L’APPORT DES SIMULATIONS D’ENTREPRISE À LA PÉDAGOGIE ET LA

RECHERCHE EN ENTREPRENEURIAT : BILAN ET PROPOSITIONS

Francis Bidault, Alessio Castello, Karine Raïes

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Académie de l’Entrepreneuriat et de l’Innovation | « Revue de l’Entrepreneuriat »

2022/2 Vol. 21 | pages 83 à 120

ISSN 1766-2524
ISBN 9782382980095
DOI 10.3917/entre1.pr.0035
Article disponible en ligne à l'adresse :
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 Revue de
l’Entrepreneuriat Francis BIDAULT, Alessio CASTELLO, Karine RAÏES

article en prépublication

L’apport des simulations d’entreprise

à la pédagogie et la recherche
en entrepreneuriat : bilan et propositions
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The benefit of business simulations
for entrepreneurship education and research:
Results and suggestions
Francis BIDAULT*
Professeur Emérite, ESMT Berlin*

Alessio CASTELLO
Professeur Associé, International University of Monaco – Omnes Education,

Karine RAÏES
Professeure Associée, EM Lyon

L
es simulations d’entreprise sont utilisées de façon fréquente et croissante
dans la pédagogie de l’entrepreneuriat bien que leurs bénéfices soient impar-
faitement établis. Leurs évaluations sont souvent cantonnées à la satisfaction
des participants et apprécient mal les acquis pédagogiques. Cet article pré-
sente les résultats d’une recherche visant à évaluer par triangulation une simu-
lation dédiée à l’entrepreneuriat. Notre méthodologie s’appuie sur trois approches
complémentaires : (1) l’étude du réalisme de l’expérience vécue par les participants,
(2) l’observation des modes d’apprentissage activés (Fox et al., 2018) et (3) la valida-
tion de la simulation (Feinstein et Cannon, 2001). Ces trois dimensions de l’évaluation
confirment les apports spécifiques de cette simulation. Cette évaluation indique aussi
la possibilité et l’intérêt d’exploiter des données issues de simulation pour approfon-
dir notre compréhension du management des jeunes pousses (startups) d’une façon
comparable à celle dont les simulations d’entreprise matures ont fait l’objet dans la
recherche en management stratégique.

—— Mots-clés : Enseignement et pédagogie de l’entrepreneuriat, simulation d’entreprise,

évaluation, jeunes pousses, approche critique.

* Nous tenons à remercier plusieurs collègues qui nous ont aidés dans la préparation de cet article, et en particu-
lier les trois collègues qui ont pris en charge le codage des données qualitatives : Dr. Maria Kreuzer (IUM), Dr. Renata
Kaminska (SKEMA) et M. Andy Powys (enseignant vacataire à l’IAE de Nice). Un remerciement spécial va à Madame
Catherine Walter, agrégée d’économie-gestion, pour la révision finale du manuscrit en français.

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Francis BIDAULT, Alessio CASTELLO, Karine RAÏES l’Entrepreneuriat
article en prépublication

B
usiness simulations are extensively and increasingly used in entrepreneur-
ship education. Yet their benefits are only partially understood. Most evalu-
ations are only based on participant satisfaction and overlook these simula-
tions’ educational benefits. This article presents the results of a study aiming
to evaluate a business simulation specifically dedicated to entrepreneur-
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ship, through triangulation and combining the models of Feinstein and Cannon (2001)
and Fox et al. (2018). Our evaluation analyzes the simulations along three dimensions:
(1) the “fidelity” of the simulation, (2) the types of learning triggered, and (3) the “valid-
ity” of simulation models. The three evaluation dimensions highlight this simulation’s
educational benefits. Moreover, they demonstrate the value of data drawn from these
simulations to grow our understanding of startup management processes, consistent
with past academic research on business simulations of mature firms.

—— Keywords: Entrepreneurship education and pedagogy, business simulation, evaluation,

creation and start-up, critical approach.

Introduction
L’enseignement de l’entrepreneuriat s’est développé de façon considérable dans
les cinquante dernières années (Katz, 2003 ; Fayolle et Verzat, 2009 ; Taatila, 2010). Il met
en œuvre une variété croissante de méthodes pédagogiques au premier rang desquelles se
trouvent les méthodes dites “actives” (comme, entre autres, la méthode des cas, la réso-
lution de problèmes ou les projets). Les simulations d’entreprise (aussi qualifiées de “jeux
sérieux”) figurent parmi les méthodes les plus utilisées dans la pédagogie de l’entrepreneuriat
bien que leurs apports réels restent encore imparfaitement établis (Fayolle et Verzat, 2009).
Les études d’évaluation de leur contribution à l’apprentissage portent principalement sur la
perception des participants et souffrent, de ce fait, de multiples faiblesses méthodologiques
et conceptuelles.
L’enjeu est important tant en matière de formation que de recherche : des simula-
tions, fidèles et valides, de situations entrepreneuriales pourraient contribuer aussi bien à la
formation qu’à la recherche. Cet article est une contribution dans ce sens : il propose une
approche basée sur l’utilisation de trois méthodes d’évaluation d’une simulation d’entrepre-
neuriat et en démontre les apports. Cette méthodologie, dite de triangulation, a été recom-
mandée pour l’évaluation de la validité de la recherche en entrepreneuriat (Bouckenooghe
et al., 2007). Elle est appliquée ici à l’évaluation d’un support pédagogique pour établir sa
fidélité et sa validité (Feinstein and Cannon, 2001) ainsi que la pertinence des modes d’ap-
prentissage activés (Fox et al., 2018). Nos observations suggèrent que l’exploitation des
données issues des simulations d’entrepreneuriat permettrait de mieux comprendre certains
aspects du fonctionnement réel des jeunes pousses (startups), de la même façon que les
recherches académiques basées sur les simulations d’entreprise matures ont révélé des
effets organisationnels difficiles à analyser dans la réalité.
Dans la première section de cet article, nous nous proposons de présenter l’état
de l’art de l’évaluation des supports pédagogiques consacrés à l’entrepreneuriat et de son
application aux simulations d’entreprise. Dans la deuxième section, nous présenterons
notre méthodologie d’évaluation basée sur la triangulation et les données d’une simulation à

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 Revue de
l’Entrepreneuriat Francis BIDAULT, Alessio CASTELLO, Karine RAÏES

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laquelle elle sera appliquée. La troisième section sera consacrée à exposer notre méthodolo-
gie. Nous exposerons, dans une quatrième section, les résultats obtenus avant de passer à
la discussion de ces résultats dans les deux dernières sections de cet article.
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1. Les simulations entrepreneuriales et leur évaluation
Les contributions scientifiques dédiées à l’évaluation des simulations d’entreprise
consacrées à l’entrepreneuriat et de leur utilisation en recherche sont relativement nom-
breuses puisqu’elles couvrent plusieurs domaines de compétences. Aussi avons-nous pro-
cédé à une analyse intégrative de la littérature avec une focalisation croissante sur l’objet de
notre recherche. Nous allons ainsi considérer trois sous-ensembles de la “littérature” : nous
présenterons tout d’abord les simulations appliquées à l’entrepreneuriat, puis nous discute-
rons des méthodes d’évaluation de la formation à l’entrepreneuriat et enfin nous aborderons
l’exploitation des données issues des simulations d’entreprise et de leur utilisation.

1.1. Les simulations d’entreprise appliquées à l’entrepreneuriat

Les simulations participent à une conception de l’apprentissage où l’étudiant est
censé développer ses connaissances à travers une pratique de gestion d’une organisa-
tion virtuelle, seul ou en équipe, généralement en concurrence avec d’autres personnes ou
équipes. Une simulation d’entreprise peut être définie comme une suite de décisions appli-
quées à une entreprise virtuelle dont l’activité a été modélisée (Greenlaw, 1962).
Il existe une multitude de simulations d’entreprise. Elles portent sur les différents
domaines fonctionnels de la gestion (comme le marketing, la finance, la logistique, l’inno-
vation, ou les ressources humaines) ainsi que sur la direction générale, incorporant tout ou
partie de ces domaines. Relativement peu de simulations ont comme finalité principale le
développement de compétences en matière de création d’entreprise. Parmi ces dernières,
la plupart sont essentiellement ludiques (casual games). Celles qui nous intéressent ici sont
parfois qualifiées de “jeux sérieux” (serious games) (Almeida, 2017) et peuvent être définies
comme des dispositifs, souvent informatisés, qui impliquent les participants dans des activi-
tés virtuelles conçues pour accroître les connaissances et appliquer et développer des com-
pétences spécifiques.
On doit distinguer les simulations compétitives de celles qualifiées de non-compé-
titives. Dans les premières, les décisions prises par une équipe ont un impact sur les autres
équipes (par exemple, un prix offert par une équipe peut résulter en une variation du volume
des ventes de ses concurrents). Dans les simulations non-compétitives, les décisions prises
par une équipe (voire par le joueur individuel) n’ont d’impact que sur l’entreprise gérée (par
exemple la simulation ENTRexplorer 1). Dans cette hypothèse, c’est l’algorithme du modèle
de simulation qui va calculer l’effet d’une décision sur la performance de l’entreprise. Pour
autant que l’équipe puisse modifier plusieurs fois une décision avant de la prendre, elle sera
en mesure de tester l’option qui donne le “meilleur” résultat. Cette disposition est appelée
“interactivité”.

1. Il ne semble pas exister de convention établie sur la façon de citer les simulations d’entreprise. Aussi avons-nous
opté pour une typographie différente du reste du texte : leurs noms sont inscrits en italique et en gras.

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 Revue de
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Les simulations interactives permettent donc de simuler les décisions avant de les
confirmer dans l’interface informatique. Cette possibilité est commode mais quelque peu arti-
ficielle dans la mesure où la décision risque d’être moins guidée par l’analyse que par l’op-
timisation résultant d’un test répétitif de l’algorithme du logiciel de simulation (Blazic et al.,
2012). L’interactivité est souvent disponible dans les simulations non-compétitives mais elle
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est aussi parfois offerte, pour certaines décisions, dans les serious games compétitifs. Dans
la suite de cet article, nous nous limiterons aux simulations d’entreprise dans un contexte
compétitif et avec une interactivité limitée (toutes les décisions ne peuvent pas être testées
à l’avance). En effet, si toutes les décisions d’une simulation sont testables, à nouveau, ce
sont moins les capacités de gestion d’une équipe qui sont évaluées que sa rapidité d’exé-
cution des tests.
De nombreuses simulations sont désormais disponibles dans la boîte à outils de
la formation à l’entrepreneuriat. Katz (2003) indiquait que, dès 1994, plusieurs numéros de
la revue Simulation and Gaming avaient été consacrés à l’entrepreneuriat. Les simulations
existent sous de nombreuses formes et avec des finalités variées ; le Tableau 1 en résume
les principales typologies. Nous ne nous intéresserons pas ici aux simulations à visée ludique
disponibles en ligne. Elles sont très nombreuses mais présentent souvent un intérêt pédago-
gique et cognitif très limité. Initialement, les simulations d’entrepreneuriat à ambition péda-
gogique ont résulté d’adaptations de simulations de direction générale d’entreprise (par
exemple, TopSim). Elles existent sous de multiples formes : en ligne (SimVenture, Solar PV,
ENTRExplorer), sur poste (PeopleExpress), en jeu de plateau (de type Monopoly), sous
forme de quiz (Kikré) et sous forme de simulation de direction générale (TopSim, Capsim,
etc.). Les plus abouties mettent les participants en situation de créer une entreprise et de la
gérer pendant quelques mois ou quelques années virtuelles.

