nombreuses questions qui, en utilisant « le vôtre »,
« vos », « vous », interpellent le lecteur de manière directe et provocatrice ; l’apparition
d’une boucle réflexive non non ce n’est pas un sondage qui commente l’utilisation de
ces questions. Si je cite ces aspects linguistiques, c’est parce qu’on les retrouvera
également dans les textes (écrits et oraux) des apprenants plurilingues. Ils constituent
donc une clé pour le choix des outils d’analyse que je développerai dans les chapitres
d'analyse.

2.4.3. Les récits de l’enseignante

Durant les séances en classe durant lesquelles nous discutons des textes
sources, tels que ceux de Nancy Huston, je partage également des récits oraux de ma
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propre expérience en tant que migrante plurilingue. Les extraits dans le corpus sont
fréquents et concernent mon départ de France pour l’Allemagne, mon perfectionnement
de l’allemand et plus tard celui de l’anglais au Canada, mon écriture en plusieurs
langues et notamment mon retour au français comme langue d’écriture. Dans l’extrait ci-
dessous, le récit, présenté tel qu’il a été énoncé en classe, concerne les langues de ma
famille mais aussi mes choix linguistiques dans une dimension diachronique :

E : là c’est compliqué c’est compliqué hein parce que à la maison on avait

trois langues + + moi j’ai grandi à la frontière à la frontière franco-
allemande donc à la maison euh : mes parents parlaient euh : hein
francique c’est une langue r é g i o n a l e + d’accord c’est une langue à
la frontière entre la France et l’Allemagne + + donc eux ils parlaient
francique + + le francique était interdit à l’école + donc nous on avait pas
le droit d’apprendre le francique donc nous on parlait en français avec
mes parents + et avec nos grands-parents on parlait en allemand + parce
que mes grands-parents étaient nés lorsque : la Lorraine était occupée
par les Allemands + mes parents euh : mes grands-parents ne parlaient
que l’allemand + + donc on était toujours en trois langues allemand
francique français + + + et donc moi j’ai grandi comme ça + avec déjà il
fallait décider qui allait [xxx] j’ai appris qu’il fallait faire des choix + voilà il
fallait faire des + choix + et ensuite avec le temps je me suis dit + non : il
y a pas besoin de faire des choix + c’est à moi de travailler pour que mes
différents n i v e a u x d e l a n g u e s puissent s’ajuster : ! + toujours
les maintenir : ! + + ne pas les oublier : ! hein parce que c’est pas
évident c’est du travail il faut aller sur internet lire les journaux en anglais
en allemand j’ai deux amies allemandes à Marseille elles parlent
allemand euh : bon le français le français + + le français j’ai décidé de
l’enseigner + + voilà ça c’était ma réponse + je me suis dit ah + je suis à
Vancouver à dix milles kilomètres de la France + on me dit que je suis en

45
 train de perdre mon français + et ben je vais me battre + je vais enseigner
c’est la seule solution pour récupérer mon français donc j’ai refait des
études pour enseigner le français (rires) + + + (atelier 2009, « discussion
sur le faux bilinguisme »)11

Dans ce récit qui introduit la discussion en classe sur le « faux bilinguisme » de

Huston (1999), je raconte l’histoire des langues de ma famille en adoptant un regard sur
le plurilinguisme qui se veut nuancé. J’adopte plusieurs concepts sociolinguistiques sans
les nommer scientifiquement : la situation sociolinguistique de la famille est le résultat de
paramètres historiques (l’occupation de la Lorraine), géographiques (la situation
frontalière et la langue régionale) et politiques (la langue de la scolarisation). Le contexte
diglossique a naturellement induit des pratiques plurilingues situées (le francique était
interdit à l’école / on parlait en français avec mes parents / avec nos grands-parents on
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parlait en allemand) mais aussi des représentations (il fallait faire des choix) qui ont
évolué (et ensuite avec le temps je me suis dit + non : il y a pas besoin de faire des
choix). Je fais également référence au déséquilibre entre les différentes langues et à
l’effort personnel que cela constitue de les maintenir (c’est à moi de travailler pour que
mes différents n i v e a u x d e l a n g u e s puissent s’ajuster). J’évalue également cet
effort (toujours les maintenir / ne pas les oublier / c’est pas évident / c’est du travail). Je
propose des stratégies d’apprentissage et/ou de maintien de la langue (il faut aller sur
internet lire les journaux en anglais en allemand / j’ai deux amies allemandes à Marseille
/ le français j’ai décidé de l’enseigner).

En quoi ce genre de récit autobiographique que je propose en classe est-il

important pour les apprenants plurilingues du groupe ? Quelles sont mes intentions avec
le partage de ce récit et l’utilisation de cette structure particulière ? En prenant appui sur
mon expérience personnelle, je cherche à inciter les apprenants à construire un discours
à caractère subjectif, c’est-à-dire à faire référence à leurs propres expériences à travers
leur(s) langues et leur(s) parcours de migration. Je tente en outre de transmettre
plusieurs messages : le premier concerne le caractère diachronique des
représentations, le deuxième concerne le déséquilibre entre les langues, en référence à
la compétence plurilingue et pluriculturelle (Coste, Moore & Zarate, 1997 / 2009), le

11
Les conventions de transcription sont précisées en 2.5.

46
 troisième concerne les stratégies à mettre en place pour toute personne plurilingue. En
bref, l’intention de ce récit est triple : il apporte des concepts sociolinguistiques, invite au
récit autobiographique et démontre de l’empathie. Par ailleurs, tout comme le propose
l'étude de Dagenais, Beynon et Mathis (2008), il permet d'utiliser comme ressources
pédagogiques mes identités en tant qu'enseignante, ayant (eu) des expériences
similaires à celles des apprenants plurilingues du groupe.

2.4.4. Les propositions d’écriture

Les propositions d’écriture cherchent à offrir des déclencheurs à l'écriture des
apprenants. Entièrement intégrées suite à la lecture, la compréhension des textes
sources et les récits de l’enseignante, elles permettent aux apprenants de se lancer
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dans leur propre narration. Dans cette thèse, mon choix se portera sur l’explication de
quatre propositions d’écriture que je déploierai avec précision dans les chapitres
d'analyse : a) Souvenir de langues (souvenir déployé portant sur un événement de
langue) ; b) Espace langues (texte qui met en scène les langues de son répertoire
plurilingue) ; c) L’autre (texte qui offre un regard sur soi en s’inspirant des illustrations
d’une exposition portant sur « l’Autre ») ; d) Biographie (texte court qui permet de se
présenter – accompagné d’une photo de son choix - dans le recueil de textes publié en
fin de trimestre).

a. Souvenir de langue(s)

Souvenir de langue(s)12 s'inspire du texte de George Perec Je me souviens.

Dans un premier temps, les apprenants sont invitées à écrire un inventaire de souvenirs.
Il s'agit d'écrire une dizaine de fragments courts qui commencent par « je me souviens
» et qui ont un lien avec leurs langues (leur apprentissage, un événement particulier,
une chanson, une personne, etc.). Dans un deuxième temps, les apprenants lisent à
haute voix en classe un de leurs fragments et, si ils le souhaitent, en font un récit oral
auquel participe l'ensemble du groupe de manière spontanée (sous forme de questions,
de commentaires, d'aides linguistiques). Dans un troisième temps, le récit oral est

12
L'atelier est présenté dans le chapitre 8.

47
 transformé en récit écrit qui est commenté par moi-même et dont le contenu et la forme
sont négociés avec l'apprenant plusieurs fois jusqu'à ce que nous en soyons satisfaits.

b. Espace langues

Espace Langues13 est un atelier constitué en deux étapes. La première est une
lecture-compréhension de trois textes d'auteurs (Milan Kundera, Mario Micone, Louise
Warren) qui tous trois évoquent de manière biographique ou fictive leur rapport aux
langues, c'est-à-dire la manière dont ils les vivent, ce que la langue évoque en eux au
niveau du sensible. Suite à la compréhension de ces textes de genres différents (une
entrevue journalistique, un extrait de roman, un poème), l'invitation à écrire correspond
précisément, pour chaque apprenant, à trouver son Espace langues, que j'entends
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comme ce lieu singulier et unique qui se manifeste dans la conscience (et l'inconscient)
des personnes plurilingues par la rencontre des langues qui les habitent, les traversent,
les façonnent. Le texte est constitué d'impressions et de bout de langues, de transferts
entre les unes et les autres, et peut inclure métaphores, écritures ludiques et autres
langues que le français.

c. L'Autre

L’Autre est un atelier en trois étapes : d'abord, à l’aide de nombreuses

illustrations (format carte postale) issues d’une exposition en ligne sur « l’Autre et le
même »14 et disposées au milieu de la table d’écriture en classe, les participants sont
encouragés à en choisir quelques unes et à noter quelques mots, impressions,
émotions, qui se présentent à eux en réaction à ces textes visuels. Puis, chaque
apprenant choisit une seule illustration qui constitue un socle pour l’écriture d’un texte.
Le texte à composer est présenté comme étant structuré par une succession de
fragments, en fonction d’un thème général l’autre (the other), décliné selon les variations
suivantes : l’autre, les autres, l’autre langue, l’autre pays, quand je suis autre, quand je
suis l’autre personne. L’écriture se forge des matériaux récoltés lors de la première
13
L'atelier est présenté dans le chapitre 6.
14
Il s'agit d'une exposition « L'altérité en question / Questioning Otherness » que l'on peut
trouver en ligne [Link]/f/[Link]. On trouvera sur le site les oeuvres que les
artistes ont créées à partir des poèmes sur le thème « L'autre et le même / The Other and the
Same ». cette exposition est organisée par le Festival franco-anglais de poésie et la revue La
Traductière.

48
 étape et de nouvelles impressions en fonction de l’illustration unique choisie. Cette
proposition d’écriture n’est pas basée sur des textes sources (dans le sens traditionnel
du texte écrit par un auteur et qu’on peut lire), mais sur des textes visuels qui sont, en
outre, accompagnés de quelques mots dans différentes langues.

d. Biographie

Biographie propose aux participants d'écrire un texte court, accompagné d'une

photo, qui permet à chacun de se présenter aux lecteurs dans le recueil de textes final
qui réunit trois textes écrits par chaque apprenant durant la session. Pour écrire cette
biographie, chaque apprenant reprend les textes qu'il a écrits depuis le début des
ateliers, pour en extraire des mots-clés, ou des mots-mana selon l'expression de
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Barthes, qui font partie de son expérience d'écriture et qui servent de socles à la
présentation de soi. Des biographies d'apprenants d'ateliers précédents sont lues en
classe pour exemplifier la proposition d'écriture15.

2.4.5. Les énoncés des apprenants

Les énoncés (écrits et oraux) des apprenants offrent une source d’inspiration aux
autres membres du groupe. Ils sont de cinq types : ceux construits dans l’interaction en
classe, ceux écrits suite aux propositions d’écriture et partagés au sein du groupe, ceux
écrits et inclus dans le recueil de textes et / ou lus lors d’une séance publique lors de la
cérémonie de clôture de la session, mais ceux également récoltés lors d’entretiens
semi-dirigés en fin d’atelier. Ces énoncés, je les considère comme des procédés
heuristiques, ways of ‘coming to know’, plutôt que comme de ‘simples’ façons de
performer une connaissance ou d’améliorer ses compétences de production écrite en
français, langue cible. Ils contribuent à l’ensemble des récits et font que les uns et les
autres écrivent ce qu’ils écrivent. En écriture isolée, sans ce contexte de co-
construction, de partage des textes, de questionnements sur les langues, de partage
d’expériences, le résultat ne serait pas le même. Ces divers types d'énoncés seront
analysés tout au long de la thèse, et c’est la raison pour laquelle je n'en donnerai pas
d’exemples comme je l’ai fait avec les textes sources et mes récits autobiographiques.

15
Cf. annexes

49
 2.5. Les interactions en classe

Je considère l’atelier d’écriture plurielle au sein d’une classe de FLE comme un

lieu d’interactions selon l’approche de Cambra Giné (2003) et de Cicurel (2002, 2011).
L’approche interactionniste conçoit l’interaction comme un événement communicatif
mutuellement construit par les acteurs. Par l’interaction, ces acteurs en présence ou
interactants sont co-responsables de la construction et la négociation du sens : « ils se
font une représentation de la situation et développent des attentes quant au type
d’interaction à laquelle ils participent, aux finalités des interlocuteurs, à leurs rôles
interactionnels et leurs positionnements sociaux respectifs » (Cambra Giné, 2003, p.
69). Communiquer, ce n’est pas seulement exprimer des actes de paroles, mais c’est
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

surtout négocier avec le(s) interlocuteur(s), en réagissant, en prenant des initiatives et

des risques, en utilisant différents systèmes linguistiques, en s’affirmant (ou pas) en tant
qu’acteur social plurilingue, en construisant un récit. Arditty et Vasseur (1999) indiquent
que l’analyse de ces interactions est de « rendre compte de la manière dont des
individus concrets entrent en contact dans des situations concrètes et interagissent pour
atteindre des objectifs concrets – convergents ou divergents – notamment, mais pas
uniquement, à travers le langage » (p. 4). Dans le cas de mon étude, l’analyse des
interactions sera de rendre compte de la manière spécifique dont les apprenants
plurilingues (co)(dé)(re)construisent leurs identités plurilingues.

Pour procéder à une analyse des interactions, une méthode d’investigation

préalable, précise et séquentielle doit être mise en place : être sur place, enregistrer les
interactions et les transcrire. Le but de la transcription est de permettre un travail
d’analyse sur les données récoltées (Cicurel, 2011). La transcription permet une
distance par rapport à l’objet étudié en utilisant des concepts qui relèvent de la
sociolinguistique, de l’analyse de discours, de l’ethnographie de la communication ainsi
que des études sur la communication exolingue. La transcription est une transformation
écrite de l’oral, « un écrit fabriqué » (p. 325), à travers laquelle je tente de comprendre
comment les co-acteurs co-organisent leurs activités verbales dans le but d’apprendre la
langue cible, et ce faisant de co-construire leurs identités. Dans ces transcriptions, sont
pris en compte les tours de parole (Kerbrat-Orecchioni, 1990), l’identification des
interactants, les pauses et les chevauchements de parole, les dimensions prosodiques

50
 même indiquées sommairement (pause, intonation montante, accentuation de mots,
allongement de syllabe, etc.), l’utilisation d’autres langues que la langue cible16, les
dimensions paraverbales (rire, hésitation, mouvement particulier du corps, écriture de
mots aux tableaux). Si je cherche à être au plus proche de l'interlangue de l'apprenant,
en transcrivant ses expressions, ses intonations et ses fautes (ou ce que l'on considère
comme des fautes d'un point de vue grammatical, lexical ou syntaxique), c'est pour
tenter de mettre en exergue les marques énonciatives dans un but de repérage des
manifestations identitaires singulières. En effet, l'analyse de discours des apprenants, se
basant à la fois sur le fond et la forme, je ne peux dissocier ce qu'ils disent de comment
ils le disent, en prenant en compte les nuances, les expressions, et les termes propres à
chacun. C'est pourquoi, je prendrai en compte le discours oral des apprenants en étant
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au plus proche de ce qu'ils disent dans les corpus 2009 et 2010. En ce qui concerne les
textes écrits, je prendrai en compte des versions finales du corpus de 2009, car ce sont
les seules versions que j'ai récoltées. Les textes de 2010 sont par contre des textes
dans leur première version.

Tableau 2. Les conventions de transcription en 2009

! intonation montante
+/++/+++ pause brève, moyenne, longue (entre 3 et 5/6 secondes environ)
(rires) (gestes) gestes, rires, bruits, évènements de la situation
très bien syllabe, mot (ou groupe de mots) accentué
euh : allongement de la syllabe qui précède les :
exactement espacement entre les lettres pour indiquer un ralentissement du débit
[X] syllabe incompréhensible (autant de X que de syllabes présumées)
A / E / En locuteur (apprenant / enseignant / enquêteur)

16
Je tiens à signaler à ce propos que j’ai transcrit les interactions des langues que je
connaissais (l’anglais, l’allemand, l’espagnol et l’italien) et ai demandé à l’apprenante
vietnamienne de transcrire le vietnamien. J’ai également transcris l’inuktitut en fonction des
écrits de l’apprenante canadienne.

51
 Tableau 3. Les conventions de transcription en 2010

. .. … pauses plus ou moins longues

: allongement de la syllabe
/ interruption
xxx segment incompréhensible
(manger ?) transcription incertaine
? ton montant
! ton exclamatif
V : les animaux / chevauchement de parole
Th : ah oui c’est ça

Il me faut, par ailleurs, considérer l’atelier d’écriture plurielle comme étant

caractérisé par des interactions spécifiques à la classe de langue (Cicurel, 2011), c’est-
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à-dire par la coprésence de participants ayant un statut asymétrique (le mien

d’enseignante-expert et celui des apprenants, certains ayant et prenant toutefois et
parfois un rôle d’expert), par une visée cognitive (la langue cible - le français - et
l’écriture) et par un cadre contraignant (celui du CUEFA et les normes et représentations
qui l’accompagnent). Puis, dans cette situation d’apprentissage de la langue, comme le
signale Cicurel (2011), « c’est la langue qui fait obstacle à la communication (les
participants en ont une connaissance inégalement partagée, ce qui les place dans une
situation de communication exolingue), mais elle est en même temps ce qui motive et
crée les conditions de la communication » (p. 329, son emphase avec les italiques).
Egalement, toujours selon Cicurel, dans la classe (de langue), l’organisation de la parole
est spécifique : les rôles conversationnels sont inégalement répartis. En tant
qu’enseignante, j’introduis les thèmes en fonction de textes que j’ai choisis, je donne la
parole, je dirige les activités en les initiant, les évaluant et en y mettant fin, et je décide
des productions qui sont ou non acceptables. Cependant, dans l’analyse, il sera
essentiel de déterminer les tours de parole que les apprenants se sont assignés, pour
dire quoi et comment. Il sera également fondamental de définir et d’examiner le contrat
de communication qui inclut non seulement des normes d’interaction et d’interprétation
mais aussi des normes discursives spécifiques que Cambra Giné (2003) appelle le
« contrat codique », qui établit avec quels codes on communique, avec quelle langue de
base, s’il est permis d’alterner, quand le fait-on et pour quelle fonction.

52
 2.6. Les entrevues semi-directives en fin de trimestre

Suivant Blanchet (2003), l’entretien présuppose un contrat d’engagement entre

deux interlocuteurs : l’interviewé et l’intervieweur. L’entretien permet d’échanger avec les
apprenants sur leurs réactions, leurs représentations, leurs analyses de ce que l’atelier
leur a apporté et des stratégies qu’ils ont mis en place lors de leurs pratiques de
littératies. Les entretiens de 2009 et 2010 sont de type semi-directif qui se définit par des
caractéristiques particulières concernant la façon de concevoir et mener l’entretien.
Premièrement, les questions ne sont pas posées à l’avance, mais la chercheure a à sa
disposition une grille souple de thématiques à aborder. Au cours de l’entretien,
cependant, de nouvelles questions peuvent surgir, ainsi que le propose Kaufmann :
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la grille de questions est un guide très souple dans le cadre de l’entretien

compréhensif : une fois rédigées, il est très rare que l’enquêteur ait à les
lire et à les poser les unes après les autres. C’est un simple guide, pour
faire parler les informateurs autour d’un sujet, l’idéal étant de déclencher
une dynamique de conversation plus riche que la simple réponse aux
questions, tout en restant dans le thème. (Kaufmann, 1996, p. 44)

En 2009, Audrey Zouré avait choisi de poser des questions en suivant un ordre
thématique17: l’identité des informateurs, les représentations et motivations des
apprenants vis à vis de la France et de la langue française, les expériences antérieures
d’écriture et de lecture, les opinions sur l’atelier d’écriture dans le cadre du CUEFA et les
expériences interculturelles lors de l’atelier d’écriture. En 2010, j'ai aussi posé les
questions suivantes : avez-vous participé à un atelier d’écriture préalable à celui que
nous venons de finir ? Certaines propositions ont-elles mieux fonctionné que d’autres ?
Comment avez-vous vécu le processus de réécriture constant dans l’atelier ? Vos
compétences en général se sont-elles améliorées grâce à l’atelier ? L’atelier vous a-t-il
permis d’écrire plus facilement des textes formels dans d’autres cours ? Comment vous
êtes-vous inspirés des textes d’auteurs étudiés en classe ? L’atelier vous-il a permis de
découvrir quelque chose sur vous–mêmes ou les autres participants du groupe ?
Qu’avez-vous pensé du travail de recueil de textes collectif ? Quelles recommandations
feriez-vous pour améliorer l’atelier d’écriture ?

17
Je me reporte à son mémoire de Master tel qu'expliqué dans le chapitre 1.

53
 L’entretien est un entretien engagé dans le sens ou l’enquêtrice (E = moi-même
en 2010) s’engage activement dans la conversation, se laisse prendre par le message et
par la situation et crée de l’empathie avec le participant. Cet engagement pouvant
favoriser l’échange conversationnel est une partie intégrante de la recherche. Dans le
cas d'Audrey, l’empathie était d’autant plus aisée que les apprenants la connaissaient
puisqu’elle avait participé à tous les ateliers en tant qu’observatrice, participante aux
discussions et aux propositions d’écriture comme si elle avait été une étudiante du
groupe. Dans mon cas, même si j’étais leur enseignante, les apprenants avaient
participé volontairement et avec enthousiasme à une réflexion supplémentaire qui ne
dénotait pas énormément de ce que nous avions établi en atelier d’écriture :

le ton à trouver est beaucoup plus proche de celui de la conversation

tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

entre deux individus égaux que du questionnement administré de haut.

Parfois ce style conversationnel prend réellement corps, le cadre de
l’entretien est comme oublié : on bavarde autour du sujet. De tels
moments indiquent que l’on a atteint un bon niveau de profondeur et
jouent un rôle positif de respiration, pour l’enquêteur comme pour
l’enquêté. (Kaufmann, 1996, p. 47)

Dans le cadre de l’analyse, on se penchera sur les formulations spécifiques

utilisées pour poser les questions, inviter les relances, clarifier les réponses mais
également donner une signification aux commentaires faits par les apprenants,
notamment lorsque ceux-ci sont inattendus et spontanés.

2.7. Récapitulatif des méthodes utilisées pour la récolte de

données

Tableau 4. Récapitulatif des méthodes utilisées pour la récolte de données

2009 2010
Enregistrement d’interactions en classe 39 heures 39 heures
Textes écrits par les apprenants 43 41
Entretiens semi-directifs Un entretien individuel Un entretien collectif avec 6
Un entretien collectif avec 3 apprenants volontaires
russophones
Publication (recueil de textes produit L’empreinte des cultures : à la Stridulations textuelles : réflexions
par les apprenants) imprimée par découverte de la France et du de l’Autre en nous
l’université (UAPV) français en nous

54
 2.8. Analyse des données

L’analyse des données se base à la fois sur le contenu et sur la forme des
discours produits par les participants de l’atelier d’écriture durant leurs interactions
orales, leurs textes écrits et l’entretien semi-dirigé. Je propose donc de faire une analyse
complexe de leurs pratiques effectives en portant un regard croisé sur les trois types de
données. Déterminer les outils d'analyse adéquats aux données récoltées n'a pas été
sans soucis. Si certains chercheurs peuvent choisir des outils d’analyse avant même
d’avoir récolté leurs données, dans mon cas, cela a été clairement impossible. Suite à la
lecture du texte de Nati et à l’impression qu’il m’avait fait - dans le sens littéral du terme,
c'est-à-dire de « ce qu’il avait imprimé en moi » - en tant que lectrice, j’ai relu l’ensemble
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

des textes des apprenants écrits pendant l’atelier de 2009, puis les transcriptions des
interactions en classe et des entrevues finales. Les apprenants utilisaient dans leurs
discours ce que je comprenais comme étant de l’hétérogénéité, du dialogisme, de
l’intertextualité et de la variation langagière. Moïse (2009) précise :

Dans le langage se vivent des identités plurielles constitutives

d’hétérogène, écheveaux et fils tissés dans les interactions qu’ils donnent
à voir ou pas. Ainsi le sujet existe à travers les voix qui lui échappent, de
l’impensé et de l’historicisé, des discours sociaux et idéologiques, du
contexte interactionnel, de l’autre, des expériences et des désirs, des
variations langagières. (Moïse, 2009, p. 48)

Cette complexité du sujet plurilingue, son émergence dans le langage, est ce

que je cherche à définir, à saisir, à mettre en sens dans cette thèse. C’est donc d’abord
en me penchant pendant des heures sur les textes écrits par les apprenants de
l’atelier18, mais aussi en écoutant les enregistrements des interactions, en relisant les
textes des auteurs publiés et en étudiant mon propre récit autobiographique Je suis née
à la frontière que j’ai pu y trouver certaines stratégies énonciatives que je montrerai dans
les chapitres 6 et 7. C’est ensuite en m’inspirant des travaux de Bemporad (2012), Da

18
Je dois signaler que j’avais lu, corrigé, relu et édité même, les textes des étudiants au cours
de l’atelier d’écriture en tant qu’enseignante de FLE dans l’objectif de les faire progresser sur
leurs compétences langagières tel qu’on le fait dans une classe de langue. Pourtant, lors de
l’analyse des textes, pour les propos de cette thèse, plus rien ne semblait aller de soi au delà
de la langue et des choix syntaxiques, sémantiques etc. sur lesquels nous nous étions
décidés avec les apprenants-acteurs de leurs textes lors des corrections successives.

55
 Fina (2000), Deprez (2000, 2002), Galligani (2000), Koven (2002), Molinié (2003),
Pavlenko (2007) que j’ai trouvé des éléments de réponse quant à l’analyse de récits
autobiographiques concernant les parcours d’individus plurilingues en lien avec leurs
langues ou l’écriture, la plupart souvent en lien à des questions identitaires. Dans les
travaux issus des New Literacy Studies, d'après les travaux de Fairclough (2000), le
changement de langues et la migration des individus plurilingues demandent à ce que
leurs productions orales et écrites soient examinées selon des analyses qui permettent
de mettre en exergue l’hétérogénéité. Ainsi, je propose que l’analyse des textes oraux et
écrits se focalise sur les représentations des apprenants relatives aux objets de la
recherche (langues, textes, pratiques de littératies) en lien à leurs identités en
construction et leurs subjectivités en l’examinant à partir de trois focales : les formes
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

énonciatives (Kerbrat-Orecchioni, 2009), la dimension dialogique (Authier-Revuz, 1995 ;

Bres, 1999), et les marques translinguales, notamment sous la forme d'alternances
codiques (Canagarajah, 2006 ; Lüdi & Py, 2003 ; Myers-Scotton, 1993). Dans ce qui
suit, je déploie avec plus de détails les formes énonciatives car elles seront mises en
évidence dans l'analyse des données des chapitres 6 à 8. Les deux autres (la dimension
dialogique et l'alternance codique) seront déployées dans les sections d'analyses des
données respectives.

Je m’inspire des travaux de Kerbrat-Orecchioni (2009) pour examiner comment

dans l’énonciation, je peux identifier et repérer les traces de construction identitaire
d’acteurs sociaux plurilingues. Kerbrat-Orecchioni définit l’énonciation de la manière
suivante :

C’est la recherche des procédés linguistiques (shifters, modalisateurs,

termes évaluatifs, etc.) par lesquels le locuteur imprime sa marque à
l’énoncé, s’inscrit dans le message (implicitement ou explicitement) et
se situe par rapport à lui (problème de la « distance énonciative »).
(Kerbrat-Orecchioni, 2009, p. 36, mon emphase, ses italiques)

Kerbrat-Orecchioni (2009) se repose sur les propos de Benveniste (1970) :

« l’énonciation est cette mise en fonctionnement de la langue par un acte individuel
d’utilisation » (p. 12) et ceux d’Anscombre et Ducrot (1976) : « l’énonciation sera pour
nous l’activité langagière exercée par celui qui parle au moment où il parle » (p. 18). Par
ailleurs, elle ne tient nullement à creuser une frontière entre énoncé et énonciation, mais

56
 propose de les considérer comme « le même objet », sachant que « la différence réside
dans la mise en perspective de cet objet » (Kerbrat-Orecchioni, 2009, p. 34). Il convient,
en effet, de considérer l’énoncé comme un objet-événement fabriqué par le sujet, dans
et à travers lequel il s’inscrit en permanence de par son propre discours mais aussi, en
même temps, y inscrit l’Autre, inscription que l’on peut déceler par les marques
énonciatives. Kerbrat-Orecchioni précise ainsi que l’objet de la linguistique de
l’énonciation est d’« identifier et décrire les traces de l’acte dans le produit, c’est-à-dire
les lieux d’inscription dans la trame énonciative des différents constituants du cadre
énonciatif » (p. 34). Je dirais donc que l’énonciation, dans le cas des apprenants
plurilingues de mon étude, se compose de l’ensemble des phénomènes linguistiques
observables qu’ils mettent en mouvement et en action lors d’un acte de communication,
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

qu’il soit oral dans une interaction de classe ou lors d’entrevues, et / ou lors d’un texte
écrit suite (ou non) à une proposition d’écriture. A travers cet acte de communication, on
trouve la présence du locuteur, sa subjectivité langagière, mais aussi les relations que
ce locuteur entretient avec l’allocutaire (le lecteur ou les personnes en présence), l’objet
d’apprentissage et de discussion (les langues) et la situation de communication (souvent
l’atelier d’écriture, les textes des auteurs étudiés en classe, les situations de vie
quotidienne en dehors de l’atelier, mais toujours ou souvent en lien à leur séjour en
France et en tant qu’apprenants de langues). Parmi les traces observables de la
présence du locuteur et de la situation d’énonciation dans l’énoncé, on prendra en
compte les déictiques et les subjectivèmes « affectifs » et « évaluatifs ».

