ETUDE D’UN TEXTE LITTERAIRE FRANCOPHONE
DANS LA CLASSE DE FLE
A présenter dans le séminaire de l’APFI De l’Antenne Java-Ouest, le 25 avril 2011
à l’Universitas Pendidikan Indonesia
Tania Intan, M.Pd.
Universitas Padjadjaran
ETUDE D’UN TEXTE LITTERAIRE FRANCOPHONE
DANS LA CLASSE DE FLE
A présenter dans le séminaire de l’APFI De l’Antenne Java-Ouest, le 25 avril 2011
à l’Universitas Pendidikan Indonesia
Tania Intan, M.Pd. Universitas Padjadjaran
A. Introduction
Si Verrier (1987) dans Le Français aujourd’hui no 78, révoque la nécessité
de reconsidérer la place de la littérature dans l’enseignement du français langue
étrangère, c’est d’abord parce que la littérature a, à un moment donné,
beaucoup perdu de son crédit. Elle a par conséquent traversé une sorte de crise
dès la fin des années soixante, et elle éprouve des difficultés à la surmonter
jusqu’à maintenant. Enseigner la littérature n’équivaut pas à en faire la critique,
ni à en expliquer les textes, comme a dit Roland Barthes. Cet enseignement n’est
donc plus l’affaire des historiens de la littérature. Elle devient aujourd’hui le
terrain le plus favorable à l’expression interculturelle dans la classe de français
pour les non francophones.
Dans cette présentation, nous allons tout d’abord aborder le rôle de la
littérature francophone dans le cadre pédagogique, ensuite nous essayons de
connaître les stratégies d’exploitation, et continuer par l’application du texte
littéraire dans le fiche pédagogique tel que Mon Premier Ami créé par Michel
Boiron de Cavilam.
B. La Littérature Francophone dans le Cadre Pédagogique
Joubert (2006:23) affirme que si l’on veut maintenir la place du français
dans le monde, on ne peut plus se contenter du narcissisme vantant la
prééminence de la clarté naturelle du français, ni non plus croire que le seul
rayonnement de la tradition française y suffira. Un simple regard sur
l’enseignement du français dans les pays étrangers montre l’importance de
prendre l’étude des littératures francophones.
L’existence d’une littérature francophone joue un rôle essentiel dans
l’affirmation du français comme langue internationale. D’un autre côté, un plaisir
spécifique et un enrichissement intellectuel tiennent à la lecture des textes
francophones. La littérature francophone invite à accueillir dans la langue
française l’étrangeté de l’autre et rend cette différence à la fois sensible et
proche.
Le texte littéraire, par définition, dépasse toute contingence, celle de l’ici
et maintenant. L’écrivain écrit pour l’éternité, et Henri Besse fait remarquer
pertinemment qu’on ne lit pas un journal vieux d’un an mais on prend plaisir à
lire tel écrivain de l’Antiquité. Cette qualité, le texte littéraire la doit à sa
polysémie, à sa richesse inépuisable de sens, qui fait qu’il peut parler à tout le
monde.
Les didacticiens même disent que la littérature est le terrain le plus
favorable, le plus propice à l’expression interculturelle. Néanmoins, selon
Dobrovsky (1971 : 591) la littérature n’est pas «enseignable», car elle relève de
l’ordre de l’irrationnel, du sentiment ; elle n’est pas réductible à un savoir.
Il existe en conséquence dans l’enseignement de la littérature, un
paradoxe qui n’existe pas dans l’enseignement d’autres disciplines, en particulier
des sciences. Cependant, l’apprentissage de la littérature est nécessaire à la
constitution de l’identité personnelle et collective des apprenants. Il contribue à
leurs motivations, implication et distraction, mais aussi à l’éveil de leurs
compétences métalinguistiques et interculturelles.
Dans la réalité, l’enseignement de la littérature a subi de longue date
l’influence des théories littéraires en vigueur. Ainsi qu’en France. La pratique de
l’explication de textes se rattache toujours à l’œuvre, à son auteur et à l’histoire
littéraire en général. On se heurte également à une condition où l’enseignant
domine en général l’enseignement. C’est lui qui explique les difficultés du texte,
les traits particuliers de sa structure, de son style et surtout, le (seul) sens que
l’auteur y a mis. Il faut se rendre compte pourtant qu’une telle prédominance de
l’enseignant défavorise le processus d’apprentissage qui doit impliquer un rôle
actif de l’apprenant.
Un autre phénomène concerne les matières. Il apparaît que les textes
traités sont souvent peu intéressants et assez difficiles pour l’apprenant qu’il
empêche par conséquent un véritable engagement dans la lecture.
