ÉCOLE DES HAUTES ÉTUDES EN SCIENCES SOCIALES

Année 2001 N° attribué par la bibliothèque

__________

THÈSE
Pour l’obtention du grade de

DOCTEUR DE L’EHESS

Discipline : SOCIOLOGIE

Présentée et soutenue publiquement

par

Miguel Angel CASILLAS ALVARADO

Juin 2001

La recomposition du champ universitaire

au Mexique
----------

Directeur de Thèse : Jean-Claude Combessie

----------

JURY
Mme Monique de Saint Martin
M Christian Baudelot
Mme Annick Lempérière
M Rollin Kent
M Helgio Trindade
RÉSUMÉ
La recomposition du champ universitaire au Mexique
À partir des notions de champ et de conflit des facultés et par l’étude du cas de l’Université autonome
métropolitaine (UAM), on analyse le processus de construction de l’hégémonie des scientifiques au sein de
l’université mexicaine à la fin du XX° siècle. L’université traditionnelle, fondée sur la domination des
facultés orientées vers les professions libérales, s’est vue bouleversée par l’imposition de nouvelles valeurs
basées sur l’ethos des sciences dures.
Après les considérations théoriques et méthodologiques, on effectue une analyse socio-historique de
l’université au Mexique et en particulier de l’UAM. La construction de la domination des scientifiques est
étudiée à divers niveaux, notamment : développement du corps professoral de l’UAM ; structures
d’admission, permanence et avancement des professeurs ; modifications du cadre législatif régulant la carrière
académique ; politiques de Bourses et Stimulations appliquées par l’État et l’UAM.
L’analyse des politiques publiques permet d’expliquer la nouvelle relation entre l’État et les universités. À
l’UAM, ces politiques se sont articulées à un processus interne d’établissement d’une hiérarchie basée sur les
différences de prestige et de revenus économiques, hiérarchie fondée sur l’évaluation et la mesure périodique
de la productivité des professeurs.
Le contrôle des mécanismes d’évaluation a permis l’imposition de nouvelles espèces de capital et exigé des
professeurs qu’ils s’engagent dans d’intenses processus de reconversion. L’élaboration de critères
d’évaluation inter pares a conféré une valeur accrue au capital culturel et aux connaissances, méthodologies
et procédures des champs disciplinaires associés aux sciences dures. Comme la référence prédominante pour
l’évaluation des activités académiques est le travail des scientifiques, les pratiques (principalement
l’enseignement) des universitaires liés aux écoles professionnelles perdent valeur et importance.

SUMMARY
Reshuffling the Academic Field in Mexico
Based on the notions of field and faculty conflict and on a case study of the Metropolitan Autonomous
University (UAM), this thesis analyses the construction of the hegemony of scientists in the Mexican
university of the late 20th century. The traditional university, founded on the domination of the faculties
geared towards the professions has been upset by the imposition of new values based of the ethos of the hard
sciences.
Following theoretical and methodological considerations, the thesis examines the social history of the
Mexican university, especially UAM. The construction of the domination of scientists is studied at various
levels, including: the development of the academic profession within UAM; the structures of admission,
permanence and promotion; the changes in the statutes regulating academic life; the Grants and Stimulation
policies implemented by the state and UAM.
The new relationship between the state and universities in Mexico is explained through an analysis of public
policies. At UAM, these policies combined with the establishment of a new hierarchy based on differences in
prestige and economic income. This hierarchy is founded on the periodic evaluation and measurement of the
productivity of faculty members.
Scientists’ control over evaluation procedures has allowed them to impose new types of capital while faculty
members were forced to launch into intense processes of reconversion. The elaboration of inter pares
evaluation criteria has increased the value of cultural capital and of the knowledge, methodology and
procedures of the disciplines associated with the hard sciences. Since the work of scientists is the predominant
reference for the evaluation of academic activities, the practices (mainly teaching) of the academics linked to
professional schools have lost value and importance.

DISCIPLINE : SOCIOLOGIE

MOTS CLÉS : Sociologie, université, professeurs, enseignant-chercheur, champ

universitaire, conflit des facultés, Mexique.

École des Hautes Études en Sciences Sociales, 54 Boulevard Raspail, 75006 Paris.
 ÉCOLE DES HAUTES ÉTUDES EN SCIENCES SOCIALES

Année 2001 N° attribué par la bibliothèque

__________

THÈSE
Pour l’obtention du grade de

DOCTEUR DE L’EHESS

Discipline : SOCIOLOGIE

Présentée et soutenue publiquement

par

Miguel Angel CASILLAS ALVARADO

Juin 2001

La recomposition du champ universitaire

au Mexique
----------

Directeur de Thèse : Jean-Claude Combessie

----------

JURY
Mme Monique de Saint Martin
M Christian Baudelot
Mme Annick Lempérière
M Rollin Kent
M Helgio Trindade
À Tere Alvarado

1
 MEXICO, Ville de (Géog.) autrement ville de Mexique; ville de
l’Amérique feptentrionale, la plus confidérable du Nouveau Monde,
capitale de la Nouvelle-Efpagne, avec un archevêché érigé en 1547, une
audiance royale, une univerfité, fi l’on peut nommer de ce nom les écoles
de l’Amérique efpagnole.

DIDEROT et D’ALEMBERT (1765) Encyclopédie

ou dictionnaire raisonné des sciences des arts et
des métiers1

1
DIDEROT et D’ALEMBERT (1765) Encyclopédie ou dictionnaire raisonné des sciences des arts et des
métiers, Tome X ; Samuel Faulche & Compagnie, Neufchastel, p. 480.

2
 REMERCIEMENTS
L’élaboration de cette thèse a été possible grâce à l’impulsion et au soutien reçus du
groupe de travail auquel nous appartenons. Il nous a encouragé à terminer notre cycle de
formation, à participer au programme de bourses d’études de troisième cycle de l’UAM
et à effectuer plusieurs séjours à Paris. Cette thèse, et son objet, s’efforcent d’apporter
de nouvelles connaissances des processus de formation de la profession académique
dans le contexte institutionnel de l’Université autonome métropolitaine ; nous espérons
ainsi remercier l’UAM de sa générosité, qui nous a permis d’effectuer nos études de
doctorat. Cette thèse cherche à alimenter le débat et l’auto-réflexion de l’institution et de
ses professeurs, car nous ne concevons notre engagement envers l’université qu’ancré
dans notre orientation disciplinaire : la compréhension des transformations du présent à
partir d’une perspective sociologique.

A l’UAM, de nombreux collègue et amis méritent d’être tout particulièrement remerciés

pour l’aide qu’ils nous ont apportés : à Azcapotzalco, Adrián de Garay, Manuel Gil,
Oscar M. González Cuevas, Rocío Grediaga, Ernesto Heyerdhal (dont je souhaite qu’il
repose en paix), Edmundo Jacobo, Romualdo López Zárate, Víctor Sosa et Lilia Pérez
Franco, mes collègues du Domaine de Sociologie des universités ; à Iztapalapa, Miguel
A. Aguilar, César Cisneros, José Cortés, Salvador Cruz, Eduardo Ibarra, Rafael
Montesinos, Luis Reygadas et Roberto Varela ; à Xochimilco, Fernando Bazúa, Luis
Berruecos, Griselda Martínez et Olivia López ; au rectorat général, Humberto Martínez,
Kamila Knapp et leur équipe de collaborateurs des Archives historiques de l’UAM.
Bien entendu, nous tenons à remercier les collègues des trois Unités de l’UAM qui nous
ont accordé le temps et la confiance nécessaires à la réalisation des entretiens.

3
Ce travail est nourri des idées de nombreux collègues d’autres universités mexicaines.
En particulier, nous tenons à remercier Germán Alvarez et Rollin Kent du DIE-
CINVESTAV-IPN, Susana García et Monique Landesman de l’UNAM, Ragueb Chaín
et Jenny Beltrán de l’Université Veracruzana, Raúl Rodríguez de l’Université de
Sonora, Adrián Acosta de l’Université de Guadalajara, Javier Pérez de l’Université
autonome de Puebla, Evelyn Díez-Martínez de l’Université de Querétaro, Laurence
Coudart de l’Université autonome de Morelos et Enrique Vega de l’Université
autonome de Sinaloa. Miguel Condés et Carlos Paz nous ont permis de partager leur
amitié et de comprendre le point de vue des neurophysiologues et des autres
scientifiques du SNI.

A l’EHESS, notre reconnaissance va à nos professeurs Monique de Saint Martin, André

Grelon, Francine Muel-Dreyfus et Salah Bouedja pour leur solidarité et leur soutien.

Jean-Claude Combessie mérite une mention particulière en tant que directeur de thèse
respectueux, qui nous a beaucoup appris et indéfectiblement soutenus dans les moments
difficiles ; en tant que professeur prodigue en commentaires, critiques, observations et
paroles d’encouragement ; et en tant que personne qui nous honore de son amitié et de
sa solidarité.

Nous avons également rencontré à l’École des collègues et des amis dont nous avons
beaucoup appris : Marco Pitzalis, avec qui nous partageons des visions du monde, des
thèmes d’analyse, des perspectives théoriques et des références communes ; Laurent
Laniel qui, outre son aide pour la traduction et la structuration de cette thèse en français,
nous a fait découvrir divers thèmes académiques et plusieurs aspects de la France.

Laura et Santiago ont toujours été présents, solidaires et affectueux. Ils nous ont
accompagnés dans cette aventure et en ont profité pour jouir et tirer parti de la France en
apprenant sa langue, sa culture et milles autres choses d’une vie française avec laquelle
nous sommes maintenant familiers. Ils ont généreusement supporté la réclusion quasi-
monacale que nous nous sommes imposée durant la rédaction finale. Nous ne pouvons
que les remercier de leur patience et de leur amour.

Paris, 21 mars 2001

4
5
 TABLE DES MATIERES
REMERCIEMENTS ................................................................................................................................... 3

TABLE DES MATIERES .......................................................................................................................... 6

CHAPITRE I ............................................................................................................................................. 11

LA CONSTRUCTION DE L’OBJET ..................................................................................................... 11

INTRODUCTION A L’ELABORATION DE LA RECHERCHE ......................................................... 12

PROBLEMATIQUE ............................................................................................................................... 15
1.1 APPROCHES .................................................................................................................................... 15
1.2 LA NOTION DE CHAMP ................................................................................................................. 16
1. 3 LE CONFLIT DES FACULTES....................................................................................................... 24
1.4 UNE ANALYSE SOCIOGENETIQUE ............................................................................................ 29
Pour une sociogenèse des politiques ............................................................................................... 29
Pour une sociogenèse du modèle de la recherche scientifique dans l’Université ........................... 30
Cinq dimensions d’observation ....................................................................................................... 32
METHODES ........................................................................................................................................... 34
1.5 LE CHOIX DE L’INSTITUTION ..................................................................................................... 34
1.6 LA DIVERSIFICATION DES METHODES .................................................................................... 36
La collecte documentaire ................................................................................................................. 37
L’analyse statistique ........................................................................................................................ 38
L’approche historique ...................................................................................................................... 43
Les entretiens ................................................................................................................................... 50
L’inscription institutionnelle ....................................................................................................... 50
Les bourses .................................................................................................................................. 52
ANNONCE DU PLAN ............................................................................................................................ 59
1.7 ÉCRIRE POUR UN LECTEUR FRANÇAIS .................................................................................... 59
1.8 ESSAI DE PERIODISATION ........................................................................................................... 60
CHAPITRE II ............................................................................................................................................ 65
ANTECEDENTS GENERAUX AU DEVELOPPEMENT DE L’EDUCATION SUPERIEURE AU
MEXIQUE.................................................................................................................................................. 65
INTRODUCTION ................................................................................................................................... 66
2.1 L’UNIVERSITE DE L’EPOQUE COLONIALE .............................................................................. 68
2.2 LE MEXIQUE INDEPENDANT DU XIXEME SIECLE .................................................................... 77
Le projet libéral : les écoles professionnelles. .................................................................................... 81
La formation de l’Université Nationale. ............................................................................................. 84
L’université des professions. ............................................................................................................... 87
2.3 DE LA REVOLUTION AUX ANNEES CINQUANTE ................................................................... 91
L’Université et les premiers gouvernements révolutionnaires. ........................................................... 99
Éducation socialiste contre liberté d’enseignement : les luttes pour l’autonomie de l’université. .. 102
La conformation de l’université traditionnelle.................................................................................. 116
La consolidation de l’université des professions............................................................................... 122
L’université des « licenciados » ........................................................................................................ 127
La première phase de l’expansion universitaire. .............................................................................. 129
CONCLUSION ..................................................................................................................................... 133

6
CHAPITRE III ........................................................................................................................................ 141
LA CREATION DE L’UAM. SOCIOGENESE D’UNE INSTITUTION MODERNE ................... 141
INTRODUCTION ................................................................................................................................. 142
3.1 LA TRANSFORMATION STRUCTURELLE DE L’UNIVERSITE MEXICAINE ET LA CRISE
DES ANNEES 1960 .............................................................................................................................. 143
Le « miracle mexicain » .................................................................................................................... 143
La croissance de l’éducation de base ................................................................................................ 146
Les nouveaux agents du développement universitaire ...................................................................... 149
L’éducation supérieure dans les années 1960................................................................................... 154
L’année 1968 au Mexique ................................................................................................................. 158
Les effets de la crise sur les universités............................................................................................. 162
3.2 A LA QUETE DE LA RECONCILIATION AVEC LES CLASSES MOYENNES ....................... 167
3.3 LA REFORME DE L’EDUCATION D’ECHEVERRIA ................................................................ 170
3.4 LE CONTEXTE UNIVERSITAIRE AU DEBUT DES ANNEES 1970 ......................................... 175
3.5. L’UNAM DU RECTEUR PABLO GONZALEZ CASANOVA .................................................... 178
Réactions et violences........................................................................................................................ 184
3.6 L’UNAM DURANT LES PREMIERES ANNEES DU RECTORAT DE GUILLERMO SOBERON
ACEVEDO ............................................................................................................................................ 186
3.7 LA GESTATION DE L’UAM ......................................................................................................... 192
Convergences .................................................................................................................................... 193
Les premiers groupes de travail ........................................................................................................ 196
Le rôle de l’ANUIES .......................................................................................................................... 199
De la décision politique à la Loi Organique ..................................................................................... 201
Une fondation accélérée .................................................................................................................... 205
3.8 CARACTERISTIQUES D’ORIGINE DE L’UAM ......................................................................... 212
Provenant de la Loi organique .......................................................................................................... 212
Provenant des décisions des premières autorités .............................................................................. 213
Quelques mesures administratives .................................................................................................... 219
CONCLUSION ..................................................................................................................................... 222
CHAPITRE IV......................................................................................................................................... 232
CONSTITUTION ORIGINELLE DU CORPS PROFESSORAL AU SEIN DE L’UAM ............... 232
(1973-1975) ............................................................................................................................................... 232
INTRODUCTION ................................................................................................................................. 233
4.1 L’UAM ET LA CONSTRUCTION DU MARCHE ACADEMIQUE ............................................ 233
4.2 LES POLITIQUES DE L’INSTITUTION ENVERS LE PERSONNEL ACADEMIQUE ............. 238
Conditions et caractéristiques des premiers professeurs. ................................................................. 239
4.3 LE RECRUTEMENT DES NOUVEAUX PROFESSEURS .......................................................... 244
Convergences .................................................................................................................................... 246
Le recrutement personnalisé ............................................................................................................. 250
4.4 LE DEVELOPPEMENT INITIAL DE LA RECHERCHE A L’UAM ........................................... 253
La place de la recherche dans les projets institutionnels initiaux .................................................... 254
L’impulsion donnée par les recteurs d’Unité .................................................................................... 259
Enseignement et recherche ................................................................................................................ 262
CONCLUSION ..................................................................................................................................... 264
CHAPITRE V .......................................................................................................................................... 271
DEBUT ET FIN DE LA RELATION BILATERALE ........................................................................ 271
(1976-1981) ............................................................................................................................................... 271
INTRODUCTION ................................................................................................................................. 272
5.1. LA CROISSANCE DU NOMBRE DE PROFESSEURS ............................................................... 274
5.2 ANTECEDENTS DU SYNDICALISME ACADEMIQUE UNIVERSITAIRE............................. 279

7
 5.3 LA FORMALISATION DE LA RELATION BILATERALE ENTRE LE SYNDICAT ET
L’UNIVERSITE .................................................................................................................................... 282
La signature des Conditions générales du travail ............................................................................. 283
La base de la relation bilatérale ....................................................................................................... 287
Des autres formes d’organisation des professeurs ........................................................................... 293
5.4 LA DISTINCTION ENTRE LA SPHERE DU TRAVAIL ET LA SPHERE ACADEMIQUE ...... 296
L´élaboration du RIPPA .................................................................................................................... 304
5.5 LE DEVELOPPEMENT DE LA RECHERCHE............................................................................. 306
5.6 L’ADOPTION DU REGLEMENT ORGANIQUE ET L’ORGANISATION DE LA RECHERCHE
............................................................................................................................................................... 307
Le Règlement et les Collèges de professeurs ..................................................................................... 310
Les différences entre les unités par rapport à la recherche .............................................................. 311
CONCLUSION ..................................................................................................................................... 319
CHAPITRE VI......................................................................................................................................... 324
LA VIE ACADEMIQUE REGLEMENTEE ........................................................................................ 324
(1982-1989) ............................................................................................................................................... 324
INTRODUCTION : LE CONTEXTE DE CRISE ................................................................................. 325
6.1 L’UNIVERSITE FACE A LA CRISE ECONOMIQUE ................................................................. 327
6.2 POLITIQUES NATIONALES POUR LA « MODERNISATION » UNIVERSITAIRE ............... 332
1984 : le Système national des chercheurs........................................................................................ 332
Les politiques d’évaluation................................................................................................................ 336
6.3 L’UAM DE L’EGALITARISME SYNDICAL A L’EVALUATION INTER PARES ................... 339
Marginalisation du syndicat .............................................................................................................. 339
Les commissions d’évaluation ........................................................................................................... 341
Le Tabulateur par points, référent de l’évaluation ........................................................................... 343
Les Politiques générales pour la recherche ...................................................................................... 345
6.4 LA DIFFERENCIATION DES « SCIENTIFIQUES » A L’UAM .................................................. 348
L’organisation de la recherche par Domaines ................................................................................. 348
L’état de la recherche vers 1985 ....................................................................................................... 351
La naissance de la politique des bourses et des stimulations à la fin des années 1980 .................... 356
Les bourses d’études de troisième cycle ................................................................................... 358
6.5 PREMIERS BILANS D’UNE « MODERNISATION » ................................................................. 358
Le développement de l’équipe professorale ...................................................................................... 358
Une évaluation de la recherche en 1989 ........................................................................................... 362
CONCLUSION ..................................................................................................................................... 363
CHAPITRE VII ....................................................................................................................................... 371
LA DIFFERENCIATION POUR LA DISTINCTION ........................................................................ 371
(1990-1999) ............................................................................................................................................... 371
INTRODUCTION : UN NEO-INTERVENTIONNISME D’ÉTAT ..................................................... 372
Le Mexique à l’heure de la mondialisation ....................................................................................... 372
La réforme de l’État .......................................................................................................................... 374
Les politiques universitaires .............................................................................................................. 376
7. 1 NOUVELLES ET ANCIENNES GENERATIONS A L’UAM ..................................................... 379
L’évolution du corps professoral de l’UAM ...................................................................................... 380
7.2 LE RENFORCEMENT DES STRUCTURES DE LEGITIMITE DES SCIENTIFIQUES............. 385
Une politique nationale de soutien à la recherche scientifique ........................................................ 385
Le renforcement différencié des Domaines de recherche ................................................................. 386
Le développement de la recherche et son financement ..................................................................... 390
Le politiques d’évaluation et de promotion des Domaines ............................................................... 394
Autres stimulations à la recherche .................................................................................................... 400
Création des prix............................................................................................................................ 400
Bourses d’études de troisième cycle.............................................................................................. 401

8
 7.3 LES POLITIQUES CONCERNANT LA DIFFERENCIATION DES PROFESSEURS ............... 403
Une conjoncture stratégique ............................................................................................................. 404
Les politiques de Bourses et Stimulations ......................................................................................... 408
La Stimulation à l’enseignement et à la recherche ........................................................................ 409
Les Bourses à la permanence ........................................................................................................ 410
La Stimulation aux grades académiques ....................................................................................... 416
La Bourse de reconnaissance de la carrière enseignante ............................................................... 418
Les Stimulations pour trajectoire académique exceptionnelle ...................................................... 420
Typologie des bénéficiaires ............................................................................................................... 421
7.5 POINTS DE VUES ET CONFLITS DE DEFINITION ................................................................... 424
Les points de vue des professeurs ...................................................................................................... 424
Prises de position et mobilisations .................................................................................................... 432
CONCLUSION ..................................................................................................................................... 437
CONCLUSION GENERALE................................................................................................................. 445
UNE POSTURE SOCIOLOGIQUE ...................................................................................................... 448
LES INSTRUMENTS NATIONAUX DE LA RECOMPOSITION DU CHAMP UNIVERSITAIRE 451
LES ENJEUX D’UNE POLITIQUE D’UNIVERSITE......................................................................... 453
PENSER LE SYSTEME UNIVERSITAIRE MEXICAIN A PARTIR DES EVENEMENTS DE L’UAM
............................................................................................................................................................... 455
NOUVELLES PISTES DE RECHERCHE ........................................................................................... 457
ABREVIATIONS .................................................................................................................................... 459
BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................................. 460
OUVRAGES ......................................................................................................................................... 460
ARTICLES ............................................................................................................................................ 472
MÉMOIRES ET THÈSES ..................................................................................................................... 477
SOURCES PRIMAIRES ....................................................................................................................... 478
DOCUMENTS ................................................................................................................................... 478
COMPILATIONS ET COLLECTIONS .............................................................................................. 479
ENTRETIENS .................................................................................................................................... 480
ARCHIVES ........................................................................................................................................ 481
ANNEXES ................................................................................................................................................ 482
TABLEAU A.1 ...................................................................................................................................... 482
LE PREMIER TABULATEUR DE L’UAM......................................................................................... 482
TABLEAU A.2 ...................................................................................................................................... 483
PROJETS PARRAINÉS PAR LE CONACYT À L’UAM .................................................................... 483
SÉRIE HISTORIQUE 1991-1998 ......................................................................................................... 483

9
10
 CHAPITRE I
LA CONSTRUCTION DE
L’OBJET

11
 INTRODUCTION A L’ELABORATION DE LA RECHERCHE

Cette recherche constitue le point culminant d’une longue phase de formation, dans laquelle
nous nous sommes lancé il y a plusieurs années déjà, dans le cadre d’un programme de
développement des études de troisième cycle pour les professeurs du Domaine de Sociologie
des universités du Département de Sociologie de l’UAM Azcapotzalco, auquel nous
appartenons.

La sociologie des universités, c’est à dire l’étude systématique des processus universitaires
dans une perspective sociologique, est un champ de recherche très récent au Mexique.
L’auteur de cette thèse en est l’un des fondateurs et se consacre essentiellement à ses
recherches sur les universités depuis le milieu des années 1980. Notre soucis de comprendre
la naissance et le développement de la profession académique trouve ses origines dans le
groupe formé autour d’Olac Fuentes Molinar au Département de Recherches éducatives du
Centre de recherches et d’études avancées de l’Institut polytechnique national (DIE-
CINVESTAV-IPN), dans le cadre de son programme de maestría d’Éducation, où s’initièrent
à l’analyse sociologique de l’université, notamment, nos amis Rollin Kent, Germán Alvarez et
Manuel Gil. Dans la seconde moitié des années 1980, après avoir obtenu un poste de
professeur de Sociologie à l’UAM, nous avons participé, avec Manuel Gil, Adrián de Garay,
Rocío Grediaga, Lilia Pérez Franco et Tomás Ejea, à la création du Domaine de recherche en
Sociologie des universités, devenu depuis lors un espace de premier ordre pour l’étude des
professeurs universitaires mexicains. Au début des années 1990, le Domaine prit la décision
de mettre au point un programme de formation afin que ses professeurs puissent obtenir leur
doctorat. L’objectif était de mieux habiliter ces derniers, c’est à dire, essentiellement,
d’améliorer leurs connaissances en matière de sociologie des universités, afin de faire
progresser le travail de recherche.

12
Dès l’origine, le travail du Domaine a été fortement influencé par la sociologie des
organisations (principalement nord-américaine, dont le leader intellectuel est Burton Clark),
les propositions de José Joaquín Brunner qui, depuis la FLACSO de Santiago du Chili, avait
inauguré le champs en Amérique latine et diverses influences dérivées de la sociologie de
Weber, de la pensée de Durkheim, du marxisme, de la sociologie critique de l’école de
Francfort, des théories de portée intermédiaire de Merton et de la sociologie politique.

Fort de ces marques d’origine, il nous restait, en termes personnels, à choisir le lieu où nous
réaliserions nos études de doctorat ; plusieurs options se présentaient : étudier dans une
institution mexicaine ou à l’étranger ; poursuivre le développement d’une perspective
organisationnelle ou tenter de nous familiariser avec de nouvelles approches et théories afin
d’élargir la diversité des points de vue au sein du Domaine. Avec le soutien de notre famille,
nous nous sommes décidés pour l’aventure de la vie à l’étranger, concrètement à Paris, et le
meilleur lieu était l’EHESS. Pour un professeur de sociologie mexicain, l’EHESS constitue
non seulement l’institution la plus dynamique en matière de production de sciences sociales
d’Europe mais aussi un espace qui, de par sa diversité, permet d’avoir accès à une multiplicité
de thèmes, méthodologies et sujets d’analyse. L’école de sociologie développée par Pierre
Bourdieu, Jean Claude Passeron, Luc Boltanski, Monique de Saint Martin et d’autres
professeurs, nous a permis de nous familiariser avec une perspective théorique et
méthodologique d’un potentiel immense en vue du développement d’un point de vue
sociologique critique peu connu au Mexique et qui correspondait à nos intérêts de recherche
sur l’université.

Les études de doctorat2 et l’élaboration de cette thèse ont été rendues possibles par la bourse
d’études de troisième cycle que nous a octroyée l’UAM entre 1994 et 1996, et la bourse que
nous a attribuée le CONACYT en 1995 ; la phase de rédaction finale (août 2000 – janvier
2001) fut possible grâce à un congé payé que nous a donné l’UAM à travers le Conseil
divisionnaire de Sciences sociales et Humanités de l’Unité Azcapotzalco.

Le congé sabbatique que nous avons obtenu entre mai 1998 et mai 1999 nous a, enfin, permis
de nous concentrer sur le cas de l’UAM, en particulier sur les modes de développement de la

2
DEA en sociologie, EHESS, 1995 « Introduction à l’étude du champ universitaire mexicain » sous la direction
de Jean-Claude Combessie.

13
profession académique en son sein. Notre projet envisageait notamment la nécessité d’une
approche sociogénétique du développement institutionnel d’où avaient émergé et été mis en
pratique les processus de différenciation qui donnèrent lieu à la recomposition du champ
universitaire. Il nous fallait donc connaître l’histoire de notre université, mais elle n’avait
jamais été faite. Il existait bien quelques essais et des écrits commémoratifs, mais pas même
de séries statistiques construites et convergentes présentant des données élémentaires.
Soudain, la nécessité de faire l’histoire de l’UAM s’imposa comme une évidence, mais une
telle tâche dépassait de beaucoup les possibilités d’un chercheur solitaire.

Notre quête a rencontré les volontés convergentes de deux collègues, qui partageaient notre
souci et notre intérêt à mettre en œuvre une réflexion historique sur l’UAM. Le moment était
en outre propice car on allait commémorer le 25ème anniversaire de l’institution en 1999 et
personne ne s’était décidé à écrire l’histoire de l’Université. Le Dr Oscar Manuel González
Cuevas (ingénierie), ancien recteur et professeur fondateur de l’UAM, avait pris un congé
sabbatique dans le but d’écrire cette histoire et Romualdo López Zárate (sociologue), collègue
du Domaine de Sociologie des universités, se déclara également intéressé. C’est ainsi que
nous avons pris la décision de collaborer dans l’écriture d’un livre retraçant les vingt-cinq
années de vie de l’institution.

Nous avons commencé à travailler ensemble à la fin 1998 ; en décembre 1999, nous avions
terminé le manuscrit, mais il fallut attendre mai 2000 pour la finalisation du travail d’édition.
Et c’est en août 2000 que nous avons présenté au public Una historia de la UAM. Sus
primeros veinticinco años, ouvrage qui fut finalement publié par l’UAM elle-même.

La thèse que nous proposons ci-après en procède mais nous y avons identifié notre
contribution personnelle à l’entreprise collective, l’avons complétée par nos recherches
antérieures et de nouvelles lectures et analyse et nous avons développé une problématisation
spécifique qui n’engage que nous.

Rétrospectivement, notre séjour à Paris et nos études de doctorat se sont avérés, pour diverses
raisons, un succès : nous avons pu élargir notre vision du monde, nous avons appris une autre
langue, nous avons vécu une expérience multiculturelle intense et établi des liens d’amitié
durables et remplis d’affection. Du point de vue académique, nous avons pu développer tout

14
un ensemble d’angles d’analyse, connaître de nouvelles théories, de nouveaux concepts et
manières de raisonner ; notre perspective s’est élargie par l’approche de problèmes et
phénomènes du monde entier, rompant ainsi avec une focalisation exclusive sur les problèmes
du Mexique profondément ignorante des autres réalités nationales. Du point de vue de notre
vécu, nous avons fait la connaissance de la France et des Français, observé et comparé les
caractéristiques de la vie sociale, ce qui nous a permis de comprendre, à la fois mieux et
différemment, ce qui se passe au Mexique.

PROBLEMATIQUE

1.1 Approches

L’objectif de la présente thèse est de comprendre comment le champ universitaire mexicain

s’est structuré et comment, sous l’effet des politiques de différenciation appliquées durant les
années 1980 et 90, il s’est profondément recomposé pour aboutir à la consolidation
(temporaire) de la domination des « scientifiques », ceux avant tout des Sciences de la Nature,
ceux secondairement des Sciences Sociales et Humaines . L’axe principal de ces politiques a
été l’évaluation du travail et la mesure de la productivité des professeurs.

La thèse soutenue ici est que la principale transformation qui a eu lieu dans les universités
mexicaines à partir des années 1980 est cette recomposition du champ universitaire.
Anciennement dominés, car l’université était orientée vers la formation des étudiants à
l’exercice des professions libérales, à la fin du XXème siècle les scientifiques sont parvenus à
imposer leur hégémonie3 au sein de la vie institutionnelle ainsi qu’à se différencier, au moyen
de critères méritocratiques, du reste des professeurs d’université et à occuper la partie
supérieure de la hiérarchie académique.

Les questions que nous nous sommes initialement posées dans ce cadre de réflexion portaient
sur l’influence des politiques publiques sur le système d’éducation, et nous avons ainsi été
3 Luciano Gruppi remarque :
« Le terme hégémonie est dérivé du grec eghesthai, qui signifie “conduire”, “être guide”, “être chef” ; ou peut-
être du verbe eghemoneno, qui signifie “guider”, “précéder”, “conduire”, dont dérivent “être à la tête”,
“commander”, “gouverner”. En grec ancien, eghemonia signifiait la direction suprême de l’armée. Il s’agit donc
d’un terme militaire. Egemone était le conducteur, le guide ainsi que le commandant de l’armée. » Luciano
Gruppi, el concepto de hegemonía en Gramsci, Ediciones de cultura popular, Mexico, 1978.

15
amenés à analyser les agents, les phénomènes et les problèmes qui participèrent à leur
élaboration et à leur mise en œuvre. La recherche a ainsi commencé par l’étude des politiques
de différenciation appliquées aux communautés académiques des universités publiques en tant
qu’effet des politiques publiques définies par le gouvernement mexicain dès la fin des années
1980. Dans cette perspective, nous avons mis l’accent sur l’analyse de la genèse, de
l’élaboration et de la mise en œuvre de ces politiques et sur les relations entre l’État et les
universités publiques mexicaines.

Mais le tableau n’était pas complet, car cette perspective ne nous permettait d’expliquer ni
l’absence de réponse critique des communautés académiques ni l’apparente immobilité des
institutions face à l’établissement de nouvelles relations avec l’État. Si bien que nous avons
cherché à comprendre les mécanismes de ce consensus. Ce n’est qu’après avoir commencé à
réfléchir dans ce sens que nous avons pu tenter d’expliquer le processus de construction de
l’hégémonie des scientifiques, envisagée d’un point de vue gramscien4 en tant que leadership
intellectuel et moral imposé à l’université par les scientifiques.

Pour ce faire notre réflexion s’est appuyée sur quelques cadres de théorisation que nous avons
été progressivement conduits à privilégier

1.2 La notion de champ

Pour toute tradition intellectuelle, la façon de construire un système d’analyse, de maîtriser un

langage commun et de suivre une stratégie de compréhension critique de la réalité passe par la
clarté, la maîtrise et la rigueur avec lesquelles on travaille en termes conceptuels. L’analyse
scientifique en sociologie se trouve constamment confrontée à la nécessité de lutter contre un
langage à significations multiples. Se différencier de la « doxa » et du sens commun constitue
une dimension de cette conflictualité, mais elle a d’autres expressions, surtout entre
différentes conceptions et théories dont les concepts et notions s’opposent.

4
Nous reprenons ici la notion d’hégémonie de Gramsci qui l’a utilisé pour expliquer le leadership politique et
élaborer une stratégie politique pour les communistes italiens afin de construire une vision du monde à laquelle
la majorité du peuple pourrait adhérer ; dans ce sens, l’hégémonie est un leadership intellectuel, moral et
politique. Voir A. Gramsci, Antología, siglo XXI editores, Mexico, 1972 ; A. Gramsci, El materialismo histórico
y la filosofía de Benedetto Croce, Juan Pablos editor, Mexico, 1975.

16
L’utilisation d’un concept, la construction d’un moyen d’expression est indissolublement liée
aux modes de raisonnement, insiste Norbert Elias (1991). C’est pour cette raison que le
processus pédagogique constitue l’apprentissage à la fois d’un langage spécifique et d’une
façon de penser. Dans ses ouvrages, Bourdieu insiste particulièrement sur la pensée
relationnelle ; son projet sociologique s’érige contre tout type d’opposition entre l’analyse
objectiviste et subjectiviste, ou de séparation entre l’étude de l’individu et de la société.
D’après Loïc Wacquant5 :

« La sociologie a pour tâche, selon Pierre Bourdieu, de porter au jour les

structures les plus profondément enfouies des divers mondes sociaux qui
constituent l’univers social, ainsi que les mécanismes qui tendent à en
assurer la reproduction ou la transformation. Cet univers a ceci de particulier
que les structures qui le forment mènent, si l’on peut dire, une double vie.
Elles existent deux fois, une première fois dans “l’objectivité du premier
ordre” donné par la distribution des ressources matérielles et des moyens
d’appropriation des biens et des valeurs socialement rares (des espèces de
capital dans le langage de Bourdieu) et une seconde fois dans “l’objectivité
du deuxième ordre”, sous la forme de schèmes mentaux et corporels qui
fonctionnent comme la matrice symbolique des activités pratiques,
conduites, pensées, sentiments et jugements des agents sociaux. »

D’autres sociologues ont travaillé dans le même sens relationnel. Par exemple, Elias construit
la notion de configuration et réaffirme le propos d’unification de la réalité sociale : « le terme
configuration sert à créer un outil conceptuel maniable, à l’aide duquel on peut desserrer la
contrainte sociale qui nous oblige à penser et à parler comme si “l’individu” et “la société”
étaient deux figures différentes et de surcroît antagonistes. » (Elias, 1991 : 157)

« Le concept de configuration a été créé expressément pour dépasser la

polarisation embrouillée des théories sociologiques en théories qui plaçaient
l’“individu” au-dessus de la société et d’autres qui plaçaient la “société” au-
dessus de l’individu. » (Elias, 1991 b : 165).

« Les seuls termes d’“individu” et de “société” bloquent souvent la

perception. Si l’on parvient à effectuer la démarche de la distanciation, on
est à même, sur les marches de l’escalier en colimaçon de la conscience, de
se reconnaître soi-même, apparemment sur la marche précédente, en tant
qu’homme parmi d’autres hommes et de reconnaître la société comme une
configuration constituée de nombreux individus fondamentalement
interdépendants, tributaires et dépendants les uns des autres ; alors

5 In Réponses (Bourdieu, 1992 : 16)

17
 seulement on peut dépasser intellectuellement la polarisation de l’individu et
de la société. » (Elias, 1991 b ; 167).

Ces deux sociologues pensent que l’objet de la sociologie n’est pas l’analyse de l’individu ou
de la société mais la connaissance des relations entre les hommes. « Contre toutes les formes
de monisme méthodologique qui prétendent affirmer la priorité ontologique de la structure ou
de l’agent, du système ou de l’acteur, du collectif ou de l’individuel, Bourdieu proclame le
primat des relations. » (Bourdieu, 1985 : 232)6

Un champ est un espace de conflits et de concurrence à l’intérieur duquel se développe une

bataille pour établir un monopole sur l’espèce spécifique de capital qui est efficient pour
construire une autorité et un pouvoir. C’est une lutte pour la définition du jeu et des règles du
jeu qui sont caractéristiques de toute relation sociale7.

L’analyse d’un champ est double : d’un côté, on l’observe comme un champ de forces
agissant sur tous ceux qui y entrent et de manière différentielle selon la position qu’ils y
occupent ; en même temps, le champ est un espace de luttes de concurrence qui tendent à
conserver ou à transformer ce champ de forces. De cette façon, l’ancienne opposition entre
structures et individus, entre subjectivité et objectivité, s’efface du fait que l’analyse de la
réalité en tant que telle, passe par celle de la pratique des agents au sein des structures
construites par eux-mêmes et de la manière dont ils jouent le jeu à partir de leurs différents
habitus et dotations en capital.

« En termes analytiques, un champ peut être défini comme un réseau, ou

une configuration de relations objectives entre des positions. Ces positions
sont définies objectivement dans leur existence et dans les déterminations

6 Cette façon de penser dans une perspective relationnelle a trouvé dans les notions de champ et d’habitus la
direction d’un programme de recherche vaste et riche. « A mesma atitude esteve na origem do emprego do
conceito de campo. Também aqui a noção serviu primeiro para indicar uma direcção à pesquisa, definida
negativamente como recusa à alternativa da interpretação interna e da explicação externa, perante a qual se
achavam colocadas todas as ciências das obras culturais, ciências religiosas, história da arte ou história literária...
[qui ignoraient]... o campo de produção como espaço social de relações objectivas. » (Bourdieu, 1989 : 64).
Cette citation provient de l’article « The Genesis of the Concepts of Habitus and Field », paru originellement
dans Sociocriticism, Vol. 2, N°2, décembre 1985, (Montpellier-Pittsburgh).
7 Au moment où un sociologue fait l’analyse d’un champ, son propos central est de prendre en compte en tant
que tels les espaces sociaux dans lesquels se trouvent situés les agents qui contribuent à produire les œuvres
qu’on reconnaît dotées de valeur. Plus qu’une population considérée comme la somme d’agents individuels, liée
par de simples relations d’interaction et de coopération, la notion de champ invite à réfléchir sur les relations
objectives qui sont constitutives de la structure du champ et qui orientent les luttes visant à la conserver ou à la
transformer.