Tableau 1.  Typologie des simulations d’entreprise informatisées

  Principalement Dédiées à la formation (Serious games)

ludiques
(casual games)
  Entreprises Entreprises matures Jeunes Pousses
matures ou
startups
Impact des décisions Non-compétitif Non-Compétitif Compétitif Non- Compétitif
et Compétitif
Compétitif
Test des décisions Total Total Partiel Total Partiel
Fonctionnel Master Pizza MIT SaltSeller TopSim – TopSim Simbound
(ex : marketing) People Mgmt Startup
Direction Générale Airport Tycoon SimCompanies Top Sim People Startup
(sur un ou plusieurs Express Game
marchés)
Direction Générale Go Venture   Intopia SimVenture Startup
(dans une chaîne de Sim
valeur)

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l’Entrepreneuriat Francis BIDAULT, Alessio CASTELLO, Karine RAÏES

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La plupart de ces simulations portent sur des situations compétitives autour de mar-
chés sur lesquels les joueurs s’affrontent (comme StartupGame). Des entrepreneurs vir-
tuels doivent s’efforcer d’être plus performants que leurs concurrents en termes de prix, de
qualité, de service, etc. et d’atteindre une performance supérieure aux autres équipes. Les
indicateurs de performance (résultat net, retour sur capitaux propres, taux de marge nette,
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etc.) sont calculés par le modèle de simulation et servent à départager les équipes à l’issue
de l’expérience. Dans ces simulations, les équipes interagissent très peu : elles prennent
leurs décisions en fonction de la demande des clients, de la santé financière de leur entre-
prise, des réactions de la concurrence et de plusieurs autres paramètres. Certaines simula-
tions essaient d’introduire des éléments de coopération entre les entreprises sous la forme
d’accords de recherche-développement ou de licence (par exemple MarketPlace). Mais le
rôle des équipes dans la création même de l’entreprise virtuelle est généralement très limité.
Quelques simulations accroissent considérablement les degrés de liberté des créa-
teurs d’entreprise. Elles ajoutent les ventes entre équipes (de type B2B) à celles destinées
aux “consommateurs” (B2C) et permettent parfois d’autres transactions entre équipes (achat
et vente d’actifs, prêts inter-entreprise, négociation de coopération, alliances stratégiques,
etc.). Hans Thorelli, Robert Graves et Juan-Claudia Lopez ont joué un rôle de pionniers avec
une suite de simulations informatisées (Intopia) représentant une chaîne de valeur en créa-
tion et en développement (Thorelli, 2001 ; Thorelli et al., 2005 ; Ben-Zvi et Carton, 2007).
Cette approche a inspiré d’autres développements mettant un accent accru sur la création
d’entreprise dans une chaîne de valeur depuis la levée de fonds jusqu’au développement
international (Econo.Me, Startup Sim). La plupart de ces simulations ont fait l’objet de relati-
vement peu d’évaluations concernant l’apprentissage des participants. Or elles recèlent des
données parfois riches et sous-exploitées.
L’utilisation de simulations d’entreprise dédiées à la formation à la création d’entreprise
peut également présenter des opportunités d’observation de mécanismes organisationnels
en jeu dans le processus entrepreneurial. Pour ce faire, comme l’ont démontré les recherches
exploitant les données issues des simulations de direction générale d’entreprise, il est néces-
saire d’étudier la validité des simulations d’entrepreneuriat de ce point de vue également.

1.2. Les méthodes d’évaluation de la formation à l’entrepreneuriat

L’évaluation des méthodes d’enseignement est une préoccupation qui est apparue
dès les années cinquante. Parmi les premiers chercheurs qui ont consacré leurs efforts à
cette question, il faut citer Kirkpatrick (1979) dont l’influence est encore prévalente de nos
jours (Smidt et al., 2009). Le succès obtenu par le modèle de Kirkpatrick est souvent attribué
au fait qu’il identifie clairement les quatre qualités fondamentales de la formation : une réac-
tion positive, un apprentissage effectif, un changement de comportement et l’atteinte des
objectifs. Mais ce modèle fut aussi l’objet de vives critiques liées au fait qu’il prenait insuf-
fisamment en compte les attentes des différentes parties prenantes (stakeholders) : partici-
pants, employeurs, formateurs (Bates, 2004). L’approche de Kirkpatrick (1979) fut initialement
conçue en référence à la formation professionnelle qui suppose généralement un “retour sur
investissement” dans un délai prévisible. Cette attente pourrait sembler moins pertinente pour
la formation diplômante de type universitaire. Pourtant Ludmila Praslova (2010) recommande
l’adoption du modèle de Kirkpatrick pour l’enseignement supérieur en dépit du fait qu’il y existe
de multiples parties prenantes. Par ailleurs, Aguinis et Kraiger (2009) soulignent la nécessité de
prendre en compte, dans l’évaluation de la formation professionnelle, les différents bénéfices

V
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de la formation. Ceux-ci ne se limitent pas à l’acquisition de meilleures compétences mais pro-

duisent indirectement des améliorations de capacités à prendre des initiatives, de communi-
cation, de planification et d’ajustement culturel. La formation affecte également les dimensions
émotionnelles et affectives qui conditionnent l’apprentissage (Shepherd, 2004).
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Une approche très différente, centrée très étroitement sur l’apprentissage d’une
tâche, fut proposée par Baker et Mayer (1999) : le modèle CRESST. Cette approche vise
à mesurer les demandes cognitives mises en œuvre : compréhension du contenu, tra-
vail d’équipe, résolution de problème, communication et autorégulation. Certaines tâches,
comme la résolution de problème, font appel à un grand nombre de processus cognitifs. Par
contraste avec l’approche de Kirkpatrick, l’évaluation par le modèle CRESST porte stricte-
ment sur l’acquisition de compétences plutôt que sur les effets bénéfiques, directs et indi-
rects, pour l’étudiant et les autres parties prenantes. O’Neil et ses collègues (2005) ont estimé
que le modèle CRESST se prêtait bien à l’évaluation de l’apprentissage basé sur l’utilisation
de simulations informatiques en formation. Ils ont cependant regretté l’absence de la dimen-
sion affective et de la motivation. Les simulations engagent en effet l’affectif sous plusieurs
formes comme le désir de performance scolaire, de réussite et de plaisir du jeu.
L’évaluation de la formation à l’entrepreneuriat constitue un champ spécifique. Elle est
dotée d’objectifs propres, de participants aux profils différents, dans des contextes sociaux
caractéristiques et relève rarement d’une demande d’employeurs. En revanche, outre les
participants à ces formations, d’autres parties prenantes peuvent être concernées par la
qualité de l’enseignement, comme les centres d’aide à la création d’entreprise, les incuba-
teurs, les investisseurs, les actionnaires ou les pouvoirs publics. Aussi, l’évaluation devrait-
elle inclure des dimensions qui ne sont pas nécessairement prises en compte dans les autres
formations à la gestion et au management.
Les méthodes pédagogiques dédiées à l’entrepreneuriat sont très variées. On y
trouve aussi bien des enseignements didactiques que des méthodes actives comme les
études de cas, les projets, les témoignages d’entrepreneurs, les visites d’entreprise, adaptés
au thème central de la formation d’entrepreneur, et de nombreuses autres activités. Les simu-
lations ont très tôt trouvé leur place dans la gamme des solutions disponibles (Katz, 2003).
L’efficacité pédagogique des simulations n’a cessé d’être une préoccupation. De
nombreux aspects ont été étudiés, à commencer par le contenu et le mode d’apprentis-
sage. Ainsi Zantow et al. (2005) ont perçu dans les simulations des opportunités d’appren-
tissage génératif (generative learning). Celui-ci se caractérise par un apprentissage durable
en aidant les étudiants à faire des connexions entre les enseignements et leurs expériences
et connaissances personnelles. Shepherd (2004) suggère que les simulations permettent de
développer les capacités des étudiants à dominer et à gérer les émotions provoquées par
les réussites et les échecs. Les simulations “peuvent être particulièrement utiles pour édu-
quer les étudiants en entrepreneuriat parce que l’apprentissage affectif et comportemen-
tal y est renforcé par rapport aux modes traditionnels d’apprentissage” (Shepherd, 2004).
Barth et Géniaux (2010) se sont efforcées de mesurer ces gains de compétences en termes
de savoir-être (soft skills) entraînés par la participation à une simulation. Ceux-ci sont défi-
nis comme les attitudes et comportements affichés dans les interactions entre individus qui
affectent les conséquences des rencontres interpersonnelles. Une comparaison des com-
pétences de savoir-être estimées par les participants avant les simulations et à leur issue a
révélé une croissance de leurs capacités personnelles à se connaître, à communiquer, ou à
appréhender l’environnement et à s’adapter.

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Les simulations dédiées à la création d’entreprise ont également fait l’objet d’éva-
luation de l’efficience pédagogique. Kriz et Auchter (2016) ont ainsi évalué l’acquisition de
connaissances et de compétences suite à la participation à une session de TopSim-Startup.
Leurs enquêtes auprès des participants à cette simulation ont porté, en particulier, sur leurs
perceptions des effets d’apprentissage et d’impact motivationnel par rapport aux méthodes
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d’enseignement universitaires plus traditionnelles. L’article rapporte des scores élevés, entre
1,59 (apprentissage) et 1,5 (motivation) sur une échelle de 1 (maximum) à 6 (minimum)
concernant l’efficience relative de cette simulation. De plus, ces auteurs ont contacté ces
mêmes étudiants plusieurs années plus tard pour une nouvelle enquête afin de mesurer la
durabilité des acquis pédagogiques. Les résultats révèlent que la perception d’acquisition de
compétences managériales est encore plus élevée deux à cinq années après la simulation.
Williams (2015) rapporte les résultats d’une recherche menée selon une méthodo-
logie de type recherche-action (action-research) sur un groupe de 32 étudiants de niveau
Bachelor participant à une session de SimVenture. Il s’agit d’une simulation qui peut être
jouée seul ou en groupe avec des niveaux de difficulté croissante et dont les décisions n’af-
fectent que les résultats de l’entreprise gérée par l’équipe (non-interactive). L’objectif de cette
recherche visait à établir si l’utilisation de SimVenture accroissait les compétences entre-
preneuriales et la motivation des étudiants. Les données consistaient en des comptes ren-
dus d’expérience rédigés par les étudiants ainsi que des questionnaires présentés avant et
après la simulation. Les questions portaient, entre autres, sur le développement d’attitudes
(sens de l’initiative, sens des responsabilités, capacité de mise en réseau, tolérance à l’échec
et à l’incertitude), de valeurs (indépendance, sens de la propriété, motivation à la réussite)
et de compétences entrepreneuriales (capacité d’identifier les opportunités, créativité, capa-
cité de persuader). Sur la quasi-totalité de ces dimensions, les évaluations des étudiants se
révélèrent significativement (entre 18 % et 73 %) plus élevées après la simulation qu’avant.
Une recherche conduite en Chine et au Pakistan (Zulfiqar et al., 2019) a adopté
une approche quelque peu différente puisqu’elle ne portait pas sur des enquêtes de satis-
faction conduites immédiatement à l’issue de la simulation. Contrairement à la plupart des
recherches, les données ne furent pas collectées par une enquête consécutive à une simu-
lation, mais adressées à des étudiants en grande école de gestion (au niveau du premier,
deuxième ou troisième cycle universitaire) ayant participé à une simulation d’entreprise (pas
nécessairement dédiée à des situations entrepreneuriales). Le but de cette recherche était de
mesurer si cette expérience avait modifié positivement leurs attitudes et leurs intentions en
matière de création d’entreprise. Cette enquête était centrée sur l’estimation, par les partici-
pants, de l’utilité perçue, du plaisir, de la valeur des simulations et de l’attitude et des inten-
tions de ces étudiants concernant la création d’entreprise. Il ressort de cette étude que plus
un étudiant a apprécié la valeur de la simulation d’entreprise à laquelle il a participé et plus
son attitude sera positive par rapport à l’entrepreneuriat.
Ces contributions sont typiques d’une grande proportion des recherches publiées
sur ces questions. Les évaluations mesurent essentiellement les perceptions des participants
concernant la simulation à laquelle ils ont pris part et leurs impressions concernant leurs
acquis. Elles ne sont pas sans intérêt mais sont loin de fournir une estimation valable de l’ap-
port des simulations centrées sur l’entrepreneuriat.
Les recherches de Fox et ses collègues (Fox et al., 2018) diffèrent considérable-
ment des évaluations décrites précédemment. Ces auteurs ont conçu un système d’éva-
luation systématique de jeux sérieux (serious games) dédiés à l’entrepreneuriat basé, non

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 Revue de
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pas sur les attentes ou les représentations des participants, mais sur les processus d’ap-
prentissage déclenchés. Ces auteurs ont procédé à une revue de la littérature à l’issue de
laquelle ils ont identifié six modes d’apprentissage différents : apprentissage actif (active lear-
ning), apprentissage contextualisé (situated learning), apprentissage vicariant ou par imitation
(vicarious learning), apprentissage affectif (affective learning), apprentissage réflexif (reflec-
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tive learning), apprentissage par les crises (learning via crisis) (voir le tableau 2 de cet article
pour les définitions de ces différents modes). Dans leur article, ils rapportent les résultats
d’une analyse destinée à évaluer huit simulations d’entrepreneuriat sur les six modes d’ap-
prentissage. Ils concluent que la plupart de ces simulations ne contribuent qu’à l’apprentis-
sage actif (action-learning) et l’apprentissage contextualisé (situated learning). Curieusement,
selon leur évaluation, une seule des simulations (Interpretive Solution : Entrepreneur) per-
met l’apprentissage par les crises (learning via crisis) et deux simulations seulement mettent
en œuvre un apprentissage affectif (affective learning). Aussi, ces auteurs dressent-ils un
constat sévère : “l’absence de chaos, d’incertitude, et d’ambiguïté (dans les simulations éva-
luées) était patent. Aucun de ces jeux n’incorpore la prise de décision urgente dans des
circonstances chaotiques ou ne requiert de décisions entraînant des résultats multiples et
contraires aux intentions de départ” (Fox et al., 2018). Or, ces circonstances caractérisent le
contexte entrepreneurial (Bhatia et Levina, 2020). Les travaux de Lin et al. (2018) suggèrent
d’ailleurs l’intérêt des simulations du point de vue affectif puisqu’ils ont observé que l’appren-
tissage collaboratif (en groupe de deux étudiants) permettait une meilleure formation que
l’apprentissage individuel.

