EVOLUTION DES PROGRAMMES DE L’ENSEIGNEMENT

FONDAMENTAL AU MALI : FONCTIONS EDUCATIVES ET SOCIALES

DES MATHEMATIQUES
Marie-Pierre GALISSON*
Résumé – Notre objectif est de présenter une image des mathématiques enseignées dans le second cycle
de l’enseignement fondamental au Mali depuis 1990. Notre étude s’appuie sur les textes officiels
(programmes). Elle montre qu’après une période de stabilité, le programme, transposition des
programmes du collège français de 1980, n’est plus compatible avec les enjeux d’une réforme curriculaire
en œuvre depuis les années 2000. Cette situation semble impliquer une réorganisation des programmes de
mathématiques adaptée à de nouveaux enjeux (liés à la mise en œuvre de la pédagogie convergente,
fondés sur le bilinguisme et l’approche par compétences).
Mots-clefs : éducation mathématiques, enseignement fondamental, enjeux de formation, réforme
curriculaire, pédagogie convergente
Abstract – Our goal is to present a picture of mathematics taught in the second cycle of basic éducation
in Mali since 1990. Our study is based on official documents (curricula). It shows that after a period of
stability, the curriculum, transposition of French curriculum taught in the first cycle of secondary
schooling is no more compatible with the challenges of curriculum reform implemented since the 2000s.
This reform shows the necessity to adapt the mathematical curriculum taught in the second cycle of basic
education to new challenges: aims of convergent pedagogy. Convergent pedagogy turn one’s attention to
bilinguism and skills-based approach.
Keywords: mathematics education, basic education or fundamental (secondary) schooling, education
challenges, curricular reform, convergent pedagogy

I. INTRODUCTION

Il s’agit dans cette étude d’obtenir une image des mathématiques enseignées dans le second
cycle de l’enseignement fondamental au Mali depuis 1990. Nous cherchons, à partir d’une
analyse des textes officiels (programmes, curriculum en vigueur), de manuels quasi-officiels,
à obtenir des outils d’intelligibilité pour caractériser l’éducation mathématique dédiée aux
élèves âgés de 13 à 15 ans. Nous nous intéresserons au traitement du thème de la
proportionnalité : ce thème est à l’origine dans certains programmes francophones, à partir de
1985, du développement d’un domaine novateur « Organisation des données » ; ce domaine
qui répond à des enjeux sociaux couvre la proportionnalité, ses applications, les statistiques et
les fonctions. Il n’existe pas dans les programmes maliens. Ces derniers traitent de la
proportionnalité et des fonctions en les référant au domaine de l’algèbre, ils éludent les
statistiques. Notre intention d’identifier les mathématiques qui vivent dans les programmes
maliens, les enjeux sociaux auxquels elles répondent, est en résonance avec le thème
développé par le groupe spécial 3, à savoir « Comparaisons de l’enseignement des
mathématiques à travers les pays francophones : résultats, sens et usage ».
Notre étude porte sur les programmes de 1990 émanant du Ministère de l’éducation de
base puis sur des textes officiels publiés à partir des années 2000
Les premiers présentent les enjeux promus par une politique éducative qui privilégie des
priorités : l’accès à l’éducation pour « tous », l’accès à des savoirs et savoir-faire de base pour
favoriser le développement économique du pays, principes promus par le mouvement
Education for all, lors de la Conférence Internationale de 1990 sous l’égide de l’UNESCO.

*
Laboratoire André Revuz, Paris VII, GREMA, IREM Paris VII – France – [email protected]
__________________________________________________________________________________________
© Galisson M.-P. (2012) Evolution des programmes de l’enseignement fondamental au Mali : fonctions
éducatives et sociales des mathématiques. In Dorier J.-L., Coutat S. (Eds.) Enseignement des mathématiques et
contrat social : enjeux et défis pour le 21e siècle – Actes du colloque EMF2012 (SPE3, pp. 1781–1794).
http://www.emf2012.unige.ch/index.php/actes-emf-2012
1782 EMF2012 – Spé3