Lorsque Kerbrat-Orecchioni (2009) parle de shifters dans la définition apportée

ci-dessus, elle fait référence aux déictiques, cette classe de mots dont le sens varie en
fonction de la situation de communication. Selon elle, pour en connaître le
fonctionnement sémantico-référentiel, il s’agit de prendre en compte deux éléments
constitutifs de la situation de communication, à savoir le rôle que tiennent dans le procès
d’énonciation les actants de l’énoncé et la situation spatio-temporelle du locuteur et
aussi celle de l’allocutaire. Les déictiques sont principalement étudiés autour du sujet
avec les pronoms personnels et les possessifs, et en rapport à la localisation temporelle
et spatiale. Examinons d’abord ce qu’il en est des pronoms personnels. En effet, pour
obtenir un contenu référentiel précis, les pronoms personnels exigent du récepteur qu’il
prenne en considération la situation de communication, de manière nécessaire et

57
 suffisante pour « je » et « tu », de manière nécessaire mais non suffisante pour « il(s) »
ou « elle(s) » qui exigent un antécédent linguistique pour en donner un sens. Le
« nous », quant à lui, pourra signifier « je » + tu (singulier ou pluriel) et devenir un « nous
inclusif », mais également « je » + « il(s) » et devenir un « nous exclusif ». Dans
l’analyse des textes écrits et oraux des individus plurilingues, je considérerai les formes
énonciatives qui mettent en relation les déictiques de pronoms personnels (moi, je, on et
tu inclusifs en fonction de la situation d’énonciation, nous) avec les objets de cette
recherche (langues, textes, pratiques de littératies). Quant aux déictiques de localisation
temporelle, il s’agira de reconnaître le moment T0 qui est le moment de l’instance
énonciative, soit une référence déictique, du moment T1 qui lui est inscrit dans le
contexte verbal, soit une référence cotextuelle. La localisation temporelle s’effectue
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

principalement par le jeu des temps utilisés, mais aussi par les adverbes et les locutions
adverbiales. Si le choix des formes du passé / présent / futur est de nature déictique, en
ce qui concerne les adverbes et locutions adverbiales, certains d’entre eux font
référence à un T0 (« en ce moment », par exemple) alors que d’autres sont relatifs au
contexte (« à ce moment-là », par exemple). Dans l’analyse des données, je prendrai en
compte les déictiques de localisation temporelle, notamment dans le discours des
apprenants lorsqu’ils évoquent les stratégies de communication qu’ils mettent en place à
différents moments de leur parcours d’apprentissage et qui influent leur positionnement
identitaire.

Kerbrat-Orecchioni (2009) nomme les subjectivèmes « affectifs » et

« évaluatifs » les manifestations énonciatives du locuteur – à travers l’utilisation
particulière d’adjectifs, de verbes et d’adverbes qui portent une évaluation subjective
explicite (« je trouve ça difficile ») ou implicite (« c’est difficile »). Ce qui est important, en
effet, c’est que le locuteur a le choix entre le type de formulation « subjective » et celle
« objective » qui s’efforce de gommer toute trace de l’existence d’un énonciateur
individuel. En ce qui concerne les adjectifs, Kerbrat-Orecchioni distingue plusieurs
catégories : les adjectifs affectifs, évaluatifs non axiologiques et évaluatifs axiologiques.
Les premiers « énoncent, en même temps qu’une propriété de l’objet qu’ils déterminent,
une réaction émotionnelle du sujet parlant en face de cet objet. Dans la mesure où ils
impliquent un engagement affectif de l’énonciateur, où ils manifestent sa présence au
sein de l’énoncé, ils sont énonciatifs » (p. 95). Les deuxièmes, les adjectifs évaluatifs

58
 non axiologiques impliquent « une évaluation qualitative ou quantitative de l’objet qu’ils
déterminent » en rapport à l’idée que se fait le locuteur d’une certaine norme pour une
catégorie d’objets donnée. Les troisièmes, les adjectifs évaluatifs axiologiques, quant à
eux, apportent en plus un jugement de valeur, positif ou négatif. Pour ce qui est des
verbes, il s’agira également de discerner ceux qui peuvent être considérés comme
subjectifs dans la mesure où ils véhiculent un jugement évaluatif. Dans le cas de mon
étude, ce qui semble essentiel, c’est de discerner les verbes subjectifs en lien
précisément avec le locuteur-narrateur lui-même, l’apprentissage des langues, ses
compétences, ses langues. Quant aux adverbes, je prendrai en compte les
modalisateurs, c'est-à-dire, ces unités qui en traduisant l’appréciation que porte un
locuteur sur son énoncé « signalent le degré d’adhésion (forte ou mitigée / incertitude /
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rejet) du sujet d’énonciation aux contenus énoncés » (p. 133). Si dans le corpus
apparaissent peu d’adverbes en général - fait certainement lié à une non-maîtrise de la
part des apprenants sur leur formation et leur utilisation -, on notera toutefois, l’utilisation
de modalisateurs tels que « peut-être », « vraiment », « il est vrai », « en fait », « bien
sûr ». C’est pourquoi, je m’attacherai à relever également certains faits intonatifs ou
typographiques (tels que les guillemets, les italiques, mais aussi les lettres majuscules
et les espaces entre les lettres) qui permettent de souligner l’emphase subjective que
portent les acteurs sociaux sur le contenu de leurs énoncés, notamment en relation à
leurs langues.

Dans l’analyse des énoncés des individus plurilingues, je considérerai les formes
énonciatives qui mettent en relation les déictiques de sujets avec les objets de cette
recherche (langues, textes, pratiques de littératies). Il s'agira également d'examiner les
subjectivèmes « affectifs » et « évaluatifs » (Kerbrat-Orecchioni, 2009, p. 79), à travers
l’utilisation particulière d’adjectifs, de verbes et d’adverbes – qui portent une évaluation
subjective explicite ou implicite sur la relation qu’il entretient avec ses langues, ses
identités, les transformations qu’il subit au cours de sa migration volontaire et / ou ses
pratiques de littératies. Je pourrai par ailleurs discerner ses auto- de ses hétéro-
représentations (je, pour moi par rapport à d’après X, ils disent que, l’auteur pense
que…).

59
 tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

60
Partie 2.
Cadre conceptuel
 3. Identités et littératies de l’acteur social
plurilingue

Dans ce chapitre, je présenterai le cadre théorique pertinent à l’étude proposée

en procédant à un croisement des concepts et théories essentiels à mon travail : le(s)
plurilinguisme(s), les identités, et les pratiques de littératie(s). Je tiens à préciser que le
choix théorique des concepts et leur assemblage est issu de l’observation
ethnographique préalable des pratiques en atelier d’écriture plurielle qui constitue le
socle indispensable à ce travail de recherche.
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3.1. L’individu plurilingue et plurilinguisme(s)

Les apprenants de cette étude sont des individus plurilingues : originaires de

pays tels que l’Autriche, le Brésil, le Canada, la Corée, les Etats-Unis, le Kirghizistan, le
Pérou, le Vietnam, la Pologne, la Russie et l’Ukraine, ils ont une connaissance à des
degrés variés de trois ou quatre langues qu’ils ont apprises au cours de leur trajectoire
de vie. J’adopte dans ce travail une perspective plurilingue et pluriculturelle, un choix
épistémologique et politique, pour examiner les conditions nécessaires à ce que des
apprenants emploient leurs langues multiples en tant qu’acteurs sociaux dans une
variété de situations et de contextes sociaux. J’aurais pu ne pas prendre en compte leur
plurilinguisme, c’est-à-dire que j’aurais pu considérer ces adultes étrangers (en France)
« simplement » comme des apprenants FLE avec des problématiques liées à
l’apprentissage d’une langue « étrangère ». Cependant, c’est justement le fait qu’ils
soient plurilingues et qu’ils aient une trajectoire de vie à travers lieux et langues, qui a
une incidence sur la nature, le style et le genre de textes qu’ils écrivent.

De nombreux textes francophones font la distinction entre les termes

plurilinguisme et multilinguisme19, le premier étant compris comme la pratique de
plusieurs langues et variétés de langues à des niveaux variés par un locuteur au sein de

19
Notons qu’en anglais les termes plurilingualism et multilingualism ne sont le plus souvent pas
distingués (mais voir aussi Marshall & Moore, 2013).

61
 contextes sociaux divers ; le second représentant la présence et le contact de plusieurs
langues au sein d’un contexte social. Dans une conception de plurilinguisme, et dans
l’approche didactique que j’adopte au sein de cet atelier, l’individu est considéré comme
le locus, le lieu dans (ou à travers) lequel les langues entrent en contact, et comme un
acteur social :

The focus on the individual as the locus and actor of contact has
encouraged a shift of terminology from multilingualism (the study of
societal contact) to plurilingualism (the study of individual repertoires and
agency in several languages). (Moore & Gajo, 2009, p. 138)

La notion de plurilinguisme a obtenu une reconnaissance institutionnelle du

Conseil de l’Europe (2001) qui a notamment valorisé les travaux préparatoires au Cadre
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européen commun de référence pour les langues (CECRL) (cf. notamment Coste,
Moore & Zarate (1997 / 2009) pour la compétence plurilingue et pluriculturelle20). Il
convient également de souligner que cette perspective a contribué à l’édition d’ouvrages
incontournables dans le domaine de la recherche francophone en didactique des
langues et des cultures (cf. Zarate, Lévy & Kramsch, 2008 ; Blanchet & Chardenet,
2011). Selon Coste (2010), le projet de construction européenne et l’accélération des
circulations et des mobilités professionnelles ont contribué à de ne plus imposer une
lingua franca commune à tous et à chacun, en l’occurrence à choisir l’anglais, mais à
valoriser le plurilinguisme des individus comme une force en prenant en compte
notamment les langues minorées et, de manière plus large, toutes les langues faisant
partie du répertoire linguistique des individus, comme étant une expérience partagée par
la plupart des individus sur la planète :

Le fait et l’argument mis en avant sont que le plurilinguisme des individus

est quasiment la chose la plus partagée du monde. (…) C’est le
monolinguisme qui devient l’exception, le plurilinguisme la presque règle.
(Coste, 2010, p. 144)

Coste (2010) rappelle toutefois que l’intérêt actuel porté et le succès attribué à la
notion de plurilinguisme ne devrait en aucun cas se réduire à négliger l’importance de
considérer les diverses formes de plurilinguisme. En effet, à l’encontre d’une pensée

20
La compétence plurilingue et pluriculturelle sera développée dans le chapitre suivant.

62
 néo-libérale qui aurait pour objet l’homogénéisation des cultures, des modes de
consommation, de communication et d’interaction, il s’agirait de refuser l’existence d’un
plurilinguisme qui fonctionnerait pour tous. Au contraire, il faudrait plutôt reconnaître que
chaque individu développe une forme de plurilinguisme singulière et complexe qui
dépend de son parcours individuel, familial et social, de sa mobilité internationale, de
ses besoins de communiquer dans une langue versus une autre langue, du statut des
langues et des contextes particuliers à chacun. Cependant, dans cette étude, ce n’est ni
le côté institutionnel ni la promotion de l’Europe plurilingue qui m’intéresse, mais plutôt la
valorisation des ressources de l’individu qui a traversé frontières et langues en quête de
nouvelles expériences linguistiques et culturelles, à la recherche de lui-même, à l’affut
d’un soi autre, naviguant des voies inexplorées, et à l’écoute de (ses) voix encore
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inconnues. Par conséquent, c’est la construction de soi, de ses identités à travers

langues et cultures, qui m’anime dans ce projet de recherche.

3.1.1. L’individu comme locus : caractéristique du bi-/plurilingue

La recherche actuelle sur le plurilinguisme émane des études préalables en
didactique des langues et en sociolinguistique depuis les années 80 (Dabène, 1984 ;
Grosjean, 1982 ; Lüdi & Py, 1986, entre autres). Ces chercheurs européens se sont
inspirés des travaux antérieurs des sociolinguistes américains tels que Gumperz (1967)
qui se sont penchés sur les pratiques discursives bi-/plurilingues caractérisées par
l’alternance et l’asymétrie dans des situations de contact de langues et de
communication inégale. Ils ont donc remis en cause la conception structuraliste
monolingue, illustrée par les positions de Bloomfield (1935), qui prétendait qu’un bilingue
ne pouvait être qu’un « double monolingue » qui disposerait d’une maîtrise « parfaite et
équilibrée » de deux systèmes linguistiques séparés. Puis, ils ont commencé à étudier le
bilinguisme à partir d’un point de vue non plus de celui du locuteur « idéal » mais à partir
des réalités fonctionnelles et discursives des locuteurs bilingues tels que les migrants
(cf. Grosjean, 1982/1995 ; Lüdi & Py, 1986/2003). Ainsi, selon Grosjean (1982/1995)
sont bilingues

les personnes qui se servent de deux ou plusieurs langues (ou dialectes)

dans la vie de tous les jours. Ceci englobe les personnes qui ont une
compétence de l’oral dans une langue, de l’écrit dans une autre, les
personnes qui parlent plusieurs langues avec un niveau de compétences

63
 différentes dans chacune d’elles (et qui ne savent ni lire ni écrire dans
l’une ou l’autre), ainsi que, phénomène assez rare, les personnes qui
possèdent une maîtrise parfaite de deux (ou plusieurs) langues.
(Grosjean, 1995, p. 14)

De cette définition, un aspect ressort comme étant essentiel à la recherche que

je mène : les plurilingues maîtrisent leurs langues et leurs variétés de langues à des
degrés différents. Grosjean (1995) mentionne en effet qu’ils sont caractérisées par un
« niveau de compétences différentes » dans leurs langues. Lüdi et Py (2003)
conceptualisent ces différents niveaux en utilisant la notion de continuum et en faisant
référence à un « ensemble d’axes » :

Il semble possible d’évaluer la maîtrise de chacune des langues en

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contact sur un ensemble d’axes (compréhension orale, compréhension

écrite, compétence conversationnelle, expression orale ou écrite, etc).
Ensemble, ceux-ci forment un système de coordonnées complexe dans
lequel chaque individu bilingue occupe une position intermédiaire sur un
continuum allant d’une connaissance limitée et épisodique d’une
deuxième langue jusqu’à la maîtrise également complète de deux ou
plusieurs langues. (Lüdi & Py, 2003, p. 8)

Certains pourront donc avoir une compétence développée à lire dans une langue
alors qu’écrire dans cette même langue posera plus de difficultés ; d’autres auront
recours à l’écriture comme moyen d’expression alors que leur production orale reflètera
leur hésitation. De plus, outre les compétences à des niveaux variés qu’il exerce dans
ses différentes langues, l’individu plurilingue utilise également ses différentes langues
sur un continuum et peut donc passer d’un mode monolingue à un mode bilingue : il
aura à s’exprimer parfois en une seule langue (quand ses interlocuteurs ne partagent
qu’une seule de ses langues, où lorsque l’institution et ses représentants lui demande
de fonctionner ou de rédiger un texte en une seule langue) jusqu’aux situations où il
sera admis qu’une multitude de possibilités langagières sont à sa disposition, y compris
l’alternance et le mélange de langues ou le recours à de nouvelles formes linguistiques.
Il peut également passer d’une posture d’apprenant à celle d’expert dans des situations
différentes quand le besoin se présente.

64
 On peut donc dire que les apprenants-locuteurs bi-/plurilingues font usage d'un
répertoire plurilingue21 (Coste, Moore & Zarate, 1997 / 2009 ; Moore, 2006) composé de
l’ensemble des langues et de leurs variétés linguistiques utilisées selon les situations de
communication spécifiques et en fonction des interlocuteurs. Ce répertoire plurilingue
m’intéresse particulièrement car il inclurait les différentes compétences à des degrés
variés dans différentes langues sur un continuum en fonction de la situation de
communication, des interlocuteurs en présence (ou en absence), des intentions de
communication, mais aussi selon « les configurations identitaires que les discours
permettent de prendre en charge localement » (Moore, 2006, p. 100).

En évoquant les travaux de Lüdi (1995) et ceux de Grosjean (1995), Moore

(2006) précise bien que les bi-/plurilingues se différencient entre eux selon la distance
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qu’ils parcourent sur le continuum des différents modes de communication possibles.

Moore indique que « les deux termes extrêmes du continuum pèsent (…) un poids
différent en termes de pouvoir (et de capital linguistique et symbolique), et le glissement
d’un bord à l’autre du continuum laisse aussi entrevoir les rapports de force et les enjeux
symboliques des choix de langues pour les locuteurs, et porte la trace de figures
identitaires, visibles ou cachées » (p. 101). Certains ne mélangent jamais leurs langues
dans leurs parlers ou leurs écrits, tandis que d’autres le font mais sous des formes très
variées : parmi les participants de l’atelier d’écriture, on remarquera le texte de Nati dans
lequel quatre langues sont utilisées à l’écrit sans traduction. D’autres utilisent peu
l’alternance codique à l’écrit mais y ont recours à l’oral. D’autres encore utilisent une
seule langue, en l’occurrence dans l’atelier d’écriture, la langue cible mais s’y
permettront une alternance singulière de registres. La possibilité d’activer ou de
désactiver certaines composantes du répertoire (et pas seulement linguistique)
dépendra des situations de communication et surtout des intentions de se communiquer
en tant qu’individu plurilingue ou en voie de se reconnaître comme tel. Castellotti,

21
La notion de répertoire plurilingue émane des travaux de Gumperz (1971) et Dabène (1984).
Gumperz (1971) utilisait le terme de répertoire linguistique pour décrire l’ensemble des
ressources linguistiques disponibles à certains membres d’une communauté pour des
besoins spécifiques de communication. En didactique des langues, Dabène (1984) utilise le
terme de répertoire communicatif pour décrire les ressources linguistiques à disposition des
apprenants qui incluent les variétés linguistiques dont les apprenants font usage en dehors
de l’école et qui devraient être reconnues et exploitées par les enseignants dans des activités
de classe.

65
 Cavalli, Coste et Moore (2009) indiquent en effet, que « le locuteur plurilingue joue de
son répertoire pour définir les contours multiples de son identité sociale » (Castellotti &
al., 2009, p. 98). Donc la manière singulière d’utiliser ses langues, comme le fait Nati
dans son texte, serait bien une façon d’exprimer ses identités.

Dans cette première section, j’ai discuté de l’individu plurilingue comme étant
considéré le locus. Je me tourne maintenant vers sa posture en tant qu’acteur social.

3.1.2. L’individu plurilingue comme acteur social

Dans la perspective plurilingue et pluriculturelle, l’individu plurilingue est
considéré comme un acteur social :
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The plurilingual speaker is comprehended as a social actor who develops

a repertoire made up of various languages and varieties of languages and
different forms of knowledge. (Moore & Gajo, 2009, p. 142)

On trouve également la terminologie de « locuteur/acteur » (Kern & Liddicoat,

2008), et en anglais celle de « social agent » (Council of Europe (CECR), version
anglaise, 2001, p. 168). Je discuterai d’abord la notion d’ « acteur social » qui ressemble
à celle de « locuteur/acteur », puis je la frotterai à celle de social agent.

La notion d’acteur social fait apparaître la possibilité d’invention sur des terres
solides : Coste (2001) précise le point de vue de l’acteur social qui construit, restructure,
met en œuvre, reconfigure une « palette de ressources dont il [l’acteur social] peut jouer,
de manière plus ou moins volontaire et réfléchie » (p. 198), en mobilisant diversement
les langues qui jouent « un rôle de pivot, d’appui, de référence » (p. 196). Elle met
également en évidence l’ouverture sur des positions multiples liées à l’éventail que
représentent les ressources de son répertoire plurilingue dans différents contextes :
l’acteur social peut, entre autres, « faire l’expérience de positions de dominant et de
dominé, de natif et de non-natif » (Kern & Liddicoat, 2008, p. 29) mais aussi, dans le cas
de l’apprenant de langues, d’individu en quête d’outils linguistiques aussi bien que

66
 d’expert de ses langues ; et, par conséquent, l’ambivalence22 que ces différentes
positions peuvent faire émerger. Elle implique aussi la notion de style que Bourdieu
(1982) nomme « l’écart individuel par rapport à la norme linguistique » (p.15). Et enfin
celle de pouvoir : le terme locuteur/acteur « met en valeur le pouvoir de l’individu de
participer pleinement à la création ou à la modification des contextes dans lesquels il ou
elle acquiert et utilise la langue » (Kern & Liddicoat, 2008, p. 30). A travers ces notions,
on constate un changement de paradigme : l’apprenant de langues / acteur social n’est
plus considéré comme une tête remplie de connaissance de plusieurs langues et
cultures, ce qui serait considéré comme un phénomène intrapersonnel (Kern et
Liddicoat, 2008). Au contraire, il est engagé dans un processus de création, ses
identités multiples sont reconnues, son pouvoir d’action est valorisé : il n’est plus
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seulement quelqu’un qui parle, mais quelqu’un qui agit, qui fait acte de parole, ce qui se
caractérise par un phénomène interpersonnel (ibid.). Quant à la notion de pouvoir, elle
renvoie aux travaux de Bourdieu (1977, 1982) qui souligne que la langue est
« instrument d’action (ou de pouvoir) » : « les échanges linguistiques sont des rapports
de pouvoir symbolique où s’actualisent les rapports de force entre les locuteurs et leurs
groupes respectifs » (Bourdieu, 1982, p. 14). Il indique donc que la légitimité de la
langue est liée à celle de celui qui la parle (ou l’écrit). De plus, la compétence « de se
faire entendre » implique le pouvoir d’imposer la réception de ses paroles :

La structure du rapport de production linguistique dépend du rapport de

force symbolique entre deux locuteurs, c’est-à-dire de l’importance de
leur capital d’autorité […] : la compétence est donc aussi une capacité à
se faire écouter. […] On ne cherche pas seulement à être compris mais
aussi à être cru, obéi, respecté, distingué. (Bourdieu, 1977, p. 20)

Mais c’est aussi la capacité à se confronter à la norme linguistique, à la défier, à

dévier ce qu’elle est ou devrait être, et notamment lorsque celle-ci est la langue cible, à
apprendre, à répliquer, à respecter. Considérer l’individu plurilingue comme un acteur
social, revient donc à reconnaître sa capacité « à se faire écouter », « se faire

22
Touraine (2000) définit l’ambivalence ainsi : « ambivalence implies the impossible
identification of the actor with a situation defined in historical, economic or social terms. The
actors, led by categories pertaining to themselves and not to a situation, are in a state of
ambivalence, both accepting and rejecting any situations in which they are placed » (p. 903).

67
 respecter » dans ses choix linguistiques variés, singuliers, multiples, hybrides, en
fonction des situations de communication, qui seraient les siens.

Pour Touraine (2000), les acteurs sociaux « are (…) not defined by their
conformity to rules and norms, but by a relation to themselves, by their capacity to
constitute themselves as actors, capable of changing their environment and of
reinforcing their autonomy » (p. 902). Cette proposition rejoint celle de Giddens (1984)
pour qui la notion d’agency - à l’origine de celle de social agent - est cette capacité pour
the social agent à agir, à s’engager dans un acte à travers lequel il / elle fait une
différence et apporte une transformation aux processus sociaux en cours. Si dans les
deux traditions, la notion de réflexivité est essentielle, à savoir cette capacité pour
l’acteur à revenir en arrière, à réfléchir sur ses choix et à les expliquer23, et par là-même
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à se décentrer, Giddens se distingue en ce qui concerne l’intention de l’acteur social :

Agency refers not to the intentions people have in doing things but to their
capability of doing those things in the first place (…). Agency concerns
event of which an individual is the perpetrator, in the sense that the
individual could (…) have acted differently. (Giddens, 1984, p. 9)

Quand on relit la biographie de Nati présentée dans le chapitre 1, et notamment

le dernier énoncé « So, finalement je dirais : M e n j a z o v u t Nati. I love ma famille, t
s h o v r e b a, et j'espère que c'est mutuel », on peut en effet se poser des questions
sur ses intentions. Elle s’énonce à travers SES quatre langues, sans traduction aucune
pour le lecteur français qui n’en aurait pas la connaissance. Elle joue de ses ressources
et de ses compétences. Elle aurait pu écrire ce même énoncé en français, mais en tant
qu’acteur social plurilingue, elle se donne l’autorité d’utiliser quatre langues, elle
s’autorise à rompre avec la norme linguistique française monolingue. Bourdieu (1992)
insiste bien sur le fait qu’ « actes d’autorité » sont synonymes aux « actes autorisés » (p.
109). Ce faisant, elle transforme la manière dont je (en tant qu’enseignante, chercheure
et animatrice d’ateliers) conçoit l’écriture de l’apprenant FLE plurilingue et surtout la
conception qu’il/elle a de ses identités. Quelle intention a-t-elle derrière cet acte qu’elle
s’est autorisée sachant qu’elle rompait avec la norme linguistique ? Je souligne cette

23
Giddens (1984) à ce propos indique que « actors will usually be able to explain most of what
they do, if asked » (p. 6)

68
 question comme étant fondamentale d’autant plus que cet acte se situe dans un centre
universitaire de langue française. J’interprète en effet cet acte comme un acte identitaire
(conscient ou inconscient) tel que le proposent Le Page et Tabouret-Kellet (1985) lors
de parlers ou écrits bilingues qui se manifestent notamment, mais pas exclusivement,
par l’alternance codique. C’est donc vers la notion complexe d’identité(s), essentielle à
mon étude, que je me tourne afin d’examiner diverses théories qui me permettent de la
situer dans le cadre de ma recherche.

3.2. Identité(s) plurielle(s)

Les liens entre l’acteur social plurilingue et ses identités sont mis en lumière
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grâce à la définition de la notion d’identités plurilingues apportée par Moore et Brohy

(2013) :

Les identités plurilingues sont une catégorie de l’identité (individuelle

et/ou collective). Elles s’expriment au travers de l’usage que fait un
locuteur de ses langues, et au travers de ses discours sur celles-ci. Elles
sont marquées par l’instabilité et l’ambivalence. Elles se révèlent de
manière différente selon les choix des locuteurs à l’intérieur de
l’ensemble de possibles, choix qui dépendent, entre autres, des
trajectoires de vie individuelle, des catégories sociales et linguistiques à
disposition et des interprétations que donne l’individu aux circonstances
locales dans lesquelles il est amené à négocier la différence et à signaler
ses affiliations. (Moore & Brohy, 2013, p. 297)

Dans le champ des sciences sociales, la notion complexe d’identité(s) a fait

l’objet de nombreuses discussions dans des domaines d’études divers : en sociologie
(Bourdieu, 1977, 1982 ; de Gaujelac, 2009 ; Giddens, 1984, 1991 ; Kaufmann, 2004), en
anthropologie (Hall, 1996), en acquisition du langage (Baroni & Giroud, 2010 ; Norton,
1995 ; Norton & Toohey, 2011 ; Pavlenko & Blackledge, 2004), en sociolinguistique
(Heller, 1999 ; Molinié, 2006 ; Moore, 2006 ; Moore & Brohy, 2013) et dans toutes les
études liées aux analyses interactionnelles et discursives (Billiez & Trimaille, 2001 ;
Lambert, 2009 ; Moïse, 2009, par exemple et parmi tant d'autres), en sciences de
l’éducation (Abdallah-Pretceille, 2006), en psychologie sociale (Tajfel, 1982). L’identité
peut être envisagée de plusieurs façons, entre autres, comme l’appartenance (ou non) à
un groupe social (Tajfel, 1982), la subjectivité (Weedon, 1987), le positionnement

69
 (Davies & Harré, 1990). Par ailleurs, je tiens à préciser que cette recherche s’inscrit
dans une éthique de connaissance et de re-connaissance qui invite à intégrer une
conscience de la complexité pour aborder la diversité des dimensions de l’identité
humaine (Morin, 2001). Par conséquent, en me servant de la définition de Moore et
Brohy (2013) et des travaux des chercheurs en sciences humaines, je vais tenter
d’éclaircir comment cette notion prend place dans le cadre de mon étude.