Tableau 2.  Différents types d’apprentissage de l’entrepreneuriat selon Fox et al. (2018)

TYPES DEFINITIONS
D’APPRENTISSAGE
Apprentissage actif Présence d’indices que l’apprentissage s’est fait par l’action, des jeux
et des simulations qui fournissent une expérience entrepreneuriale réaliste
offrant potentiellement des bénéfices considérables.
Apprentissage Présence d’indices que la simulation implique un ordinateur,
contextualisé des personnages non manipulables et d’autres joueurs dans le jeu
dans le but de créer une interactivité efficace.
Apprentissage Présence d’indices de l’implication d’autres personnes dans le processus
vicariant d’apprentissage, y compris les pairs, les mentors et les instructeurs et donne
accès à des solutions du “monde réel”.
Apprentissage Présence d’indices de l’engagement émotionnel dans le jeu, du niveau
affectif vraisemblable de l’absorption, de situations émotionnelles et d’autres effets
émotionnels et de l’implication des autres dans le processus d’apprentissage,
y compris les pairs, les mentors et les instructeurs.
Apprentissage Présence d’indices que le jeu encourage la réflexion sur l’expérience
réflexif et les feedbacks sur la simulation.
Apprentissage Présence d’indices que les épisodes critiques et les situations d’échecs
par les crises affectant les équipes pendant la simulation peuvent accroître des effets de
l’apprentissage.

VIII
 Revue de
l’Entrepreneuriat Francis BIDAULT, Alessio CASTELLO, Karine RAÏES

article en prépublication

Fayolle et Verzat (2009) appellent à la nécessité de baser le choix des méthodes

pédagogiques de l’entrepreneuriat sur des justifications théoriques et empiriques. Ces
auteurs, introduisant un numéro spécial de la Revue de l’Entrepreneuriat, soulignent qu’il
“reste à démontrer scientifiquement” que les méthodes de pédagogie active sont efficaces,
puisque les appréciations portées par les étudiants ne peuvent pas être un indicateur suffi-
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sant. Fayolle (2018) note que “de façon surprenante, en dépit de l’importance de la question
d’un point de vue politique, il existe peu de recherche traitant de l’évaluation et de la mesure
des programmes et des cours consacrés à l’entrepreneuriat (EE)”. Fayolle et ses collègues
(2016) montrent l’ampleur du défi en soulignant que les évaluations des méthodes actives,
comme les simulations, devraient notamment prendre en compte les débats éthiques sur
l’acceptation sociale des compétences acquises. Les pratiques de concurrence brutale qui
apparaissent dans certains jeux d’entrepreneuriat, par exemple, pourraient être question-
nées. Il convient donc de porter sur cette recherche un regard critique et de questionner
l’évaluation des simulations d’entreprise et en particulier de celles dédiées à l’entrepreneuriat.
À cette fin, il nous faut comprendre de quelles méthodologies et de quelles données nous
pourrions disposer pour évaluer les simulations d’entrepreneuriat.

1.3. L’exploitation des données issues des modèles de simulation

d’entrepreneuriat
Les jeux sérieux (serious games) de direction générale et fonctionnelle ont fait l’ob-
jet de recherches, depuis de nombreuses années, aussi bien pour évaluer le réalisme des
modèles, que pour tester leur valeur pédagogique. Ils ont aussi été utilisés pour évaluer l’effi-
cacité des pratiques de gestion des équipes engagées dans des simulations.
Un article propose une revue très large des recherches exploitant les données issues
des simulations de direction d’entreprise et identifie les avantages et les inconvénients des
recherches visant à exploiter ces données (Dickinson et al., 2004). Parmi les avantages, les
auteurs citent : (1) un niveau de contrôle suffisant pour s’assurer de la validité interne, (2) une
capacité de conduire des recherches sur des questions qui seraient incompatibles avec les
méthodes traditionnelles de collecte de données sur le terrain, (3) une implication élevée des
participants, (4) la possibilité de compresser les phénomènes longitudinaux et (5) la facilité
de reproduire le dispositif de recherche. Les inconvénients mentionnés dans le même article
ne sont pas moindres : une validité apparente limitée, le comportement des étudiants parfois
peu réaliste, des échantillons de taille réduite et des motivations fluctuantes des étudiants sur
la durée de la simulation. Pourtant, en prenant soin d’atténuer certains de ces inconvénients,
des recherches ont apporté des contributions notables.
Un premier type de recherche vise à vérifier si les simulations reproduisent les résul-
tats obtenus empiriquement. Ainsi Faria et Wellington (2005 et 2014) ont exploité les don-
nées issues de deux simulations (Compete et The Marketing Management Simulation)
dans le but de vérifier si ces simulations parvenaient à reproduire les résultats tirés du pro-
gramme PIMS (Profit Impact on Marketing Strategies), un programme de recherche qui
avait identifié les effets de stratégies typiques sur la profitabilité. Ils ne trouvèrent qu’une rela-
tion ténue entre la part de marché des équipes et la rentabilité. En revanche, ils observèrent
une forte corrélation (comme dans le programme PIMS) entre la qualité des produits des
équipes et leur profitabilité. On doit cependant remarquer que les corrélations observées sont
certainement influencées par les paramètres des simulations qui sont susceptibles d’avoir
été définis pour générer de tels résultats. La faiblesse méthodologique de ces recherches

IX
 Revue de
Francis BIDAULT, Alessio CASTELLO, Karine RAÏES l’Entrepreneuriat
article en prépublication

tient à l’exploitation des seules variables internes aux modèles de simulation certainement
définis pour ressembler à la réalité.
Un second type de recherche s’affranchit de ces limites en adoptant une approche
quasi-expérimentale. Hogarth et Makridakis (1981) ont testé l’effet de la cohérence (consis-
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tency) des décisions d’une équipe sur sa performance relative par rapport aux concurrents.
Une firme virtuelle était gérée par une équipe composée par les administrateurs d’une simu-
lation (sans que les équipes d’étudiants le sachent). Cette équipe gérait une entreprise vir-
tuelle en prenant des décisions arbitraires cohérentes dans certaines simulations et systéma-
tiquement incohérentes dans d’autres. Les chercheurs ont pu observer que des décisions
arbitraires mais cohérentes produisaient des résultats nettement supérieurs aux mêmes
décisions générées de façon incohérente. Segev (1987) s’est servi d’une simulation d’entre-
prise pour évaluer l’effet de l’adéquation (fit) entre la stratégie adoptée et le processus d’éla-
boration de cette stratégie (strategy-making) sur la performance de l’entreprise. Retenons
aussi les travaux de Clark et Montgomery (1998) qui ont étudié les initiatives de dissuasion
concurrentielle dans le cadre d’une autre simulation et ont pu montrer que celles-ci sont prin-
cipalement mises en œuvre lorsque la cible n’est pas un concurrent majeur. Ces recherches
constituent des contributions notables et influentes dans la littérature, ainsi qu’en témoignent
les nombreuses citations dont elles ont fait l’objet.
Une troisième approche consiste à observer les relations entre la composition des
équipes ou leurs pratiques de gestion et la performance de ces équipes, en l’absence de
manipulation expérimentale. Boone et al. (2005) ont par exemple exploré le lieu de maîtrise
(locus-of-control) de plusieurs groupes de participants à une simulation d’entreprise. Le lieu
de maîtrise peut être défini comme “la tendance que les individus ont à considérer que les
événements qui les affectent sont le résultat de leurs actions ou, au contraire, qu’ils sont le
fait de facteurs externes sur lesquels ils n’ont que peu d’influence, par exemple la chance,
le hasard, les autres, les institutions ou l’État” (Larose et al., 2000). Ce lieu est défini comme
“interne”, lorsque les participants pensent que les évènements qui les affectent sont les résul-
tats de leurs actions et “externe” dans le cas inverse. Boone et al. (2005) ont observé que les
équipes dotées d’un lieu de maîtrise interne élevé atteignaient de meilleures performances
dans les simulations que celles avec un lieu de maîtrise externe. En revanche, Michalisin
et al. (2004) ont également utilisé les données issues d’une simulation pour comprendre l’ef-
fet d’attribution (à quoi une équipe attribue ses performances), mais ils n’ont pas pu montrer
que s’attribuer la responsabilité de la performance de l’équipe était favorable.
Alors que les simulations de direction d’entreprise ont été très largement exploi-
tées comme outil de recherche, cette approche a été relativement peu mise en œuvre dans
le domaine de l’entrepreneuriat. Il existe cependant quelques contributions intéressantes.
Ainsi, Hill et al. (2014) ont utilisé une simulation d’entrepreneuriat (Threshold Entrepreneur)
et obtenu des résultats qui suggèrent que les équipes qui fondent une jeune pousse en ins-
taurant un climat d’innovation obtiennent plus de réussites et moins d’échecs. 
On trouve peu de recherches de type quasi-expérimental exploitant des données
issues des simulations d’entrepreneuriat. Une des rares exceptions est fournie par l’article
de Newbery et al. (2018). Les données de cette recherche sont extraites de l’observation
d’un échantillon d’étudiants qui ont répondu à deux questionnaires : l’un précédent et l’autre
suivant leur participation à une simulation entrepreneuriale. Ces données ont révélé que la
réussite dans une simulation de startup renforçait l’identité entrepreneuriale des participants,
tandis que l’échec dans la simulation avait l’effet inverse. Gray et al. (2020) ont utilisé des

X
 Revue de
l’Entrepreneuriat Francis BIDAULT, Alessio CASTELLO, Karine RAÏES

article en prépublication

données issues d’un concours d’entrepreneuriat pour examiner comment le sentiment col-
lectif d’appartenance à un projet se développe autour d’un projet conçu par une seule per-
sonne. Ces recherches, dans leur ensemble, apportent un premier éclairage, basé sur un
effort méthodologique souvent absent de la plupart des autres analyses. Mais surtout, elles
n’apportent pas d’indices de la “valeur” des simulations en termes d’apprentissage ou de
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pertinence pour améliorer les processus entrepreneuriaux.
En somme, notre revue de la littérature suggère que, dans la plupart des recherches,
seules les dimensions de motivation entrepreneuriale et de fidélité à l’expérience de création
d’entreprise sont communément mesurées, alors que les résultats obtenus par les équipes
dans la simulation ne sont pratiquement jamais exploités. Aussi, un déficit considérable
existe, notamment par comparaison avec les recherches portant sur les simulations d’en-
treprises matures. Dans la section suivante, nous proposons une approche visant à évaluer
une simulation entrepreneuriale selon plusieurs dimensions afin de montrer les contributions
pédagogiques et scientifiques qui peuvent en dériver.

2. Une approche multidimensionnelle de l’évaluation

d’une simulation entrepreneuriale
L’évaluation de la valeur des simulations d’entreprise appliquées à l’entrepreneuriat
requiert une discussion conceptuelle pour en définir l’objet et une construction méthodolo-
gique plus ambitieuse que celle généralement observée. Ainsi, Schumann et ses collègues
(2001) considèrent qu’une évaluation rigoureuse des simulations doit s’appuyer sur quatre
dimensions complémentaires : (1) les réactions des étudiants, (2) le volume de l’apprentis-
sage, (3) le degré auquel le comportement des étudiants dans d’autres contextes reflète ce
qu’ils ont appris, (4) l’étendue des progrès observés dans d’autres cours. Cette approche
apparaît ambitieuse et complexe. Mais elle ne définit pas clairement l’objet de l’évaluation.
C’est une question sur laquelle Feinstein et Cannon (2001) se concentrent. Ils proposent
un état de l’art de l’évaluation spécifique des simulations d’entreprise et concluent que la
recherche devrait porter son attention sur trois dimensions essentielles des simulations : la
fidélité, la vérifiabilité et la validité.
La fidélité se définit comme le niveau de réalisme qu’une simulation évoque à l’étu-
diant. Le réalisme est ressenti lorsque l’étudiant perçoit des ressemblances entre la simu-
lation et une situation réelle, telle qu’il l’imagine. La fidélité peut favoriser l’apprentissage en
exerçant un effet mobilisateur sur l’apprenant. Mais des chercheurs ont aussi noté qu’un trop
grand réalisme pourrait affecter négativement l’apprentissage en dépassant les capacités
cognitives de l’étudiant (Feinstein et Cannon, 2001). Il semble donc essentiel de trouver un
équilibre entre un réalisme suffisant et une complexité excessive en termes de fonctionnalités,
de réactivité, de format d’information, etc. Aussi, ce n’est pas la fidélité “en soi” qui importe
mais celle perçue par l’étudiant, à la fois nécessaire et suffisante.
La vérifiabilité se définit par la conformité du fonctionnement du modèle de simu-
lation aux fonctionnalités qu’il affiche (par exemple, une relation entre le volume produit et le
coût unitaire). Il s’agit de l’exigence de cohérence interne. Elle est impérative tant d’un point
de vue d’évaluation pédagogique que d’un point de vue de rigueur académique. Il convient
également de vérifier que la simulation est exempte de bogues (bugs) qui pourraient pro-
duire des résultats incohérents. C’est une attente essentielle en matière de formation pour

XI
 Revue de
Francis BIDAULT, Alessio CASTELLO, Karine RAÏES l’Entrepreneuriat
article en prépublication