Ces programmes renvoient à une particularité malienne : les programmes de

l’enseignement fondamental (2ème cycle), contrairement à ceux du lycée, ne s’inscrivent pas
dans le projet HPM (Harmonisation des Programmes de Mathématiques) issu d’un
mouvement de coopération impliquant Afrique francophone, Océan Indien, Belgique et
France. Ils préservent un second cycle de l’enseignement fondamental d’une durée de trois
ans (de la 7ème à la 9ème année) pour les élèves de 13 à 15 ans, alors que les programmes HPM
généralise un modèle d’enseignement secondaire de type collège (11-14 ans) et lycée (15-17
ans).
Les programmes maliens de 1990 nous livrent une caractérisation des besoins en savoir des
élèves de 13 à 15 ans et des moyens que les concepteurs de programmes déterminent pour y
répondre.
Les autorités maliennes décident, dès 1996, pour pallier les faiblesses du système éducatif
(déperdition scolaire, manque de qualification des enseignants), de mettre en place un
programme d’éducation pluriannuel, le PRODEC (programme décennal de développement de
l’éducation). Les textes officiels publiés en 2000 par le Ministère de l’Education nationale
définissent « les grandes orientations de la politique éducative » (janvier 2000), puis le
« Cadre général d’orientation du curriculum de l’enseignement fondamental du Mali ». Ces
textes officialisent la généralisation d’un modèle d’apprentissage expérimenté depuis 20 ans
dans l’éducation de base (élèves de 7 à 15 ans) : la pédagogie convergente. Méthode active
d’apprentissage des langues, son objectif est de développer chez l’élève un bilinguisme
fonctionnel, l’usage des langues nationales comme médium d’enseignement. L’Approche Par
Compétences (APC) s’impose avec le bilinguisme comme un fondement du curriculum.
Dans ce cadre, les programmes de formation sont envisagés sur la continuité des 9 années
de scolarité (pour les élèves de 7 à 15 ans), gradués en 4 niveaux, organisés en cinq domaines
de compétences qui mettent en avant la finalité éducative globalisante de la formation. Le
processus de mise en œuvre du curriculum étant en cours, la question d’une réorganisation du
curriculum étant soulevée, nous ne disposons que de certains éléments d’informations
(programmes, commentaires).
Ces constats faits, nous pouvons définir notre objet d’étude : Quelles sont les
mathématiques qui vivent dans ces ressources officielles depuis 1990 ? Comment évoluent-
elles ?

II. SYSTEME EDUCATIF ET ELEMENTS DE CONTEXTUALISATION

1. Comparaison des correspondances établissement-âge

Ages 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
France Maternelle Ecole élémentaire Collège Lycée
Petite, CP, CE1, CE2, Cycle d’adaptation Seconde de
Moyenne CM1, CM2 (6ème) détermination
et Grande Cycle central Première
sections


Créé par la réforme de 1962, l’enseignement fondamental a pour but de rompre avec le système
d’enseignement hérité de la colonisation : il promeut un enseignement de « masse », un enseignement de
« qualité » par opposition à la formation des seuls subalternes de l’administration, la réduction d’un an du cycle
correspondant au collège colonial (second cycle fondamental) en raison des besoins énormes en ressources
humaines qualifiées.
Evolution des programmes de l’enseignement fondamental au Mali : 1783
fonctions éducatives et sociales des mathématiques

(5ème) Terminale
Cycle Fin d’études
ème
d’orientation (3 ) sanctionnée
par un
Fin d’études
Baccalauréat
sanctionnée par le
diplôme national
du brevet (DNB)
Mali Préscolaire ou Enseignement Enseignement Lycée
jardin fondamental 1er cycle fondamental
Programme (de la 10ème à
d’enfants 2ème cycle
(de la 1ère à la 6ème) la 12ème)
De 1990
(de la 7ème à la
Fin d’études sanctionnée ème Fin d’études
9 )
par le Certificat de Fin sanctionnée
d’Etudes du 1er cycle Fin d’études par le
(CFE) sanctionnée Baccalauréat.
par le Diplôme
d’Etudes
Fondamentales
(DEF)
Mali Niveau Niveau Niveau Niveau 4
1 2 3
Curriculum
de 2000
appliqué
partiellement

Tableau 1

2. Le contexte environnemental

Le contexte éducatif est tributaire de son environnement sociétal. L’éducation est une priorité
nationale mais le contexte économique est une contrainte forte dont doit tenir compte une
politique éducative appuyée par les Organisations Non Gouvernementales (ONG) et par le
secteur privé.
Comme le souligne Vellard (2009, pp. 124-138), le taux brut de scolarisation en
augmentation implique une réflexion sur les moyens de stabiliser la proportion d’élèves qui
restent dans le système. Cet accroissement du nombre d’élèves se traduit par des classes
d’effectifs pléthoriques. La qualité de l’enseignement dispensé reste sensible tout comme la
question des débouchés professionnels. Sur la période de 1998 – 2004, la grande majorité des
emplois (96%) sont constitués par le secteur informel2 (professions ne requérant aucun
diplôme scolaire). Les faiblesses du système de certification demeurent : sur la période 2003 –
2004, on dénombre 6% de bacheliers, 21% de détenteurs du brevet, 42% détenteurs du
certificat de fin d’études avec 67% de scolarisés au primaire. Plus de deux tiers des élèves
évalués en 2ème et 5ème années ont un niveau insuffisant en français et en mathématiques.