3.2.1. Identité individuelle : fluide, dynamique, potentielle

Dans son célèbre essai who needs identity ?, Hall (1996) définit l’identité comme
étant fluide, fragmentée, dynamique :
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the concept of identity does not signal that stable core of the self,
unfolding from beginning to end through all vicissitudes of history without
change (…) nor is it that ‘collective or true self hiding inside the many
other, more superficial or artificially imposed « selves » which a people
with a shared history and ancestry hold in common’ (Hall, 1990) and
which can stabilize, fix or guarantee an unchanging ‘oneness’ or cultural
belongingness underlying all the other superficial differences. (Hall, 1996,
p. 3-4)

Les identités seraient construites entre plusieurs positionnements :

identities are about questions of using the resources of history, language

and culture in the process of becoming rather than being : not ‘who we
are’ or ‘where we come from’, so much as what we might become, how
we have been represented and how that bears on how we might
represent ourselves. (Hall, 1996, p. 4)

Ainsi, l’identité serait plutôt ce point de rencontre (a point of suture) (Hall, 1996)
entre les discours qui nous assignent un rôle en tant que sujet social et le procédé qui
nous permet d’exprimer notre subjectivité. La notion de construction identitaire est de ce
fait interprétée comme un processus continuel de négociation et de transformation
perpétuelles. Cette conception de l’identité, s’opposant à une vision statique,
essentialiste, propre aux approches plus anciennes, est également prise par les
sociologues Kaufmann (2004) et de Gaujelac (2009) qui mettent également en valeur
les tensions liées à « l’individu comme un processus changeant pris dans un écheveau
de forces contradictoires » (p. 46). Mais, elle est également comprise comme un puits

70
 de possibilités et de transformation : « [l’identité] est une construction permanente, elle
est potentielle, créatrice et donc métamorphose » (Abdallah-Pretceille, 2006, p. 40).
Pour Giddens (1991), la modernité implique que l’individu se situe au cœur d’un
nouveau projet de réflexion, autrement dit « the self becomes a reflexive project » (p. 32)
qui met en lien les transformations personnelles et sociales. Selon Giddens, l’individu se
constitue dans un processus de développement pour lequel il est lui-même responsable.
Giddens indique ainsi :

What the individual becomes is dependent on the reconstructive

endeavours in which she or he engages. These are far more than just
‘getting to know oneself’ better: self-understanding is subordinated to the
more inclusive and fundamental aim of building / rebuilding a coherent
and rewarding sense of identity. (Giddens, 1991, p. 75)
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Ce processus d’individuation (Giddens, 1994) se traduit par la capacité de

l’acteur social à avoir une réflexivité sur son parcours et, par conséquent, une capacité
de décentration, de passer d’un « je » individuel à un « nous » collectif, mais aussi d’être
à la jonction entre le local et le global, et de faire référence à l’altérité, la sienne et celle
des autres. Toutefois, Benwell and Stokoe (2006) critiquent le fait que la conception de
Giddens ne prenne suffisamment en compte les contextes sociaux et historiques et les
rapports de force inhérents aux discours. En effet, l’identité comme projet de soi se
situerait lors de négociations au sein de contextes situés et de pratiques sociales et
discursives en fonction de positions sociales auto- et hétéroattribuées (discutées plus
loin), mais aussi pris dans une activité narrative qui lui permet de donner sens aux
expériences passées et présentes (Ricœur, 1990) sur laquelle je me penche en premier
lieu.

3.2.2. Identité narrative

L’acteur social plurilingue ayant traversé de nombreuses frontières
géographiques est face à plusieurs paradoxes : son récit (oral et/ou écrit) met en
exergue certains fragments de son existence qui correspondent à des instants propices
singuliers ayant contribué à son développement, à ce qu’il est devenu au présent actuel
de leur narration, le présent de l’acte de parole. Ces fragments cependant rendent
compte non seulement d’expériences qui ont eu lieu dans « un autre temps », et qui

71
 offrent une certaine continuité dans le développement de la personne qu’elle est
devenue, mais cette personne qui les a vécues n’est plus la même au moment de les
énoncer (par rapport au moment où elle les a vécues). Baroni et Giroud (2010) formulent
ce paradoxe de la manière suivante :

d’un côté, nous avons conscience que nous nous transformons tout au
long de notre existence et de l’autre nous avons un sentiment de soi qui
perdure dans le temps, une sorte de continuité malgré les différences qui
nous affectent d’une période à une autre. (Baroni & Giroud, 2010, p. 66)

De plus, deuxième paradoxe, il est très probable que les acteurs plurilingues font
le récit et / ou vivent le souvenir de ces expériences comme s’étant passées dans
d’autres langues que celles dans lesquelles ils en font le récit24.
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Ricœur (1990) propose la notion d’« identité narrative » pour résoudre le premier
paradoxe lié à la transformation et à la discontinuité. De conception anti-essentialiste,
elle permet de considérer le récit de vie ou autobiographique comme un lieu privilégié
qui permet à l’individu plurilingue de renégocier et de refonder une image de soi
complexe et sans cesse mouvante. En effet, la notion d’ « identité narrative » viserait à
répondre à la dialectique de l’idem et de l’ipse : sur un premier pôle, on trouve au fil du
temps des traits de nous-mêmes qui restent identiques (noms, origine, parenté, etc.), et
sur un deuxième pôle, un « soi » qui se présente constamment différent. La notion
d’ « identité narrative » répondrait aux problématiques existentielles de transformation
de l’être et d’un sentiment parfois douloureux, mais parfois exaltant, de discontinuité à
travers le temps (et l’espace pour les migrants, même volontaires) tout en assurant un
certain sentiment de cohérence ou de cohésion. Bamberg (2009) résume à merveille la
complexité de l’identité du sujet dans la narration de soi :

Claims to identity begin with the continuity / change dilemma and from
there venture into issues of uniqueness and agency; self and sense of
self begin by constructing agency and differentiating self from others and
then go on to navigate the waters of continuity and change. (Bamberg,
2009, p. 132)

24
Je tenterai de répondre à ce deuxième paradoxe lorsque je fais appel plus tard aux littératies
plurilingues.

72
 Le récit serait un lieu privilégié pour la construction de l’identité car il s’agit
précisément d’un acte de parole qui permet d’organiser dans le temps et l’espace la vie
d’un (ou plusieurs) personnage(s), en l’occurrence lui-même en tant qu’individu
plurilingue. La notion d’acte est fondamentale dans le sens où l’individu plurilingue en
s’énonçant, énonce son être, et cela produit un changement dans l’être : par le fait de
dire les choses avec autorité, c’est-à-dire d’en être l’auteur, mais aussi en s’autorisant à
les déclarer dans un écrit qui sera lu par tous, le locuteur plurilingue s’arrache à
l’arbitraire, il consacre les évènements de sa vie, il les fait exister comme étant dignes
d’exister. Bamberg nomme cet acte de parole comme étant « a speech activity that
involves ordering characters in space and time » (Bamberg, 2009, p. 132). Pour l’acteur
social plurilingue, le récit servirait à rassembler des évènements hétérogènes distendus
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dans le temps, des lieux éparpillés aux quatre coins du monde, des personnes
rencontrées sur son parcours, y compris soi-même, parlant différentes langues, à
l’intérieur d’un texte (oral et/ou écrit) qui réussit à conjuguer des éléments disparates.
Dans le cadre de l’atelier, les récits se trouvent à émerger et à être partagés au sein
d’un groupe. En d’autres termes, le récit ne prend fonction que parce qu’il se construit
en lien à l’autre, au sein d’un groupe, dont la caractéristique principale est qu’il regroupe
des individus qui ont ce point commun, celui d’être migrant (volontaire certes !)
plurilingue.

3.2.3. Identités collectives / sociales

L’individu ne peut être qu’en relation à l’autre, ou autrement dit, « one cannot be
a self on one’s own » (Taylor, 1989, p. 36). L’identité comme lieu social a influencé de
manière substantielle les théories en linguistique et en sociolinguistique dans lesquelles
l’individu est principalement défini en fonction de son appartenance et/ou identification à
un ou plusieurs groupe(s). Selon Tajfel (1982) et ses collègues en psychologie sociale,
l’identité sociale (par opposition à l’identité individuelle) constitue pour l’individu son sens
d’appartenance à un groupe social. Seraient catégorisés les individus en groupes
sociaux qui partagent (ou non) les mêmes comportements et valeurs. Cependant, ces
études ont été vivement critiquées pour leur considération de l’identité sur des
phénomènes essentialistes, non-discursifs et cognitifs. Ces définitions lui assignent un
caractère statique et un système de valeurs fixe, car l’individu doit faire un choix binaire

73
 du either / or dans son appartenance identitaire qui ne permet pas de prendre en
compte des choix d’appartenance multiples (Heller, 1999 ; Leung, Harris & Rampton,
1997) où l’individu a la possibilité de s’affilier ou de s’identifier à plus d’un groupe
linguistique comme cela est le cas des individus plurilingues de cette étude. Or, à partir
des années 1990, de nouvelles notions ont fait surface et permettent d’envisager la
« transgression » (Abdallah-Pretceille, 2006) : les concepts tels que diaspora (Hall,
1995) pour ceux qui se situent entre plusieurs cultures, hybridité (Bhabba, 1994) qui
brise le concept d’homogénéité culturelle, transgressions linguistiques (Rampton, 1995)
qui font référence à l’adoption de styles et codes linguistiques appartenant à l’outgroup
(par opposition à l’ingroup).

Des approches comme celles de Lave et Wenger (1991) et leur théorie des
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communautés de pratique (communities of practice) ont écarté les catégories

essentialistes tout en reconnaissant les expériences partagées des individus dans des
contextes locaux et lors de pratiques sociales. Les communautés de pratique sont
définies par un engagement social qui considère l’individu non pas comme un membre
d’un groupe en particulier mais comme « an actor articulating a range of forms of
participation in multiple communities of practice » (Eckert & McConnell-Ginet, 1998, p.
490). L’individu plurilingue, acteur social, ayant navigué dans différents pays, ayant dans
son répertoire différentes langues, circule et participe socialement à différents groupes,
dans différentes pratiques linguistiques mettant en œuvre différentes langues, parfois en
monolingue, parfois en bilingue, parfois dans une langue, parfois dans une autre,
souvent les deux ou plusieurs en même temps dans une combinaison toujours
singulière. Wenger (1988) définit la participation sociale comme « a more encompassing
process of being active participants in the practices of social communities and
constructing identities in relationship to these communities » (p. 3). Ainsi, Block (1996)
mentionne-t-il que la construction identitaire se traduit entre autres par la participation
sociale à des communautés de pratique en précisant que celles-ci font référence aux
différentes positions du sujet qui diffèrent de jour en jour, de lieu en lieu et en fonction
des personnes que le sujet rencontre. L’atelier d’écriture proposé aux apprenants
plurilingues serait ainsi certainement une des communautés de pratique singulière dans
laquelle ils peuvent, tout autant que moi, faire émerger leurs identités en relation aux
autres participants et à leurs identités multiples ; celles-ci pouvant tout à fait se

74
 manifester de manière complètement différentes en dehors de l’atelier et en interaction
avec d’autres personnes.

3.2.4. Identités, discours et pouvoir

Les identités sont situées au sein de négociations lors de pratiques discursives.
Pour la féministe poststructuraliste Weedon (1987, 2004), les identités sont attribuées
socialement ou institutionnellement par des pratiques sociales et les discours en
circulation. Pour comprendre le pouvoir de l’identité et particulièrement le rôle qu’elle
joue dans des pratiques sociales, Weedon (2004) indique le besoin de
25
(re)conceptualiser la notion même de subjectivité . Weedon (1987) définit cette notion
comme « the conscious and unconscious thoughts and emotions of the individual, her
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sense of herself, and her ways of understanding her relation to the world » (p. 28). Selon
Weedon (2004), la subjectivité se construit en relation aux différentes formes de récits et
de discours, c’est-à-dire pour l’individu, en comprenant comment il / elle s’inscrit dans
ces différentes formes. Dans le cadre de l’atelier, ces formes de récits et de discours se
manifestent, pour les apprenants plurilingues, par les interactions qu'ils ont eues en
classe (et plus tard lors d’entrevues semi-dirigées) et par les textes qu’ils ont écrits. Car
c’est dans le langage que nous prenons position et choisissons (ou non) des postures
en tant que sujets parlant ou écrivant et les identités qui les accompagnent. Derrida
(1986) suggère en effet qu’il n’y a rien au-delà du texte : la réalité est constituée de
représentations (notion que j’explore plus loin), et c’est pourquoi le langage est ce qui
constitue le « moi » du sujet et lui donne à être à travers un processus de significations.
Le langage constituerait, plutôt que reflèterait ou exprimerait, l’identité. Cependant, il
s’agit ici de considérer que la valeur symbolique de certains discours, et donc de
certaines identités, est liée à la notion de légitimité de la langue (Bourdieu, 1977). En
effet, on ne peut faire abstraction du statut social attribué à certains discours et par

25
Weedon (2004) préfère ce terme à celui d’identité, justement pour mettre fin à l’utilisation
connotée d’un concept qui demande encore à être déconstruit. Hall (1996) propose en effet
que l’approche de la déconstruction du concept de l’identité apporte l’idée selon laquelle ces
notions qu’on voudrait éliminer ne seraient plus à utiliser et à penser, sans les avoir
(dé)(re)construites, mais puisque d’autres concepts n’auraient pas réussi à les remplacer, il
n’y a rien à faire sinon de continuer à penser en leur présence, mais dans leurs formes
déconstruites.

75
 conséquent aux locuteurs qui les produisent : « les locuteurs dépourvus de la
compétence légitime se trouvent exclus en fait des univers sociaux où elle est exigée »
(Bourdieu, 1982, p. 42). Bourdieu précise que la compétence nécessaire pour parler la
langue légitime est dépendante du patrimoine social du locuteur et retraduit ainsi les
distinctions sociales. Selon lui, le statut social attribué à certaines formes discursives
(dont le texte écrit par exemple) est lié à la notion de capital symbolique et de marché
des langues (Bourdieu, 1982). Bourdieu utilise la notion de capital linguistique pour
inclure les pratiques langagières multiples perçues comme des ressources et les
capacités langagières déployées dans certains contextes que les individus accumulent.
Cependant, pour qu’un capital ait de la valeur, il doit être autorisé, donc reconnu, dans
certains contextes, par certaines institutions (dont l’université), individus et groupes
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d’individus. Car les capacités d’utiliser la (les) langue(s) légitimées constituent un capital
grâce auquel le locuteur peut atteindre une position « plus élevée » en termes de
reconnaissance et donc de pouvoir.

Weedon (2004) inscrit dans ses travaux la notion de « subjectivité » en relation

aux inégalités au sein de la société, en considérant comment certaines formes
d’identité(s) participent à la reproduction d’inégalités sociales. L’individu est le produit
des relations de classe sociale et sa subjectivité gouvernées par l’idéologie inscrite dans
les pratiques culturelles et sociales. Ainsi, si les identités qui nous sont attribuées sont
inscrites dans les discours en circulation, alors elles reproduisent les inégalités sociales.
Benwell et Stokoe (2006) le précisent bien : « identity or identification thus becomes a
colonising force, shaping and directing the individual » (p. 31), notamment lorsque les
formes d’identité(s) sont intériorisées par ceux qui les acceptent et les adoptent. La
vision déterministe / déterminante issue de la perspective néo-marxiste de laquelle
Bourdieu s'inspire pour appréhender les rapports de pouvoir liés à la langue légitime et
les discours dominants en circulation, est donc à reconsidérer notamment par la
capacité du locuteur, son agency, à s’extirper de sa condition sociale. C’est pourquoi, la
conception de l’acteur social engagé dans un procédé réflexif lui permet de ne pas
adopter ces discours ou participer à ces pratiques, dans quels cas il rejette des normes
identitaires hégémoniques et réinvente, façonne, expérimente une façon inédite d’être à
travers ses langues. Cependant, le rappelle Block (2012), on ne peut écarter les
conditions matérielles (voire économiques) qui ont une influence sur la capacité d'action

76
 de l'acteur social : les inégalités économiques agissent comme des freins à sa liberté
d'agir.

Toutefois, Butler (1990) précise que l’individu peut exercer sa capacité à être
acteur social en surpassant les forces discursives qui le conditionnent, par la réflexivité
et la méta-conscience. Elle propose que cette capacité à s’émanciper se manifeste par
la performance qui inclut un degré élevé d’intentionnalité et de choix réfléchi, que
Benwell et Stokoe (2006) caractérisent « with all the connotation of non-essentialism,
transience and versatility » (p. 33). L’identité serait acte, produit dans une situation de
communication, une élaboration discursive qui se façonnerait entre « le comprendre et
l’agir » (Moïse, 2009). Cependant, Butler (1993) insiste que la performance n’est pas
« the act by which a subject brings into being what she / he names but rather (…) that
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reiterative power of discourse to produce the phenomena that it regulates and

constrains » (p. 2). La performance se comprend donc comme une pratique répétitive à
travers laquelle le discours produit les effets qu’il nomme. En d’autre termes, quand
l’individu énonce suffisamment certaines propositions sur / de lui-même, son
plurilinguisme, ses langues, il les intériorise, il s’empare de son propre discours. Ses
récits individuels, morceaux d’un puzzle à assembler, témoins de son passage à travers
continents et au pied de frontières, s’agencent, s’imbriquent parfois pour faire sens. Ils
deviennent une partie de ses identités. Les identités émergent donc de la narrativisation
de soi à travers le discours et la fragmentation. Il faut les comprendre comme étant
produites dans des lieux historiques et institutionnels spécifiques à travers des pratiques
discursives particulières, et comme se manifestant grâce à des stratégies d’énonciation
singulières.

On s’attèlera alors à analyser le fonctionnement des récits et des discours en

prenant en compte les relations de pouvoir qui structurent les différentes positions du
sujet. A cette fin, la notion de « positionnement » (positioning) hétéro-assigné ou auto-
assigné apportée par Davies et Harré (1990), mais aussi par Lüdi et Py (1986/2003)26,
est un concept central pour analyser « how it is that people do being a person » (Davies
& Harré, 1990, p. 7). Selon Davies et Harré, le positionnement est un procédé à travers

26
Lüdi et Py (1986/2003, p. 38) mentionnent plus précisément « l’autocatégorisation » et
« l’hétéro-catégorisation » en lien avec l’identité.

77
 lequel les individus s’inscrivent dans des interactions en tant que participants selon un
ensemble cohérent de traces subjectives et observables lors d’échanges discursifs.
Lorsqu’il est hétéro-assigné, on comprendra qu'il s'agit de la posture attribuée par autrui
alors que lorsqu’il est auto-assigné, il est question du choix de l’individu, d’une réponse
active à un ensemble de facteurs. Il s’agira alors de considérer cette expression de soi
sur ce continuum de positionnements qui peut changer de moment en moment, dans le
contexte de production de l’énonciation, ce que précise Abdallah-Pretceille (2006) :

L’identité, individuelle ou groupale, s’exprime à travers des

comportements, des actions, des discours, des productions, des silences.
Elle est assimilable à « une mise en scène » de soi et des autres. (…)
Mouvante, fuyante, tigrée, alvéolaires, elle n’est pas le reflet d’une réalité
sui generis mais le résultat d’une activité de communication et donc
marquée par son contexte d’émergence, contexte nécessairement
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pluridimensionnel. (Abdallah-Pretceille, 2006, p. 43)

Les identités de l’individu plurilingue seront d’autant plus influencées et

marquées par le contexte particulier de la salle de classe dans laquelle l’apprenant de
langues se positionne en fonction des rôles et des discours qu’il s’attribue, adopte,
négocie et/ou rejette.

3.2.5. Identité(s) et apprentissage des langues

L’approche poststructuraliste de Weedon (1987) a été adoptée par de nombreux
chercheurs en acquisition des langues (Blackledge & Pavlenko, 2001 ; Norton, 1995,
2000, 2011 ; Norton & Toohey, 2002, 2011 ; Pavlenko & Blackledge, 2004). Elle amène
en effet à considérer l’identité des apprenants de langues comme étant constituée dans
des relations de pouvoir. Norton et Toohey (2002) précisent :

Language learning engages the identities of learners because language

itself is not only a linguistic system of signs and symbols; it is also a
complex social practice in which the value and meaning ascribed to an
utterance are determined in part by the value and meaning ascribed to
the person who speaks. Likewise, how a language learner interprets or
constructs a written text requires an ongoing negotiation among historical
understandings, contemporary realities, and future desires. Thus,
language learners are not only learning a linguistic system; they are
learning a diverse set of sociocultural practices, often best understood in
the context of wider relations of power. (Norton & Toohey, 2002, p. 115)

78
 Les chercheurs en acquisition des langues cités ci-dessus ont largement été
influencés par le travail des sociolinguistiques nord-américains tels que Gumperz (1982)
et Heller (1987). C’est également le cas des chercheurs francophones de conception
socio-constructiviste tels que Baroni et Giroud (2010), Molinié (2006), Moore (2006) et
Moore et Brohy (2013) pour ne citer qu’eux. Norton et Toohey (2011), Moore (2006),
Pavlenko et Blackledge (2004) établissent que les apprenants de langues choisissent,
voire négocient, différentes postures et/ou rôles dans leur participation à la vie sociale.
Certains, en tant qu’acteurs sociaux, utilisent (ou non) les ressources de leur répertoire
plurilingue, les combinent, en font la traduction (ou non), deviennent médiateurs de leurs
langues. D’autres se refusent à utiliser toute autre langue que la langue cible, en tout
cas en ma présence. Il en est de même dans leurs textes écrits. Cependant, la manière
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dont le pouvoir est distribué dans ce lieu d’apprentissage, à la fois formel (parce que
faisant partie d’une université) et informel (parce que nous sommes en atelier d’écriture),
fera une différence. Certains apprenants ne prendront un certain rôle que si la parole
leur est donnée et/ou si leurs identités sont valorisées, avec la possibilité de créer de
nouvelles formes identitaires, notamment à l’écrit. Norton et Toohey (2011) précisent
que « power in the social world affects learners’ access to the target language
communities, and thus to opportunities to practice listening, speaking, reading and
writing » (p. 414). Cependant, en considérant les identités des apprenants comme étant
dynamiques, fluides et en tension, et les continua27 (Lüdi & Py, 2003) sur lesquels ils
peuvent exercer leurs compétences langagières à des niveaux différents, ils peuvent
transformer leur positionnement. Norton et Toohey (2011) indiquent en effet que les
apprenants de langue qui éprouvent de la difficulté à s’exprimer à partir d’une posture
identitaire particulière peuvent reformuler leur relation à leurs interlocuteurs en ayant un
accès différent aux pratiques et aux ressources. Ils peuvent ainsi s’attribuer des identités
alternatives à travers le discours, comme par exemple passer de la posture d’apprenant
de la langue cible à l’oral à l’expertise dans d’autres langues de leur répertoire à l’écrit -,
et ce faisant, s’améliorer également dans l’acquisition de la langue d’apprentissage.
Pavlenko et Blackledge (2004), quant à eux en s’inspirant de Ricœur (1990), et les
chercheurs Molinié (2006) et Baroni et Giroud (2010), précisent que les récits jouent un
rôle important dans la négociation d’identités d’apprenants car ils offrent un lieu unique

27
Je ferai référence aux continua de Hornberger (1989) dans le chapitre suivant.

79
 pour résoudre les tensions liées au déplacement, et à (re)construire des liens entre
passé, présent et futur et d’imposer une cohérence là où il n’y en avait pas. « New
narratives and images offer a way to impose an imaginary coherence on the experience
of dispersal and fragmentation, which is the history of all diasporas » (Hall, 1990, p.
224). Cette perspective permet une vision dynamique des identités, avec des acteurs
sociaux continuellement impliqués dans la négociation de soi, se (re)positionnant,
révisant leurs identités narratives tout en en créant de nouvelles qui valorisent de
nouvelles formes d’expression d’être et d’appartenance au monde.

Dans le cadre de ce travail de recherche, je considère donc les identités des

participants plurilingues à cet atelier d’écriture comme les manières multiples dont
l’individu dispose pour se (re)présenter, en relation à son environnement social et
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personnel. Il utilise, pour ce faire, les ressources de son répertoire plurilingue de

manière singulière, une ou plusieurs langues combinées (ou non), et cette utilisation
propre à chacun se fait régulièrement en lien avec l’altérité (la sienne et celle des
autres), en fonction de son positionnement, de ses postures qu’il s’attribue ou qu’on lui
attribue, de manière consciente ou non. Chaque récit, que ce soit à l’oral ou à l’écrit, en
relation à l’autre, sera une pièce du puzzle, un morceau de sa propre trajectoire
complexe à travers langues et cultures. Chaque pièce, une performance énoncée dans
des langues ou variétés de langues différentes, le reflet d’une expérience vécue, sera
une facette du prisme aux multiples angles qui, ensemble, constituent la complexité de
son être, à travers ses déplacements, toujours à découvrir. Ce travail, car de travail
réflexif et de processus il s’agit, est traversé de tensions, d’ambivalences, de doutes, et
de remises en question. Comprendre les forces discursives politiques, linguistiques et
sociales à l’œuvre dans la manifestation de qui l’on est, à travers ses propres récits,
n’est pas sans remous. Mais, de ces interrogations et incertitudes, ressort également
cette capacité humaine à surmonter le déterminisme social, à (se) donner une valeur à
chaque facette du prisme là où il n’y en avait pas, en créant, et à se transformer.

3.3. Littératie(s), identité(s) et acteur social plurilingue

Si je n’avais pas eu un parcours intercontinental, entre l’Europe et l’Ouest

canadien depuis maintenant vingt ans, si je n’avais pas eu à constater à quel point mes

80
 écrits sont influencés par les différentes langues de mon répertoire plurilingue, par les
lieux dans lesquels j’ai vécu utilisant d’abord le français, puis l’allemand, puis l’anglais et
maintenant ce retour à l’écriture en français ; si je n’avais pas examiné les pensées
idéologiques que j’ai attrapées, adoptées, analysées, reconfigurées aux frontières où se
sont déployés les conflits linguistiques fondateurs d’une de mes trajectoires à travers les
langues de ma famille (le francique, l’allemand et le français) ; si je n’avais pas cerné à
Vancouver, le pouvoir symbolique de la langue majoritaire (l’anglais), mais aussi celui de
la langue minoritaire protégée par des lois officielles de bilinguisme (le français) ; si je
n’avais pas également été exposée à des contextes d’écriture très différents, ceux
universitaires tout comme ceux des ateliers d’écriture poétique hors institution, en
anglais comme en français, je n’aurais peut-être pas adopté la notion de littératie. Dans
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cette section, je définirai les termes de littératie(s) et pratiques de littératies, je les

situerai par rapport à la notion de pouvoir, puis j’aborderai les liens qui s’établissent
entre ces notions et les identités de l’acteur social.

3.3.1. Définition de littératies et pratiques de littératies plurilingues

J’adopte le terme de littératie(s) comme le définit Jaffré (2004), c’est-à-dire
comme étant « l’ensemble des activités humaines qui impliquent l’usage de l’écriture en
réception et en production. Ce concept met un ensemble de compétences de base,
linguistiques et graphiques, au service de pratiques, qu’elles soient techniques,
cognitives, sociales ou culturelles. Son contexte fonctionnel peut varier d’un pays à
l’autre, d’une culture à l’autre, et aussi à travers le temps » (p. 30-31). Je l’utilise au
pluriel, comme le proposent les Nouvelles études de la littératie (New Literacy Studies),
d’après les travaux de Street (2000, 2003), pour mettre l’emphase particulière sur le fait
que la littératie est variable selon les contextes sociaux, les groupes culturels et les
individus. Il existe, en effet, autant de littératies que de groupes sociaux et même
d’individus. De plus, à la suite de Barton et Hamilton (2010), Street (2000, 2003), Cope
et Kalantzis (2000), je considère les littératies comme des pratiques sociales autour de
l’écrit dans des contextes variés qu’ils soient extra-scolaires et / ou scolaires. Ceci en
prenant en compte les pratiques des scripteurs et leurs conceptions de l’écrit, mais aussi
en considérant les structures discursives de pouvoir dans lesquelles elles ont lieu,
notamment les institutions comme l’université, qui peut servir d’instruments de contrôle.

81
 Les littératies en tant que pratiques sociales sont construites sur des bases
épistémologiques qui considèrent que les manières dont les individus approchent et
pratiquent l’écrit (et la lecture) sont elles-mêmes basées sur des conceptions en liens
étroits avec les savoirs, leurs identités et la posture des individus impliqués dans ces
pratiques.

La terme « littératie(s) » provient de son équivalent en anglais (literacy). Son

usage dans la Francophonie n’a pas été sans difficultés. La discussion s’étend autour
d’une conception de l’écrit qui s’organise différemment dans les champs scientifiques en
Europe et en Amérique du Nord (Dagenais, 2012 ; Fraenkel & Mbodj, 2010 ; Marquilló
Larruy, 2012 ; Molinié & Moore, 2012). En France, il était utilisé principalement, jusqu’à
récemment, dans le champ de la didactique, notamment la didactique du français et
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celle de l’écrit. En Amérique du Nord, son usage s’étend à de nombreuses disciplines

que ce soit dans le champ de la linguistique appliquée, l’éducation, l’anthropologie
linguistique ou la sociolinguistique. C’est surtout autour des écrits fondamentaux de
Goody (1968) qui forment un socle de référence dans le champ de l’écrit en France
qu’ont émergé les divergences les plus importantes. Suite à ses recherches en tant
qu’anthropologue, Goody est à l’origine d’un modèle de littératie appelé « autonome »
qui concevait l’écriture comme une boîte à outils indépendante, une technologie neutre,
qui aurait, de matière autonome, des effets cognitifs identiques quelles que soient les
situations. Dans cette perspective, l’écriture était perçue comme un outil (pour
apprendre) ou un processus d’appropriation du savoir, et cela en faisant abstraction du
contexte. De plus, Goody avait émis l’hypothèse que les cultures écrites étaient
sensiblement différentes des cultures orales. Hypothèse, à l’origine de laquelle provient
le terme « le grand partage » (the great divide), qui a exacerbé les rapports de
domination de l’écrit sur l’oral et des conceptions liées à l’écrit qui ont régi le champ de
la didactique du français. Street (1984) s’est opposé au modèle de Goody en proposant
un modèle « idéologique » qui suggère qu’il existe une pluralité de formes sociales
d’usage de l’écrit, que les pratiques de l’écrit varient d’un contexte à l’autre et sont liées
à des structures de pouvoir dans les milieux où elles sont situées. Ce modèle s’est
interdit toute généralisation sur ses effets, qu’ils soient cognitifs ou sociaux.