éviter que les participants n’attribuent au modèle de simulation les erreurs de gestion qu’ils
sont susceptibles de commettre. Il ne revient pas aux participants de faire cette évalua-
tion. Généralement, ils ne la perçoivent qu’en négatif, lorsque des bogues se produisent et
engendrent des résultats incohérents. La responsabilité de cette évaluation incombe logi-
quement aux développeurs et aux enseignants et requiert une expertise issue de l’utilisation
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répétée de l’outil de simulation. Aussi n’avons-nous pas cherché, dans cette recherche, à
évaluer la “vérifiabilité” avec les données recueillies auprès de groupes d’étudiants.
La validité, enfin, se rapporte à la nécessité que les résultats produits par la simu-
lation soient conformes, ou au moins compatibles, avec ceux qui pourraient être observés
dans le monde réel que le modèle s’efforce de simuler. L’évaluation de la validité est un pro-
cessus complexe. Une simulation doit présenter une validité interne (causalité) et une validité
externe (représentativité) (Cook et al., 1979). D’une part, il faut s’assurer que la simulation est
représentative d’une situation réelle (par exemple la réponse du marché à des augmentations
des prix) ; d’autre part, la simulation doit offrir une validité éducationnelle où les participants
reconnaissent les phénomènes modélisés et agissent sur eux. Or, toute simulation tente de
refléter une partie spécifique de la réalité qu’elle veut reproduire (Fayolle et al., 2016). Aucune
simulation ne peut reproduire la réalité de façon exhaustive. On attribue à la célèbre écono-
miste britannique néo-ricardienne Joan Robinson cette remarque : “une carte à l’échelle 1/1
n’a aucun intérêt !”  Tout modèle de simulation doit donc choisir en quoi il doit être réaliste et
en quoi il doit simplifier la réalité, aussi bien dans un but éducatif que dans une perspective
de recherche. Mais que la simulation soit simple ou complexe, elle doit être robuste et cohé-
rente avec la réalité simulée.
Il n’existe pas, à notre connaissance, de recherche utilisant les données de per-
formance d’équipes engagées dans une simulation entrepreneuriale pour les confronter
aux nombreuses études empiriques des jeunes pousses du “monde réel”. Cependant un
domaine de la littérature semble prometteur : de multiples investigations empiriques ont été
conduites sur les modes de leadership dans les jeunes pousses en distinguant le mode par-
tagé et le mode vertical (Eisenhardt, 1999 ; Roure et Maidique, 1986 ; Ensley et al., 2002).
Ces auteurs ont promu un modèle théorique des déterminants de la performance basé sur
le leadership partagé, la cohésion et l’alignement de l’équipe de direction sur une vision stra-
tégique commune.
La cohésion a été définie comme le “degré auquel les membres d’un groupe sont
attirés les uns par les autres” (Shaw, 1981 ; Ensley et al. 2002). Dans le cadre d’une jeune
pousse, la cohésion est basée sur un sens d’appartenance de l’équipe de direction. Les liens
entre cohésion et performance ont été rapportés dans plusieurs articles (Chowdhury, 2005 ;
Franke et al., 2008). Ensley et al. (2002) écrivent que la cohésion permet aux équipes de
direction de décider plus vite puisqu’elles n’ont pas à rediscuter à chaque décision importante
les hypothèses de base et les buts de l’organisation. Cependant, Klotz et ses collègues (2014)
notent que la recherche a produit peu d’indices probants qu’un bon travail d’équipe soit tou-
jours associé à des performances élevées, même s’il s’avère bénéfique sur d’autres plans.
L’alignement de l’équipe peut être défini comme l’existence d’une vision collective
dans un groupe. Cette vision collective est “la compréhension, au niveau de l’ensemble du
groupe, du raisonnement supportant chaque décision et qui apporte à chaque membre
de ce groupe la capacité d’agir individuellement d’une façon cohérente avec l’essence de
la décision” (Amason, 1996). Quelques années plus tard, Baum et al. (1998) ont montré
que la qualité de la vision stratégique d’une jeune entreprise, ainsi que l’efficacité de sa

XII
 Revue de
l’Entrepreneuriat Francis BIDAULT, Alessio CASTELLO, Karine RAÏES

article en prépublication

communication, étaient nécessaires à sa croissance. Quand une équipe a développé une

vision collective sur laquelle elle s’accorde, l’exécution de la stratégie est plus cohérente et
donc plus efficace. Dans leur revue de l’état de la recherche sur les facteurs affectant le suc-
cès des jeunes pousses, Klotz et al. (2014) recensent d’autres contributions se rapportant à
l’existence d’une vision commune dans la gestion de ces entreprises et des effets de cette
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convergence stratégique. Ainsi, Souitaris et Maestro (2010) montrent que les équipes de
direction qui ont une vision commune du “tempo” de leur organisation jouissent de perfor-
mances plus élevées.

Figure 1.  L’effet de la cohésion et de l’alignement sur la performance des jeunes

pousses (Ensley et al., 2003)

Cohésion
de l’équipe

Leadership Performance
partagé de l’entreprise

Alignement
sur objectifs

Ensley et ses collègues (2003) avaient formulé une proposition théorique construite
autour de la cohésion et de l’alignement qui étaient censés favoriser la compréhension et
l’adhésion aux buts stratégiques de la jeune pousse. La cohésion et l’alignement sur une
vision partagée avaient ainsi été identifiés, sur le plan théorique, comme les éléments essen-
tiels de la cognition d’équipe (team cognition) (de Mol et al., 2015). Cependant les études
empiriques ont trouvé des indices concordants pour l’alignement mais peu concernant la
cohésion (Klotz et al., 2014).
Souvent les auteurs des articles exploitant des données issues de jeux sérieux
(serious games) n’hésitent pas à évoquer la pertinence de leurs découvertes au-delà du
public observé (Hogarth et Makridakis, 1981 ; Segev, 1987 ; Clark et Montgomery, 1998 ;
Bonne et al., 2005). Ainsi des études expérimentales en dynamique des groupes produiraient
des résultats qui sont observés également dans la réalité (Tuckman et Jensen, 1977). Cette
conjecture est intéressante mais suppose une rigueur scientifique que toutes les simulations
entrepreneuriales disponibles ne permettent pas.
Selon Feinstein et Cannon (2001), la pertinence des données issues des simula-
tions doit être considérée comme un élément important de l’évaluation. Si, effectivement,
la simulation permet de reproduire des réactions similaires à celles observées dans la réalité

XIII
 Revue de
Francis BIDAULT, Alessio CASTELLO, Karine RAÏES l’Entrepreneuriat
article en prépublication

entrepreneuriale, elle gagne en valeur pédagogique, mais est aussi susceptible d’apporter
une contribution aux connaissances des phénomènes observés. L’évaluation de la formation
et la recherche quasi-expérimentale pourraient donc constituer les deux faces d’une même
pièce.
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Une manière de tester la validité d’une simulation pourrait ainsi consister à analyser
les relations entre des variables de management et de performance. Ainsi, on devrait pouvoir
tester (et nous le ferons plus loin dans cet article) les effets de la composition d’une équipe de
direction sur la performance dans plusieurs simulations afin de voir si les résultats sont simi-
laires avec ceux obtenus dans des études empiriques de jeunes pousses du “monde réel”.
Le modèle de Feinstein et Cannon (2001) laisse cependant dans l’ombre les moda-
lités par lesquelles l’apprentissage se produit dans les simulations. L’approche proposée par
Fox et al. (2018), déjà évoquée, consiste à identifier les modalités d’apprentissage expéri-
mentées par les étudiants (active learning, situated learning, vicarious learning, affective lear-
ning, reflective learning, learning via crisis) (cf. tableau 2).
Cette approche permet, dans une certaine mesure, de relever certains des défis
identifiés par Fayolle et al. (2016) en établissant un cadre d’évaluation de l’apprentissage plus
large et plus profond que les questionnaires de satisfaction généralement utilisés. Elle vise à
vérifier, au-delà de ce que les participants ont pu percevoir, l’effet de l’expérience de la simu-
lation d’entreprise sur l’acquisition de nouvelles connaissances et de compétences entre-
preneuriales. En cela, elle propose un cadre d’évaluation cohérent avec le modèle CRESST
(1999) mais adapté aux simulations d’entrepreneuriat. Il ne s’agit pas ici de demander aux
étudiants quels modes d’apprentissage ils pensent avoir expérimentés durant la simulation. Il
convient plutôt d’exploiter leurs témoignages, postérieurs à la simulation, afin d’y repérer les
modes d’apprentissage dont ils ont pu faire l’expérience.
L’exploitation des données dans une perspective quasi-expérimentale ou empirique
apporterait un éclairage utile pour révéler les conséquences des pratiques de gestion obser-
vées dans les simulations (Newbery et al., 2018). En effet, il est nécessaire de mesurer non
seulement l’efficacité des méthodes d’enseignement de l’entrepreneuriat mais également
leur pertinence sociale (Fayolle et al., 2016). L’évaluation doit donc porter sur l’apport des
simulations en termes d’apprentissage. Elle doit aussi contribuer à observer des processus
entrepreneuriaux mis en œuvre dans la simulation.
C’est ce que nous nous sommes proposés de faire dans notre recherche en exploi-
tant les données tirées d’une simulation d’entrepreneuriat (StartupSim) utilisée avec plu-
sieurs cohortes d’étudiants en Master, MBA et Executive MBA dans deux pays européens.
Nous avons également voulu examiner la cohérence et la complémentarité des percep-
tions déclarées par les participants, les apprentissages révélés ainsi que la similarité entre
nos observations et celles obtenues par les recherches empiriques dans le “monde réel”
des jeunes pousses. À cette fin, nous avons donc cherché à estimer le degré de fidélité, la
richesse des modalités d’apprentissage et le niveau de validité de la simulation utilisée, ainsi
que le résume le tableau 3 ci-dessous.
L’évaluation de la simulation a donc été effectuée selon les trois dimensions (triangu-
lation) indiquées dans le tableau 3 :
—— Dimension 1 : Estimer la perception d’une expérience entrepreneuriale faite dans
le cadre de la simulation en termes de fidélité perçue (Feinstein et Cannon, 2001).

XIV
 Revue de
l’Entrepreneuriat Francis BIDAULT, Alessio CASTELLO, Karine RAÏES

article en prépublication

Tableau 3.  Un modèle d’évaluation des simulations d’entrepreneuriat

Trois Fidélité Modes d’apprentissage Validité

Dimensions de la simulation mis en œuvre de la simulation
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Littérature Feinstein et Cannon (2001) Fox et al. (2018) Fayolle et al. (2016)
Schumann et al. (2001) Lin et al. (2018) Feinstein et Cannon (2001)
Cook et al. (1979)
Klotz et al. (2014)

—— Dimension 2  : Identifier les modes d’apprentissage de l’entrepreneuriat

(Fox et al., 2018) vécus par les participants durant la simulation.
—— Dimension 3 : Evaluer la cohérence de la simulation avec les études empiriques
(validité) concernant le lien entre fonctionnement des équipes de direction (new
venture teams) et les performances financières obtenues (Feinstein et Cannon,
2001).

3. Méthodologie
Notre protocole de recherche s’appuie sur des données issues de la simulation
Startup Sim dédiée à l’entrepreneuriat ainsi que sur des données d’enquêtes et des témoi-
gnages écrits libres d’un ensemble de participants des cohortes engagées dans cette simu-
lation dont deux des auteurs de cet article avaient la responsabilité.

