Aa) NaS ee Pedagogie FNL aa OG TRE Didactique généraleTABLE DES MATIERES Introduction Chapitre 1 Conceptions de I'apprentissage et pratiques denseignement 1 La conception constructiviste Les sources théoriques de la conception constructiviste de l’apprentissage Les préconceptions des éléves Vanalyse des erreurs des éléves Le processus d’apprentissage selon le constructivisme Le réle de I'enseignant et la notion de «situation-probléme» 2 La conception «socioconstructiviste > Le conflit sociocognitif La perspective de Vygotsky Implications didactiques et prolongements de la conception de Vygotsky Pour conclure: les écarts entre constructivisme et socioconstructivisme 3 Les apports du cognitivisme Introduction Les formes de connaissance La mémoire a long terme Mémoire a court terme et mémoire de travail Conclusion Chapitre 2 Les compétences 1 L’approche par objectifs Les origines de la Pédagogie par Objectifs (PPO) Les grands principes de la Pédagogie par Objectifs La pedagogie par objectifs est-elle une pédagogie? La pédagogie de maitrise 2 Vapproche par compétences Origine de la notion de compétence en éducation influence du monde du travail Quiest-ce qu'une compétence en éducation? Pourquoi la notion de compétence rencontre-t-elle un tel succ’s? 3 De l'approche par objectifs a l'approche par compétences 4 Le débat sur la notion de compétence Les intéréts pédagogiques et didactiques de la notion de compétence 8 16 19 22 24 28 29 33 37 39 4 4 43 46 48 53 5S 56 56 59 61 62 63 63 66 70 72 79 86((60) TABLE DES MATIERES: Les critiques Des réponses aux critiques Les dangers de la notion de compétence 5S Conclusions Les implications pédagogiques de la notion de compétences: la gestion de I’incertitude Chapitre 3. Savoirs et disciplines scolaires 1. Les savoirs scientifiques La démarche scientifique Savoirs et problématisation La question de la validation des savoirs Quelques conséquences pour I’enseignement 2 Les disciplines scolaires La notion de transposition didactique Textualité des savoirs et difficultés des élves 3. Conclusion Conclusion Bibliographie Index Table des matiéres 88 97 102 102 105 106 107 112 118 126 132 134 140 144 147 151 157 159INTRODUCTION Enseigner est un métier difficile. Ceux qui le contestent sont rares. Mais I'essentiel est que ceux qui en conviennent saisissent bien les conséquences de ce constat. La premiére d’entre elles est qu’on ne peut enseigner sans avoir été formé A ce métier. L’idée, longtemps tenue pour une évidence, selon laquelle il suffisait de bien connaitre un savoir pour étre d’emblée capable de l’enseigner, ne peut plus aujourd'hui étre sérieusement défendue. La difficulté a faire accéder des adoles- cents a des savoirs a fait désormais l'objet d’assez de témoignages, d’articles, de livres et de films pour que I'opinion publique en soit convaincue. Mais ce qui est ainsi rendu public, ce sont surtout les aspects relationnels de ce métier: comment mettre au travail des adolescents, comment obtenir d’eux quiils obéissent @ un minimum de ragles, comment amener chacun d’eux a respecter les autres, comment affirmer son autorité, Ce qui est moins mis en scéne dans le spectacle public, c’est ce qui est pourtant I’essentiel: comment faire pour que les éléves apprennent, cest-a-dire s‘approprient réellement un ensemble de savoirs difficiles, qu’il s‘agisse d'histoire, de chimie, de géologie, de mathématiques, de biologie, etc.? Comment faire aussi pour quills développent des compétences tres exigeantes telles que comprendre et parler une ou plusieurs langues étrange- res, lire et comprendre des textes de différents types, résoudre des problémes de mathématiques, de physique, etc., analyser et commenter des documents, rédiger des textes argumentatifs ou narratifs, des résumés, des synthéses, des rapports d'observation? Car I’école n’aurait aucune légitimité a faire peser, dans la durée, de lourdes contraintes sur les enfants et les adolescents, si elle n’avait pour mission de transmettre des savoirs