En France, d’après Fraenkel et Mbodj (2010), les termes « pratiques de l’écrit »

ou « pratiques d’écriture » seraient ceux qui rendraient compte au plus proche du

82
 syntagme de langue anglaise literacy practices (Street, 2000). Cependant, j’adopte le
terme de « pratiques de littératie(s) » tel qu’utilisé par les chercheures Dagenais (2012),
Dagenais et Moore (2008), Moore (2006), Moore et Sabatier (2012) et Sabatier, Moore
et Dagenais (2013), car c’est celui qui correspond le mieux aux pratiques situées de
l’atelier d’écriture plurielle. En effet, il désigne à la fois les pratiques sociales et les
conceptions liées à la lecture et à l’écriture par les acteurs sociaux précisément qui les
mettent en œuvre, et prend en compte les contextes de production / réception des
pratiques langagières des individus plurilingues, considérés comme des acteurs
sociaux, en rapport au pouvoir. Donc, une pratique qui prend en compte que le contexte
de production peut varier d’une langue à l’autre. De plus, dans le cas de mon étude, le
terme de pratiques de littératie(s) ne saurait suffire puisque les apprenants plurilingues
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utilisent les ressources multiples de leur répertoire plurilingue. C’est pourquoi, les
travaux de Martin-Jones et Jones (2000) autour de littératies plurilingues (multilingual
literacies) sont particulièrement pertinents. Ces auteures insistent sur la complexité et la
multiplicité des répertoires plurilingues, et particulièrement en ce qui concerne les
pratiques de littératies dans des contextes multilingues :

Focusing on the plurality of literacies means recognising the diversity of

reading and writing practices and the different genres, styles and types of
texts associated with various activities, domains and social identities. (…)
In multilingual contexts, different languages, language varieties and
scripts add other dimensions to the diversity and complexity of
literacies. (Martin-Jones & Jones, 2000, p. 5)

Adopter les pratiques de littératies d’acteurs sociaux plurilingues en lien avec

leurs identités comme pièce essentielle de mon travail demande à examiner de manière
critique les liens existant entre ces pratiques et la notion de pouvoir, ce vers quoi je me
tourne.

3.3.2. Littératies (plurilingues) et pouvoir

La notion de littératie(s) est une construction sociale. Carrington et Luke (1997),
s’intéressant aux questions de littératie dans le domaine de l’éducation, en se basant sur
Bourdieu, énoncent : « as a social construction, each individual’s literate practices reflect
his or her cultural and social capital resources and contribute to the further development

83
 of habitus and subsequent life trajectory across fields » (Carrington & Luke, 1997, p.
104). La participation à des activités langagières (basées sur l’écrit et la lecture) permet
à la fois de développer des pratiques de littératies mais aussi des croyances sur ces
pratiques. Traditionnellement, dans les milieux éducationnels, on pensait que ces
pratiques de littératies constituant des formes de capital culturel (Bourdieu, 1982), en
étant associées à d’autres formes de capital, pourraient augmenter le pouvoir
symbolique des individus engagés dans ces pratiques. Cependant, Carrington et Luke
(1997) indiquent que les littératies acquises dans un cadre scolaire n’équivalent pas
forcément à l’accès à des cercles sociaux (et/ou linguistiques) donnant plus de pouvoir à
l’individu. En effet, les formes de littératies proposées par l’école (dans le cas de cette
recherche, un centre de langue en milieu universitaire) invitent l’apprenant à certaines
formes de discours écrits spécifiques à un cadre bien particulier28 et construites dans un
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but d’évaluation selon des critères répondant à une certaine norme (linguistique et
formelle) imposée par l’institution régulatrice. En étant exposés à ces formes de
littératies singulières, ils apprennent à maîtriser des formes de textes écrits qu’ils ne
retrouveront plus ailleurs dans leur vie quotidienne et/ou professionnelle, en France ou
ailleurs. A ce propos, Carrington et Luke indiquent : « the highly specific literate
practices constructed within schools may not yield the only significant discourses and
practices which are required by individuals within a multi-field social space » (p. 105). Il
s’agit en effet de se questionner sur les pratiques de littératies proposées dans un lieu
d’apprentissage : les textes à écrire sont-ils d’un genre ou d’une forme spécifique, d’une
culture dominante, à quelle fin ? Les textes à étudier font-ils partie d’une littérature
dominante ou issue d’un groupe dominant ? Quelles sont les langues, genres, registres

28
Je fais ici particulièrement référence aux productions écrites, à leurs formats et à leurs
évaluations, auxquels sont soumis les apprenants qui sont l’objet de cette recherche en étant
inscrit dans un centre universitaire de langue française pour une durée hebdomadaire de 15
heures. Les apprenants suivent donc des cours de FLE « traditionnels » dans lesquels une
emphase particulière est portée sur les cinq compétences (compréhension orale et écrite,
production orale et écrite, interculturelle) selon les directives du CIEP pour les examens du
DELF/DALF et de l’ADECUEF pour les diplômes universitaires de langue française. Dans
l’atelier d’écriture plurielle d’une durée de trois heures hebdomadaires, même si je n’aborde
pas les compétences de manière normative puisque dans ma pratique d’animatrice d’ateliers
d’écriture, je fais référence à des propositions d’écriture, des textes à écrire et à réécrire en
fonction de la trajectoire des apprenants, textes qui ne font pas l’objet d’évaluation (à
l’opposition des productions écrites), je suis amenée à discuter, à expliquer (et parfois
rationaliser) avec les étudiants les pratiques de littératies normatives utilisées dans le centre
universitaire de langue française.

84
 acceptés dans la production de textes ? L’institution prend-elle en compte le capital
culturel (et linguistique) des apprenants dans la production de nouvelles formes et
pratiques de littératies ? Il s'agirait ainsi de se poser des questions plus larges en ce qui
concerne les pratiques de littératie : dans un espace social donné, quels types de
discours et de pratiques de littératie les apprenants ont-ils besoin de développer ? Ces
types de discours et ces pratiques seraient-ils utiles dans d'autres espaces sociaux ?
Cela revient effectivement à se poser des questions sur la place des écrits dans les
sociétés modernes (Barré-de Miniac, 2011) mais aussi sur les types d’écrits. En France,
on associe souvent les écrits à un niveau de compétence qui baisse. Cependant, Barré-
de Miniac (2011) questionne les pratiques de l’écrit qui doivent constamment s’adapter
aux nouvelles formes d’usage de l’écrit dans une société dans laquelle, au niveau
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professionnel, l’écrit devient omniprésent sous des formes extrêmement variées. Dans
le passé, les tenants de la littératie garantissaient que les pratiques de littératie à elles
seules permettraient l'accès à l'égalité de façon universelle, ce que Carrington et Luke
(1997) dénoncent. Selon ces auteurs, une approche critique des littératies envisage
plutôt que « reading and writing one’s ‘stories’, leads to an analysis of the social, cultural
and economic order, which in turn can yield ‘transformative’ social actors and action »
(p. 97). En d’autres termes, accorder la place à l’individu, à ses récits et à ses identités
multiples, ainsi qu’aux conditions sociales de leur formation, lui permettrait de mieux
fonctionner dans les multiples domaines d’une société globalisée de plus en plus
complexe, notamment pour des individus qui ont à leur actif différentes formes de
représentations de ce que constitue leurs écrits et leur plurilinguisme. C’est pourquoi, je
me suis intéressée à la notion de littératies multiples que je discute ci-après.

3.3.3. Littératies multiples

La notion de littératies multiples (multiliteracies) proposée par le New London
Group (2000)29 opère un lien entre les pratiques de littératies individuelles et celles de
groupes, notamment dans les contextes éducationnels. Cope et Kalantzis (2000)
conceptualisent trois aspects essentiels qui me permettent de prendre en compte les

29
L’ouvrage de référence Multiliteracies est édité par Cope et Kalantzis (2000).

85
 conditions de migration et de transnationalisme30 des acteurs sociaux plurilingues
participants à l’atelier d’écriture plurielle : la multiplicité des discours en circulation ; les
formes variées de représentation du langage ; et l’espace didactique qui les prend en
compte en lien avec les identités des acteurs en présence. L’approche de multiliteracies
accorde un rôle essentiel à la multimodalité en soulignant deux arguments essentiels : le
premier prend appui sur l’accroissement indéniable et la multiplicité des canaux de
communication et des média ; le deuxième sur l’importance et la prépondérance des
diversités culturelles et linguistiques dans le monde. Elle se centre sur les identités de
l’acteur social en considérant « the contradictoriness as well as the plurality of the social
subject, and see[s] social action as ongoing and never-ending processes of negotiation
of self as well as other identity, attempts so to speak to construct a coherent self out of
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the chaos » (Fairclough, 2000, p. 169-170). Cope et Kalantzis (2000) proposent un

métalangage des littératies multiples qui implique une conception du langage qui se
centre sur la différence, le changement et la créativité, mais qui prend aussi en compte
la multiplicité des formes de langage et son « hétéroglossie»31 . Fairclough propose en
effet :

This tradition stresses the social diversity of language, the multiplicity of

co-existing but socially differentiated forms of language, its
‘heteroglossia’ : and the possibilities for creatively articulating together
these diverse forms of a language in texts which are mixed,
heterogeneous, in terms of, say, social dialect or genre. (Fairclough,
2000, p. 163)

Cette théorie sociale du langage comprend trois étapes : la première Available

designs reconnaît les formes multiples de représentation du langage (notamment écrit) à

30
Moïse (2009) explique la notion de la manière suivante : « par la circulation des biens et des
personnes, par les migrations, par la diffusion internationale de l’information via internet, le
transnationalisme rend compte, entre le local et le global, de l’avènement de nouvelles
perceptions de l’espace et des territoires » (p. 59).
31
La notion d’hétéroglossie au sens bakhtinien du terme fait référence à la coexistence de
variétés de codes et registres dans le roman. Bakhtine (1978) écrit : « nous qualifions de
construction hybride un énoncé qui, d’après ses indices grammaticaux (syntaxiques) et
compositionnels, appartient au seul locuteur, mais où se confondent, en réalité deux
énoncés, deux manières de parler, deux styles, deux « langues », deux perspectives
sémantiques et sociologiques » (p. 126). Par extension, dans la réalité sociale ou « la vie
verbale d’une communauté » (Todorov ,1981), on fera référence à la multiplicité des
différents discours ou types de discours.

86
 travers les langues et les cultures ; la deuxième Designing correspond à la
reconfiguration, l’acte de donner une nouvelle représentation à ces Available designs ; la
troisième Redesigned concorde à la trace de la transformation, ce qui se manifeste dans
le monde social, la conséquence du Designing. Ces étapes me serviront de base pour
élaborer une discussion sur une théorisation sociale du langage et des littératies qui
semble pertinente pour conceptualiser les pratiques de littératies d’acteurs sociaux au
sein de l’atelier d’écriture plurielle, notamment en lien avec leur construction identitaire
plurilingue.

a. Available designs ou les représentations comme ressources

La première étape correspond aux ressources à disposition qui incluent les

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« grammaires » de différents systèmes sémiotiques, que ce soit celles de langues et /

ou celles de systèmes sémiotiques tel que l’image ou l’illustration, et / ou celles de
discours en circulation. Selon Fairclough (1992, 2000) et The New London Group
(2000), les « ordres du discours » (orders of discourse), terme repris à Foucault, sont
essentiels. Lorsque Fairclough fait référence aux « ordres de discours », il invite à
examiner les pratiques discursives (et le texte comme produit textuel) dans leur
contexte, comme étant structurées par une série de conventions associées à une
activité sémiotique dans un espace social particulier :

An order of discourse is the set of discursive practices associated with an

institution or social domain, and the particular relationships and
boundaries which obtain between these practices (Fairclough, 1992, p.
170)

Ces « ordres de discours » sont non seulement produits socialement, mais sont
également imbriqués et dynamiques : il est ainsi possible de combiner différents
systèmes sémiotiques tels que l’oral, l’écrit, mais aussi différentes langues ou variétés
de langue(s) ou même encore différentes pratiques discursives établies selon différentes
normes dans différentes institutions et cultures. Dans l’atelier d’écriture, les « ordres du
discours » incluent des pratiques plurilittératiées (Moore, 2006) qui comprennent les
interactions en classe concernant la lecture et la compréhension de textes en français ;
l’apport métalinguistique des langues du répertoire plurilingue des apprenants ; les
propositions d’écriture variées (orales, basées sur des textes, des illustrations, parfois

87
 sur des textes en langue(s) autre(s) que la langue cible) ; les textes écrits par les
apprenants et leur lecture à voix haute au sein du groupe ; la réécriture, etc. ainsi que
les relations particulières qui s’établissent entre ces différentes pratiques et différentes
langues. Mais aussi, de manière tout aussi importante, les relations particulières qui
s’établissent entre ces pratiques en atelier et les pratiques de littératies dans d’autres
contextes, dans d’autres langues, dans d’autres cultures. Je pense notamment aux
écrits scolaires que les apprenants effectuent au sein du centre de langue, tout comme
les écrits personnels qu’ils pratiquent dans leurs autres langues que la langue-cible, et
également aux écrits universitaires composés avant l’arrivée en France. Ceux-ci étaient
certainement structurés de manière différente par rapport aux exigences d’un texte
standard français, et appartenaient à des genres différents de ceux proposés durant
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l’atelier et au sein du centre de langue. En effet, un scripteur lit ou écrit un texte (ou un
espace discursif) de manière située en fonction de schémas culturellement construits et
donc avec des formes de représentations du langage singulières. Moore (2006), sans
toutefois faire référence aux littératies multiples, synthétise ce que l’on entend par
différentes formes de représentation du langage dans les textes écrits. Elle explique :

Chaque groupe de locuteurs utilise le langage écrit d’une manière

spécifique qui reflète les organisations de la pensée, de la structure du
texte et des discours qui peuvent varier amplement d’un groupe à un
autre, pour une même langue et un même système d’écriture. (Moore,
2006, p. 120)

Si Cope et Kalantzis (2000) ne mentionnent pas explicitement le lien entre

représentations du langage et représentations sociales (Jodelet, 1989), il est nécessaire
de le convoquer. Dagenais et Moore (2008) considèrent, en effet, les pratiques de
plurilittératies en fonction de « représentations de la littératie et du plurilinguisme ainsi
que des positionnements identitaires qui y sont associés » (p. 15) en prenant en compte
les représentations sociales. Selon les deux chercheures, « l’étude des représentations
constitue un nœud central pour la compréhension de la nature des liens sociaux qui
unissent et désunissent - dans et par leurs discours – les individus et leur permettent de
donner un sens à leur vécu, à la fois individuel et collectif » (p. 15). En lien
particulièrement avec les représentations sur le plurilinguisme et l’usage (ou non) de ses
langues dans ses pratiques de l’écrit, la proposition de Moore et Py (2008) ouvre de
nouvelles perspectives :

88
 L’étude des représentations ouvre une fenêtre sur les processus de
transformation sociale, en permettant de porter attention aux conditions
globales et locales qui permettent aux interlocuteurs de mobiliser les
ressources de répertoires pluriels, de leur attribuer et d’en négocier des
valeurs particulières, à l’intérieur d’espaces temporels et historiques, eux-
mêmes ancrés dans une mémoire collective transmise par tout un
ensemble de relais institutionnalisés (famille, école, associations, église,
etc.) et un fonds de savoir commun. (Moore & Py, 2008, p. 278)

Il s’agira précisément dans le cadre de cette étude en lien avec les identités des
apprenants de récolter et d’analyser les discours qu’ils ont sur leurs langues dans leurs
textes écrits et oraux. On pensera notamment à se pencher sur « les images que les
acteurs sociaux se font du langage, d’une langue, de ses normes, de ses
caractéristiques, de son statut au regard d’autres langues » (Moore & Py, 2008, p. 272)
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et à prendre en considération « le statut énonciatif des discours impliqués » (p. 272).

Observables dans le discours, ces représentations, à travers « un ensemble de
manipulations symboliques telles que le commentaire, la contestation, l’adhésion, la
modalisation, la citation, l’évocation, l’allusion, etc. » (Py, 2004, p. 7), permettent un
éclairage sur les identités des acteurs sociaux en situation d’apprentissage dans leurs
pratiques de littératies.

b. Designing ou l’acte de transformation des représentations

La deuxième étape (Designing) de la théorie sociale du langage selon Cope et

Kalantzis (2000) correspond à l’acte de transformation de ces représentations. Dans le
cas de l’atelier d’écriture, cela se manifeste par l’acte de narration en interaction au sein
d’une communauté de pratiques (Lave & Wenger, 1991). Selon Cope et Kalantzis
(2009), cette étape correspond à l’« expression of an individual’s identity at the unique
junction of intersecting lines of social and cultural experience » (p. 177). Dans cet acte,
l’individu utilise ses représentations comme ressources qui lui permettent de transformer
ce qu’il connaît de ses langues et cultures, mais selon une combinaison unique liée à
son parcours singulier. Cependant, suite à mes lectures de Cope et Kalantzis (2000),
Dagenais (2012) et de Kress (2000), dans le cas d’individus plurilingues, et ce afin de
répondre au deuxième paradoxe énoncé en 3.2.2., je propose de reconsidérer la notion
de texte et l’espace sémiotique qui, à la fois, l’entoure et le constitue. Dans son sens
ordinaire, un texte fait référence à une combinaison de mots imprimés sur du papier. En

89
 d’autres termes, une illustration, une photo, un récit oral, un échange en plusieurs
langues préalables au texte, n’étaient pas considérés comme du texte. Dagenais (2012,
p. 20), en s'inspirant de López-Gopar, précise bien que Kress propose une conception
plus souple de ce que constitue un texte. En effet, il s’agirait de considérer le texte non
seulement en se référant aux différents modes que constituent l’écrit, l’image, le son et
le gestuel, comme cela l’a déjà été dans les conceptions pédagogiques de multimédia,
mais en considérant également le contexte multilingue qui le constitue. A cet effet,
Sabatier, Moore et Dagenais (2013) proposent que le texte puisse être « appréhendé
comme le produit de pratiques sociales et culturelles dans lesquelles il a été pensé, écrit
et donné à voir-lire » (p. 140) et ajoutent qu’il s’agirait ainsi de « concevoir le texte (et
plus largement l’écrit) comme un espace discursif au sein duquel prennent place des
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signes à décoder et à interpréter ainsi que des représentations, des positionnements

identitaires, des rapports à la réalité sociale et au pouvoir » (ibid.). Par conséquent, le
texte doit être considéré en prenant en compte « la polyphonie32 de ceux qui le
produisent et le reçoivent » (ibid).

Dans le cadre de mon étude, je propose ainsi de considérer l’atelier d’écriture

plurielle comme un espace sémiotique dans lequel les participants considérés comme
des acteurs peuvent faire émerger, leurs connaissances linguistiques, leur « déjà-là »
(Barré-de Miniac, 2003) et le rendre un matériau vivant qu’ils peuvent transformer,
agrémenter et faire resurgir modifié dans un texte court ou long en lien ou non avec des
images, dans un dialogue animé faisant appel à plusieurs langues ou dans un recueil de
textes collectif. Ils sont ainsi en mesure de donner du sens et de produire des textes
caractérisés par la multimodalité, c’est-à-dire comprenant de nombreux signes
appartenant à des modes sémiotiques variés (visuel, textes, oral, écrit) y compris des
langues et variétés de langues diverses. Les apprenants s’inspireraient de différentes
ressources représentationnelles pour produire des textes. Kress (2000) suggère qu’une
théorie sémiotique adéquate serait basée sur le fait que les individus sont en mesure
d’utiliser des ressources en tant que personnes qui participent de manière active et
intéressée à ce qui se passe dans une activité de Designing :

32
Les auteurs précisent qu’elles entendent le terme « polyphonie » selon les écrits de Bakhtine
et de Ducrot, notion que je développerai plus précisément en lien au dialogisme dans le
chapitre 7.

90
 An adequate theory of semiosis will be founded on a recognition of the
‘interested action’ of socially located, culturally and historically formed
individuals, as the remakers, the transformers, and the re-shapers of the
representational resources available to them. (Kress, 2000, p. 155)

Kress (2000) conçoit cette théorie de la représentation, comme ayant le pouvoir

de construire le sens (meaning-making) selon un processus dynamique de
transformation de signes en réponse à d’autres signes. Le travail « sémiotique » apporte
du changement à l’acteur à l’origine de la transformation et de l’objet transformé. Les
êtres humains ont à leur disposition une palette de ressources sémiotiques qui
produisent des effets de différentes sortes. Ecrire un texte à partir d’un support visuel n’a
pas le même effet que produire un texte à partir de récits oraux ou à partir de textes
écrits. De la même façon, pour Nati, écrire un texte en quatre langues, en utilisant des
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scripts différents, en laissant des espaces blancs entre les lettres des mots de ses deux
langues slaves, a un impact sur son identité en tant que locutrice plurilingue.

c. Redesigned ou l’étape de transformation

La troisième étape (Redesigned) correspond à la transformation qui s’en suit. En

effet, l’acte de se signifier au monde permet à l’apprenant de mettre en œuvre une
subjectivité transformée, qui correspond à l’expression de ses identités singulières.
Cope et Kalantzis (2009) précisent : « the act of representing to oneself the world and
others’ representations of it transforms the learner him- or herself » (p. 177). Toutefois,
associée à cette transformation, se joue également la possibilité pour les acteurs
sociaux d’engager les particularités de leurs identités de manière créative, de
« reconstruct and renegotiate their identities » (New London Group, 2000, p. 23). Il s’agit
réellement du procédé singulier d’expression d’une subjectivité, le procédé
d’individuation (Giddens, 1994), d’une création mise en œuvre comme un « unique
product of human agency: a transformed meaning » (New London Group, 2000, p. 23).
Dans l’atelier d’écriture, l’expression singulière de cette subjectivité se manifeste par des
textes performés par les apprenants plurilingues et caractérisés par l’hybridité (à travers
par exemple l’alternance codique, la variabilité des genres et des discours, la multiplicité
des locuteurs présents dans les textes, l’utilisation de la parenthèse pour faire des
commentaires en lien à l’altérité, la capacité réflexive de passer d’un « je » individuel au
« nous » collectif). Ces textes sont définis par leur créativité, dans le sens où l’apprenant

91
 est perçu comme un acteur social créatif apte à répondre à son contexte social et situé
en posant des « actes d’identité » (Le Page & Tabouret-Keller, 1985). Par ces « actes
d’identité », à travers ses pratiques plurilittératiées, l’individu révèle ses adhésions et ses
allégeances (ou non) à certaines normes langagières et, ce faisant, exprime sa voix
singulière, ce qui en soi est une forme de transformation de l’individu, tout en participant
à une transformation de son environnement social. En d’autres termes, à travers ses
actes, il exprime une « identité revendiquée » (Lüdi & Py, 1986/2003) qui se manifeste
par des marqueurs discursifs à examiner à travers toutes ses pratiques plurilittératiées,
ses énonciations écrites et orales, qui révèlent ses croyances et adhésions à propos et
envers les discours linguistiques et sociaux en circulation.

d. Littératies multiples et le corps

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Cependant, pour envisager qu’une telle transformation puisse se produire au

sein d'un atelier d'écriture, dans lequel le corps et ses émotions sont sollicités, en
m'inspirant de Dagenais (2008) et Dagenais (2012), je me tourne vers des travaux en
pédagogies critiques (critical pedagogies) de Stein (2004) et Norton et Toohey (2004) et
vers les théories de la libération de Freire et Macedo (1987). Stein (2004) s’intéresse
aux pédagogies multimodales dans la salle de classe de langue et de littératies qui
placent le corps de l’apprenant au cœur du projet d’apprentissage en valorisant ses
modes multiples de représentation, ses expériences variées en tant qu’apprenant, ses
langues, ses sentiments et ses épistémologies. Elle propose de considérer le corps
comme le site de ressources multimodales, le corps comme le lieu qui sait, se souvient,
ressent, entend, touche, a des convictions et peut donner sens à son environnement.
Stein précise que le corps est dépositaire de connaissances tout en étant lui-même un
signe multimodal :

the body is simultaneously a multimodal sign, as well as a site of

multimodal resources – meaning cannot occur outside of or without the
body. Bodies hold history, memory, thought, feeling, and desires. Bodies
hold language and silence. Our bodies are repositories of knowledge, but
these knowledges are not always knowable in and through language –
they can be felt, imagined, imaged, or dreamed. (Stein, 2004, p. 99)

Dans le cas des locuteurs plurilingues, je suggère également que le corps soit le
site multimodal, le locus réceptif de langues qu’il entend, qu’il ressent, qu’il voit écrites

92
 dans des scripts variés que ce soient des signes convergents ou divergents, que ce
soient des langues appris(es) et/ou des langues qui font partie de son environnement
quotidien33. Ces langues résonnent de manière singulière, certaines connues et
reconnues, on en retient des mots ici et là, d’autres font frissonner on ne sait pourquoi,
et puis celle à l’entrée de chaque boutique qui nous accueille et dont on comprend les
paroles immédiatement quelles que soient les frontières géographiques traversées,
d’autres à apprendre toujours et on se demande quand leur grammaire sera nôtre, et
puis celle que parle son voisin dans le bus et on se questionne à savoir s’il s’agit d’un
dialecte italien ou espagnol et puis à un moment donné on se rend compte qu’il s’agit
certainement du portugais, celui du Brésil, et on voudrait lui demander, on voudrait
vérifier, mais à quoi bon, on a passé dix minutes de son temps dans le bus à écouter les
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sonorités voltiger dans l’espace confiné, à écouter juste pour le plaisir de deviner,
d’imaginer et de rêver à d’autres lieux, à d’autres personnes qui parleraient cette langue,
sans même vouloir l’apprendre, car cela n’est pas le propos.

Stein (2004) conçoit l’individu réflexif comme « an embodied subjectivity », c’est-

à-dire selon les théories féministes, comme un individu qui est le produit de relations
sociales à travers le discours et les pratiques sociales, et ce à travers son corps qu’il
s’agit de considérer comme imbriqué dans et au cœur de systèmes de signification au
sein de son monde social (et donc linguistique). Le corps est celui qui constitue notre
relation à l’environnement social, politique (et naturel) et qui précède nos mots. Car
avant même d’écrire, avant même de lire, comme l’entendent Freire et Macedo (1987),
nous écoutons le monde (dans le sens littéral du terme) qui nous entoure, nous nous
inspirons de notre environnement et c’est cette relation-là avec notre environnement,
avec nos langues, qui devient ce que l’on écrit :

Reading the world always precedes the word, and reading the word
implies continually reading the world. (…) Reading the word is not
preceded merely by reading the world, but by a certain form of writing it or
rewriting it, that is, of transforming it by means of conscious, practical
work. (Freire & Macedo, 1987, p. 35)

33
Alors que j’écris ces lignes en français, je lis mes articles en anglais, j’habite dans une
coopérative d’habitation chinoise à Vancouver au cœur de Chinatown et donc entourée de
locuteurs de langues chinoises et je me prépare à rentrer à Marseille où je vis au centre ville
dans un quartier habité par de nombreux locuteurs de langues arabes.

93
 Pour Freire et Macedo (1987), ce mouvement dynamique entre la langue et son
environnement est celui qui constitue ce que l’on nomme « littératie ». Je propose donc
de considérer le corps comme étant celui à travers lequel ce mouvement est possible.
L’individu plurilingue, à travers son corps, est en relation avec l’environnement social et
linguistique, en écoutant comment les langues résonnent à l’extérieur tout comme à
l’intérieur de soi, en reconnaissant les mots qui vibrent et les émotions associées. Et
ceci est non seulement un acte de (con)naissance, donc un acte de création, mais aussi
par leur transduction sur la page, une expression de l’expérience corporelle et sensible.
Et c’est cette expression singulière à travers le corps, à reconnaître son espace langues,
qui se manifeste par des formes hybrides, des procédés linguistiques variés, des bribes
de langues diverses, dans les creux et en relief, qui traduit l’identité plurilingue de
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certains des apprenants de cette étude.