3.1. La simulation : caractéristiques et données qui en ont été tirées

Cette simulation positionne les participants en équipes de créateurs d’entreprise
(Verstraete et Fayolle, 2005) dans le cadre d’une chaîne de valeur prédéfinie et d’un choix de
trois marchés régionaux. Les équipes doivent élaborer un plan d’affaires, avant le début de
la simulation, sur la base de la documentation décrivant les conditions commerciales, tech-
nologiques et financières, d’une chaîne de valeur donnée. Une fois la simulation lancée, les
équipes mettent en œuvre leur plan d’affaires par le biais de décisions et de transactions
avec d’autres équipes.
Cette simulation demande aux équipes (généralement composées de 4 ou
5 membres) de choisir un positionnement dans une chaîne de valeur à trois niveaux (fabri-
cant de composants, assembleur, distributeur) et sur un marché divisé en trois zones géogra-
phiques. Les équipes se différencient en acquérant des actifs, des technologies, en lançant la
production et en préparant la commercialisation de leurs produits tant au niveau du consom-
mateur (B2C) qu’au niveau industriel (B2B) par des transactions avec les autres équipes.
Toutes les équipes sont dotées du même capital de départ.
La mobilité entre les métiers et entre les marchés est possible à tout moment mais
exige une certaine anticipation car elle n’est pas immédiate et peut prendre deux ou trois
périodes avant de permettre un retour sur investissement. Cette simulation ne se limite pas
à un jeu de concurrence mais ajoute à celle-ci des opportunités nombreuses et variées de
coopération avec d’autres équipes (partenariat vertical ou horizontal). Les membres d’une
équipe doivent ainsi développer une vision, un plan et le mettre en œuvre à travers une

XV
 Revue de
Francis BIDAULT, Alessio CASTELLO, Karine RAÏES l’Entrepreneuriat
article en prépublication

structure de gestion et des processus de production, de recherche-développement, de com-

mercialisation et de financement. Cette simulation résulte d’une des nombreuses adapta-
tions de la simulation INTOPIA conçue initialement par le regretté Professeur Hans Thorelli
et ses collègues (Thorelli, 2001). De nombreuses fonctionnalités ont été ajoutées en termes
d’aide à la décision, de documentation en ligne, de rapports de gestion et de scénarios pour
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correspondre au contexte entrepreneurial.
Les équipes produisent et échangent des marchandises qui peuvent être vendues
à des consommateurs virtuels (dont la demande est simulée) ou à d’autres équipes (en aval
dans la filière) voire à eux-mêmes (d’une région à une autre), selon qu’ils choisissent la voie de
l’intégration verticale ou de la diversification géographique. Les entreprises peuvent faire des
transactions entre elles sous forme d’accords de licence, de financement, de cession d’actifs,
etc. À l’issue de chaque période, les équipes reçoivent un rapport de gestion qui contient leur
bilan, un compte de résultat, un état de la trésorerie, un état des stocks et de leur valeur, ainsi
que des études de marché qu’ils peuvent acheter dans la monnaie virtuelle de la simulation.
Généralement, les équipes mettent en œuvre des stratégies de croissance en débu-
tant par la focalisation sur un marché et puis en se diversifiant progressivement vers d’autres
zones géographiques, voire en combinant les ventes B2C et B2B. Mais à tout moment, en
pratique à chaque session de décisions, une équipe peut décider de “pivoter” en modifiant
son plan d’affaires et passer, par exemple, d’une situation de fabricant de composants à un
métier de distributeur, ou en changeant de marché (zone géographique).
Chaque simulation est basée sur un scénario d’environnement spécifique qui déter-
mine l’évolution des grandes variables (demandes, coûts, taux d’intérêt, taux de change,
etc.) qui s’imposent à toutes les équipes. C’est le même scénario qui a été utilisé avec
les cohortes concernées. Le rôle des animateurs consiste exclusivement à expliquer aux
équipes comment entrer les décisions, comment comprendre les résultats obtenus et à
répondre aux questions concernant les règles du jeu. Une interface de décision permet d’en-
trer les décisions et de s’informer sur la conjoncture économique et commerciale. Les ani-
mateurs doivent veiller à ne pas influencer la stratégie des équipes et doivent adopter une
attitude aussi neutre que possible. Ainsi, ils ne doivent en aucun cas offrir de conseils ou de
recommandations stratégiques ou opérationnelles aux équipes afin de ne favoriser aucune
d’entre elles. Les animateurs n’interviennent dans les discussions entre les équipes ou entre
les membres d’une même équipe qu’en cas de crises aux conséquences potentiellement
graves pour les relations interpersonnelles.
En fin de simulation, chaque équipe est invitée à présenter un rapport aux action-
naires dans lequel elle doit expliquer sa gestion, ses réussites et ses difficultés : cette séance
est le lieu unique et essentiel de la consolidation des apprentissages où les commentaires des
animateurs visent à confirmer ou infirmer les leçons tirées de l’expérience par les participants.
La santé des entreprises virtuelles se manifeste de multiples façons : en termes de
croissance des ventes, de croissance des actifs, de profitabilité, de trésorerie, etc. Les sanc-
tions pour mauvaise gestion peuvent aller jusqu’à la faillite qui doit être déclarée par les ani-
mateurs sur la base d’informations objectives accessibles à toutes les équipes (ratio d’endet-
tement par rapport aux capitaux propres supérieur à 100%).
Pour cette recherche nous avons retenu, comme variable de performance, la renta-
bilité des équipes (somme des bénéfices mis en réserve et des dividendes distribués sur la
durée de la simulation). C’est par rapport à cette variable que nous avons étudié l’influence

XVI
 Revue de
l’Entrepreneuriat Francis BIDAULT, Alessio CASTELLO, Karine RAÏES

article en prépublication

de la cohésion d’équipe et de son alignement sur la performance afin de tester la validité de

cette simulation. Nous avons, par ailleurs, recueilli des données quantitatives et qualitatives
de plusieurs cohortes d’étudiants pour estimer la “fidélité”, d’une part, et les modalités d’ap-
prentissage, d’autre part. Pour ce faire, nous avons utilisé les questionnaires d’évaluation de
cours soumis aux participants par l’université d’appartenance. Notamment, nous avons ana-
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lysé les réponses sur une échelle de 1 à 5 à une question fermée, et fait coder les réponses
aux questions ouvertes.

3.2. Les participants et les équipes

Chacune des simulations retenues pour cette recherche a réuni entre 7 et 16 équipes.
Celles-ci choisissent, en toute indépendance, leur positionnement sur la carte stratégique de
la simulation (niveau dans la chaîne de valeur et marché régional). L’expérience prouve que
les interactions entre équipes sur les rumeurs de leur positionnement suffisent toujours à
engendrer, à relativement court terme, un équilibre suffisant de l’écosystème sur les neuf
couples produit / marché disponibles. En effet, à tout moment, une équipe peut changer son
positionnement. Si les équipes les plus agiles parviennent toujours à s’échapper des seg-
ments les plus encombrés, il arrive parfois aussi que certaines équipes tardent à le faire et en
assument les conséquences négatives.
Nous avons collecté les données nécessaires à notre étude entre 2010 et 2018.
Elles proviennent de 21 cohortes d’étudiants MBA, Executive MBA et Master de trois écoles
et universités situées dans deux pays européens et qui utilisent cette simulation depuis plu-
sieurs années. Le tableau 4 ci-dessous résume la structure méthodologique sur laquelle est
basée notre recherche.
L’annexe 1 indique la composition de chaque cohorte prise en compte dans cette
étude. Au total, nous avons réuni les données de 21 cohortes regroupant 931 participants.
Les deux premières dimensions de l’évaluation (fidélité et modes d’apprentissage) ont été
informées par des enquêtes auprès de 16 cohortes MBA et EMBA. Les données utilisées
pour tester la validité de la simulation ont requis la mise en œuvre d’une collecte d’infor-
mation beaucoup plus complexe et lourde que les deux autres dimensions. Nous n’avons
pu l’appliquer qu’à cinq cohortes (différentes des 16 autres) représentant 56 équipes soit
238 participants.

Tableau 4.  Les données et leur traitement

Données Questionnaire Commentaires écrits Enquête

recueillies d’évaluations des participants et résultats
des simulations
Echantillon Cohortes Cohortes Cohortes
MBA # 1 à 8 MBA # 1 à 8 Master & MBA
EMBA # 9 à 16 EMBA # 9 à 16 # 17 à 21
Dimensions Fidélité Fidélité Modes Validité
principales d’apprentissage
recherchées
Analyse Statistiques Codage Codage Régression
descriptives inductif déductif Multiple

XVII
 Revue de
Francis BIDAULT, Alessio CASTELLO, Karine RAÏES l’Entrepreneuriat
article en prépublication

3.3. Les données

Les données nécessaires pour aborder la première (fidélité) et la seconde dimen-
sion (modes d’apprentissage) proviennent des questionnaires soumis aux participants selon
des modalités retenues par cette université et sur lesquelles notre équipe n’a eu aucune
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influence. En revanche, nous y avons appliqué notre propre analyse.
Par ailleurs, nous avons collecté des données sur cinq autres cohortes (les cohortes
17 à 21 de l’annexe 1) pour explorer la troisième dimension de notre évaluation (validité). A
cette fin, nous avons mis en place trois questionnaires en ligne pour réunir des données sur
chacun des participants. Le premier questionnaire, présenté avant le début de la simulation,
portait sur le profil des participants (âge, formation, culture, profil psychologique, expérience
professionnelle, etc.). Le second questionnaire, présenté au milieu de la simulation, visait à
récolter l’opinion des participants sur les relations entre les membres de leur équipe. Enfin,
un dernier questionnaire, présenté après la simulation, mais avant la publication des résul-
tats, visait à recueillir les impressions de chaque participant sur les processus et les inte-
ractions dans son équipe. Seules les données de ce troisième questionnaire ont été prises
en compte dans l’analyse rapportée dans cet article. Le contenu de ce questionnaire est
présenté en annexe 2. Ce dispositif nous a permis de réunir des réponses très complètes
puisque le taux de non-réponse s’est révélé être inférieur à 3% pour l’ensemble des trois
questionnaires.
Nous disposons ainsi de trois types de données (cf. Tableau 4) :
1. les réponses chiffrées à une question posée aux participants (cohortes #1 à 16),
2. les commentaires libres rédigés par les participants inspirés par l’expérience
vécue pendant la simulation (cohortes #1 à 16),
3. les données générées durant les cinq simulations retenues (cohortes #17 à 21).
Il est utile de préciser que c’est la même version de la simulation qui a été utilisée
pour toutes les cohortes concernées. Le même scénario de conjoncture économique et
commerciale (par exemple les taux d’intérêt et de croissance) a également été appliqué à
chaque simulation, avec des variations très marginales entre cohortes.
L’ensemble de ces données nous a permis d’appliquer une logique de triangula-
tion (Greene et al., 1989) qui consiste à combiner plusieurs méthodes d’analyse, qualitative
et quantitative. Chaque méthode est conçue pour mesurer une dimension (en ce qui nous
concerne la fidélité, les modes d’apprentissage ou la validité). Mais il est possible qu’une
méthode informe au-delà de la dimension pour laquelle elle a été conçue. Cette approche
a été récemment confirmée par Blenker et ses collègues (2014) comme particulièrement
appropriée pour la recherche sur l’enseignement de l’entrepreneuriat.

3.3.1. L’évaluation déclarée par les participants (cohortes #1 à 16)

Les questionnaires recueillis dans les programmes MBA et Executive MBA ont été
rédigés, administrés et traités par les responsables de programmes respectifs. Ils conte-
naient deux types de données : les premières quantitatives et les secondes de nature
qualitatives.
Les données quantitatives étaient constituées de réponses des participants à
une question relative à l’expérience vécue durant la simulation entrepreneuriale. Ceux-ci
devaient estimer, à l’issue de l’enseignement, dans quelle mesure la simulation leur avait

XVIII
 Revue de
l’Entrepreneuriat Francis BIDAULT, Alessio CASTELLO, Karine RAÏES

article en prépublication

donné “l’opportunité de vivre une expérience en profondeur de la création et de la ges-

tion d’une entreprise”. Les réponses étaient collectées sur une échelle de 1 (pas du tout) à
5 (tout à fait) définie par les services de l’université d’accueil et identique pour les MBA et
les EMBA 2.
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Les données qualitatives étaient constituées de commentaires libres rédigés par les
participants dans le cadre du questionnaire d’évaluation du cours. Les termes de la question
formulée par cette même université : “quels aspects du cours avez-vous apprécié ou trouvé
particulièrement efficaces ?”. Nous avons demandé à une collègue spécialiste de recherche
qualitative (non-impliquée dans cette recherche) de procéder à un codage inductif des
apports de la simulation dont les participants témoignaient dans leurs commentaires. Après
examen de toutes les réponses, sept thèmes dominants ont été retenus (voir annexe 3) reflé-
tant le contenu des commentaires. Chaque commentaire pouvait être associé à trois codes
au maximum. Le codage visait à évaluer la fréquence des différents thèmes d’appréciation
exprimés par les participants à la simulation.

3.3.2. Les types d’apprentissage mobilisés (cohortes #1 à 16)

Nous avons également fait coder par deux autres collègues (également sans lien
avec notre projet de recherche) ces mêmes commentaires libres sur la base de la typolo-
gie d’apprentissage proposée par Fox et ses collègues (2018). L’objectif était ici d’établir à
quelles dimensions de l’apprentissage les commentaires pouvaient être associés (active lear-
ning, situated learning, vicarious learning, affective learning, reflective learning, learning via
crisis). Nous avons pour cela partagé avec les collègues responsables du codage déductif,
les définitions de Fox et al. (2018) reproduites dans le tableau 2. L’annexe 4 de cet article pré-
sente des commentaires-types des participants associés par les codeurs pour chacun des
types d’apprentissage de la typologie de Fox et al. (2018).

3.3.3. Les performances observées dans plusieurs simulations et leurs déterminants

(cohortes #17 à 21)
Enfin, nous avons voulu étudier dans quelle mesure la simulation exploitée produi-
sait des effets similaires à ceux observés dans les études empiriques des jeunes pousses du
“monde réel”. Nous avons retenu une question qui a été l’objet de nombreuses recherches :
la relation entre le degré d’intégration (cohésion et alignement) des équipes de direction (new
venture teams ou NVT) et la performance financière des jeunes pousses. Pour ce faire, nous
avons retenu la définition proposée par Klotz et ses collègues (2014) qui définissent les NVT
comme “le groupe d’individus qui est principalement responsable des décisions stratégiques
et des opérations courantes de la nouvelle entreprise”. Cette définition correspond bien aux
équipes engagées dans nos simulations et qui partagent le risque entrepreneurial comme le
définit Ben-Hafaïedh (2006).
Nous disposions de toute une batterie de données de performance pour cha-
cune des équipes dans les cohortes retenues (cohortes 17 à 21 de l’annexe 1) : profita-
bilité, croissance des actifs, gestion de trésorerie, etc. Nous avons utilisé, pour l’analyse

2. Une question invitait les critiques des participants à l’égard de l’enseignement. Mais la plupart des réponses faites
portaient sur le contexte du cours (longueur, horaires, place dans le programme, etc.) plutôt que sur le contenu de l’en-
seignement. Nous n’avons pas pu trouver comment en tirer des apports concernant les modes d’apprentissage.