2
Activités du commerce et artisanales, emplois dans l’agriculture (respectivement 31% et 65% pour cette
période) dont l’apprentissage se fait sur le tas ou dans le cadre de l’apprentissage traditionnel chez un artisan.
1784 EMF2012 – Spé3

La réforme curriculaire tend à répondre à ces défis. Réforme systémique ambitieuse,

l’opérationnalisation du curriculum procède par des étapes qui doivent s’achever en 2017
(Rapport 3, Etude sur le curriculum de l’enseignement fondamental - janvier 2010).
Le rapport dresse un état des lieux et des perspectives : l’absence d’un fonctionnement
systémique opératoire et des performances discutables. L’application du curriculum qui prend
en compte 11 langues nationales ne concerne encore que le 1er cycle fondamental. Le rapport
souligne la nécessité de préciser et simplifier le curriculum, de fournir des documents3 aux
enseignants et de diminuer le rapport élèves-maîtres, l’urgence d’une réforme de l’évaluation
en concordance avec le curriculum.
Le curriculum est fondé sur la généralisation de la pédagogie convergente qui en détermine
les objectifs :
 Réaliser une plus grande intégration de l’école au milieu de l’apprenant ;
 Faciliter l’apprentissage des disciplines instrumentales (lecture, écriture, mathématiques) ;
 Améliorer le rendement interne du système éducatif ;
 Valoriser les langues nationales et, par la même occasion la culture. (Traore 2001, p. 4)
Cette pédagogie supprime les obstacles liés à l’usage du français comme médium
d’enseignement (déperdition scolaire, blocage psychologique) :
La pédagogie convergente, en voie de généralisation à travers le pays, est une nouvelle conception de
l’école susceptible de donner à l’école malienne une nouvelle finalité : former des élèves autonomes,
créatifs, ancrés dans leur culture, mais ouverts vers l’avenir, qui seront les acteurs de la société de
demain, tout ce dont notre jeune démocratie a besoin. (Traore, p. 39)
C’est cette perspective qu’adopte D. Vellard (2009, p. 136).
Pour que l’enseignement des mathématiques puisse participer lui aussi à cette nouvelle éducation
endogène, il est urgent de développer des enseignements donnés en langue locale.
Mais d’autres analyses sont à prendre en compte. Maurer (2007, pp. 426–430) relève la
nécessité de faire évoluer le cadre conceptuel et les pratiques de la pédagogie convergente
pour finaliser un curriculum fondé sur une Approche Par Compétences. Maurer suggère que
l’idée de cheminements cognitifs isomorphes pour apprendre langue première et langue
seconde mérite une réflexion sur l’articulation entre ce qui relève des méthodes et ce qui
relève de la didactique des langues (et des autres didactiques, ajoutons-nous).
Ces éléments traduisent moins une réforme curriculaire qu’une régénérescence d’un
système éducatif conduit à produire une nouvelle culture scolaire. La réforme est générée en
amont et engage l’opérationnalisation d’un système complexe (le curriculum) : elle montre la
nécessité de reconsidérer les programmes disciplinaires, les modes d’évaluation. Elle révèle
l’étendue des domaines où concepteurs des programmes, pédagogues, didacticiens,
formateurs et bailleurs de fonds sont appelés à mutualiser leurs ressources.

III. LES MATHEMATIQUES DANS LES PROGRAMMES OFFICIELS DE 1990 :

QUELLES FONCTIONS ?

1. Les programmes

Les programmes officiels du second cycle de l’enseignement fondamental couvrent treize

« matières » dans un ordre qui n’est pas indifférent : la Morale et l’Instruction Civique, le

3
Cadre d’orientation du curriculum, référentiel, guide pédagogique, module de formation pour un niveau et pour
le directeur.
Evolution des programmes de l’enseignement fondamental au Mali : 1785
fonctions éducatives et sociales des mathématiques

Français, l’Histoire-Géographie, les Sciences Naturelles, les Mathématiques, les Sciences