94
 4. L'appropriation langagière et culturelle de
l'individu plurilingue

Dans le chapitre précédent, j'ai défini la notion de plurilinguisme et la possibilité

pour l'acteur social plurilingue d'utiliser son répertoire plurilingue en fonction de ses
besoins, de la situation de communication, de ses intentions, des rapports existants
entre les interlocuteurs, et de ses identités. Ces notions de plurilinguisme et de
répertoire plurilingue présupposent une capacité, pour le locuteur, à mobiliser des
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ressources langagières. En effet, dans la perspective didactique de ce travail, je cherche

à comprendre comment les personnes manifestent et (dé)(re)construisent leurs identités
plurielles tout en apprenant la langue cible, le français, et ce, à travers des pratiques de
littératies plurilingues. Dans ce chapitre, je définirai la manière dont les individus
plurilingues développent leurs compétences langagières en me situant dans une
approche socio-constructiviste. D'abord, je définirai les compétences langagières du
locuteur plurilingue, en me penchant plus particulièrement sur la compétence plurilingue
et pluriculturelle. Puis, j'aborderai les notions de contextes d'appropriation et de
représentations des langues. Ensuite, j'élaborerai sur les approches interactionnistes et
socio-culturelles en lien avec l'appropriation, pour conclure sur les incidences
didactiques de ces approches en lien avec la construction identitaire.

4.1. Les compétences langagières du locuteur plurilingue

De manière générale, et ce, à l'instar de Castellotti et Moore (2008), Coste

(2002), Coste, De Pietro et Moore (2012) et Coste, Moore et Zarate (1997 / 2009), je
m'intéresse à la notion de compétence langagière comme l'ensemble des capacités
pour l'individu à mobiliser ses ressources dans l'objectif d'accomplir un ensemble varié
d'actions langagières, en fonction de la situation de communication. Définir la notion
même de compétence est complexe au sein d'une même discipline, c'est pourquoi, je

95
 m'appuie sur les travaux de Castellotti (2002), Carette et Rey (2010), Bulea et Jeanneret
(2007) et Coste (2002) pour préciser quatre angles, à la notion de compétence, qui sont
pertinents pour mon étude : premièrement, une compétence est inséparable de l’action
et ne peut être appréciée que dans une situation donnée par une instance individuelle
ou collective (Castellotti, 2002) ; deuxièmement, une compétence étant indissociable de
l’action, elle a une visée fonctionnelle avec un but ou une finalité (Carette & Rey, 2010) ;
troisièmement, une compétence est une capacité (ou un processus) à mobiliser ou à
exploiter des ressources et à les réactualiser (Bulea & Jeanneret, 2007) ; enfin, une
compétence met en œuvre des capacités et des connaissances pour résoudre des
problèmes ou pour activer d’autres compétences plus spécifiques (Coste, 2002). Quant
aux ressources, je m'inspire de Candelier et de Pietro (2011), pour qui les ressources
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concernent des savoir-faire, des savoirs et des savoir-être.

4.1.1. La compétence plurilingue et pluriculturelle

Plus particulièrement, cependant, en lien avec le répertoire plurilingue des
acteurs sociaux plurilingues, dont il s'agit dans mon étude, j'envisage la notion de
compétence plurilingue et pluriculturelle (désormais CPP). Cette notion, introduite par
Coste, Moore et Zarate (1997 / 2009), et revue, élargie et discutée par Castellotti et
Moore (2011), Coste (2002), Coste, de Pietro et Moore (2012) et Coste et Simon (2009)
est considérée comme une clé de voûte des approches sociolinguistiques et didactiques
du plurilinguisme pour rendre compte des interactions de sujets plurilingues dans des
contextes socioculturels pluriels. Elle se démarque radicalement d’une vision binaire et
idéalisée des situations d’apprentissage et d’enseignement des langues :

On désignera pas compétence plurilingue et pluriculturelle, la

compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement
possédée par un locuteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs
langues et a, à des degrés divers, l’expérience de différentes cultures,
tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et
culturel. L’option majeure est de considérer qu’il n’y a pas là
superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais
bien existence d’une compétence plurielle, complexe, voire composite et
hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais
qui est une en tant que répertoire disponible pour l’acteur social
concerné. (Coste, Moore & Zarate, 1997, p. 12 ; 2009, p. 11)

96
 Cette définition, reprise en compte par le Cadre européen commun de référence
pour les langues (Conseil de l'Europe, 2001, chapitre 6), s’appuie sur plusieurs principes
fondateurs que je tenterai d’éclaircir. Pour cela, Moore (2006) me vient en aide en
précisant que la CPP est considérée comme un ensemble global de ressources
langagières et de mises en relation « au sein d’une compétence conçue comme globale
(englobante), dynamique (susceptible de reconfigurations et d’évolutions suivant un
parcours de vie), singulière (différente pour chaque individu), et porteuse de valeurs
symboliques et identitaires » (p. 213). Son caractère global et non segmenté est
essentiel : la compétence plurilingue n’est pas considérée comme la somme des
compétences à communiquer dans différentes langues mais comme une compétence
complexe et unique qui englobe l’ensemble du répertoire langagier à disposition (Coste,
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2002 ; Candelier, 2008). De plus, la compétence incorpore des compétences partielles

et déséquilibrées qui évoluent en fonction des situations de communication et/ou d’une
activité langagière à mener et / ou d’un problème linguistique à résoudre. La référence à
une compétence partielle ne suggère pas un manque ou une incomplétude, mais plutôt
comme faisant partie d’une compétence plurielle qui l’englobe. Coste, Moore et Zarate
(1997 / 2009) précisent :

la compétence partielle donnée trouve sa place : il ne s’agit pas de

satisfaire, par principe ou par réalisme, d’une maîtrise très limitée d’une
langue étrangère, mais bien de poser que cette maîtrise, imparfaite à un
moment donné, est partie d’une compétence plurilingue plurielle qu’elle
enrichit. (Coste, Moore & Zarate, 1997, p. 12)

D’un point de vue didactique, la notion de compétence partielle marque un

tournant important car elle oblige à se détourner du modèle idéal natif monolingue ou du
« parfait bilingue » comme cible d’apprentissage (Castellotti & Moore, 2011 ; Coste,
2010). Quant au caractère déséquilibré de la CPP, il s'agit de considérer le locuteur
plurilingue comme possédant dans sa boîte à outils linguistiques plusieurs variétés de
langues ou d’une même langue qu’il maîtrise à des degrés variables et selon des
modalités différentes dans différents contextes et à différents moments de sa vie. Le
profil des capacités langagières peut être très variable d’une langue à l’autre en fonction
du rôle que le locuteur s’attribue dans un groupe, de l’effet qu’il veut produire, de la
valeur symbolique et identitaire qu’il accorde aux différentes langues qui constituent son
répertoire linguistique. Moore et Castellotti (2008) ont élaboré sur le lien essentiel qui

97
 existe entre l’individu et son environnement social pluriel. Elles précisent que le locuteur
plurilingue, en tant qu’acteur social plurilingue, peut agir dans un contexte particulier en
mobilisant les ressources de son répertoire plurilingue. Si j'écris en gras le verbe agir,
c'est parce que le locuteur plurilingue a la possibilité de mobiliser certaines de ses
ressources avec l'intention particulière de produire un effet en lien avec ses identités.
C'est pourquoi, selon Moore et Castellotti (2008), la CPP se définirait comme

la capacité à mettre en œuvre, en situation et dans l’action, un répertoire

constitué de ressources plurielles et diversifiées qui permet de se
reconnaître et de s’affirmer en tant qu’acteur social plurilingue. (Moore &
Castellotti, 2008, p. 18, mon emphase)

Coste et Simon (2009) insistent sur la complexité de cette mise en œuvre, en

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précisant notamment que les ressources langagières multiples et complexes reflètent

des facettes spécifiques des identités plurilingues et contribuent activement à la
construction identitaire.

4.1.2. Une compétence à communiquer (revisitée)

La CPP trouve, en partie34, son origine dans la notion de « compétence de
communication » (communicative competence) selon la perspective sociolinguistique
de Hymes (1972, 1984). Hymes (1984) a critiqué la notion chomskyenne de «
compétence linguistique » (Chomsky, 1965) qui l’envisageait comme une aptitude
universelle, idéale et innée du sujet cognitif à produire et comprendre un nombre illimité
de phrases. Selon Chomsky, la compétence est de l'ordre de règles syntaxiques
formelles qui régissent tout phénomène langagier en excluant les facteurs sociaux de
l'appropriation. Or, l'approche chomskyenne a véhiculé la conception idéalisante de la
compétence qui concerne des savoirs linguistiques (grammaticaux, phonétiques,
morphologiques, sémantiques) que le locuteur idéal, membre d'une communauté
homogène, organise en un système interne. Plus précisément, Bulea et Jeanneret
(2007) critiquent la « compétence linguistique », car étant « basée sur l'idée que le
langage est une structure de l'esprit du sujet, elle annule la spécificité des sujets et

34
On pensera notamment aux travaux de Gumperz et de Labov.

98
 n'accorde de fait aucune place aux conditions historiques, sociales et contextuelles de
toute production langagière » (p. 89). L'approche de Hymes35 (1984) affirme, au
contraire, avec « la compétence de communication », que l’individu mobilise ses savoirs
linguistiques dans l’action, en fonction des contraintes spécifiques du contexte et des
enjeux de communication. Il s'agirait pour le locuteur de produire des énoncés non pas
parfaits qui sortiraient d'un livre de grammaire, mais plutôt de produire des « énoncés
appropriés » (p. 74) en fonction de la situation. Le locuteur idéal et la communauté
linguistique homogène n'existent pas :

l'existence même d'une communauté linguistique n'est pas donnée par

l'existence d'une « langue » commune, mais par ce que les membres
d'une communauté particulière ont fait des moyens linguistiques reçus,
du point de vue de ce qui les unit et de ce qui les différencie des autres.
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(Hymes, 1984, p. 44)

Cet aspect créatif ou créateur de l'emploi des ressources langagières me semble

d'autant plus fondamental pour des sujets plurilingues au sein de l'atelier d'écriture qui
peuvent se permettre (ou non), parfois ou jamais, de manière singulière propre à
chacun, d'utiliser leur répertoire plurilingue au sein d'une communauté de pratique (Lave
& Wenger, 1991) qui l'autorise tout en sachant que, dans d'autres situations, ces mêmes
ressources seront utilisées complètement différemment. A ce propos, Hymes ajoute : «
les membres d'une communauté linguistique ont en partage une compétence de deux
types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique ou, en d'autres termes, une
connaissance conjuguée de normes de grammaire et de normes d'emploi » (Hymes,
1984, p. 46-47).

Par ailleurs, Hymes (1984) précise qu'il choisit de privilégier « une perspective
centrée sur l’action parce que c’est elle qui autorise l’approche la plus globale » (p. 195).
Cette perspective plus large, dans l'action et dans la manière de décrire les façons de
parler d’un individu ou d’un groupe, devrait permettre de mettre en relation, grâce à la
compétence, les quatre composantes des Ways of speaking36: « les Attitudes, opinions

35
Hymes écrit une longue Postface datée de 1982, mais publiée en 1984 : 119-196.
36
Hymes considère ces quatre composantes comme les façons de parler qui sont au cœur
même de l'identité des individus naviguant dans diverses communautés hétérogènes.

99
 et valeurs ; l’Economie de la parole; les Moyens de la parole ; la Voix personnelle » (p.
195-196). Je tiens à souligner cette dernière mention de la voix personnelle, car elle est
essentielle dans mes travaux. Hymes (1984) précise à cet effet :

on peut distinguer les utilisateurs d’une langue les uns des autres en
partie grâce à leur « voix » personnelle et ceci affecte notamment la
façon dont les autres sont disposés à écouter le succès des actes et des
réalisations de genres que l’on a à assurer, la satisfaction que procure ce
que l’on a dit ou écrit. (Hymes, 1984, p. 192)

Cette citation est importante pour deux raisons : la première, c’est la mention
d’une voix singulière du locuteur (ou d’un groupe), qui correspondrait à la manifestation
d’une certaine identité, même si Hymes n’utilise pas précisément ce concept. La
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deuxième raison, c’est la référence explicite à l’écrit que Hymes formule de deux
manières : en utilisant les guillemets autour du syntagme « la voix » et en ajoutant la
mention de l’écrit (la satisfaction que procure ce que l’on a dit ou écrit) sachant que son
texte porte principalement sur les façons de parler (ou communiquer). Or, selon Coste,
de Pietro et Moore (2012), la dimension identitaire aurait été écartée dans la manière
dont les didacticiens de langue, notamment pour les langues étrangères, dans le monde
francophone37, se sont emparés de la notion de « compétence de communication » de
Hymes. Leur critique ne remet pas en cause ce que cette notion a apporté à la
didactique des langues, « en l’aidant à mettre l’accent sur les capacités d’action, plutôt
que sur les connaissances déclaratives, et sur la communication, plutôt que sur le
système grammatical uniquement » (Coste, de Pietro & Moore, 2012, p. 111).
Cependant, selon Coste, de Pietro et Moore,

les capacités d'action ont bien souvent été ramenées à des listes de
savoirs et de savoir-faire (et parfois des savoir-être), considérés (dans le
meilleur des cas) comme des ressources dont disposent ou non les
acteurs qui les mobilisent en situation, s'ils sont compétents (…). (Coste,
de Pietro & Moore, 2012, p. 111)

37
A l'opposé, les chercheurs en éducation dans le monde anglophone se sont préoccupés des
problématiques de l’identité depuis Norton (1995) en ce qui concerne l’apprentissage des
langues secondes.

100
 Les trois chercheurs rajoutent, par ailleurs, que la compétence de
communication « a trop souvent été réduite à ses dimensions immédiatement
pragmatiques » (Coste, de Pietro & Moore, 2012, p. 111) en négligeant justement ce
que Hymes (1984) souligne de l'importance des aspects culturels, de l'interaction sociale
et des styles qui font les Ways of speaking des locuteurs.

Si je souligne ces aspects, c'est pour continuer la discussion sur la notion de

compétence plurilingue et pluriculturelle, notamment avec la notion revisitée de
Moore et Castellotti (2008), mais aussi Moore et Gajo (2009) et Coste, de Pietro et
Moore (2012). En effet, outre la vision globale offerte par la CPP, le déséquilibre et
l'existence de compétences partielles et la mobilisation de composantes culturelles et
linguistiques du répertoire de l'acteur social, tels que discutés plus haut, la CPP inclut
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également une dimension personnelle et singulière propre à chaque individu en lien

avec le développement de soi, notamment dans des expériences de l'altérité. En effet,
selon Moore et Castellotti (2008), la CPP inclut des compétences de médiation ou
d'interprétation de phénomènes culturels en lien avec la circulation et les passages entre
les langues. En outre, elle place au centre des préoccupations l'autonomie de l'individu
plurilingue, sa liberté et sa capacité réflexive de dire son « espace langues » (ma
terminologie) et d'interpréter ses experiences linguistiques et culturelles. Coste (2002)
accentue particulièrement le caractère individualisé, « lié à une histoire et à des
évolutions singulières » (p. 119) de la notion qui en signale sa dimension identitaire. En
d'autres termes, les trajectoires de chaque individu et son histoire personnelle sont
prises en compte comme des processus évolutifs par nature et transformatifs. Par
ailleurs, m'intéressant particulièrement aux pratiques de littératies des participants
plurilingues aux ateliers d'écriture en lien avec la CPP, les notions de formes de
littératies variées en fonction des contextes et situations de communication, je me tourne
vers la compétence plurilittératiée.

4.1.3. La compétence plurilittératiée

Moore (2006) ainsi que Dagenais et Moore (2008), dans le champ disciplinaire
de la didactique des langues et du plurilinguisme, proposent la notion de « répertoire

101
 plurilittératié », un néologisme construit sur le modèle de répertoire plurilingue38 et en
lien avec la compétence plurilingue et pluriculturelle (Coste, Moore & Zarate, 1997 /
2009) incluant des compétences de type plurilittératié :

Les notions de répertoire et de compétence plurilittératiés permettent

d’adopter une vision holistique et écologique, centrée sur la personne,
pour prendre en compte toutes ses langues, leurs diverses formes
scripturales et graphiques, la diversité des modes situées de leur
expression, ainsi que l’ensemble des contextes et des conditions de leur
développement. (Dagenais & Moore, 2008, p. 15)

Cette notion de répertoire et de compétence plurilittératiés prend en compte les

façons complexes et multiples qu’une personne plurilingue possède pour donner du
sens à travers ses pratiques langagières. En lien plus particulièrement avec les
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pratiques d’écriture, et en s’inspirant de Hornberger (1989, 2003) dont le modèle de

continua de bilittératie est développé un peu plus loin, Moore (2006, p. 118) propose le
néologisme de pratiques plurilittératiées pour « définir toute instance au cours de
laquelle la communication se construit dans plus de deux langues dans et autour de
l’écrit ». Elle considère ainsi que le répertoire des apprenants plurilingues est composé
de compétences dans plusieurs littératies, et ce dans plus d’une langue. Moore (2012, p.
63) précise que le terme plurilittératié indique que les langues et les formes de littératies
se développent les unes par rapport aux autres en relation aux contextes dans et à
travers lesquels elles peuvent émerger tout en contribuant à l’apprentissage. Je propose
ainsi de nous tourner vers l’étude du contexte dans lequel ont lieu les pratiques
plurilittératiées des apprenants plurilingues de l’atelier d’écriture.

4.2. Contextes et représentations

La notion de contexte, telle que développée par Porquier et Py (2004), est

particulièrement pertinente dans le cas de l’atelier d’écriture plurielle, car les pratiques
langagières plurilingues varient précisément en fonction du contexte. Les auteurs
distinguent le macro-contexte du micro-contexte : le premier se comprend comme « les

38
Voir sur le répertoire plurilingue dans le chapitre 3.

102
 déterminations sociales au sens large, telles que : les politiques éducatives, les
politiques linguistiques des pays concernés, les systèmes éducatifs eux-mêmes, les
langues impliquées et leur statut » (p. 59) ; le second correspond « à des moments ou à
des séquences de dimensions variables mais comportant une unité de temps, de lieu et
d’interaction » (p. 59). Dans le cas de mon étude, le macro-contexte correspondrait aux
nombreux niveaux que sont l’idéologie monolingue véhiculée dans / par la société
française, les recommandations du Cadre Européen Commun de Références pour les
Langues (CECRL) (Conseil de l’Europe, 2001), l’interprétation de ces textes par le
Centre Universitaire d’Etudes Françaises dans lequel l’atelier d’écriture a lieu, et
finalement par les enseignants du Centre. Le micro-contexte, quant à lui, serait l’atelier
d’écriture plurielle, dans lequel les pratiques de littératies sont proposées en fonction de
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mes propres représentations de ce que constituent la(es) langue(s) et les littératies, (et
ce, dans mon cas, en lien avec le plurilinguisme des participants au groupe), et aussi en
fonction des représentations des apprenants du groupe de ce que constitue un cours de
langue, un texte, et ce, en lien ou non à d’autres langues et d’autres pratiques de
littératies. Par ailleurs, je considère les énoncés des apprenants comme un micro-micro
contexte fondamental à l'étude car ils constituent un pivot pour l'analyse in situ des
identités. De nombreux sociolinguistes s’intéressant aux questions d’éducation,
notamment Hornberger (2003) (voir aussi Moore, 2006), ont souligné les continuités et
les interdépendances entre le micro et le macro-contexte. Bemporad (2012) propose
que ces continuités dépendent de

l’intégration et de l’intériorisation de la part de l’individu des idéologies et

des représentations sociales (Jodelet, 1989 ; Py, 2000) qui se
construisent en lien avec le macro-contexte et qui conditionnent les
comportements, les pratiques et les identités des personnes. (Bemporad
2012, p. 18)

Dans la présente étude, l’intégration et l’intériorisation des idéologies et des

représentations sociales est étudiée à travers les discours tenus par les locuteurs, d’une
part, sur leurs langues (Moore & Brohy, 2013 ; Moore & Py, 2008), et d’autre part sur
leurs pratiques de littératies. En ce qui concerne ces dernières, les apprenants
établissent un lien (ou non) avec les langues de leur répertoire plurilingue et les autres
pratiques et contextes d’écriture que ceux proposés en atelier. Dans un premier temps,
je discuterai des représentations sociales et des représentations des langues, puis dans

103
 un deuxième temps, j'élaborerai ce que je perçois des (dis)continuités des contextes au
sein de l'atelier d'écriture plurielle, pour enfin me pencher sur l'approche écologique de
bilittératies.

4.2.1. Représentations sociales et représentations des langues

Les représentations sociales sont des opinions et des idées, ancrées dans des
discours, et dynamiquement inscrites dans des pratiques langagières. Jodelet (1989)
précise que la représentation sociale est « une forme de connaissance, socialement
élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la réalité commune à un
ensemble sociale » (p. 36). En ce qui concerne plus particulièrement les langues,
Calvet (2006) souligne le paradoxe que représente la langue : bien qu’il s’agisse d’une
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notion abstraite (car, en fait, la langue se matérialise dans des pratiques langagières),
les individus semblent avoir une notion bien définie de ce que représente une langue et
de quelle langue est parlée dans quel contexte :

(…) there is something which does not exist, which nobody can point to
(unless you consider that a language comes down to books, a grammar
and a dictionary, or to acts of speech, recorded or transcribed), and which
yet does exist in the eyes of everyone.! Languages exist because and
since speakers believe in them, because they have ideas about them and
images of them, ideas and images which constitute (…) representations.
(Calvet, 2006, p. 6-7)

Ces représentations et leurs études sont fondamentales en didactique des

langues et des cultures car elles ont un impact majeur sur les façons dont on peut
envisager l'appropriation des langues d'un individu. Moore (2001) précise à cet effet :

les images et les conceptions que les acteurs sociaux se font d'une
langue, de ce que sont ses normes, ses caractéristiques, son statut à
l'égard d'autres langues, influencent largement les procédures et les
stratégies qu'ils développent et mettent en œuvre pour apprendre cette
langue et en user. (Moore, 2001, p. 9)

L’étude des représentations peut donner accès à certaines « trajectoires

cognitives » (Py, 2004, p. 14). Py conçoit ces trajectoires selon plusieurs étapes plus ou
moins marquées par le développement critique qui les accompagnent : elles se

104
 construiraient d’abord comme des évidences (Py parle de « croyances précritiques »),
pour devenir des convictions (croyances explicitées), des représentations (quand elles
sont négociées en discours), et des connaissances (lors de la prise de distance réflexive
et critique) (p. 14-15). Moore (2006) précise que le discours des apprenants, à partir des
connaissances dont ils disposent sur leurs différentes langues, permettrait de souligner
les traces d'opérations de synthèse qu'ils réalisent. Car, à partir de ces traces, on
obtiendrait de précieuses indications sur les catégories et les filtrages mis en place qui
permettent ou non la construction de ponts d’une langue à l’autre. Selon Moore (2006),
« ces effets de réduction ou de mise à distance sont cruciaux pour l’apprentissage » (p.
186). Or si ces formulations sont repérables et observables dans les discours, elles le
sont aussi dans les pratiques langagières des apprenants. Certains apprenants peuvent
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ne faire appel à aucune de leurs langues (de manière explicite ou explicitée) lors de
l’apprentissage d’une autre car ils ont toujours cru ou entendu que les passages entre
les langues et/ou les comparaisons auraient une influence négative sur l’apprentissage
d’une nouvelle langue. Au contraire, notamment en contexte plurilingue, Moore indique
que l’analyse des représentations en lien avec les apprentissages permet par exemple
de constater la mise en relation entre les langues, les transferts de compétence chez les
locuteurs ouverts au plurilinguisme pour lesquels leur « atout bilingue » a été valorisé.
En effet, selon Moore, les apprenants plurilingues opèrent des transferts de
connaissance d'une langue à l'autre, c'est-à-dire qu'ils s'appuient sur ce qu'ils
connaissent de leur répertoire pour construire des stratégies de passage qui les aident à
fonctionner dans une nouvelle langue, et ceci dans un but d'apprentissage. Le transfert
peut être interlinguistique : les apprenants opèrent des opérations contrastives de va-et-
vient entre les langues qui leur permet de rendre conscientes « des régularités et des
irrégularités inter-langues » (Meissner, 2008, p. 246), c’est-à-dire qu’ils examinent d’une
langue à l’autre ce qui du fonctionnement linguistique de l’une peut s’appliquer ou non à
une autre. Il peut également être translinguistique : ces opérations peuvent s’opérer
entre différents types de langues circulant entre trois espaces de mobilité que Degache
et Melo (2008) distinguent comme étant « intrafamiliale », « interfamiliale » et
« transfamiliale ». Ils évoquent les espaces de mobilité intrafamiliale pour les approches
se situant dans le cadre d’une famille de langues, interfamiliale pour les approches
croisant différentes familles de langues et transfamiliale pour les approches se situant
au delà de la parenté linguistique ou du moins ne la considérant pas comme essentielle.

105
 Castellotti et Moore (2002), quant à elles, ont observé une variété de représentations
disponibles sur le plurilinguisme en partant des notions de distance et / ou de proximité
entre les langues. Elles proposent, en effet, que certaines langues puissent « s’affirmer
comme une référence alternative, soit en raison de la familiarité perçue avec la langue
première, soit en raison d’une proximité présumée avec les langues rencontrées » (p.
18; voir aussi Castellotti, Coste & Moore, 2001).

Dans le cadre de l'atelier d'écriture plurielle, il y a contact de langues (dans le

sens où les apprenants parlent de leurs langues) et transferts interlinguistiques, par le
biais de connaissances métalinguistiques. Ici, je souhaite m’arrêter sur le terme
« métalinguistique » pour en clarifier la teneur dans cette étude. Parmi les nombreuses
références terminologiques existantes, j’adopte celle de Dabène et Degache (1998) qui
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utilisent sous le terme métalinguistique « toutes les verbalisations qui ont pour objet un
fait de langue, même si les termes employés par le sujet à cette occasion
n’appartiennent pas à une métalangue déterminée » (p. 376), en se ralliant au point de
vue exprimé par Gombert (1990) qui définit les activités métalinguistiques comme « des
processus cognitifs de gestion consciente soit des objets langagiers soit de leur
utilisation ». Il s’agira, en effet, dans le cadre de cette thèse, d'examiner l’ensemble des
unités lexicales et les constructions employées pour parler de la langue, sans pour
autant utiliser une métalangue, particulièrement à travers le passage et la comparaison
à d’autres langues. Selon Dabène et Degache (1996), Dabène et Degache (1998),
Moore (2006), Moore et Gajo (2009), la mise en exergue de connaissances
métalinguistiques viserait un ancrage dans ce que l’apprenant sait déjà et lui permettrait
de développer des compétences transversales, de les élargir, de les modifier (et de
mettre en place des processus de facilitation dans la construction de savoirs,
potentiellement transférables d’une langue à l’autre). Développer des compétences
transversales ici, ce serait dire, comme le suggère Dabène et Degache (1996), que les
apprenants développent des stratégies de transferts ou des hypothèses
interlinguistiques à partir de ce qu’ils connaissent des langues de leur répertoire pluriel.
Il s’agirait ainsi de considérer que le recours aux langues du répertoire pluriel de
l’apprenant et le développement de compétences transversales dans une activité de
type métalinguistique sont inhérentes aux stratégies d’apprentissage des langues.
Degache (2001) propose en effet que « la stimulation et l’étayage de la réflexion

106
 métalinguistique seront bénéfiques à l’habileté de compréhension et pourront constituer
un socle pour l’apprentissage ultérieur de la langue » (p. 765). Cependant, la mise en
évidence des activités métalinguistiques en plusieurs langues des apprenants
plurilingues ne saurait suffire dans le cadre de cette étude. En effet, je souhaite proposer
que l’activité métalinguistique à travers les langues faisant partie du répertoire
plurilingue des apprenants et la mobilisation de ressources plurilingues mises en œuvre
dans la classe de FLE leur permettent, au delà l’apprentissage des langues et le
développement de stratégies d’apprentissage, d’exprimer et de construire leurs identités
plurilingues.