et des compétences, c/est-a-dire une culture et, plus encore, de faire que cette culture soit émancipatrice et débouche sur la faculté de penser par soi-méme. Et du coup, comment faire pour que cette culture soit transmise a tous les l&- ves, et non pas seulement a ceux qui sont de « bons» éléves? Si on veut que I’école soit autre chose qu’une machine a fabriquer des inégalités ou a les reproduire, la mission de l’enseignant est d’arriver @ ce que tous les éleves qui lui sont confiés apprennent. Crest cette mission que le présent ouvrage entend prendre au sérieux. Bien entendu, cela passe par la formation initiale et continue des enseignants. Celle-ci est l'objet d’une abondante littérature. On y admet généralement que le futur® INTRODUCTION enseignant doit recevoir une formation approfondie sur le ou les savoirs qu'il aura a enseigner. On estime également qu’une mise en pratique du futur enseignant, sous la forme de stages, est indispensable, car c'est la pratique et la réflexion sur elle qui sont susceptibles d’engendrer I'indispensable savoir d’expérience. Pour notre part, nous sommes évidemment d’accord avec ces deux exigences. Mais nous pensons également que le futur praticien doit s’étre approprié un savoir spécifique sur 'enseignement et les conditions d’apprentissage, savoir qui ne peut pas étre construit par I'apprenti enseignant sur la base de sa courte expé- rience. Ce savoir comprend évidemment la didactique de la discipline scolaire que le professeur enseignera, mais pas seulement. Il comporte également des considé- rations issues de la psychologie, de la sociologie, de la philosophie, de I’histoire de Venseignement et, bien entendu, des connaissances accumulées par les praticiens et qu’on appelle la pédagogie. Que ce savoir soit indispensable, qu'il soit nécessai- rement composite, qu'il doive étre exposé en liaison avec les recherches qui l’ont engendré, voici les trois points sur lesquels nous voudrions nous expliquer: 1) Tout d’abord, ce savoir sur I’enseignement dont nous disons qu'il est indispen- sable a la formation des professeurs n’est pas a notre sens un savoir d’action ni ce qu’un praticien peut tirer de la réflexion sur son expérience. Il est bien un savoir au sens le plus classique du terme, c’est-a-dire un ensemble de discours sur la réalité qui ont été mis a I'épreuve de la recherche. En affirmant cela, nous ne rejoignons pas I'idée selon laquelle une pratique pourrait se réduire a étre ‘application de régles qu'un savoir déterminerait d’une maniére univoque. II y a trop d’hétéro- généité entre discours et action pour qu'il en soit ainsi (cf. Rey, 2000) et un pro- fessionnel est celui a qui, face a chaque situation singuliére, il appartient de juger de lopportunité de mettre en ceuvre telle régle ou telle autre. Cependant, des savoirs sont indispensables, non pas en ce quiils disent ce qu'il convient de décider & chaque moment de la pratique, mais parce qu’ils apportent au professionnel une catégorisation de la réalité. Toute compétence exige une interprétation des situations. Pour interpréter erreur d’un éléve, les difficultés récurrentes d’un autre, le désintérét d'une classe pour un cours, pour interpréter aussi sa propre facon de conduire une lecon, le professeur a besoin d’un systéme de catégories. Celles-ci peuvent étre empruntées a la pensée commune ou pénétrées des conceptions et des préjugés que posséde a titre individuel l’enseignant. Nous trou- vons préférable qu’elles proviennent des recherches scientifiques: telle est la rai- son d’étre de ce petit livre qui voudrait livrer aux futurs professionnels les savoirs indispensables sur l’enseignement. Comme le fait remarquer Bourdoncle (1993), un professionnel est quelqu’un qui peut «professer» les raisons des décisions qu'il® INTRODUCTION prend dans son activité, c’est-a-dire en rendre compte publiquement en s’ap- puyant sur un savoir. 