Physiques, les Activités pratiques et ruralisation, l’Economie Familiale, la Technologie,
l’Anglais, le dessin, la Musique et l’Education physique et sportive.
La prépondérance du Français, des Mathématiques et des Activités pratiques de
ruralisation est affirmée. L’intention des concepteurs est d’équilibrer formation aux humanités
classiques et scientifiques et formation pratique, d’associer les caractères éducatifs, sociaux et
utilitaires de l’enseignement fondamental… moins discernable en mathématiques.
L’éducation civique et morale présente les enjeux quasi-universels de toute éducation
populaire démocratique (p. 6) :
Au moment où il est question de « l’homme qu’il faut à la place qu’il faut », de « restauration du crédit de
l’Etat », de « consolidation de la cohésion et de la solidarité nationale », de « moralisation de la vie
publique, du « consommer malien », l’éducation civique et morale visera à former des citoyens éclairés,
c’est-à-dire des hommes libres et travailleurs, conscients de leurs devoirs et de leurs droits, capables de
juger par eux-mêmes, ayant le sens des lois.
En français, le choix des textes littéraires témoigne de l’intention d’articuler les apports
culturels de la littérature africaine et de la littérature française.
La prise en compte du contexte local est affirmée : l’introduction de la notion de
peuplement des milieux en sciences naturelles et le thème de l’alimentation traitée en
économie familiale soulignent l’importance des enjeux éducatifs et sociaux locaux.
Le programme d’anglais se réfère explicitement à la Charte d’orientation nationale et de
Conduite de la vie publique qui préconise d’adapter les programmes aux réalités locales, il
souligne la nécessité de prendre en compte des contraintes telles les effectifs pléthoriques.
Le programme de mathématiques n’est pas présenté en termes de finalités : il est découpé
en deux domaines « Algèbre et Géométrie ». Ce choix de découpage s’explique par un certain
« réflexe de conservation » lié à la période dite des « mathématiques modernes ». On voit bien
que ce choix de transposition considère les « nombres » comme partie intégrante du domaine
algébrique. Ce choix caractérise des mathématiques peu liées aux applications pratiques : peu
de références aux grandeurs (en dehors des angles, aires et volumes des polyèdres), aucune
référence aux concepts développés à partir de la proportionnalité (pourcentage, échelle,
vitesse...). L’exigence de toute construction axiomatique est écartée, mais la présence du
langage des ensembles, les thèmes caractérisent un domaine de savoir motivé par l’existence
des objets d’étude emblématiques des deux domaines et non par les enjeux utilitaires et
sociaux pour lesquels ces objets pourraient constituer des outils d’intelligibilité.
Il existe pourtant des niches pour des mathématiques pratiques. Par exemple, le programme
des « Activités pratiques de ruralisation » décrit des enjeux visant la modification des
conduites du citoyen dans un milieu à dominante agro-pastorale (p. 90).
Au niveau du second cycle, l’agriculture regroupe un certain nombre d’activités pratiques en rapport avec
les cours théorique permettant à l’enfant d’appréhender les problèmes de son environnement en vue de sa
transformation qualitative.
Les objectifs associent finalités éducatives, sociales, économiques. Les niches que peuvent
occuper les mathématiques apparaissent plus ou moins explicitement dans les libellés du
programme déclinés en « objectifs opérationnels » :
Calculer les dimensions d’un champ ; tenir un registre des recettes et des dépenses
(comptabilité) ; clôturer le jardin ; vendre les plants ; vendre les produits du verger ; tenir un
registre d’exploitation (rubrique du reboisement) ; calculer et respecter les rations
alimentaires ; vendre les produits de l’élevage ; dresser un bilan mensuel, trimestriel, annuel
des activités d’élevage.
1786 EMF2012 – Spé3

Ces tâches convoquent des secteurs des mathématiques appliquées : arithmétique appliquée
aux opérations pratiques, arpentage, tenue des livres et gestion des données.
L’éducation technologique (d’introduction récente) expose des orientations proches de
celles des activités pratiques de ruralisation.
De la même manière, en géographie, on relève la présence de thèmes relevant de la gestion
des données, des statistiques : « relativité des distances et des superficies, problèmes
démographiques, détérioration des termes de l’échange, population du globe : notions de
répartition, de densité, de natalité, mortalité, accroissement naturel, migrations ».
Une lecture en réseau des programmes permet d’identifier une composante des
mathématiques détachée de ses applications, motivée par des raisons d’être internes à la
discipline (le développement d’un mode de pensée mathématique universel) et une
composante relevant des applications pratiques, propice à une problématisation de situations
réelles, apparentée au domaine « Gestion de données ».
Mais cette lecture met aussi en évidence la fragilité de cette seconde composante qui
suggérerait un travail de réflexion interdisciplinaire et la prise en compte des contextes
locaux. Privé d’un préambule qui en précise les finalités, le programme de mathématiques
apparaît comme isolé, marqué par des enjeux éducatifs purement disciplinaires. Une lecture
plus détaillée du programme, de ses commentaires, des manuels conformes en tout point au
programme permettent d’affiner ce constat.

2. Le programme de mathématiques

Le programme officiel de mathématiques de 1990 se présente comme le produit d’un

processus de transposition didactique des programmes de mathématiques du collège français
de 1980.
En France, le processus de « Contre Réforme » qui succède à la Réforme des maths
modernes transforme progressivement la structure des programmes du collège français qui
s’organisent à partir de 1985 autour de trois champs d’activités : travaux numériques, travaux
géométriques et organisation de données, fonctions. Les programmes du Mali témoignent
qu’en 1990, les rédacteurs tiennent compte d’une certaine révision des programmes français,
mais n’adoptent pas l’organisation de 1985. Alors que les programmes HPM intègrent en
1992 un domaine « Organisation de données », le programme malien emprunte au programme
français de 3ème de 1980 son organisation en deux domaines : algèbre et géométrie.
Le découpage proposé met en exergue la présence des divers systèmes de nombres dans le
domaine de l’algèbre, et le passage d’une géométrie des figures du plan vers une géométrie
analytique.
En algèbre, sont progressivement mises en évidence les structures des ensembles de
nombres (sans le langage des structures) à travers les propriétés des opérations. Dans le
secteur « Ensemble N des entiers », se développe en 7ème et 8ème années, un sous-secteur
consacré aux propriétés des nombres, « une arithmétique théorique », qui recoupe
l’arithmétique du programme français de 1980. Les rédacteurs insistent sur la continuité entre
calcul numérique et calcul algébrique : l’introduction des équations et inéquations du premier
degré à une inconnue apparaît dans le secteur relevant de l’ensemble des rationnels ; le
développement du calcul algébrique, s’inspirant des programmes français de 1980 (4ème et
3ème), se poursuit en 9ème année dans le domaine consacré aux nombres réels. L’importance
octroyée au caractère outil des nombres décimaux renvoie à leur usage pour introduire et
caractériser de nouveaux nombres, les rationnels, les réels.
Evolution des programmes de l’enseignement fondamental au Mali : 1787
fonctions éducatives et sociales des mathématiques