4.2.2. (Dis)continuités des contextes au sein de l'atelier d'écriture

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Les (dis)continuité(s) entre les contextes micro et macro existantes dans le cas
précis de l’atelier d’écriture plurielle se caractérisent par, ce que je perçois (en fonction
de mes propres représentations), les tensions suivantes : d’un point de vue micro (ce qui
se passe au sein de l’atelier), lors des interactions orales, je propose aux participants
d’utiliser les langues qui font partie de leur répertoire plurilingue alors que nous sommes
dans un cours de FLE, dans lequel nombreux sont les étudiants qui estiment que la
langue à utiliser en classe ne devrait être que la langue cible, en l’occurrence ici, le
français. De plus, je leur propose d’écrire des textes autobiographiques et réflexifs en
lien avec leurs langues, leur trajectoire de mobilité, leur origine, leur rapport à l’altérité,
dans un but de placer leur expérience personnelle (lived experience) au cœur du projet
éducatif, ce qui pourrait être considéré comme un obstacle pour certains apprenants, du
fait que ces activités langagières se situent dans un cadre universitaire. Enfin, et surtout
en ce qui concerne les récits écrits, je permets, et j’encourage même, que l’écriture en
français, la langue cible, soit accompagnée de plusieurs autres langues et scripts qui
font partie du répertoire plurilingue des apprenants. Ces activités langagières entrent en
tension avec la norme, la représentation circulante. D’un point de vue macro (ce qui se
passe au niveau institutionnel), l’atelier d’écriture se déroule dans un centre universitaire
de langue française dans lequel la didactique du plurilinguisme, si elle est connue, n’est
encouragée ni implicitement ni explicitement. Il semblerait que les cours de langue
française offerts dans les autres classes du même niveau que les miens selon le
CECRL (Conseil de l’Europe 2001), soit les niveaux B1 et B2, se passent quasi

107
 exclusivement en langue française. D’autre part, les exigences de production écrite pour
les apprenants de ces niveaux se résument souvent à des productions de type plus
formel qui répondent aux critères de production écrite pour les besoins de diplômes de
langue tels le DUEF et le DELF selon les critères d’évaluation établis par le CECRL et
qui consistent à écrire une lettre amicale, un récit fictif, un message électronique, une
lettre formelle, un essai argumentatif et / ou le commentaire de documents chiffrés. Par
ailleurs, outre la (dis)continuité entre les contextes micro et macro qui peut influencer la
construction identitaire des apprenants, je souhaite tenir compte des liens complexes qui
s’établissent pour les apprenants entre l’oral et l’écrit au sein même du micro-contexte
de l’atelier, de la variété des scripts différents utilisés (dans le cas de mon corpus,
l’alphabet latin pour la plupart des langues, mais aussi le cyrillique et les sinogrammes
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chinois), de l’apport de L2, L3 voire L4 lors d’alternances codiques en interaction orale et

/ ou à l’écrit, mais aussi des pratiques de littératies qui se passent dans d’autres
contextes scolaires et extra-scolaires. Ces apports ne se limitent pas aux pratiques
langagières dans le sens strictement linguistique du terme, mais également aux discours
véhiculés par et sur la (les) langue(s) et, par conséquent, aux contextes de production et
de réception des pratiques de littératies plurilingues. C’est pourquoi, je me tourne vers
une approche écologique des bilittératies.

4.2.3. Approche écologique des bi-/plurilittératies

Hornberger (1989, 2003) propose un modèle sociolinguistique construit sur un
cadre écologique qui défend l’idée selon laquelle une langue et une forme de littératie se
développent en relation à d’autres langues et d’autres littératies potentiellement
présentes en fonction de contextes particuliers qui peuvent se transformer de moment
en moment. Ce modèle, nommé « continua de bilittératie » (continua of biliteracy)
(Hornberger, 1989), a été construit à l’origine autour du bilinguisme (Hornberger, 2003 ;
Hornberger & Skilton-Sylvester, 2000) avant d'être élargi au plurilinguisme (Moore,
2006). Le terme « bilittératie » se veut donc être à la jonction entre le bi-/plurilinguisme
et les littératies. Il s’articule autour de continua inter-reliés et imbriqués qui schématisent
la nature multidimensionnelle de l'apprentissage et des pratiques de littératies des
apprenants plurilingues. Il met l’emphase sur quatre dimensions : le développement de
bilittératie (biliteracy development), les contextes (context), le médium (media) et les

108
 contenus (content). Cette notion de continuum présente également dans les travaux
francophones (Lüdi & Py, 2003 ; Porquier & Py, 2004 ; Moore, 2006 ; Bemporad &
Moore, 2013) consiste à souligner une continuité entre des pôles qui sembleraient être
opposés mais qui, dans la pratique, sont inextricablement imbriqués. Plus précisément,
le modèle complexe de Hornberger (2003) décrit le développement de bilittératie comme
étant possible en fonction des contextes, du médium et des contenus :

The model situates biliteracy development (whether in the individual,

classroom, community, or society) in relation to the contexts, media, and
content in and through which it develops (i.e. language environment); and
it provide a heuristic for addressing the unequal balance of power across
language and literacy. (Hornberger, 2003, p. xv-xvi)
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La lecture théorique de ces continua se fait en identifiant sur un axe des points
de référence qui fonctionnent comme des repères que le chercheur peut établir à partir
des contextes, des situations de communication et d’autres points d’autres continua.
Selon Hornberger (1989), l’apprenant exposé à des contextes d’apprentissage variés
caractérisés par des points de repères sur l’ensemble d’un continuum sera en mesure
d’exploiter ses ressources et de développer ses compétences plurilittératiées : « the
more the contexts of their learning allow [learners] to draw on all points of the continua,
the greater are the chances for their full biliterate development » (p. 289).

Le développement de bilittératie (the biliteracy development) se construit sur

des continua entre des activités de réception et de production qui s’effectuent entre l’oral
et l’écrit dans toutes les langues de l’individu. Hornberger (1989) mentionne, en effet, un
continuum entre L1 et L2 (et bien sûr d’autres langues), un continuum entre des
compétences de réception et de production, et un continuum entre des activités
langagières orales et écrites.

Les continua concernant le médium (the media continua) sont de trois types : le
premier se réfère aux structures linguistiques des langues (y compris les variations au
sein d’une même langue) qui peuvent varier de convergentes à divergentes ; le
deuxième concerne l’exposition à certaines langues qui peut être successive ou
simultanée ; le troisième prend en compte les scripts d’écriture qui peuvent varier de
similaires à dissimilaires.

109
 En ce qui concerne les contextes (the context continua), les continua oscillent
entre des contextes micro et macro, entre des communautés monolingues et bi-
/plurilingues et entre des pratiques langagières orales et des pratiques de littératies.

Finalement, les continua liés aux contenus (content of biliteracy) font référence
au contenu des textes qu’ils soient ceux écrits ou lus (en classe), qui varient en fonction
de perspectives issues de groupes (ou littératures) majoritaires ou minoritaires ; qui
appartiennent à des genres et styles considérés « ordinaires » (ordinary) ou normés
(standardised) ; et dont les discours sont contextualisés ou décontextualisés, c’est-à-dire
sans faire référence aux contextes dans et grâce auxquels ils ont été produits.

Je tiens à insister sur le regard critique que l’étude des littératies en relation au
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développement bi-/plurilingue des apprenants offre, notamment en ce qui concerne les

relations de pouvoir qui sous-tendent les interactions entre les apprenants et les
contextes dans lesquels ils se situent. Hornberger et Skilton-Sylvester (2000) mettent en
effet une emphase particulière sur les enjeux de pouvoir inhérents au modèle des
continua de Hornberger (1989). Elles précisent qu’au regard des pratiques de littératie(s)

there tends to be an implicit privileging of one end of the continua over

the other such that one end of each continuum is associated with more
power than the other. (Hornberger & Skilton-Sylvester, 2000, p. 98)

Les chercheures soulignent que les politiques éducatives et les pratiques de

littératies proposées en salle de classe privilégient l’écriture de textes standardisés,
décontextualisés, monolingues et dont les contenus sont issus de groupes majoritaires.
Le tableau 5 présenté ci-après récapitule de part et d’autres des continua les extrémités
traditionnellement les moins et les plus dotées de pouvoir :

110
 Tableau 5. Power relations in the continua of biliteracy

traditionally less powerful traditionally more powerful

contexts of biliteracy
micro macro
oral literate
bi(multi)lingual monolingual
Development of biliteracy
reception production
oral written
L1 L2
Content of biliteracy
minority majority
vernacular literary
contextualized decontextualized
Media of biliteracy
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simultaneous exposure successive exposure

dissimilar structures similar structures
divergent scripts convergent scripts
Note: Adapté de Hornberger et Skilton-Sylvester (2000, p. 99).

Or, précisément, l’objectif de Hornberger et Skilton-Sylvester (2000) en

soulignant ces pôles extrêmes privilégiés est d’insister sur le fait que la situation peut
être transformée grâce à des réflexions critiques sur ses pratiques par les différents
acteurs impliqués que ce soient les enseignants et/ou les chercheurs. Ceci est d’autant
plus essentiel lorsqu’il s’agit de classes dont la diversité linguistique et culturelle est
l’une des caractéristiques, ce qui est le cas de l’atelier d’écriture plurielle. Ces réflexions
peuvent transformer la salle de classe en un lieu où la diversité linguistique est conçue
comme un atout d’apprentissage (Moore, 2006) mais aussi comme un contexte singulier
qui permet la voix, une voix singulière, à ceux et celles qui ne l’ont pas (ou pas encore),
et / ou qui ne valorisent pas leurs langues et leurs compétences (même partielles)
comme étant des tremplins à leur apprentissage des langues et à l’expression et la
construction de leurs identités.

111
 4.3. Approches interactionnistes et socio-culturelles et
appropriation

Plutôt que le terme apprentissage, je tiens, cependant, à utiliser celui

d'« appropriation », à l'instar de Besse et Porquier (1984), qui permet de considérer
l'apprentissage-acquisition sur un continuum. Le premier est considéré comme des
processus conscients et explicites de constructions de connaissances de manière
guidée en milieu institutionnel (école ou université), le second fait plutôt référence à des
processus intuitifs et implicites en milieu naturel. Blanchet et Chardennet (2011), dans
leur index notionnel et factuel, en proposent la définition suivante :

L'appropriation désigne tout processus visant à construire des connaissances,

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des capacités et des attitudes, sans préjuger ce qui relèverait dans les
répertoires ainsi constitués, d'un « apprentissage » (formel) ou d'une
« acquisition » (naturelle). (Blanchet & Chardennet, 2011, p. 447)

Si je mentionne le terme d'appropriation, c'est parce que je tente de comprendre

comment le locuteur plurilingue développe ses compétences de communication à
travers, et grâce à, des contextes linguistiques, culturels et discursifs extrêmement
variés. Pour cela, en m'inspirant de Bemporad (2012), je me tourne vers les approches
socio-constructivistes pour lesquelles l'appropriation est comprise comme un processus
dynamique se déroulant dans des contextes sociaux où le partage, la confrontation et la
négociation conduisent les apprenants à construire leurs propres connaissances. Plus
précisément, je m'appuie sur les approches interactionnistes concernées par le
développement cognitif humain. Ces approches, inspirées des travaux de Vygotski, se
fondent sur l'idée que « l'interaction sociale est constitutive des processus cognitifs,
voire constructive des savoirs et des savoir-faire langagiers et de l'identité même de
l'apprenant » (Pekarek Doehler, 2000, p. 4) ; et que le développement cognitif est
foncièrement lié à des pratiques sociales :

les pratiques socioculturelles et sémiotiques des humains, dans le même

mouvement, d'un côté génèrent les oeuvres et faits collectifs, d'un autre
contribuent à l'émergence et à la transformation permanante des
capacités psychologiques individuelles. (Bronckart, 2004, p. 99)

112
 Selon Mondada et Pekarek Doehler (2000), l'apport de Vygotski, dans une
conception constructiviste, est de considérer l'interaction non pas comme un 'simple'
déclencheur de processus cognitif, mais comme un facteur qui influence, de manière
déterminante, la forme et le contenu (la structure) du développement cognitif :
l'appropriation d'une langue, que ce soit la première ou la seconde (ou la nième) est un
processus socio-cognitif ancré dans l'emploi de la langue (au sens large) au sein
d'interactions entre êtres humains. Par ailleurs, parallèlement à l'approche
interactionniste, s'est développée en Amérique du Nord, la théorie socioculturelle (socio-
cultural theory) qui s'intéresse également au développement des processus cognitifs
dans l'interaction sociale en mettant l'accent sur la dimension socio-historique et socio-
culturelle des activités liées à l'apprentissage (Lantolf, 2000, 2002, 2006). Au coeur de
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cette approche, deux notions sont essentielles : la nature située de la cognition et une
conception de la cognition « contextuellement déployée à l'intérieur d'activités sociales »
(Mondada & Pekarek, 2000, p. 5). Selon Lantolf, mais d'après Vygotski, les ressources
communicatives que nous mobilisons au sein d'activités langagières émergent en
réponse à des forces socio-historiques qui dépassent le cadre immédiat de l'interaction
et influencent les processus cognitifs.

Pekarek (2000), à partir de ces approches, identifie trois postulats de base à

l'approche interactionniste : premièrement, « le rôle constitutif de l'interaction pour le
développement langagier » ; deuxièmement, « la sensibilité contextuelle des
compétences langagières », c'est-à-dire la variabilité des compétences et des conditions
de leur appropriation ; troisièmement, « la nature située et réciproque de l'activité
discursive (et cognitive) », ou, en d'autres termes, le discours comme une co-activité,
co-construite par des apprenants / acteurs sociaux qui participent (ou non) aux activités
proposées en fonction de leur expérience de communication et de leurs représentations
du monde.

4.3.1. Etayage et zone proche de développement

De ce fait, la notion de médiation sociale est essentielle : l'enfant / l'apprenant
élabore et développe ses compétences à travers l'interaction grâce à un expert, qu'il
s'agisse d'un enseignant ou d'un pair expert, qui l'aide à gérer sa tâche. Il s'agit de ce
que Bruner (1983) nomme le processus d'étayage « qui rend l'enfant ou le novice

113
 capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche ou d'atteindre un but qui
auraient été, sans cette assistance, au-delà de ses possibilités » (p. 263). Etayer se
présente comme une des fonctions d'interaction où les co-actants interprètent une
situation particulière et les besoins de communication :

S'appuyant sur les conduites et les discours de l'autre, l'étayage offert par
l'adulte, l'expert ou simplement le partenaire, peut ainsi prendre la forme
d'une reprise, d'un commentaire, d'une reformulation, d'une traduction du
discours de l'autre, mais il n'est pas nécessairement orienté vers la
langue. Il peut être aussi – mais pas systématiquement – une aide à
l'amélioration de la compétence. (Arditty & Vasseur, 1999, p. 10)

La médiation (ou négociation) s’opère donc lorsque de nouveaux concepts, de

nouvelles idées ou propositions sont apportées à l’apprenant, tout en considérant son
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déjà-là (socio)linguistique et ses compétences variées, qui ensemble et combinés lui

permettent de construire un nouvelle forme de connaissance ou de production. Il faut
souligner que l'aide doit être adaptée au niveau des compétences de l'apprenant. Selon
Vygotski, grâce à la médiation sociale, l'apprenant peut progressivement apprendre
dans une certaine zone, la zone proximale de développement (ZPD). Elle correspond à
ce « lieu » où le développement futur de compréhension (ou d’intégration de nouveaux
signes linguistiques et sémiotiques) est négocié entre l’expert et le novice, lieu où des
formes d’ « aide » sont offertes par l’expert, celles-ci étant acceptées, refusées ou
même différées par l’apprenant. Bruner (1983), en citant Vygotski, la définit comme suit :

la distance entre le niveau de développement actuel tel qu'on peut le

déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes seul et le
niveau de développement potentiel tel qu'on peut le déterminer à travers
la façon dont l'enfant résout des problèmes lorsqu'il est assisté par
l'adulte ou collabore avec d'autres enfants plus avancés. (Bruner, 1983,
p. 287)

Cependant, selon Mondada et Pekarek Doehler (2000), il s'agit de ne pas

considérer les notions détayage et de zone proximale de développement dans une
vision monologique de l'activité, mais en tenant compte de la dimension réciproque des
processus de médiation. Il s'agit, de la sorte, de questionner non seulement le rôle du
médiateur mais aussi celui du médiatisé, l'apprenant qui intervient dans le processus de
médiation. Comment guide-t-il l'autre ? Comment co-construit-il son rôle de médiateur

114
 dans une relation participative et co-constructive des savoirs lors d'une activité, en
tenant compte de ses savoirs antérieurs, de ses représentations et de ses identités ?
C'est pourquoi, on peut considérer que le processus de la médiation sociale dans les
contextes d'apprentissage est constitué dans et par l'activité langagière, de façon
collaborative (ou non) et réciproque par des acteurs sociaux qui participent à la
communauté de pratique. Nourrie de cette notion de la médiation sociale et des
fondements des approches interactionnistes et socio-culturelles définies ci-avant, je me
tourne vers la perspective d'appropriation d'une langue et d'une culture étrangère.

4.3.2. Appropriation des langues (et littératies) et notion de

médiation
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Dans le domaine de l'appropriation des langues, de nombreuses études ont

adopté une perspective socio-constructiviste et socio-culturelle pour examiner comment
des apprenants adultes s'approprient une (des) langue(s) étrangères (Arditty & Vasseur,
1999 ; Bange, 1992 ; de Pietro, Matthey & Py, 1989 ; Lantolf 2000, 2002, 2006 ; Pekarek
Doehler, 2000). De ses études variées, ayant chacune ses spécificités, s'en dégage une
idée principale : le développement langagier, notamment d'une langue étrangère, est lié
à des pratiques sociales. Plus précisément encore, Pekarek Doehler (2000) précise que
l'appropriation apparaît comme « le développement de la capacité même (de
l'apprenant) de participer à une pratique sociale » (p. 3). Si l'on considère le déjà-là des
apprenants adultes plurilingues, c'est-à-dire dans le cas des sujets de mon étude, leur
répertoire plurilittératié (Dagenais & Moore, 2008) qu'ils sont en mesure de mobiliser en
fonction des contextes, leur capacité de participer à une pratique sociale dans d'autres
langues et d'autres littératies dépendra, et à la fois sera constitutive, de trois facteurs.
D'une part, des capacités psychologiques de l'acteur social à reconstituer et réagencer
les données linguistiques et culturelles des langues et cultures qu'il connaît déjà. D'autre
part, de ses capacités à négocier cette reconstitution et ce réagencement en fonction
des normes et valeurs du milieu socio-culturel qui régissent les interactions possibles.
Enfin, de son intention d'y engager et certainement (re)négocier ses identités. Bemporad
(2012), à ce propos, précise :

L'apprentissage d'une langue et d'une culture autres se fait sur les bases
de langue et de culture (ou des langues et des cultures) première(s) ou
antérieures : il s'agit de la reconstruction et de la réélaboration à partir

115
 d'un univers sémiotique et représentationnel existant qui engendre chez
la personne une renégociation de ses identités en tant que locuteur
agissant dans différentes communautés linguistiques et de pratiques.
(Bemporad, 2012, p. 44)

En lien plus précisément avec le développement de la compétence plurilingue et

pluriculturelle, comme je l'ai mentionné en 4.1.2., mais aussi lors du phénomène de
transformation des représentations de littératies (cf 3.3.3.b), l'acteur social plurilingue
développe des compétences de médiation ou d'interprétation de phénomènes culturels
qui lui permettent d'envisager cette reconstruction et cette réélaboration en lien avec la
circulation et les passages entre les langues, mais aussi entre les différentes formes de
littératies. Ce faisant, à travers cette reconstruction, il élargit son répertoire existant pour
y accueillir d'autres univers sémiotiques, donc de nouveaux discours et objets et, par
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conséquent, apprend. Dans ce qui suit, je souhaite compléter et approfondir la notion de

processus de médiation que Bemporad (2012) considère comme « le processus à
travers lequel l'apprenant arrive à réélaborer cet autre univers sémiotique » (p. 45), se
basant sur Bronckart (2004) (d'après Vygotski) qui précise qu'il s'agit d'un mécanisme
par lequel « les adultes intègrent les « nouveaux venus » aux pré-construits disponibles
dans leur environnement socio-culturel » (p. 99). Par ailleurs, Mondada et Pekarek
Doehler (2000) soulignent la nécessité d'une conception pluridimensionnelle des
processus de médiation qui tienne comptent de dimensions linguistiques,
représentationnelles et sociales :

Tenir compte des dimensions socio-institutionnelles des processus de

médiation nous amène en même temps à reconnaître que la médiation
en tant qu'accomplissement local est un processus situé socio-
historiquement. L'intervention de l'autre n'est pas une simple réponse à
un stimulus (p. ex. à une demande d'aide) fourni par l'interlocuteur
apprenant, mais fait partie des activités socialement et
institutionnellement valorisées ou non, légitimées ou non, acceptées ou
non. La pertinence des activités proposées par l'adulte est déterminée
par les normes et les valeurs du milieu socio-culturel qu'il représente.
(Mondada & Pekarek Doehler, 2000, p. 7)

C'est pourquoi, afin d'approfondir et de prendre en compte ces différentes

dimensions, je me tourne vers la théorie de l'activité de Lantolf (2000, 2002, 2006) au
coeur de laquelle se situe le concept de médiation : « la médiation donne aux individus

116
 les moyens de contrôler et de réguler leur activité mentale à partir de l'extérieur »
(Lantolf, 2000, p. 4). Ce concept de médiation se comprend comme un processus de
négociation qui s’articule selon trois types : la médiation sociale, la médiation
individuelle, la médiation en lien à des objets.

a. La médiation sociale

Dans le domaine de recherche de l'appropriation des langues et des cultures,

l'attention a été portée sur les mécanismes interactifs et les conditions d'apprentissage,
en situation exolingue, qui montrent comment un « expert » engage des moyens pour
aider un « novice ». Les travaux de Bange (1992) sur la bifocalisation et ceux de de
Pietro, Matthey et Py (1989) avec les séquences potentiellement acquisitionnelles (SPA)
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décrivent des formats interactifs que je déroulerai ci-après, susceptibles de faciliter

l'appropriation en situation exolingue. Quand j'emploie le terme de situation
« exolingue » ou de « communication (en situation) exolingue », je me réfère aux
situations dans lesquelles sont impliquées au moins un locuteur natif (l'« expert ») de la
langue qui sert de langue de communication et au moins un locuteur non natif (« le
novice ») de cette même langue. Bange (1992), avec la notion de « bifocalisation »,
montre comment un apprenant établit un va-et-vient entre code et contenu, en se
déplaçant d'un niveau à l'autre, du code vers le contenu, et du contenu vers le code, afin
d'assurer le bon fonctionnement de l'échange communicatif. De Pietro, Matthey et Py
(1989), quant à eux, ont analysé des schémas interactifs particulièrement favorables à
l'appropriation langagière, les séquences potentiellement acquisitionnelles (SPA). De
telles séquences sont susceptibles d'inscrire un apprenant dans un progrès d'acquisition
grâce à un travail sur la langue en cinq étapes : 1. sollicitation ; 2. donnée; 3. prise ; 4.
quittance ; 5. saisie (cf. Moore, 2006, p. 165). De tels schémas, s'ils n'épuisent
certainement pas l'inventaire des procédés acquisitionnels que les apprenants peuvent
mobiliser (Mondada & Pekarek Doehler, 2000), montrent néamnoins que
l'apprentissage, la construction de sens mais aussi la construction de l'identité de
l'apprenant plurilingue se font dans l'interaction, grâce à une intersubjectivité que
Wertsch (1991) désigne comme « two voices coming into contact and interanimating
one another » (p. 73).

117
 Quant au domaine de l'écriture et des pratiques de littératies, peu de travaux
informent des stratégies de médiation sociale que des apprenants L2 mettent en place
et utilisent lors de la production de leurs énoncés, en lien avec l'approche
socioculturelle, notamment en ce qui concerne la négociation identitaire de
l'apprenant. Je me tournerai toutefois vers les travaux de Cummins & Early (2011) sur
les textes identitaires (identity texts). En effet, ces chercheurs précisent que le
développement de littératie des apprenants est possible, voire maximal, lorsque les
interactions entre les participants d'une classe (apprenants et enseignante) favorisent
l'engagement des apprenants aux pratiques de littératies (literacy engagement) en
prenant en considération leurs identités ainsi que les négociations identitaires
existantes. La notion de literacy engagement incorpore les notions de temps passé sur
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une tâche particulière à écrire et/ou à lire, d'affect (l'enthousiasme et le ressenti à

participer à une activité de littératie), de processus cognitifs (en lien aux stratégies
déployées pour élargir les connaissances des uns et des autres), et à la poursuite active
de pratiques de littératies (en classe et en dehors). Il s'agira alors dans pour l'enseignant
de favoriser ou d'accueillir les situations en classe (et à l'extérieur) dans lesquelles
l'apprenant est engagé dans des pratiques de littératies diverses. Selon Cummins et
Early (2011),

litteracy engagement will be enhanced when students' ability to

understand and use academic language is supported through specific
instructional strategies, their prior experience and current knowledge are
activated, their identities affirmed, and their knowledge of, and control
over, language is extended across the curriculum. (p. 35)

Lorsque l'on fait référence à la notion d'engagement des apprenants aux

pratiques de littératies, celle de médiation sociale est essentielle au sein de l'atelier
d'écriture, notamment à travers la fonction d'étayage (scaffolding), comme expliquée
plus haut mais élargie ci-après, mais également la valorisation des identités des
apprenants. Cummings et Early (2011) se basant sur les travaux de Vygotski,
considèrent l'expérience préalable des apprenants comme essentielle, et l'activation de
celle-ci comme une forme d'étayage : « activation of students' prior experience (…) is
one form of scaffolding that operates on students' internal cognitive structures » (p. 35).
En effet, pour les participants adultes plurilingues de l'atelier d'écriture (les apprenants et
moi en tant qu'enseignante), les expériences vécues à travers les langues et les

118
 cultures, qui se manifestent par le biais de récits narratifs sollicités durant l'atelier
d'écriture, servent de fondation pour élaborer de nouvelles connaissances sur celles
déjà-là. Ces expériences sont (ré)activées lors de pratiques de littératies selon des
modes variés : « scaffolding also supports students to use the target language in both
written and oral modes » (Cummings & Early, 2011, p. 35), mais aussi dans d'autres
langues qui constituent le répertoire singulier de chacun. Donc, une première fonction
d'étayage apparaît à travers le vécu des uns et des autres lorsque les apprenants sont
invités à évoquer, puis déployer et construire leurs récits d'expériences signifiantes. Or,
une seconde fonction d'étayage est activée pendant ces activités durant lesquelles les
autres membres du groupe sont activement sollicités à participer à la co-construction de
ce récit : que ce soit à travers des commentaires, des questions, des réflexions, des
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aides linguistiques, des corrections, des demandes de clarification ou de rajouts

d'information, les participants prennent part aux pratiques de littératies les uns des
autres. Cette médiation sociale peut émaner de l'enseignante, des autres apprenants,
dans la langue cible ou dans d'autres langues des répertoires, de manière spontanée ou
dirigée par l'enseignante. Par ailleurs, Cummins (2000) élargit les notions d'étayage et
de ZPD de Vygotski (cf. 4.3.1.) : « beyond the cognitive sphere into the realms of
affective development and power relations » (Cummins, 2000, p. 254) en valorisant les
identités des apprenants : « identity affirmation is crucial for literacy engagement »
(Cummins & Early, 2011, p. 38). Les apprenants (que ce soient des enfants ou des
adultes) qui savent que leurs identités sont validées dans la salle de classe « are more
likely to engage with literacy than those who feel that their culture and identity are
ignored or devalued » (ibid.). Par conséquent, c'est parce que leurs expériences
préalables sont requises comme fondations sur lesquelles sont bâties de nouvelles
connaissances, parce qu'ils sont engagés dans la co-construction de leurs récits, parce
que leurs identités sont valorisées, qu'ils utilisent et exploitent leurs ressources
multiples, qu'ils ajoutent à leur répertoire d'autres ressources et qu'ils apprennent, tout
en créant de nouvelles façons d'être.

b. La médiation individuelle

Lantolf (2000, 2002, 2006) indique que la médiation individuelle (self-mediation)

consiste en un processus intrapersonnel ou intrapsychique qui se manifeste par le
discours intérieur de l'apprenant qu'il exprime à haute voix, lors de son processus

119
 d'apprentissage. D'après Vygostski, ce discours intérieur (private speech) permet de
faciliter le développement cognitif et d'auto-réguler certaines fonctions d'apprentissage.
Chez certains apprenants, on entendra des remarques qui ne sont pas dirigées vers son
interlocuteur, mais qui sont plutôt adressées à eux-mêmes, telles que 'comment dire',
'oh ça c'était pas clair'. Ces remarques peuvent également apparaître dans des textes
écrits sous forme de monologue intérieur ou de commentaires qui font état d'une
réflexion intérieure mise en mots et permettant de mettre à jour une fonction psychique.
Par ailleurs, au cours du processus de production des textes, la médiation indviduelle
peut également se présenter sous forme de commentaires et de réflexions sur l'acte
précis d'écriture. La médiation individuelle a pour fonction une forme de dialogue avec
soi-même qui permet au scripteur de s'encourager dans l'appropriation de la langue et
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l'écriture d'un texte.

c. La médiation en lien à des objets

Quant à la médiation en lien à des objets, Lantolf (2000) propose que « toutes
les activités sont médiatisées par des artefacts culturellement élaborés (c'est-à-dire des
outils physiques ou symboliques) et des relations sociales » (p. 4). Pour comprendre
comment fonctionne un individu, il s'agit d'examiner les activités dans lesquelles il est
impliqué. En effet, la théorie de l'activité situe la conscience dans la pratique quotidienne
d’activités physiques, sociales ou mentales qui ont des motifs, des raisons d’être, et
dans lesquels l’individu est engagé dans le but d’arriver à un objectif. Lantolf (2002)
confirme : « we do things that have significance and make sense to us as agents active
in constructing our worlds including our own learning » (p. 110). Selon Lantolf, les motifs,
les raisons d’être que nous nous donnons, sont réalisés par des actions qui ont pour
mission d’atteindre un objectif que nous nous sommes fixé, pour résoudre un problème
pratique dans des conditions matérielles particulières. Dans le cas de cette étude, les
objets à examiner sont les activités langagières, qui se manifestent par des interactions,
des discours, et des textes écrits et publiés pour certains. Par conséquent, on peut
cerner (comprendre) ces activités à partir de données observables et des composants
inobservables (les mobiles variés qui se cachent derrière l'activité et qui sous-tendent
une projection vers un résultat escompté). Lantolf (2000) suggère que le lien entre objet
et résultat donne du sens à nos comportements mentaux : certains mobiles seraient en
lien avec l'apprentissage social et concernent la communication, d'autres seraient liés à

120
 l'individu et à son développement personnel et bien-être, d'autres enfin répondraient à
des fonctions cognitives qui permettent à certains apprenants de développer « un intérêt
intrinsèque à l'égard de l'apprentissage de l'objet même et poussent l'apprenant à
découvrir les moyens pour atteindre un certain résultat plutôt que de se contenter du
résultat » (Lantolf, 2000, p. 5). Si l'activité d'écriture est principalement médiatisée par
un objet sémiotique – le texte – les médiations sociales et individuelles sont tout autant
essentielles pour comprendre les processus d'acquisition et les procédés scripturaires.