2) Mais ce savoir est nécessairement composite, car il doit emprunter & plusieurs champs scientifiques. Tout savoir scientifique procéde d'une réduction de la réa- lité: il consiste retenir d’elle les seuls aspects qui peuvent s’énoncer selon la logi- que d’un texte (Rey, 2003). Ainsi, il rend compte de lignées causales qui sont forcément limitées. La réalité de I'enseignement est toute autre: n’importe quelle situation s‘explique par une multiplicité de facteurs et y est surdéterminée, ou plu- t6t peut se laisser découper selon des régimes de conceptualisation qui sont divers sans s‘exclure mutuellement. Ainsi, toute situation dans laquelle des éléves tentent d’apprendre appelle une lecture relevant de la psychologie cognitive; mais, parce qu‘elle discrimine souvent les éléves selon leur origine sociale, elle a des implica- tions sociologiques; elle est aussi la tentative heureuse ou malheureuse pour met- tre en ceuvre une stratégie didactique; prise dans une institution qui est I’école, elle est dépendante de I’histoire de celle-ci et de la forme scolaire; elle s'explique aussi par la finalité qui lui est assignée, acquisition d'un savoir ou d’une compétence et, comme telle, elle engage des considérations sur ce qu’est une action adéquate ou une pensée vraie; elle est sous-tendue par des prises de position sur la mission de Vécole et des choix de valeur, etc. Ainsi le savoir sur ’'apprentissage et l’enseigne- ment que nous entendons exposer ici sera nécessairement multidimensionnel, car pour en rendre compte une multiplicité de champs conceptuels est nécessaire, Nous le marquerons en parlant indifféremment de savoir ou de savoirs. 3) Enfin, les savoirs que nous présenterons ici seront systématiquement rattachés a la recherche. Il ne s‘agira pas de présenter les résultats de celle-ci comme sls étaient absolument véridiques et stabilisés pour I’éternité. Au contraire, nous nous attacherons a montrer en quoi le contenu de ces savoirs est dépendant des pro- blématisations et des méthodologies a partir desquelles il a é&é construit. Nous n’éluderons pas les incertitudes et les incomplétudes qui lui sont propres. Nous soulignerons les divergences entre les différents champs scientifiques et les contro- verses au sein de chacun d’entre eux. Si idée de rendre universitaire la formation de tous les enseignants a bien pour but d’en améliorer la qualité et non pas d’en réduire les coats, alors c’est bien celui de mettre en contact les futurs enseignants avec la recherche, c’est-a-dire avec une pratique de réinterrogation incessant. Ces savoirs qui doivent prendre leur place dans la formation des enseignants n‘ont pas pour but de former des militants. Au contraire, "exposé que nous allons en tenter ici vise a susciter chez eux une attitude de defiance vis-a-vis d’eux-mémes et deINTRODUCTION Vopinion premigre, de la pensée qui se veut définitive alors qu’elle n’est que le produit de la mode. IIn‘est pas question pour nous de juxtaposer, dans une présentation successive, des exposés propres a chaque champ scientifique sollicité. Nous partirons au contraire de quelques grandes questions qui sont au centre de la pratique enseignante et que nous développerons en trois chapitres: — Le premier sera consacré & faire un état des savoirs et des problémes concer- nant le processus d’apprentissage en milieu scolaire et les conditions qui lui sont favorables. = Le deuxime chapitre tentera une approche de la notion de compétence, qui est une des formulations possibles pour définir ce que I’école a mission de transmettre. Nous examinerons ses ambiguités ainsi que les possibilités et les difficultés qu’elle ouvre sur le plan didactique. = Dans le troisigme chapitre, nous explorerons la notion de savoir, autre grande catégorie sous laquelle on définit ce que I’école doit faire acquérir. Nous envisageons d’abord d’une maniére générale, puis sous la forme spé- cifique des disciplines scolaires.CHAPITRE 2 LES COMPETENCES IM MAIRE Uapproche par objectifs approche par compétences De I'approche par objectifs a I'approche par compétences Le débat sur la