Si la présence du calcul numérique est dominante, le rôle de la résolution de problèmes est

peu souligné. En 7ème année, nous trouvons la « pratique des opérations dans N dans le
système décimal à partir de problèmes pratiques de la vie courante […], « introduction non
constructive de Z : faire appel à des exemples de la vie courante, « introduction non
constructive de D à partir d’exemples ».
En 8ème, la « Pratique du calcul sur les proportions » parachève l’étude du secteur consacré
aux rationnels en termes d’application de la propriété des quotients égaux. Ce thème est repris
à un autre niveau de conceptualisation en termes de suites de nombres proportionnelles et
sous l’intitulé unificateur des applications linéaires en 9ème. En 9ème, une ligne de commentaire
signale que les équations seront utilisées dans la résolution de problèmes pratiques.
Les commentaires du programme ne donnent pas d’éléments sur le caractère « outil
d’apprentissage, outil d’intelligibilité pour les pratiques sociales », que pourraient revêtir les
problèmes : ce sont les propriétés des opérations, les techniques de résolution sur lesquelles
insistent les rédacteurs. Les problèmes pratiques apparaissent comme des prétextes, des
moyens pour appliquer ce qui a été étudié, voire de susciter une certaine capacité à
reconnaître et appliquer un modèle (cas des proportions, des équations et inéquations).
En conclusion, le programme présente une organisation du savoir où on ne peut discerner
d’espace pour des situations de la vie courante visant à promouvoir les finalités sociales de
l’éducation mathématique.

IV. LE THEME DE LA PROPORTIONNALITE

1. La proportionnalité4 dans les manuels du second cycle de l’enseignement fondamental

publiés par le Ministère de l’Education Nationale (programmes de 1990)

Conformes aux programmes, les manuels publiés sous l’égide de l’Institut Pédagogique
National (édition Hatier) disposent d’un sommaire calqué sur la progression thématique de
ces derniers, avec une alternance des domaines Algèbre et Géométrie.
Pour le thème de la proportionnalité, en 8ème, la « pratique du calcul sur les proportions »
(4 pages sur 194) apparaît après que le secteur d’études relatif à l’ensemble des rationnels a
été traité. En 9ème, le thème apparaît au chapitre 10 « Suites de nombres proportionnels (sic)
», au chapitre 15 « Application linéaire ». Notons qu’en ce qui concerne les fonctions, se
succèdent « Application affine (utilisation pratique de ces applications) ch.19, « Application
affine par morceaux » ch.23, « Application polynôme à une variable » ch. 25, « Fonction
fraction rationnelle » ch. 27. L’organigramme du manuel marque l’émergence d’un secteur
autonome dédié aux fonctions, sans lien avec la proportionnalité.
Censé « induire une pédagogie fondée sur l’activité de l’élève », le manuel de 9ème est
organisé en chapitres constitués d’activités introduisant des définitions (par exemple,
proportion, application linéaire), des techniques permettant de réaliser des types de tâches
(« reconnaître une proportion », « former des suites de nombres proportionnels connaissant
une proportion »,…) et d’exercices (d’application directe, au nombre d’une dizaine pour
chaque chapitre). Les activités proposées dans les chapitres 10, 15 et 19 témoignent d’un
appui sur l’évocation d’une certaine réalité (le prix du kilogramme de viande) et sur les liens
avec la géométrie (la longueur d’un arc de cercle).
Ainsi, l’activité 1 du chapitre 10 a pour objectif la reconnaissance de deux « suites de
nombres proportionnels » : deux situations comprenant dans leur présentation deux tableaux