XIX
 Revue de
Francis BIDAULT, Alessio CASTELLO, Karine RAÏES l’Entrepreneuriat
article en prépublication

rapportée, ici les seules données de rentabilité (somme des bénéfices nets mis en réserve
et distribués).
Concernant le niveau d’intégration (cohésion et alignement) des équipes, des ques-
tionnaires ont été proposés en ligne aux participants. Ces réponses nous ont permis de
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mesurer les niveaux de cohésion et d’alignement de toutes les équipes engagées dans les
cinq simulations concernées. Ces variables ont été mesurées par les réponses de chacun
des membres de chaque équipe à 5 items pour la cohésion et 6 items pour l’alignement.
Les cohérences internes entre ces items ont été testées par la procédure Cronbach Alpha
(cf. annexe 2 pour les résultats des tests de Cronbach Alpha). Nous souhaitions vérifier si
les profils des équipes (en termes de cohésion et d’alignement) étaient associés au succès
des jeunes pousses de notre simulation d’une façon similaire à ce qui a été observé dans les
études empiriques portant sur les échantillons de startups existantes.
Dans cette troisième section, nous avons ainsi exposé une approche de l’évaluation
d’une simulation de jeunes pousses selon trois dimensions différentes mais complémentaires
(triangulation). Celles-ci portent respectivement sur la fidélité à l’expérience entrepreneuriale,
la variété des modes d’apprentissage mobilisés et la validité mesurée par une similitude des
critères de performances avec ceux observés dans la réalité de la création d’entreprise. Cette
analyse exige des données plus nombreuses et variées que celles pratiquées habituellement
et nécessite de mobiliser des analyses qui vont largement au-delà des traditionnelles statis-
tiques descriptives. Il nous reste maintenant à en exposer les résultats, les analyser et en dis-
cuter les implications. C’est ce que nous ferons, successivement, dans les deux prochaines
sections.

4. Résultats
L’objet de cette section est de présenter les résultats obtenus sur chacune des trois
dimensions d’évaluation du dispositif d’apprentissage de l’entrepreneuriat utilisé. Nous pré-
senterons les données réunies avec les questionnaires d’évaluation des participants, puis
celles de l’analyse des modalités d’apprentissage et enfin les résultats concernant l’effet du
niveau d’intégration des équipes sur leur performance.
Dans cette section, nous nous cantonnerons à rapporter les résultats obtenus. Nous
ferons des commentaires courts, limités à la compréhension de ces données. En effet, nous
réservons l’interprétation de ces résultats à la section suivante consacrée à la discussion.
La première évaluation est basée sur les réponses des participants à une question
spécifique (soumise par les responsables du programme de formation, MBA et Executive
MBA) ayant trait à l’expérience de l’entrepreneuriat vécue durant la simulation. Nous fournis-
sons les données séparément pour les cohortes MBA et EMBA afin de montrer que, malgré
la différence des populations (en termes d’âge et d’expérience), elles aboutissent à des résul-
tats similaires. Il est possible d’y voir un signe de la robustesse de ces observations : cette
simulation évoquerait bien la situation de création d’entreprise.
On observe que les différences entre les moyennes par cohorte et par programme
sont significatives, comme en témoigne l’analyse de variance (ANOVA) avec P-value (MBA)
= 0.0064, P-value (Executive MBA) = 0.0302 et un test de Student t (entre programmes) =
4.905. Ces écarts sont probablement liés aux dynamiques spécifiques à chaque session
de la simulation. Cependant, la moyenne est élevée pour chaque cohorte, ce qui témoigne

XX
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l’Entrepreneuriat Francis BIDAULT, Alessio CASTELLO, Karine RAÏES

article en prépublication

d’une réponse positive à la question posée. Les participants, dans leur ensemble, ont estimé
avoir fait l’expérience de la création et de la direction d’une entreprise.

Tableau 5.  Moyennes des réponses des étudiants à l’affirmation :

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“la simulation m’a donné l’opportunité d’une expérience en profondeur
de la création et de la direction d’une entreprise”

MBA 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 Moyenne
Score de 1 à 5 4,44 4,53 3,95 4,04 3,9 3,88 3,86 4,17 4,1
(1 = pas du tout d’accord
à 5 = tout à fait d’accord)
Nombre de réponses 39 38 39 53 62 43 44 23 42,63
   
Executive MBA 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 Moyenne
Score de 1 à 5 4,70 4,33 4,82 4,36 4,50 4,25 4,33 4,23 4,44
(1 = pas du tout d’accord
à 5 = tout à fait d’accord)
Nombre de réponses 20 15 22 22 24 20 18 26 20,88

Il a été aussi demandé aux participants, un peu plus tard dans ces questionnaires
d’évaluation, de faire un commentaire facultatif et spontané sur les aspects de ce cours
(ici la simulation entrepreneuriale) qu’ils avaient le plus appréciés ou trouvés efficaces. Ces
commentaires apportent un éclairage plus varié puisque la question est non-directive : les
réponses sont exprimées librement par les participants. Les tableaux 6 et 7 ci-dessous
résultent du codage (inductif) des commentaires par une collègue qui n’était pas impliquée
dans cette recherche et n’en connaissait pas les hypothèses. L’annexe 3 de cet article pré-
sente des explications sur la procédure de codage des tableaux 6 et 7 et des exemples de
témoignages pour chacun des codes identifiés.
Là aussi, la raison de présenter ces deux tableaux n’est pas de comparer ces deux
types de cohorte mais de montrer les convergences entre les deux, malgré des différences
mineures qui peuvent s’expliquer par le niveau d’expérience professionnelle des participants.
La convergence s’exprime sur la perception des caractères réalistes, intégratifs, collectifs
et intensifs de la simulation. On peut noter néanmoins que les MBA insistent surtout sur le
“réalisme” et le travail en équipe comme principaux apports de la simulation, tandis que les
EMBA ont une évaluation un peu plus variée, ils apprécient aussi le travail en équipe, mais
également l’intensité et le caractère intégratif de la simulation.
Les commentaires rédigés spontanément par les MBA et les Executive MBA à l’is-
sue des simulations ne se limitaient pas à exprimer la satisfaction ou l’insatisfaction. Ils
contenaient des remarques riches (souvent de plusieurs lignes) et variées sur l’expérience
d’apprentissage vécue durant les simulations. Au total, nous avons obtenu plus de 200 com-
mentaires des participants MBA et EMBA des 16 cohortes concernées, soit plus d’une dou-
zaine par cohorte. Aussi avons-nous décidé de les analyser afin d’identifier les modes d’ap-
prentissage auxquels ils faisaient référence.

XXI
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Francis BIDAULT, Alessio CASTELLO, Karine RAÏES l’Entrepreneuriat
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Tableau 6.  Classement des commentaires libres des étudiants MBA

sur le thème :“Quels aspects du cours avez-vous particulièrement appréciés
ou trouvés les plus efficaces ?

Commentaires codés par thèmes Nombre %

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de du
citations total
La simulation était “réaliste” 58 31%
La simulation intègre ce que nous avons appris dans les différentes matières 12 6%
La simulation nous a permis d’appliquer ce que nous avons appris 17 9%
précédemment
Nous avons appris à travailler en équipe de direction 33 18%
La simulation a été intense, excitante, stressante et amusante 27 14%
Les facilitateurs étaient encourageants, gentils, serviables, sympathiques 16 9%
La simulation a été une expérience “divertissante” à plusieurs niveaux 25 13%
     
TOTAL des commentaires codés* 188 100%

Tableau 7.  Classement des commentaires libres des étudiants EMBA sur le thème :
“Quels aspects du cours avez-vous particulièrement appréciés ou trouvés
les plus efficaces ?”

Commentaires codés par thèmes Nombre %

de du
citations total
La simulation était “réaliste” 21 12%
La simulation intègre ce que nous avons appris dans les différentes matières 17 10%
La simulation nous a permis d’appliquer ce que nous avons appris 14 8%
précédemment
Nous avons appris à travailler en équipe de direction 35 20%
La simulation a été intense, excitante, stressante et amusante 29 17%
Les facilitateurs étaient encourageants, gentils, serviables, sympathiques 28 16%
La simulation a été une expérience “divertissante” à plusieurs niveaux 31 18%
     
TOTAL des commentaires codés* 175 100%

*Note : un commentaire peut contenir plusieurs thèmes et être pris en compte dans plusieurs thèmes. Il en ressort un
écart entre le nombre de citations retenues et le nombre de citations associées aux différents thèmes.

XXII
 Revue de
l’Entrepreneuriat Francis BIDAULT, Alessio CASTELLO, Karine RAÏES

article en prépublication

Les tableaux 8 et 9 montrent le nombre de citations qui évoquent, selon l’inter-

prétation des deux collègues à qui nous avons confié le codage, les types d’apprentis-
sage (selon Fox et al., 2018) vécus par les participants durant la simulation (cf. tableau 2).
À titre indicatif, les annexes 3 et 4 incluent des exemples de verbatim des commentaires des
participants.
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Tableau 8.  Mode d’apprentissages activés en fonction des commentaires spontanés
des MBA sur la question
“Quels aspects du cours avez-vous particulièrement appréciés ou trouvés
les plus efficaces ?”

Commentaires codés par thèmes Nombre de % du total Rang

citations
Apprentissage actif 145 34% 1
Apprentissage contextualisé 113 26% 2
Apprentissage vicariant 88 21% 3
Apprentissage affectif 49 11% 4
Apprentissage réflexif 34 8% 5
Apprentissage par les crises 20 5% 6
Commentaires non-pertinents 0 0% 7
TOTAL des commentaires codés* 429 100%  

Tableau 9.  Mode d’apprentissages activés en fonction des commentaires spontanés

des EMBA sur la question
“Quels aspects du cours avez-vous particulièrement appréciés ou trouvés
les plus efficaces ?”

Nombre de
Commentaires codés par thèmes % du total Rang
citations

Apprentissage actif 146 37% 1

Apprentissage contextualisé 68 17% 3

Apprentissage vicariant 82 21% 2

Apprentissage affectif 52 13% 4

Apprentissage réflexif 47 12% 5

Apprentissage par les crises 17 4% 6

Commentaires non-pertinents 0 0% 7

TOTAL des commentaires codés* 395 100%  

*Note : un commentaire peut contenir plusieurs thèmes et être pris en compte dans plusieurs thèmes. Il en ressort un
écart entre le nombre de citations retenues et le nombre de citations associées aux différents thèmes.

XXIII
 Revue de
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article en prépublication

Le codage des commentaires révèle là-aussi des convergences majeures et quelques

divergences entre les deux publics, MBA et Executive MBA, que nous discuterons en détail
dans la section suivante.
L’analyse des réponses aux questionnaires présentés aux étudiants de 5 cohortes
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(17 à 21) nous a permis de tester la relation entre l’intégration des équipes (cohésion et ali-
gnement) et leur performance financière. Nous présentons ci-dessous les résultats de l’ana-
lyse de régression multiple (Tableau 10) faite sur un logiciel de langue anglaise (Excel for Mac,
version 16.55).
On peut observer que l’intégration d’une équipe de direction dans notre simulation
(basée sur sa cohésion et son alignement sur une stratégie commune) semble associée à la
performance. Le coefficient R2 est satisfaisant à 0,1588 et les P-values sont inférieures à 5%.
On remarque cependant que la variable “cohésion” est affectée d’un coefficient négatif alors
que la variable “alignement” reçoit un coefficient positif et plus élevé. Ces résultats pourraient
suggérer que, contrairement à l’alignement qui apparaît favorable, la cohésion ne serait pas
favorable à la performance. Il faut se référer à la littérature pour comprendre ce paradoxe et
c’est ce que nous faisons dans la section suivante consacrée à la discussion des résultats
que nous venons de présenter.

Tableau 10.  Effet de la cohésion et de l’alignement sur la rentabilité

des capitaux propres

Regression
Statistics
Multiple R 0,3985
R Square 0,1588
Adjusted R Square 0,1270
Standard Error 0,2907
Observations 56,0000
ANOVA
  df SS MS F Signifi-
cance F
Regression 2 0,8457 0,4229 5,0023 0,0102
Residual 53 4,4804 0,0845
Total 55 5,3261      

  Coeffi- Standard t Stat P-value Lower Upper Lower Upper

cients Error 95% 95% 95,0% 95,0%
Intercept 0,09176 0,3262 0,2813 0,7795 -0,5625 0,7460 -0,5625 0,7460
COHESION -0,21227 0,1015 -2,0919 0,0413 -0,4158 -0,0087 -0,4158 -0,0087
ALIGNEMENT 0,29361 0,0955 3,0742 0,0033 0,1020 0,4852 0,1020 0,4852

XXIV
 Revue de
l’Entrepreneuriat Francis BIDAULT, Alessio CASTELLO, Karine RAÏES

article en prépublication

5. Discussion
Nous allons dans cette section tenter de tirer les leçons de ces analyses. Il nous faut
tout d’abord discuter les résultats obtenus sur chacune des dimensions de l’évaluation. Dans
un second temps, nous tenterons d’en formuler la synthèse afin d’en tirer une évaluation glo-
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bale dans la perspective de Feinstein et Cannon (2001) et Fox et al. (2018).