18
 qu’elles imposent à leurs occupants, agents ou institutions, par leur situation
(situs) actuelle et potentielle dans la structure de la distribution des
différentes espèces de pouvoir (ou de capital) dont la possession commande
l’accès aux profits spécifiques qui sont en jeu dans le champ, et, du même
coup, par leurs relations objectives aux autres positions (domination,
subordination, homologie, etc.). Dans les sociétés hautement différenciées,
le cosmos social est constitué de l’ensemble de ces microcosmes sociaux
relativement autonomes, espaces de relations objectives qui sont le lieu
d’une logique et d’une nécessité spécifiques et irréductibles à celles qui
régissent les autres champs. » (Bourdieu, 1992 : 72).

Il y a au moins trois approches pour saisir la dynamique des champs : situer le champ « X »
au sein du champ du pouvoir et son degré d’autonomie avec d’autres champs ; analyser sa
structure interne ; et, analyser les habitus des occupants de ces positions.

Le champ du pouvoir est l’espace des rapports de forces entre des agents ou des institutions
ayant en commun de posséder le capital nécessaire pour occuper des positions dominantes
dans les différents champs ; il est le lieu des luttes entre détenteurs de pouvoirs (ou d’espèces
de capital) différents qui ont pour enjeu la transformation ou la conservation de la valeur
relative des différentes espèces de capital.

Au moment d’analyser le degré d’autonomie d’un champ, on doit réfléchir sur sa capacité à
imposer ses normes et sanctions propres (positives ou négatives) à l’ensemble des occupants.
L’autonomie se définit aussi par rapport à sa position à l’égard des autres champs notamment
économique ou politique. Le degré d’autonomie d’un champ réside dans son droit, son devoir
ou sa possibilité d’ignorer les demandes ou les exigences des pouvoirs temporels, voire de
combattre ces pouvoirs au nom de principes et de normes qui lui sont propres. Aussi le degré
d’autonomie varie selon les époques et les traditions nationales, il est à la mesure du capital
symbolique qui a été accumulé au cours du temps par l’action des générations successives. De
cette façon, pour saisir la dynamique d’un champ, on doit analyser sa structure à partir d’une
analyse génétique de sa constitution et des tensions entre les positions qui le constituent, mais
aussi de sa relation avec d’autres champs, au sein de son histoire et de ses particularités
nationales.

La structure interne du champ se définit par la position dominants-dominés de ses agents par
rapport aux contraintes hétéronomes ou autonomes, par la lutte pour le monopole du mode de

19
production légitime et le monopole du pouvoir de consécration des producteurs ou des
produits, et finalement, pour l’espèce de capital prédominant.

La lutte pour le monopole du mode de production légitime est un conflit de définitions des
limites du champ, c’est-à-dire une lutte autour des conditions de l’appartenance véritable au
champ (le droit d’entrée), de la définition du point de vue légitime sur le champ, de la loi
fondamentale du champ, de son principe de division, et même de la délimitation de la
population de ceux qui sont en droit de participer à la lutte pour la définition. La lutte pour le
monopole de consécration des producteurs ou des produits est un conflit de classement
(produit d’une longue série d’exclusions ou d’excommunications) pour le monopole de
l’imposition de la définition légitime des agents en tant que tels. C’est aussi la lutte pour la
nomination et le pouvoir de nommer ; dans ce sens la définition est en soi un objet de lutte
sémantique.

Les luttes de définition ont pour enjeu de défendre les frontières ; contrôler les entrées c’est
défendre l’ordre établi dans le champ. Une des propriétés les plus caractéristiques d’un champ
est le degré d’institutionnalisation de ses limites. L’institutionnalisation des frontières peut
s’exprimer comme une frontière de droit, comme la protection d’un droit d’entrée
explicitement codifié (tel que la possession de titres scolaires ou par des mesures d’exclusion
et de discrimination telles que les lois visant à assurer un numerus clausus). Un haut degré de
codification de l’entrée dans le jeu va de paire avec l’existence d’une règle du jeu explicite et
d’un consensus minimal sur cette règle, à un degré de codification faible, correspondent des
états des champs où la règle du jeu est en jeu dans le jeu.

Au moment d’analyser les habitus des occupants des positions au sein de chaque champ, on
doit réfléchir sur les systèmes de dispositions qui, en tant que produits d’une trajectoire
sociale et d’une position à l’intérieur du champ, sont des mécanismes structurants, principes
générateurs des stratégies et opérateurs de rationalité pratique.

« Dans le travail empirique, c’est une seule et même chose que de

déterminer ce qu’est le champ, quelles en sont les limites, et de déterminer
quelles espèces de capital y sont agissantes, dans quelles limites s’exercent
leurs effets, etc. » (Bourdieu, 1992 : 74)

20
Dans chaque champ, une ou plusieurs espèces de capital agissent « en tant qu’arme et en tant
qu’enjeu de lutte, ce qui permet à son détenteur d’exercer un pouvoir, une influence... »
(Bourdieu, 1992 ; 74). Cette force est différentielle, la dotation de capital entre les différents
agents est inégale, ils sont porteurs des dispositions incorporées (habitus) qui caractérisent
leurs prises de position et qui structurent leurs actions.

Au moment de jouer, chaque joueur fait un investissement en cherchant (consciemment ou

inconsciemment) une position de force pour réussir la valorisation de son capital. Cet
investissement est construit, cela provient de sa trajectoire sociale, de son histoire
d’accumulation d’expériences, savoirs et habiletés. Si la conservation ou la subversion de la
distribution du capital au sein de chaque champ est l’enjeu de la lutte, ce sont les participants
de cet enjeu qui développent un réseau de relations observables à partir de la notion de champ.

Transformation et reproduction, subversion et conservation sont des oppositions

caractéristiques du champ. Quand on se demande qui tire profit d’une position ou d’une prise
de position, on s’interroge sur les structures de domination à l’intérieur de chaque champ, sur
les structures de domination qui existent dans les autres champs et sur leurs relations
exponentielles.

La notion d’habitus oriente le sociologue vers la réflexion sur le fonctionnement systématique

du corps socialisé (posture corporelle y comprise), vers la connaissance incorporée (savoir,
savoir-faire, connaissance du jeu et des lois du jeu) qui est déterminante pour la construction
des stratégies des agents, de leurs pratiques et formes de conduite. L’opposition entre action
sociale consciente et inconsciente qui a donné lieu à un grand nombre de réductionnismes,
devient unifiée – à partir de la réflexion sur les habitus – par l’histoire de l’accumulation des
propriétés, de la construction des habitudes et par l’analyse de l’exercice social des
dispositions incorporées par les agents. Les aspirations, préférences et intérêts mis en œuvre
dans les rapports sociaux ont une histoire qui est en même temps l’histoire du champ : l’action
collective est construite par l’affinité structurale des habitus et par la lutte qui est propre à
chaque champ.

Dans ce sens, un agent est quelqu’un qui est défini par sa trajectoire (sa biographie sociale et
familiale) et par sa position dans le champ. Occuper une position est, à la fois, la rencontre de

21
deux histoires : l’histoire du poste et l’histoire de l’agent ; c’est-à-dire que seule une approche
relationnelle peut permettre leur définition.

Pour saisir la dynamique d’un champ, le sociologue doit se poser quelques questions simples
qui ouvrent un univers d’information sur les différents espaces de relations sociales dans les
sociétés hautement différenciées : Quel est l’enjeu du jeu ? Quelles sont les espèces de capital
en jeu ? Quelle est l’illusio ? (Quels sont les intérêts qui développent le jeu ?) Quelle est la
structure des oppositions engendrées par le jeu ? Quelles sont les propriétés des agents et
comment réalisent-ils leurs investissements dans le jeu ? Ces questions conduisent
nécessairement le sociologue à construire des schèmes théoriques directement liés à l’objet
d’étude ; l’ancienne distance entre théorie et pratique sociologique, ou la tentative toujours
séduisante de transposition d’un corpus théorique déterminé vers plusieurs objets de
recherche, trouvent leurs limites dans l’analyse d’un champ et de ses relations avec d’autres
champs. De cette façon, il y a dans l’analyse des champs un refus de l’existence des théories
totales, et donc la pratique sociologique s’oriente par l’analyse d’un champ particulier et par
l’analyse du processus propre de construction de l’objet.

L’analyse des champs que propose Bourdieu insiste sur la pensée relationnelle et sur la
contradiction factice établie entre étude de la société et étude des individus. Mais la notion de
champ a été aussi construite, par exemple, contre l’ancienne dichotomie opposant structure et
superstructure qui a orienté la sociologie marxiste.

L’analyse des champs met en œuvre deux visions clé pour saisir la dynamique des rapports
sociaux : leur inscription dans l’histoire et la conflictualité qui résulte des différentes positions
et dotations de pouvoir. De cette façon, l’exercice de la domination et de la reproduction dans
les différents espaces sociaux peut être observé à l’intérieur même des relations et pratiques
sociales. Même les notions d’intérêt ou de stratégie perdent leurs connotations naïves et
volontaristes à partir de la reconnaissance sociogénétique de leur construction. Le mécanisme
des actions sociales peut être dépassé par la reconnaissance des espaces de construction
sociale des stratégies.

Le champ universitaire se distingue des autres champs par l’espèce de capital qu’il met en
jeu : il constitue l’espace de valorisation par excellence du capital culturel, dont les trois

22
expressions joue un rôle déterminant chez les professeurs8. En effet, dans son état incorporé il
suppose une socialisation spécifique à des objets de connaissance et des procédures
analytiques ; il suppose une capacité pédagogique et communicative qui soutient les tâches
d’enseignement et trouve dans l’écriture, la lecture et le savoir-faire scientifique l’objet de
valorisation de ces dotations culturelles. Même s’il n’est pas réductible à la durée de
scolarisation, il s’agit d’un temps investi dans les études, les expériences professionnelles, les
collaborations subordonnées à des recherches qui soutiennent les idées, les valeurs, les
habiletés, etc. Dans son état objectivé, le capital culturel trouve ses expressions matérielles
dans les objets qui ont une valeur spécifique dans ce milieu : bibliothèques, instruments de
laboratoire et autres objets ; il s’agit, en général, des ressources et moyens dont disposent les
professeurs pour l’enseignement et la recherche. Dans son état institutionnalisé, le capital
culturel est l’objet même de l’université, car l’université se réserve le monopole légitime de la
certification. Dans le même temps, elle exige, en tant qu’institution, de ses professeurs la
possession des plus hautes références, diplômes et titres, qui constituent des attributs
généralement peu répandus dans la société. Les titres et diplômes confèrent une valeur parce
qu’ils garantissent et certifient juridiquement certains compétences, capacités et habilités
(Bourdieu, 1979).

D’autres espèces de capital sont valorisées dans le champ universitaire, en particulier le

capital social9, lié à l’appartenance aux corporations universitaires, et le capital symbolique,
dérivé de la reconnaissance des hiérarchies, du prestige, de la légitimité et de l’autorités
académiques. Le capital social est lié au cercle des relations stables – institutionnalisées et
pratiques – qui caractérisent la vie collégiale et le travail des facultés10 ; c’est un capital de
relations mondaines, capital d’honorabilité et de respectabilité, conférant des bénéfices du fait
de l’appartenance à une institution prestigieuse telle que l’université.

Le marché académique11 est un marché de biens symboliques où la connaissance est produite

et valorisée. Ainsi s’échangent des biens fondamentaux pour la société, échange réalisé dans

8 Voir Pierre Bourdieu, « Les trois états du capital culturel » in Actes de la recherche en sciences sociales N° 30,
novembre 1979.
9 Voir Pierre Bourdieu, « le capital social », Actes de la recherche en sciences sociales N° 31, janvier 1980.
10 Facultés au sens anglo-saxon de faculty, c’est à dire vie collégiale d’un groupe de professeurs solidaires entre
eux dans la recherche de la connaissance et associés dans l’entreprise culturelle que nous appelons université.
11
Par marché académique, on signifie l’ensemble des structures d’opportunités et des circuits institutionnels qui
régulent et contrôlent les ressources spécifiques circulant à l’intérieur du marché ; qui en définissent les modes
d’accès et de clôture ; qui donnent lieu à un univers particulier d’intérêts et d’aspirations ; et qui se dotent d’une

23
les conditions d’un monopole que la société attribue légalement au corps d’érudits qui
forment l’université. On s’y dispute le capital symbolique fonctionnant autour du prestige, de
la reconnaissance et de la consécration des professeurs, signes parfois intangibles qui
surpassent les dénominations et les postes contractuels formels.

En tant qu’institution de haute culture et de connaissances supérieures, l’université joue un

rôle primordial dans la reproduction de la société, le développement économique,
l’assimilation et la promotion de la technologie ,ou encore, et c’est l’un des signes distinctifs
du Mexique, dans l’impulsion d’une culture politique démocratique. En tant qu’intellectuels,
les professeurs valorisent aussi leur prestige académique dans d’autres champs. Le capital
social peut-être reconnu dans la sphère politique, dans le monde économique et dans les
milieux artistiques. Dans un pays où l’accès à la culture est un luxe, où les indices de scolarité
sont bas et où 15% des jeunes en âge d’étudier accèdent à l’éducation supérieure, le travail
académique représente une position sociale hautement estimée et reconnue. Ce travail ne
confère pas de grands avantages économiques, surtout si on le compare à des positions
équivalentes dans le monde de l’entreprise ou au gouvernement, mais se voit conféré une
valeur sociale élevée.

A l’intérieur de l’université, l’expression de la notoriété intellectuelle, le prestige académique

et la possession de diplômes n’est pas seulement symbolique ; ces attributs se manifestent
également par des différences économiques définies par des revenus différenciés, qui bien
entendu influe de façon déterminante sur les conditions de vie, habitudes de consommation
culturelle, lieux d’habitation et autres conditions matérielles d’existence fonctionnant comme
signes de classe.

1. 3 Le conflit des facultés

L’inspiration ne fut pas mauvaise de celui qui conçut d’abord

l’idée, et proposa la réalisation publique, de traiter l’ensemble
tout entier du savoir (à proprement parler, les cerveaux qui
s’y consacrent) de façon pour ainsi dire industrielle, par la

structure interne complexe incluant des systèmes de règles et de formes de négociations. Le marché académique
est stratifié et segmenté, il possède des structures de pouvoir et des types d’organisation dotant ses agents
d’identité. Voir Rollin Kent, « la organización universitaria y la masificación. La UNAM de los años setenta » in
Sociológica N° 5, UAM-A, Mexico, 1987.

24
 division de travaux, en en faisant un domaine ou, autant il y a
de secteurs scientifiques, autant d’enseignants, de professeurs
publics seraient nommés en tant que dépositaires des
sciences, qui ensemble constitueraient une sorte de
république savante, appelée Université (ou École supérieure),
possédant son autonomie (car seuls des savants peuvent juger
des savants comme tels) ; cette Université serait donc
habilitée, au moyen de ses facultés (petites sociétés diverses,
conformément a la diversité des principaux secteurs du savoir
entre lesquels se répartissent les savants de l’Université),
d’une part a accueillir les élèves des écoles inférieures
aspirant à elle, d’autre part aussi à attribuer à des enseignants
libres (ne lui appartenant pas), appelés docteurs, après un
examen préalable relevant de son pouvoir propre, un rang
reconnu par tout le monde (à leur attribuer un grade), c’est-à-
dire à les créer. E. Kant (1986 : 814)

L’œuvre de Kant, Le conflit des facultés12, s’avère utile pour expliquer la dynamique
permanente qui conduit au changement institutionnel de l’université mexicaine. Au moins
depuis le début du XXème siècle, les diverses facultés au sein desquelles s’organisent les corps
de la connaissance dans les universités sont généralement différenciées par une ligne séparant
celles qui possèdent une orientation professionnalisante, dont le regard se porte vers le marché
des professions libérales, de celles qui, sur la base de corps disciplinaires, sont orientées vers
la connaissance scientifique. Il est vrai que de nombreuses facultés sont situées entre ces deux
pôles, mais ceci importe peu car elles reproduisent en leur sein la grande opposition que nous
venons de mentionner.

Le conflit des facultés, publié en 1798, fut une réponse de Kant adressée au roi pour expliquer
l’origine de sa position. Mais ce texte ancien est bien plus qu’une simple justification

12 Le conflit des facultés fut le dernier texte publié par Kant avant sa mort. Daté de 1798, produit d’une
compilation de textes, Le conflit des facultés s’inscrit dans la stratégie de résistance de Kant face au mouvement
conservateur qui se déclencha après la mort du roi de Prusse Frédéric II. En effet, sous l’influence du ministre
Woellner (1732-1800), le nouveau roi Frédéric-Guillaume II prit un ensemble de mesures répressives destinées à
défendre l’orthodoxie religieuse des coups portés par la critique des Lumières. Il y eut d’abord l’Édit de religion
du 9 juin 1788, qui interdit toute propagande contre la croyance établie ; le 19 décembre, cet édit fut renforcé par
une loi contre la liberté de la presse, puis une commission de censure fut établie en 1792.
Du fait de la publication, en 1788, de la Critique de la raison pratique, Kant est suspect aux yeux du nouveau
gouvernement et, le 14 juin 1792, la censure interdit la publication de la deuxième partie de La religion dans les
limites de la simple raison. Malgré tout, Kant parvient à contourner l’interdiction et l’œuvre complète paraît en
1793, ce qui lui vaut une lettre de réprimande du roi. Dans sa préface au Conflit des facultés, Kant transcrit des
extraits de cette lettre et de sa réponse justifiant sa position en tant que professeur de philosophie et expliquant
que ses points de vue étaient destinés au public érudit propre à l’université. Nous utilisons ici l’édition française
des Œuvres Philosophiques, Tome III, Les derniers écrits, éditée chez Gallimard en 1986 et nous nous sommes
partiellement appuyés sur l’édition française de J. Vrin de 1988.

25
personnelle, il constitue une perspective, une vision de l’université13 et de ses fonctions. Il
illustre le développement historique de la notion d’autonomie, spécifiquement comprise
comme la constitution d’un espace de liberté pour la critique fondée sur la raison, critique
exercée par des érudits et des savants dans le cadre d’accords internes à l’Université.
L’autonomisation de la pensée et des activités scientifiques a été constitutive de la genèse des
institutions d’éducation supérieure et suppose l’existence d’un corps consacré par ses
connaissances et habilité par ses facultés, lesquelles constituent un espace de définition de ses
propres normes.

Kant part de la reconnaissance initiale de deux classes de facultés14 conformant l’université.

L’une, investie du pouvoir public, comprend les facultés essentiellement attirées par les
champs du pouvoir et de l’économie ; l’autre a pour unique responsabilité la raison elle-
même, le savoir scientifique.

« Selon l’usage reçu, elles se divisent en deux classes, celle des trois
facultés supérieures et celle de la seule faculté inférieure. On voit bien
qu’en ces division et dénomination, ce n’est pas l’état des savants, mais le
gouvernement qui a été consulté. Car sont mises au nombre des facultés
supérieures seulement celles dont l’intérêt du gouvernement lui-même est de
savoir si les enseignements doivent avoir telle ou telle caractéristique, ou
s’ils doivent être dispensés publiquement; alors qu’au contraire celle qui n’a
à se soucier que de l’intérêt de la science, est appelée la faculté inférieure,
parce qu’elle peut faire de ses énoncés ce que bon lui semble. » (Kant,
1986 : 815).

« Il faut absolument, pour la république savante, qu’il y ait à l’Université

encore une faculté qui, indépendante des ordres du gouvernement pour ce
qui est de ses enseignements, ait la liberté non de donner des ordres, mais
pourtant de les juger tous, une faculté qui ait affaire à l’intérêt scientifique,
c’est-à-dire à la vérité, où la raison doit avoir le droit de parler
publiquement : car sans une telle faculté, la vérité (au détriment du
gouvernement lui-même) ne pourrait venir au jour, alors que la raison est
par nature libre et n’admet aucun ordre de tenir quelque chose pour vrai
(aucun crede, mais seulement un libre credo). » (Kant, 1986 : 817).

13 Jacques Derrida insiste sur le fait que Kant conçoit l’université comme une institution artificielle, créée par
l’homme et fondée sur la raison (Derrida, 1992).
14 Kant précise qu’il s’agit de petites associations de savants spécialisés dans un domaine de connaissance
spécifique. Les associations impliquent la réunion de spécialistes travaillant de façon collégiale à la production et
reproduction de la connaissance en accord avec leurs propres règles, sur lesquelles ils sont tombés d’accord entre
eux.

26
On peut trouver dans Le conflit des facultés l’idée que les facultés sont des espaces collégiaux
où on discute entre pairs, entre savants (comme dit Kant). Au sein de ces facultés, l’objet de la
discussion est délimité par les frontières de la raison et par la position des facultés face au
pouvoir gouvernemental. C’est à dire que la matière prioritaire du débat est circonscrite à la
nature même de la mission de faire évoluer les sciences et les savoirs dans le contexte des
fonctions qui lui ont été attribuées par le champ du pouvoir.

A la différence des facultés de théologie (qui doivent obéissance à un livre sacré comme la
Bible), de droit (dont les enseignements sont délimités par les lois émises par le pouvoir
législatif) ou de médecine (qui, bien que plus libres que celles qui viennent d’être citées, sont
dépendantes toutefois des ordres du conseil supérieur de la santé et des règlements
médicaux), la faculté de philosophie15 a le pouvoir de juger de la vérité des enseignements
publiquement exposés afin de soumettre leur véracité à examen. Dans ce sens, elle est
autonome16 car elle détient la capacité de définir ses propres normes. Sa matière étant la
vérité, elle s’oppose à l’utilité qui oriente les facultés supérieures.

« Or, le pouvoir de juger de façon autonome, c’est-à-dire librement

(conformément aux principes de la pensée en général), on le nomme la
raison. La faculté de philosophie devra donc, parce qu’elle doit garantir la
vérité des enseignements qu’elle doit accueillir ou même simplement
accorder, être en tant que telle considérée comme libre et soumise
uniquement à la législation de la raison, non à celle du gouvernement. »
(Kant, 1986: 826).

Il s’agit pour Kant d’un conflit à l’intérieur de l’université car les facultés s’expriment les
unes contre les autres entre savants, limités au monde de la république des connaissance qui
est éloignée de la république des citoyens. Il s’agit d’un conflit inévitable et de caractère légal,
15 A l’époque, la faculté de philosophie contenait deux départements : celui de la connaissance historique
(histoire, géographie, la philologie scientifique, les humanités et tout ce que les sciences naturelles offrent de
connaissances empiriques), et celui des connaissances rationnelles pures (mathématique pure, philosophie pure,
métaphysique de la nature et des mœurs).
16 Derrida note que « cette autonomie se justifie en elle-même par l’axiome selon lequel seuls les savants
peuvent juger les savants, tautologie qu’on peut considérer comme l’essence du savoir comme le savoir du
savoir. Néanmoins, lorsqu’il s’agit de créer des titres publics compétents, lorsqu’il s’agit de légitimer des
savoirs, lorsqu’il s’agit de produire des effets publics de cette autonomie idéale, l’Université ne s’autorise pas
elle-même. Elle est autorisée (berechtig) par une instance non-universitaire, l’État… L’autonomie de
l’évaluation scientifique peut être absolue et inconditionnée, mais les effets politiques de sa légitimation (à
supposer qu’on puisse établir une telle différence) n’en sont pas moins contrôlés, mesurés et surveillés par un
pouvoir extérieur à l’Université. Par rapport à ce pouvoir, l’autonomie universitaire est en situation
d’hétéronomie, c’est une autonomie déléguée, limitée, c’est une représentation d’autonomie, au double sens de
représentation comme délégation et comme spectacle. Ainsi donc, l’Université dans son ensemble est
responsable devant une instance non-universitaire. » (Derrida, 1992 : 6).

27
car c’est un devoir et une attribution de la faculté de philosophie que d’analyser – de façon
scrupuleusement critique – les enseignements des autres facultés même si celles-ci
entretiennent une relation privilégiée avec le gouvernement. « Ce conflit ne peut ni doit cesser
par un accord de paix (amicabilis compositio), mais requiert (en tant que procès) une
sentence, c’est-à-dire le verdict ayant force de loi d’un juge (la raison) » (Kant, 1986 : 833) ;
il ne peut non plus s’arrêter devant la prétention des autres facultés à dominer. Il ne s’agit pas
d’une guerre mais d’un différend provenant de l’opposition des intentions finales, une lutte
entre deux partis unis l’un à l’autre pour un but final commun (concordia discours, discordia
concors) (Kant, 1986 : 386).

Le conflit des facultés nous permet de penser les dynamiques universitaires en termes de
systèmes d’oppositions entre les facultés dont les unes sont fortement attirées (comme l’a
étudié Bourdieu17) par le pôle économico-temporel et les autres par l’intérêt scientifique. En
effet, en remplaçant les noms propres utilisés par Kant dans sa description du conflit, on se
rend compte que, suivant les époques et les spécificités nationales, la nature du conflit
continue d’exister. Ce principe d’opposition dérivé de la position de chaque faculté au sein du
champ universitaire est assumé comme une lutte permanente bénéfique au développement des
sciences et professions enseignées ; mais, en même temps, c’est un conflit où les facultés se
confrontent dans la recherche d’une position dominante dans l’université.

Évidemment, la taxinomie que Kant utilise pour dépeindre le conflit appartient à son époque.
Il n’est pas possible de la transférer telle quelle pour comprendre la situation actuelle de
l’université mexicaine. Reste que la notion de conflit des facultés est pertinente et explicative
pour penser les dynamiques du changement universitaire.

Nous défendons ici la thèse que le champ universitaire mexicain est une configuration où
s’expriment deux pôles, le scientifique et le professionnel, qui constituent deux façons
opposées de penser les objectifs, fonctions et systèmes de mérite de l’université. Il s’agit de
penser que ces deux pôles entretiennent une relation dans laquelle l’un des deux parvient
parfois à dominer l’autre, ce qui n’implique pas nécessairement que ce dernier disparaisse.
Une tension dynamique s’exerce entre eux, un bras de fer qui constitue le substrat des

17 Voir, Homo Academicus, Ed. Minuit, Paris, 1984 et La noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, Ed.
Minuit, Paris, 1989.

28
principales définitions du cap suivi par l’université. Ainsi, le changement institutionnel peut
être identifié comme le produit de ces luttes fondamentales du fait des conflits de définition
où les agents universitaires s’affrontent pour valoriser leurs espèces de capital spécifiques,
leurs croyances et leurs intérêts.

Bien que ces luttes mettent fréquemment en jeu le sens général de l’université, il faut
reconnaître que les agents impliqués possèdent en commun un certain nombre d’intérêts
fondamentaux et une certaine complicité de base qui participent même à l’établissement des
règles du jeu. Pour ainsi dire, il existe des procédures universitaires qui structurent un lieu de
conflit, une arène délimitée par des règles exclusives à l’université.

1.4 Une analyse sociogénétique

La dimension historique et sociologique de notre étude rendait inéluctable une réflexion

approfondie sur les exigences d’une analyse des sociogenèses. Si seul le corps de la thèse
pourra manifester à quel point nous avons su les respecter et si en présenter les exigences sur
les divers domaines que nous y abordons exposait à d’inévitables répétitions, il nous a semblé
nécessaire de les évoquer néanmoins de deux manières : en retenant deux thèmes centraux
dans les objectifs de la recherche (la sociogenèse des politiques et la sociogenèse du modèle
de la recherche scientifique en Université) et en présentant les principales dimensions que
nous en avons retenu pour l’élaboration de nos recherches (Cinq dimensions d’observation)

Pour une sociogenèse des politiques

En analysant l’influence des politiques gouvernementales, nous prétendons nous démarquer

des approches qui confèrent un rôle prédominant à l’action étatique. Pour ces perspectives, la
cause fondamentale de la transformation de l’université a été la politique de l’État envers
l’université. Cette vision est partagée par ceux qui pensent que l’État est maître du destin des
universités et que sa politique est un effort continu, cohérent et efficace pour le progrès de
l’éducation supérieure18. Comme si les politiques publiques ne variaient pas au gré des
sexennats, comme si l’État avait cherché en permanence la « modernisation » du système de
façon efficiente et invariable. D’autre part, cette approche est également partagée par ceux qui

18 Voir par exemple (Pescador, 1982), (Castrejón, 1982), (Muñoz, 1962), (Bravo, 1976), ou (Rangel, 1983).

29
attribuent à l’État la direction omniprésente de la société19 et le blâment pour tous les maux de
la vie sociale. D’après ces approches déterministes, l’État est l’instrument de la classe
dominante doté de la capacité de gérer toutes les actions sociales et notamment de réprimer de
manière systématique et ininterrompue les classes dominées.

L’analyse des politiques20 exige un effort intellectuel et pratique, qui permette d’embrasser les
diverses dimensions de leur sociogenèse : il

« … doit se concentrer sur le processus de la politique, sur ses conditions de

consensus, correction et faisabilité, sur sa formation, implantation, impact et
évaluation. Sur la vérification et l’épuration de la façon dont certains
problèmes sociaux ou de groupes deviennent publics et sont mis à l’ordre du
jour gouvernemental, la manière dont est obtenue et dépurée l’information
sur ces problèmes, dont ils sont définis et expliqués ; les théories causales
qui soutiennent la construction et évaluation des options opérationnelles du
gouvernement, l’exactitude du calcul des coûts, bénéfices et conséquences ;
les mécanismes gouvernementaux de communication et de persuasion en
vue de l’obtention du soutien des citoyens pour telle ou telle politique ; les
défauts et urgences qui émergent au cours du processus de mise en œuvre,
l’évaluation des politiques, les critères utilisés pour y mettre fin ou les
poursuivre, l’opinion publique qui juge leur efficacité et propose d’autres
façons de les aborder… » (Aguilar, 1982 : 22).

Pour une sociogenèse du modèle de la recherche scientifique dans l’Université

L’origine de la recherche comme fonction élémentaire des universités remonte à l’idée de

l’unicité de l’enseignement et de la recherche de l’université allemande du XIXème siècle, dont
Clark (1997) pense qu’elle a été sans l’ombre d’un doute l’idéologie académique ayant eu la
plus grande influence sur l’éducation supérieure au cours des deux derniers siècles21.

19 Voir par exemple (Mendoza, 1981), (Wences, 1984), (Labarca, 1977).

20
L’analyse des politiques permet de comprendre les relations entre l’État et l’université depuis une perspective
non déterministe, où l’État joue le rôle principal et où le développement du système est dû à son initiative ; au
contraire, l’analyse des politiques permet d’envisager l’action publique comme un processus de construction
résultant des interactions sociales. Pour une perspective de sciences politiques sur les politiques publiques, voir
les textes de Luis F. Aguilar, Harold Lasswell, David Garson, William Ascher et Douglas Torgerson in (Aguilar,
1992), les essais de Giandomenico Majone, Lowi, Charles Lindblom et Amiati Etzioni in (Aguilar, XXX). Voir
également (Lindblom, 1991).
21 L’instruction dans des laboratoires de sciences naturelles débuta comme une composante de la formation des
étudiants en pharmacie, et les séminaires dans le champ des humanités en tant que cours intensifs de formation
des professeurs dans les Gymnasia. Dans les deux cas, les étudiants étaient soumis à un entraînement technique
leur permettant d’acquérir les outils et méthodologies utilisés pour la recherche. Bien que le principal objectif de
cet entraînement ait été la formation de professionnels de la pharmacie et de l’éducation, les étudiants les plus
avancés utilisaient les techniques ainsi apprises pour faire des recherches et, éventuellement, se lancer dans la

30
Par la suite, le modèle allemand fut imité dans d’autres pays européens, mais sa mise en
œuvre fut toujours difficile. Le modèle passa ensuite aux États-Unis, où il fut adapté aux
caractéristiques des universités nord-américaines. Dans ces universités, la recherche se
développa principalement au sein des écoles de troisième cycle (graduate schools) et
entretenaient peu de relations avec l’enseignement professionnel. Avant la seconde guerre
mondiale, la formation principale des écoles de troisième cycle était la formation de futurs
chercheurs, elles ne constituaient pas, à proprement parler, des instituts de recherche en
science pure ou appliquée. Les financements alloués à cette recherche ne représentaient
qu’une toute partie des budgets globaux.

L’éclatement de la seconde guerre mondiale bouleversa radicalement la situation de la

recherche dans les universités nord-américaines. La capacité installée dans les écoles de
troisième cycle fut utilisée pour des projets contribuant à l’effort de guerre, comme
l’élaboration de la bombe atomique. D’énormes laboratoires de recherche furent installés dans
les universités les plus prestigieuses, tel le Lawrence Radiation Laboratory à l’Université de
Californie à Berkeley. La recherche non nécessairement liée à l’enseignement obtint sa
reconnaissance en tant que fonction des universités et, petit à petit, on la considéra comme
l’une de leurs fonctions principales (Kerr, 1963 : 42-43). Les budgets alloués à la recherche
montèrent en flèche : en 1940, la proportion du produit intérieur brut américain destinée à la
recherche et au développement était de 0,34% ; en 1955, il atteignit 1,58%22.

Les budgets consacrés à la recherche dans les universités se maintinrent à des niveaux élevés,
mais elles disposaient maintenant de plus de liberté pour décider de leurs programmes et
priorités. Le recrutement de professeurs n’était plus déterminé par la demande en
enseignement mais par les programmes de recherche et le nombre d’assistants requis par les
directeurs de recherche des institutions. Pour une bonne part, la recherche devint une fonction

carrière académique. Dès lors, la recherche cessa d’être une activité privée et devint une fonction menée à bien
par des communautés de professeurs et d’étudiants (Ben David, 1992 : 100).
22 La principale caractéristique de la recherche réalisée durant la seconde guerre mondiale était qu’elle avait des
objectifs très spécifiques : il s’agissait de recherche orientée à l’accomplissement d’une mission (mission-
oriented research). Après la guerre, la situation changea et une nouvelle approche d’appui à la recherche fut
adoptée. Les fonds n’étaient plus liés aux utilisations connues de la recherche dans l’éducation, l’industrie ou les
services, mais étaient alloués afin de développer la science en tant que ressource élémentaire pouvant
éventuellement profiter aux autres activités.

31
séparée des autres, financée par le gouvernement fédéral afin de produire des connaissances
pour le bien public ou à des fins civiles ou militaires spécifiques (Ben David, 1992 : 115).

Le modèle nord-américain s’imposa mondialement. Toutes les grandes universités établirent

de grandes écoles de troisième cycle ou des instituts de recherche, selon leur modèle
d’organisation.

A l’heure actuelle, la recherche est presque universellement considérée comme l’une des
fonctions les plus importantes des universités. Par exemple, la liste des travaux menés à bien
dans l’université moderne dressée par Pelikan contient : le progrès de la connaissance par la
recherche ; la transmission de la connaissance par l’enseignement au niveau de la licence et
du troisième cycle ; l’entraînement portant à la fois sur les connaissances et les habiletés dans
les écoles professionnelles des universités ; la préservation de la connaissance dans des
bibliothèques, galeries et musées et la diffusion de la connaissance par des publications
académiques. Pelikan ajoute : « l’université peut faire de nombreuses autres choses, et elle
peut les faire simultanément. Il existe également des choses supplémentaires que
l’universitaire doit faire au titre de ses obligations envers la société… mais celles énoncées
précédemment sont les choses qu’elle doit faire si elle veut être une université » (Pelikan,
1992 : 76).

Cinq dimensions d’observation

En accord avec les objectifs de la recherche présentée ici, l’analyse sociogénétique de la

domination des scientifiques à l’UAM s’appuie sur cinq dimensions générales d’observation :

a) Le Mexique et son développement social

Il s’agit de rendre compte des principales caractéristiques de l’économie, de la population et

de la structure sociale, du développement socio-politique, de la culture et de l’éducation de la
formation sociale mexicaine dans une configuration d’internationalisation croissante des
rapports sociaux. L’objectif visé par la prise en compte de cette dimension va bien au-delà
d’un souci de contextualisation, car nous défendons dans ce travail l’idée que les
configurations sociales sont des formes de relation interdépendantes (Elias, 1991). Dans cette

32
perspective, les relations que l’université entretient avec la société déterminent en grande
partie le contexte des opportunités au sein duquel se développent et font sens les phénomènes
universitaires.

b) L’espace universitaire national

Il s’agit de prendre en considération les processus qui ont caractérisé le passage de

l’université traditionnelle à l’université moderne, ainsi que de souligner les traits
caractéristiques du système d’éducation supérieure mexicain. Nous passons en revue, à partir
de cette perspective, les processus d’expansion institutionnelle, d’augmentation des
inscriptions, de formation du marché académique, de bureaucratisation universitaire, de
politisation, du développement du syndicalisme et, enfin, certaines références législatives
élémentaires.

c) Les politiques publiques envers l’éducation supérieure

Nous analysons ici le cycle des politiques publiques et donc considérons les orientations et
conceptions gouvernementales qui conforment son ordre du jour, leur construction, mise en
œuvre et l’analyse de leurs résultats. Dans ce cadre, le financement et les changements de la
législation nationale se voient accordés une importance particulière, même si nous ferons des
références constantes à l’autonomie.

d) Le développement institutionnel de l’UAM

Il s’agit de reconnaître que l’université, en tant qu’institution sociale, dans le cadre de ses
fonctions et objectifs institutionnels, constitue un espace organisationnel complexe et
autonome qui met en jeu l’organisation académique, administrative et financière et possède un
réseau complexe de relations entre étudiants, professeurs, travailleurs et autorités
administratives.

e) Les structures de la domination académique

33
Il s’agit de délimiter la structure des relations qui caractérise la carrière académique à l’UAM.
Nous reconstruisons les mécanismes de recrutement et de mise sous contrat, les structures de
permanence et d’avancement, les procédures de reconnaissance du mérite et des hiérarchies,
les mécanismes de reproduction de la profession académique (troisième cycle), les processus
de diffusion des produits académiques et les mécanismes de contrôle du financement de la
recherche.

A chaque fois, nous nous efforcerons de restituer la parole des agents, surtout en ce qui
concerne les intersections sociales où se rencontrent les expressions normatives, les conflits et
négociations, les points de vue et les adhésions.

Ces cinq dimensions d’observation constituent les principales lignes directrices de notre
explication sociogénétique des processus. En outre, nous avons construit une périodisation
prenant en considération les axes caractéristiques de la constitution et du développement des
communautés académiques de l’UAM.

METHODES

1.5 Le choix de l’institution

Une fois reconnu le phénomène qui s’est produit dans le système universitaire mexicain, il
devient impératif de mettre en œuvre une approche plus précise et plus approfondie afin de
tenter d’expliquer comment s’est construite la domination des scientifiques. La recherche
d’une approche plus précise nécessite la construction d’un échafaudage de dimensions d’étude
rendant possible une perspective relationnelle comprenant les éléments d’une vision
externaliste et d’une autre internaliste, c’est à dire permettant d’intégrer la configuration
universités-État-société en tant que composante des processus spécifiques, particuliers, qui se
produisent au sein des établissements.