4.3.3. Interactionnisme socio-discursif et genres de textes

Afin de décrire l'activité d'écriture médiatisée par l'objet sémiotique texte, je me
tourne vers la notion de genres de textes selon l'interactionnisme socio-discursif. Je
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tenterai dans un premier temps de faire émerger la fonction médiatrice du texte, puis
dans un deuxième temps de constituer un lien entre genres de textes et construction
identitaire. Cependant, avant de parler de genres textuels, je voudrais souligner, comme
indiqué au chapitre précédent, que lorsque je parle de texte, je l’envisage au sens
contemporain du terme, « c’est-à-dire en séquences organisées d’énoncés, écrits ou
oraux » (Bronckart, 2012, p. 25, mon emphase). En ce qui concerne les genres de
textes, Charaudeau et Maingueneau (2002) indiquent que « dans la tradition littéraire,
les genres sont censés permettre de repérer et de classer les différents textes
littéraires » (p. 278) selon des critères liés à la composition, à la forme, au contenu et à
la structure du texte. Ils précisent que, dans l’analyse du discours et l’analyse textuelle,
la notion complexe de genre peut être envisagée sous quatre angles : d’un point de vue
fonctionnel avec les travaux de Jakobson, énonciatif d’après Benveniste (1966), textuel
selon Adam (2001) et communicationnel avec Bakhtine (1984). Dans cette section, je
me pencherai sur cette dernière orientation en m’inspirant des travaux de
l’interactionnisme socio-discursif selon Bronckart, Bulea, Filliettaz, Fristalon, Giger et
Revaz (2004), Bronckart (2004) et Bronckart (2012). Dans le chapitre 5, je discuterai le
point de vue textuel en me focalisant particulièrement sur la séquence narrative (Adam,
1977) et la mise en intrigue (Ricœur, 1990). Dans le chapitre 6, j'analyserai les énoncés
des participants à l'atelier en prenant un angle énonciatif selon Authier-Revuz (1995).

Bronckart et al. (2004) et Bronckart (2004) proposent une analyse des genres en
se basant sur la philosophie du langage de Bakhtine / Voloshinov (1929 / 1977). Ce

121
 dernier indique que tout énoncé a nécessairement un caractère dialogique : « […] tout
mot comporte deux faces. Il est déterminé tout autant par le fait qu’il procède de
quelqu’un que par le fait qu’il est dirigé vers quelqu’un. Il constitue justement le produit
de l’interaction du locuteur et de l’auditeur. Tout mot sert d’expression à l’un par rapport
à l’autre » (Bakhtine / Voloshinov, 1977, p. 123-124, ses italiques). En considérant
l’ensemble des énoncés qui forment la vie verbale d’une communauté, Bakhtine insiste
sur la diversité des interactions sociales au sein des groupes d’individus et, par
conséquent, la diversité des productions langagières qui s’y manifestent : langue de
travail, langue des anecdotes, proverbes, styles juridiques, récits littéraires, etc. Or
Todorov39 (1981) précise que même s’il existe un nombre important d’énoncés, ce
nombre reste néanmoins limité. En tant que locuteur / interlocuteur, nous sommes ainsi
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en mesure de reconnaître le genre d’un énoncé ou d’un texte. Bronckart (2004),

s’inspirant de Bakhtine, déclare en effet que toute activité langagière est organisée
grâce à des genres de discours « qui se caractérisent par une certaine spécificité de
leurs contenus aussi bien que des ressources linguistiques qu’ils mobilisent »
(Bronckart, 2004, p. 73). De ce fait, toute production de texte implique des choix qui « se
détermine[nt] en fonction de la spécificité d’une sphère donnée de l’échange verbal, des
besoins d’une thématique, de l’ensemble constitué des partenaires, etc. » (Bakthine,
1984, p. 284). Le genre serait un cadre avec des codes et des règles qui permettent de
reconstruire qu’il s’agit d’un texte ou, en d’autres termes, le genre aurait « une fonction
médiatrice » (Todorov, 1981, p. 125) entre l’histoire d’une société et l’histoire d’une
langue. Bronckart (2004) précise

les textes sont donc des produits de la mise en œuvre de mécanismes

structurants divers, hétérogènes et souvent facultatifs, mécanismes se
décomposant en opérations elles-mêmes divers et facultatives,
opérations se réalisant à leur tour en exploitant des ressources
linguistiques généralement en concurrence. (Bronckart, 2004, p. 104)

Cependant, ces genres étant dépendants des contextes socio-historiques, ils

changent à travers le temps et leur classification stable et définitive reste impossible.

39
Todorov (1981) a introduit le terme d’hétérologie pour s’insérer entre deux autres
néologismes, celui d’hétéroglossie (ou la diversité des langues) et d’hétérophonie (la diversité
des voix). (p. 89)

122
 Bronckart (2004) précise bien que « les genres de textes constituent les produits de
configurations de choix, qui sont momentanément « cristallisées » ou stabilisées par
l’usage » (p. 104). Malgré tout, l’individu peut reconnaître un genre par rapport à un
autre grâce à des connaissances génériques antérieures : « quand bien même leur
identification et leur classement demeureront toujours problématiques, les genres de
textes existent néanmoins, ou plutôt co-existent dans l’environnement langagier, et ils
s’accumulent historiquement dans un sous-espace des pré-construits humains »
(Bronckart, 2004, p. 105). Ces pré-construits, auxquels l’individu ferait référence,
peuvent se comprendre à travers la notion d’ « architextualité » de Genette (1979) qui
permet d’organiser ou de déterminer le statut générique d’un énoncé grâce à des textes
préexistants ; et aussi à travers la notion d’intertextualité qui se définit par une relation
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de coprésence entre deux ou plusieurs textes. Le scripteur plurilingue en atelier

d’écriture se réfère donc aux genres qu’il connaît, aux textes qu’il a lus, étudiés et écrits
lors de son parcours de vie. Mais il aura aussi en référence les textes d’auteurs
proposés lors de l’atelier d’écriture40, ainsi que les interactions faisant intervenir leur
propre récit à travers les langues et les cultures. Bronckart (2004) précise que le
scripteur « va adopter un modèle de genre qui lui paraît pertinent eu égard aux
propriétés globales de la situation d’action, et il va adapter ce modèle aux propriétés
particulières de cette même situation, et produire ainsi un nouveau texte qui portera, et
les traces du genre choisi, et celles du processus d’adaptation aux particularités de la
situation » (p. 105). Dans l’atelier d’écriture, les acteurs sociaux plurilingues d’horizon
culturels et linguistiques variés ont reconnu et adopté un ou des genre(s) de textes sans
que nous ayons eu toutefois besoin de les expliciter. Je fais référence ici aux genres
autobiographiques et réflexifs qui feraient partie des pré-construits que mentionne
Bronckart (2004) et que je vais examiner dans le chapitre suivant.

40
Cf. chapitre 2.

123
 5. Ecrire (entre) ses langues

Dans l’atelier d’écriture, les participants écrivent en français, le FLE, puisqu’il

s’agit de la langue d’apprentissage, la langue cible, raison principale pour laquelle ils
sont inscrits à ce cours de français dans le centre de langue universitaire. Cependant,
cette écriture en français, je l’encourage à être accompagnée d’autres langues sachant
que les participants sont tous plurilingues. Encore une fois, je le répète, il s’agit, pour
moi, d’un lieu d’expérimentation, mais surtout d'un choix didactique, afin de faire
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émerger, de la part de ces participants, leurs identités, à travers des écrits plurilingues.
Je ne travaille pas selon un modèle en particulier mais plutôt avec le désir de faire surgir
une écriture hors de l’ordinaire dans ou à travers laquelle l’acteur social plurilingue peut
(se) (ré)inventer, à travers de nouvelles formes d’écriture qui lui donnent un espace à soi
pour être, je voudrais rajouter, tout simplement. Mais cela n’est pas simple, évidemment.

Si je n’avais pas, moi-même, écrit en allemand, en anglais, puis de nouveau en

français, si je n’avais pas goûté à cette possibilité d’être à travers plusieurs langues,
sans même forcément toujours le vouloir consciemment (je remarque souvent et
uniquement lors de la relecture le mariage de plusieurs codes dans les lignes de mon
texte), si je n’avais pas commencé à examiner mon parcours à travers les langues et les
cultures, peut-être n’aurais-je jamais même envisagé de faire écrire ce genre de textes
aux étudiants. Peut-être même n’aurais-je pas compris à quel point l’écriture en
plusieurs langues ou plusieurs registres permet de se libérer du paradigme monolingue,
enfermant et réducteur. Peut-être aussi n’aurais-je pas pu goûter aux délices d’une
écriture qui se veut toujours et encore41 aller au plus proche de quelque chose que je
n’atteins presque jamais, que je tente de toucher, comme si de mes mots, chaque fois,
d’un peu plus près, j’effleurais un certain ressenti grâce à une écoute subtile de ce que
les langues font et me font à l’intérieur, les cordes d’un instrument qu’elles font vibrer

41
Traduction littérale du immer noch qui me taraude.

124
 comme si je suivais cette chose inconnue qui sensiblement s’échappe et m’échappe,
mais semble être le seul f i l conducteur.

Dans ce chapitre, je voudrais parler d’écriture. Ce que l’écriture fait et défait, me

fait, nous fait, dans la construction de nos identités. Et ce que nos identités multiples font
à notre écriture. Je m’inspire de trois auteurs, écrivains, poètes, chercheurs, didacticiens
de l’écriture créative, basés maintenant sur la côte ouest du Canada, Hasebe-Ludt,
Chambers et Leggo (2009). Ces auteurs d’horizons linguistiques et culturels très divers42
interrogent leurs écrits et les interrelations existantes entre leurs textes respectifs pour
(re)tracer leurs identités plurielles. Ils tentent en effet d’être à l’écoute des échos et des
résonnances qui se manifestent dans le rapprochement de leurs récits dans l’objectif de
se situer dans le monde ou, avec leurs mots, « to locate ourselves in a rapidly growing
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network of contexts » (Hasebe-Ludt & al., 2009, p. 4). Je leur emprunte la notion
d’écholocation qu’ils associent à l’écriture autobiographique. L’écholocation est un
système de repérage utilisé par certains animaux, comme la chauve-souris, qui permet
d’envoyer des ondes via un claquement de langue. Ces ondes ensuite heurtent les
obstacles se trouvant autour de l’animal émetteur et lui sont renvoyées ce qui lui permet
d’obtenir une vision à trois dimensions de son environnement. Hasebe-Ludt et al.
indiquent :

We need to attend to the resonances that we can hear when in the way of
echolocation, we seek to know our locations in connection with the past,
the future and others, as well as with our unfolding sense of self-
identities. So, our narratives, poems, and meditations are echoes whose
vibrations are like lines of connection that guide our practice. (Hasebe-
Ludt & al., 2009, p. 4)

De manière similaire, l’écriture permet de me situer dans un contexte complexe

liant à la fois le très proche au niveau des cordes sensibles de mon être et le global qui
prend en compte une expérience partagée avec les apprenants de mes ateliers

42
Hasebe-Ludt, Chambers et Leggo (2009) se présentent de la manière suivante : « As
curriculum scholars and researchers who call Canada their home ground, we come together
from different worlds and heritages, from territories and landscapes both familiar and foreign.
Our lives have been shaped by multiple and mixed cultures, races, ethnicities, and languages
– including German, Japanese, Dene, Cree, French, British, English, Scottish, Irish,
Canadian and Newfoundland (a distinct culture in Canada) » (p. 1).

125
 d’écriture, entre vie personnelle et horizon professionnel. Ce qu’écrivent mes étudiants
en lien avec la migration et les langues qu’ils parlent et apprennent, a un impact
fondamental sur ma réflexion et l’écriture de cette thèse. De même, ce que je leur
raconte de mes choix d’écriture, les textes d’auteurs que nous lisons et discutons en
classe, ont un impact profond sur ce qu’ils écrivent. C’est pourquoi, je désire être
attentive à ce qu’ils disent des lieux foulés qui s’agitent dans leur passé, présent et
même futur, mais aussi des évènements liés à des expériences vécues, qu’ils racontent
dans leurs textes et enfin de leur espace-langues qui font partie intégrante de leurs
identités d’apprenants plurilingues. Il me faut donc être attentive aux résonances que
l’on peut entendre de notre lecture sensible du monde et des langues qui trans/forment
qui nous sommes, ce que nous en disons et écrivons. En utilisant le verbe trans/former,
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je m’intéresse à sa définition étymologique, à savoir opérer une métamorphose en

passant d’une forme à une autre. Les échos sont des vibrations qui font partie d’un
processus dialogique qui nous lie à l’autre tout comme les textes que nous écrivons et
qui, en nous faisant inscrire et lire les traces de notre passage, nous permettent
d’atteindre différents niveaux de conscience tout le long de notre parcours de vie.

J’inscris l’écriture des textes écrits en atelier dans une problématique d’écriture
plurilingue plutôt que dans une perspective de « production écrite », comme on serait
tenté de le faire en didactique du FLE. Bouchard et Kadi (2012), Van den Avenne (2013)
et Vigner (2012) mentionnent, en effet, que l’analyse de textes plurilingues écrits par des
adultes allophones, notamment en salle de classe, est plutôt rare dans le monde
francophone, la sociolinguistique ayant largement privilégié des situations de contact de
langues à l’oral. C’est pourquoi, je me tourne vers une approche des phénomènes de
plurilinguisme à l’écrit à travers le domaine de la littérature et de la critique littéraire qui
observe et analyse les textes produits par des auteurs plurilingues. Je tiens toutefois à
préciser que ce détour par la littérature présente deux défis majeurs : le premier consiste
en la présence toujours très forte, dans le domaine de la littérature et de la critique
littéraire, d'une (dé)limitation importante entre ce que constituent langues maternelles et
langues étrangères, et par conséquent de notions telle que l'interférence qui n'est plus
utilisée dans la conception du pluriliguisme ; le deuxième est, de ce fait, qu'il ne prend
pas en compte ni le répertoire plurilingue de l'auteur et la possibilité pour celui-ci de
naviguer entre langues et discours, ni le fait que celui-ci pourrait avoir plusieurs langues

126
 maternelles. Malgré ces défis, je propose d'examiner comment les problématiques de
textes écrits en plusieurs langues sont analysées en littérature, pour ensuite apporter
une considération sociolinguistique de l'écrit plurilingue en salle de classe, en
m'inspirant notamment de Canagarajah (2006) et Marshall et Moore (2013).

Ce chapitre est constitué de trois parties : dans la première, j’examinerai

l’écriture de ses langues dans les littératures francophones ; dans la seconde, les écrits
plurilingues en atelier d'écriture ; dans la troisième, l’écriture autobiographique et
réflexive comme possibilité de mettre en exergue le soi hétérogène.

5.1. Ecrire ses langues dans les littératures francophones

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L’interrogation sur le choix de la langue d’écriture en littérature n’est pas

nouvelle : pensons aux auteurs comme Samuel Beckett, Andreï Makine, Milan Kundera,
Agota Kristof, parmi tant d’autres, qui, peut-être, n’auraient pas écrit dans leur langue
maternelle ou même publié dans leur pays d’origine. Ce qui est nouveau, à partir des
années 2000, et plus particulièrement dans les disciplines de lettres et littératures
francophones, c’est l’attention portée aux pratiques littéraires en langue étrangère (Dion,
Lüsebrink & Riesz, 2002). Ces auteurs s’intéressent à l’écriture de textes en langues
étrangères en mettant particulièrement en valeur la rencontre des cultures et des
langues : « écrire en langue étrangère, c’est donc aujourd’hui, provoquer, sciemment ou
non, des interférences de langues et de cultures » (Dion & al., 2002, p. 6).

5.1.1. Littératures francophones / littératures migrantes

Des tentatives de catégorisation des textes littéraires écrits par des auteurs dont
la langue maternelle ne serait pas le français, se développent dans le monde
francophone. Selon Declercq (2001), le Québec serait l’un des premiers espaces offerts
à l’étude de « littératures migrantes » avec les travaux de Chartier (2003) qui ont inspiré
les chercheurs canadiens à se pencher sur les questions d’identités, de frontières ainsi
que la place de ces littératures au sein d’une littérature nationale. En Europe, Gohard-
Radenkovic (2004) interroge les catégories « littératures francophones » et « littératures
de langue française », la première représentant l’ensemble « des productions en

127
 français », dénomination que l’auteur préfère pour éviter la connotation réductrice que la
notion de francophonie peut apporter dans son rapport géopolitique nord-sud. En effet,
est questionnée la conception dichotomique de « centre » et de « périphéries » associée
aux littératures françaises et littératures francophones. En Acadie, Paré (2001), quant à
lui, parle de littérature de l’exiguïté, pour une littérature « minoritaire » qu’il ne veut pas
opposer seulement au « majoritaire » mais surtout au « prioritaire », en précisant que les
« littératures minoritaires sont les œuvres produites au sein des minorités ethniques à
l’intérieur des Etats unitaires » (p. 26). D’après Gauvin (2000), ces littératures ont en
commun « de proposer, au cœur de leur problématique identitaire, une réflexion sur la
langue et sur la manière dont s’articulent les rapports langues / littérature dans des
contextes différents » (p. 8). Toujours selon Gauvin, la complexité qui se manifeste pour
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l’écrivain des littératures en français, par l’existence de rapports souvent conflictuels

entre deux ou plusieurs langues, donne lieu à une « surconscience linguistique » qu’elle
définit comme étant la « surconscience partagée avec tous ceux pour qui la langue est à
la fois synonyme d’inconfort et de doute, pour qui la langue est à la fois tourment,
laboratoire et exploration » (Gauvin, 2002, p. 24). Gauvin (2000) précise que cette
surconscience linguistique affecte l’écrivain en situation de « littérature mineure » dans
le sens où l’entendent Deleuze et Guattari (1975), d’après Kafka, c’est-à-dire une
« littérature qu’une minorité fait dans une langue majeure » (Deleuze & Guattari, 1975,
p. 29). Ces derniers précisent :

Autant dire que « mineur » ne qualifie plus certaines littératures, mais les
conditions révolutionnaires de toute littérature au sein de celle que l’on
appelle grande (ou établie). Même celui qui a le malheur de naître dans le
pays d’une grande littérature doit écrire dans sa langue, comme un juif
tchèque écrit en allemand, ou comme un Ouzbek écrit en russe. Ecrire
comme un chien qui fait son trou, un rat qui fait son terrier. Et pour cela,
trouver son propre point de sous-développement, son propre patois, son
tiers-monde à soi, son désert à soi. (Deleuze & Guattari, 1975, p. 33)

La littérature mineure est avant tout caractérisée par la « déterritorialisation »,

terme créé par Deleuze et Guattari (1975) qu’ils entendent comme les processus de
décontextualisation que subissent les locuteurs d’une langue qui s’exilent ou quittent le
territoire où cette langue est majoritairement parlée. En étant transportée sur un autre
sol, « leur(s) » langue(s) se déterritorialisant, elles se défont de leur espace environnant
et s’actualisent, se transforment, dans un autre contexte. Ainsi, pour l’écrivain qui a

128
 traversé pays et cultures, qui s’est emparé tant bien que de mal de langues et de bribes
de langues, parmi les « conditions révolutionnaires » évoquées par Deleuze et Guattari
ci-dessus, l’une d’entre elles est l’impossibilité de ne pas penser la langue. Gauvin
(2000) précise que l’écrivain migrant est « condamné à penser la langue » (p. 9, ses
italiques) :

La proximité des autres langues, la situation de diglossie dans laquelle

l’écrivain se trouve le plus souvent immergé, une première
déterritorialisation constituée par le passage de l’oral à l’écrit, et une
autre, plus insidieuse, créée par des publics immédiats ou éloignés,
séparés par des historicités et des acquis culturels et langagiers
différents, sont tout autant de faits qui l’obligent à énoncer des stratégies
de détour. (Gauvin, 2000, p. 9)
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Dion, Lüsebrink et Riesz (2002) regroupent ces « stratégies de détour » selon

trois considérations : le passage d’une langue à l’autre, l’écriture de deux ou plusieurs
langues à la fois (langues en transparence), l’alternance des langues et le bilinguisme
littéraire. Selon les auteurs, le passage d’une langue à l’autre, ou en d’autres termes
l’adoption d'autres langues que sa ou ses langue(s) maternelle(s) comme langue(s)
d’écriture et comme langue(s) littéraire(s), est principalement lié à des phénomènes de
migration transnationale et transculturelle43. Ce passage peut également provenir des
phénomènes d’hégémonie politique, spécialement suite à la colonisation imposant le
français comme langue d’écriture et, par conséquent, de l’administration et de l’école44.
Une deuxième stratégie, que Dion et al. (2002) nomment « les langues en
transparence », consiste à écrire deux (ou plusieurs) langues à la fois ou en d’autres
termes à « faire émerger une (ou des) langue(s) sous la langue » (p. 11). On trouvera
ainsi dans l’écriture de Huston (1986, 1999) des insertions constantes de l’anglais dans
ses textes en français, des alternances codiques, qui agissent comme des
clignotements, ou des allées et retours rapides, ou comme si à travers l’épaisseur d’une
langue émerge dans ses creux, en filigrane, une autre langue qui la traverse, donnant à
l’œuvre une texture singulière. Dion et al. suggèrent :

43
Dans l’atelier d’écriture, il s’agira d’examiner les textes que j’ai choisis et que nous avons
étudiés en classe, soit les auteurs tels que Nancy Huston, Wajdi Mouawad et Marco Micone.
44
Des textes utilisés en atelier, j’examinerai plus loin ceux de Driss Chraïbi et Tahar Ben
Jelloun.

129
 Cette texture, chaque écrivain vivant en contexte multilingue doit
l’inventer en slalomant entre langue(s) dominée(s) et langue(s)
dominante(s), langue(s) du privé et langue(s) véhiculaire(s), en bricolant
toujours à partir d’elles une solution toujours inédite. (Dion & al., 2002, p.
12)

Mais, ce qui me semble tout aussi intriguant, c’est de considérer que cette
solution puisse se faire sans avoir recours à l’usage explicite ou découvert d'alternance
codique. C’est-à-dire que parmi les stratégies offertes ou inventées par l’écrivain
plurilingue, l’une d’entre elles serait de superposer les idiomes, de faire entendre
l’imaginaire d’une autre langue sous la langue ou comme l’indiquent Dion et al. (2002)
« de maintenir le substrat d’une langue pour ainsi dire « secrète » dans la langue
affichée » (p. 12). Pour l’œil averti, il s’agira de déceler les traces d’autres langues et
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d’autres cultures dans les textes des auteurs qui décident d’utiliser un seul idiome ou, en
d’autres termes, de mettre à jour une énonciation singulière qui permet à l’auteur de
manifester, consciemment ou inconsciemment, ses identités plurielles. Une troisième
stratégie serait d’avoir recours à l’alternance des langues ou au bilinguisme littéraire que
Dion et al. considèrent comme étant une pratique littéraire qui consiste à écrire une
partie de son œuvre dans une langue et une autre dans une autre langue ou en ayant
recours à l’auto-traduction.

Si les « stratégies de détour » proposées par Dion et al. (2002) permettraient à

l'écrivain de passer d'une langue à l'autre, se posent des questions au sujet précisément
des limites et délimitations entre telle langue et l'autre. L'écrivain, établit-il réellement, de
manière aussi catégorique et tranchante, cet espace, entre une langue et l'autre ? Ne
jouerait-il pas plutôt de son répertoire plurilingue tel que proposé dans le chapitre 3 ? Ne
ferait-il pas plutôt l'expérience d'un seul système dans lequel les codes linguistiques se
mélangent sans être ni hiérarchisés ni séparés ?

5.1.2. Les creux de l’écriture : l’écart de la langue

Avant d'examiner comment les études en sociolinguistique répondent à ces
questions, je voudrais me pencher sur l’expérience même de l’écriture, à savoir
l’expérience de l’écart, mais aussi l’impossibilité de « posséder » la langue, quelle que
soit la langue en prenant appui sur Robin (2003) et Derrida (1996). L’écriture est exil.

130
 Quand j’écris, je déplace mon corps hors de son habitat qu’il connaît et reconnaît, je
pars, je tâtonne, je cherche quelque chose d’inconnu, quelqu’un peut-être, un moi sans
cesse mouvant que je tente de nommer à travers des mots qui, chacun l’un à côté de
l’autre, donnent une impression, mais toujours fluide comme le sable d’une page
constamment tourmentée par les flux et reflux de la mer, elle ne correspond jamais
vraiment à ce que je crois être, à ce que je voudrais dire, et finalement questionne la
réalité même de ce « je » qui voulait dire. Mais toujours l’espoir, peut-être à travers une
langue, peut-être à travers l’autre ou les autres, je pourrai me raccrocher, me lover sous
le porche de ma propre errance, colmater peut-être, faire taire les creux, tisser un fil
croisé au travers des bords de la brèche, l’écart sans cesse renouvelé, un peu caressé,
un peu foulé, un peu attendri. Je cherche un seuil, une terre fertile pour semer des mots
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et espérer des pousses qui s’enrouleront autour des branches et relieront les racines
dont je ne peux (re)tracer l’origine. Inexorable quête de l’indiscernable, je plage des
mots dans l’espace d’une langue, j’accueille l’autre, peut-être trouver un sens, plonger
dans ma langue à moi, entendre les voix du fond du puits résonner comme les miennes,
même si chaotiques, enlever le « même si », et m’en contenter. Et quand je reviens du
voyage, quand je découvre les univers qui se sont dérobés à ma propre conscience, je
constate immer noch la perte de l’origine, de la langue maternelle.

Dans son ouvrage Le deuil de l’origine - une langue en trop, la langue en moins,
Robin (2003) examine la problématique de l’écart - les écarts de langue, les écarts
d’identités - à travers l’analyse de l’écriture d’écrivains ayant navigué plusieurs langues,
dont Kafka, Sibony, Celan, Nabokov, entre autres. L’écart se définit non plus seulement
comme une déviation par rapport à la norme (Bourdieu, 1982), ou comme un
« déplacement perpétuel, imprévisible et tous azimuts » (Tissut, 2011), mais plus que
cela, dans l’impossibilité pour le sujet lui-même de se dire quelle que soit la langue.
Dans l’écriture de Robin, l’écart se manifeste comme le désir de « respirer entre les
langues, soit en jouant de l’une contre l’autre, rêver à l’une, tricher l’autre, fantasmer sur
l’une, écrire dans l’autre, soit en la cassant, soit en la contournant, en se l’inventant »
(Robin, 2003, p. 10). Pour elle, l’acte même d'écrire souligne cet écart :

L’écriture désinstalle, dématernise, déterritorialise, arrache à

l’enracinement, creuse un écart, rend visible la perte, la castration
symbolique, le manque. L’écriture serait trajet, parcours, cette
objectivation qui viendrait à tout instant rappeler qu’il y a de la perte,

131
 qu’on n’écrit jamais que dans cette perte, que rien ne viendra combler le
manque, mais que l’acte d’écrire, l’impossibilité d’écrire dans l’écriture
même est la tentative toujours déçue et toujours recommencée de
déjouer la perte, l’apprivoiser, la mettre à distance ; la tentative de
saturer, de suturer, tout en sachant que l’on ne peut y arriver. (Robin,
2003, p. 11)

Plus particulièrement, en ce qui concerne le rapport à la langue ou aux langues,

Robin (2003) précise que l’écrivain est constamment confronté aux questions d’unicité
de la langue qu’il doit constamment défaire afin de pouvoir y trouver son propre souffle,
sa propre voix. Robin exprime cette pensée en révoquant l’idée d’avoir ou de
« posséder » une langue maternelle, unique et univoque, ayant forgé de manière
monolithique l’univers de l’écrivain, pour adopter un paradigme de la multiplicité :
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L’écrivain est celui qui sans le savoir la plupart du temps fait par son
travail d’écriture le deuil de l’origine, c’est-à-dire le deuil de la langue
maternelle ou plus exactement de la croyance qu’il y a de la langue
maternelle. L’écrivain est toujours confronté à du pluriel, des voix, des
langues, des niveaux, des registres de langue, de l’hétérogénéité, de
l’écart, du décentrement alors même qu’il n’écrit que dans ce qui, sur le
plan sociologique, se donne comme une langue. (Robin, 2003, p.13-14)

Derrida (1996), quant à lui, renchérit le paradigme de l’impossible langue

maternelle. Dans Le monolinguisme de l’autre, en considérant la situation de l’auteur
Marocain Khatibi45 et ses deux langues (l’arabe, le français), il exprime que celle-ci est
exceptionnelle et exemplaire d’une structure universelle : « elle représente ou réfléchit
une sorte d’ « aliénation » originaire qui institue toute langue en langue de l’autre :
l’impossible propriété d’une langue » (Derrida, 1996, p. 121). Il rajoute que puisqu’il
n’existe pas de langue pré-originaire, il faut l’inventer : « il faut écrire à l’intérieur, si on
peut dire, des langues. Il faut appeler l’écriture au-dedans de la langue donnée »

45
Khatibi (1985) écrit dans « Incipits » : « J’ai suggéré […] que l’écrivain arabe de langue
française est saisi dans un chiasme, un chiasme entre l’aliénation et l’inaliénation (dans
toutes les orientations de ces deux termes) : cet auteur n’écrit pas sa propre langue, il écrit
son nom propre transformé, il ne peut rien posséder (si tant soit peu on s’approprie une
langue), il ne possède ni son parler maternel qui ne s’écrit pas, ni la langue arabe écrite qui
est aliénée et donnée à une substitution, ni cette autre langue apprise et qui lui fait signe de
se désapproprier en elle et de s’y effacer. Souffrance insoluble lorsque cet écrivain n’assume
pas cette identité entamée, dans une clarté de pensée qui vit de ce chiasme, de cette
schize » (p.189, ses italiques).