5.1. Discussion des résultats tirés de chaque dimension

Il faut rappeler que chacune de nos trois évaluations est censée mesurer une des
trois dimensions de la triangulation. Cela implique qu’il n’y a pas triangulation sur chacune
des trois dimensions de l’évaluation (fidélité, modes d’apprentissage, validité), mais que l’éva-
luation de la simulation se fait globalement à partir de trois mesures qui, ensemble, informent
sur la valeur de cet outil pédagogique. Ainsi, c’est la prise en compte de ces trois dimensions
qui constitue la triangulation.

5.1.1. La dimension de fidélité

L’évaluation exprimée par les participants révèle des indices concernant la “fidélité”
de l’outil utilisé. Malgré des différences mineures entre les programmes, on peut observer
que les participants du MBA et de l’Executive MBA s’accordent sur l’idée que cette simu-
lation leur a offert l’opportunité d’une expérience entrepreneuriale en les impliquant dans la
création et la direction d’une entreprise (moyenne pondérée générale de 4.19 sur 5 dans le
tableau 5). Tous les participants à ces deux programmes ont une expérience professionnelle
(environ trois à cinq années pour les MBA et huit à dix années pour les Executive MBA). On
remarque cependant que malgré leur ancienneté professionnelle plus longue, les participants
Executive MBA ont attribué un score plus élevé que les MBA à l’expérience de création et de
gestion de l’entreprise virtuelle durant la simulation (4,44 contre 4,1 sur 5).
Dans leurs témoignages spontanés (tableaux 6 et 7), les participants aux programmes
MBA et Executive MBA semblent aussi s’accorder sur la valeur d’une expérience d’équipe de
création et de direction d’entreprise en équipe et sur l’impression d’intensité et de stress res-
sentis durant la simulation. Les MBA, dotés d’une expérience professionnelle plus courte, ont
mis un fort accent sur le côté “réaliste” ressenti durant la simulation et le travail en équipe de
direction (validant ainsi la conception de Feinstein et Cannon, 2001). Les Executive MBA, plus
expérimentés, sont moins nombreux à exprimer la perception de “réalisme” et mettent l’ac-
cent sur le travail en équipe de direction et l’intensité de l’expérience. Les qualités tradition-
nellement reconnues aux simulations d’entreprise, comme la nature intégrative et applicative
(deuxième et troisième items) sont représentées dans les commentaires mais figurent curieu-
sement dans les deux cas comme les moins souvent exprimées spontanément dans les com-
mentaires. Cette simulation est différente des jeux sérieux (serious games) de direction géné-
rale discutés précédemment dans cet article (par exemple Barth et Géniaux, 2010). On peut
d’ailleurs noter que toutes les cohortes du MBA avaient également participé à une simulation
de direction d’entreprise plus tôt dans leur programme alors que cela n’était pas le cas des
Executive MBA.

5.1.2. Les modes d’apprentissage de l’entrepreneuriat

Les données portant sur les modes d’apprentissage expérimentés suivent (voir
tableaux 8 et 9), presque parfaitement, l’ordre dans lequel Fox et ses collègues les ont

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 Revue de
Francis BIDAULT, Alessio CASTELLO, Karine RAÏES l’Entrepreneuriat
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présentées (ce que les participants étaient peu susceptibles de savoir). C’est la dimension
d’apprentissage actif (active learning) qui arrive nettement en tête dans les commentaires
des deux groupes. Les dimensions d’apprentissage contextualisé (situated learning) et d’ap-
prentissage vicariant (vicarious learning) sont également très présentes, plus encore chez les
MBA que chez les Executive MBA. On trouve également, dans les deux groupes, des signes
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d’apprentissage affectif et réflexif (affective learning et reflective learning) qui sont souvent,
selon Fox et ses collègues (2018), insuffisamment présents dans les simulations entrepreneu-
riales. En revanche, on relève plus d’indices de ces derniers modes d’apprentissage dans les
commentaires des Executive MBA, bien que ceux-ci exercent en général des responsabilités
managériales plus élevées que leurs collègues du MBA. On aurait pu supposer que leur plus
longue expérience professionnelle aurait pu les rendre moins sensibles à des situations qu’ils
vivent dans leur quotidien. Mais c’est peut-être parce qu’ils sont exposés à ce type de situa-
tions qu’ils y sont devenus plus sensibles. Enfin, on observe la présence d’un mode d’ap-
prentissage rare et pourtant nécessaire, selon Fox et al. (2018), l’apprentissage par les crises
(learning via crisis). On le trouve à fréquence comparable, même si elle est modeste, dans les
deux programmes. En revanche, une étude cohorte par cohorte révèle que la présence de
ce mode d’apprentissage est très variable : il varie entre 0 à 20% des modes relevés selon
les simulations considérées. Ceci tient probablement au fait que les crises ne sont pas pro-
grammées dans la simulation mais se déclenchent de façon spontanée en fonction des ten-
sions qui peuvent apparaître à l’intérieur des équipes et, plus encore, entre équipes dans le
cadre de leurs transactions ou de leurs partenariats. Il n’est pas rare que des équipes portent
leurs désaccords devant le tribunal de la simulation (dont la fonction est assumée par les
animateurs).
On peut ainsi constater que la simulation étudiée recèle toute la gamme des modes
d’apprentissage décrits dans le modèle de Fox et al. (2018) alors que ceux-ci exprimaient
une déception concernant la plupart des simulations entrepreneuriales dont les apports se
limitent aux modes les plus simples (apprentissages actif et affectif). On doit noter que l’atti-
tude des animateurs de la simulation n’est pas sans conséquence sur la présence ou l’ab-
sence de certains modes comme l’apprentissage par les crises puisqu’ils peuvent intervenir
pour les atténuer ou les laisser se développer.

5.1.3. La validité de l’outil de simulation

Les résultats de la régression suggèrent l’existence d’un lien entre l’intégration d’une
équipe de direction (qui résulte de la cohésion et de l’alignement stratégique) et la rentabi-
lité des jeunes pousses (startups) dans la simulation. L’effet est assez net concernant l’ali-
gnement sur les objectifs stratégiques. Mais il est douteux pour la cohésion. Klotz et al.
(2014) avaient déjà souligné ce point dans les études empiriques : la cohésion n’apparaît
pas dans la littérature de façon concordante comme affectant la performance dans les diffé-
rentes recherches qui y ont été consacrées, même si elle peut affecter positivement d’autres
aspects comme la coopération entre les membres d’une équipe. Nos résultats sont donc
cohérents avec ceux de nombreuses études empiriques, portant sur des jeunes pousses
du “monde réel” (Baum et al., 1998 ; Ensley et al., 2002 ; Chowdhury, 2005 ; Franke et al.,
2008, Souitaris et Maestro, 2010 ; Klotz et al., 2014).
À la différence des études de Faria et Wellington (2005, 2014), les données que nous
utilisons ne sont pas toutes produites par le modèle de simulation : les données de cohésion
et d’alignement sont issues des réponses de chacun des membres des équipes recueillies

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 Revue de
l’Entrepreneuriat Francis BIDAULT, Alessio CASTELLO, Karine RAÏES

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par nos enquêtes en ligne durant la simulation tandis que les autres résultent de la perfor-
mance des équipes concernées. Cette analyse mesure ainsi l’effet de l’état cognitif (team
cognition) de l’équipe de direction sur la performance de l’entreprise. Il s’avère que les don-
nées issues des simulations nous ont permis de retrouver une observation bien établie dans
la littérature : les jeunes pousses dont les équipes de direction sont caractérisées par un haut
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alignement stratégique sont plus performantes.
Il ressort de ces analyses, sur les trois dimensions, que la simulation utilisée dans
ces enseignements est perçue par les participants comme réaliste et fidèle à l’aventure de
la création d’entreprise. Elle suggère aussi que cette simulation entrepreneuriale présente
des éléments de validité du fait de sa cohérence avec les jeunes pousses du monde réel :
des dispositions organisationnelles similaires sont associées à la performance d’une façon
comparable.

5.2. Une perspective d’ensemble

Nous nous proposons maintenant de combiner ces analyses afin de tenter une syn-
thèse des convergences et des divergences éventuelles entre les différentes approches
adoptées.
Pour ce faire, nous allons positionner les résultats des trois évaluations sur les trois
dimensions basées sur le modèle de Feinstein et Cannon (2001) et l’approche de Fox et al.
(2018). Chacune des trois évaluations mesure les apports de la simulation de façon spéci-
fique et, ensemble, elles apportent un éclairage cohérent. Le tableau 11 ci-dessous vise à
proposer une vision synthétique de nos observations.
Concernant les évaluations exprimées par les participants (première colonne), nous
pouvons retenir des éléments positifs concernant la “fidélité” (exprimée sous le terme de
“réalisme”) de la simulation par rapport à des situations professionnelles existantes dans les
jeunes pousses. Les participants expriment leur perception de “réalisme” et d’expérience
d’équipe de direction. On note quelques différences mineures entre les deux publics concer-
nés (MBA et Executive MBA) mais aussi de nombreuses convergences qui renforcent l’inté-
rêt de cette analyse.
L’analyse des modes d’apprentissage mobilisés (seconde colonne) révèle la présence
de tous les modes. La simulation étudiée semble donc très complète selon la perspective
de Fox et al. (2018). Il faut aussi noter la présence, certes limitée, des dimensions affectives,
réflexives et de gestion des crises. Ces derniers apprentissages sont réputés essentiels à
l’entrepreneuriat dont l’environnement est instable et moins prévisible que celui des activi-
tés matures. Ils requièrent des compétences d’animation spécifiques afin d’éviter les bles-
sures et les frustrations que pourraient ressentir les équipes confrontées à ces situations
stressantes (Dean et al., 2020). Il convient donc de gérer ces crises de façon à ce qu’elles
n’entachent pas le résultat de l’apprentissage lui-même. Trop de crises pourrait détruire les
acquis pédagogiques.
En ce qui concerne la validité, qui est définie comme la conformité du fonctionne-
ment du modèle à ses objectifs, les convergences entre nos observations et l’état de l’art
sont encourageantes. Les résultats obtenus par l’analyse des effets du fonctionnement des
équipes permettent aussi de penser que la simulation utilisée est suffisamment cohérente
pour contribuer aussi à la vérifiabilité du modèle.

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Tableau 11.  Tableau de synthèse de l’analyse des trois dimensions

  Évaluation par les Modes d’apprentissage Étude des relations entre

participants révélés par les commen- l’intégration des équipes
taires des participants et leur performance
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Fidélité Les réponses des L’analyse de la
participants (MBA et performance des
Executive MBA) de équipes en fonction du
l’échantillon témoignent fonctionnement des
du réalisme perçu des équipes suggère que la
simulations, de la mise simulation est relativement
en situation de direction fidèle à la réalité des
d’une entreprise en jeunes pousses. Ces
équipe et de l’intensité de résultats sont cohérents
l’expérience. Mais alors avec le sentiment de
que les MBA insistent “réalisme” ressenti par les
plus sur le “réalisme”, les participants.
Executive MBA mettent
plus l’accent sur les deux
autres apports.
Modes L’analyse des L’effet positif de
Apprentissage commentaires libres des l’alignement des membres
Activés participants suggère d’une équipe sur un
que tous les modes objectif stratégique
d’apprentissage ont conforte l’importance
été activés pendant les de l’apprentissage
simulations, et ce dans collectif dans cette
l’ordre suggéré par Fox simulation (apprentissages
et al. (2018), y compris, contextualisé, vicariant et
quoique dans une moindre affectif).
mesure, ceux considérés
par ces auteurs comme
les plus nécessaires à
l’entrepreneuriat : les
apprentissages affectif,
réflectif et par les crises.
Validité   Une partie importante L’analyse des liens entre
de l’apprentissage est l’intégration des équipes
relative aux interactions (cohésion et alignement)
à l’intérieur de l’équipe indique une convergence
(situated learning et notable entre la simulation
affective learning). Elle et le “monde réel” des
suggère la pertinence de jeunes pousses. Ce
la simulation par rapport résultat plaide pour la
à la réalité de l’expérience validité de la simulation
professionnelle des mise en œuvre.
participants des deux
programmes concernés.