Il nous a fallu choisir une étude de cas et nous avons décidé de réaliser une approche
sociogénétique de la structure des positions du champ académique à l’intérieur de l’un de ses

34
segments. Diverses raisons nous ont conduit à opter pour l’Université autonome
métropolitaine (UAM) en tant qu’objet d’étude approfondie.

D’un point de vue analytique, l’UAM est l’université la plus moderne23 du Mexique, celle où
les mécanismes24 qui ont caractérisé la recomposition du champ universitaire se sont mis en
place avant les autres et opèrent avec agilité sur la base de sa propre « originalité »
(réglementations formelles établies sur de larges consensus, mécanismes d’évaluation
académiques inter pares, conditions de professionnalisation exceptionnelles dans le contexte
universitaire mexicain25). La création de l’UAM en 1973 représenta un « essai
modernisateur » aux effets paradigmatiques sur l’ensemble du système d’éducation supérieure
de par ses formes d’organisation et d’enseignement et même sur le plan législatif26.

L’UAM inaugura la figure du professeur-chercheur au Mexique, une catégorie qui a été

utilisée dans de vastes processus d’homologation salariale du personnel académique de
nombreuses universités. La figure du professeur-chercheur constitue une innovation qui a
remplacé l’ancien statut mal défini des professeurs et surmonté la référence exclusive à
l’enseignement traditionnel en leur fournissant une garantie leur permettant de se consacrer
aussi à la recherche27. Il est important de souligner que cette figure académique réunit en une
seule personne deux tâches anciennement séparées, dissociées et mutuellement exclusives en
termes d’organisation : l’enseignement et la recherche.

23 Après la fondation de l’UAM en 1973, aucune autre université publique n’a été créée au Mexique, sauf
l’Université pédagogique nationale (spécialisée dans les questions d’éducation), et l’université de l’État de
Quintana Roo (travaillant principalement sur la gestion et le tourisme).
24 L’UAM fut la première université à établir des systèmes de bourses et stimulations (de façon autonome et
avec ses propres ressources) avant même que ceux-ci ne s’étendent au reste du système universitaire sous
l’impulsion des politiques gouvernementales.
25 Alors que, dans la majorité des universités publiques et privées, la plupart des professeurs sont sous contrat à
l’heure et que le nombre des professeurs à temps complet est très petit, à l’UAM la situation est totalement
inverse car, dès l’origine, elle s’est proposée d’être une institution employant la majorité de ses professeurs à
temps complet et sous contrats à durée indéterminée.
26 Bien avant la majorité des institutions d’éducation supérieure mexicaines, l’UAM légiféra sur les mécanismes
d’admission, avancement et permanence du personnel académique, construisit un tabulateur numérique servant à
classifier les professeurs et en tant que référence d’évaluation, et créa des commissions d’évaluation composées
de professeurs et autonomes des autorités universitaires. Le règlement d’admission, avancement et permanence
ainsi que le tabulateur ont été la principale source d’inspiration des autres institutions d’éducation supérieure qui,
dans les années 1990, ont bâti leurs législations académiques.
27 A la différence de presque toutes les autres universités mexicaines, l’UAM garantit contractuellement à ses
professeurs que leur journée de travail est partagée entre ces deux activités, qu’aucune d’entre elles n’est
prépondérante (l’enseignement seul ou la recherche seule) et que le nombre d’heures de cours assignées à un
professeur doit être limité afin de lui laisser du temps pour la recherche. Il est ainsi habituel à l’UAM que les
professeurs n’enseignent pas plus de deux matières ; la semaine de travail de 40 heures est composée des cours
(deux matières au maximum, pour total ne dépassant pas 10 heures hebdomadaires), de leur préparation (un
temps équivalent à celui passé à enseigner) et le reste du temps est consacré à la recherche.

35
Il existe au Mexique beaucoup d’institutions et de très anciennes, si anciennes que leurs
origines se sont perdues. Mais dans le cas de l’UAM, la jeunesse même de l’institution permet
de reconstruire (à partir de sources documentaires et d’expériences vécues), dès son origine,
l’instauration des limites du champ, car l’UAM est née d’une impulsion donnée à la fois par
les scientifiques et les professionnels libéraux influencés par les dynamiques du début des
années 1970.

L’UAM se distingue des autres institutions d’éducation supérieure mexicaines car elle est la
seule université ayant défini la recherche comme sa fonction principale, plus importante
même que l’enseignement et la diffusion de la culture. En effet, l’influence des scientifiques
était déjà si forte que dès 1985 un document de politique générale adopté par le Collège
académique28 établissait cet ordre de priorité.

D’un point de vue pratique, à l’UAM il était possible de faire une recherche du type de celle
que nous pensions effectuer au départ. En premier lieu, du fait de notre statut professionnel,
notre position académique et nos intérêts en matière de recherche, nous étions très proches de
l’université. En effet, l’auteur de cette thèse est professeur à temps complet au Département
de Sociologie de l’Unité Azcapotzalco depuis 1987 ; dans ce cadre, il a été l’un des fondateurs
du Domaine de Sociologie des universités qui, depuis 1989, met en œuvre un programme de
recherche sur le marché et la profession académiques au Mexique.

1.6 La diversification des méthodes

Nous avons eu recours à diverses stratégies méthodologiques afin de construire l’objet

d’étude. Des dimensions d’étude aussi diverses exigent une pluralité de méthodes, car

« Diversifier les méthodes, c’est croiser les éclairages, créer les conditions
d’une stéréotopie par superposition d’images produites à partir de points de
vue différents, diversifier les objets ; c’est à la fois multiplier les
informations et renforcer les possibilités de comparaison et d’objectivation,
ces bénéfices étant d’autant mieux assurés que chaque méthode est
développée et approfondie dans la logique qui lui est spécifique. »
(Combessie, 1996 : 10).

28 Plus haut organe collégial du gouvernement de l’université composé de professeurs, d’étudiants, d’autorités et
même de représentants syndicaux.

36
Cette diversité de méthodes n’a pas pu être aussi ample que nous l’aurions souhaitée. En effet,
à l’origine, nous voulions aussi mettre en œuvre une approche prosopographique, dont l’idée
nous avait été suggérée avant tout par le travail de Christophe Charle (1985, 1986, 1987,
1988, 1989, 1993 et 1994). Mais les conditions propres aux archives concernant le personnel
académique de l’UAM rendirent ce travail impossible. En effet, l’analyse prosopographique
suppose que des notices biographiques existent, qu’elles soient accessibles et relativement
fiables. Or, à l’heure actuelle, les archives de l’Université sont dispersées, incomplètes et
présentent de sérieux problèmes de fiabilité.

D’autre part, une étude approfondie d’une telle nature ou basée exclusivement sur des
entretiens ou histoires de vie se serait avérée insuffisante car dépourvue d’un cadre explicatif
plus large du développement récent de l’université mexicaine. L’étude sociologique de
l’université est un champ récent, qui requière encore des descriptions et analyses de nature
générale.

La collecte documentaire

Étant données les dimensions de l’étude, une grande partie du travail de recherche s’appuie
sur l’analyse documentaire. D’une part, nous avons utilisé des sources secondaires afin de
reconstruire les caractéristiques de la formation sociale mexicaine, l’histoire de l’éducation
supérieure au Mexique et les politiques publiques d’éducation supérieure. D’autre part, une
bonne partie de ce travail s’appuie sur les études précédemment réalisées par l’auteur sur ce
même thème.

Pour le cas particulier du développement de la profession académique à l’UAM, nous avons

mis en œuvre une analyse documentaire des caractéristiques de la carrière académique en
étudiant la production législative et les accords des organes personnels de l’UAM ; il a été
nécessaire de compiler et analyser des documents, avis et articles portant sur le thème étudié.
En outre, nous avons compilé des matériaux permettant l’analyse des agents, espaces et
environnements de décision d’allocation des bourses et stimulations à caractère
différenciatoire (commissions d’évaluation) et compensatoire (coordinateurs d’études,
étudiants, conseils divisionnaires, etc.).

37
L’analyse statistique

La régularité des données statistiques implique qu’il existe

des tendances collectives, extérieures aux individus.
E. Durkheim29

Les institutions ne sont pas de simples idées : elles doivent

être prises au niveau du sol, toutes chargées de matière,
matière humaine et matière inerte, organismes en chair et en
os, bâtiments, maisons, lieux, aspects de l’espace. Tout cela
tombe sous le sens. Ce sont des figures dans l’espace, qu’on
peut décrire, dessiner, mesurer, dont on peut compter les
éléments et les parties, reconnaître l’orientation, les
déplacements, évaluer les accroissements, les diminutions.
C’est en ce sens que tous les organes de la vie sociale ont des
formes matérielles.
M. Halbwachs30

Il existe en sociologie une longue tradition d’usage et d’application des statistiques à la

compréhension des phénomènes sociaux. Les portées, méthodes et catégories des systèmes
classificatoires varient avec le temps et les pays ou, comme dit Combessie (1996 : 63), il
existe une variabilité historique et une variabilité géographique. Malgré les différences entre
les taxonomies, il est parfois possible de trouver des points de comparaison et, lorsque la
sociologie procède ainsi, il est nécessaire d’objectiver les procédures et les catégories,
indispensable de reconnaître les effets de sélection.

Au Mexique, l’information statistique concernant les universités n’a jamais été une priorité
d’État. Malgré l’existence d’un Institut national de statistique, géographie et informatique
(INEGI) dépendant du gouvernement fédéral, divers problèmes persistent : ni la même
méthodologie, ni des systèmes de classification compatibles n’ont été utilisés lors des diverses
périodes ; aucune série historique fiable n’a été construite (principalement du fait d’un conflit
de pouvoir entre diverses administrations) et les systèmes d’information des institutions ne
concordent pas avec le système national. L’INEGI est la principale source d’information du
gouvernement et sert lors de la rédaction des rapports présidentiels annuels.

29 E. Durkheim (1897) Le suicide : étude sociologique, Presses universitaires de France, 1973, p. 360.
30 M. Halbwachs (1938), Morphologie sociale, Armand Colin, 1970, p. 6.

38
D’autre part, les institutions universitaires associées au sein de l’Association des universités et
instituts d’éducation supérieure (ANUIES) disposent de leur propre système statistique et ne
publient des annuaires31 contenant des information relativement fiables que depuis 1977.

Chaque institution produit ses propres informations, élaborées selon ses critères et systèmes
de validation propres. Il en a résulté plusieurs problèmes d’importance : par exemple, à
l’époque où les budgets universitaires étaient définis à partir du nombre d’étudiants inscrits,
certaines universités « gonflaient » leurs chiffres afin d’obtenir plus de ressources financières.
En ce qui concerne les professeurs, il se produit un fait surprenant : personne ne peut affirmer
avec certitude quel est leur nombre exact. Étant donné que le ministère de l’Éducation
publique (Secretaría de Educación Pública, SEP) établit le budget en se basant sur le nombre
de postes de personnels enseignants, chaque institution peut, par exemple, répartir les
ressources allouées pour un poste à temps complet sur deux postes à mi-temps ou sur
plusieurs postes de vacataires payés à l’heure de cours. De plus, un même professeur peut
travailler dans plusieurs institutions, justifiant à chaque fois un poste nouveau.

Quoiqu’il en soit, après avoir longuement comparé et analysé les chiffres, nous avons opté
pour l’information produite par l’ANUIES, tant pour son caractère relativement systématique
que parce que sa marge d’erreur est moindre que celle de l’information gouvernementale32.

Du point de vue de la recherche, le système de classification utilisé par les organismes

officiels mexicains est insuffisant, tout juste utile à établir quelques comparaisons internes.
Au Mexique, la confidentialité des données et le secret sont habituellement les normes qui
président à la gestion de l’information ; il n’y existe pas de culture de la transparence et
encore bien moins d’instruments effectifs soutenant la reddition de comptes et la discussion
des affaires publiques. Le caractère discrétionnaire des décisions du gouvernement s’appuie
sur l’ignorance publique des processus.

Spécialement en matière d’information, la légitimité des organismes traditionnels (SEP,

ANUIES) s’est progressivement érodée ; dans le même temps, le besoin d’intervenir sur le

31 La première construction statistique de l’ANUIES date de 1969 ; pour la période 1970-1976, l’ANUIES a
élaboré un compendium statistique.
32 Les chiffres de la SEP apparaissant dans les rapports présidentiels sont souvent 10% plus élevés que ceux de
l’ANUIES.

39
système pousse à la transformation des systèmes de classification. La nouvelle relation État-
université et la nouvelle configuration du champ universitaire mexicain impulsent une
reconsidération des systèmes classificatoires : de nouvelles valeurs, valorisations et
hiérarchies se disputent reconnaissance et différenciation à partir de la corrélation de forces en
vigueur.

A l’heure actuelle, deux impulsions principales orientent les efforts officiels de rénovation des
systèmes de classification :

1. L’impulsion dérivée de la nouvelle position stratégique du Mexique dans le monde

résultant de la libéralisation du commerce, la diversification des marchés, le
développement des communications, la globalisation économique et culturelle. Ce
changement planétaire, dont le Mexique joue sur un mode particulier, exige
l’amélioration de la comparabilité internationale et l’établissement de lignes
communes en matière d’échanges et de coopération.

En outre, l’intégration du Mexique à certaines dynamiques économico-politiques de

caractère international exige la construction d’un système d’éducation nationale
similaire à ceux des partenaires commerciaux. C’est ainsi que les Mexicains sont
conduits à envisager leur système à l’aune des catégories des pays développés, à
mesurer le type de développement de leur système à l’aide des indicateurs créés pour
le « premier monde ».

2. La seconde impulsion est associée à l’imposition d’un langage unique légitimant les
catégories de la productivité et le discours du marché. La transformation des critères
de la perception suivant laquelle on classifie, ordonne et structure un système éducatif
entraîne la redéfinition des priorités et valorisations sociales ; c’est, par exemple, le
cas lorsqu’on « oublie » qu’il existe une différence entre le secteur public et le secteur
privé33.

33 La nouvelle classification des institutions d’éducation supérieure projetée par l’ANUIES met l’accent sur une
caractérisation par type de programme mais néglige de prendre en compte la différence traditionnelle entre
institutions publiques et privées, oubliant ainsi l’un des aspects les plus importants de la différenciation du
système universitaire.

40
A l’instar de ce qui se passe au niveau national, la production statistique de l’UAM est un
produit arbitraire, dépourvu de la continuité permettant d’établir des séries historiques à partir
de critères invariables, basé sur les informations provenant d’organismes qui n’utilisaient pas
toujours la même taxonomie (ou qui incluaient des choses différentes à l’intérieur de chaque
rubrique) et elle n’est pas équipée d’un service spécialisé dans la recherche des données. Dans
quelques cas, les rapports des recteurs généraux comprenaient des annexes statistiques ; les
recteurs d’Unité ont également produit des statistiques, mais de manière tout aussi aléatoire.

Dans le cadre de ce travail, il était impératif que nous disposions de l’information statistique
de l’Université. Des mois durant, nous avons tenté sans succès d’obtenir certaines données34,
et la majorité de celles que nous avons obtenues initialement le fut grâce à des rapports
d’amitié et de camaraderie. Une immense suspicion et une énorme méfiance quant à
l’utilisation qui serait faite des données nous ont empêché d’avoir accès à certaines références
élémentaires indispensables. Nous avons progressivement découvert que nombre des données
que nous sollicitions n’existaient tout simplement pas, et qu’il était, de surcroît, impossible de
les construire à partir de sources primaires. Par exemple, lorsque nous avons demandé la série
historique du nombre des professeurs, nous nous sommes aperçu que celle-ci n’avait jamais
été réalisée ; la source d’information primaire nécessaire à son élaboration était la liste
nominative du personnel et des salaires, mais personne n’arrivait à remettre la main sur les
listings, qui avaient été rangés quelque part durant les premières années de l’UAM…
Finalement, il se trouva que, lorsque le rectorat général changea de bureaux en 1999, le seul
exemplaire existant de cette fameuse liste avait servi à recouvrir les moquettes afin qu’elles ne
se salissent pas lors du déménagement !35

Les choses s’améliorèrent à partir du moment où nous avons commencé à travailler sur
l’histoire de l’UAM. Une légitimité accrue (faire l’histoire de l’UAM avec l’autorisation et le
soutien des autorités) nous ouvrit beaucoup de portes. D’une part, les autorités étaient
confiantes quant au traitement et à l’utilisation des informations et, d’autre part, la trajectoire
académique des membres de l’équipe travaillant sur le projet constituait une garantie de

34 En dépit des instructions expresses du Secrétaire général de l’Université, les services de Planification et les
Services de la scolarité sont restés réticents à nous fournir certaines données (en fait, l’immense majorité de
celles que nous avions demandées) ; sous divers prétextes, et notamment en jouant de la lenteur de la
bureaucratie, les instructions du Secrétaire général n’ont pas été suivies.
35 Finalement, nous pûmes reconstruire la série, suite à un dur labeur : nous avons obtenu les données du
Département du personnel puis nous les avons croisées avec celles portant sur les embauches, départs à la
retraite, démissions et décès avant de calculer le nombre de professeurs travaillant à l’Université chaque année.

41
qualité pour l’Université36. De sorte que les archives commencèrent à s’ouvrir et que de
nombreux fonctionnaires se mirent à collaborer. Il devint même possible de demander des
statistiques spécifiques que les assesseurs du Secrétaire général élaborèrent spécialement pour
le projet37.

Malgré la bonne volonté que l’Université mit à s’exposer à la critique publique38, de

nombreuses informations durent être produites pour nous. Ce travail a exigé un grand
investissement en temps, mais l’élaboration d’indicateurs et de catégories nous a permis
d’objectiver et d’analyser les présupposés à partir desquels ils ont été élaborés. La critique des
catégories de classification des travailleurs académiques n’a rien de nouveau pour nous, nous
en avons présenté une première approche dans Los rasgos de la diversidad. Un estudio sobre
los académicos mexicanos (ESAL, 1994), en particulier en ce qui concerne les catégories
(assistant, associé, titulaire), les types de contrat (définitif ou temporaire) et le temps du
contrat (temps complet, mi-temps, à l’heure). Il suffit de répéter ici que « les nomenclatures
utilisées par les statisticiens d’État reflètent les transformations de l’organisation économique
et de la codification de celle-ci, à travers des règles de droit, des lois et des conventions »,
comme l’affirment Desrosiéres et Thévenot (2000 : 10). Dans le même sens,

« Un examen critique des sociocentrismes à l’œuvre dans les productions

savantes et celles du sens commun suggère que le décloisonnement
conceptuel est d’autant plus nécessaire qu’il s’agit d’étudier des groupes
socialement distants et dominés. » (Combessie, 1972 : 1989). 39

36 Étant donnée la trajectoire de chacun des trois auteurs de Una historia de la UAM. Sus primeros 25 años, le
travail put bénéficier d’un réseau serré de relations : le Dr Óscar M. González Cuevas a été secrétaire et recteur
d’Unité avant de devenir recteur général puis membre du Conseil directorial ; le Maestro Romualdo López a été
chef de Département, secrétaire d’Unité et secrétaire de la Planification ; le Maestro Miguel Casillas a été
coordinateur de licenciatura et assesseur d’Edmundo Jacobo durant son mandat de recteur d’Unité à
Azcapotzalco.
37 Le licenciado Humberto Sotomayor a joué un rôle clé à cet égard et nous tenons à le remercier pour son
amitié et sa collaboration.
38 Dans le sens où publique « fait également référence à ce qui est de caractère manifeste, au principe de libre
accès, à la transparence et à l’ouverture. Les politiques publiques qui nous concernent tous contiennent la
dimension de la franchise. Accès franc à la décision du gouvernement et caractère franc de la décision. A la
lumière publique, au lieu d’accords secrets entre coupoles sans représentations. Il ne s’agit pas de tumultes ni
d’assembléismes ni d’une invitation à n’importe quel type de participation. Au contraire, c’est une convocation à
la conversation sous la lumière publique. Les décisions publiques résultent de dialogues, d’argumentations, de
polémiques, de transactions, d’accords, accessibles et visibles, où les citoyens réalisent leurs libertés publiques
d’expression, de manifestation, de réunion, d’opinion, d’association et de presse. Ce style de décision va
impliquer ou exiger démocratie participative, opinion publique vigilante et active, usage de la raison et reddition
de comptes, mais, avant tout, lois et arbitrages impartiaux, observation pointilleuse de la légalité... » (Aguilar,
1992 : 35).
39 Extrait de (Combessie, 1996 : 60).

42
Avec Una historia de la UAM. Sus primeros 25 años, il est enfin devenu possible de disposer
de statistiques fiables, de séries complètes et de données susceptibles d’être utilisées comme
référents objectifs. La publication de cet ouvrage permet à l’UAM de disposer de statistiques,
auparavant considérées comme confidentielles, sur ses programmes d’enseignement de
licenciatura et de troisième cycle ; sur ses programmes pris en compte par la Classification
des programmes de troisième cycle d’excellence du CONACYT ; sur la demande étudiante, le
nombre d’entrées et le nombre de diplômes délivrés à ses étudiants ; sur les quotas
d’inscription ; sur les projets de recherche et les montants de leurs financements ; sur le
nombre des professeurs et travailleurs administratifs, leurs salaires, les prix qu’ils ont gagnés
et les stimulations dont ils ont bénéficié.

L’approche historique

A grands coups de hache les grandes dates marquent notre

siècle de coupures profondes
Milan Kundera40

Une perspective historique, génétique et comparative dégage

nécessairement une pluralité de temps et d’espaces sociaux,
dont la spécificité devient objet de recherche et suppose une
conceptualisation ajustée. Il faut être prêt à remettre en
question les cadres sociaux dominants des représentations, les
cloisonnements conceptuels préétablis, même ceux de la
discipline... (Combessie, 1996 : 60)

Au Mexique, l’université résulte d’une longue histoire de désaccords et de ruptures. C’est

pourquoi l’exposition de la recomposition du champ universitaire actuellement en cours exige
une explication historique qui permette de comprendre le phénomène, « qui comprenne et
fasse comprendre » comme l’a écrit Lucien Febvre (1975 : 69-70).

Il n’est pas possible, dans le cadre de ce travail, de présenter l’histoire complète de

l’université mexicaine, d’ailleurs, ce n’est pas son propos essentiel ; nous proposerons donc
ici une perspective historique répondant à au moins deux défis principaux : développer une
vision constructiviste privilégiant l’explication du présent en tant que construction historique ;
et établir une communication avec le lecteur français qui demande un contexte d’explication

40 Milan Kundera, La ignorancia, Tusquets, 2000, p. 16, traduit de l’espagnol par l’auteur.

43
car le développement spécifique du Mexique lui est étranger. Ces défis sont de natures
distinctes mais ils s’articulent autour d’un effort pour comprendre.

« Le mot constructions renvoie tout à la fois aux produits (plus ou moins

durables ou temporaires) des élaborations antérieures et aux processus en
cours de restructuration. L’historicité constitue alors une notion majeure
pour les constructivismes, sous un triple aspect : 1°) le monde social se
construit à partir des pré-constructions passées ; on suit sur ce point Marx :
“Les hommes font leur propre histoire, mais ils ne la font pas arbitrairement,
dans des conditions choisies par eux, mais dans des conditions directement
données et héritées du passé” (Marx, Le 18 brumaire de Louis Bonaparte) ;
2°) les formes sociales passées sont reproduites, appropriées, déplacées et
transformées alors que d’autres sont inventées, dans les pratiques et les
interactions (de face-à-face, mais aussi téléphoniques, épistolaires, etc.) de
la vie quotidienne des acteurs ; et 3°) cet héritage passé et ce travail
quotidien ouvrent sur un champ de possibles dans l’à-venir... » (Corcuff,
1995 : 17-18).

Comprendre, dans ce sens, c’est vouloir établir des relations explicatives entre les
phénomènes, comme le suggérait March Bloch dans Apologie pour l’Histoire (1949 : 13), en
construisant une perspective permettant leur compréhension aussi bien dans le temps que dans
l’espace spécifiques où ils se déroulent, car les « situer dans leur milieu, baignés par
l’atmosphère de leur temps » (Bloch, 1949 : 36) nous permet d’expliquer les conditions
matérielles d’origine dont ils sont les produits.

L’histoire est toujours en train d’être construite, non seulement du fait de nouveaux apports,
méthodologies et découvertes, mais surtout parce que le présent exige des hommes qu’ils
donnent de nouvelles réponses qui ne peuvent être compréhensibles que si elles sont ancrées
dans une compréhension de leur passé41. Une réflexion historique sur l’université mexicaine
est également nécessaire à l’explication du présent, qui détermine le regard rétrospectif que
nous jetons.

Ainsi, la compréhension actuelle de la recomposition du champ universitaire mexicain pose

des questions auxquelles il faut répondre pour connaître la situation présente : Quelle a été la
genèse du système universitaire ? De quelle manière l’histoire de l’université s’articule-t-elle
au développement du pays ? Quels sont les antécédents immédiats de la situation actuelle ?

41 Voir Pierre Vilar, Une histoire en construction. Approche marxiste et problématiques conjoncturelles, Paris,
Hautes Études-Gallimard-Le Seuil, 1982.

44
L’analyse du champ universitaire mexicain nécessite qu’on se penche brièvement sur son
histoire car, comme dit Bourdieu, pour saisir la dynamique d’un champ il faut en comprendre
la structure à partir d’une analyse génétique de sa constitution et des tensions entre les
positions qui le constituent, mais aussi de ses relations avec d’autres champs.

Dans ce sens, notre travail de recherche a exigé que nous mettions en œuvre une double
approche historique. D’une part, nous avons pris en compte divers éléments clé du
développement historique de l’université mexicaine qui permettent de comprendre l’existence
de l’UAM et du segment de marché académique qu’elle contient en les identifiant comme
composante du système d’éducation supérieure qui est lui-même une composante d’un tout
social. D’autre part, nous avons décidé de mettre en œuvre une approche sociogénétique de
l’UAM en tant qu’institution, car notre point de vue de départ est que l’espace des relations
entre les travailleurs académiques ne s’explique que si les traits et caractéristiques de
l’organisation académique institutionnelle qui les encadre sont connus.

La mise en œuvre d’une réflexion sur l’histoire de l’UAM exige qu’on prenne en compte les
considérations suivantes :

Percevoir que le temps de l’éducation supérieure au Mexique n’est pas nécessairement le

même que celui de l’UAM. « Les diverses séries de phénomènes n’évoluent pas au même pas.
Chacune a son allure propre, son rythme spécifique qui la caractérisent en lien avec d’autres
traits caractéristiques » (Prost, 1996 : 122). Dans ce sens, bien que le développement de
l’Université s’associe aux processus qui se déroulent au niveau du système d’éducation
supérieur, il conserve une dimension propre résultant des interactions et conflits qui ont lieu
au sein de l’institution.

En tant qu’institution d’éducation supérieure, l’UAM possède sa propre histoire (si on met
l’accent sur une perspective internaliste) mais il n’est possible de l’expliquer qu’en prenant en
compte ses interactions avec la société dans laquelle elle se déroule. En d’autres termes, son
histoire n’est compréhensible que si nous percevons la relation qu’elle entretient avec la
société qui lui donne son sens, c’est à dire ses problèmes et demandes sociaux, ses idéologies
et ses conceptions scientifiques, son type de développement économique et son régime

45
politique. Évidemment, cette considération ne se limite pas à l’intérieur des frontières
nationales car, dès leur origine, les universités ont été des institutions ouvertes aux savoirs du
monde, à l’universalité de la connaissance.

Nous allons prendre en compte une grande diversité de dimensions, mais c’est principalement
à l’aide de deux grandes dimensions que nous allons mettre en œuvre une approche
complexe : les politiques publiques et les processus sociaux.

L’analyse des politiques publiques permet d’observer l’ensemble des acteurs sociaux
participant à leur construction, le type des orientations qui se présentent comme possibles
dans le cadre de l’esprit d’une époque, les dynamiques étatiques et leurs stratégies et
procédures.

Par ailleurs, la prise en compte de processus tels que l’expansion de la demande et autres
transformations structurelles du système d’éducation supérieure, la transformation du régime
politique ou les processus d’ajustements, de crise et de récession économique, est
indispensable à la réflexion sur les liens que l’Université entretient avec son environnement,
ainsi que les fondements et la signification des stratégies de développement mises en œuvre
par l’UAM elle-même.

Conformément à ce que nous venons d’exposer, pour l’analyse historique de l’espace

institutionnel où se déroule la recomposition du champ universitaire objet de ce travail de
thèse, nous avons décidé d’user des axes d’analyse suivants :

• Le projet d’éducation de l’Université, tel que perçu à partir de la situation qui prévaut
(en mettant l’accent sur une perspective historico-comparative) au sein du système
d’éducation supérieure et en tenant compte du fait que l’enseignement constitue une
fonction élémentaire des universités. Cet axe privilégie l’analyse des politiques
d’admission, de l’évolution du nombre d’étudiants, de l’organisation de
l’enseignement, des filières, des systèmes novateurs, de l’évolution du troisième cycle
et de ses liens avec la recherche.

46
• La recherche et son institutionnalisation, ses structures d’organisation : les Domaines,
les programmes et projets, les champs et thématiques étudiés. Les compétences pour la
recherche : infrastructure, laboratoires et équipements. L’interdisciplinarité et la
pluridisciplinarité ont une importance particulière ici car elles ont fonctionné comme
des références en matière d’innovation pour l’ensemble du système universitaire
mexicain. En outre, nous prendrons en compte les produits de la recherche, les
politiques institutionnelles, les projets et programmes de développement de la
recherche (institutionnels et extérieurs) et les ressources financières permettant leur
réalisation.

• La diffusion culturelle et son institutionnalisation, ses structures d’organisation, ses

ressources, moyens et équipements, les champs et thématiques de cette diffusion, les
politiques institutionnelles de diffusion, les projets et programmes de développement
de la diffusion.

• L’Organisation académique et les divers modèles qui existent au Mexique. À travers

l’analyse de la Loi organique, on se penchera sur l’organisation en plusieurs campus,
les Divisions et les Départements, la structure décentralisée, les corps collégiaux,
l’organisation interne de chaque Unité.

• L’Organisation administrative et financière : nous analyserons le contrôle sur les

ressources, la décentralisation administrative, la gestion des ressources et l’évolution
du budget des entrées et dépenses, la diversification des sources de financement.

• Les travailleurs et le Syndicat. Nous nous pencherons sur les origines récentes du
syndicalisme universitaire et ses dérives vers le corporatisme ainsi que sur la
nouveauté que représente un syndicalisme unifiant le personnel académique et le
personnel administratif au sein d’une même organisation. Nous localiserons le
syndicalisme indépendant dans le contexte mexicain fait d’organisations corporatistes
officielles. Nous prendrons en considération les caractéristiques et les développements
se rapportant à l’admission, permanence et avancement du personnel, le Tabulateur et
le Contrat collectif.

47
 • Les autorités, en nous efforçant de révéler les axes du gouvernement de l’Université,
les figures des recteurs (généraux et d’Unité), les contextes de décision du Conseil
directorial. Les groupes de pouvoir disciplinaire. La structure de gouvernement et le
système d’équilibres des pouvoirs, les mécanismes formels et informels de
gouvernement.

Après s’être plongé dans plusieurs travaux d’universitaires mexicains et étrangers, il convient
de faire la critique des histoires conventionnelles basées sur les éphémérides et rites
institutionnels, et d’autant plus lorsqu’il s’agit d’histoires officielles, a-critiques, de celles qui
ne narrent que les aventures de leurs autorités et du point de vue de ces dernières.

Nous présentons ici une perspective historique très marquée par la sociologie, car comme le
remarque Roger Chartier dans sa préface à La société de cour de Norbert Elias :

« La sociologie ne consiste pas, pas seulement, dans l’étude des sociétés

contemporaines, mais doit rendre compte des évolutions de longue, voire
très longue durée, qui permettent de comprendre, par filiation ou différence,
les réalités du présent. » (Elias, 1985 : II).

Nous prétendons ici présenter la sociogenèse d’une institution universitaire, sans doute
l’institution la plus « moderne » du Mexique. De ce fait, il s’agit d’une histoire du temps
présent (comme aime à le dire Pierre Nora durant ses séminaires de l’EHESS), alimentée par
la mémoire vive des récits et des souvenirs. Cette histoire considère que l’UAM est une
institution de son époque et qu’elle vit en rapport avec sa société et d’autres institutions
d’éducation supérieure si bien que, au long de ce texte, nous ferons des références constantes
à la société mexicaine et nous présenterons des considérations comparatives avec d’autres
universités.

La principale référence pour cette partie du travail est Una historia de la UAM. Sus primeros
25 años, dont nous somme co-auteur (voir supra). Nous avons donné la priorité aux sources
de caractère documentaire qui se trouvent dans les archives de l’Université (Archives
historiques de l’UAM, Archives sur la productivité académique) et dans des archives privées
d’autorités et de personnages de l’UAM. Il était obligatoire de consulter les bibliothèques et
centres de documentation de l’UAM, comme celui de Xochimilco spécialisé sur le système

48
modulaire ; d’autres bibliothèques ont également eu une importance primordiale : UNAM,
ANUIES, SEP, etc.

D’autres documents (articles, essais, exposés, thèses, livres et rapports) consacrés

partiellement ou totalement à l’UAM eurent aussi une importance de premier plan.

Les statistiques publiques de l’UAM sont concentrées dans les rapports des recteurs généraux
et d’Unité42 ; les directeurs ont également présenté des rapports qui contiennent parfois des
données chiffrées. Les bureaux de planification du rectorat général et des rectorats d’Unité
produisent de temps en temps quelques rapports.

D’autres sources documentaires ont été produites spécifiquement pour le projet : rapports et
documents statistiques élaborés par le Secrétariat général de l’Université.

Nous avons recueilli aussi des témoignages directs, obtenus au moyen d’entretiens, qui
permettent de reconstruire des moments de la vie institutionnelle d’après le souvenir de
l’agent interviewé. Bien qu’il s’agisse de sources importantes, leur traitement doit avoir soin
de prendre en compte le fait qu’elles constituent des interprétations ou des points de vue
particuliers.

Les entretiens

Le travail de recherche s’est en effet appuyé sur l’analyse des témoignages des professeurs
d’université qui permettent de compléter l’information documentaire ; reconstruire les
processus et phénomènes (documentés ou non) ; et découvrir les présupposés, conceptions et
valeurs des agents.

La sélection de la population a été structurée selon deux axes : d’une part, dans le souci
d’interroger un nombre suffisant de professeurs fondateurs afin de comprendre les processus

42 Certains recteurs généraux ou d’Unité ont parfois présenté des rapports annuels contenant des informations
systématisées et des statistiques et consignant les principales activités réalisées. Malheureusement, cette
production a été discontinue et les rapports n’utilisent pas tous les mêmes indicateurs.

49
qui ont déterminé la création de l’UAM ; d’autre part, nous avons sélectionné des professeurs
actuellement en fonctions selon leur inscription institutionnelle et leur participation aux
programmes de bourses.

L’inscription institutionnelle

Nous avons d’abord sélectionné des professeurs et des personnes ayant occupé des postes clé
dans l’administration de diverses universités et au ministère de l’Éducation (travaillant à
l’UAM ou non) et qui ont joué un rôle important lors de la création de l’Université. L’objectif
de ces entretiens était de mettre en lumière les liens et les réseaux qui articulaient le processus
de fondation, les intérêts mis en jeu ainsi que certains processus que nous ignorions. Ainsi,
nous avons interviewé certaines des plus hautes autorités de l’UNAM, de l’ANUIES et du
ministère de l’Éducation, certaines des premières autorités de l’UAM, les personnes qui
élaborèrent le projet académique d’origine et les juristes qui mirent au point le système
organisationnel et la Loi organique.

En ce qui concerne l’inscription institutionnelle, le Département est un niveau clé pour

comprendre la vie académique à l’UAM. Du point de vue organisationnel, les Départements
sont l’espace d’inscription administrative des professeurs, de construction d’un pouvoir
politique spécifique (la représentation du Département aux organes collégiaux de la structure
universitaire) et de la vie académique collégiale. Du point de vue disciplinaire, les
Départements sont l’espace de développement de vastes champs du savoir, souvent identifiés
à une discipline (Physique, Sociologie, etc.) ou à un champ de la connaissance (Sciences
fondamentales, Relations sociales, tous les champs de Sciences et Arts du Design).

Les Départements constituent des espaces complexes qui articulent des relations, intérêts et
pratiques convergentes et contradictoires. Pris entre les forces centripètes impulsées par
l’établissement et les forces centrifuges43 (Clark, 1991) qui orientent la discipline (et parfois
plusieurs disciplines), les Départements constituent à la fois des espaces d’inscription et
d’affiliation, des environnements de construction d’identités académiques et des
configurations dont résultent les principaux référents de prestige et de reconnaissance. Il

43 « Dans tous les cas, l’éducation supérieure organise le travail sur la base de deux modalités entrecroisées : la
discipline et l’institution, la première en tant que modalité traversant les frontières des établissements locaux,
alors que les institutions réunissent des sous-groupes disciplinaires pour en faire des conglomérats locaux. »
(Clark, 1991 : 24).

50
arrive que les filières de licenciatura s’identifient pleinement aux Départements (Économie,
Droit ou Sociologie à Azcapotzalco), mais pour la plupart des licenciatura plusieurs
Départements contribuent à l’enseignement.

51
TABLEAU 1.1
DÉPARTEMENTS DE L’UAM PAR DIVISION ET UNITÉ

Unité/ Azcapotzalco Iztapalapa Xochimilco

Division
Sciences • Sciences • Physique
fondamentales fondamentales • Chimie
et Ingénierie • Électronique • Ingénierie des
(CBI) • Énergie processus
• Matériaux • Mathématiques
• Systèmes • Ingénierie
électrique
Sciences • Gestion • Économie • Éducation et
sociales et • Droit • Sociologie Communication
Humanités • Économie • Anthropologie • Relations
(CSH) • Sociologie • Philosophie sociales
• Humanités • Production
économique
• Politique et
Culture
Sciences • Biologie • L’Homme et
biologiques et • Biologie de la son
de la Santé Reproduction Environnement
(CBS) • Biotechnologie • Production
• Sciences de la agricole et
Santé animale
• Hydrobiologie • Attention à la
Santé
• Systèmes
biologiques
Sciences et • Recherche et • Théorie et
Arts du Design Connaissance Analyse
(CyAD) • Évaluation du • Technologie et
Design dans le produits
temps • Synthèse
• Environnement créative
• Processus et • Méthodes et
techniques de Systèmes.
réalisation
TOTAL 14 14 12

Les bourses

Les entretiens avec les professeurs bénéficiaires et non bénéficiaires de bourses ont été
réalisés dans le but de découvrir pourquoi certains ont bénéficié de ces programmes et
d’autres non, comment les deux situations furent vécues, comment la vie quotidienne des

52
professeurs en a été modifiée, comment a évolué leur production (comprendre quelles espèces
de capital sont en jeu) et, bien entendu, quel a été le poids de ces programmes dans le
changement des systèmes de reconnaissance et de prestige et, donc, du pouvoir universitaire.