notion de compétence Conclusions ARWN Faire apprendre des compétences aux éléves semble étre devenu la priorité de nombreux systémes éducatifs. Terme peu usité jusqu’a la fin des années 1980 dans le monde scolaire, la compétence s‘est rapidement imposée, depuis lors, aux tra- vers des référentiels qui indiquent ce que I'on attend des éléves a certains moments de leur cursus. De référentiels ou programmes rédigés en termes d'objectifs, les enseignants sont maintenant confrontés a des référentiels de compétences. Au-dela du succés de cette notion, il apparait important dans ce chapitre de tenter d/apporter des éléments de réponses aux principales questions qu'elle sou- lave. Qu’est-ce qu’une compétence? Quelle est lorigine de cette notion? Quelles sont les raisons de son succés? Quels sont ses intéréts? Quelle est la différence entre une approche par objectifs et une approche par compétences? Quels sont ses limites et ses dangers? Sans occulter le débat parfois vigoureux que la notion de compétence sus- cite aujourd'hui dans les milieux éducatifs et auprés de certains enseignants, nous essayerons de mettre en évidence les conséquences pédagogiques et didactiques qu'elle induit ou qu’elle souhaite induire auprés des enseignants. Ce chapitre est divisé en quatre parties. Dans la premiere partie, nous résume- rons les grands principes de la pédagogie par objectifs qui a pendant de nombreu- ses années été la référence dans la construction des programmes scolaires. Dans la seconde partie, nous interrogerons la notion de compétence et essayerons dans la36 LES COMPETENCES troisiéme partie de mettre en évidence ce qui la différencie de la notion d objectif. Enfin, nous terminerons ce chapitre en rentrant dans le débat parfois virulent que la notion de compétence induit dans les milieux de la recherche et dans les milieux scolaires. 1 LAPPROCHE PAR OBJECTIFS Vanalyse des programmes et référentiels des trente derniéres années dans la plupart des systémes scolaires nous montre que la plupart d’entre eux jusqu’aux années 1990 étaient construits suivant le principe de l’approche par objectifs communé- ment appelée pédagogie par objectifs. Méme sila tendance générale des systémes éducatifs est dintroduire une approche par compétences, de nombreux éléments issus des principes de la pédagogie par objectifs continue a influencer le monde de lécole. Les origines de la Pédagogie par Objectifs (PPO) Dans une note de synthése portant sur la pédagogie par objectifs (PPO), Hameline (1979) décrit les origines de ce courant. Pour cet auteur, la PPO est une «his- toire essentiellement américaine ». Le monde du travail (taylorisme), la psychologie béhavioriste et dans une moindre mesure le mouvement de |’éducation nouvelle semblent étre les trois courants de pensée qui ont influencé considérablement la PPO. A. Influence du monde du travail La pédagogie par objectifs trouverait ses premiéres origines dans l'histoire du management pédagogique influencé principalement par I'Ecole de Chicago. Das la fin du XIX° siecle, un courant se dessine pour adopter en pédagogie les régles du Scientific Management. C’est le titre donné a un ouvrage de Rice publié en 1914 et qui regroupait un ensemble d’articles qu'il avait publiés depuis 1896 Toutefois, et ceci est sans aucun doute important dans la problématique qui nous anime, ce serait sous I'influence de Taylor (The principles of Scientific Management, 1911 cité par Hameline 1979) et de Organisation Scientifique du Travail (OST) que l'entrée par les objectifs va progressivement étre définie, Taylor est considéré comme le promoteur de lorganisation scientifique du tra- vail (Larousse 2004). Elaboré a la fin du XIX° siécle pour répondre au constat queLAPPROCHE PAR OBJECTIFS les ouvriers ne travaillaient pas de maniére efficace et productive, le cadre de I'or- ganisation scientifique du travail reposait sur quatre principes: = Une séparation au sein de la fonction de production entre les fonctions de conception et