4
Thème lié au traitement des problèmes pratiques, noyau du domaine « Gestion de données ».
1788 EMF2012 – Spé3

de nombres (certes référés à des grandeurs (prix CFA, poids ; longueur, angle en degrés))
conduisent l’élève à opérer une réduction à l’unité. La technique qui en résulte « calculer des
quotients et vérifier leur égalité » conduit à la définition des suites de nombres proportionnels.
Les activités qui suivent (2- reconnaître une proportion : technique donnée par le manuel-
« égalité des produits des extrêmes et des moyens » ; 3 – former des suites de nombres
proportionnels : techniques liées aux propriétés des opérations) s’affranchissent de tout lien
avec le domaine des grandeurs ou avec une réalité évoquée. Les cinq derniers exercices (sur
15) font des liens avec d’autres secteurs (propriétés de Thalès –problèmes de longueurs
d’ombres ou de rapport de grandeurs ; partage proportionnel dans des contextes de
longueurs).
Le chapitre 15 sur « Application linéaire » se décline selon un processus semblable : une
activité5 liée à une pratique sociale – un boucher, Bamako, en 1990, des prix, des poids de
viande : il s’agit de savoir si des suites sont proportionnelles, de calculer le prix pour un poids
donné et de reproduire un graphique. L’énoncé propose un tableau de nombres et l’ébauche
du graphique (avec des points alignés référant au tableau de nombres). L’élève, guidé, doit
comprendre « comment visualiser des suites de nombres proportionnels » dans un repère
cartésien, puis savoir « représenter des couples de nombres fournis par une relation de type y
= ax », « reconnaître des applications linéaires à partir de leur graphique », « passer du
graphique à la formule » et appliquer … pour calculer un arc de méridien terrestre de 13°. Les
exercices développent l’étude des aspects formels de la notion (représentation graphique de la
fonction caractérisée par son expression algébrique, détermination de cette relation) mais
aussi une application (calcul de longueur d’arcs).
Les chapitres portant sur les fonctions confirment qu’elles sont essentiellement étudiées en
termes d’objet d’études : l’aspect outil qu’induirait la prise en charge par l’élève d’une
modélisation de situations issues de la réalité ou d’un autre domaine mathématique ne peut
être évoqué. Certes, les activités introduisant les nouveaux objets (fonctions affines ou affines
par morceaux) reposent sur l’interprétation de situations « réelles » (évolution d’un avoir pour
un taux d’intérêt donné pour la fonction affine ; lien entre dépense et consommation
d’électricité pour les fonctions affines par morceaux). Elles peuvent se constituer en situations
de référence, mais le travail de l’élève consiste prioritairement à travailler des techniques hors
contexte de modélisation. Ce constat est à mettre en lien avec les analyses de Mopondi et al
(2010) portant sur les manuels CIAM élaborés dans le cadre du projet HPM. Les situations,
conformes aux intentions des concepteurs de manuels, s’appuient sur une certaine réalité
socio-culturelle, mais la tâche de l’élève se réduit à une suite d’observations et d’exécutions
de consignes balisées pour découvrir enfin le modèle. Il s’agit pour l’élève de s’initier au
formalisme mathématique : l’objectif n’est pas d’utiliser le modèle mais de l’étudier pour
développer un mode de pensée permettant de donner sens à la notion de fonction hors de tout
contexte « concret » ce qui est le cas pour les fonctions polynômes, fractions rationnelles.

2. La proportionnalité dans les évaluations

Le diplôme de fin d’études fondamentales (DEF) conserve jusqu’en 2009 sa configuration

initiale. D’une durée de 2 heures, l’épreuve se découpe en deux composantes Algèbre et
Géométrie, comprenant chacune deux à trois exercices.
Le sujet6 proposé en 2009 confirme une organisation du savoir définie par les programmes
de 1990. En algèbre, les élèves doivent d’abord (exercice 1) résoudre un problème concret (un
achat) impliquant de modéliser la situation à l’aide d’un système de deux équations à deux
5
Annexe 1
6
Annexe 2
Evolution des programmes de l’enseignement fondamental au Mali : 1789
fonctions éducatives et sociales des mathématiques

inconnues. La présence d’un pourcentage nécessite que l’élève utilise la proportionnalité

(directement ou en utilisant une application linéaire). Le second exercice évalue la capacité de
l’élève à établir des liens entre langage naturel et langage algébrique, à résoudre deux
équations (après conversion des registres langagiers) : recherche de racines carrées (calcul
mental pour l’un, décomposition en produits de facteurs premiers pour l’autre…). Le dernier
exercice évalue la capacité des élèves à comparer des décimaux exprimés à l’aide de
puissances de 10 (distances planète soleil). En géométrie, les deux exercices mobilisent les
capacités à construire des figures, les identifier et justifier de leur nature. Les notions de
symétrie, les théorèmes de Thalès et de Pythagore sont les outils sollicités.
Cette évaluation montre en termes de découpage et de tâches la résistance des programmes
de 1990, la faible part accordée aux applications de la proportionnalité ; elle illustre l’écart
entre les enjeux des programmes de 1990 et ceux du curriculum qui s’impose à partir des
années 2000 et est publié à partir de juin 2004.

V. UN ECLAIRAGE SUR LES MATHEMATIQUES DANS LE CURRICULUM

RENOVE DE L’ENSEIGNEMENT FONDAMENTAL

1. Le contexte général

Dans les « principes généraux » les concepteurs du curriculum rappellent les finalités : former
« un citoyen patriote et bâtisseur d’un société démocratique, un acteur du développement
profondément ancré dans sa culture et ouvert à la culture universelle, un homme moderne
possédant les compétences liées aux progrès scientifiques et technologiques ». Le « profil de
sortie » de l’élève est l’expression d’un ensemble de cinq compétences liées à un domaine de
formation, appelées à se développer au long des neuf années du curriculum.
Domaines Libellés des compétences
Langues et communication (LC) Communiquer oralement et par écrit en tenant compte
de la situation de communication
Sciences, Mathématiques et Technologie (SMT) Résoudre des problèmes de la vie courante
Sciences Humaines (SH) Comprendre le monde et participer pleinement au
développement de son pays
Arts S’exprimer à travers des productions artistiques
Développement de la Personne (DP) Intégrer harmonieusement son milieu de vie