Il existe divers programmes de bourses et de stimulations : Stimulation pour l’enseignement et

la Recherche (Estímulo a la Docencia y la Investigación, EDI), Bourse à la permanence (Beca
a la permanencia), Bourse à la carrière enseignante (Beca a la carrera docente), Stimulation
aux grades académiques (Estímulo a los grados académicos) et Stimulation à la trajectoire
académique exceptionnelle (Estímulo a la trayectoria académica sobresaliente), mais la plus
importante des bourses destinées à différencier les enseignants44 est la Bourse à la
permanence, du fait du nombre de ses bénéficiaires (1 464 en 1998)45 et bien que ce dernier
soit inférieur à celui des bénéficiaires des bourses de nature plus compensatoire (2 204
bénéficiaires de la Bourse à la carrière enseignante et 2 020 de la Stimulation aux grades
académiques). Seul l’EDI existe depuis plus longtemps que la Bourse à la permanence.

Depuis que la Bourse à la permanence est entrée en vigueur, des professeurs de tous les
Départements en ont bénéficié chaque année. Ainsi, on ne peut pas dire que certains
Départements en sont totalement exclus ni que d’autres les monopolisent. En revanche, on a
pu vérifier l’hypothèse qu’au sein de chaque Département un conflit latent ou ouvert oppose
les bénéficiaires aux non-bénéficiaires. C’est précisément à ce niveau départemental que nous
avons opéré la sélection des professeurs à interviewer.

Après avoir obtenu accès à une information relativement fiable sur le nombre de professeurs
dans chaque Département permettant d’identifier ceux qui répondent aux exigences formelles
les autorisant à solliciter l’attribution de la bourse (que nous appellerons les « ayant droit »46),
nous nous sommes livré à une comparaison sur la seule année 1998. La proportion de
professeurs bénéficiaires de la Bourse à la permanence est beaucoup plus élevée à l’UAM que

44 Analytiquement, on peut distinguer deux types de bourses ; les unes de caractère différenciateur,
compétitives, octroyées sur la base d’évaluations académiques jugeant avant tout le travail de recherche ; les
autres, que nous avons appelées « compensatoires » car elles sont octroyées sans évaluation et que leur objectif
est que les travailleurs universitaires donnent des cours et élèvent leur niveau académique.
45 A titre de comparaison, en 1998, le nombre total de bénéficiaires de l’EDI était de 684 et celui des
bénéficiaires de la Stimulation à la trajectoire académique exceptionnelle était de 733.
46 Dans chaque département existent des professeurs ayant droit de demander à bénéficier de bourses mais dans
cette comparaison, il importe de savoir que les bourses ne sont pas distribuées proportionnellement au nombre
d’ayant droit et que dans départements comme Physique ou Chimie de Iztapalapa tous les ayant droit obtiennent
cette bourse

53
dans les autres universités où est appliquée la politique nationale ; l’UAM multiplie par
presque deux – au moyen de ses fonds propres – la marge d’action ouverte par l’État (cf.
Chapitre 7). Au niveau des Unités, Iztapalapa sort du lot avec 85% de ses professeurs
bénéficiant de la Bourse, soit 20% de plus que les deux autres Unités. Dans tous les cas, les
Divisions de l’Unité Iztapalapa concentrent les plus forts pourcentages de bénéficiaires de la
Bourse à la permanence.

On peut classer les divers Départements de l’UAM en quatre catégories selon la proportion de
leurs boursiers par rapport à leurs ayants droit (bénéficiaires / ayants droit) :

TABLEAU 1.2
DISTRIBUTION DES DÉPARTEMENTS SUIVANT LE RAPPORT BÉNÉFICIAIRES
/ AYANTS DROIT DU PROGRAMME DE BOURSES À LA PERMANENCE, 1998

TRÈS ÉLEVÉE ÉLEVÉE MOYENNE BASSE

80% ou plus 60-79% 40-59% moins de 40%
Physique CBII47 Socio CSHI Hom. & Env CBSX Att. Santé CBSX
Chimie CBII Humanités CSHA Pol. & Cult CSHX Électronique CBIA
Méth & Sys CADA Ing. élec CBII Édu. & Com CSHX
Biolo. Rep CBSI Philo CSHI Prod. Agr CBSX
Biotechno CBSI Socio CSHA Droit CSHA
Math CBII Éval. Design CADA Tech. & Pro CADX
Environnem CADA Économie CSHA Rech. & Con CADA
Anthropo CSHI Économie CSHI Systèmes CBIA
Biologie CBSI Synth. créa CADX Sc. fondam CBIA
Hydrobiolo CBSI Énergie CBIA Gestion CSHA
Syst. biolo CBSX Pro & Tech CADA Rel. Soc CSHX
[Link] CBII Matériaux CBIA
Prod éco CSHX
Théo & An CADX
Sc. Santé CBSI
Source : Tableaux 7.12, 7.13 et 7.14 (Cf Chapitre VII)

Ce tableau confirme que dans tous les Départements des professeurs bénéficient de la Bourse
à la permanence ; et que dans la majorité des Départements il y a un taux élevé de professeurs

47 CBI = Sciences fondamentales et Ingénierie (Ciencias Básicas e Ingeniería) ; CBII = Division de CBI à
l’Unité Iztapalapa ; CBIA = CBI à Azcapotzalco ;
CBS = Sciences biologiques et de la Santé (Ciencias Biológicas y de la Salud) ; CBSX = Division de CBS à
l’Unité Xochimilco ; CBSI = CBS à Iztapalapa ;
CSH = Sciences sociales et Humanités (Ciencias Sociales y Humanidades) ; CSHA = Division de CSH à l’Unité
Azcapotzalco ; CSHI = CSH à Iztapalapa ;
CyAD = Sciences et Arts du Design (Ciencias y Artes para el Diseño) ; CADA = Division de CyAD à l’Unité
Azcapotzalco ; CADX = CyAD à Xochimilco.

54
bénéficiaires ; mais il permet aussi de distinguer les Départements possédant une proportion
plus élevée ou plus basse de bénéficiaires. Dans le cadre de ce qui occupait ici, à savoir le
choix des Départements dont nous allions interviewer des professeurs, ce niveau de
désagrégation de l’information était suffisant. Afin de tenir compte de la diversité des
disciplines et divisions de l’UAM, nous avons sélectionné les Départements à plus forte et à
plus faible proportion de professeurs boursiers de chaque Division de chaque Unité. Le choix
des personnes spécifiques à interviewer a été ensuite réalisé de façon aléatoire d’après la base
de données des salaires de chaque Département sélectionné.

Ayant dressé une liste relativement diverse de professeurs à interviewer, nous sommes entrés
en contact avec eux, essentiellement par e-mail et par téléphone. Malheureusement, étant
donné les évaluations auxquelles est soumise la majorité des professeurs, ils ne furent pas
nombreux à accepter l’entretien. Plusieurs refusèrent et la plupart ne prirent même pas la
peine de répondre à nos messages. L’autre obstacle à la réalisation des entretiens, c’est la
distance qui sépare les trois Unités de l’UAM, car il est pratiquement impossible de se rendre
d’une Unité à l’autre en une seule journée48 ; ainsi du fait du peu de disponibilité des
professeurs, a été très difficile de gérer les rendez-vous et nous avons perdu beaucoup de
temps dans les embouteillages de Mexico.

En fin de compte, nous avons pu réaliser une douzaine d’entretiens semi-directifs à l’aide
d’un guide d’entretien cherchant à reconstruire les traits principaux des trajectoires
académiques des professeurs et à apporter des informations sur leurs dotations respectives en
espèces de capital.

L’approche qualitative qui se proposait de reconstruire les trajectoires des professeurs n’a
donc pas pu être exhaustive. Néanmoins, nous nous sommes penchés sur la relation complexe
qui caractérise actuellement le champ universitaire, et sommes parvenus à définir assez
précisément les différences entre bénéficiaires et non-bénéficiaires des bourses. L’idée était

48 Il faut préciser que durant la période où nous réalisions les entretiens nous étions tenus de donner des cours et
de nous occuper de nos étudiants. Nous avons décidé de concentrer les entretiens sur deux jours de la semaine.
Les entretiens ont eu lieu pour la plupart dans la matinée, à la demande des professeurs qui, à ce moment de la
journée, se trouvent souvent dans leurs bureaux. Durant deux ou trois mois, nous nous sommes déplacés
d’Azcapotzalco (notre lieu de travail) à Xochimilco ou Iztapalapa, essayant de localiser nos collègues qui, en fin
de compte, étaient soumis à une telle pression pour répondre aux exigences des évaluations auxquelles nous
sommes tous soumis, qu’ils considèrent souvent que c’était une perte de temps que de nous concéder deux
heures pour un entretien.

55
qu’en connaissant les extrêmes il serait possible d’inférer certains traits caractéristiques du
reste des professeurs et, dans un certain sens, de générer une connaissance à partir des
tensions. D’autre part, nous avons cherché à déterminer quelques uns des effets des politiques
de différenciation sur les professeurs de l’UAM.

Nous avons cherché en autre, à connaître et préciser les caractéristiques élémentaires des
professeurs : âge, genre et nombre de personnes à charge.

Nous avons cherché à connaître les origines sociales des professeurs et à obtenir des éléments
permettant de comprendre de quel milieu culturel ils proviennent. Nous leur avons demandé
de parler de leur propre niveau de vie et de celui de leur famille (parents, grands-parents,
époux, enfants) dans l’objectif général d’obtenir des informations concernant les professions,
parcours scolaires, cosmopolitisme et activité politique.

En ce qui concerne le capital culturel, une première ligne de réflexion à été la reconstruction
de la trajectoire scolaire par l’identification des diplômes et niveaux d’études, depuis la
primaire jusqu’au doctorat, et d’autres précisions, telles que spécialités, séminaires et,
certificats, type d’institution (publique ou privée, confessionnelle ou laïque), nom et pays de
l’institution, et, à partir de la licenciatura, filière empruntée ou domaine des études suivies.
Nous leur avons également demandé, lors des entretiens, de parler de leur trajectoire scolaire,
des amis avec qui ils étudiaient, des atmosphères culturelles et politiques, de leurs professeurs
et mentors.

La deuxième ligne de réflexion concernait le capital symbolique qui valorise le mérite. Nous
leur avons demandé de parler des prix, des bourses et des distinctions éventuellement obtenus
par eux et des moments où ils se sont sentis reconnus. Dans le même esprit, nous les avons
priés de mentionner les qualités de leur meilleur produit de recherche ou de développement,
de raconter un moment pédagogique important avec leurs étudiants (réalisation en tant
qu’enseignant). Nous leur avons demandé d’énoncer les qualités principales que doit posséder
un bon professeur ainsi que les défauts les plus répandus dans le milieu académique mexicain.

La troisième ligne visait à identifier certaines dispositions incorporées qui forment également
l’habitus des travailleurs académiques. Nous les avons interrogés sur leurs capacités

56
linguistiques, leur maîtrise de langues spécifiques, d’instruments et d’outils (appareils,
ordinateurs, e-mail, internet).

En ce qui concerne leur participation à des réseaux, nous avons pris en compte les noyaux
élémentaires d’interaction entre professeurs : les Domaines et autres structures de collégialité
du travail académique. Nous avons cherché à déterminer les caractéristiques de leur
participation à ces structures et des relations hiérarchiques qui en sont issues. Nous les avons
interrogés sur le travail collectif, le degré d’intégration (contrôle intersubjectif des pairs) et les
mécanismes du travail quotidien.

La connaissance des réseaux du monde des travailleurs académiques de l’UAM est essentielle
pour évaluer à la fois le degré de contrôle des espaces du pouvoir universitaire et ses
conditions de cosmopolitisme. Ainsi, nous leur avons demandé de nous parler de leur
participation aux commissions d’évaluation ; à des programmes de troisième cycle ; à des
comités éditoriaux de revues universitaires ; à des comités d’évaluation, ceux du SNI et les
comités de pairs, et les comités évaluant des projets spécifiques ; à des associations
scientifiques, professionnelles ou corporatives, civiles et politiques.

Nous avons cherché à savoir quelles relations ils entretiennent avec des professeurs d’autres
universités nationales et étrangères ; à quelles revues nationales et étrangères ils sont
abonnés ; s’ils participent à des congrès, symposiums et autres évènements académiques ;
s’ils ont été professeurs invités dans d’autres université.

En ce qui concerne l’occupation de postes de pouvoir universitaire, nous avons distingué deux
niveaux principaux : l’académique et le politique. En ce qui concerne le premier, nous avons
cherché à connaître leur expérience en matière de vente de services, de gestion de projets
financés, de coordination d’équipes de recherche, de direction de Domaines et autres formes
de leadership académique. Du point de vue politique, nous avons cherché à connaître les
formes et mécanismes de valorisation de la participation universitaire, leur expérience de
l’activité syndicale, et en tant que représentants au sein d’organismes collégiaux.

Pour analyser les politiques de différenciation et identifier certains des aspects de la vie
quotidienne des professeurs ayant connu un changement du fait des politiques de bourses,

57
nous avons demandé aux interviewés de récapituler et d’opposer deux moments : avant et
après les bourses et stimulations. En d’autres termes, nous leur demandions de réfléchir à leur
expérience et activités et de nous les décrire avant les bourses (1989 ou avant) et à l’heure
actuelle.

Autre élément important : leurs activité et la distribution de leur temps de travail. Nous avons
cherché à savoir si les activités élémentaires suivantes avaient ou non subi une modification :
dispensation de cours (quantité, horaires, niveaux) ; élaboration de programmes d’études
(niveaux) ; élaboration de matériels didactiques ; travail en ateliers et laboratoires ; direction
de thèses ; mise en œuvre de projets de recherche et/ou de développement (portée, objet,
équipe, ressources financières, type de produits) ; participation à des projets de diffusion et
extension universitaire ; gestion institutionnelle et/ou syndicale ; travail non-académique ;
travail pour d’autres institutions académiques. Simultanément, nous demandions si l’usage de
leur temps avait été modifié en ce qui concerne leur travail académique (enseignement,
recherche, extension et diffusion) à l’UAM ; leur travail académique dans le cadre d’autres
institutions ; en relation avec d’autres engagements académiques (participation à divers
organismes et associations) ; et également en relation avec d’autres occupations
(professionnelles non-académiques, artistiques, récréatives, etc.).

Enfin, nous avons cherché à connaître la manière dont ils perçoivent leur condition
personnelle, car la formalisation de la vie académique a impliqué un ensemble de
modifications des mécanismes et instruments d’avancement. Nous voulions aussi savoir
comment ils perçoivent l’évaluation, sa formalisation en rapports et mémoires, etc. Dans la
mesure où l’UAM est organisée en espaces collégiaux de professeurs-chercheurs appelés
Domaines de recherche, et étant donné que la recherche et sa diffusion nécessitent un fort
degré de coopération entre travailleurs universitaires, il convenait de solliciter le point de vue
des professeurs sur les modifications de la vie collective et du climat institutionnel.

L’un des intérêts de ce travail, c’est qu’il nous a fourni l’occasion de rencontrer des collègues
que nous ne connaissions pas et qui nous ont appris à considérer l’Université à partir de
perspectives très diverses, produites par les différentes disciplines, formations et
Départements d’inscription. La relecture et interprétation des entretiens a permis de faire
grandement avancer le travail de recherche. En effet, elles nous ont permis de comprendre la

58
manière dont se construit le nouveau modèle de vie et, partant, comment les scientifiques sont
en train d’imposer une nouvelle hégémonie.

ANNONCE DU PLAN

1.7 Écrire pour un lecteur français

Le fait de devoir écrire pour un lectorat français a, certes, compliqué la rédaction de ce travail,
mais en même temps cela nous a forcé à décrire avec plus de détails « ces choses que tout le
monde connaît » mais qui constituent aussi des préjugés analytiques.

Lorsqu’on écrit pour un lecteur français, il est indispensable de souligner certaines similitudes
et différences entre les deux systèmes universitaires (le français et le mexicain) afin de
permettre au lecteur de se défaire des croyances, conceptions et significations qu’il attache à
des notions élémentaires telles qu’université et professeur.

Il importe de souligner bien des différences : celles des cursus conduisant aux diplômes de
licence (Bac+ 3) et de licenciatura (Bac + 4) et aux diplômes de maîtrise (Bac + 4) et de
maestría (Bac + 6 )49 ; celles de la valeur sociale des deux types de diplômes dans l’un et
l’autre système50 ; celles des systèmes et procédures de recrutement des enseignants
d’Université (pas d’instance nationale centralisant l’examen des candidatures au Mexique) ;
celles des niveaux de développement économique et celles concomitantes du niveau
d’investissement historiquement consenti pour le systèmes éducatif.

49 Nous avons préféré conserver les dénominations de licenciatura et maestría en espagnol tout au long de cette
thèse, car leurs « équivalents » français apparents (licence et maîtrise) ne sont, justement, pas réellement
équivalents, ni en ce qui concerne la durée des études, la tradition académique qui les soutient, ni la valeur
sociale qu’ils confèrent à leurs détenteurs.
50 Dans son analyse comparative internationale, Burton Clark caractérise le système français comme un système
public unique à secteurs multiples (sous l’hégémonie de l’appareil d’État existe un système très différencié,
marqué en particulier par la différenciation historique entre les universités et les grandes écoles) ; il caractérise
par ailleurs le système mexicain comme relevant de systèmes publics multiples, dotés de multiples secteurs,
systèmes rencontrés principalement dans les pays dotés d’une forme fédérale de gouvernement, où l’éducation
supérieure est partagée entre divers secteurs des États fédérés ou des provinces et soumis, à des degrés divers, à
l’influence du gouvernement fédéral (Clark, 1991 : 89-95).

59
1.8 Essai de périodisation

Établir une périodisation suppose de mettre en jeu des catégories utiles à la recherche d’un
point de vue pratique car « on ne peut embrasser la totalité sans la diviser » (Prost, 1996 :
114). Le même auteur cite Grataloup :

« De même que la géographie découpe l’espace en régions pour pouvoir

l’analyser, l’histoire découpe le temps en périodes. »51

La périodisation sert à substituer à la continuité insaisissable du temps une structure

signifiante, elle permet de penser a la fois la continuité et la rupture (Prost, 1996 : 115), car
l’identification des articulations qui constituent des points d’inflexion permet d’approfondir
l’analyse. Bien entendu, toute périodisation est arbitraire, elle correspond aux critères à partir
desquels on a construit ces inflexions.

Au nombre des facteurs que nous avons sélectionnés, il faut en souligner quelques uns en
particulier : les changements juridiques, car ils synthétisent les moments de définition et
d’ajustement institutionnel ; les politiques institutionnelles, qui orientent, impriment leur
marque au développement. Les règlements de l’UAM n’ont pas été élaborés de manière
continue ou linéaire, ils résultent de vagues d’activité législative enfiévrée et leurs rédaction,
discussion et adoption sont les produits des époques où elles se sont déroulées ; ainsi, les dates
inscrites sur ces documents constituent des traces laissées sur le chemin parcouru, traces qui
nous permettent de retrouver l’histoire de l’institution.

Les périodes ne constituent pas des limites strictes, elles sont des outils permettant de voir le
flux continu de l’histoire de l’Université. Dans de nombreux cas, les dates qui les délimitent
sont des frontières mouvantes. À n’en pas douter, le traitement de chacun des thèmes exigera
des précisions vis à vis des périodes, mais néanmoins nous les avons construites en tant que
points de référence permettant de présenter une perspective d’ensemble de l’étude et d’unifier
le traitement de l’information ainsi que l’analyse.

Nous exposons d’abord (Chapitre II) quelques unes des caractéristiques historiques du
développement de l’éducation supérieure au Mexique. D’abord, car elles permettent de

51 Christian Grataloup, « les régions du temps » in Périodes, pp. 157-173.

60
comprendre le présent et, ensuite, car elles constituent un cadre de référence préalable
indispensable au lecteur français, qui n’est pas forcément familier de la problématique
mexicaine. Le chapitre débute avec la période coloniale, couvre celle du Mexique
indépendant et conclut sur la période du XXème siècle qui s’étend de la Révolution aux années
1950.

Le troisième chapitre propose une sociogenèse de l’Université autonome métropolitaine. Il

commence par l’analyse de la transformation structurelle de l’université mexicaine, qui
démarre dans les années 1960, puis aborde la crise de 1968 et les politiques d’éducation qui
furent mises en œuvre dans le cadre d’une tentative de relégitimation et de réconciliation du
régime politique avec les classes moyennes. Il examine le contexte universitaire dans lequel
l’UAM voit le jour avant de proposer une explication de son origine.

Consacrés à l’UAM les chapitres suivants reposent sur la périodisation suivante :

Périodes Années
La constitution originaire du corps professoral 1973-1975
La formation de la relation bilatérale 1976-1981
La réglementation de la vie académique 1982-1989
La différenciation pour la distinction 1990-1998

La constitution originaire du corps professoral (1973-1975) : cette période de gestation

initiale du projet institutionnel qui donne lieu à la décision de création et fondation de
l’Université, est celle où l’on recrute le personnel académique d’origine, définit la structure
administrative de l’institution et lance la construction des plans d’études. La politique
salariale envers les travailleurs académiques et administratifs y est généreuse.

Ainsi le Chapitre IV analyse la constitution originelle des communautés académiques de

l’UAM, les conditions et caractéristiques de l’embauche des premiers professeurs ainsi que
les premières politiques institutionnelles visant à structurer la carrière académique.

La formation de la relation bilatérale (1976-1981) : Dans cette période de définition du projet

institutionnel, on décide des fonctions, relations et structures de l’université. Les relations de
travail donnent lieu à des conflits intenses, le Syndicat des travailleurs de l’UAM (SITUAM)

61
est créé et son intervention dans les processus d’admission et d’avancement du personnel
académique structure une relation bilatérale entre le syndicat et les autorités.

Le Chapitre V présente et analyse cette relation bilatérale qui caractérisa la définition initiale
des arrangements institutionnels visant à réguler l’admission, la permanence et l’avancement
des professeurs. Il présente les traits généraux de l’Université et les principales
caractéristiques du développement des corps académiques et de la recherche durant cette
dernière moitié des années 1970.

La réglementation de la vie académique (1982-1989) : la période commence avec le

processus qui déboucha sur l’adoption du Règlement organique, pièce essentielle de la
jurisprudence de l’UAM et d’orientation de l’institution vis à vis des fonctions académiques.
Il s’agit également d’une période difficile de la vie de l’institution, qui est touchée par la crise
économique que traverse le pays ; ce sont des moments d’incertitude et de perte du pouvoir
d’achat des salaires. Le SNI est créé et on observe l’amoindrissement du rôle de l’ANUIES,
surtout par comparaison avec les années immédiatement antérieures. Au niveau institutionnel,
on met en œuvre des politiques de formation des professeurs et on encourage la production
éditoriale ; la période se termine avec l’inauguration des politiques de stimulation.

Le Chapitre VI expose le développement de la profession académique à l’UAM durant cette

période où une grave crise économique bouleversa le Mexique et analyse les nouveaux
dispositifs de réglementation de la vie académique, notamment l’établissement des procédures
d’évaluation et de mesure du travail académique et les premières décisions institutionnelles
qui instaurèrent la prédominance de la recherche et conduisirent à la différenciation du travail
des scientifiques.

La différenciation pour la distinction (1990-1998) : cette période connaît un ralentissement de

la croissance du système d’éducation supérieure et de l’UAM ; la politique met l’accent sur
les financements projet par projet, et diverses bourses sont créées (FOMES, PACIME, etc.)
qui allouent des fonds sur des critères de compétitivité. L’évaluation est mise en oeuvre à tous
les niveaux, le CONACYT établit sa Classification des programmes de troisième cycle. Au
niveau de l’UAM, la recherche ainsi que les troisièmes cycles sont fortement stimulés et les

62
politiques de différenciation se développent dans le cadre d’une politique publique basée sur
l’évaluation du travail fourni.

Le septième et dernier chapitre analyse donc les politiques de différenciation appliquées à

l’UAM entre 1990 et 1999 : les processus de développement, organisation et évaluation des
enseignants-chercheurs, l’orientation générale et les caractéristiques des politiques et, les
processus de réglementation, l’impulsion donnée aux études de troisième cycle et les conflits
de définition qui apparaissent avec les politiques de différenciation. Le chapitre se termine sur
une présentation des principaux thèmes des débats auxquels donne actuellement lieu, à
l’UAM, la carrière académique.

63
64
 CHAPITRE II
ANTECEDENTS GENERAUX
AU DEVELOPPEMENT DE
L’ÉDUCATION SUPERIEURE
AU MEXIQUE

65
 La continuité (et souvent l’inertie) de l’institution
universitaire ne doit pas cacher qu’elle s’est
profondément transformée à travers les siècles.
(Charle et Verger)52

Introduction

Ce chapitre a pour principal objectif d’approfondir la compréhension de la

recomposition du champ universitaire mexicain en inscrivant la problématique des
dernières années du XXème siècle dans une perspective de long terme. Des siècles
durant, la figure du professeur détenteur d’une chaire (catedrático) fut le référent
principal du professeur d’université ; nous nous efforçons ici de reconstruire brièvement
le processus de sa constitution depuis l’origine.

Parallèlement, cette reconstruction entend être un effort de communication envers les

lecteurs français. Cette communication exige une rupture avec les idées préconçues
concernant la notion d’université et le Mexique en tant que pays. En effet, le public
français s’est construit une croyance de ce qu’est l’université à partir des expériences
pratiques de la vie sociale française ; parallèlement, il possède une représentation de ce
que sont le Mexique et son développement. Ainsi, l’explication proposée ici s’efforce de
mettre en relief les particularités qui différencient l’université mexicaine de son
homologue française et, bien entendu, elle vise à exposer les éléments de départ
permettant de comprendre certaines des dynamiques propres à la formation sociale
mexicaine.

Le chapitre est construit de manière à souligner certains aspects de l’université

mexicaine à différentes époques, lesquelles sont traitées de manière plus ou moins
approfondie. En ce qui concerne les origines de l’université mexicaine, nous noterons
d’abord les aspects généraux de son développement durant l’époque coloniale (XVIème-
XVIIIème siècles), avant de passer au Mexique indépendant du XIXème siècle où

66
l’éducation supérieure a connu un développement instable. Dans une troisième section,
nous traiterons de la première moitié du XXème siècle, de la Révolution aux années
1950 ; nous avons défini cette période comme celle de structuration de l’université
traditionnelle. L’axe d’analyse historique que nous réalisons ici concerne les conditions
d’exercice du professorat et la construction de l’identité des catedráticos, figures
centrales de l’université. Il s’agit d’une approche historique de l’université du point de
vue des caractéristiques du travail académique.

Il est important de préciser que c’est l’Université nationale autonome du Mexique

(UNAM) qui constitue le point de référence principal de cette reconstruction historique,
non seulement parce qu’il s’agit de la plus vieille université mexicaine, mais surtout
parce qu’il ne fait aucun doute qu’elle a été la plus importante. Dans le pays très
centraliste qu’est le Mexique, le pouvoir politique et économique s’est concentré dans la
ville de Mexico, ce qui a permis à l’UNAM de devenir l’institution la plus forte, la plus
nombreuse, celle possédant les plus grandes ressources académiques et intellectuelles et
celle qui a exercé la plus grande influence sur l’ensemble des institutions d’éducation
supérieure du Mexique. Sauf quelques cas particuliers, les structures organisationnelles,
les plans d’études et jusqu’aux règlements intérieurs des universités des États ont été
basés sur les modèles mis au point par l’UNAM. En outre, il existe de nombreuses
sources d’informations sur l’UNAM. Enfin, et cela est très important ici, le principal
référent de l’UAM – objet spécifique de ce travail – est l’UNAM, tant parce que ces
deux institutions sont les seules universités publiques de Mexico, que parce que
l’UNAM fut l’un des principaux foyers de gestation de l’UAM.

Dans ce chapitre, nous tentons de développer l’hypothèse que l’université traditionnelle

dominante n’a pas émergé de la période coloniale, mais qu’elle s’est structurée au début
du XXème siècle sur la base des écoles de formation des professions libérales. Le
Mexique indépendant, caractérisé par le surgissement de l’identité nationale, s’est
efforcé de rompre dans tous les domaines avec son passé colonial ; c’est au cours du
XIXème siècle que naît le projet libéral d’éducation supérieure : l’université des écoles
professionnelles (La universidad de las escuelas profesionales).

52
Ch. Charle et Jacques Verger, Histoire des universités, PUF, Paris, 1994.

67
En ce qui concerne les périodes antérieures au XXème siècle, la majorité des sources sont
de caractère documentaire, pour la plupart des recherches d’historiens, qui ont
commencé à faire des progrès significatifs dans la production de connaissance au cours
de ces dernières années53. Pour le XXème siècle, les sources sont plus nombreuses et les
analyses plus approfondies ; en outre, il faut ajouter aux sources documentaires
indirectes les résultats de nos propres recherches54.

2.1 L’université de l’époque coloniale

A la différence de la genèse des systèmes européens, et même du système nord-

américain, l’Université mexicaine est le produit de la conquête espagnole et de la
structure de domination coloniale qui fut imposée à ce qui était alors la Nouvelle
Espagne. Un point de comparaison important est que la naissance de l’Université ne
dérive pas d’une impulsion endogène d’autonomisation et d’institutionnalisation des
sciences et de la connaissance émanant des savants et des étudiants, mais qu’elle est le
résultat d’une création étatique. « Dans le nouveau monde, les universités sont
importées et leur création est autorisée, depuis en haut et depuis l’extérieur, par un acte
administratif. » (Brunner, 1990 : 17).

Néanmoins, en tant qu’institution artificielle, comme aimait à l’appeler Kant,

l’université du nouveau monde hérita des traditions européennes et, de ce fait, elle
reproduisit à distance55 les contradictions dont ces traditions étaient affligées au XVIème
siècle.

Héritières des premières universités médiévales nées en tant qu’écoles cathédrales, elles
devaient obtenir de l’église une licentia docendi avant d’être autorisées à enseigner.

53
On notera tout particulièrement la production des chercheurs du Centre d’études sur l’Université de
l’UNAM.
54
En particulier notre travail de maîtrise «Le processus de transition de l’université traditionnelle à
l’université moderne», DIE-CINVESTAV-IPN, 1990.
55
Les universités, comme les gouvernements qui s’établirent dans «les Amériques», étaient soumises à
une relation particulière avec la métropole, car il faut se souvenir que les 10 000 ou 15 000 kilomètres
séparant les deux continents nécessitaient à l’époque des mois de navigation risquée. Ainsi, les nouvelles,
édits, règlements et controverses étaient traités sur une longue période.

68
Progressivement, les universités (celles qui avaient été créées par des associations de
maîtres comme celles qui étaient dirigées par des corporations d’étudiants)
revendiquèrent un espace autonome afin de pouvoir mener à bien la raison même de
leur existence associative56 : l’étude et l’enseignement. Nées d’abord d’un mouvement
associatif et abritées derrière le pouvoir du pape57, elles réussirent dans un premier
temps à prendre leurs distances par rapport au cadre diocésain d’où elles avaient surgi,
revendiquant pour elles-mêmes une autorité intellectuelle à l’échelle de l’Occident
(Charle, 1994 : 13).

Contrairement à d’autres régions de Nouvelle Espagne, l’antécédent primordial de

l’université mexicaine est l’Université de Salamanque. Cette dernière, une des
premières institutions fondées par des autorités politiques puis confirmée par la papauté,
fut créée en 1218 sous l’impulsion des royaumes de Castille et León.

« L’intérêt désormais porté par les pouvoirs politiques aux universités

indique bien l’autre caractère majeur de la période. Tout en restant
officiellement institutions d’Église, les universités passèrent de plus
en plus sous le contrôle des villes et des États, qui attendaient d’elles à
la fois la formation des lettrés et des juristes compétents dont avaient
besoin leurs administrations en plein développement et leur
contribution à l’élaboration de l’idéologie nationale et monarchique
qui accompagnait la naissance de l’État moderne. » (Charle, 1994 :
19).

Étant donné sa position sociale dans l’Espagne médiévale au cours des années qui
suivirent le schisme d’Occident, l’Université de Salamanque fut l’une des plus
conservatrices dans le domaine des innovations éducatives. L’Espagne était en train de
devenir l’un des bastions de la contre-Réforme, ce qui eut d’importants effets sur cette
institution et sur celles qui en reprirent le modèle.

L’immense majorité des maîtres et des étudiants des universités de cette époque se
bornaient à reproduire figé, sans chercher à l’enrichir ni à le renouveler, le modèle

56
Les universités se dotèrent de statuts, systèmes de gouvernement représentatifs et de formes
associatives encourageant l’aide mutuelle. Elles se protégeaient ainsi des menaces que faisaient peser la
population ou les pouvoirs locaux.

69
scolastique qui leur servait de base (Charle, 1994 : 23). Avec la lecture (lectio) et la
dispute (disputatio), on prétendait créer une culture savante, une manière rigoureuse de
raisonner, un art d’analyser minutieusement les textes, mais dépourvu de sens critique ;
on recherchait le sens spirituel caché derrière le sens littéral ; sur la base de la répétition
et du commentaire de texte, on enseignait une manière de raisonner axée sur la mémoire
et les syllogismes. Étant donné les conditions de production des livres (l’imprimerie ne
se développa véritablement qu’à partir du XVIème siècle) et le peu de développement des
bibliothèques58, l’enseignement scolastique était principalement oral : le maître
fournissait les livres qui allaient être lus pendant la classe et les élèves produisaient des
notes d’auditeur qui passaient ensuite de main en main ; la dispute exigeait une
préparation où les interlocuteurs faisaient des citations de mémoire et présentaient des
questions ou des cas émergeant du texte commenté.

L’Université arriva en Amérique latine avec la conquête espagnole. La première

université fut fondée à Saint-Domingue, sur l’île d’Hispaniola, par une bulle du pape
Paul III, en 1538, à la demande des prêtres dominicains. Peu après, on fonda les
Universités Royales et Pontificales59 de San Marcos (à Lima, au Pérou) et de Mexico
(1553).

La première institution universitaire, la Real Universidad de México, fut inaugurée en

juillet 1553 par décret des monarques espagnols à partir de l’Édit royal du 21 septembre
1551.

« Bien que les premières initiatives visant à sa création virent le jour

en Nouvelle Espagne, le roi s’érigea dès le départ comme le patron de
la nouvelle université, lui accordant une dotation et en confiant
l’organisation au vice-roi et à l’Audience. » (Ramírez, 1996 : 413).

57
Le rôle joué par les papes théologiens et canonistes de la première moitié du XIIIème siècle, qui, en tant
que détenteurs de pouvoirs souverains, cherchaient à renforcer dans tous les domaines leurs capacités
d’intervention, fut extrêmement important (Charle, 1994 : 15).
58
Il faut se souvenir que les bibliothèques contenaient des livres autorisés et des livres prohibés. Le
contrôle des matériels de lecture s’exerçait au travers du monopole des copistes dans la reproduction des
ouvrages.

70
 « La première bulle concédée à l’université date de 1595, quarante-
deux ans après que l’université ait commencé à fonctionner. Comme
ce document ne reçut pas le visa royal, son texte complet ne fut pas
connu immédiatement au Mexique. Ainsi, au milieu du XVIIème siècle,
après qu’on eut fouillé les archives universitaires sans en trouver
copie, il fallut en demander une à Rome, qui n’arriva qu’à la fin du
siècle. » (Ramírez, 1996 ; 414).

Ses statuts étaient ceux de l’Université de Salamanque60 ; la couronne pouvait intervenir

par le truchement du vice-roi, des visiteurs ou des membres de l’Audience. À l’origine,
on créa six chaires : théologie, saintes écritures, droit canon, lois, arts, rhétorique et
grammaire. La chaire d’arts englobait des études de logique, de mathématiques,
d’astronomie, de physique et de sciences naturelles (Rangel, 1979 : 11). L’Université
conservera ce profil médiéval tout au long de la période coloniale, jusqu’à sa
suppression en 1835, après l’indépendance du pays.

L’apparition de l’Université dans le Mexique colonial est marqué par l’atmosphère

culturelle qui prévalait en Espagne durant le XVIème siècle : « l’Espagne n’invente ni ne
découvre plus rien : elle s’étend, se défend, se recrée. Elle ne veut pas changer mais
durer... les principes qui régissent la société sont intouchables... le monde colonial était
la projection d’une société qui avait déjà atteint sa maturité et sa stabilité au sein de
l’Europe. Elle était rarement originale. La Nouvelle Espagne ne cherche ni n’invente
rien : elle applique et adapte » (Paz, 1987 : 111).

59
C’est ainsi que s’est appelée la première université du Mexique, même s’il convient de souligner
qu’elle fut fondée par la volonté des Rois catholiques et, comme celle de Salamanque, que ce n’est que
des années plus tard que fut émise la bulle du pape lui correspondant.
60
« Au Mexique, les circonstances obligèrent à des usages et à des normes très différents de ceux qui
étaient en vigueur à l’Université de Tormes, qui servait néanmoins, autant que possible, de modèle à la
nouvelle institution. En effet, née en terre de conquête, elle exclut, de facto et non de jure, la population
indigène ; mais comme elle fut créée à peine trente ans après la chute de Tenochtitlan, il n’existait dans le
vice royaume aucun réseau consolidé de villes espagnoles qui eut été capable de fournir un nombre assez
conséquent d’étudiants venant de l’extérieur pour permettre de former des «nations» et d’exclure les
indigènes de la capitale. Il n’y avait, en outre, aucun intérêt à exclure les détenteurs de prébendes et
bénéficiaires locaux, car en l’absence d’une tradition scolaire solide, les clercs de l’archevêché
constituaient une pépinière indispensable de maîtres et d’étudiants. A leurs côtés, on trouvait, concentrés
pour la plupart dans la capitale, les enfants des colonisateurs qui, grâce aux études et à l’influence de leurs
familles dans les sphères du pouvoir, espéraient parvenir à obtenir un office civil ou une charge
ecclésiastique. Plutôt que d’une université de «nations», il s’agissait d’une école destinée avant tout à la
population locale, qui durant les premières années ne semble pas avoir été très nombreuse à suivre les
cours. » (González, 1996 : 343)

71
L’Espagne de la conquête est, à son époque, l’un des pays les plus conservateurs
d’Europe : contre-réformiste, orthodoxe, économiquement pré-capitaliste, anti-
rationaliste et dépourvue d’esprit critique. Selon Octavio Paz, la colonie fut une
extension de ce système :

« La Nouvelle Espagne était une vaste place où se faisaient face et

s’affrontaient le palais, la mairie et la cathédrale : le prince et sa cour ;
le peuple et la pluralité de ses hiérarchies et juridictions ; l’orthodoxie
religieuse. Hors de la place, trois autres constructions : le couvent,
l’université et la forteresse. Le couvent et l’université étaient les
centres du savoir ; la forteresse défendait la nation contre l’extérieur.
Mais le couvent et l’université étaient aussi des forteresses : ils ne
défendaient pas la Nouvelle Espagne contre les pirates et les nomades,
mais contre le temps. La néo-Scholastique avait transformé chaque
cellule et chaque salle en place forte. L’ennemi, c’était l’histoire, ou
plutôt la forme que prit le temps historique dans l’ère moderne : la
critique. La Nouvelle Espagne n’était pas faite pour changer mais pour
durer. Son idéal était fait de stabilité et de permanence ; son idée de la
perfection était l’imitation, sur la Terre, de l’ordre éternel. Dans une
société ainsi disposée, la critique était conçue comme un retour au
principe originel, c’est à dire comme critique des infractions et des
dérogations aux principes fondateurs de la société, et non comme
critique de ces principes mêmes. » (Paz, 1987 : 171).