d’organisation du travail et la fonction opérationnelle propre- ment dite: en ce sens, le mode de production était établi en amont par des services spécialisés qui avaient pour mission d’organiser de maniére scien- tifique le mode de production qui serait adopté par I’entreprise. En aval, il ne restait plus aux services opérationnels qu’a appliquer les recommanda- tions faites par le bureau des méthodes ('ouvrier devient alors un simple exécutant); Une organisation du mode de production fondée sur un modéle répétitif de taches élémentaires simples: le travail étant décomposé selon des taches faciles et rapides a exécuter, I'ouvrier était limité dans son travail a la réalisa- tion d’un nombre minimum de taches spécialisées; — Une organisation de la production fondée sur la succession des taches élé- mentaires: d’un point de vue organisationnel, V'entreprise organisait sa production dans I'espace de maniére a faciliter I'exécution de ces taches élémentaires (le poste de travail doit étre ergonomique afin de faciliter le travail de ouvrier); — Une rémunération des salariés fondée sur le critére de la productivité, Clest-a-dire que le respect des normes de production définies par le bureau des méthodes devait étre un élément valorisant de la rémunération du travailleur. Mais une autre influence, toujours issue de l'organisation du travail, va marquer la PPO. D’aprés Hameline (1979), chez Tyler, le management moderne de la période post-taylorienne aurait également exercé une influence considérable. «les tra- vaux de Elton Mayo (1924) et toute la suite que leur donnera la psychologie sociale industrielle ont montré qu‘une des conditions de la productivité était lintérét et Vinté- ressement des “producteurs” aux tdches de production. Une nouvelle génération de ‘managers prend a son compte le principe que l’exploitation des ressources humaines posséde un caractére spécifique : la participation aux objectifs est aussi importante que 1a participation aux bénéfices, elle est valorisante pour exécutant. » En 1950, Tyler écrit dans Basic Principles Curriculum and Instruction que « la fagon la plus utile de formuler des objectifs est de les exprimer en des termes qui identi- fient & la fois le comportement qu'il convient d'observer chez l’étudiant et le champ dans lequel ce comportement doit se manifester» (Hameline, 1979). D’une certaine maniere, la PPO était née. Pour Tyler, la formulation d’objectifs est un moyen dans 7$8 LES COMPETENCES Vaménagement du curriculum et dans |’optimalisation de son rendement. Par la suite, un ensemble d’auteurs (Hida Taba, R.F. Mager, C. Clarck cité par Hameline, 1979) fixent la doctrine au début des années 1960. D’aprés Hameline (1979), R.B. Miller, psychologue militaire passé a industrie aurait également exercé une influence sur la doctrine en préconisant l'application de I’Analyse des Taches au domaine de l'apprentissage (Analysis and specification of Behavior for Training, 1962). B, Influence de la psychologie behavioriste Pour Hameline, les principes développés par Tyler se conjuguent facilement avec les présupposés béhavioristes qui marquent la psychologie américaine depuis le début du siécle. Celle-ci se retrouvait d’ailleurs dans la dé marche mise en place par Taylor dans son cadre de l'organisation scientifique du travail. Le béhaviorisme, un courant psychologique a forte teinte expérimentale, estime fondamentalement que les phénoménes mentaux, parce qu’internes, ne peuvent étre directement soumis a la preuve scientifique et que seuls les comportements observables sont des données fiables qui peuvent permettre la découverte de prin- cipes, de régles et des lois du comportement humain. Le béhaviorisme a grandement imprégné la conception de I'enseignement et de lapprentissage. Les psychologues béhavioristes ont fait en sorte que le pro- duit des activités humaines soit privilégié comme objet d’analyse. Ainsi, dans ce contexte, l’enseignant analyse davantage la performance de I’éléve que les stra- tégies