Selon les résultats des recherches expérimentales des savants, nous
pouvons dégager les points suivants, servant de guide à l’enseignant de la
littérature :
- une attitude positive et encourageante de l’enseignant ;
- une bonne connaissance de la situation initiale des apprenants
(habitudes, aptitudes et expériences de lecture) ;
- des objectives centrés sur les activités des apprenants et notamment sur
les opérations productives ;
- une alternance de lectures analytiques (des extraits) et globales (des
textes intégraux).
Lieu de croisement des langues et des cultures, l’espace littéraire est
également un espace de plaisir et de liberté qui invite à l’épanchement de
l’affectivité, de la sensibilité, et au déploiement de l’imagination. Ce sera mieux
alors pour l’enseignant et l’apprenant de considérer les textes littéraires comme
un document authentique et non pas comme un texte sacré. De ce fait « le plaisir
du texte» se réalise. L’apprenant peut se laisser porter, prendre, et pénétrer par
l’écriture.
L’apprenant, au centre de cette approche, peut engager toute sa
personnalité et son vécu dans la construction du sens, à condition qu’il soit guidé
et qu’on lui donne les moyens d’établir une connivence avec le texte et de se
construire dans la culture dont il apprend la langue (française). L’approche
interculturelle en littérature pourra dynamiser la rencontre des mentalités et
éclairer la découverte de soi par l’expérience de l’autre.
Mais, sans le travail sur la langue, une perception intelligente du texte
littéraire est impossible, parce que l’espace littéraire est un lieu où la langue
travaille et est travaillée.
Les stratégies déployées pour l’approche du texte littéraire s’inspirent
pour la plupart de la lecture globale. S’il appartient à la vaste catégorie des
documents authentiques, le texte littéraire se distingue nettement des autres
types de discours, parce qu’il condense et complexifie un certain nombre de
marques langagières, discursives, et textuelles.
Dans tous les cas, il est nécessaire de varier les procédures
méthodologiques : question ouverte, grille de lecture, questionnaire à choix
multiple et activité de repérage.
Pour aborder des textes littéraires, la démarche peut être la suivante :
- pré lecture : appréhender le texte comme un objet à lire, de l’extérieur
vers l’intérieur,
- repérage d’indices formels : examiner des personnages et des lieux,
répétition de certains mots, description,
- compréhension des situations initiale et finale : répondre aux questions
qui ? où ? quoi ? Ce questionnement, bien qu’il soit modeste, est
nécessaire pour initier la compréhension,
- formulation d’hypothèses au fur et à mesure de la lecture.
Dans la vie courante, la littérature de l’espace francophone, à quelques
rares exceptions, est pratiquement absente du programme du cours littéraire,
alors qu’elle a acquis une forme de légitimité dans le système éducatif français.
Les raisons sont habituellement plus politiques que pédagogiques. Il s’agit
d’exporter un français standard, considéré comme partagé par tous les Français
et une littérature exemplaire : les Belles Lettres.
La période esclavagiste et coloniale de la France, les blessures de
l’Histoire, les identités marquées par le mépris et l’aliénation, le
«désenchantement national», toutes ses zones sombres sont ce qu’explorent
certains écrivains du Maghreb, d’Afrique et des Caraïbes.
Pourtant, il nous semble adéquat d’opter pour une littérature des pays en
voie de développement, car les littératures émergentes dans les anciens pays
colonisés offrent, par la comparaison, une orientation de recherche autour d’un
thème devenu stéréotypé : celui du retour aux sources, à la tradition. Le système
non occidental, étant riche en tradition orale, valorise la Parole au détriment de
l’écriture. Néanmoins, il n’est pas rare qu’un auteur francophone, de par son
appartenance, se revendique d’une tradition orale tout en ayant éprouvé le
besoin «d’écrire» en français.
L’introduction d’un texte francophone dans l’enseignement de
la littérature permet donc de poser une différence de lecture dans le moyen
d’aborder le texte. Ce qui y est intéressant à étudier est entre autres :
- la logique discursive à la Parole (référence aux mythes et situation
assumée par l’écrivain en tant que «colonisé» ou «assimilé» devant une
pratique de la politique coloniale imposée,
- les fonctions historiques de cette littérature,
- le plan culturel : les croyances aux esprits, les superstitions et la magie, le
culte religieux, les légendes, les contes,…
C. Des Stratégies pour l’Exploitation Pédagogique
Comment enseigner la littérature francophone ? Le bon sens répondra,
comme tous les textes littéraires, c’est-à-dire comme on peut, ajoute Joubert.