Pendant la période coloniale, l’Université de Nouvelle Espagne est soumise à trois

freins qui immobilisent sa production scientifique et son développement intellectuel : le
gouvernement colonial, l’orthodoxie de l’Église et le conservatisme culturel des
universités espagnoles. Cette situation se voit accentuée par la séparation de la colonie
par rapport au monde occidental. L’autonomie de l’université est pratiquement
inexistante. Elle est soumise tant au pouvoir du vice-roi et de l’Audience, qu’à celui des
corporations religieuses (surtout les Dominicains, les Augustins et les Jésuites).
L’Université est « tout sauf autonome » (Steger, 1974 : 127) ; elle est centraliste et
soutenue par un pouvoir extérieur à son institution et, par là même, incapable de
contribuer à un processus de différentiation et de création d’institutions nouvelles par
les traditionnels exudus ou dispersio (Steger, 1974 : 199).

Durant la phase de sa fondation, c’est au vice-roi que revenait le privilège de nommer

les professeurs, et il put même nommer des gens qui, comme Frère Pedro de la Peña,
n’avaient aucune qualification, violant ainsi les dispositions de l’Université de

72
Salamanque (Pavón, 1993 : 17). Jusqu’à la fin du XVIème siècle et le début du XVIIème
siècle, les membres des facultés ne purent participer de manière collégiale à la
désignation des nouveaux professeurs qu’irrégulièrement et sans grande autonomie.
Durant l’époque coloniale, l’université était une arène où s’affrontaient les ordres
religieux et les pouvoirs publics. Ils étendaient ainsi à l’université les luttes pour le
pouvoir et la légitimité de leurs conceptions respectives qu’ils menaient dans l’ensemble
du royaume.

L’université coloniale connut de graves difficultés à créer et consolider des corps

académiques stables. D’une part, parce qu’elle avait été fondée de manière artificielle
et, d’autre part, parce que ses professeurs étaient toujours susceptibles de s’en aller
occuper d’autres fonctions politiques ou ecclésiastiques. Ajoutons que les chaires
étaient souvent laissées vacantes, du fait des voyages, missions et affaires que faisaient
fréquemment les professeurs, qui se rendaient en Espagne pour de longues périodes ou
de manière définitive.

« En effet, pour donner une réalité à cette “fiction juridique” qu’était

la nouvelle université, il fut nécessaire d’improviser la création d’un
nouveau groupe de docteurs qui, bien évidemment, n’avaient pas été
formés par elle, et d’un groupe de professeurs tout aussi extérieurs
qui, pour la plupart, enseignaient pour la première fois. » (González,
1996 : 346).

Pis, les différences entre métropolitains et créoles influaient pernicieusement sur le

développement de la carrière académique à proprement parler. Par exemple, les
auditeurs venus de métropole étaient admis directement au titre de docteur, tout comme
ceux qui étaient issus de grandes familles pouvant obtenir des traitements de faveur :
« pour les enfants des familles puissantes, le titre de docteur – parfois obtenu lors d’un
court séjour en Castille – ne demandait que peu d’efforts, et l’ascension au statut de
lettré de la ville ou de l’Audience, ou l’obtention de hautes charges dans la hiérarchie
ecclésiastique, se faisait rapidement » (González, 1996 : 346).

Par ailleurs, un paradoxe compliquait encore la construction d’une identité unifiée parmi
les professeurs : les religieux n’accédaient que rarement aux titres universitaires, ce qui

73
les opposaient à d’autres membres du corps professoral qui défendaient les statuts de
l’université :

« C’est que lorsqu’on recevait le titre, il fallait jurer obéissance au

recteur, ce qui entrait en contradiction avec le serment d’obéissance
que les prêtres devaient à leurs supérieurs dans les ordres. Plus tard, ce
fait s’avèrerait un motif de conflit entre les ordres et l’université, qui
ne serait que partiellement résolu avec la solution des “présentés”,
c’est à dire un groupe de dix ou douze moines qui étaient “présentés”
par leurs ordres à l’université, et que celle-ci acceptait sans qu’il leur
soit nécessaire de passer par les fourches caudines des titres. » (Pavón,
1996 : 409).

Les professeurs de l’université ne pouvaient que difficilement se consacrer

exclusivement au travail académique, car ils occupaient, en général, d’autres charges
dans le clergé ou dans l’administration gouvernementale. Le prestige conféré par
l’université était mis à profit afin d’obtenir d’autres positions sociales ; nombre
d’hommes illustres se flattaient publiquement de s’être présentés à un concours pour
devenir professeur universitaire, même s’ils y avaient échoué ; le simple fait de s’y être
présenté fonctionnait comme symbole de prestige (Aguirre, 1996 : 521).

L’espace des institutions d’éducation supérieure de la période coloniale n’incluait pas

seulement l’Université royale et pontificale de Mexico. En 1791, un édit du roi Charles
IV créa la Real y Literaria Universidad de Guadalajara. Un large ensemble de collèges
et d’écoles fut également créé, « la première de ces institutions fut le Collège de Santa
Cruz de Tlaltelolco, ou Collège impérial de la Sainte Croix, réputé être le premier
collège d’Amérique, fondé en 1536, 15 ans à peine après la conquête de Tenochtitlán
par les Espagnols. Ce collège, créé à l’instance du vice-roi Frère Juan de Zumárraga, se
consacra à l’éducation supérieure des Indiens et, au cours de sa brève existence, il forma
un nombre considérable d’humanistes qui assimilèrent la culture européenne. » (Rangel,
1979 : 12).

L’université et les autres centres étaient indépendants les uns des autres. La conception
d’une éducation nationale ou centralisée n’existait pas encore, elle allait voir le jour au
XIXème siècle avec l’État libéral moderne (Hidalgo, 1996 : 333). Au contraire, de

74
nombreuses institutions s’affrontaient entre elles, et l’un des conflits les plus importants
opposa les Jésuites aux universitaires. Du fait du développement et de l’importance de
leurs écoles, surtout lorsque le Colegio Máximo commença à donner des cours de
grammaire et de rhétorique, afin de l’en empêcher la communauté universitaire intenta
un procès, qui remonta jusqu’au roi (Ramírez, 1996 : 416). Bien que l’université perdit
le procès, l’édit du roi lui permit de conserver le monopole de la certification. Les
Jésuites désiraient être autorisés à conférer le titre de bachelier à leurs élèves, ce qui
attentait au monopole de l’université dans ce domaine, mais ils n’y parvinrent jamais.
Leur expulsion ultérieure du pays permit à l’université de reprendre en son sein
certaines de leurs écoles.

« Le lien entre les autres institutions et l’université portait sur les

titres, qui relevaient du privilège exclusif de l’université… les autres
établissements ne pouvaient pas conférer de titres à leurs étudiants
qui, s’ils désiraient les obtenir, devaient aller à l’université. »
(Hidalgo, 1996 : 333).

L’université était l’une des institutions primordiales de la Nouvelle Espagne et, en tant
que telle, elle prenait part aux luttes pour le pouvoir politique. Outre les conflits entre
métropolitains, créoles et métis, la dynamique coloniale était confrontée à des relations
contradictoires à plusieurs niveaux ; les agents clé de ces conflits étaient les ordres
religieux et l’archevêché, le gouvernement monarchique et le vice-roi, l’Audience, les
cabildos (organe de gouvernement civil local), les corporations locales et les
encomenderos (propriétaires fonciers du régime colonial). En tant qu’institution des
élites (tant étudiantes que professorales) et pouvoir monopoliste de la certification des
savoirs supérieurs, l’université était plongée au cœur des intrigues, des conspirations61,
des définitions politiques et des conflits entre forces dissemblables.

Pendant la seconde moitié du XVIIIème siècle, le gouvernement espagnol (dominé par

les Bourbon) décida de favoriser le développement des sciences et créa à cette fin des
institutions indépendantes de l’Université. Ainsi naquirent l’École royale de chirurgie,
l’Académie des Beaux-Arts de San Carlos, le Jardin botanique et le Séminaire royal des
mines. Ce dernier disposa de laboratoires de physique, de minéralogie, de chimie et de

75
métallurgie qui furent les premiers laboratoires scientifiques à fonctionner au Mexique.
Les autres institutions qui se distinguent sont celles fondées par les Jésuites. En 1767,
année où ils furent expulsés du Mexique, les institutions jésuites – tous niveaux
confondus – comptaient 25 collèges, 10 séminaires ou internats et 19 écoles. Le collège
le plus marquant fut celui d’Idelfonso. L’expulsion des Jésuites provoqua une crise de
l’enseignement qui précipita son effondrement.

La création de tant d’écoles parallèles à l’université apparaît clairement comme le

produit de l’intention politique royale de maintenir un système fragmenté, une mesure
pour limiter le pouvoir des créoles par rapport aux métropolitains et au pouvoir de la
métropole : la composition sociale de l’université était relativement diversifiée, elle
permettait l’éducation des métropolitains, des créoles et de quelques métis62. Les Noirs,
les Indiens et les différents mélanges raciaux étaient en majorité exclus. Le pouvoir
central n’était l’apanage que d’un seul secteur de la société : les métropolitains.
L’Université coloniale resta une institution élitiste et de petite envergure : elle ne
compta jamais plus de deux cents étudiants.

A la fin de l’époque coloniale, l’université était une institution en déclin. Elle avait,
d’une part, perdu le monopole de la certification à exercer une profession supérieure ;
d’autre part, elle était de plus en plus engluée dans les conflits entre les ordres
religieux ; ensuite, elle était dépassée et discréditée à cause du retard de ses conceptions
et du contenu de ses enseignements ; enfin, l’émergence des créoles et leur lutte contre
les métropolitains pour le pouvoir économique et politique trouve dans l’université un
représentant du pouvoir colonial qui freine leurs prétentions indépendantistes.

Les idées des Lumières restèrent en général étrangères à l’Université royale et

pontificale de Mexico, mais elle eurent une influence remarquable sur d’autres

61
Comme l’illustre Armando Pavón dans son essai sur les professeurs et la conspiration de Martín Cortés
(1996).
62
Rodolfo Aguirre note que « certaines recherches récentes ont commencé à révéler que le XVIIIème
siècle fut une époque où les charges publiques s’ouvrirent aux créoles » (1996 : 519) et il cite les travaux
de Mark A. Burkholder et D.S. Chandler : De la impotencia a la autoridad. La Corona Española y las
Audiencias en América 1687-1808, Mexico, Fondo de Cultura Económica, 1984. Paul Ganster :
« Miembros de los cabildos eclesiásticos y sus familias en Lima y la ciudad de México en el siglo

76
institutions, où elles se propagèrent en tant que soutien aux luttes indépendantistes.
Leurs premiers promoteurs furent des Jésuites, qui jouèrent le rôle d’avant-garde
intellectuelle.

« La Disertación sobre el verdadero método de estudiar teología

escolástica présentée par Miguel Hidalgo au Collège de San Nicolás
en 1784, permet de repérer les courants philosophiques et scientifiques
qui influèrent sur cette jeune génération… L’œuvre d’Hidalgo
constituait une franche répudiation de l’aristotélisme académique
traditionnel : “Tendance anti-métaphysique et prévalence de l’esprit
positiviste qui, dans le domaine de la philosophie, produisait un
penchant décidé pour la science expérimentale, et dans le domaine
théologique, une prépondérance quasi-exclusive de la partie
historique63.” » (Robles, 1977 : 22).

Miguel Hidalgo, principal dirigeant de la révolution d’indépendance, diffusa les idées

des Lumières à partir du Collège San Nicolás. « Le jeune recteur Miguel Hidalgo
appartenait à un groupe qui s’estimait hétérodoxe par rapport à l’évêque San Miguel.
Hidalgo fut remarqué par ses lectures, ses commentaires aiguisés durant les tertulias et
son esprit d’innovation dans les études. Plusieurs fois dénoncé à l’Inquisition, il fut
finalement expulsé du Collège San Nicolás et isolé à San Felipe Torresmochas. Dans
cette curie éloignée, il traduisit Molière et fit représenter Tartuffe. » (Robles, 1977 : 24).

2.2 Le Mexique indépendant du XIXème siècle

La vie du Mexique indépendant commence au XIXème siècle. Avec la révolution

d’indépendance (1810-1821), de profonds changements se font jour dans l’organisation
sociale et politique du pays, changements dont l’influence se fera sentir tout au long du
siècle.

XVIII » in Familias novohispanas. Siglos XVI al XIX, divers auteurs, Mexico, El Colegio de México,
1991.
63
Martha Robles cite le travail de Gabriel Méndez Plancarte, El Hijo pródigo, Hidalgo reformador
intelectual, vol. VI, N° 19, 1944.

77
Durant l’éphémère empire d’Agustín de Iturbide (1821-1824)64, l’Université changea de
nom mais on ne modifia ni la structure de ses cours, ni celle de ses réseaux de pouvoir,
ni sa composition : elle prit simplement le nom d’Université impériale et pontificale. Par
la suite, la Constitution de 1824 concrétisa une première tentative d’établir une
république fédérale sous la forme d’une Confédération d’États autonomes mais ce
changement n’eut aucun impact en matière d’éducation du fait de l’instabilité politique
et du manque de moyens financiers qui l’accompagnèrent.

Dans les débuts du Mexique indépendant, le projet éducatif qui s’imposa fut l’éducation
élémentaire de la population. La majorité de la population de la nation naissante était
analphabète, seules les élites créoles et quelques métis possédaient un capital culturel
leur permettant d’occuper des positions de leadership social, économique et politique.
Au début de 1833, on mit en œuvre quelques réformes universitaires, dans le cadre
d’une restructuration du système d’éducation nationale conforme aux idées de Lucas
Alamán65 :

« Les chaires universitaires et l’exercice de l’enseignement

correspondant au cycle d’éducation supérieure étaient soumis à une
révision rigoureuse et à une classification des contenus de
l’enseignement en accord avec les nouveaux critères visant la
satisfaction des besoins populaires. Le Séminaire conciliaire
s’occuperait d’enseigner la théologie ; le Collège de San Idelfonso, se
chargerait du droit et de la littérature classique ; le Collège des mines,
des sciences exactes et physiques ; et la Médecine serait enseignée à
San Juan de Letrán. En outre, Alamán désirait qu’afin de bien
connaître l’archéologie et les produits naturels du pays on fusionne ces
disciplines au sein d’une seule et même institution. Le Jardin
botanique, avec un seul professeur, languissait au Palais national, et le
musée des Antiquités se réduisait à un entassement confus de
curiosités dans une seule et unique salle de l’université. » (Robles,
1977 : 28).

C’est à cette époque que commença une lutte intense entre Libéraux et Conservateurs
dans un contexte historique de construction de l’État national. En quarante ans, le pays
perdit la moitié de son territoire au profit des États-Unis, intervenus militairement ; il

64
Peut-être la seule innovation éducative de cette période fut-elle la création des écoles élémentaires
lancasteriennes.
65
Idéologue conservateur de l’un des gouvernements de Santa Anna.

78
subit également l’intervention française et fut gouverné, pendant plusieurs années, par
un noble autrichien, imposé par l’alliance que les Conservateurs scellèrent avec
Napoléon III. Durant ces années, la crise de l’Université se manifesta par sa fermeture et
immédiate réouverture en diverses occasions (1833, 1837 et 1861), jusqu’à sa
suppression pure et simple en 1865.

Pendant la première moitié du XIXème siècle, la lutte entre Libéraux et Conservateurs

autour du projet national66 défendu par chaque parti (bando) se manifesta aussi sous la
forme d’une très vive polémique quant au rôle de l’éducation supérieure et de
l’éducation en général. Pour les Libéraux, comme pour les Conservateurs, l’éducation
était un outil devant servir à la construction de la nationalité mexicaine. Mais, alors que
pour les Conservateurs elle devait posséder une forte tonalité religieuse, les Libéraux la
considéraient comme un mécanisme d’ascension sociale et de liberté individuelle. Pour
ces derniers, le but recherché était le progrès, exprimé par le développement du
capitalisme. Le principal obstacle à ce projet résidait dans la concentration de biens
entre les mains du clergé et son monopole en matière éducative. Une réforme radicale
était donc nécessaire, idée qui se cristallisa sous le gouvernement libéral de Gómez
Farías en 183367, année où fut publié un rapport de la Direction générale de l’instruction
publique qualifiant l’Université pontificale d’« inutile, irréformable et pernicieuse » :

« L’université fut déclarée inutile, irréformable et pernicieuse : inutile,

parce qu’elle n’enseignait rien, qu’on n’y apprenait rien, car les
examens des niveaux inférieurs étaient une pure formalité et ceux des
niveaux supérieurs très coûteux et difficiles, bons à tuer un homme
mais pas à le qualifier ; irréformable, car toute réforme suppose une
permanence des bases de l’ancien système, et puisque celles de
l’ancienne université étaient inutiles ou impuissantes à atteindre leur
objectif, il était indispensable de les faire disparaître... L’Université
fut également déclarée pernicieuse car elle donnait lieu, tout comme
aujourd’hui, à une perte de temps et à la dissipation des étudiants des

66
Les principaux conflits opposèrent le fédéralisme au centralisme, la république à la monarchie et, bien
sûr, la laïcité à l’éducation religieuse. « La laïcité est le libéralisme dans l’enseignement. Ses concepts
fondamentaux sont manifestés dans la Constitution de 1824, ils sont réformés en 1833, lors du bref
gouvernement de Valentín Gómez Farías, ils se détachent dans la Loi d’Instruction publique de 1868, et
s’expriment finalement dans l’article 3 de la Constitution de 1917. » (Robles, 1977 : 51).
67
« Depuis 1833, les institutions d’éducation, traditionnellement aux mains du clergé, cessèrent de prêter
leurs services. L’Université royale et pontificale fut également éliminée de l’enseignement et de la
recherche qu’elle exerçait depuis trois siècles sous la férule du clergé en collaboration avec des
scientifiques et professeurs civils. » (Robles, 1977 : 41).

79
 collèges qui, sous prétexte de travailler leur cours, passent la plupart
de leur temps hors des murs de l’université. » (Talavera, 1973 : 95).

Comme on peut l’observer, c’est depuis la sphère du pouvoir politique que s’est
construite la critique de la situation de l’université. L’université, créée par l’État,
disparut par un décret politique, sans que les professeurs et les facultés puissent
intervenir de façon autonome sur leur propre destin.

Les réformes du gouvernement libéral de 1833 ne se limitèrent pas à en finir avec

l’université et à imposer la laïcité ; elles ouvrirent également la porte à l’initiative privée
dans l’éducation. Les décrets de Gómez Farías rendirent légalement possible l’ouverture
d’écoles par toute personne qui souhaiterait le faire par ses propres moyens. C’est de
cette manière que diverses institutions purent survivre à la guerre et à l’instabilité
politique qui caractérisèrent cette période68.

« L’éducation supérieure, en 1857, survivait grâce à de sporadiques

tentatives privées et gouvernementales de maintenir l’ordre dans
l’enseignement. Les installations étaient sans cesse fermées et
réouvertes ; les programmes d’enseignement, définis dans le Plan
général des études… mais ne prévoyaient aucune planification
sommaire ni d’adéquation aux besoins nationaux. Les propositions
officielles se limitaient à répartir entre les diverses institutions les
vides existant dans les programmes, afin de les combler (Robles,
1977 : 47). L’École de Médecine continua à fonctionner malgré la
privatisation des ressources et locaux nécessaires… L’École des
Mines poursuivit son œuvre, vantée par Humbolt, dans le domaine
scientifique et technologique… Le Collège militaire fut constitué en
1836 à l’initiative d’un groupe de personnes privées qui ne disposait
d’aucun contact direct avec l’État. » (Robles, 1977 : 45).

En 1857, une nouvelle Constitution à caractère libéral marque le début de la période

connue comme la « Réforme »69, où il fut établi que l’éducation au Mexique serait

68
Il y eut des soulèvements armés dans les principales régions du pays et les gouvernements fédéraux se
succédèrent au rythme des coups d’État. Santa Anna disposait de sa propre armée et prenait le pouvoir de
façon intermittente. Le conflit entre conservateurs et libéraux devint violent et la révolution de la Réforme
éclata.
69
Par la Constitution de 1857, les libéraux favorisèrent le développement du capitalisme, établirent la
prohibition des grandes exploitations agricoles (latifundios), alors que la privatisation et la vente des
« terres mortes » privèrent l’Église de ses propriétés et rendirent caduque, par la même occasion,
l’ancienne structure de propriété collective des communautés indigènes.

80
obligatoire, laïque et gratuite : une activité d’intérêt général qu’il appartenait à l’État
d’organiser et de mener à bien. Ces caractéristiques restent valables de nos jours.

Le projet libéral : les écoles professionnelles.

Pendant la deuxième moitié du XIXème siècle, le gouvernement décide la création d’un

vaste ensemble d’instituts et de collèges consacrés à la formation de membres des
professions libérales70. Un débat sur le caractère moral de l’éducation, sur ses bases
scientifiques, ainsi que sur son rôle dans la construction d’un esprit national et
intégrateur eut lieu durant cette période.

C’est dans ce contexte que Gabino Barreda, en tant que représentant mexicain du
positivisme d’Auguste Comte, eut une influence marquée sur le développement de
l’éducation supérieure. Il fonda l’École nationale préparatoire (Escuela Nacional
Preparatoria) et en fut le directeur pendant dix ans. La conscience du rôle de la
connaissance et de la science positive (unifiée) dans la réorganisation de la société,
selon la proposition de Comte en France, traversait tout le projet de Barreda de manière
latente. L’École nationale préparatoire était conçue par le groupe libéral triomphant
comme l’espace privilégié de formation de l’élite intellectuelle, scientifique et culturelle
dont le pays avait besoin. Dans ce sens, la Preparatoria n’en appelait plus à la notion
abstraite de liberté de l’éducation du début du siècle (propre au débat sur la laïcité entre
Libéraux et Conservateurs), mais elle soutenait, au contraire, que l’ordre, la discipline et
la consolidation du processus révolutionnaire, dérivé de la Réforme et que l’État se
devait mener à bien, étaient nécessaires. L’École préparatoire enseignait l’ensemble des
sciences positives sous l’égide de la laïcité, qui affirmait la prééminence absolue de la
science sur quelque idéologie ou école de pensée mystique ou religieuse que ce soit.

70
Alors que, pour la majorité des jeunes républiques indépendantes d’Amérique latine, les universités
héritées de la période coloniale représentaient un obstacle à la modernisation et à l’intégration nationales,
seuls quelques pays tentèrent de mettre en œuvre de nouveaux projets institutionnels, comme celui
d’Andrés Bello au Chili en 1842, considéré comme le modèle classique de l’université d’avocats latino-
américaine du XIXème siècle (Steger, 1974 : 280). Le projet de Bello donnait à l’université un rôle
nouveau de centre du système d’enseignement et d’ordonnateur des autres niveaux éducatifs ; il visait à
créer une base locale de production de connaissances scientifiques, humanistes et littéraires, et se
postulait en tant qu’université nationale. Son objectif éducatif était la formation de professionnels (la
plupart des inscriptions se concentraient dans la faculté de droit) et il était organisé en cinq facultés
(Brunner, 1990 : 26).

81
Grâce à l’influence de l’École nationale préparatoire, l’idéologie positiviste s’imposa
non seulement dans les milieux cultivés de mais aussi dans l’administration publique.
En matière d’éducation, le positivisme mexicain insistait sur l’enseignement pratique,
appliqué et utile, adapté au développement qu’on s’efforçait d’atteindre. Le droit civil et
les langues modernes l’emportaient sur la théologie, le droit canon et le latin ; les
enseignements pratiques visaient à favoriser l’exploitation des richesses nationales.
C’est ainsi que furent fondées les Écoles nationales de Jurisprudence, Médecine,
d’Ingénieurs, des Beaux-Arts, celles de Commerce et d’Agriculture, ainsi que
l’Observatoire astronomique et les musées d’Histoire naturelle et d’Archéologie,
Histoire et Ethnologie. « Ce qui précède permet sans doute de qualifier la seconde
moitié du XIXème siècle d’époque dorée de l’éducation professionnelle. » (Garciadiego,
1996 : 22)71.

« Pendant les dix dernières années du XIXème siècle, les groupes

éduqués dans les universités européennes commencent à diffuser les
tendances empiristes du positivisme. Dans les salles de cours comme
chez les fonctionnaires publics, les idées scientifistes se propagent en
quête de postulats objectifs et expérimentaux. La conception de la
société en tant qu’un tout intégré marquait la marche à suivre pour
parvenir à définir les projets qui, avec « ordre et évolution »,
deviendraient partie intégrante de la structure sociale mexicaine
jusqu’en 1910. » (Robles, 1977 : 69).

Le positivisme développé à la Preparatoria soutenait un ordre établi de matières dans le

but de former des individus aux « idées ordonnées, scientifiques et progressistes ». Il
coïncidait avec le discours politique visant à imposer l’ordre et le progrès dans la
société.

« Le projet de la Preparatoria était basé sur le positivisme,

philosophie créée par Auguste Comte, mais sa conception fut l’œuvre
exclusive de Barreda. Pour lui la science constituait la base de la
connaissance humaine. Le grand mérite de Barreda fut son originalité,
car bien qu’il partit de la conception comtienne des sciences, il leur
applique une méthode basée sur des étapes sériées. Pour lui,
71
Les écoles professionnelles étaient administrativement et juridiquement indépendantes les unes des
autres, et même si elles partageaient la particularité d’être situées dans le « quartier étudiant » elles
n’entretenaient que peu de relations entre elles.

82
 l’enseignement des matières devait se faire selon un ordre logique,
une échelle logique, afin d’apprendre à raisonner par étapes. »
(Bazant, 1993 : 163).

La fin du siècle vit le commencement du dictature de Porfirio Díaz72, qui allait durer
trente ans, jusqu’à son renversement par la Révolution mexicaine de 1910. Octavio Paz
décrit ainsi quelques unes des caractéristiques du porfiriato, l’ère de Porfirio Díaz :

« En apparence, Díaz gouverne selon les idées en vogue à l’époque ; il

croit au progrès, à la science, aux miracles de l’industrie et du libre
échange. Ses idéaux sont ceux de la bourgeoisie européenne. Il est le
plus éclairé des dictateurs hispano-américains... Les intellectuels
découvrent Comte et Renan, Spencer et Darwin ; les poètes imitent les
Parnassiens et les Symbolistes français ; l’aristocratie mexicaine est
une classe urbaine et civilisée. Le revers de la médaille est tout
différent. Ces beaux messieurs, amoureux du progrès et de la science,
ne sont ni des industriels ni des hommes d’affaires, mais des
propriétaires terriens enrichis par l’acquisition des biens de l’Église ou
dans les affaires publiques... Ainsi, du point de vue idéologique, le
porfirisme s’affiche comme le successeur légitime du libéralisme...
Grimé, paré des habits du progrès, de la science, de la légitimité
républicaine, le passé resurgit, mais maintenant dépourvu de
fécondité. Rien ne peut plus être productif, sauf la rébellion. » (Paz,
1987 : 201).

Le régime de Porfirio Díaz signifie la prise du pouvoir par une aristocratie de

propriétaires terriens gouvernant de manière autoritaire. Le régime développe
l’exploitation minière, construit le réseau de chemin de fer le plus étendu du Mexique et
attire le capital étranger pour un développement industriel initial. Mais, durant les
premières années du régime, il n’y a pas de développement majeur d’écoles destinées à
la formation professionnelle susceptible d’alimenter le processus d’industrialisation. Il
n’y a pas non plus de création d’établissements de formation des élites, dont on parlait
pendant la Réforme. Au contraire, l’aristocratie s’éduque à l’étranger. L’activité
scientifique est limitée à une quarantaine de sociétés qui survivent pendant cette
période.

72
En 1877, Porfirio Díaz, général libéral, dépose le gouvernement alléguant de son opposition à la
réélection ; paradoxalement, les trente ans que durèrent sa dictature, grâce à trois réélections successives,
furent l’un des motifs de déclenchement de la Révolution mexicaine.

83
La formation de l’Université Nationale.

A la fin du gouvernement de Díaz, le parti « des scientifiques » était prédominant dans

le monde intellectuel, les conseillers du dictateur et les leaders d’opinion. L’un des
intellectuels du parti scientifique les plus préoccupés par l’éducation a été Justo Sierra,
qui dès 1881, d’abord comme journaliste puis comme député, proposait la création
d’une université qui unifierait les écoles professionnelles, l’École normale et la
Preparatoria. Cette nouvelle institution devait être positiviste et dispenser un
enseignement encyclopédique basé sur la méthode scientifique73.

Quelques années plus tard, la nomination de Justo Sierra au poste de Sous-Secrétaire à

la Justice et à l’Instruction publique entre 1905 et 191074, et ensuite en tant que
responsable du Ministère de l’Instruction publique et des Beaux-Arts, transforma
radicalement la situation de l’enseignement dans le pays. En particulier, le Conseil
national de l’éducation supérieure fut créé en 1901. Il remplaça le Conseil directeur de
l’instruction publique (Junta Directiva de Instrucción Pública) fondé des années
auparavant par les Libéraux de la Réforme. Le principal résultat du passage de Sierra
aux affaires fut la fondation de l’Université nationale (Universidad Nacional) en 1910,
avec le soutien de l’intelligentsia libérale et malgré l’opposition des noyaux libéraux du
positivisme orthodoxe, qui en critiquaient l’idéologie « spiritualiste » (Guevara, 1983 :
47), car elle devait être un espace où, en plus des sciences, on enseignerait la
philosophie et les sciences humaines.

Le projet75 de fondation de l’Université nationale apporta une dimension jusqu’alors

inconnue à l’éducation supérieure mexicaine : l’autonomie de la connaissance et des
tâches académiques de l’institution par rapport aux pouvoirs publics. Le projet
déclencha un débat qui se poursuivit tout au long de la première moitié du XXème siècle

73
Garciadiego (1996) cite les Obras Completas de Justo Sierra, UNAM, 1948-1994, Volume VIII, pp 65-
69 et 333-337.
74
Dès avant 1905, les différences entre Justo Sierra et les positivistes s’exprimèrent sous forme d’un
conflit de points de vue sur l’éducation. Alors que ces derniers mettaient l’accent sur l’éducation pratique,
Sierra penchait pour une éducation scientifique basée sur des théories et des méthodes expérimentales.
75
On sait que Sierra commença à travailler sur le projet dès 1905. Il envoya Ezequiel A. Chávez (son
principal collaborateur, ancien étudiant de la Preparatoria et de Jurisprudence dans les années 1880)

84
et qu’il est, encore aujourd’hui, important d’avoir à l’esprit pour penser l’autonomie du
champ universitaire. Gilberto Guevara cite en ces termes le discours que prononça
Sierra au Congrès lorsqu’il présenta l’initiative de la création de l’Université nationale :

« Le gouvernement se détache, dans une large mesure, des facultés

qu’il avait jusqu’ici exercées légalement et les confie à un corps
nommé Université nationale... Jusqu’ici, l’éducation supérieure, qui va
être confiée à l’Université nationale, avait été régentée directement par
le gouvernement. Mais Messieurs les députés ont bien compris que
cela signifiait, d’une certaine manière, une extension des attributions
véritables de l’État. L’État a le devoir de mener à bien une haute
mission politique, administrative et sociale. Mais cette mission à des
limites, et s’il y a quelque chose qui ne peut être compris à l’intérieur
de ces limites, c’est bien l’éducation supérieure, l’éducation au plus
haut niveau. L’éducation supérieure ne peut, non plus que la science,
être régie par une autre loi que celle de la méthode : cela est,
normalement, une tâche hors de portée du gouvernement. C’est elle-
même, c’est à dire les enseignants qui vont former, par leurs
connaissances, ce groupement nommé Université nationale... qui sera
chargée d’édicter ses propres lois, ses propres règles quant à sa
direction scientifique, ce qui ne veut pas dire que le gouvernement
pourra se désintéresser de ces règles, ni s’interdire d’en prendre
connaissance, ni se priver de son droit d’État de leur donner son
ultime approbation. » (Guevara, 1983 : 22-23).

Le projet initial de Chávez, que Sierra révisa, ne proposait pas seulement l’unification
des écoles professionnelles, de l’École normale et de la Preparatoria en une seule et
même institution, mais également la création d’une nouvelle instance a l’intérieur de
l’Université : l’École nationale des hautes études, conçue comme une institution dédiée
à la recherche et à l’enseignement spécialisés, productrice de connaissances originales,
ou encore comme école de formation de spécialistes en matière d’éducation et de
professeurs des écoles professionnelles et de la Preparatoria.

L’École nationale des hautes études fut pensée comme le sommet du système éducatif
construit par le régime de Porfirio Díaz. À la base de la pyramide, se trouvait
l’enseignement primaire : obligatoire pour tous, d’après la loi, mais dans les faits
seulement accessible à une petite partie de la population ; à l’étage intermédiaire, les
écoles préparatoires et normales, suivies de l’enseignement professionnel. Le dernier

étudier les universités nord-américaines. Il lui confia ensuite la responsabilité de rédiger la première

85
niveau serait occupé par les hautes études ; c’est là que seraient menés les travaux
académiques les plus spécialisés, et l’accès en serait réservé exclusivement « aux
princes des sciences et des arts humanistes », comme le déclara Justo Sierra (Cano,
1996 : 692).

L’École des hautes études apparaît dans le champ des institutions d’éducation
supérieure comme la première institution universitaire mexicaine orientée vers la
recherche. Sa création signifia immédiatement l’opportunité de conférer une autonomie
et une organicité aux efforts de recherche scientifique isolés mis en œuvre dès l’époque
coloniale et au cours du XIXème siècle. Ainsi, même si les écoles professionnelles y
virent une opportunité de formation de leurs professeurs, elles la considérèrent
simultanément comme une rivale, qui était non seulement dotée d’une position
hiérarchique supérieure, mais qui, en outre, remplaçait l’objectif de l’enseignement
pratique appliqué par celui de l’enseignement scientifique humaniste. L’École des
hautes études intègrerait et coordonnerait les instituts de Médecine, Pathologie,
Bactériologie, Géologie, les Observatoires météorologique et astronomique, le musée
d’Histoire naturelle, et celui d’Archéologie, Histoire et Ethnologie.

« Avec un personnel enseignant composé de 380 places de professeurs

et d’assistants et avec 1969 étudiants, l’inauguration de l’Université
nationale eut lieu le 22 septembre 1910, c’est à dire à la veille de
l’éclatement de la Révolution mexicaine. » (Guevara, 1990 : 23).

En tant qu’institution d’élite, la nouvelle université reproduisait en son sein les projets
politiques qui s’affrontaient pour le pouvoir politique et intellectuel. Ainsi, l’École des
hautes études fut le produit de l’alliance des professeurs des sciences naturelles et
exactes76 et des humanités77, qui trouvaient en elle un moyen d’institutionnaliser le
projet éducatif contre les membres des professions libérales et lançaient par la même
occasion un conflit des facultés au sein de l’université. Cette alliance s’avéra fragile, car
scientifiques et humanistes ne partageaient pas la même vision de l’éducation. Pour les
premiers, l’École des hautes études devait se concentrer sur l’objectif de faire progresser

version des documents constitutifs de cette nouvelle institution (Garciadiego, 1996 : 25).
76
Le leader intellectuel de ce groupe fut Chávez.
77
Conduites par Antonio Caso et la génération de l’Ateneo de la Juventud.

86
la recherche scientifique ; pour les seconds, elle devait s’orienter vers la diffusion
culturelle en direction de la société toute entière et vers la formation de professeurs.

Néanmoins, étant donné leur importance numérique et sociale, les professionnels

jouissaient d’une forte prépondérance au sein de l’Université. La création de l’École des
hautes études représentait une alternative contre le pouvoir dominant, celui des
professions libérales, qui s’était développé durant la seconde moitié de XIXème avec la
création des écoles professionnelles. Humanistes, membres des professions libérales et
scientifiques étaient tous réunis à l’université, et même si leurs projets s’opposaient, ils
étaient complémentaires.

L’université des professions.

Bien que, par discrimination, le développement économique du porfiriat ait empêché les
ingénieurs mexicains d’accéder à des positions de haute hiérarchie dans le monde
économique, car les entreprises étrangères préféraient embaucher leurs propres
ingénieurs, et que dans d’autres professions les différences entre Mexicains et étrangers
se soient exprimées en terme de revenus, les membres des professions supérieures du
porfiriat formèrent une élite sociale et intellectuelle. Bazant estime que seul 0,55% de la
population générale était occupé à ce type d’activités en 1900 (1993 : 220)78. Les
champs les plus consolidés étaient le droit, la médecine, l’ingénierie, les arts plastiques,
le commerce et l’administration.

« Conformément à la tradition, les études de droit continuèrent à être

la filière la plus populaire durant le porfiriat. Comme c’est encore le
cas de nos jours, les juristes disposaient alors de plus d’options de
carrière que les autres membres des professions libérales ; il pouvait
devenir consultant ou conseiller et diriger les affaires ou se charger

78
Selon la Nomenclature des occupations de 1912, adoptée par l’Institut international de statistique,
appartenaient aux professions libérales :
Cultes : prêtres catholiques et des cultes ; sacristains.
Juristes : avocats ; notaires et agents commerciaux.
Médecins : médecins allopathes et homéopathes ; dentistes et sages-femmes, pharmaciens et apothicaires,
infirmiers, vétérinaires et guérisseurs.
Professeurs d’instruction, journalistes et écrivains, architectes, ingénieurs, peintres, artistes, sculpteurs,
dessinateurs, photographes, chimistes (non industriels), dactylographes et sténographes, acteurs et
actrices, danseurs, professeurs de musique, chanteurs, choristes, professeurs d’escrime et de danse
(Bazant, 1993 : 217).

87
 des litiges de personnes privées ; il pouvait devenir magistrat,
législateur, bureaucrate, fonctionnaire et professeur à l’École nationale
de Jurisprudence, ou encore exercer plusieurs de ces fonctions à la
fois. On considérait les juristes comme ceux qui avaient pris la part la
plus active à la direction des affaires publiques et, de ce fait, comme
les professionnels qui avaient eu le plus d’influence sur le destin du
pays. » (Bazant, 1993 : 225).

Des écoles de droit (jurisprudencia) existaient dans la majorité des États fédérés, la
durée des études y était de 5 à 7 ans et les plans d’études étaient fort similaires à ceux en
vigueur à Mexico. Le titre de notaire était accordé par les autorités des États et il fallait,
pour l’obtenir, avoir réussi les études de droit. Les spécialisations existantes étaient :
droit civil, commercial, pénal, criminel, constitutionnel, administratif et international,
ainsi que l’économie politique. Malgré le fort degré d’institutionnalisation de la
profession et les sanctions prévues, de nombreux juristes exerçaient sans diplôme.