Figure 2 – Compétences du profil de sortie

Cette approche impose le décloisonnement des disciplines, la création de situation
d’apprentissage pour permettre des acquisitions en rapport avec les besoins de la vie et une
évaluation formative.
« Le curriculum adopte le bilinguisme fonctionnel de la pédagogie convergente et utilise
les éléments de l’unité pédagogique comme support du procédé ». Ces unités pédagogiques
(d’apprentissage) représentent « un ensemble nommant les compétences disciplinaires,
transversales et de vie, les objectifs d’apprentissage, les contenus d’apprentissages, les
activités d’apprentissage et les activités d’évaluation par domaine ». D’une durée mensuelle,
elles couvrent les cinq domaines. Les compétences sont de trois types : disciplinaires,
transversales (d’ordre intellectuel, méthodologique, personnel, social et communicationnel),
enfin compétences de vie (attitudes pour s’adapter à la vie et servir de lien entre apprentissage
scolaire et vie quotidienne).
1790 EMF2012 – Spé3

Les programmes de formation pour les niveaux respectifs se déroulent selon l’ordre
chronologique des unités d’apprentissage : 14 pour les niveaux 1, 2, et 3 ; 21 a priori pour le
niveau 4.

2. Les compétences mathématiques

Déclinées dans chacune des unités d’apprentissage (UA) sur la totalité du curriculum, ces
compétences sont de deux types, illustrées ici à partir d’un extrait du programme de niveau 4,
première année. (En gras, les invariants)
Compétences Objectifs d’apprentissage Contenus d’apprentissage
UA 6 Lire et écrire les nombre décimaux Nombres décimaux :
Lire, rédiger et communiquer en Introduction non constructive à
utilisant le langage et le partir d’exemple
symbolisme mathématique
Adoption de l’écriture des nombres
décimaux sous forme de nombres à
virgule ;
Valeur absolue
Résoudre de situations problèmes Opérations : addition, soustraction,
Résoudre des situations
relatives à l’addition, à la multiplication
problèmes en utilisant des
soustraction, à la multiplication et à
connaissances, des capacités et Propriétés de ces opérations
la division des nombres décimaux
des habiletés acquises
Quotient à 0,1 près ; à 0,01 près ; à
mathématiques
0,001 près par excès et par défaut
de la division de deux nombres
entiers ou décimaux
Ecriture des nombres décimaux
sous forme de fractions décimales
Construire des figures Cercle ;
géométriques
Le cercle disque : construction,
définition
Effectuer des calculs sur les Périmètre du cercle
mesures
Aire du disque
Appliquer la démarche de Démarche de résolution de
résolution de la situation situations problèmes :
problème relatif aux
-décodage
apprentissages de l’unité
-modélisation de la situation
problème (comparaison de la
situation à une situation
semblable résolue
antérieurement)
-application de différentes
stratégies de résolution
-partage de l’information relative
à la situation ; application de la
démarche à la résolution des
situations problèmes.
Figure 3 – Compétences mathématiques
Evolution des programmes de l’enseignement fondamental au Mali : 1791
fonctions éducatives et sociales des mathématiques

Les commentaires du programme de 7ème année ne présentent plus le découpage

Algèbre/Géométrie mais reproduisent les contenus des programmes de 1990 ; les
compétences sont complémentaires, « la seconde d’ordre didactique permettant
d’opérationnaliser la première ». Les différentes étapes de résolution d’une situation problème
sont présentées comme critères d’évaluation des productions d’élèves.
Des interprétations et des questions s’imposent : l’introduction de la modélisation dans
l’enseignement renvoie à l’une des acceptions que propose G. Brousseau, la première :
Le projet d’introduire la notion de modèle dans l’enseignement peut se traduire de diverses façons. Il
convient de distinguer :
- l’enseignement de modèles déjà construits et utilisés,
- l’initiation à la modélisation,
- l’initiation à la pratique de la modélisation par les élèves
Car la possibilité de réaliser et de réussir ces opérations sur une grande échelle sont très différentes.
(Brousseau 2003, p. 25)
L’insistance sur la dimension langagière renvoie aux analyses de Maurer (2002). Les
méthodes de la pédagogie convergente sont-elles applicables à l’apprentissage
mathématique ? Leurs fondements théoriques, une théorie de l’apprentissage constructiviste,
(synthèse des approches de J. Piaget et L. S. Vygotski), axée sur l’apprenant, une conception
de la langue qui se réclame du structuro-globalisme (dans notre cas, une conception du
langage mathématique qui renouerait avec une conception structuraliste) sont en décalage sur
le dernier point avec des pratiques centrées sur une approche communicationnelle globale
(primat de la communication). Ces éléments mettent en évidence la nécessité d’une réflexion
didactique sur la nature des méthodes et des situations problèmes.
Le fait que ces situations problèmes doivent faire sens et être ancrées dans des pratiques
socio-culturelles n’oblitère en rien la portée cruciale d’une condition : déterminer l’ensemble
des concepts accessibles à des élèves de 15 ans pour qu’ils puissent s’approprier une culture
scolaire susceptible de développer la culture de leur société.