Mais il y a sûrement quelques points particuliers qui font la spécificité des textes
littéraires francophones et sur lesquels il faut réfléchir. C’est par exemple le
travail sur la langue d’écriture, la considération de la référence de ces textes et
de la stratégie des écrivains dans le champ littéraire.
D. Fiche Pédagogique du texte Mon Premier Ami créé par Michel BOIRON
de CAVILAM
Objectifs
Etude d’un texte littéraire francophone. L’emploi du temps. L’argumentation.
Public
Adultes et adolescents
Niveau
Etudiants avancés
Matériel
Tahar Ben Jelloun : La Soudure fraternelle, Paris, Arléa 1994, p.14-16
Il est né à Fès au Maroc en 1944. Il a publié de nombreux romans et essais en
français et reçu le prix Goncourt en 1987 pour son livre La Nuit Sacrée. C’est l’un
des écrivains francophones les plus populaires en France.
Texte
Mon premier ami avait un an de plus que moi. Nous n’étions pas au même
collège. Nous nous étions rencontrés en été, à Ifrane, où ma tante avait sa
résidence secondaire (l’été à Fès est insupportable). Il avait les cheveux blonds,
il était mince et élégant. Je ne me souviens plus dans quelles circonstances nous
nous étions connus. Nous nous retrouvions tous les après-midi près de la
cascade d’eau de source. Sérieux, nous parlions des études, de la famille et
même de l’avenir de notre pays qui venait de recouvrer son indépendance. Nous
étions trop sérieux et nous nous comportions comme de grandes personnes.
A l’époque, j’étais amoureux d’une cousine aux yeux bleus. Nous en parlions
avec détachement. Il me disait : il n’y a d’amour que dans le mariage ? sinon, ce
n’est que cinéma et décadence. Or ma passion pour les images et le cinéma date
précisément de cette époque.
Si je me souviens aujourd’hui de cette amitié, c’est qu’elle fut construite sur un
mensonge. D’un an plus âgé, il paraissait plus jeune que moi. Je venais d’entrer
en sixième. Quand je lui demandai en quelle classe il était, il me répondit << en
cinquième>> avec l’air de dire <<évidemment>>. Et moi, sans réfléchir, je
répondis <<moi aussi>>. J’ai entretenu ce mensonge toute une année. Nous
nous écrivions des lettres. Il me parlait des auteurs qu’il lisait en classe et je me
précipitais à la bibliothèque française pour emprunter leurs livres, essayant de
les lire à mon tour pour soutenir la discussion. Deux étés plus tard, je lui écrivis
une longue lettre où j’avouais la vérité. Je n’arrivais plus à supporter les effets
de mon mensonge. Je préférais m’en débarasser. Ce fut la fin de cette amitié. Je
ne reçus plus aucune lettre de lui. Je compris que l’amitié ne souffrait aucune
dérogation, même pas un petit mensonge d’orgueil. La leçon se résumait ainsi :
j’ai perdu un ami parce que je lui ai menti.
Ce petit mensonge d’un enfant de treize ans allait me poursuivre longtemps, au
point que la vérité deviendrait pour moi une véritable religion aux conséquences
graves. Pourtant, dire systématiquement la vérité n’est pas toujours
souhaitable: toutes les vérités ne sont pas bonnes à dire.
1. MISE EN ROUTE
Avant de lire l’extrait choisi, nous allons chercher à éveiller l’intérêt pour le
thème et créer une attente du texte.
- Autour du mot <<Amitié>>
Ecrire le mot <<amitié>> au centre du tableau et demander aux
participants de nommer tous les mots qu’ils peuvent associer à ce
concept : rencontre, activités communes, fidélité,etc.
- Définitions
Ecrire au tableau la liste suivante : << copain, collègue, connaissance,
ami, amant, compagnon, camarade, allié>>. A deux, essayer de donner
une définition de ces mots et d’expliquer la différence entre eux. Mise
en commun.
- Ecriture et lecture
Les deux acitivités proposées ici au choix s’appuient sur le même
principe : les participants écrivent en temps limité un texte qui sera lu
en classe à haute voix. Ce texte comporte des points communs
thématiques ou lexicaux avec le texte cible. Cette étape est
immédiatement suivie par une lecture silencieuse de l’extrait.
MON PREMIER AMI...
Consigne : Vous souvenez-vous de votre premier ami ? En huit minutes,
écrivez un texte qui commence par <<Mon premier ami...>> dans lequel
vous donnerez les informations suivantes :
-Où vous êtes –vous rencontrés ? Dans quelles circonstances ?
-Pouvez-vous décrire physiquement ce(tte) ami(e) ? Comment
s’habillait-il (elle) ?