« L’état de la santé publique dans le Mexique de Porfirio Díaz était

catastrophique. La mortalité infantile atteignait 392 pour 1000
naissances. La mortalité annuelle générale était de 33,6 pour 1000 et
la durée de vie moyenne des Mexicains ne dépassait pas 26,5 ans. Seul
existait le vaccin contre la variole (que le gouvernement rendit
obligatoire car le peuple y répugnait), de sorte que les épidémies
décimaient la population. Il existait, en 1910, 2 602 médecins pour 14
millions de Mexicains, et la majorité exerçait en ville. À la campagne
(où vivait 80% de la population), les gens… avaient recours au
merveilleux et au surnaturel pour essayer de se soigner. » (Bazant,
1993 : 231).

A l’École de Médecine du District fédéral, on pouvait obtenir les diplômes de

chirurgien, pharmacien, dentiste et sage-femme. Les médecins possédaient une immense
réputation et les études de médecine n’étaient accessibles que dans une dizaine d’écoles
situées dans les principales villes du pays ; en 1906, on établit les diplômes de
spécialistes en sciences médicales, en anatomie pathologique, physiologie
expérimentale, bactériologie, gynécologie, ophtalmologie, oto-rhino-laryngologie,
dermatologie, vénérologie, psychiatrie, hygiène, médecine légale et pédiatrie. La
légitimité scientifique des dentistes était réduite, non seulement parce qu’ils
s’efforçaient d’institutionnaliser un métier habituellement exercé par les barbiers et les

88
arracheurs de dents, mais en outre parce que la base des connaissances nécessaires à la
formation d’un champ de la connaissance autonome était étroite.

L’École nationale d’ingénieurs était un autre des bastions des professions libérales.
Héritière de l’ancien Collège des Mines, elle fut restructurée et renommée en 1867. Elle
offrait les diplômes d’ingénieur architecte, d’ingénieur des mines, de topographe et
d’ingénieur en mécanique. Malgré les travaux réalisés par les compagnies étrangères,
les ingénieurs conquirent une grande légitimité dans le cadre du développement
économique du porfiriat.

« La profession la plus sollicitée pendant le porfiriat fut sans aucun

doute celle d’ingénieur. C’est lui qu’on chargea de tous les travaux
matériels réalisés sous le régime de Díaz et qui changèrent la
physionomie du pays. La construction des voies ferrées, des ports et
des canaux, l’exploitation des mines, le développement du télégraphe
et de l’électricité, l’expansion de l’industrie à grande échelle, les
infrastructures de la capitale, comme les égouts, et divers édifices
publics comme le Palacio de Bellas Artes et l’immeuble des postes,
tout ceci requit le travail des ingénieurs, qui ouvrirent la voie au
progrès claironné par le régime. Nulle autre spécialité ne fut plus
stimulée et promue par Don Porfirio que l’ingénierie. Pour le
dictateur, ce professionnel était destiné à l’accomplissement de la plus
haute des missions : l’agrandissement de la patrie. » (Bazant, 1993 :
241).

Les entreprises commerciales et industrielles, les banques et le développement des

activités marchandes favorisèrent le développement des écoles de commerce. En 1868,
un an après la restauration de la République, l’École supérieure de commerce et
d’administration est créée, et bien que l’assistance aux cours fût libre, qu’il n’y eût
aucune exigence préalable à l’admission et qu’elle ne conférât pas de diplôme, elle
devint de plus en plus importante à la faveur du développement de la société capitaliste.
En 1903, on entreprit de la réformer et, en 1905 on établit une distinction entre les cours
supérieurs et les cours primaires ; l’École supérieure de commerce et d’administration
commença à délivrer les diplômes de comptable du commerce et d’expert qui, après
quelques années d’études supplémentaires, permettaient d’obtenir les diplômes d’agent
du ministère de l’Économie et d’attaché consulaire.

89
Dans tous les cas, les écoles professionnelles résultèrent des besoins du marché
économique et du développement de la bureaucratie au sein de l’administration
publique ; fortement attirées par le développement des entreprises, elles formaient de
jeunes universitaires à l’exercice d’une activité libérale et aux affaires privées. Ses
professeurs étaient en majorité des personnes que distinguaient la réussite
professionnelle de leurs bureaux, cabinets et entreprises. Ils étaient de gens pratiques,
nombre d’entre eux étaient érudits dans leur domaine mais ils avaient tendance à se
méfier de la spéculation philosophique et des théories scientifiques.

Pour en revenir à la nouvelle université, sa création fut avant tout un acte politique de
Porfirio Díaz dans le cadre des festivités du centenaire de l’Indépendance et comme
composante d’une stratégie visant à donner au Mexique l’image d’un pays « moderne »,
à la hauteur des puissances industrialisées. Les cérémonies d’inauguration de l’École
des hautes études et de l’université « furent des actes politiques et diplomatiques dont le
premier objectif était de mettre en valeur la force et les succès du régime au moyen
d’évènements publics spectaculaires. Ces inaugurations obéirent au calendrier des Fêtes
du centenaire, on n’attendit pas que les projets académiques des institutions fussent
prêts pour les effectuer. » (Cano, 1996 : 694).

En effet, sur le plan administratif, la fondation de l’université était viable, mais

l’université était dépourvue d’un projet novateur et solide et son problème principal était
la faiblesse du corps professoral :

« La création d’un véritable corps professoral à temps plein s’avéra

plus difficile du fait que la plus grande partie des professeurs vivaient
de l’exercice de leurs professions respectives. L’absence d’un corps de
maîtres de cette nature rendait plus ardue l’amélioration de l’éducation
supérieure : il fallait augmenter les salaires et réduire le nombre des
professeurs en conservant les plus capables et les plus souples. Mais il
était difficile de justifier la mise en œuvre de modifications sérieuses
en ce sens en l’absence de croissance de la population étudiante et du
développement de la recherche. Ainsi, la fondation de l’Université
nationale n’entraîna ni la croissance ni l’amélioration des principales
activités proprement universitaires : on n’enseignerait pas mieux et on
n’effectuerait pas plus de recherche avec elle. L’intégration politico-
administrative des écoles ne constituait pas un progrès suffisant. »
(Garciadiego, 1996 : 30).

90
Comme les salaires n’allaient pas augmenter, afin d’affirmer le sentiment
d’appartenance institutionnelle « on conféra des titres honorifiques à un trop grand
nombre de professeurs en cherchant à favoriser la loyauté envers la nouvelle institution.
Dans cet objectif, à la fin du mois de juin 1910, le ministère de l’Instruction demanda à
chaque école d’envoyer une liste comportant les noms de professeurs – qui ne pouvait
excéder le quart du total des enseignants d’une institution donnée – totalisant plusieurs
années de bons et loyaux services et concevant les obligations du magistère comme l’un
des aspects les plus importants de leur vie… Afin d’éviter des problèmes d’autorité
interne, les directeurs de toutes les écoles se virent conférer le titre de docteur ex officio.
En résumé, on cherchait à rendre plus digne et à donner un lustre à la nouvelle
institution, comportant dès sa naissance un grand nombre de professeurs ainsi
récompensés, mais qui, en réalité, n’étaient pas même professeur à temps plein. »
(Garciadiego, 1996 : 31).

L’Université nationale et ses écoles n’eurent pas le temps de mûrir, leur travail fut
intermittent et, de surcroît, limité par les effets de la Révolution mexicaine, qui
commença en 1910. En tant qu’institution dépendant du pouvoir fédéral, structurée sous
la tutelle du gouvernement de Díaz, ses fonctions se virent affectées dès que le dictateur
démissionna en 1911. Même si elle ne ferma pas, elle connut un fonctionnement
instable durant la période révolutionnaire.

2.3 De la révolution aux années cinquante

Entre 1910 et 1921, le Mexique connut la Révolution et ses effets déstabilisateurs sur
l’ancienne structure sociale79. En réalité, mises à part quelques initiatives isolées,

79
« Lors des dix premières années de la révolution (1910-1920), la violence fut physique et matérielle. La
guerre civile fut directement responsable de 250 000 morts et indirectement de 750 000 victimes
supplémentaires dues au typhus, à la grippe espagnole et à la faim. Une grande partie de l’élite dirigeante
du porfiriat (politiques, intellectuels, prêtres, militaires, hommes d’affaires) mourut ou s’exila. Ce fut
également le cas des cadres moyens et des générations émergeantes. En 1915, il y eut une période où il
n’y avait pratiquement plus de professeurs dans les universités. La bureaucratie politique du régime de
Díaz (64 000 personnes en 1910, dont 36 000 membres des forces armées et de la marine de guerre) s’en
fut vers un « monde meilleur » ou à la retraite. Les dévastations furent impressionnantes : mines, usines et
haciendas fermèrent leurs portes, le système bancaire et monétaire fut pris de folie, pratiquement tout le

91
l’enseignement supérieur – comme pratiquement l’ensemble du système éducatif – est
instable, il manque de continuité et rien n’existe au niveau de l’État pour le coordonner,
le structurer et le financer. Après la victoire des révolutionnaires sur l’ancien régime,
l’unique tentative de définition d’un projet d’éducation nationale est la rédaction de
l’article III de la Constitution de 1917 confirmant la liberté d’enseignement et la laïcité.

Pendant la Révolution, la vie de l’Université nationale connut des hauts et des bas, elle
fluctua au gré des changements de ministres, de recteurs et de directeurs d’écoles
résultant des passages successifs des gouvernements Madero, Huerta et Carranza. Le
mouvement révolutionnaire, avant tout rural, « n’affecta la capitale qu’indirectement et
ne bouleversa pas la vie académique de l’Université. De l’extérieur, l’Université était
perçue politiquement comme une institution réactionnaire issue de l’ère Díaz. »
(Guevara, 1990 : 25).

« L’institution fondée par Don Porfirio et par Sierra n’était pas à

proprement parler une université, mais un petit bureau commandé par
un recteur doté d’une certaine juridiction englobant les anciennes
écoles professionnelles, l’École des hautes études, créée à cet effet, et
la Preparatoria. Le recteur ne pouvait gouverner ces écoles librement,
car ni lui ni elles n’étaient indépendants du ministère de l’Instruction
publique. À vrai dire, le rectorat était un bureau intermédiaire entre le
gouvernement et les écoles (Garciadiego, 1996 : 104)… il semble
évident que l’université naissait dépassée par son époque tant elle se
conformait au modèle traditionnel des professions libérales du XIXème
siècle ; pour comble de malheurs, ces dernières furent intégrées à la
nouvelle institution sans que ses programmes et plans d’études ne
changent, sans qu’elles se modernisent. » (Garciadiego, 1996 : 120)80.

Le développement de l’École des hautes études fut précaire, surtout du fait de

l’inefficacité des ressources économiques accordées et des contradictions entraînées par

bétail fut abattu, le réseau ferré, orgueil national, souffrit des dommages dont il ne se remettrait
jamais… » (Krauze, 1997 : 19).
80
Le même auteur note : « en plus d’anachronique, l’Université nationale était caractérisée par une
complexité superflue. Il convient de rappeler qu’on n’y incorpora qu’une des trois sections qui formaient
l’École des Beaux-Arts, c’est à dire Architecture, et que cette intégration ne fut que partielle car
Architecture demeura avec les autres sections. Ainsi, le directeur – Antonio Rivas Mercado – devait gérer
les affaires de l’École d’Architecture avec le recteur et le conseil universitaire, et celles des écoles de
Peinture et de Sculpture avec le ministère de l’Instruction (Garciadiego, 1996 : 121).

92
sa naissance prématurée, hâtée pour raisons politiques81. De plus, elle exigeait de ses
étudiants qu’ils fussent diplômés de l’une des écoles nationales, de la Preparatoria,
d’une école professionnelle ou bien d’une institution appartenant à un État fédéré ou au
secteur privé et dont les plans d’études fussent équivalents à ceux des écoles
professionnelles ; tant et si bien que de nombreux élèves n’étaient qu’auditeurs libres et
de ce fait soumis à moins de pressions ou d’incitations en faveur d’un travail
académique régulier82.

« Entre 1910 et 1912, l’École des hautes études fonctionna sans

programme d’enseignement et avec seulement trois professeurs invités
provenant d’universités étrangères : l’anthropologue Franz Boas83, le
psychologue social James Mark Baldwin84 et le botaniste Carlos
Reiche. Il semble que ce fut Ezequiel Chávez qui les invita, selon ses
propres préférences intellectuelles. Il n’existait aucun curriculum de
matières établi et on ne forma aucune des trois sections – Humanités ;
Sciences exactes, physiques, physiques et naturelles ; et Sciences
sociales, politiques et juridiques – grâce auxquelles on pensait couvrir
toutes les branches de la connaissance (Cano, 1996 : 695)… La
sélection des professeurs fut durement critiquée par ceux qui, lors de
la deuxième période, se battirent pour que l’École disparaisse. On
critiqua le fait qu’ils étaient étrangers, que dans certaines sections ils
enseignaient en anglais et en français alors que la plupart des étudiants
ne connaissaient pas ces langues et qu’ils recevaient des salaires
généreux pour s’occuper d’un nombre relativement modeste
d’étudiants. Ces points de vue critiques furent exprimés par les
membres de l’Ateneo de la Juventud et par les autorités de l’École
post-révolutionnaires, qui en exaltant leurs propres succès donnèrent
simultanément naissance à la légende noire des premières années de
l’École des hautes études. » (Cano, 1996 : 696).

A la mi-1912, le décès de son directeur, Porfirio Parra, donna lieu à un changement

important à l’École des hautes études. Le poste de directeur échut à Alfonso Pruneda, un

81
Comme l’École des hautes études ne possédait pas de bâtiment propre, les enseignements étaient
dispensés dans plusieurs lieux, par exemple à Jurisprudencia, à la Preparatoria, au Musée d’Archéologie,
Histoire et Ethnologie et jusque dans une salle totalement inadaptée adjacente au bureau du directeur
(Garciadiego, 1996 : 125).
82
« Boas, Baldwin et Reiche tombèrent d’accord pour dire que le manque d’infrastructure institutionnelle
adaptée à ses objectifs représentait le principal problème auquel l’École des hautes études était
confrontée. Il lui aurait fallu un programme d’enseignement systématique conduisant à l’obtention de
titres universitaires. Comme elle ne conférait ni titre ni diplôme, les études ne donnaient lieu à aucun
avantage professionnel » (Cano, 1996 : 699).
83
Professeur à l’Université de Columbia, d’après Garciadiego (1996 : 124).
84
Professeur à l’Université Johns Hopkins, d’après Garciadiego (1996 : 124).

93
sympathisant de Madero, et le jeune Alfonso Reyes85 fut nommé secrétaire. Tous deux
étaient des « humanistes » membres de l’Athénée de la jeunesse (Ateneo de la
Juventud). Conséquemment à ces changements, Antonio Caso commença à donner un
cours « libre » de philosophie auquel assistèrent des étudiants comme José Vasconcelos,
Alfonso Reyes, Martín Luis Guzmán et Pedro Henríquez Ureña, membres de l’Ateneo
(Garciadiego, 1996 : 129). À son tour, Reyes créa la section de langue nationale et
littérature. L’École des hautes études devint une institution de diffusion culturelle (avec
des cours populaires ouverts à tous) au lieu d’une institution de recherche scientifique,
car non seulement le projet des humanistes prédomina mais les cours à caractère
scientifique déclinèrent petit à petit.

La recomposition du champ politique produite par la Révolution conduisit, dans de

nombreux cas, à revoir les priorités du pays. L’éducation élémentaire était considérée
comme indispensable et prioritaire par rapport à l’éducation supérieure. L’enseignement
et la recherche scientifiques furent critiqués pour leur caractère élitiste et superflu. La
recherche scientifique, qui avait été institutionnalisée lors du gouvernement de Porfirio
Díaz, était perçue comme un produit de l’ancien régime86.

La génération qui prit les rênes de l’École des hautes études s’efforça de la convertir en
une institution dont la tâche centrale serait la formation de professeurs des écoles
secondaires, préparatoires, normales et professionnelles. Pour la première fois, on mit
sur pied un plan d’enseignement et on conféra des diplômes : « organisés au sein des
sous-sections, les cours menaient à l’obtention de certificats accréditant les diplômés en
tant que professeurs de langue nationale et littérature, de physique et chimie ou encore
comme experts capables de diriger des explorations physico-chimiques » (Cano, 1996 :
705). Dans ces termes, on rompait avec le projet originel,

« En réalité, la seule véritable convergence entre le projet de Sierra et

l’École des hautes études aténéiste fut le développement des
85
Alfonso Reyes était inscrit régulièrement dans la filière de droit et il était auditeur libre à l’École des
hautes études.
86
On disait à la Chambre des députés que les ressources destinées à l’université et à l’École des hautes
études seraient mieux employées à financer la guerre contre Zapata dans l’État de Morelos, et si on décida
finalement de continuer à les verser ce ne fut que parce que de nombreux députés avaient été
universitaires.

94
 humanités, et même sur ce point des différences existent. Sierra
imagina qu’au sein de l’École des hautes études, la critique du
positivisme se développerait principalement par l’enseignement de la
philosophie “en commençant par celle des doctrines modernes et des
systèmes nouveaux ou rénovés depuis l’apparition du positivisme
jusqu’à nos jours…”87 En revanche, la rénovation intellectuelle et
culturelle lancée depuis les salles de cours par les aténéistes exigeait
de pourvoir au développement des diverses disciplines humanistes.
Pour eux, l’objectif de l’École était la formation de “véritables
humanistes” possédant une vaste culture littéraire, philosophique et
historique et connaissant “les formes véritables de la civilisation telles
qu’elles se révèlent dans les œuvres d’art de tous les peuples et de tous
les temps. »88 (Cano, 1996 : 705).

Conformément à l’époque et à la revalorisation de la diffusion de la culture, le groupe

de l’Ateneo diversifia ses activités par la création de l’Université populaire,

« A la différence de l’École libre de Droit par rapport à celle de

Jurisprudence, l’Université populaire ne fut pas pensée en tant
qu’alternative à l’Université nationale : on n’y donnait aucun
enseignement professionnel on n’y conférait aucun titre ou diplôme ;
ses activités consistaient en des conférences isolées et des visites
guidées de musées et de sites historiques, et les conférenciers et les
guides, qui en général étaient membres de l’Ateneo, choisissaient
librement le thème à traiter ou le site à visiter, avec pour seule
restriction la prohibition des thèmes politiques. On cherchait à
améliorer la condition des ouvriers et de leurs familles, ainsi qu’à
promouvoir le nationalisme au moyen de la connaissance et de la
culture. » (Garciadiego, 1996 : 185).

Alors que les étudiants ne prirent pas une part active à la Révolution, les professeurs
reproduisirent au sein de l’institution certains des conflits auquel donnait lieu la dispute
pour le pays. C’est ainsi que l’Université devint l’arène du conflit permanent entre les
amis de Madero, les sympathisants de Pino Suárez, les partisans de Huerta et les
constitutionnalistes qui suivaient Carranza. Seuls quelques professeurs, dont les plus
illustres furent Martín Luis Guzmán et José Vasconcelos, s’engagèrent dans les armées
populaires de Zapata et de Villa. Plusieurs professeurs passèrent d’un camp à l’autre
suivant les époques. À travers ses professeurs, l’université s’adaptait à l’instabilité pour
survivre.

87
L’auteur cite le discours de Justo Sierra lors de l’inauguration de l’Université nationale.

95
En 1914, sous l’éphémère gouvernement Huerta, d’importantes transformations eurent
lieu à l’Université. D’abord, elle a été militarisée ; en suite, le caractère positiviste de la
Preparatoria s’atténua par la mise en pratique d’enseignements d’art, d’éthique et de
philosophie et au renforcement de ceux d’histoire, de géographie et de littérature. Et
comme les professeurs traditionnels de la Preparatoria ne possédaient pas les capacités
requises pour assurer ces nouveaux enseignements, il fut nécessaire de faire appel à de
nouveaux enseignants (dont beaucoup appartenaient à l’Ateneo). Lorsque Chávez prit la
tête de l’Université, on réforma sa Loi constitutive et on se défit de la Preparatoria au
profit de la Bibliothèque nationale et de la création de la Faculté d’Odontologie.
Néanmoins, cette nouvelle loi n’eut pratiquement pas d’effets puisque le gouvernement
Huerta tomba peu après qu’elle eut été adoptée.

L’arrivée de Carranza à Mexico, à la tête de l’armée constitutionnaliste, bouleversa la

relative tranquillité dans laquelle l’Université avait survécu. Félix Palavicini fut nommé
ministre de l’Instruction publique. Avec lui le secteur éducatif vit arriver des hommes
nouveaux et des idées nouvelles.

« Il est significatif qu’au lieu des traditionnels fonctionnaires de

l’éducation et de l’élite intellectuelle, des généraux révolutionnaires
comme Lucio Blanco, Alberto Carrera Torres et Antonio I. Villareal
aient assisté à la prise de possession de Palavicini. » (Garciadiego,
1996 : 272).

On réincorpora la Preparatoria à l’Université et on démilitarisa cette dernière ; le

gouvernement promut l’idée de rendre l’Université indépendante, on expulsa quelques
professeurs accusés d’avoir collaboré avec le gouvernement de Huerta, « parce qu’ainsi
l’exigeait le besoin de moraliser l’esprit public », (Garciadiego, 1996 : 274). Valentín
Gama fut nommé recteur de l’université et Martín Luis Guzmán devint ministre. José
Vasconcelos fut nommé directeur de la Preparatoria. Très peu de temps après, et
principalement pour des motifs politiques, ces deux derniers furent révoqués.

88
L’auteur cite le rapport de l’École nationale des hautes études de septembre 1913.

96
Avec Miguel Schultz à sa tête, l’École des hautes études dut « se consacrer à un travail
extensif plutôt qu’intensif » (Cano, 1996 : 706), on imprima à ses activités un caractère
populaire et, dans les faits, le développement scientifique fut presque nul. Néanmoins,
« en accord avec la structure dont le constitutionnalisme dota l’École, cette dernière
obtint la faculté de conférer, elle aussi, les titres de maître et de docteur ainsi que ceux
des spécialités professionnelles. Ainsi, après la réorganisation de 1916, la Faculté des
hautes études devint à la fois une école supérieure de formation de professeurs et une
faculté de troisième cycle » (Cano, 1996 : 707).

A la fin de 1914, l’armée de la Convention, composée de Villistes, de Zapatistes et de

forces fidèles à d’autres caudillos révolutionnaires, expulsa le gouvernement de
Carranza qui se transporta à Veracruz ; comme tous les bureaux du gouvernement, le
ministère de l’Instruction publique fut transféré à Orizaba et on décréta la fermeture de
toutes les installations et écoles de Mexico. Devant la préoccupation des étudiants qui se
préparaient à passer des examens de fin de cycle, le nouveau gouvernement décida de
réouvrir l’Université. Vasconcelos fut nommé ministre de l’Instruction publique ; il
s’appuya sur ses anciens amis de l’Ateneo et requit la participation d’autres intellectuels
reconnus aux tâches éducatives. Antonio Caso prit provisoirement la tête de
l’Université. Quelques mois plus tard, le gouvernement d’Eulalio Gutiérrez fut déposé
et, peu après, Alvaro Obregón prit le pouvoir à la tête de l’armée constitutionnaliste.

« Malheureusement, le plus grave n’était pas l’absence d’autorités

mais la paralysie quasi totale des activités universitaires quotidiennes :
nombre des meilleurs académiques et intellectuels du pays se
trouvaient à l’étranger et une grande partie de ceux qui restèrent au
Mexique cessèrent d’accomplir leurs tâches d’enseignement. Ce sont
évidemment la situation militaire de Mexico ainsi que les exécrables
conditions économiques, policières et sanitaires dans lesquelles elle se
trouvait qui expliquent l’absentéisme des professeurs et des étudiants.
Étant donné le chaos qui prévalait dans la ville, c’était courir un grand
risque – de surcroît, inutile, du fait des absences répétées des
professeurs justifiées par la suspension du versement de leurs salaires
– que de se rendre dans les institutions
d’enseignement. » (Garciadiego, 1996; 295)

Le gouvernement de Carranza mit en œuvre de grandes réformes éducatives. À partir de

1916, on décida restructurer l’université autour des écoles supérieures et de

97
désincorporer la Preparatoria89. Les enseignements créés par les aténéistes disparurent
de l’École des hautes études et on décida d’y instaurer la préparation de thèses ; à partir
de 1919, on commença à effectuer des examens professionnels pour l’obtention de
diplômes et de titres (Cano, 1996 : 708). À la différence du projet de Justo Sierra, pour
qui l’université ne devait pas posséder de filières utilitaristes, concrètes ou industrielles,
telles que la comptabilité, l’économie ou la chimie, les carrancistes soutinrent
exactement le contraire en donnant à ces filières un niveau professionnel afin que,
postérieurement, elles puissent être intégrées à l’Université (Garciadiego, 1996 : 317).

« C’est ainsi qu’il faut interpréter la création de l’École pratique

d’ingénieurs mécaniciens et électriciens, la transformation de l’école
élémentaire “Docteur Mora” en école de commerce et la mise à jour
du programme de l’École supérieure de Commerce et
d’Administration… Carranza créa, à partir de l’ancienne École
d’Agriculture, une école vétérinaire. » (Garciadiego, 1916 : 317).

Ces réformes firent passer l’Institut botanique, les Musées d’histoire naturelle et
l’Institut géologique sous la responsabilité du ministère du Développement (Secretaría
de Fomento). Le démembrement de l’Université inclut également le passage de l’École
de Commerce et d’Administration sous responsabilité du ministère de l’Industrie.

Le conflit entre les facultés orientées vers la pratique professionnelle et celles

d’orientation scientifique ou humaniste ne se manifestait pas exclusivement à l’intérieur
de l’Université. L’État et le gouvernement constitutionnaliste légitimèrent leur
domination sans crainte de passer outre les valeurs traditionnelles qui avaient été celles
de l’université dès sa naissance en 1910. Une nouvelle idéologie pragmatique s’imposait
dans l’enseignement universitaire, dépourvu d’autonomie, et la vision des connaissances
pratiques appliquées au développement s’imposa90. De plus, la valeur sociale du terme
scientifique s’était transformée ; se dire scientifique avait une connotation politique

89
Bien qu’infructueuse, la principale résistance à cette dernière mesure, provint d’un nouveau groupe de
jeunes qui allaient devenir les principaux intellectuels à donner l’orientation de l’éducation supérieure du
Mexique post-révolutionnaire : les Sept Sages. Ses membres principaux furent Alfonso Caso, Antonio
Castro Leal, Manuel Gómez Morín, Vicente Lombardo Toledano, Teófilo Olea y Alberto Vázquez, à qui
se joignirent plus tard Narciso Bassols, Daniel Cosío Villegas et Luis Enrique Erro.
90
Pédagogiquement, cette idée imposa des transformations dans les plans et programmes d’études ; par
exemple, on établit que les filières devaient comporter des stages dans les hôpitaux, industries, etc., et
qu’elles devaient développer des connaissances appliquées.

98
identifiant le terme avec l’ancien parti qui avait soutenu intellectuellement le régime
dictatorial de Porfirio Díaz. Loin d’un symbole de prestige, les scientifiques étaient
associés avec le passé que la Révolution avait vaincu.

« Le nouveau projet du gouvernement Carranza reposait sur quatre

grands absents dans celui de 1910. Le premier était que l’Université
nationale ne devait pas être réservée à une minorité intellectuelle ni
aux jeunes de l’élite nationale ; ensuite, qu’elle était obligée de se
convertir en « une gigantesque tribune » afin de diffuser la culture
parmi tous les Mexicains, quel que soit leur niveau social ou leurs
connaissances préalables ; troisièmement, qu’elle devait mettre la lutte
pour la “justice”, la “liberté” et la “solidarité” sur le même plan que la
quête des vérités scientifiques ; et enfin, qu’elle devait offrir des
carrières techniques et industrielles. » (Garciadiego, 1996 : 394).

L’Université et les premiers gouvernements révolutionnaires.

A la mi-1920 le groupe des Sonorans dirigé par Alvaro Obregón fit tomber le
gouvernement Carranza. Obregón installa Vasconcelos à la tête du Département
universitaire. Vasconcelos réintégra la Preparatoria à l’Université, fit en sorte que
l’embauche des professeurs se fasse au moyen d’un concours portant sur la qualité
professionnelle et la capacité à enseigner, supprima les droits d’inscription pour les
étudiants pauvres et accorda des bourses à certains afin de rendre l’université populaire.
En outre, on rendit plus facile la présence d’auditeurs libres dans toutes les écoles.
Après l’Université, José Vasconcelos prit la tête du ministère de l’Éducation publique
(Secretaria de Educación Pública, SEP), créé en 1921.

Vasconcelos en assumera la direction jusqu’en 1923. Ce fait marque le début d’un

processus d’organisation de l’éducation nationale à tous les niveaux d’instruction
(primaire, secondaire, baccalauréat et éducation supérieure). L’objectif prioritaire de
l’œuvre de Vasconcelos fut l’alphabétisation de la société mexicaine, la
professionnalisation des professeurs des écoles élémentaires et la diffusion de la culture.
Son projet universitaire fut ascientifique et sa principale préoccupation fut de
rapprocher l’université du peuple afin qu’elle favorise son développement. En ce qui
concerne l’École des hautes études, elle fut subdivisée, en 1924, lorsque le président

99
Obregón décréta la formation de la Faculté pour Diplômés (Facultad para Graduados),
de l’École normale supérieure et de la Faculté de Philosophie et Lettres.

Au cours du gouvernement Calles (1925-1929), on favorisa l’éducation rurale,

industrielle et technique avant l’éducation supérieure ; dans un discours teinté de
marxisme, Manuel Puig, le ministre de l’Éducation publique de Calles, « arrivait à la
conclusion que l’université avait toujours servi les intérêts des possédants. On ne
pouvait justifier, poursuivait le raisonnement, que les ressources de la nation
s’investissent dans la formation de quelques “alliés et complices des exploiteurs” »
(Cano, 1996 : 713). Le gouvernement de Calles ne maintint le budget que des facultés
qui s’avéraient utiles et supprima les subsides d’autres, comme celle de Philosophie91.

Les idées appuyant l’autonomie universitaire provinrent également d’autres régions

d’Amérique latine. En effet, le XXème siècle de l’université latino-américaine fut
caractérisé par une réforme universitaire lancée à Córdoba, en Argentine, en 1918. C’est
là que se développa le premier mouvement réformiste dont les principaux agents
promoteurs furent les étudiants universitaires. « Córdoba remplit l’imaginaire politico-
intellectuel de la jeune génération latino-américaine et inaugura le ciclo heróico de la
réforme universitaire, celui-là même qui prit fin dans les années 1970, au milieu du
contrôle militaire des universités et de l’ouverture de l’enseignement supérieur aux
dynamiques du marché » (Brunner, 1990 : 30).

« Argentine 1918 ; l’Université de Córdoba en 1918. Voici les pôles

d’une contradiction qui devait exploser. L’université, fondée en 1613,
était un antre de la tradition réactionnaire, un bastion de
l’ultramontanisme alors que depuis vingt ans se déroulait dans le pays
un processus de modernisation dû à son intégration au marché
mondial par le capitalisme.

Le poids du catholicisme de style anti-réformiste, imbu de jésuitisme,

s’était consolidé à Córdoba par la succession des clans qui
fournissaient les élites sociales, politiques et culturelles. L’université
était le bastion de ce clan patricien, regroupé au sein de ce qu’on
appelait les académies, qui contrôlaient jalousement les nominations
de professeurs et interdisait la moindre infiltration d’esprit critique.
91
En 1925, on lui retira son financement mais on permit à ses professeurs de continuer à travailler
gratuitement. L’année suivante, les financements reprirent.

100
 C’était une université de juristes, de docteurs prétentieux où ne
pénétrait pas la méthode scientifique et expérimentale, où on
enseignait la théologie et le droit public ecclésiastique, où Haeckel,
Darwin ou Stammler étaient des auteurs hérétiques et où, pour ne
donner qu’un petit exemple, les programmes de philosophie traitait de
thèmes comme “Les devoirs envers les serfs”. » (Portantiero, 1978 :
30).

La réforme de Córdoba devint l’emblème d’un intense processus d’agitation étudiante

qui traversa l’Amérique latine. Les étudiants de Córdoba avaient des revendications de
plusieurs ordres : dans le domaine politique, ils exigeaient le co-gouvernement et la
participation des étudiants à la gestion de l’université ; pour l’enseignement, ils
revendiquaient la liberté d’enseignement et la rénovation du corps professoral.

A partir de ce mouvement se déploya la hora Americana où se fit jour un sentiment

générationnel bien décrit par deux des figures principales de l’époque92 :

Le poète Vicente Huidobro écrivit dans son « Bilan patriotique » :

« …entre l’ancienne et la nouvelle génération, la lutte va s’intensifier

sans merci. Entre les hommes d’hier, sans d’autres idéaux que leur
ventre et leurs poches, et la jeunesse, qui se soulève pour exiger à
grands cris un Chili neuf et grand, aucune trêve n’est possible. Que les
vieux rentrent chez eux s’ils ne veulent pas qu’un beau jour les
étudiants les conduisent au cimetière. Toutes les grandes choses
réalisées en Amérique, et surtout au Chili, ont été l’œuvre des
jeunes… Que s’en aillent les vieux et que vienne la jeunesse pure et
forte aux yeux illuminés par l’enthousiasme et l’espoir. »

Pour sa part, l’intellectuel péruvien Carlos Mariátegui notait :

« Les étudiants de l’Amérique latine tout entière, bien que poussés à

lutter par des revendications particulières à leur propre vie, semblent
parler le même langage… Le concept diffus et pressant selon lequel le
monde entrait dans un nouveau cycle réveillait chez les jeunes
l’ambition de remplir une fonction héroïque et de mener à bien une
œuvre historique. »

92
Citées par Brunner (1990).

101
Éducation socialiste contre liberté d’enseignement : les luttes pour l’autonomie de
l’université.

Entre le départ de Vasconcelos du ministère de l’Éducation et 1945, lorsque intervient la

modification de l’article III et qu’un nouveau type de relations entre l’État et les
universités est mis en place, apparaissent deux grands débats nationaux sur l’éducation
supérieure, qui synthétisent les tensions les plus vives, et au cœur desquels les agents
luttent pour l’autonomie du champ et pour la défense de leurs positions.

Le premier débat concerne l’autonomie de l’Université et le type des relations politiques

à l’intérieur de l’institution et avec l’État. Les discussions tournent autour de quatre axes
centraux : le degré d’intervention du gouvernement dans les affaires universitaires ; la
capacité d’autogestion de l’Université et la création d’organes internes de
gouvernement ; le principe du financement public des universités ; et enfin, la liberté
d’enseignement et d’examen. Le second débat est centré sur le caractère de la
connaissance diffusée par l’éducation supérieure, et il comprend aussi bien des
discussions sur une idéologie officielle de type socialiste qu’un débat entre éducation
technique et éducation universitaire.

Les agents universitaires se positionnent dans ces deux grands débats et,
analytiquement, on peut les diviser en deux camps : les partisans d’une éducation
socialiste (à l’époque, l’idéologie officielle pour l’éducation) et ceux qui défendent
l’autonomie par rapport aux pouvoirs publics. Les principaux leaders qui prennent part
aux discussions ont une formation commune provenant de la Preparatoria, où avait été
créé l’Athénée de la Jeunesse (Ateneo de Juventud), et s’étaient rangés dans des camps
divergents durant la révolution : alors que Vasconcelos et Lombardo avaient pris le parti
des groupes révolutionnaires, les autres s’étaient maintenus à l’Université, d’abord
comme sympathisants de Porfirio Díaz, puis du gouvernement de Victoriano Huerta qui
avait vaincu le président Francisco I. Madero (qui avait lui-même remporté la première
étape de la Révolution face à Díaz). Lorsque la Révolution triompha, Vasconcelos
(recteur de l’Université entre 1919 et 1921) s’appuya sur ses anciens amis qu’il poussa à
prendre la direction de l’Université, alors que Lombardo prit la direction de la

102
Preparatoria et s’affilia à la puissante Confédération révolutionnaire des ouvriers du
Mexique (Confederación Revolucionaria de Obreros de México, CROM).

Sous le gouvernement Calles, Vasconcelos s’exila et le recteur Antonio Caso

démissionna. À l’Université, les humanistes perdaient du terrain au profit du discours
révolutionnaire enveloppé de rhétorique marxiste et ils s’éloignaient des écoles
professionnelles, qui apparaissaient comme dominantes.

L’atmosphère de confrontation qui accompagne la polémique autour de l’autonomie

donne naissance à de vastes mouvements d’étudiants et de professeurs d’université. On
arrive, en 1929, à la première loi d’autonomie et, en 1933, on y inclut l’abandon du
financement gouvernemental de l’Université nationale. L’article III de la Constitution
est modifié en 1934 afin de définir l’éducation comme socialiste, idéologie alors
partagée par les universités de Michoacán (fondée en 1917), Yucatán (1922),
Guadalajara (1925) et Sinaloa (1934).

En 1929, en plein maximato (1928-1934)93, les relations entre l’université et l’État

avaient atteint leur niveau le plus bas. Les divergences entre le nouvel État
révolutionnaire et l’université créée pendant l’ère de Porfirio Díaz étaient grandes ; de
plus, en l’absence d’autonomie, l’université reproduisait les conflits de la lutte politique
nationale et se transformait en refuge pour les intellectuels critiques et les membres des
professions libérales satanisées par le nouveau projet autoritaire qui s’imposait au sein
du régime politique.

A la suite d’une grève d’étudiants qui revendiquaient le droit de prendre part au

gouvernement de l’institution et à la répression de leurs manifestations par la force
publique, le président Emilio Portes Gil décréta l’autonomie afin de résoudre le conflit.

93
Cette période est connue sous le nom de maximato car Plutarco Elías Calles gouvernait de fait, mais
indirectement à travers les présidents imposés par le Parti national révolutionnaire (PNR) qu’il avait lui-
même créé afin de rassembler les chefs révolutionnaires au sein d’un parti qui canaliserait les querelles
entre les caciques tout en constituant un pouvoir solide sous sa férule.

103
Celle-ci entra en vigueur au moyen d’une nouvelle Loi organique94 le 26 juillet 1929.
Son article premier, portant sur « les fins de l’Université », précisait :

« Article premier. Les fins de l’Université nationale du Mexique sont

de dispenser l’éducation supérieure et d’organiser la recherche
scientifique, portant principalement sur les conditions et problèmes
nationaux, afin de former des professionnels et techniciens utiles à la
société et de parvenir à exprimer la culture nationale dans ses
modalités les plus hautes, afin d’aider à l’intégration du peuple du
Mexique.
En outre, une fin essentielle de l’Université sera d’apporter les
enseignements impartis dans les écoles, au moyen de l’extension
universitaire, à ceux qui n’ont pas la possibilité d’étudier dans les
écoles supérieures, mettant ainsi l’Université au service du peuple. »95

Dans les faits, cette nouvelle loi bénéficia d’un fort soutien de la part de presque toutes
les groupes participants à la discussion, même si leurs points de vues s’opposaient. Du
point de vue des universitaires, la loi leur permettait de consolider une institution
rigoureuse, sans interférence du gouvernement ni des luttes politiques ; du point de vue
gouvernemental, l’autonomie permettait de se défaire d’un organisme malade et de
l’abandonner à son sort.