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Bien qu’elle n’ait pas été examinée dans cette recherche, il faut aussi considérer la
question de la “vérifiabilité”. Il s’agit d’une exigence complexe. Elle est certes de la responsa-
bilité des développeurs et des enseignants de la simulation comme le soulignent Feinstein et
Cannon (2001), mais les utilisateurs d’une simulation y contribuent aussi considérablement
en ce que leurs décisions testent de façon intensive le modèle de simulation et le processus
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pédagogique. Il est de bonne pratique pour les développeurs d’encourager les utilisateurs
de leurs logiciels à signaler les bogues (bugs) qu’ils rencontrent. Dans le cas de la simulation
considérée ici, il faut noter que les commentaires des participants font très peu référence aux
dysfonctionnements du modèle de simulation. Seul le module calculant le fonctionnement
du marché final (B2C) fait parfois l’objet de questionnements. Cette observation n’est pas
sans lien avec le fait que la simulation utilisée n’est pas exclusivement dépendante des algo-
rithmes du logiciel (comme c’est le cas des simulations compétitives les plus courantes). Les
participants ont en effet la faculté d’engager des transactions originales (non codifiées par la
simulation) entre les équipes (B2B), sans que le modèle informatique ne joue le moindre rôle.
Le modèle se cantonne à tenir la comptabilité des décisions prises (achat, vente, prêt, par-
tage de frais de R&D, etc.) dans le cadre de ces transactions. Une place considérable est
donc laissée aux équipes pour faire preuve d’initiatives dans leurs partenariats. Ces interac-
tions sont d’ailleurs largement mentionnées dans les commentaires des participants rappor-
tés en annexe 3 et 4.
La vue générale qui ressort du tableau 11 fait ainsi apparaître une complémenta-
rité entre l’évaluation pédagogique et l’exploitation des données de simulation à des fins
de recherche. Chacune des trois analyses suggère que la simulation utilisée présente des
caractéristiques favorables à l’apprentissage entrepreneurial (Fox et al., 2018). On peut éga-
lement noter que les évaluations sont convergentes puisque deux d’entre elles (l’étude des
modes d’apprentissage et l’analyse des performances des équipes) soulignent la présence
de l’esprit d’équipe et son efficacité (apprentissage collectif et alignement). Mais, il faut sur-
tout noter que l’analyse statistique des effets de l’intégration (cohésion et alignement) des
équipes sur la performance apporte un éclairage sur chacune des trois dimensions rete-
nues. Par contraste, le traditionnel questionnaire d’évaluation ne contribue que sur une seule
dimension : la “fidélité” de la simulation.
C’est, à notre connaissance, la première fois qu’une simulation d’entrepreneuriat
a été exploitée pour rechercher des similarités avec les études empiriques sur les jeunes
pousses. Cette approche a produit des résultats importants avec des simulations de ges-
tion d’entreprise mature (Hogarth et Makridakis, 1981 ; Segev, 1987 ; Clark et Montgomery,
1998). Notre recherche semble suggérer qu’un potentiel comparable existe avec les simula-
tions axées sur l’entrepreneuriat.

Conclusion
La communauté académique qui développe et diffuse les connaissances et les com-
pétences en matière d’entrepreneuriat fait, à l’image du phénomène social qu’elle étudie,
continuellement preuve d’exigence. Elle doit se remettre constamment en cause (Albertini
et al., 2018) en examinant de façon critique ses pratiques et en adoptant de nouveaux outils.
C’est à cette exigence que cet article a tenté de contribuer.
Même si les simulations d’entrepreneuriat ont fait des progrès considérables depuis
l’époque où elles n’étaient que de simples copié-collé des simulations de direction générale,

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beaucoup de chemin reste à parcourir pour apporter aux participants, tant étudiants que pra-
ticiens, une expérience de formation pertinente et efficiente. La plupart des simulations dis-
ponibles n’atteignent qu’une partie des objectifs.
L’avenir passe en grande partie par des méthodes d’évaluation plus complètes que
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les questionnaires de satisfaction remplis par les participants en fin de cours ou de sémi-
naire. Ceux-ci ne couvrent qu’une partie, certes nécessaire mais insuffisante, de la réalité.
Une autre perspective, celle-ci pédagogique, vise à analyser les processus psychologiques
et socio-cognitifs (Fayolle et al., 2016 et Fox et al., 2018) et à mettre en lumière des modes
d’apprentissage qui, généralement, échappent aux participants et parfois aux enseignants.
C’est ce que nous avons essayé de faire dans cet article. Et nous avons proposé d’y ajouter
une troisième dimension : la validation des modèles de simulation qui passe par la confron-
tation aux observations empiriques du terrain (ou plus exactement des terrains) où opèrent
les jeunes pousses.
Nous avons testé cette méthodologie en l’appliquant à une simulation (Startup Sim).
Les évaluations que nous avons effectuées en triangulation semblent donner des résultats
cohérents. En effet nous avons montré que :
•• Les participants ont perçu la fidélité du dispositif de cette simulation à la réalité
des jeunes pousses.
•• L’analyse des témoignages des participants révèle la mise en œuvre de la plupart
des modes d’apprentissage à l’entrepreneuriat.
•• Les résultats des simulations présentent des similitudes avec les jeunes pousses
du monde réel (critère de validité).
Nous pensons ainsi avoir montré que cette vision multidimensionnelle d’une simu-
lation d’entrepreneuriat, avec ses trois dimensions complémentaires, enrichit l’évaluation de
ces supports pédagogiques. Nos résultats confirment aussi la valeur potentielle de l’exploi-
tation des données de simulations pour mieux comprendre le fonctionnement et le dévelop-
pement des jeunes pousses.
L’emploi combiné de ces trois approches se heurte cependant à des obstacles
considérables puisqu’il nécessite des moyens non-négligeables en termes de collecte et
d’analyse de données. Alors que l’administration et la collecte de questionnaires d’évaluation
est un processus généralement bien maitrisé, les autres formes d’évaluation sont plus com-
plexes et donc plus coûteuses. Mais, dans la mesure où les données issues de simulations
constituent un matériau de recherche reconnu, on peut penser que le retour sur investisse-
ment académique devrait être attractif, comme c’est le cas avec les simulations de direction
générale d’entreprise. On peut d’ailleurs penser, comme le recommande un récent numéro
du Journal of Business Venturing, que des approches expérimentales devraient être mises en
œuvre dans la recherche sur l’entrepreneuriat (Williams et al., 2019) ce qui nécessiterait des
protocoles de recherche robustes.
Nos observations nous permettent de percevoir des implications managériales.
Ainsi, nous avons pu observer que des cadres supérieurs, comme ceux engagés dans des
programmes de type Executive MBA, apprécient les apports d’une simulation d’entrepreneu-
riat. Certaines simulations peuvent répondre au besoin exprimé dans les grandes entreprises
de développer l’esprit entrepreneurial de leurs cadres. D’autre part, nos résultats suggèrent
que les « business angels » devraient prêter une attention toute particulière à l’intégration

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de l’équipe. En effet, nos résultats confirment l’existence d’un lien entre l’intégration d’une
équipe de direction (qui résulte de la cohésion et de l’alignement stratégique) et la rentabilité
des jeunes pousses dans la simulation.
Notre recherche souffre évidemment de nombreuses insuffisances. Nous n’avons
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appliqué cette évaluation multidimensionnelle qu’à un seul cas, celui d’une simulation centrée
sur l’entrepreneuriat dans un contexte de chaîne de valeur (Startup Sim). Il s’agit d’une solu-
tion pédagogique peu utilisée et assez peu connue. Il serait certainement utile de répéter cet
exercice d’évaluation sur d’autres simulations d’entrepreneuriat plus répandues, y compris
celles placées en situation de concurrence. Une telle approche permettrait de comparer les
apprentissages respectifs des dispositifs retenus. Par ailleurs, nous n’avons pris en considé-
ration qu’un seul indicateur de performance, certes l’un des plus critiques, la rentabilité. Mais
il est reconnu que les actionnaires et les business angels portent leur attention sur d’autres
indicateurs de performance et, en particulier, sur les facteurs de risque et la croissance poten-
tielle. Enfin, la dynamique d’une simulation d’entreprise déclenche parfois des réactions des
participants confrontés à l’incertitude et aux émotions. Nous avons retenu trois dimensions
d’apprentissage, cependant d’autres dimensions pourraient jouer un rôle important dans l’ap-
prentissage. Le contexte de confiance, notamment, n’a pas été pris en compte dans cette
recherche. Il conviendrait d’explorer aussi cette dimension dans une recherche ultérieure.

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XXXIV
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Annexe 1
Échantillon utilisé pour l’évaluation de première et deuxième dimension
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Cohorte Programme Années Nombre d’étudiants Nombre d’équipes
1 MBA 2010 40 10
2 MBA 2011 39 10
3 MBA 2012 40 10
4 MBA 2013 53 12
5 MBA 2014 62 15
6 MBA 2015 57 14
7 MBA 2016 52 15
8 MBA 2017 48 12
9 ExecMBA 2010 29 9
10 ExecMBA 2011 30 10
11 ExecMBA 2012 47 12
12 ExecMBA 2013 40 10
13 ExecMBA 2014 30 10
14 ExecMBA 2015 39 12
15 ExecMBA 2016 31 10
16 ExecMBA 2017 54 14

Echantillon utilisé pour l’évaluation de la validité de la simulation

Cohorte Programme Années Nombre d’étudiants Équipes

17 MBA 2018 66 16
18 Msc/MBA 2017 58 13
19 MSc/MBA 2018 33 7
20 MSc IT 2017 37 9
21 MSc IT 2018 46 11

XXXV
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Annexe 2
Mesure des variables de cohésion et d’alignement
(tirées du questionnaire soumis aux participants)
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Chacun des participants d’une équipe devait exprimer son accord avec les affirma-
tions ci-dessous (de 1 pas du tout à 5 tout à fait).
COHESION DE L’ÉQUIPE
•• The members of our team get along together very well.
•• The members of our team are always ready to cooperate and help each other.
•• The members of our team really stick together.
•• My teammates try hard to be fair in dealing with one another.
•• My teammates are very concerned about the ability of the team to get along.
Cronbach’s Alpha : 0,723214
ALIGNEMENT DE L’ÉQUIPE
•• There is commonality of purpose in my team.
•• There is total agreement on our company‘s vision.
•• People are enthusiastic about the goals and mission of our company.
•• All team members are committed to the goals of our team.
•• The outcomes of this simulation are very important to my teammates.
•• We all share the same ambitions and vision
Cronbach’s Alpha : 0,865726
Ces deux construits ont donc une cohérence interne suffisante puisque, selon Darren
et Mallery, le coefficient Alpha est “généralement considéré comme acceptable à partir de
0,7”. cf. George Darren et Paul Mallery, SPSS for Windows step by step : a simple guide and
reference, 15.0 update, Pearson, 2008, 416 pages.

XXXVI
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Annexe 3
Codage inductif des commentaires des étudiants par une collègue
(qui n’était pas impliquée dans le projet de recherche rapporté dans cet article)
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CODE COMMENTAIRES CODES PAR THEMES EXEMPLES DE COMMENTAIRES
1 Similarity value (The simulation reminds us of “The simulation became very realistic; it
the “real world”) was amazing to face the same problems
as in my company but with different
people. This gave me the opportunity to
see the problems from another view and it
made me understand that they will appear
everywhere; you have to learn how to
manage them. “
2 Integration value (The simulation integrates “Mix of required disciplines, the length of the
previous program courses) simulation, the opportunity to have a kind of
‘trade floor’.”
3 Application value (skills, knowledge “Most challenging was that I really had to
application etc.) apply everything which I had learned in the
other courses”.
4 Teamwork experience (we learnt to work as “The working within the team/group helped
a management team) me understand the “simulated” business
world better”.
5 Extraordinary experience (best experience, “A thrilling and unforgettable experience
extraordinary, unforgetable, stressful, etc). both individually and as a team / class. I
really had the feeling that the class grew
together even more”.
6 Facilitator Value (helpful, nice, supportive, “Great passionate professors; possibility
good-looking, etc.) to “connect the dots” leveraging on
all the previous courses and personal
experience; good chance to work with other
classmates”.
7 Entertainment Value (Intensity, fun, “Great passionate professors; possibility
exhausting, exciting, etc.) to “connect the dots” leveraging on
all the previous courses and personal
experience; good chance to work with other
classmates”.

Note: Nous avons reproduit ici les textes originaux des étudiants et du codeur.

XXXVII
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Annexe 4
Codage déductif des commentaires des étudiants sur la typologie de Fox et al. (2018)
par deux autres collègues (n’ayant pas été impliqués dans le projet de recherche)
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CODE TYPES EXEMPLES
APPRENTISSAGE
1 Active Learning “Great learning experience to see how real competition came
into play and how to deal with this. Besides, great fun to build up
a company”.
2 Situated Learning “The market place setting was very helpful to get in contact with
other teams”.
3 Vicarious Learning “Exhausting and intense days, but finally it was fun and great.
Interaction with the other class mates. Practical approach. Trial
and error mode possible and changing roles & responsibilities in
the company group”.
4 Affective Learning “The level of engagement of the professors. Great job and great
fun to do this simulation with them”.
5 Reflective Learning “I liked the fact that the simulation enabled us to put in practice
what we’ve learned since the beginning of the year”.
6 Learning via Crisis “The simulation successful created a stressful situation in which
people became so passionate that heated debates, negotiations
and personality clashes arose. In this way it gave good insight into
the stress tolerances of people as well as ambitions of individuals,
their teamwork and leadership abilities”.
0 Irrelevant comments  

Note: Nous avons reproduit ici un commentaire typique d’étudiants associé par les codeurs à chaque type
d’apprentissage.

XXXVIII