-Aviez-vous des traits de caractère communs ?
-Quelles activités partagiez-vous ?
-Etes-vous toujours amis aujourd’hui ?
-Quel jugement portez-vous aujourd’hui sur cette amitié ?
2. AVEC LE TEXTE
La première lecture est une lecture individuelle et silencieuse. Le lien existe
déjà, par anticipation : les participants remarquent tout de suite les points
communs entre les activités précédents et le texte. Nous allons faire ensuite
quelques observations objectives.
- Lectures
a. Pronoms Personnels Sujets et Compléments
Consigne : à deux, relire le texte en faisant la liste des pronoms
personnels et pronoms compléments. Noter le nombre de fois où
chaque pronom apparaît. Peut-on à partir de cette liste dire qui est le
personnage central de ce texte : l’ami ou le narrateur ?
b. Verbes
Consigne : à deux, faire la liste des verbes que vous trouvez dans le
texte. Quels sont les verbes qui illustrent le mieux l’existence d’une
relation entre le narrateur et son ami ?
c. Temps
Consigne : à deux, pouvez-vous nommer les différents temps que l’on
trouve dans le texte. Peut-on déduire la chronologie des événements
décrits ?
- Questions/ réponses
Relecture et compréhension de texte, certes, mais ce qui nous intéresse
avant tout, c’est de savoir ce que les participants comprennent, quelle
est leur lecture au-delà des difficultés linguistiques.
- Qu’apprend-on sur l’ami ? Sur le narrateur ?
- Pouvez-vous reconstituer la chronologie de la relation amicale entre le
narrateur et son ami ?
- A deux, déterminez tout ce que vous apprenez sur la relation amicale
entre le narrateur et son ami. Utilisez pour vous aider les éléments
suivants : leur rencontre, leur points communs, leurs activités
communes, le mensonge, la vérité, la rupture, la <<leçon>>.
- Qu’en pensez-vous ?
Les participants sont invités à faire appel à leur subjectivité, à prendre
position sur les contenus du texte.
- Pouvez-vous expliquer l’attitude de l’ami du narrateur et son désir de
rompre tout contact ? Que pensez-vous de sa réaction ?
- Pourquoi, d’après vous, le <<petit mensonge d’un enfant de treize
ans>> restera-t-il un événement important dans la vie du narrateur ? Un
autre observateur porterait-il le même regard sur cet incident ?
- Quel regard le narrateur porte-il aujourd’hui sur son ami d’alors, sur
cette époque de sa vie ?
- L’auteur termine le récit de cette amitié par un lieu commun : <<toutes
les vérités ne sont pas bonnes à dire>>. Qu’un pensez-vous ?
3. APRES LE TEXTE : CONVERSATION
Le professeur distribue le questionnaire suiénoncvant dont le libellé des
énoncés reste très proche du texte. A deux, les participants doivent donner
leur point de vue et se mettre d’accord sur une phrase d’argumentation.
Puis, la discussion se fait en groupe.
Amitié : Voici quelques affirmations. Etes-vous plutôt d’accord ou plutôt pas
d’accord avec elles ? Expliquez pourquoi.
ETES-VOUS D’ACCORD ? OUI NON PARCE QUE
Pour être amis, il faut avoir le même âge
On peut être amis et ne pas avoir les
mêmes opinions.
Entre amis, l’on doit toujours se dire la
vérité.
Entre amis, c’est savoir pardonner.
Une vraie amitié dure toujours.
4. POUR ALLER PLUS LOIN
Vous connaissez sans doute d’autres oeuvres littéraires dans lesquelles
l’amitié joue un rôle important : Le Petit Prince d’Antoine de Saint-Exupéry
ou Le Grand Meaulnes d’Alain Fournier, par exemple. Faites la liste des
oeuvres connues dans la classe et essayez pour chaque oeuvre de rappeler
les grands lignes de la relation amicale, sujet du livre. Si un ouvrage n’est pas
connu par les autres participants, ce sera une bonne occasion pour les
inventer à le lire.
E. Conclusion
L’apprentissage de la littérature est nécessaire à la constitution de l’identité
personnelle et collective des apprenants. Il contribue à leurs motivations,
implication et distraction, mais aussi à l’éveil de leurs compétences
métalinguistiques et interculturelles. L’introduction d’un texte francophone
dans l’enseignement de la littérature permet donc de poser une
différence de lecture dans le moyen d’aborder le texte.
BIBLIOGRAPHIE
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Hachette Edicef.
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Séoud, A. (1997). Pour une Didactique de la Littérature. Paris : Crédif – Hatier/
Didier.