Certains traits de cette dernière perspective transparaissent dans le discours à la

Chambre des députés d’Ezequiel Padilla, ministre de l’Éducation ; d’après lui,
l’université ne s’identifiait pas aux forces populaires émergeant de la Révolution mais
constitue un soutien intellectuel à la réaction conservatrice, et ce sont les étudiants qui
devraient financer eux-mêmes leur éducation. En outre, Padilla disqualifie le sens même
de l’université en comparant l’institution mexicaine, orientée vers les professions
libérales, avec elles des pays développés, orientées vers la recherche :

« Et lorsque j’affirme devant vous que les classes intellectuelles ont

toujours été étrangères aux intérêts du peuple et aux causes
révolutionnaires, je suis pas en train de dire quelque chose

94
Publiée dans l’Anthologie d’Eugenio Hurtado (1976).
95
Avec le temps, cette caractérisation de l’université est devenue la référence principale des universités
publiques mexicaines. On établit les fonctions d’enseignement, de recherche et de diffusion de la culture ;
on décida que ses objectifs devaient être la formation de professionnels et de techniciens utiles et la
production de recherche orientée à la résolution des problèmes nationaux.

104
d’extraordinaire à vos yeux, car ceci se passe partout dans le monde.
Les classes intellectuelles sont une aristocratie de la pensée. Elles sont
les propriétaires, les gardiennes des principes et des dogmes consacrés
par la tradition ; et tout mouvement révolutionnaire véritable démolit
les dogmes et reconstruit des principes…
Eh bien, Messieurs, pour en revenir à notre pays, les classes
intellectuelles, les classes issues de l’Université du Mexique, à
quelques exceptions individuelles près qui, malgré leur appartenance à
l’Université, ont été du côté du peuple, se sont montrées égoïstes,
indifférentes ou profondément hostiles à la cause de la Révolution
mexicaine…
Oui ! L’université, cette Université du Mexique, est construite sur des
bases tellement fausses qu’il ne faut pas s’attendre à fabriquer de l’or
avec des matériaux en terre cuite !
L’esprit des véritables universités… se caractérise non par le fait
qu’elles sont des centres d’enseignement mais parce qu’elles sont des
centres de recherche. L’humanité, et particulièrement les peuples en
formation, ont besoin de l’esprit de recherche. C’est pour cette raison
que les universités sont de formidables alliées du peuple et de son
destin, car en étudiant elles fouillent les besoins propres au pays…
Comme l’Université du Mexique ne sait pas ce que recherche veut
dire, l’Université du Mexique doit s’en remettre à des étrangers aux
noms saxons difficiles à prononcer, qui viennent étudier nos
problèmes…
Les véritables universités, d’après les traditions les plus anciennes, et
spécialement aux époques modernes, ne sont pas celles qui sont
formées de professions libérales… Comme notre Université est un
ensemble d’écoles professionnelles, c’est forcément l’esprit
professionnel qui y prédomine, et celui-ci, logiquement, est caractérisé
par l’égoïsme… L’élève qui étudie une profession désire ardemment y
trouver une arme pour livrer la bataille de la vie ; il se forme en lui un
esprit mercantile.
… l’âme du fonctionnaire public qui vous parle veut dire aux
étudiants : vous êtes des êtres privilégiés, des hommes qui habitez la
ville la plus riche de la République, qui ignorez tout des tortures et des
misères dont souffrent les paysans ; vous qui avez la chance que vos
parents ignorent à quelle heure vous arrivez à l’Université et la
signification des sacrifices auxquels sont soumis les travailleurs des
champs, vous autres, jeunes étudiants, aidez la nation, disciplinez
donc un peu vos élans de jeunesse et employez-les, au moins, à
contribuer au fonctionnement des écoles professionnelles sur votre
propre pécule. » (Padilla, 1929).

105
Dans ce sens, la nouvelle Loi comportait, de la part de l’État, des éléments de séparation
et d’abandon de ses responsabilités envers l’Université (Guevara, 1996 : 39), ce qui
conduisait à sa privatisation. Ses attendus96 12, 16 et 17 affirmaient :

« 12. Nonobstant les relations que l’Université doit conserver avec

l’État, son statut d’autonomie signifie qu’elle deviendra, avec le
temps, une institution privée…
16. La réhabilitation des classes laborieuses mexicaines et sa condition
de gouvernement démocratique obligent le gouvernement de la
République à se préoccuper en premier lieu de l’éducation du peuple
au niveau élémentaire et de laisser la responsabilité de l’enseignement
supérieur, tout particulièrement dans ses aspects professionnels
destinés à un usage personnel, aux mains des intéressés eux-mêmes.
17. Ce qui précède constitue le desideratum que l’instruction
universitaire professionnelle soit financée parce ceux qui la reçoivent.

Depuis un autre point de vue, le jeune professeur Alfonso Caso, professeur

d’anthropologie, dans un article de journal paru le 29 juin 192997, précisait les objectifs
de l’Université nationale et mettait en cause la perspective des pouvoirs publics98 :

« … L’objet de la nouvelle Loi n’est pas de mettre fin à l’agitation

étudiante contre les autorités universitaires… Par conséquent, une
bonne loi d’autonomie devrait être inspirée non par ces problèmes
momentanés et ces inquiétudes réelles ou factices que le temps se
chargera de résoudre et de juger, mais par les fins, les objectifs mêmes
de l’Université.
L’Article premier du Projet du citoyen président de la République
signale trois objectifs universitaires : premièrement, l’éducation
supérieure générale, technique et artistique ; deuxièmement, la
recherche scientifique ; et troisièmement, la diffusion de la culture
supérieure au moyen de l’extension universitaire.
Dans l’accomplissement de ses trois objectifs, l’Université ne déborde
pas de son champ d’action ; en effet, il serait absurde et injuste
d’exiger d’un institut de culture supérieure – ce qu’est forcément
l’Université – l’éducation générale du peuple, les rudiments de la
culture. Selon le premier objectif,… l’Université doit conférer une
culture générale, technique et artistique incluant l’enseignement
professionnel. Mais il est important de souligner qu’une

96
Publiés dans l’Anthologie de Jorge Pinto (1974).
97
« Los fines de la Universidad » publié dans El Universal et reproduit dans l’anthologie de Jorge Pinto
(1974).
98
Il est important de noter qu’à mesure que le temps passait, la vision de Caso devenait l’idéologie
dominante dans les universités publiques mexicaines.

106
 Universitéfonctionnant en grande partie avec l’argent du peuple ne
peut ni ne doit former des professionnels au seul bénéfice des
individus qui reçoivent cette éducation ; au contraire, la dispensation
de la culture professionnelle grâce aux deniers publics ne peut se
justifier que si le professionnel compense ensuite, par l’action sociale,
les avantages dont sa culture lui a permit de bénéficier.
A cette fin, il est indispensable que celui qui reçoit un titre soit dûment
formé ; que ce titre constitue un certificat accréditant sa compétence
technique… On comprend ainsi que ce premier objectif… implique un
effort accru des professeurs et des étudiants et non, comme pourrait le
laisser croire le terme “autonomie”, une diminution des exigences afin
que puisse s’obtenir plus aisément les certificats intermédiaires et les
titres professionnels…
Le deuxième objectif de l’Université, la recherche scientifique, est
absolument indispensable… Des personnes peu au fait des affaires
universitaires disent beaucoup que la seule fin de l’Université est
l’enseignement et que la recherche doit être laissée aux instituts
spécialisés : il s’agit d’une grave erreur que seule l’ignorance peut
excuser.
Extension universitaire ne signifie pas enseignement primaire. Il est
indispensable que les travaux réalisés à l’Université conservent en
toutes circonstances leur caractère universitaire, c’est à dire, celui de
la culture supérieure…
La formation de bons techniciens au lieu de charlatans pourvus d’un
titre ; la recherche scientifique, principalement concentrée sur les
conditions et problèmes du Mexique, et l’extension universitaire
constituent des objectifs populaires dans le sens où l’Université
accomplit une fonction sociale en les menant à bien.
Ni le peuple ni la Révolution ne doivent craindre la science, car il ne
peut y avoir de divorce entre la justice et la vérité. En revanche, ils
doivent craindre la pseudoscience, les titres qui ne servent qu’à
masquer l’ignorance et la paresse des professionnels et les serments
d’amour du peuple prononcés un peu partout par des personnes dont
tout le monde sait bien qu’elles ne poursuivent que des objectifs
purement personnels. »

La grève de 1929 déboucha sur une intense activité politique au sein de l’université,
parce qu’elle continuait à dépendre financièrement de l’État, l’autonomie n’était pas
complète99 ; le conflit portait maintenant sur l’éducation publique et deux tendances se

99
Lucio Mendieta y Nuñez, dans son Ensayo sociológico sobre la Universidad de 1952, fait référence à la
période immédiatement postérieure à 1929 :
« L’autonomie concédée à l’Université en 1929 ne fut pas complète ; en réalité, la loi qui l’établit
transforma l’établissement officiel qu’elle avait été en une institution décentralisée de l’État. Cela était
déjà un grand progrès, mais l’idéal d’autodétermination absolue restait dans les esprits des professeurs et
étudiants sous la forme d’une ambition latente qui deviendrait réalité à la première occasion. Cette
occasion se présenta en 1933 lorsque se transforma en crise un processus d’inquiétude, de mal être qui
percevait sa propre origine avant tout dans la position faussée où se trouvait notre université, ni

107
formèrent dans l’Université : les défenseurs de la liberté de chaire et du financement
public de l’université et les partisans de l’éducation socialiste, qui en défendaient le
caractère public mais considéraient que ses contenus devaient se subordonner à la
résolution des problèmes du peuple exploité.

La Loi de 1929 rendait possible la participation des étudiants et des professeurs au

Conseil universitaire, à la désignation des autorités100 et en général au gouvernement de
l’institution. Le choix d’un nouveau recteur donna lieu à un nouveau conflit au sein de
l’Université, car on proposa d’abord pour ce poste un ingénieur chimiste, Roberto
Medellín, ce qui rompait avec la prédominance traditionnelle des écoles de droit
(Jurisprudencia) et de Médecine. Julio Jiménez Rueda, écrivit sur cette époque101 :

« Étant donné le nombre de leurs étudiants et professeurs, les écoles

de Jurisprudencia et de Médecine détenaient une influence décisive
sur l’organisation démocratique dont l’Université était dotée. À cette
époque, comme aujourd’hui, c’est la quantité qui primait sur la
qualité, la masse sur l’individu. Il existait entre les deux facultés une
sorte d’accord tacite afin que le recteur provienne de l’une d’elles de
sorte que l’équilibre puisse se maintenir et, avec lui, l’ordre interne de
l’Université. » (Jiménez, 1955 : 207).

En août 1933, l’Université nationale et la Confédération nationale des étudiants

organisèrent le Premier Congrès des universitaires dans l’objectif de mettre au point des
mécanismes de coordination du travail académique entre les divers centres d’éducation
supérieure du pays et afin d’harmoniser la position des institutions d’éducation
supérieure envers la proposition de modifier l’article troisième de la Constitution102
dans le but de rendre l’éducation socialiste103. Le congrès eut lieu en septembre,

complètement libre, ni en possession des ressources économiques suffisantes pour mener à bien sa
mission convenablement. »
100
La procédure voulait le président de la République envoie à l’Université une liste de trois candidats au
poste de recteur et que le Conseil prenne la décision finale.
101
Dans l’Anthologie de Jorge Pinto (1974).
102
Cette année-là, le PNR avait suggéré la modification de la Constitution afin d’inclure le matérialisme
historique au rang d’idéologie unique de l’éducation nationale.
103
L’éducation socialiste a été l’objet de vastes études, voir Susana Quintanilla et Mary Kay Vaughan
Escuela y sociedad en el periodo cardenista, FCE, Mexico 1997 ; Josefina Zoraida Vázquez , « La
educación socialista en los años treinta » in Historia mexicana, XVIII, 1969 et Nacionalismo y educación
en México, El Colegio de México, Mexico, 1970 ; Victoria Lerner, La educación socialista. Historia de la
Revolución mexicana, El Colegio de México, Mexico, 1979 ; Susana Quintanilla « El Ateneo de la

108
Antonio Caso en fut nommé président honoraire en reconnaissance de sa brillante
carrière académique. Lors de la discussion de la position idéologique de l’Université, le
recteur de l’Université de Guadalajara, Enrique Díaz de León, présenta la proposition
officielle de faire du matérialisme dialectique la doctrine unique de l’éducation
supérieur (Quintanilla, 1994 : 50), et c’est alors que se déclencha la célèbre polémique
qui opposa Antonio Caso au directeur de la Preparatoria et dirigeant de la CROM,
Vicente Lombardo Toledano104 :

« Caso soutint la thèse selon laquelle l’activité académique ne devait

se soumettre à aucun credo spécifique mais qu’elle devait être
invariablement guidée par le principe de la liberté de chaire ; à
l’opposé, Lombardo maintint que l’intérêt individuel devait se
subordonner à l’intérêt collectif, que l’éducation n’était pas neutre et
que, de ce fait, l’éducation universitaire devait contribuer à la
substitution du régime socialiste au régime capitaliste. » (Guevara,
1990 : 42).

L’assemblée plénière du Congrès vota en majorité pour la position de Lombardo, ce qui

donna lieu à une nouvelle confrontation au sein de l’Université nationale entre les
tenants de la liberté de chaire et les partisans des idées socialistes.

« Les partisans de la liberté de chaire constituèrent un front politique

auquel prirent part des catholiques comme des communistes, ainsi que
des représentants de toutes les nuances libérales. Sous la direction de
l’Union nationale des étudiants catholiques, un groupe d’étudiants
s’empara du rectorat de l’Université et obtint la démission du recteur
Roberto Medellín et celle du directeur de l’École nationale
préparatoire, Vicente Lombardo Toledano. L’État réagit à ces
évènements avec énergie ; il présenta au Congrès de l’Union
mexicaine un nouveau projet de loi pour l’Université. Cette nouvelle

Juventud : trayectoria de una generación », thèse de doctorat, Faculté de Philosophie et Lettres, UNAM,
Mexico, 1990.
104
Dans son article sur la querelle intellectuelle à propos de l’université mexicaine, Susana Quintanilla
(1994 : 50) note :
« Vicente Lombardo Toledano récupéra l’utopie de Vasconcelos, pour qui l’université était à la tête des
idéaux révolutionnaires et leur conférait une nouvelle signification. Il croyait que le pouvoir de l’école
constituait l’avant-garde du changement social. Une fois réformée, l’université contribuerait au
remplacement du régime capitaliste, qui se trouvait au bord de l’effondrement, par le système socialiste,
seule alternative possible de développement et de justice sociale. Pour y parvenir, il était indispensable
d’en finir avec l’illusion de la liberté de chaire, d’adopter le matérialisme dialectique comme credo
idéologique et de favoriser l’adoption d’une attitude de service par les professeurs et les étudiants. La
transformation sociale serait assurée si les nouvelles générations étaient conscientes des vices de la
société bourgeoise et convaincue que ce qui importait avant tout, c’était le bien-être des masses. »

109
 loi contenait des dispositions qui affectaient gravement le statut
politique et social de l’institution : a) l’Université se voyait retirer son
caractère national, et b) l’État refusait de lui verser un subside annuel
de fonctionnement, le remplaçant par une somme d’argent fixe.
Toutefois, cette même loi établissait ce qu’on appelait l’autonomie
“absolue”, c’est à dire que l’État renonçait à toute intervention dans la
vie interne de l’Université. » (Guevara, 1990 : 43).

Les idées de Lombardo concordaient relativement avec celles de Narciso Bassols, qui
fut ministre de l’Éducation de 1931 à 1934, durant la période où fut discutée
l’implantation de l’éducation socialiste à tous les niveaux éducatifs, sauf au niveau
supérieur. Bassols admettait que l’autonomie était une aspiration généralisée chez les
universitaires,

« D’après Narciso Bassols, qui avec Jesús Silva Herzog et Luis

Henrique Erro fut l’auteur de cette loi, l’imposition autoritaire du
contrôle de l’État sur l’université ne ferait qu’aggraver les conflits et
de plus, laisserait l’État dans l’obligation de continuer à soutenir
financièrement l’institution. Prendre la responsabilité de diriger
l’Université, signifiait que le gouvernement fédéral s’obligeait à
pourvoir à une charge financière superflue et inutile.
L’argument de Narciso Bassols était qu’en donnant un régime
d’autonomie à l’Université, elle perdrait son caractère national et
cesserait d’être l’organe chargé de développer les activités élitistes de
recherche et de culture. Théoriquement, une fois dotée de son
patrimoine, elle allait devoir entrer en concurrence, sur un plan
d’égalité, avec les autres institutions d’enseignement supérieur et
démontrer à la nation sa capacité à s’autogouverner. Pour sa part,
l’État canaliserait ses efforts et ses ressources vers le développement
du système d’éducation technique, que beaucoup de gens
considéraient vital pour le pays.
Pour lui, l’université, légat de l’époque coloniale et bastion du
système porfiriste, était incapable de satisfaire aux besoins nationaux
en termes de formation des ressources humaines, de démocratisation
de la culture et de la recherche scientifique. Son rôle avait été de
conférer des titres à des membres des professions libérales pour un
marché de l’emploi localisé dans les centres urbains et défini par les
intérêts des minorités. Ceux qui passaient par ses salles de cours
étaient dépourvus d’une conscience des classes populaires et des
connaissances techniques qui leur auraient permis d’exercer
pleinement leur profession. » (Quintanilla, 1994 : 51).

La réponse du ministre Bassols à un législateur est consignée dans le registre des débats
de la Chambre des députés du 17 octobre 1933 :

110
 « … le gouvernement a la position suivante : en premier lieu, tant
qu’il n’y aura pas de réorganisation de fond en comble des professions
libérales classiques, tant que les professions ne possèderont pas une
orientation nouvelle, un sens social distinct et tant qu’elles n’auront
pas une importance claire et nette pour la communauté, le
gouvernement ne juge pas qu’il soit fondamental d’ouvrir les portes
des professions libérales à la grand masse des prolétaires de la
République. Le gouvernement juge, en revanche, nécessaire d’ouvrir
des écoles techniques formant un nouveau type de professionnels
libéraux, qui du seul fait d’un préjugé traditionnel est considéré de
qualité inférieure, plus bas que les professions classiques d’avocat,
médecin, ingénieur et dentiste ; le gouvernement juge, je répète, que
c’est par cette voie que passe l’avenir des classes pauvres du pays et
l’avenir de la transformation industrielle et économique de la
République. » (Pinto, 1974 : 217).

Le conflit ne traduisait pas seulement la lutte entre les partisans de la liberté de chaire et
les défenseurs de l’éducation socialiste, dont les positions politiques envers les
fonctions et le sens de l’université étaient opposées. En effet, durant cette période,
apparut une forte critique des professions libérales et de leur prédominance dans
l’institution.

Suite aux conflits de 1933, l’Université fut étranglée économiquement, Manuel Gómez
Morín105 fut nommé recteur de l’Université autonome du Mexique et fut remplacé
l’année d’après par Fernando Ocaranza, qui, à son tour, fut déposé par un fort
mouvement étudiant en 1936. En 1934, peu avant la discussion du projet du PNR de
conférer un caractère socialiste à l’éducation, Gómez Morín publia le pamphlet intitulé
L’université du Mexique, sa fonction sociale et la raison d’être de son autonomie106. Ce
texte résonnait des accents de Kant et de son Conflit des facultés, déjà mentionné, car
même s’il n’est pas cité y sont néanmoins présentes ses thèses principales sur la valeur
de la critique dans la production de la connaissance, l’importance de l’analyse objective
pour l’explication des phénomènes et l’importance de l’autonomie envisagée comme un
champ ouvert à la libre discussion de toutes les idées, « soumis à la seule condition
d’objectivité et d’honnêteté de ceux qui y travaillent ». Gómez Morín insiste sur le

105
Intellectuel lié au catholicisme, futur fondateur du Parti d’Action nationale (PAN).
106
Publié in Manuel González Morín, 1915 y otros ensayos, Ed. Jus, Mexico, 1973. Compilé par Pinto
dans son anthologie de 1974.

111
caractère volontaire, facultatif, du travail universitaire ; il implore qu’on reconnaisse les
étudiants et professeurs qui fondent leur action sur le désir volontaire de connaître.
Simultanément, il prenait part à la critique de la formation professionnelle qui provenait
de toutes les positions idéologiques :

« La formation professionnelle que l’Université a donné est mauvaise

pour trois raisons : premièrement, parce qu’elle est insuffisante
techniquement ; deuxièmement, parce qu’elle est orientée vers un
certain nombre d’activités traditionnelles en oubliant de nombreuses
autres fonctions techniques réclamées par la société moderne ;
troisièmement, parce qu’un bon nombre d’étudiants formés à
l’Université ont montrés dans la vie active qu’ils étaient plus disposés
à une fonction de gains individuels qu’à une fonction général de
service. »

Plus loin, il critiquait l’impossibilité pour les professeurs de se consacrer uniquement au

travail intellectuel, car confrontés à des salaires bas il devaient partager leur temps entre
l’enseignement, la recherche et une activité professionnelle. Sa critique visait la
nécessaire professionnalisation du travail académique :

« Il est urgent d’apporter une modification, non afin que ne puissent

enseigner à l’Université que les détenteurs d’une certaine couleur
politique ou les partisans d’une doctrine changeant au rythme des
dirigeants, mais pour parvenir à la réduction du nombre des
professeurs, pour que la sélection se fasse au profit des plus aptes, que
ces derniers se consacrent exclusivement ou principalement à leur
travail de recherche et d’enseignement et qu’ils acquièrent ainsi une
responsabilité précise et exigible et un intérêt direct toujours plus
grand dans le développement objectif de leur travail.
Et pour cela, outre un changement des méthodes d’enseignement, il
est nécessaire de donner à l’Université l’opportunité économique de
leur offrir, en paiement de leurs efforts, les moyens de mener une vie
convenable.
Notons en passant que sur ce point aussi l’autonomie doit produire
d’excellents résultats, car, grâce à elle, la sélection se réalisera sur le
critère objectif de la capacité et jamais sur celui de l’amitié politique
ou personnelle ; de la sorte, le professeur saura qu’il ne pourra se
fonder sur l’appui inconditionnel d’un fonctionnaire mais sur
l’efficacité prouvée de son travail. »

En 1934, Lázaro Cárdenas fut élu président de la République sous la bannière du PNR
créé par Calles. Son mandat présidentiel fut empreint de nationalisme et il termina le

112
cycle ouvert par la Révolution mexicaine : réforme agraire, création d’ejidos, formation
de centrales syndicales et d’organismes corporatistes d’ouvriers et de paysans,
nationalisation de l’industrie pétrolière. En outre, Cárdenas convertit l’armée en un
secteur du parti officiel, dont il changea le nom en Parti de la Révolution mexicaine
(PRM), et contraint Calles, qui gouvernait dans l’ombre depuis dix ans, à l’exil. Il
accueillit les exilés espagnols et débuta un lent processus de rapprochement avec
l’Église catholique. Il construisit un puissant appareil d’éducation, surtout dans les
campagnes. Son projet d’éducation supérieure mettait l’accent sur une éducation
technique « qui tende à former l’homme à l’utilisation et à la transformation des
produits de la nature, afin d’améliorer les conditions de vie matérielles du peuple
mexicain. » (Robles, 1977 : 162).

Entre 1934 et 1935, de graves conflits se firent jour, à l’Université autonome du

Mexique et dans beaucoup d’autres institutions d’éducation supérieure, entre les
socialistes et les défenseurs de la liberté de chaire :

« La nation toute entière fut divisée par la question de l’éducation

socialiste : dans les écoles, les pères de famille de l’un et de l’autre
camps s’affrontaient dans de discussions très animées, qui se
terminaient souvent par des bagarres ; l’Église, pour sa part,
s’empressa de brandir la menace de l’excommunication pour les
parents qui enverraient leurs enfants à l’école socialiste. » (Guevara,
1990 : 45).

Une grève partielle eut lieu à l’Université en 1934, ainsi que des manifestations
d’étudiants contre le passage de la loi modifiant l’article III. En 1935, le budget de
l’Université était épuisé et les conflits internes explosaient. Devant la motion, présentée
par certaines forces du Conseil universitaire, visant l’expulsion de trois professeurs
socialistes de l’institution, le débat fut si fort qu’Antonio Caso et Pablo González
Casanova démissionnèrent de leurs chaires (Guevara, 1990 : 47). Cette situation
économique pénible motiva un acte inhabituel qui provoqua finalement la démission du
recteur Ocaranza :

« Le 10 septembre, le Conseil universitaire prit une résolution insolite

et surprenante : il décida de suspendre les activités de l’Université en

113
 arguant : “nous estimons qu’il est plus honnête d’admettre sa situation
et d’interrompre ses activités, qui ne peuvent pas être menées à bien
plus longtemps…”. En outre, la déclaration du Conseil précisait :
“obliger l’Université à continuer de fournir ses services tout en étant
dépourvue, entre autres choses, des éléments financiers nécessaires
reviendrait à l’obliger à dire un mensonge... » (Guevara, 1990 : 47).

Depuis la préparation de sa campagne électorale, Cárdenas était en contact avec

l’équipe de Narciso Bassols, qui développait l’enseignement technique. Dès 1935, on
commença le travail sur le projet éducatif du niveau supérieur, qui devait fournir les
cadres techniques nécessaires au développement national.

« Le 2 janvier 1937, on inaugura le Politécnico lors d’une cérémonie

organisée au palais des Beaux-Arts de Mexico. » (Robles, 1977 : 161).

L’Institut polytechnique national (Instituto Politécnico Nacional, IPN) fut créé à

Mexico sous l’impulsion du président Lázaro Cárdenas, devant l’impuissance du
gouvernement à réformer l’Université. « L’Institut était initialement constitué de deux
Écoles de l’industrie textile, de l’École supérieure des sciences économiques, de l’École
supérieure des sciences politiques et sociales, de l’École nationale de médecine
homéopathique, de l’École nationale de bactériologie, parasitologie et des
fermentations, de l’École supérieure du bâtiment et de l’École supérieure d’ingénierie
mécanique et électrique. De plus, l’IPN comptait 17 écoles secondaires techniques
(prevocacionales) et quatre lycées techniques (vocacionales) » (Guevara 1983 : 97).
L’IPN fut une création étatique influencée par une idéologie nationaliste et populiste. Il
était orienté principalement vers la formation des professions supérieures (ingénieurs,
médecins, par exemple), professions intermédiaires (techniciens, infirmières) et métiers
à caractère technique devant contribuer au développement industriel du Mexique. Les
étudiants provenaient surtout des secteurs populaires urbains et ruraux et bénéficiaient
d’un système d’aide (cantines, bourses et internat) qui leur permettait d’étudier dans
l’institution en dépit de leur origine socio-économique. Sa stratégie était de réorienter
l’exercice des professions, en insistant particulièrement sur le service à la communauté,
aux coopératives et aux syndicats, ainsi qu’aux entreprises nationalisées. Au départ, la
recherche fut consacrée au développement technologique. Depuis sa naissance et
jusqu’à aujourd’hui, l’Institut polytechnique national dépend du gouvernement fédéral,

114
tant pour la nomination de ses dirigeants que pour la définition de ses structures de
gestion académique et administrative.

Les relations entre l’IPN et l’Université ne furent pas tendues, bien au contraire étant
donnée leurs compositions sociales différentes, la distance séparant leurs projets
respectifs et la pénurie économique dont souffraient les écoles universitaires107. En
1938, néanmoins, un évènement modifia fortement la situation du pays et les relations
avec les institutions d’éducation supérieure : la nationalisation de l’industrie pétrolière.
Pour la première fois de leur histoire, les universitaires déclarèrent en masse leur
soutient à une action de l’État. En mai 1938, le recteur lui-même prit la tête d’une
manifestation universitaire de soutien à Cárdenas ; sous le balcon présidentiel, il
déclara :

« La jeunesse représentée ici émet une protestation devant la douleur

du monde. Mais cette jeunesse ne pense pas à la défaite, précisément
parce que nous sommes en train de triompher ; nous avons remporté
une nouvelle victoire, pas celle de la mutinerie mais celle d’une
posture noble et chevaleresque… Monsieur le président : voici la
jeunesse. La jeunesse est à tes côtés parce tu es du côté de l’honneur. »
(Guevara, 1990 : 53).

L’expropriation pétrolière et la phase de développement économique qu’elle inaugurait

exigeaient que le pays devienne autosuffisant en matière de formation de cadres
techniques et administratifs. Le départ des techniciens travaillant pour les entreprises
étrangères et l’établissement de grandes entreprises para-étatiques revalorisèrent le rôle
des cadres, techniciens et chercheurs travaillant à l’application et au développement de
la technologie.

Le 21 octobre 1938, le docteur Gustavo Baz commença son mandat de recteur de

l’Université, mais ne le termina pas car il devint ministre de la Salubrité et de
l’Assistance du président Manuel Avila Camacho. Ce fait montra clairement que les

107
Les relations entre l’Université et le gouvernement commencèrent à se rétablir à la moitié du sexennat
de Cárdenas, où des financements extraordinaires furent débloqués, principalement du fait des liens
d’amitié qui unissait ce dernier au recteur d’alors, Chico Goerne, qui occupa cette fonction entre 1935 et
1938.

115
relations entre le gouvernement et l’Université s’étaient améliorées et il inaugurait une
période de convergence des projets de l’un et de l’autre.

C’est à la même époque, les années 1930, que naissent les premières institutions
d’éducation supérieure privées au Mexique, l’Université Iberoamericana et l’Institut
technologique d’études supérieures de Monterrey. Elles furent établies à l’origine dans
une logique d’opposition à l’enseignement public et à la politique d’éducation de l’État.
Certaines d’entre elles possédaient une nette coloration confessionnelle ; d’autres virent
le jour en tant qu’espace de formation des « héritiers » des groupes sociaux (commerce,
industrie, oligarchie agricole) mécontents des gouvernements populistes108.

La conformation de l’université traditionnelle.

Entre 1920 et 1945 débute une première phase d’expansion institutionnelle des
établissements d’éducation supérieure, financée par les ressources des États et diverses
participations du gouvernement fédéral. On fonde ainsi les universités de San Luis
Potosí, Nuevo León, Puebla, Guanajuato, Colima et Veracruz. La plupart du temps, la
naissance des universités d’État est le produit de la transformation des anciens Collèges
civils, des institutes ou de la fusion des écoles professionnelles. Il existait déjà, dans de
nombreux États de la République, des facultés financées par des corporations
professionnelles dont les origines remontent au XIXème siècle. Ailleurs, il existait des
instituts qui proposaient un nombre réduit de possibilités d’éducation. Ces institutions
sont principalement affectées par l’augmentation de la demande qui, localement (dans
les capitales des États), concentre les espoirs de scolarisation devant l’impossibilité
d’émigrer vers les grands centres urbains. Ce processus de transformation des anciens
collèges en universités entraîne un besoin accru de financement et un intérêt masqué
pour l’adoption d’une hiérarchie institutionnalisée modelée sur celle du système public.
Une autre influence est l’idée que les universités d’État doivent être compétitives face

108
On peut distinguer trois types d’institutions privées : d’une part les universités confessionnelles, liées
aux ordres religieux (principalement les Jésuites) ; ensuite, les grandes universités de l’élite commerciale
et industrielle ; enfin, les universités à but lucratif (en majorité de petite envergure, peu diversifiées en
matière de programmes d’études et sans activités de recherche). Lors de l’apparition du secteur privé,
dans les années 1940, les deux premiers types étaient les plus fréquents ; c’est dans les années 1980 et
surtout 1990 que le troisième connut une forte croissance.

116
aux grandes universités qui existent déjà, ainsi que sources de modernité et de
civilisation dans les localités qui les accueillent. Les gouvernements des États qui
encouragent la création d’universités sont souvent motivés par le renforcement du
prestige régional et par les besoins de développement de leurs entités politico-
administratives. Les conditions matérielles dans lesquelles sont nées ces universités ont
été scrupuleusement consignées dans l’analyse suivante de l’ANUIES :

« La majorité des universités, des instituts et des écoles supérieures,

tant fédéraux que des États, et même les privés, s’installèrent d’abord
dans les édifices publics des anciens couvents, des anciens collèges
religieux, dans des locaux abandonnés par des organismes publics ou
dans des résidences privées d’une certaine importance, où furent
effectuées les quelques adaptations nécessaires à l’enseignement mais,
bien entendu, sans que ces constructions offrent le minimum des
conditions requises pour le déroulement efficace des tâches
éducatives. Un autre dénominateur commun à ces établissements, à
quelques rares exceptions près, était la pauvreté ou l’absence totale
d’ateliers, de laboratoires, de bibliothèques, d’équipements,
d’instruments et d’installations auxiliaires, principalement
d’installations sportives et sociales. Ainsi, l’action éducative se
déroulait en général dans un cadre matériel des plus désavantagés. »
(ANUIES, 1964 : 11).

Dans l’université traditionnelle, la principale figure académique était le Professeur

détenteur d’une chaire (catedrático). Il est important de souligner que les figures du
Professeur existant au Mexique sont différentes de celles d’autres pays, l’Allemagne en
particulier. En Allemagne, la chaire est un système combinant recherche et
enseignement dans un même espace et sous la tutelle d’un même professeur. La chaire
allemande est caractérisée comme étant la base d’un système d’organisation pyramidale
intégrant une équipe de chercheurs et un directeur titulaire (Ben David, 1966). Le
Professeur allemand représente sa discipline à l’intérieur de l’institution, tant en ce qui
concerne la recherche que l’enseignement, et il établit en ce sens des liens trans-
institutionnels avec d’autres Professeurs, mais il détient une forte position dans le
système hiérarchique de l’établissement (Perkin, 1987 et Neave, 1987). Au Mexique, le
principal référent de la chaire est l’enseignement. Par conséquent, elle ne représente pas
toute une discipline mais un point sur la carte du curriculum. Le professeur est la figure

Pour plus de détails sur cet aspect, voir De Leonardo (1983), de Garay (1992), Casillas et de Garay (1992
et 1993).

117
principale du processus éducatif : il possède (au sens de patrimoine) un cours, il est
responsable de la formation des étudiants, il est l’autorité incontestée dans la salle de
classe et, de par sa profession, c’est un membre distingué de la société. Les professeurs
parlaient plusieurs langues et quelques uns exerçaient dans plus d’une discipline. Les
étudiants de troisième cycle (posgraduados) étaient peu nombreux, presque toujours
originaires de familles aux reins économiquement solides et possédant un fort capital
culturel, et la plupart du temps ils avaient été éduqués à l’étranger.

Il exista au Mexique, entre les années 1930 et 1950, deux figures types du professeur.
La première était associée aux membres des professions libérales et aux cadres
supérieures, donnant des cours à l’université suivant le modèle de ces professions ; la
deuxième s’identifiait aux intellectuels qui passèrent leur vie à s’occuper de la politique
universitaire et du développement des sciences et des arts.

La première catégorie regroupait des spécialistes d’un champ déterminé qui arrivaient à
l’université avec un prestige acquis dans la pratique d’une profession. Ils n’étaient que
partiellement affiliés à l’université : ils n’y passaient pas tout leur temps et n’avaient pas
construit leur identité à partir d’elle. Ils étaient porteurs d’un fort capital social qu’ils
valorisaient principalement en dehors de l’université, dans l’industrie et sur le marché
des services : les différences de prestige étaient régies plus par des critères de réussite
économique ou politique que par la reconnaissance que pouvaient leur accorder leurs
collègues universitaires.

La seconde figure typique correspond aux professeurs pour qui l’enseignement

constituait une partie du processus de légitimation en tant qu’intellectuels. Reconnus en
tant qu’érudits, c’est principalement un capital symbolique qu’ils valorisaient.
L’université était au centre de leur vie, ils y pratiquaient la politique, les sciences ou les
arts, s’y immergeaient à temps complet, vivaient de et pour l’université, la connaissance
et la culture. Nombre d’entre eux visaient par leur travail universitaire le marché du
prestige accordé aux intellectuels et aux leaders politiques. Dans les années du Mexique
post-révolutionnaire, les troisièmes cycles n’existaient pas, pas plus que les instituts de
formation d’enseignants de l’éducation supérieure. On répondait fréquemment aux

118
besoins en professeurs par le recrutement d’étrangers. Le système de reproduction de la
chaire ne passait pas par un concours formalisé, ni par une structure légale de régulation
de la carrière universitaire, mais par de lents processus d’initiation basés sur les figures
du professeur-assistant : il s’agissait d’un renouvellement des générations dans lequel
les aspirants à une position reconnue dans le champ devaient attendre la retraite du
« maestro » et être recommandés par lui pour le remplacer à son poste.

Avant les années 1950, la création d’espaces institutionnels étroitement associés à la

production de connaissances pour la formation de cadres supérieurs au sein de
l’Université nationale, comme de l’Institut polytechnique et des centres ou instituts
dépendant du gouvernement, permit le développement de la recherche et des disciplines
scientifiques.

La notion d’« enclaves de professionnalisation » utilisée par Brunner (1989) peut nous
servir pour mettre en relief certains des processus développés par quelques professeurs
au sein de l’université et qui sont à l’origine de l’implantation de la profession
universitaire moderne. D’après Brunner, il existe deux types originels de professeurs qui
ont directement ou indirectement favorisé la professionnalisation du travail
universitaire :

Le premier type est identifié à la figure du professeur qui consacre tout son temps à
l’université. Il est constitué par des « personnes pour qui le travail scientifique est une
vocation, et qui y consacrent tout leur temps, ainsi qu’à l’enseignement en université tel
que cela se fait traditionnellement, parce qu’ils n’ont pas besoin de travailler pour
gagner leur vie, ou parce que, dans l’activité professionnelle qu’ils exercent pour
subsister, ils sacrifient tout espoir de revenus supérieurs afin de se consacrer à la
recherche : une bohème académique, en quelque sorte » (Brunner, 1983 : 193). Lors de
la fondation d’écoles et d’instituts de recherche, on rencontre de nombreux professeurs
ayant une telle attitude : ils dédièrent tous leurs efforts au travail universitaire et se
consacrèrent entièrement à la vie universitaire. D’autres professeurs du même type
parvinrent à se consacrer exclusivement à l’université grâce à un certain mécénat,
produit de leurs relations avec le pouvoir d’État.

119
Le deuxième type est constitué de professeurs, se considérant fondamentalement
comme des enseignants, qui dédiaient leur temps à donner des cours et dont la
subsistance dépendait de cette activité. Ce groupe fut parmi les premiers à encourager la
professionnalisation académique, car ses membres envisageaient l’enseignement comme
une occupation à temps complet. Ils s’efforcèrent donc d’obtenir des postes à
l’université afin d’assurer leur propre reproduction. Ils furent les précurseurs des
communautés universitaires les plus organiques, orientées vers la formation
professionnelle, qui donnèrent progressivement un contenu aux formes d’enseignement
des disciplines.