132
 (Derrida, 1996, p. 122, ses italiques). Ecrire dans les creux, les écarts de langues. C’est
ce que Huston (1986) déclare avoir fait lors de ses débuts d’écrivaine, lorsqu’elle a
abandonné l’illusion des propriétés naturelles de la langue maternelle :

Ce n’est qu’à partir du moment où plus rien n’allait de soi – ni le

vocabulaire, ni la syntaxe, ni surtout le style -, à partir du moment où était
aboli le faux naturel de la langue maternelle, que j’ai trouvé des choses à
dire. Ma « venue à l’écriture » est intrinsèquement liée à la langue
française. Non que je la trouve plus belle ni plus expressive que la langue
anglaise, mais, étrangère, elle est suffisamment étrange pour stimuler ma
curiosité. (Huston, 1986, p. 14)

Pour Huston (1986), écrire, dans ce qu'elle nomme « une langue étrangère »
permet de rejoindre des espaces de création que le semblant de la langue maternelle ne
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peut pas faire. C'est également inviter une « esthétique de l’intervalle », de l’écart, de
l’hétérogène, du manque, de la rupture qu’Oster (1993) définit avec la notion de recul,
« cette distance, cet intervalle, cette absence où se construisent la littérature » (p. 190).
Cet intervalle, Huston (1999) l’explique de manière extrêmement pragmatique dans
l’écart entre le français et l’anglais :

Dans une langue étrangère aucun lieu n’est jamais commun : tous sont
exotiques. « Can of worms » était une banalité jusqu’à ce que j’apprenne
« panier de crabes » : ces deux façons de dire un grouillement déplaisant
et inextricable me sont devenues intéressantes en raison de l’écart entre
elles. (Huston, 1999, p. 46)

Par ailleurs, outre la problématique de l’écart et de l’impossibilité de la langue

maternelle, Robin (2003) mentionne également l’importance du rapport imaginaire que
les écrivains entretiennent avec la / les langue(s), notamment parce que la langue
étrangère « semble emblématique de la question de l’écart, du décalage, du blanc qui
permet la respiration identitaire et l’écriture » (p. 31). Et ce rapport à la langue étrangère
se vit toujours par rapport à une perte réelle et / ou imaginaire. De son côté, Glissant
indique « ce qui caractérise notre temps, c’est ce que j’appelle l’imaginaire des langues,
c’est-à-dire la présence à toutes les langues du monde » (dans Gauvin, 2000, p. 12). Il
précise : « aujourd’hui, même quand un écrivain ne connaît aucune autre langue, il tient
quand même compte, qu’il le sache ou non, de l’existence de ces langues autour de lui
dans son processus d’écriture. On ne peut plus écrire une langue de manière

133
 monolingue. On est obligé de tenir compte des imaginaires des langues » (ibid.). Notons
enfin, les éloges que fait Ben Jelloun (2008) au bilinguisme qui lui permet d’écrire :

Pourquoi la cave de ma mémoire, où habitent deux langues, ne se plaint

jamais ? Les mots y circulent en toute liberté, et il leur arrive de se faire
remplacer ou supplanter par d’autres mots sans que cela fasse un drame.
C’est que ma langue maternelle cultive l’hospitalité et entretient la
cohabitation avec intelligence et humour. Ainsi, que de fois il m’est arrivé,
en écrivant, d’avoir un trou, un vide, une sorte de lacune linguistique. Je
cherche l’expression ou le mot juste, mot parfois banal, et je ne le
retrouve pas. La langue arabe, classique ou dialectale, vient à mon
secours et me fait plusieurs propositions pour me dépanner. (…) Il
m’arrive de céder à une errance dans l’écriture comme si j’avais besoin
de consolider les bases de mon bilinguisme. Je fouille dans cette cave, et
j’aime que les langues se mélangent, non pas pour écrire un texte en
deux langues, mais juste pour provoquer une sorte de contamination de
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l’une par l’autre. C’est mieux qu’un simple mélange ; c’est du métissage,
comme deux tissus, deux couleurs qui composent une étreinte d’un
amour infini. (Ben Jelloun, 2008, p. 1)

5.2. Les écrits plurilingues dans l'atelier d'écriture

Dans le cadre des ateliers d’écriture plurielle, j’utilise des extraits de textes
d’auteurs qui ont la particularité d’avoir adopté le français comme langue principale,
mais non exclusive, d’écriture. J’ai retenu les textes de Driss Chraïbi (1998), Wajdi
Mouawad (2008), Nancy Huston (1999), Nancy Huston et Leïla Sebbar (1986) pour les
raisons suivantes : outre le choix de langue(s) d’écriture, ils partagent avec leurs
lecteurs certaines de leurs représentations au sujet des langues et des cultures par le
biais de leur expérience personnelle et interrogent la(es) langue(s) en mettant en
exergue leur « surconscience linguistique » (Gauvin, 2000). Par ailleurs et surtout, je
considère ces textes, tout comme ceux écrits par les acteurs sociaux plurilingues,
comme des écrits plurilingues.

5.2.1. Les écrits plurilingues : tentative de définitions

Les écrits plurilingues n'ont pas été définis jusqu'à présent dans les sciences
humaines, sauf par Van den Avenne (2013) qui envisage quatre types d’« écrits
plurilingues » dans lesquels s’inscrivent des phénomènes différents de contacts de

134
 langues : les textes translittérés, les textes mixtes, les textes bilingues, les textes
reflétant implicitement une situation bilingue. Les deux premiers types conviennent
partiellement à décrire les écrits plurilingues dans l'atelier d'écriture. Selon Van den
Avenne, les textes translittérés « sont des textes écrits dans une graphie 'importée'
d’une langue différente de celle dans laquelle est écrite le texte » (p. 248). Je tiens à
préciser que de tels textes mettent en valeur le fait qu'une langue peut être écrite dans
une graphie autre que celle dans laquelle elle est écrite dans son contexte d'origine (le
cyrillique ou l'inuktitut écrits en alphabet latin par exemple). L'utilisation d'une autre
graphie soulignera un rapport de pouvoir par rapport à la norme de la langue dans
laquelle le texte est écrit. En lien précisément avec l'apprentissage d'une langue dans
une graphie différente des autres langues de son répertoire, on trouvera, par exemple,
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dans le texte de Chraïbi (1998), un extrait très court qui indique que l’apprentissage du
français pour un jeune Marocain sachant écrire d’abord l’arabe ne se fait pas sans
difficultés, en lien notamment avec le sens de l’écriture en arabe de droite à gauche. Les
textes mixtes, quant à eux, « sont caractérisés par des changements de langue en cours
de texte, c’est-à-dire des phénomènes d’alternance codique et de mélange de codes »
(Van den Avenne, 2013, p. 249). Ces textes seraient caractérisés par l’enchevêtrement
de phénomènes d’hybridité textuelle46 (Bakhtine, 1981) telle que l’utilisation de plusieurs
codes linguistiques et registres de langues qui se manifeste par l’emprunt, l’alternance,
entre autres, tout en sachant qu’en général ils sont marqués par une langue de base et
que l’alternance, par exemple, peut ne concerner que de brèves insertions.

Je tiens, toutefois, à apporter une perspective supplémentaire aux « écrits

plurilingues », celle du codemeshing définie par Canagarajah (2006, 2011) et adoptée

46
Bakhtine (1981, p. 429) définit l’hybridité comme le mélange, dans un même énoncé, de
deux ou plusieurs consciences linguistiques (« the mixing, within a single concrete utterance,
of two or more different linguistic consciousnesses»).

135
 par Marshall et Moore (2013). Canagarajah47(2006) considère le codemeshing comme
une stratégie de communication plurilingue qui, ni ne sépare les codes linguistiques et
leurs utilisations en fonction des contextes appropriés, ni ne suggère une hiérarchisation
entre plusieurs codes, comme le ferait l'alternance codique. Canagarajah (2011) précise
qu'il s'agit, pour le scripteur plurilingue, de « shuttle between languages, treating the
diverse langagues that form their repertoire as an integrated system » (p. 401). En
d'autres termes, codemeshing fait référence à la fusion de codes et à leur utilisation
dans le même texte, et ce, ajoute Canagarajah (2006), afin de servir les intérêts des
apprenants et de valoriser leurs identités plurielles. Sont donc remises en question les
frontières des langues. S'inspirant de Canagarajah (2009), Marshall et Moore (2013)
précisent : « we see (…) new forms of (hybrid urban pluri-/multilingualism) being
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performed along a "languaging" continuum where clear borders do not exist between the
languages of bilinguals » (p. 477). La notion de « languaging » fait référence aux propos
de Garcia (2011) :

the study of language in society has increasingly focused on people's

languaging; that is, the social features that are called upon by speakers in
a seamless and complex network of multiple semiotic signs. That is,
language is not something that human beings have, but an ongoing
process that exists in languaging. The linguistic features are not bounded
by geographic territorires and national spaces, but rather they represent
complex local practices of interactions that are dynamically enacted by
human beings. (Garcia, 2011, p. 7)

De plus, à la dimension des codes linguistiques, Canagarajah (2006) ajoute la

dimension multimodale48, pour les apprenants-scripteurs, qui leur permet d'utiliser, parmi
les mots écrits, d'autres modes de communication tels que les images, les photos, les

47
Canagarajah, en tant qu'enseignant d'anglais au Sri Lanka, explore, dans le contexte de
l'écriture universitaire, comment un projet d'écriture peut introduire une variété d'anglais et
non, seulement, un anglais standard et normé. Pour lui, code-meshing is « a strategy for
merging local varieties with Standard Written English in a move towards gradually pluralizing
academic writing and developing multilingual competence for transnational relationships »
(Canagarajah, 2006, p. 586). Il fait référence à ce qu'il considère World Englishes, c'est-à-
dire les diverses variétés d'anglais qui existent à travers le monde, mises en tension à ce qu'il
appelle les Metropolitan Englishes qu'il indique comme étant définis comme ces anglais
dominants, tel que le « standard American » ou le « standard British ». Par extension, il
questionne la validité de normes d'écriture telles que celle considérée comme étant neutre et
diffusée par le Standard Written English.
48
cf. chapitre 3

136
 symboles, les espaces, les icones. Enfin, il lui semble essentiel que les apprenants
puissent questionner leurs pratiques de littératies et, notamment l'utilisation qu'ils font
d'une variété ou de variétés des codes et des modes de communication dans leurs
productions et d'être engagés dans leurs procédés de transformation successive. Si
Canagarajah propose le code-meshing pour l'écriture au sein d'une salle de classe, il
s'applique à tout écrit par tout scripteur faisant partie, ou ayant navigué, entre des
communautés multilingues :

Though code-meshing is a complex discursive act for our students (one

that involves a polydialectal competence – i.e., familiarity with standard
varieties, expert use of local variants, and the rhetorical strategies of
switching), multilingual communities have a long tradition of using such
communicative practices. (Canagarajah, 2006, p. 602)
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Ce phénomène n'étant pas nouveau pour des communautés qui pratiquent le

texte multimodal depuis bien longtemps, Canagarajah (2006) suggère que les
apprenants provenant de communautés multilingues puissent s'inspirer des traditions de
littératies multilingues et multimodales qui leur sont proposés de par leur héritage
culturel et traditionnel.

Par ailleurs, l'écrit plurilingue est également un écrit dialogique. Dans l’atelier
d’écriture, je conçois, en effet, les textes des auteurs retenus à la fois comme pré-textes
au sens littéral du terme - c’est-à-dire ceux qui précèdent le texte – et comme prétextes
à l’écriture des apprenants du groupe. En effet, les textes d’auteurs font l’objet
d’interactions orales en classe durant lesquelles non seulement sont discutés le contenu
du texte, le style d’écriture, les choix linguistiques, mais aussi permis, entre ces
analyses textuelles, des récits d’expérience personnelle de mobilité et d’altérité des
apprenants, entremêlés de leurs langues autres que la langue cible. Je considère donc
les textes d’auteurs et les interactions comme des pré-textes. Et ce qui précède le texte
demande réponse : le pré-texte est un prétexte au dialogue. Il demande réponse, et
celle-ci se manifeste et se concrétise dans le texte écrit par les apprenants qui (re)prend
certaines des discussions en classe, et aussi certains des procédés linguistiques utilisés
par les auteurs selon le principe d’intertextualité. A cet égard, Bronckart et al. (2004)
précisent :

137
 Tout discours est (…) dialogique, en ce qu’il est attentif à l’autre et que
cette attention laisse des traces linguistiques (« des harmonies
dialogiques ». En outre, dans la mesure où il répond aux autres et
anticipe leur réaction (attitude responsive-active), tout discours fait
nécessairement écho à d’autres discours : tout énoncé renvoie à d’autres
énoncés déjà proférés, en reprend des formes, des mots et des
significations, dans le cadre d’une intertextualité globale. (Bronckart et al,
2004, p. 74, leur emphase)

En utilisant des textes qui offrent un miroir de la réalité des apprenants

plurilingues, je rejoins ce que Cicurel (2000) appelle « le principe de réciprocité » dans
l’acte de lecture. Le texte est « alors envisagé comme une partition dont les lecteurs
seraient les interprètes » (p. 262). Ce qui m'intéresse, c'est le décodage auquel procède
le lecteur qui lui permet de construire une « figure énonciative » à travers laquelle il peut
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se reconnaître (ou non). Ainsi, dans ce qui suit, je souhaite me pencher sur les
stratégies textuelles que ces auteurs ont mises en œuvre pour représenter la langue. Je
chercherai ainsi à examiner comment le texte parle la langue, soit à la façon d’une
isotopie distincte, soit par une série de procédés qui prennent en compte les divers
langages sociaux, et comment la langue parle de l’auteur. Si j’analyse ces textes et les
procédés d’écriture mis en place, c’est parce que je tente de faire un lien entre ce que
font les auteurs que nous avons étudiés en classe et les stratégies textuelles que les
apprenants plurilingues ont déployées dans leurs propres textes, les uns ayant
influencés les autres de manière parfois tout à faite inconsciente.

5.2.2. L’écrit plurilingue de Driss Chraïbi

Né au Maroc en 1926, Chraïbi est parti étudier à Paris en 1945 et se consacre
entièrement à l’écriture à partir de 1952. Rendu célèbre par son premier roman Le passé
simple (1954), qui a été violemment critiqué dans son pays d’origine, il est considéré de
nos jours comme le père de la littérature maghrébine d’expression française. Les
thèmes abordés dans ces romans sont le choc des cultures, l’oppression des femmes et
enfants dans la société patriarcale et la confrontation entre les mondes ruraux et
urbains. L’extrait de Vu, lu, entendu étudié en atelier d’écriture met en exergue le récit
d’un narrateur-auteur qui relate son apprentissage du français à l’âge de six ans. Le
texte retrace ses représentations des langues qui composent son répertoire plurilingue :
l’arabe, le français et l’anglais. Le texte fait ressortir une série d’opposition et de tension

138
 entre trois langues de son répertoire. Cependant, il s'agit de remarquer qu'il s'agit de
trois langues apprises à l'école et qui seraient considérées comme étant des langues
normées : l'arabe (certainement classique), le français et l'anglais. Le narrateur-auteur
ne fait pas mention d'autre(s) langues qu'il parlait dans sa famille en tant qu'enfant et qui
ne serai(en)t aucune de ces trois.

D’abord, la langue française est décrite comme étant sous-développée : il lui

manque des lettres et des sons que possède l’arabe. L’altérité que représente la langue
française est mise en valeur par l’italique : il s’agit d’une « autre langue ». La perte de
sens et la confusion ressenties par l’enfant, face à cette autre langue ayant un alphabet
latin et s’écrivant selon une pratique de littératie nouvelle, sont signifiées grâce à des
termes géographiques : « le planisphère (…) représentait le globe terrestre à l’envers »,
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« l’Europe en haut et l’Afrique en bas », « L’Orient à droite et l’Océan Atlantique à

gauche » accompagnés de termes exprimant l’opposition : « ce devrait être le
contraire », « à l’envers », « l’inverse du nôtre » et également des réflexions sur les
transformations physiques : « je devins gaucher », « ma tête a commencé à tourner ».
Mais surtout, l’auteur choisit une pratique d’écriture translittérée en écrivant de droite à
gauche son nom comme il le ferait en arabe : « ssird tse mon noM », évoque la notion
de « miroir » nécessaire pour « rétablir la phrase dans le bon sens : Mon nom est
Driss ». Miroir qui lui-même est mis en abîme avec le possessif « mon » qui se refète
en « nom ». Dans les deux cas, la phrase simple d’introduction de soi est écrite en
italique : utilisant la langue française, son monde s’est profondément transformé et l’a
profondément transformé, dans son identité linguistique, altérant son regard sur lui-
même, son peuple et les cultures.

Puis, la langue arabe dans le texte s’inscrit dans un désir de transmettre :

« madrassa = école, koursille = chaise, calanne = plume, midad = encre » comme le font
les enseignants / médiateurs de langue(s), mais surtout pour critiquer le pouvoir attribué
à la langue du colonisateur. En effet, son choix de l'alphabet latin, de l'italique et du
signe mathématique égal sont sujets à réflexion : l'alphabet latin est utilisé pour des
mots d'arabe alors qu'il aurait pu choisir d'écrire dans l'alphabet et la graphie arabe. De
plus, ces mêmes mots sont écrits en italique, pour désigner à la fois leur caractère
étranger pour lui du mot arabe étant écrit non seulement en alphabet latin, mais aussi en
français. Enfin, le signe égal tenterait d'établir une certaine équivalence en mettant

139
 l'arabe et le français sur le même pied d'égalité. Ce serait la représentation monolingue
qu'une langue est équivalente à l'autre en mettant en correspondance leurs
dictionnaires. Cependant, si Chraïbi justement joue par le biais de ses pratiques
plurilittératiées, c'est pour souligner le poids de la colonisation française qui s'est passée
en outre par la langue avec, comme il le souligne dans ce même texte, « le vocabulaire
de nos «protecteurs» d'outre-Méditerranée », en utilisant les guillemets autour de
protecteurs.

Enfin, l’auteur, avec beaucoup d’humour, évoque l’influence du français sur

l’anglais : « je récitai (…) avec la prononciation française : Thé ski is blu (The sky is
blue) … i âme Driss (I am Driss) ». Ce faisant, il manifeste, dans l'apprentissage de
l'anglais, l'utilisation des accents (bien français de France), soulignant ainsi (et se
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moquant peut-être) des Français et de leurs compétences à parler l’anglais. Toutefois,

en tant qu’écrivain extrêmement habile de son répertoire plurilingue et plurilittératié, il
parle à son lecteur de « thé » et d'« âme » qui évoquerait l'arabe, tout en jouant de ce
que Canagarajah (2006) appelle le code-meshing : Chraïbi ne traduit pas l’anglais qu’il
utilise pour marquer l’altérité prosodique, mais l'italique pour indiquer la prononciation à
la française, puis entre parenthèses et sans signe égal, la même phrase en anglais
corrigé est écrit sans italique, tout en transmettant en français deux mots symbolisant
l'arabe. Par ailleurs, il évoque dans son texte que ses camarades l’ont longtemps appelé
« l’Angliche ». Je vois deux raisons pour lesquelles il aurait fait ce choix. D'une part, en
utilisant ce mot d’argot, composé de la première syllabe du mot « anglais » et de la
terminaison –ish du mot « english » prononcé à la française, assigné en général par un
Français à un locuteur britannique, il change complètement de registre de langue. De ce
fait, par l’adoption d’une prosodie française (de France), il s’identifie plus à un locuteur-
scripteur français qu’à un scripteur de langue arabe, jouant ainsi de ses identités grâce à
son répertoire plurilingue et plurilittératié. D'autre part, dans le mot « Angliche », on
entend également la reconnaissance d'un statut de locuteur plurilingue expert, dans une
langue non partagée par les autres locuteurs, qui le mettent à la fois à distance et à
proximité, de par sa différence, car en l'imitant ils s'en rapprochent.

140
 5.2.3. La perte de la langue maternelle de Wajdi Mouawad
Wajdi Mouawad est né au Liban en 1968. Avec sa famille, il quitte son pays natal
à l’âge de onze ans et émigre en France puis à Montréal en 1983. Durant ses études au
lycée, il rejoint la troupe de théâtre de son école puis, encouragé par son professeur de
français, il entre à l’École nationale du théâtre du Canada dont il sortira diplômé en
1991. Homme de théâtre, il écrit principalement des textes qui sont mis en scène. Celui
étudié en atelier d’écriture « la langue maternelle » est un extrait du livre Seuls constitué
de réflexions autour de l’écriture, notamment celle de la genèse du texte final Seuls
dans lequel un fils essaie de communiquer avec son père, tous deux exilés de leur
patrie et de leurs références culturelles.
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Le thème du texte est la perte de la langue maternelle, perte qui se décline de

plusieurs façons. D’abord, l’auteur-narrateur évoque son lien douloureux à la langue
maternelle : « Je tente de dire le mot fenêtre en arabe. Le disant, je le dis de manière
brisée comme tous les mots arabes que je tente de dire ». Le mot fenêtre est écrit en
italique pour signifier l’impossible énonciation du mot en arabe. Authier-Revuz (1995)
précise : « dans la dépossession, la perte qui affecte le monde et les mots, l’italique
affirmant la coïncidence énonciative des mots mêmes de la perte, incarne-t-il (…)
l’avènement d’une écriture qui ne peut se produire, s’établir, dans sa distance propre,
que depuis et au delà d’une expérience extrême du rien, de l’absence » (p. 593).
L’italique est précédé et succédé des verbes « dire » utilisé quatre fois, « tenter » deux
fois et du mot « mot(s) » deux fois. L’impossibilité de dire accentuée par cette répétition
est accompagné du rire d’un membre de sa famille : « Ma sœur éclate de rire et se
moque de moi ». L’auteur joue sur le son « ire » répété dans les verbes « dire » et
« rire » que j’interprète comme une colère (ire) intérieure, celle de non-pouvoir,
renforcée par les termes « abîme d’incompréhension », « impossible de traduire en
arabe », « incapable d’en comprendre les paroles ». Cependant, l’incompréhension ou,
tout du moins, la « conviction que cette sensation est intimement liée à la langue
maternelle » se manifeste par une quête qui se traduit dans une pragmatique du verbe :
« je rentre chez moi », « je me replonge dans l’observation », « je note dans le cahier »
« je me rends compte ». La succession de verbes indique une profonde réflexivité qui
résulte en une autre action : « je me mets à écouter de la musique arabe ». Or, en
évoquant la musique arabe, on ressent une profonde émotion, notamment par une

141
 utilisation à profusion du champ lexical de la musique : « chanson », « mélodie »,
« refrain », « chants arabes », « chants interminables », « mélopées », « chantonnant »,
« paroles ». De plus, concomitant à l’évocation de cet univers musical, Mouawad écrit
une phrase aussi longue que la promenade heureuse dont il s’agit (« promenade »,
« interminable », « bonne humeur ») dans laquelle les nombreuses allitérations en « m »
(« mélodie », « promenade », « emmenait », « montagnes », « interminables »,
« mélopées », « mieux », « mauvais », « humeur ») évoquent le son d’une mélodie que
l’on murmure à voix basse qui, dans les creux, est présente comme « un substrat de
langue » (Dion et al., 2002) même si la conscience ne peut en « dire les mots ».

La perte ou la sensation de perte de la langue maternelle se traduit par une

pratique d’écriture comme le suggère Robin (2003). Mouawad (2008) mentionne cette
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sensation dans les pages précédant l’extrait choisi, comme étant un moteur : « cette
sensation à peine perceptible prendra peut-être la forme d’un spectacle ou d’un texte,
mais aujourd’hui impossible de deviner l’histoire qui la porte » (Mouawad, 2008, p. 30).
Elle lui permet d’écrire, d’être en chemin, de chercher à travers les arts, une réponse,
des réponses, en ce qui concerne ses origines, des raisons pour lesquelles il ne
parlerait plus la langue maternelle : « si je ne comprends plus l’arabe, c’est un peu à
cause de la guerre civile (au Liban) ». Mais on pourrait tout autant la considérer comme
faisant partie d'un capital linguistique comme le suggèrent Castellotti et Moore (2011) : «
l'idée de 'perte' peut (…) être entrevue comme partie d'une écologie des usages, et
comme forme (en creux) de capital » (p. 7). En bref, Mouawad, sans utiliser l’alternance
codique fait surgir « le substrat » d’une autre langue et joue ainsi de ses identités
plurielles, en quête toujours d’une origine perdue mais agissant comme un fil à suivre
dans l’écriture.

5.2.4. La réflexivité de l’écriture bilingue de Nancy Huston

Nancy Huston est née en 1953 à Calgary au Canada anglophone. Ecrivaine
d’expression française et anglaise, elle s’installe à Paris à l’âge de vingt ans pour y faire
des études, et y débute sa carrière de romancière en 1981 avec Les Variations
Goldberg. Douze ans plus tard, avec le roman Cantique des plaines qu'elle écrit d'abord
en anglais pour ensuite le traduire en français puisque les éditeurs de langue anglaise le
refusent, elle réalise que la traduction permet d’améliorer l'original. Depuis, elle utilise

142
 cette technique de double écriture pour tous ses romans, mais se sert exclusivement du
français pour ses essais et articles. Dans l’atelier d’écriture, j’ai utilisé des extraits de
Nord Perdu et des Lettres parisiennes – histoires d’exil en correspondance avec Leïla
Sebbar. Ces deux textes proposent des réflexions poussées sur la migration, l’exil, le
passage d’une langue à l’autre. Je tiens à souligner que bien que Huston utilise les
notions de langue maternelle et langue étrangère, notions qui ont été largement
critiquées en didactique des langues, ses textes représentent toutefois une source
d'inspiration importante pour des apprenants FLE qui se questionnent sur le passage
d'une langue à l'autre. Dans ce qui suit, je souhaite particulièrement me pencher sur les
réflexions de Huston au sujet de l’écriture49 bilingue, le rapport à la langue française et
certaines particularités de son style d’écriture liées à la réflexivité.
tel-00967502, version 1 - 28 Mar 2014

Dans la lettre VI de Lettres Parisiennes, Huston fait le récit des transformations

de son journal commencé en 1970 en anglais, et treize ans plus tard entièrement en
français. Elle fait le récit du changement de langue qui s’opère principalement vers
1973-75 :

Les entrées sont tantôt en anglais, tantôt en français ; parfois la langue

change d’un paragraphe à l’autre, voire à l’intérieur de la même phrase.
Le processus de mutation est presque physiquement sensible à chaque
page. L’un des effets de cette mutation, c’est que les italiques ont peu à
peu, elles aussi changé de bord. Avant c’était les expressions françaises
dans un texte anglais que je soulignais consciencieusement, et
maintenant c’est l’inverse. Autrement dit, dans les pages que j’écris
maintenant, ce sont les mots de ma langue maternelle qui sautent aux
yeux, eux qui sont mis en valeur, eux dont le caractère exotique est
systématiquement pointé. (Huston et Sebbar, 1986 : 36)

Le passage à l’autre langue lui offre une distance que sa langue maternelle ne
donne pas, et ainsi lui permet d’écrire des textes que la langue maternelle n’aurait pas
rendu possible :

Le plus grand vertige, en fait, s’empare de moi au moment où, ayant

traduit mes propres textes – dans un sens ou dans l’autre – je me rends

49
Dans la section 2.4.3. est analysée l'écrit de Huston en lien avec son style particulier, utilisant
la phrase longue, l’alternance codique, la parenthèse et les italiques pour mettre en valeur
l’altérité.

143
 compte, ébahie : jamais je n’aurais écrit cela dans l’autre langue !
(Huston, 1999, p. 52)

La question identitaire est permanente, notamment en ce qui concerne l’adoption

d’un style d’écriture en langue française, celle-ci étant décrite par l’auteure grâce à la