VI. CONCLUSION

Cette étude limitée met en évidence la stabilité des enjeux socio-culturels et éducatifs de
l’enseignement fondamental au cours des deux dernières décennies. La transformation du
curriculum en transformant le système éducatif et les méthodes d’apprentissage par le biais de
la pédagogie convergente crée les conditions qui motivent une réforme de l’éducation
mathématique. La question d’une réforme de l’évaluation (selon l’approche par compétences)
apparaît déterminante. Elle entraîne la réflexion sur le développement d’un secteur d’études
« mathématiques appliquées aux situations issues de la réalité ».
Les conditions induites par la réforme suscitent encore plusieurs questions :
La réforme du programme de mathématiques semble inéluctable : Comment ? En
circonscrivant un ensemble de situations problèmes (liées à des pratiques culturelles et
économiques authentiques) et en délimitant une organisation du savoir à posteriori ? Ou
inversement ? Quelle caractérisation pour ces situations problèmes ?
Les méthodes de la pédagogie convergente sont-elles compatibles avec des approches
didactiques qui promeuvent un enseignement mathématique fortement inscrit dans un
contexte réel ?
1792 EMF2012 – Spé3

REFERENCES
Brousseau G. (2003) Pratique de la modélisation par les élèves et complexité didactique.
Recueil des contributions présentées à la séance du Comité Scientifique des IREM le 26
novembre 2003. (pp. 25-27).
Chevallard Y. (1985) La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné.
Grenoble : La Pensée Sauvage.
Chevallard Y. (2002) Organiser l’étude. Ecologie et régulation. Actes de la 11ème école d’été
de Didactique des mathématiques. Grenoble : La Pensée Sauvage.
Maurer B. (2007) De la « pédagogie convergente » à l’« éducation bilingue » : généralisation
des langues nationales au Mali et transformations du modèle de la pédagogie convergente,
Penser la francophonie-Concepts, actions et outils linguistiques. Agence Universitaire de
la Francophonie, 425-438.
Mopondi A., Malonga-Moungabio F., Denys B. (2010), Education mathématique et attentes
de la société africaine : une articulation recherché, un enjeu de formation. 30ème colloque
de l’APMEP.
Traoré S. (2001) La pédagogie convergente : son expérimentation au Mali et son impact sur
le système éducatif, Monographies Innodata- 6, UNESCO : BIE.
Vellard D. (2009) Vers une éducation post-coloniale favorisant un développement endogène
en Afrique sub-saharienne : proposition d’un enseignement endogène des mathématiques
donné en langue locale à l’école primaire africaine et ouvert sur le monde. Actes EMF
2009. Groupe de travail 4 (pp. 124-138).
Etude sur le curriculum de l’enseignement fondamental Rapport 3 Développement privilégié
(janvier 2010) – Agence Française de Développement- République du Mali Ministère de
l’Education, de l’Alphabétisation et des langues nationales- CRC SOGEMA.
Curriculum de l’enseignement fondamental, Référentiel Niveau 1. Ministère de l’Education
Nationale, Centre National de l’Education (12 juin 2004).
Curriculum de l’enseignement fondamental, programme de formation Niveau 2. Ministère de
l’Education Nationale, Centre National de l’Education (mai 2005).
Curriculum de l’enseignement fondamental, programme de formation Niveau 3. Ministère de
l’Education Nationale, Centre National de l’Education.
Programme formation de l’enseignement fondamental Niveau 4 1ère année.
Programmes officiels de l’enseignement fondamental second cycle 1990 IPN
Programmes de mathématiques du collège (France) 1980, 1985.
Site : www.educamer.org.
Manuels :
Mathématiques 7ème année, (1995), Ministère de l’Education Nationale/République du Mali,
I.P.N. Bamako, Hatier –Paris, Librairie Nouvelle Bamako.
Mathématiques 8ème année, (1995), Ministère de l’Education Nationale/République du Mali,
I.P.N. Bamako, Hatier –Paris, Librairie Nouvelle Bamako.
Mathématiques 9ème année, (1996), Ministère de l’Education Nationale/République du Mali,
I.P.N. Bamako, Hatier –Paris, Librairie Nouvelle Bamako.

Les curricula et programmes actuellement en vigueur m’ont été fournis par Mamadou
Sangare (EdiMath, Mali) : je l’en remercie.
Evolution des programmes de l’enseignement fondamental au Mali : 1793
fonctions éducatives et sociales des mathématiques

ANNEXE 1

Extrait du manuel : Mathématiques 9ème année, Ministère de l’Education Nationale/

République du Mali, I.P.N Bamako, Hatier –Paris, LIBRAIRIE NOUVELLE,- Bamako.

Chapitre 15 Application Linéaire

Activité 1
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ANNEXE 2