ou les processus qui lui permettent d’atteindre ce niveau de performance. Etant donné que seuls les comportements observables et mesurables sont étudiés et que ces observations doivent conduire a la découverte de principes et de lois, les béhavioristes ont décomposé de maniére minutieuse les comportements et les séquences d’apprentissage. Tyler, en 1950, en écrivant comme nous I'avons déja énoncé que la facon la plus utile de formuler des objectifs est de les exprimer en des termes qui identifient 4 la fois le comportement qu’il convient d’observer chez I’étudiant et le champ dans lequel ce comportement doit se manifester s‘inscrivait directement dans ce paradigme. C. Vinfluence de l'éducation nouvelle Pour Mialaret (1991), la PPO serait également une réaction contre I'unique intérét porté a la mati@re a enseigner aux dépens de I'intérét nécessaire porté a celui qui apprend. Pour argumenter ce propos, cet auteur se référe également a Hameline qui écrivait en 1979: «La centration sur 'apprenant est, somme toute, un héritagee | CHAPITRE 3 SAVOIRS ET DISCIPLINES SCOLAIRES S@MMAIRE 1 Les savoirs scientifiques 2 Les disciplines scolaires 3. Conclusion Les conditions d’apprentissage et les exigences correspondantes pour I’enseigne- ment dépendent fortement de ce qu’on veut faire apprendre. Nous avons vu, au chapitre précédent, qu’une formulation possible de ce qu’on veut faire acquérir a école consiste parler de compétences. Mais chacun sait qu'une autre déno- mination de ce qu'il y a a transmettre, plus traditionnelle pour l'enseignement secondaire, parle de savoirs. Cette notion de savoir a été l'objet de débats trés vifs depuis deux décennies dans univers de la pédagogie. L'un d’entre eux tournait autour de l'idée que ce qui devait étre au centre de I’école n’était pas le savoir, mais I’éléve. Les tenants de cette position voulaient ainsi orienter les préoccupations des enseignants vers les besoins et les difficultés des éléves plutét que sur le souci de «boucler le programme». Ensuite, dans une perspective légerement différente, mais proche, certains ont affirmé que lenjeu de I’école n’était pas tant de faire apprendre une grande quan- tité de savoirs, que de faire «apprendre a apprendre», autrement dit de permettre acquisition de quelques solides instruments intellectuels qui permet a l’individu, au cours de sa vie, d’acquérir les savoirs dont il aurait besoi D’autre part, on a voulu voir dans la définition de ce qui devait se transmettre & lécole en termes de compétences une exclusion des savoirs. C'est ainsi que beau- coup d’enseignants ont compris l'injonction a travailler par compétences, ce qui a entrainé chez eux une forte résistance a cette injonction. L'idée est en tout cas propagée que compétences et savoirs s’excluaient mutuellement. Le présent cha-((08) SAVOIRS ET DISCIPLINES SCOLAIRES pitre sera l'occasion de voir en quoi tout savoir implique des compétences et que est seulement dans un sens trés réducteur des mots «savoir» et « compétence» qu’ils s‘opposent. Mais quoi qu’ll en soit, ce débat entre compétences et savoirs a été l'occasion de réanimer un autre débat, trés ancien celui-ci, qui porte sur I'utilité des savoirs transmis par I’école. C’est la une question fréquemment posée I'école par les acteurs sociaux qui lui sont extérieurs: parents d’éléves, employeurs, responsa- bles politiques, économistes. Elle surgit inévitablement dans l'univers pratique des enseignants, car elle est émise d'une maniére constante et pressante par les éleves: «A quoi ¢a sert, ce que vous nous faites apprendre? ». Il est donc indispensable de s‘interroger sur ce qu’est un savoir. Nous le ferons d'abord en examinant ce qu'il en est dans le domaine oi les savoirs sont construits, Cest-a-dire dans la pratique scientifique (en donnant au mot «science» un sens général qui inclut les sciences humaines et non pas seulement les sciences de la nature). Puis nous examinerons la forme particuligre que prennent ces savoirs lorsqu’ils sont enseignés a I’école, sous le nom de «disciplines scolaires ». Ce sera occasion d’esquisser une réflexion non pas sur I'utilité des savoirs, mais plutét sur les raisons pour lesquelles I'école en vise l'acquisition et sur les difficultés que cela entraine pour les éléves. 1 LES SAVOIRS SCIENTIFIQUES Il arrive qu‘on appelle «savoir» la connaissance d’une information. Ainsi peut-on savoir que Rome est la capitale de I'Italie ou que l'eau bout a 100°, Cet usage n’a rien diillégitime dans la vie courante. En revanche, il peut susciter des réserves lorsqu’ll se traduit en pratique d’enseignement, c’est-a-dire lorsque un enseignant se borne a livrer aux éléves des listes dinformations en estimant les faire accéder ainsi a du «savoir». Car il parait difficile d’appeler «savoir» une énumération de données factuelles, du moins si I'on considére que le savoir scolaire a quelque chose & voir avec un savoir scientifique. Mais alors quelles sont les caractéristiques d'un savoir scientifique ? ‘On peut en donner une premiére approximation qui constitue en quelque sorte la conception courante de la science, mais que nous devrons remettre en cause. Dans le cadre de cette premiére conception, on peut d’abord faire le constat qu'un savoir a caractére scientifique ne consiste jamais a énoncer un fait unique, ni dailleurs une juxtaposition de faits. II rassemble sans doute une multiplicité de faits, mais en établissant entre eux des liens. Ces liens peuvent étre divers: lien deLES SAVOIRS SCIENTIFIQUES similitude permettant de subsumer une diversité de faits sous un concept, liens d'inclusion, liens de causalité, etc. En tout cas, dans cette premiere présentation, la marque du savoir scientifique serait de dégager, a travers une multiplicité de faits, des régularités. Le savoir y apparait comme caractérisé par un processus de généra- lisation. C’est ainsi que les chercheurs feraient émerger, a partir de I'observation de faits, une loi qui les régit. La découverte de telles lois aurait l'intérét de permettre de prévoir certains faits a partir du constat d’autres, ce qui ouvre sur des utilisations technologiques. Elles permettraient en outre d’inférer du constat de certains faits d'autres faits que nos organes des sens ne nous permettent pas d’observer directe- ment parce que trop lointains ou trop petits. Cette premiere présentation de ce qu’est un savoir scientifique semble livrer a la fois le principe de validation du savoir et la description des phases successives du travail du chercheur, c’est-a-dire de la démarche scientifique: Elle en livre le principe de validation: un savoir est un ensemble d’affirmations qui reposent sur des preuves, autrement dit qui ont traversé des épreuves de vérité, Et ce que cette premiére présentation dit, c'est que ces preuves sont constituées par des faits observés, Le savoir est vrai parce qu’il est conforme aux faits, et méme parce qu'il émerge de observation des faits. Ce sont eux qui donneraient son caractére d’objectivité au savoir. Or nous verrons que ce principe de validation pose probléme. Cette premiare présentation de ce qu’est un savoir propose du méme coup une description de la démarche scientifique: le chercheur serait celui qui, grace a observation, rassemble d’abord un grand nombre de faits relevant d’un domaine donné, puis qui a partir d’eux induit la loi qui les régit. Or nous allons voir que la démarche scientifique ne se déroule généralement pas sur ce modéle et méme quil y a une quasi impossibilité a ce qu’elle se déroule ainsi. La démarche scienti ique Si la présentation courante de la science que nous venons de résumer a raison d'affirmer qu’un savoir ne consiste pas a énumérer des faits, en revanche elle a tort de dire que la démarche scientifique part de faits. Deux ensembles de raisons s‘opposent a une telle position: 1) La premiére est que les faits, méme si on les nomme souvent des «données», ne sont en réalité jamais donnés. C’est le chercheur qui doit les collecter et méme, G