Il faut consacrer une attention particulière à la transformation de l’ambiance

universitaire des années 1930 sous l’influence des Républicains espagnols qui
s’exilèrent au Mexique porteurs d’une vaste expérience académique. Ils contribuèrent
énormément à l’autonomisation du champ ainsi qu’à la valorisation de son capital
culturel. D’après José Cueli (1982), ce furent plus de 500 médecins qui émigrèrent, soit
l’équivalent de 10% du corps médical mexicain de l’époque. Parmi les médecins
espagnols qui se consacrèrent à l’enseignement universitaire, il convient de mentionner,
entre autres personnalités : José Puche, Pérez Cirera, De Miguel, Capella, Rafael
Méndez, Jaime Pi Sunyer, Miguel Márquez et Torre Blanco. Ils eurent tous un parcours
universitaire de premier ordre, ils avaient été formés dans les meilleures universités
européennes, entretenaient des relations avec les scientifiques les plus éminents de
l’époque et possédaient une expérience en matière de recherche qui fut à la base du
développement de la médecine au Mexique. Un grand nombre d’entre eux fondèrent les
grands centres de recherche de l’Université nationale (Biomédicas, par exemple), de
l’Institut polytechnique – tel le Centre de recherche et des hautes études – et
d’organismes publics comme les Instituts de cancérologie et de cardiologie. Les exilés
espagnols physiciens, mathématiciens et biologistes eurent la même importance dans
leurs disciplines respectives.

Les sciences sociales mexicaines bénéficièrent également de l’immigration des

intellectuels espagnols prestigieux. La sociologie, les sciences politiques et le droit ont

120
tous une dette envers eux. Non seulement José Medina Echevarría, Demófilo de Buen,
Wenceslao Roces, Pedro Bosch-Gimpera et Luis Recaséns formèrent des chercheurs en
sciences sociales, mais ils contribuèrent également, par leurs traductions et par leurs
écrits, au développement des sciences sociales. Roces, par exemple, traduisit en
espagnol une bonne partie de l’œuvre de Marx (dont une excellente traduction de Le
capital), et Medina Echevarría fut le premier à traduire Économie et société de Weber
en espagnol, avant même qu’existe une traduction anglaise. Le droit mérite une
attention particulière car les grands juristes qui vinrent en exil, n’étant pas habilités à
plaider, trouvèrent à l’université un espace de travail fondamental, où ils laissèrent une
marque profonde. D’après Salvador Reyes N., ces juristes favorisèrent la production
d’écrits et introduisirent davantage de rigueur et de professionnalisme dans
l’enseignement dispensé à l’ancienne École de jurisprudencia :

« Les professeurs exilés – déclara Fix Zamudio lors d’un entretien –

arrivaient d’Espagne avec une expérience bien plus riche que la notre
en matière d’organisation académique. En Espagne, les facultés de
droit étaient exclusivement constituées de professeurs de carrière, il y
existait un système de concours qui s’appliquait à tous ceux qui
prétendaient à une chaire et il y fonctionnait des séminaires où pouvait
se développer la recherche sur des thèmes spécifiques. De plus, un
doctorat était délivré qui conférait aux étudiants un titre universitaire
supérieur à la licence. » (Reyes, 1982 : 572).

D’autres développements contribuèrent à la lente autonomisation du champ

universitaire et à la redéfinition des types dominants de capital, particulièrement la lutte
pour la valorisation du capital culturel et du capital scientifique. D’une part, du fait du
rôle « modernisateur » joué par le discours universitaire et de la croissance de l’appareil
productif, un ensemble de demandes sociales exigèrent du système universitaire « la
présence croissante de spécialistes dans des disciplines de base dont la subsistance
devait être assurée par leurs occupations universitaires » (Brunner, 1983 : 196). Dans le
même sens, il ne faut pas négliger l’impact de la diffusion de l’idée que la recherche
scientifique est une activité intrinsèquement prestigieuse, menée à bien au sein de
groupes sociaux liés à des professions dont le contenu est fortement stéréotypé. « Cette
diffusion d’un stéréotype se déroule surtout au sein de groupes de classes moyennes
ayant depuis peu expérimenté une mobilité sociale ascendante, et qui sont porteurs
d’une représentation fortement méritocratique de la société » (Brunner, 1983 : 916).

121
Enfin, l’internationalisation des communautés universitaires, due aux troisièmes cycles
effectués à l’étranger et aux séjours des professeurs invités, contribua à la
reconnaissance de la légitimité des sciences de la nature et de la recherche. Ces
processus se matérialisèrent au Mexique avec la création des premiers centres et
instituts de recherche, ainsi que des premiers programmes de troisième cycle.

Ainsi, par exemple, en ce qui concerne la physique et les sciences de la nature, la

recherche scientifique s’institutionnalisa en 1929 lors de l’intégration au sein de la
Faculté de philosophie de l’Université nationale de l’Observatoire astronomique
national, de l’Institut géologique national et de la Direction des affaires biologiques. On
créa, en 1939, la Faculté des sciences (produit d’un processus d’autonomisation par
rapport à la Faculté de philosophie) et, presque dix ans plus tard, l’Institut de physique.
Il faut attendre 1957 pour que le premier docteur en physique sorte de l’Université
nationale autonome du Mexique (UNAM).

Un bref aperçu des centres et instituts existant en 1949 peut offrir une image
approximative de l’état de la recherche au milieu du XXème siècle : il existait à l’UNAM
le Centre d’études philosophiques, les instituts d’histoire, de mathématiques, de
physique, de droit comparé, de chimie, de géologie, de géophysique, de géographie, de
biologie, d’études médicales et biologiques, d’investigation sociale et d’investigation
esthétique, ainsi que l’Observatoire astronomique national. En outre, dépendant de
divers ministères, existaient : l’Institut d’astronomie, d’optique et d’électronique (fondé
par le SEP en 1942), l’Institut biotechnique du ministère de l’Agriculture (fondé en
1934 et qui devint l’Institut de recherche sur l’élevage en 1940), l’Institut de salubrité et
de médecine tropicale (1939), l’Institut de cardiologie (1943) et l’Institut de
cancérologie (1940).

La consolidation de l’université des professions.

Dans les années 1940, une fois consolidé le régime issu de la Révolution, le président
Manuel Avila Camacho parvint à se débarrasser de l’idéologie populiste de Cárdenas,
tout en conservant le contrôle des syndicats ouvriers et paysans. Dans le contexte de la
seconde guerre mondiale, il favorisa en outre une politique d’« unité nationale » en

122
rupture avec l’ancien discours de lutte des classes. Une phase d’industrialisation à
outrance débuta à cette époque, inspirée du modèle de substitution des importations, qui
dura, avec de forts taux de croissance, jusqu’au milieu des années 1970. Cette
industrialisation s’accompagna de deux transformations structurelles de la société
mexicaine : l’urbanisation et la croissance des classes moyennes à partir d’une
dynamique de mobilité sociale.

« A partir du 1er décembre 1940, jour de la prise de fonctions du

président Avila Camacho, le pays se lance sur une nouvelle trajectoire
de développement de la société mexicaine. Les restrictions dont avait
souffert la classe aisée au cours du sexennat antérieur ne servirent
qu’à impulser le modèle capitaliste qui connut ses meilleures heures
sous le gouvernement d’Avila Camacho (1940-1946) et surtout sous la
présidence de Miguel Alemán (1946-1952). Ces douze années furent
propices à la consolidation de “l’initiative privée”, dont les capitaux se
répartirent dans la banque, l’industrie et le commerce des centres
urbains les plus importants : Mexico, Guadalajara et Monterrey
connurent un tel développement que la géographie mexicaine semblait
faite de trois pays riches insérés dans un autre pays bien moins
favorisé…
Les fruits des politiques éducatives des caudillos de la révolution se
traduisaient par l’absorption massive de professionnels dans la
machinerie administrative, de cadres dans l’industrie et le commerce
privés, d’administrateurs dans un secteur bancaire progressiste doté de
systèmes de crédit dynamiques, d’employés dans la gamme variée des
services et, surtout, de milliers de techniciens qualifiés qui sortaient de
l’IPN. La fièvre du progrès à n’importe quel prix localisa les plus
grandes zones de production de la République dans les régions les
mieux desservies par les infrastructures élémentaires servant
l’industrialisation. Dotés d’eau, de courant électrique, d’énergie, de
matières premières et de moyens de communications accessibles, les
centres urbains devinrent, sous le gouvernement d’Alemán, de
véritables foyers d’attraction pour les résidents des zones rurales ou
semi-rurales, qui abandonnèrent leurs localités dans l’espoir
d’augmenter leurs revenus en travaillant comme manœuvres sur les
chantiers de construction ou comme apprentis ouvriers dans le
meilleur des cas. » (Robles, 1977 : 178-179).

Le développement de la politique d’unité nationale qui émergeait avec la guerre

mondiale ne trouvait pas seulement son origine dans les conditions du conflit en Europe
ou en Asie ou dans la nouvelle configuration planétaire basée sur l’hégémonie
américaine, elle fut aussi le fruit d’un nouveau pacte politique national qui s’efforça de

123
rassembler la majorité des forces politiques autour d’un projet de développement
économique d’industrialisation et de réconciliation. En 1946, le parti officiel prenait un
nouveau nom, celui de Parti révolutionnaire institutionnel (PRI) et coupait les forces
armées de la vie politique du pays. Pour la première fois, un président de la République
s’affirmait catholique et renonçait à stigmatiser l’Église ; le cabinet présidentiel
comportait des représentants de divers groupes le pays s’ouvrait vers l’extérieur,
principalement par des activités liées à la culture, au tourisme et au commerce. Le
monde académique vécut également une grande ouverture, les activités éditoriales du
Fondo de Cultura Económica, basé sur le précédent de la Casa de España fondée en
1938, se renforcèrent, on créa le Colegio de México et le Colegio Nacional qui
rassembla des intellectuels de courants très divers. La radio, le cinéma et les beaux-arts
se développèrent.

Sous le gouvernement Avila Camacho, les possibilités de recevoir une éducation

élémentaire dans des écoles religieuses se multiplièrent. Sous la pression du Parti
d’Action nationale (PAN), de l’Église et de l’Union nationale des pères de famille une
réforme constitutionnelle éliminant le caractère socialiste de l’éducation publique eut
lieu en 1945. La même année, la loi organique de l’Université nationale fut reformulée
en des termes plus généraux et servit de modèle assoupli à l’immense majorité des
universités des États créées durant la période de la croissance.

« L’éducation socialiste fut abandonnée (1945) et l’Article III fut

reformulé en termes plus abstraits bien qu’on continuât à invoquer le
rôle de l’État en matière d’éducation et le droit du peuple à
l’éducation. On abandonna l’ancienne philosophie éducative
populiste : on ne requit plus de l’école qu’elle s’oriente vers la
résolution des problèmes populaires. Il s’agissait, en fait, d’une
modernisation tendant à éliminer les dysfonctionnements entre les
écoles et l’économie de marché. Dans le contexte de cette nouvelle
politique d’éducation, l’Université était appelée à devenir l’axe
fondamental du système d’éducation et, par opposition, les institutions
d’État – comme l’IPN – furent condamnées à la langueur et,
finalement, à la réorganisation en termes libéraux. » (Guevara, 1990 :
55).

Les professions libérales et d’encadrement crûrent et se diversifièrent au rythme du

nouveau développement économique ; elles s’institutionnalisèrent et furent mieux

124
reconnues grâce à la Loi des professions de 1944 ; et on créa de nouveaux collèges
professionnels en tant qu’organisations corporatives109 ayant pour but de définir et de
réguler l’exercice de chaque profession ; ils allaient également avoir une influence sur la
définition des programmes universitaires.

Alfonso Caso fut nommé recteur de l’Université en 1944 et sous sa direction on réforma
la Loi organique en convoquant une assemblée constituante où les étudiants et
professeurs des écoles et facultés étaient représentés. À cette occasion, le recteur Caso
parvint à faire accepter un projet d’Université en rupture avec celui qui avait été jusque
là dominant au sein de l’Université nationale et qui, comme nous l’avons fait remarquer,
était devenu l’idéologie dominante dans l’ensemble des institutions universitaires du
pays. Lors du discours qu’il prononça devant l’assemblée du projet de Loi organique,
Caso insista sur la nécessité de séparer l’Université de la lutte politique nationale afin
qu’elle se concentre sur ses tâches académiques :

« La réforme que nous vous proposons repose sur trois principes

fondamentaux. Le premier consiste à mettre en pratique les
conséquences de la mission même de l’Université en tant que
corporation publique, dotée d’une totale capacité juridique et dont
l’objectif est de dispenser l’éducation supérieure et d’organiser la
recherche scientifique afin de former des professionnels et techniciens
utiles à la société, et de diffuser avec le plus d’amplitude possible les
bienfaits de la culture.
Le deuxième principe est la distinction en ce qui concerne les aspects
du caractère que doivent posséder les autorités universitaires en
séparant nettement l’aspect d’autorité exécutive de l’aspect
technique110, qu’il ne faut jamais mélanger ni confondre.
Enfin, le troisième principe c’est de concevoir l’Université comme
une communauté de culture, c’est à dire comme une communauté de
professeurs et d’étudiants qui ne poursuivent pas des buts
antagoniques mais complémentaires, qui se traduisent par un objectif
fondamental, considéré à partir de deux points de vue distincts mais
jamais opposés : enseigner et apprendre. »111

109
Représentants tous les membres des corporations concernées, se créèrent le collège des ingénieurs
civils, le collège des comptables publics, le collège des architectes et quelques autres.
110
Dans le langage de l’époque, cela signifiait une distinction entre les fonctions et postes de
gouvernement universitaire et les fonctions académiques de recherche et d’enseignement.
111
Alfonso Caso, “Presentación ante el Consejo Constituyente Universitario del proyecto de Ley
Orgánica, 1944”, dans l’anthologie de Pinto (1974 ; 259-274).

125
Lors du même discours, Caso désigna la formation professionnelle comme l’objectif
principal et rappela que l’enseignement et la recherche lui étaient subordonnés :

« En accord avec sa fonction, l’Université a pour fin de dispenser

l’éducation supérieure et d’organiser la recherche scientifique, ainsi
que d’étendre les bienfaits de la culture.
Par conséquent, les trois objectifs que la loi confère à l’Université sont
des fins essentiellement techniques, subordonnées, il convient de le
souligner, comme l’indique le même article, à une fin éthique : former
des professionnels et des techniciens utiles à la société. »

Plus loin, il précise que la loi reconnaît quatre droits fondamentaux de l’Université :
autonomie, liberté de chaire, préparation à l’entrée dans les professions et monopole de
la collation des titres. En outre, il expose les bienfaits d’une structure de gouvernement
hiérarchique, dirigée par le recteur et dotée d’un organe suprême de gouvernement
(Junta de Gobierno ou Conseil de gouvernement) « formé de personnes dotées d’une
autorité scientifique et morale indiscutable et totalement éloignées des intérêts
immédiats des professeurs et étudiants ».

En ce qui concerne le personnel académique, il annonce son intention de développer le

professorat de carrière, c’est à dire la création de postes universitaires totalement
consacrés au travail académique. D’autre part, il confirme que le mécanisme
d’accession à la condition de professeur d’université doit être le concours de
sélection112 :

« Toute la fonction technique de l’Université repose sur la procédure

suivie pour nommer les professeurs. Malheureusement, en dépit du
fait qu’on ait sans cesse cherché une formule garantissant la
compétence des professeurs, il n’a jamais été possible de l’établir, et
en de multiples occasions les nominations ont été inspirées plus par
les sympathies ou les amitiés des professeurs que par leurs
connaissances.
D’autre part, en permettant aux académies113 de nommer les
professeurs sans soumettre cette nomination à un processus objectif,

112
Il est important de noter que même si ces conditions fonctionnèrent en termes discursifs et comme
référent idéologique de l’Université, il est difficile de les considérer comme réalisées dans la pratique.
113
Les académies étaient des organismes de professeurs qui se formaient sur la base de matières ; comme
on peut le déduire de la critique de Caso, elles constituaient des espaces de pouvoir décisionnaires pour
l’embauche de nouveaux professeurs.

126
 on a converti ces corps en centres d’intérêts politiques et personnels,
leur ôtant complètement la dignité qu’ils devraient avoir…
Nous croyons qu’un point essentiel de réorganisation de l’Université
serait de faire en sorte qu’aucun professeur nouveau ne puisse être
nommé s’il ne possède pas un titre conféré par les facultés de
l’Université… dans la spécialité qu’il se propose d’enseigner, (et qu’il
devrait) être soumis à un concours, devant un jury respectable, pour
obtenir sa chaire. »114

L’université des « licenciados »

Au milieu du siècle, deux éléments sont extrêmement importants pour comprendre le

nouveau type de relation de l’Université et des universitaires avec l’État et sa ré-
articulation au projet de développement économique : la valorisation sociale du licencié
(licenciado) et la construction de la Cité universitaire à Mexico.

La figure du licenciado fut déterminante pour la revalorisation sociale des diplômés de

l’Université, élément fondamental d’explication de l’accroissement de la demande de
scolarité supérieure et figure principale de la modernisation nationale. La recomposition
des sphères dirigeantes lors de la succession d’Avila Camacho semble avoir activé ce
processus. En 1946, Miguel Alemán, un jeune politicien de 33 ans diplômé de
l’Université115, fut nommé président de la République. Après des années de guerre et de
discorde, un civil accédait enfin à la présidence, et il était très significatif qu’il fût
avocat. Il choisit les membres de son cabinet parmi ses camarades de classes à l’École
de Droit (Jurisprudencia) :

« Les Sonorans et Cárdenas avaient peuplé leur cabinet d’une

proportion importante de personnes d’origine humble. Avec Alemán,
les gens de classe moyenne et haute remplacèrent la totalité ceux des
classes basses. Le recrutement de ses amis et professeurs fut, en vérité,
impressionnant : au moins onze anciens camarades de classe
d’Alemán parvinrent à des postes de la haute fonction publique.
D’autres amis n’eurent pas de postes mais des contrats officiels et
toutes sortes d’opportunités, licites et illicites, de prospérer

114
Alfonso Caso, “Presentación ante el Consejo Constituyente Universitario del proyecto de Ley
Orgánica, 1944”, anthologie de Pinto (1974 : 271).
115
Surnommé « l’enfant de la révolution », il entra à la Preparatoria en 1920 et ses professeurs furent
membres de l’Athénée de la jeunesse. A l’École de Jurisprudence, ses maîtres furent Gómez Morín,
Lombardo Toledano, Alfonso Caso et Daniel Cosío Villegas, d’après Krauze (1997 : 89).

127
 économiquement (Krauze, 1997 : 97)… Si Cárdenas était possesseur
du mythe révolutionnaire, Alemán s’empara du mythe universitaire.
Dès sa campagne, il mit l’Université au centre de son projet : les
grands problèmes nationaux devaient être discutés, évalués et, plus
tard, résolus par des universitaires… Si le cabinet de Cárdenas avait
contenu 48% de personnes possédant un titre universitaire, avec
Alemán ils représentaient 75%. Ingénieurs, architectes, médecins
réalisaient enfin le rêve de “sophocratie” des Sept Sages. Ils étaient
commandés par la nouvelle caste divine, les élus d’entre les élus, les
avocats diplômés de l’Université. » (Krauze, 1997 : 147).

En effet, des années 1950 jusqu’à, peu ou prou, la fin du siècle, lorsqu’ils furent
remplacés par les docteurs, l’image des licenciados diplômés de l’université fut
synonyme de mobilité sociale ascendante, source de croissance de la demande
d’enseignement supérieur et symptôme de la modernité de la formation sociale
mexicaine. Une image mythique, comme dit Enrique Florescano :

« En opposition à l’histoire, qui se réfère à des faits “qui ont vraiment

eu lieu”, le contenu du mythe peut être un évènement réel ou
imaginaire, ou un épisode qui n’a jamais eu lieu mais dont beaucoup
de gens croient qu’il a vraiment eu lieu… la vérité du mythe ne réside
pas dans son contenu mais dans le fait d’être une croyance partagée
par de larges secteurs sociaux… le mythe construit des êtres
légendaires… Dans le Mexique contemporain, une grande partie de la
mémoire collective est contenue dans des mythes. » (Florescano,
1995 : 9-10).

La figure sociale de l’avocat était déjà largement valorisée, nombre des grands leaders
intellectuels du XIXème siècle étaient avocats : Juárez, Lerdo, Ocampo ; au début du
XXème siècle ; cette image avait été enrichie par Pino Suárez et Vasconcelos. Dans
l’histoire de l’Université, nous l’avons vu, les positions de gestion les plus prestigieuses
sont fréquemment échues à des avocats. Avec l’arrivée d’Alemán, l’office juridique
occupa le devant de la scène politique nationale et, de par son style personnel de
gouvernement, l’exercice du droit fut la plus importante des professions et la référence
sous jacente à l’image prestigieuse du licenciado.

« Des années 1950 jusqu’à une date très récente, les licenciados furent
l’exemple à suivre pour les illettrés et les ignorants des normes
élémentaires de l’ordre social, et bientôt ils devinrent un objet de
vénération pour tous ceux qui ne parvinrent pas à l’éducation

128
 supérieure. Dans un pays où seuls 57 % des élèves terminent le cycle
élémentaire, le petit groupe qui réussit à entrer à l’université est
considéré non seulement comme la crème de la société mais en outre
comme l’oracle de la nation… Avec le temps, et avec le respect mérité
qu’on lui doit, le Licenciado cisela minutieusement sa propre effigie et
à la compréhension profonde des préceptes de la loi il ajouta une
figure archétypique, qui par la force de l’habitude s’ancra dans la
conscience populaire en tant que personnage indispensable : le
Licenciado. Il fut identifié à un monsieur éternellement vêtu d’un
costume, portant une cravate de marque, le cartable prolongeant son
bras, d’une propreté à toute épreuve, aux impeccables tournures de
phrase, au maintien irréprochable à table, dont la force d’esprit et la
présence irradiaient l’autorité, au caractère imperturbable dans
l’adversité, possesseur de sa propre automobile, parfois avec
chauffeur, s’adressant à tout le monde à la deuxième personne du
pluriel et qui ne pouvait faillir dans l’exercice de ses fonctions. »
(Huacuja, 1995 : 252).

Les professions institutionnalisées dans l’Université constituaient l’espace de

socialisation supérieure d’où étaient issus les licenciados. Ces derniers occupaient les
positions les plus prestigieuses des mondes économiques et politiques.

Le second élément emblématique de la revalorisation sociale de l’université fut la

construction de la cité universitaire, dans le sud de Mexico. Sur les terrains du Pedregal
de San Angel, un énorme lotissement fut accordé pour la construction, en un seul espace
unifié, du plus grand centre d’études de la planète. C’est là qu’on rassembla les facultés,
les écoles, les instituts et centres de recherche, au milieu de jardins, installations
sportives, bibliothèques, salles de conférence, auditoriums, théâtres, laboratoires et
ateliers. Les travaux, qui prirent fin en 1952, étaient intégrés dans un projet architectural
qui prévoyait la construction future de nouveaux bâtiments ; la construction de la cité
universitaire représenta un énorme investissement qui requit le labeur des milliers de
travailleurs dirigés par les architectes et ingénieurs de l’Université.

La première phase de l’expansion universitaire.

La deuxième moitié du XXème siècle fut significative en ce qui concerne la structuration

d’un système d’éducation supérieure. En effet, les premiers pas de son organisation se

129
firent en mars 1950 lors de la réunion, à Hermosillo, dans l’État de Sonora, de certains
recteurs et représentants des universités et institutions qui décidèrent de fonder
l’Association nationale des universités et institutions d’éducation supérieure (ANUIES).
À l’origine, cette institution avait pour but la coordination des activités universitaires,
mais progressivement, comme on le verra plus loin, elle devint la courroie de
transmission des politiques publiques envers le système d’éducation supérieure.

Entre 1940 et 1960, la couverture géographique et l’efficacité des niveaux élémentaires

d’éducation s’étendirent. Ainsi, d’un million d’enfants scolarisés en primaire en 1930,
on passa à plus de quatre millions au début des années 1960 (et on arrivera à douze
millions dans les années 1970). L’éducation au niveau moyen, c’est à dire l’éducation
secondaire et menant au baccalauréat, passa de 45 000 élèves en 1940 à presque
800 000 au commencement des années 1960 (3,5 millions dans les années 1970). Cette
augmentation importante des taux de scolarisation aux niveaux primaire et moyen fut un
facteur fondamental dans la transformation structurelle de l’éducation supérieure à partir
des années 1960. Pendant ces deux décennies (1940-1960), le nombre des étudiants de
l’éducation supérieure augmenta progressivement, passant de quelque 40 000 étudiants
en 1940 à un peu plus de 70 000 à la fin des années 1950.

La période connaît également une importante augmentation du nombre des institutions

d’éducation supérieure. Durant les seules années 1950, treize nouvelles universités
publiques furent créées (qui offraient les mêmes filières professionnelles que l’UNAM
et bénéficiant de fonds fédéraux et des États) dans les États de Querétaro, Sonora,
Morelos, Chihuahua, Oaxaca, Tamaulipas, État du Mexique, Durango, Basse Californie
du nord, Coahuila, Campeche, Yucatán et Tabasco. L’enseignement technique se
développa avec la création de sept instituts techniques régionaux, alors que le secteur
privé comptait déjà 19 institutions. Si, au début du siècle, il n’existait qu’une seule
institution installée dans la capitale du pays, à la fin des années 1950 pratiquement
chaque ville importante possédait des institutions publiques, techniques et privées. À
partir des années 1940, comme le signale Olac Fuentes, une correspondance
fonctionnelle s’établit entre l’État et les universités :

130
 « La nouvelle ère de l’université allait s’étendre sur pratiquement
vingt ans. La correspondance directe entre le développement de
l’éducation supérieure et les demandes émanant de la société et de
l’État dotèrent alors les activités universitaires d’une harmonie, d’un
prestige et d’une productivité sans précédent. Ce phénomène ne fut
pas uniquement, ni même essentiellement, dû à la possibilité de ré-
articulation ouverte par le nouveau projet d’État, mais bien à
l’insertion de l’éducation dans la dynamique de transformation du
capitalisme mexicain, aussi bien au niveau interne que dans ses liens
avec l’extérieur, dynamique à laquelle se subordonna le projet d’Avila
Camacho, qui prit en compte les tendances dominantes sans intégrer le
programmatisme de Cárdenas, mais sans renoncer pour autant à une
conception active du rôle interventionniste de l’État. » (Fuentes,
1983 : 48).

La formation des cadres, capables de s’insérer dans un marché du travail dynamique, et

forts d’une mobilité sociale importante, constituait le principal critère du succès de
l’université. Néanmoins, comme nous le verrons plus avant, a partir de la fin des années
1950, le déclin du système traditionnel de reproduction des professeurs commençait à se
faire jour au sein du champ universitaire sous la pression de la demande étudiante et de
celle des professeurs qui exigeaient l’agrandissement des espaces de marché.

Dans la mesure où les activités de recherche et les programmes de troisième cycle

étaient très réduits et sectorisés, et que la recherche scientifique n’était pas étroitement
liée au type d’industrie, très dépendant de la technologie étrangère, qui se développait
dans le pays (surtout manufacturier mais pas de biens d’équipement), la grande majorité
des activités universitaires se concentrait dans l’enseignement.

Le modèle de développement économique n’exigeait pas de recherche technologique ;

la technologie était achetée à l’étranger et installée au Mexique, souvent sous la
supervision des maisons mères. L’université formait des cadres qui adaptaient et
assuraient le fonctionnement quotidien des machines, de sorte que les efforts de
socialisation mis en œuvre par l’université se concentraient sur la reproduction, et non la
production, des connaissances. « Dans un système d’une telle nature, où la production
de connaissances et de savoir est tenue à l’écart, l’excellence universitaire ne peut se
manifester que par l’excellence de l’enseignement », pensait Lucio Mendieta y Nuñez,
professeur de la Faculté de droit à l’époque. L’environnement culturel et professionnel

131
était néanmoins plutôt défavorable. D’une part, les enseignants n’avaient pas le temps
de se former à la pédagogie, ni souvent de préparer leurs cours, car il en aurait résulté
une perte du temps qu’ils consacraient à leur activité professionnelle ou à la
administration universitaire. D’autre part, l’absence de critères institutionnalisés fondant
la différenciation académique et l’acquisition d’un prestige sur la base d’un capital
culturel et scientifique spécifique, faisait obstacle au développement d’un enseignement
d’excellence. “Ceci l’oblige [l’enseignant] à dépendre progressivement des notes des
années antérieures et à se transformer rapidement en simple répétiteur de textes et de
contenus un peu plus dépassés chaque année”, poursuit Mendieta y Nuñez (1975 : 145).
Devant une telle situation, “La seule chance de rénovation pourrait provenir du
renouvellement des générations, si celui-ci obéissait à des critères académiques. Mais
les postes sont fréquemment pourvus suivant des critères d’une tout autre nature :
adhésion à des groupes définis par l’idéologie ou la politique, à des clans universitaires
ou professionnels, relations d’amitié ou de parenté, clientélisme.” » (Brunner, 1983 :
186).

Certaines formes traditionnelles d’accès à la profession d’enseignant universitaires

peuvent, s’agissant de l’UNAM, être regroupées sous deux phénomènes types : le
premier implique l’acceptation de professeurs moins bien qualifiés que certains cadres
administratifs ou personnes exerçant une activité professionnelle plus rémunératrice que
l’enseignement. Le second, très caractéristique de la culture politique mexicaine, est une
forme de clientélisme,

« ...car certains directeurs d’écoles, en vue d’améliorer leurs relations

dans la bureaucratie ou le gouvernement, nommèrent des personnes
recommandées par des hauts fonctionnaires ou des gens exerçant
d’importantes responsabilités politiques même s’ils ne possédaient pas
les mérites requis pour devenir Professeurs. » (Mendieta, 1975 : 429).

Il est important de prendre en compte le fait que les processus de diversification des
disciplines, d’encouragement à la recherche, ainsi que le développement des troisièmes
cycles furent principalement concentrés à Mexico, au détriment des institutions
provinciales.

132
En outre, la phase initiale d’expansion de la population étudiante exigea de manière
toujours plus pressante l’embauche de nouveaux enseignants, brisant par là même
l’équilibre écologique (Neave et Rhoades, 1987) présidant à la formation et à la
reproduction des corps universitaires. Le processus d’incorporation à la profession
académique s’accéléra et perdit petit à petit les caractéristiques et rythmes de l’ancien
rite d’initiation. C’est dans ces conditions que se mirent en marche les dynamiques de
transformation universitaire qui allaient changer totalement la structure du système
d’éducation supérieure.

Conclusion

Dans ce chapitre, nous nous sommes efforcé de reconstruire, dans les grandes lignes, le
développement de l’université mexicaine des origines, au XVIème siècle, jusqu’aux
années 1950. Nous avons mis l’accent sur le développement des institutions et des
communautés de professeurs car notre objectif est d’analyser les antécédents du
processus de recomposition du champ universitaire qui se produit à la fin du XXème
siècle et constitue le cœur de notre objet d’étude.

Comme nous l’avons vu, l’université a été présente au Mexique depuis aussi longtemps
que l’Église catholique, les deux institutions résultant de la colonisation espagnole à
partir du XVIème siècle. Mais, à la différence de l’Église, qui se reconnaît dans un passé
ininterrompu, l’histoire de l’université n’est pas linéaire ; elle est marquée par de
profondes ruptures dues, avant tout, au champ politique. La périodisation que nous
avons établie dans ce chapitre correspond aux changements politiques majeurs que
constituent l’Indépendance (1810), la Révolution (1910-1921) et le projet d’unité
nationale des années 1940-1950.

L’université coloniale, dépendante du pouvoir du vice-roi, de l’Audience et des

corporations religieuses, était de caractère scolastique et ses matières étaient divisées sur
le modèle des universités médiévales classiques. Sous l’influence des Bourbons, à la fin
de la période coloniale, des institutions parallèles furent créées qui disputèrent à
l’université le monopole légitime de la certification des savoirs, développèrent les
beaux-arts et les sciences appliquées comme les mines, la chirurgie et la botanique,

133
précédents fondamentaux des écoles professionnelles qui, plus tard, imposeraient leur
hégémonie à l’université.

Il fut extrêmement difficile à l’université coloniale de maintenir un corps académique

stable car elle ne possédait aucune capacité autonome de gestion des carrières, la remise
des diplômes était improvisée, la permanence de ses catedráticos était faible (car ils
étaient fréquemment attirés par les corporations religieuses et l’administration
coloniale) et l’enseignement ne constituait pas l’activité principale de ses professeurs.
En outre, comme la plupart étaient espagnols et liés organiquement au pouvoir colonial,
il leur était difficile de construire une tradition intellectuelle capable de surmonter la
rupture révolutionnaire de caractère populaire que fut l’Indépendance en 1810.

Pendant les premières années du Mexique indépendant, l’Université créée à l’époque

coloniale a continué à exister, mais ses activités étaient dépourvues de pertinence
sociale et elle continuait à former un groupe qui était minoritaire même à l’intérieur de
la nouvelle élite créole qui commençait à dominer la vie politique. À l’aube du XIXème
siècle, la priorité en matière d’éducation du nouveau régime est la scolarisation
élémentaire et il fut impossible de consolider un projet d’éducation supérieure du fait
des guerres d’intervention américaine et française et de la guerre civile qui opposa les
libéraux aux conservateurs.

Lors de la révolution bourgeoise de la Réforme, au milieu du XIXème siècle, l’Université

royale et pontificale du Mexique est définitivement fermée. L’université qui émerge à la
fin de la dictature de Porfirio Díaz, en 1910, décide d’ignorer son héritage et rompt dès
le départ tout lien avec l’université médiévale ; il s’agit d’un projet universitaire de
caractère napoléonien, qui s’efforce de contribuer au développement économique par la
formation de cadres pour l’administration publique et la première phase
d’industrialisation du pays.

Le triomphe définitif des libéraux, durant le troisième tiers du siècle, permit l’impulsion
d’une phase initiale d’accumulation capitaliste par la privatisation des biens de l’Église
et des communautés indiennes, imposa la laïcité et rendit sa priorité à la scolarité

134
élémentaire. On progressa dans la construction d’écoles de niveau moyen grâce à la
création de l’École préparatoire (qui chercha à enseigner les sciences positives et
valorisa le savoir scientifique), ainsi qu’au niveau supérieur, avec l’établissement des
écoles nationales de Jurisprudencia, de Médecine, d’Ingénieurs et des Beaux-Arts, de
Commerce et d’Agriculture. Ces écoles constituèrent l’une des sources originelles de
l’éducation supérieure au Mexique ; elles fonctionnaient comme des espaces de
socialisation en vue de l’exercice des professions libérales qui s’imposaient comme
modèle de réussite et de mobilité sociale.

La dictature de Porfirio Díaz, qui dura 30 ans avant d’être abattue par la Révolution en
1910, favorisait l’éducation de l’élite des propriétaires terriens dans les universités
étrangères, bien qu’elle utilisât les écoles nationales de caractère professionnel dans le
cadre de la première phase d’industrialisation du pays. Le gouvernement dictatorial
fondé sur les prémisses de l’ordre et du progrès, se nourrit de l’idéologie d’un parti
politique qui fonctionna comme l’intelligence du régime : le parti des scientifiques. En
1910, à la fin de cette période, l’Université nationale fut créée comme lieu de la fusion
organique des écoles nationales et de l’École préparatoire ; au sommet de ce projet,
l’École des hautes études fut établie dans l’objectif de promouvoir la pensée humaniste.
La principale caractéristique de la nouvelle université était l’autonomie de ses activités
et programmes d’études par rapport à l’État.

La création de l’Université nationale coïncide avec le déclenchement de la Révolution

de 1910, qui entraîna le Mexique dans une guerre civile de plus de dix ans et priva
l’éducation supérieure de toute possibilité de développement.

Les relations entre les premiers gouvernements révolutionnaires et l’Université étaient

faites de conflits permanents, du fait non seulement du caractère élitiste de l’institution
(incompatible avec l’idéologie populaire de la Révolution) mais également de ses
demandes expresses d’autonomie vis à vis d’un gouvernement totalitaire. Ce n’est que
dans les années 1940 (à la fin du gouvernement de Cárdenas), lorsque le cycle des
révolutions bourgeoises prend fin et débouche sur un projet de développement
capitaliste, que s’établit un nouveau type de relation basé sur le regain du financement

135
public et la correspondance fonctionnelle entre, d’une part, les processus
d’industrialisation et d’urbanisation du pays et, d’autre part, les diplômés universitaires :
les licenciados.

Durant la Révolution et jusqu’aux années 1930, l’Université ne parvint pas à se

consolider totalement et demeura fragile. La plupart des universitaires étaient partisans
de l’ancien régime et se méfiaient des effets socialisant d’une révolution populaire
triomphante. Les relations avec l’État furent conflictuelles et, dans une large mesure,
l’université était contaminée par les problèmes politiques nationaux. Le nouvel État
mexicain donna la priorité à la scolarisation en masse de millions d’analphabètes,
favorisa l’éducation rurale (la majorité de la population vivait dans les campagnes) et,
en ce qui concerne le niveau supérieur, était surtout favorable à l’éducation technique et
industrielle. Le projet d’idéologie socialiste imposé au système éducatif fut rejeté par
l’Université. Les pratiques libérales des professions étaient incompatibles avec
l’économie centralisée et planifiée, les grandes entreprises d’État et le développement
du travail agricole collectif (les ejidos) ; mais les professions supérieures constituaient le
fondement de la reproduction des classes moyennes qui commençaient alors à émerger.

Les luttes universitaires pour l’autonomie qui eurent lieu entre 1929 et 1933
symbolisèrent une époque marquée par la confrontation entre d’une part l’idéologie
autoritaire de l’État et, d’autre part, les professeurs d’université qui revendiquaient le
droit à l’autogestion et à l’élection des autorités universitaires, et la liberté
d’enseignement et d’examen tout en réclamant un financement public qui garantirait la
viabilité de leur institution. À la fin d’une longue période, le gouvernement accepta
l’autonomie mais refusa de financer l’université sur les deniers publics, ce qui la
plongea dans la situation critique de manquer d’argent pour payer ne serait-ce que les
salaires. Le projet éducatif de Cárdenas n’était pas l’université mais l’éducation
technique à fort contenu social ; la création de l’Institut polytechnique national (IPN)
dans la première moitié des années 1930 concrétisa ce projet. À l’origine, l’IPN était
une institution très différente de l’Université, ses étudiants étaient d’extraction ouvrière
ou paysanne et jouissaient d’un régime d’internat et de bourses d’études ; ils recevaient
un enseignement spécialisé dans les techniques et l’administration. Même si, au départ,

136
la recherche était absente de l’IPN, des centres et instituts de recherche (séparés des
écoles qui se consacraient à l’enseignement) se développèrent lentement, et
s’agrégèrent, en 1961, au sein du Centre de recherches et d’études avancées.

A la fin des années 1930, l’Université put à nouveau bénéficier du financement public et
une ère de réconciliation entre celle-ci et l’État s’ouvrit, ce qui consolida ce que nous
appelons l’université traditionnelle, c’est à dire l’université des professions. C’est à
partir de 1940 que débute le cycle de l’identification positive entre l’économie, le
gouvernement et l’université. L’industrialisation, l’urbanisation et la croissance de
l’État convergèrent en une croissance économique dynamique ; on assista à l’expansion
des classes moyennes et la mobilité sociale ascendante généra une forte attraction vers
l’éducation supérieure, dont l’image sociale fut restaurée. On modifia l’article III de la
Constitution pour y faire disparaître l’adjectif socialiste et on encouragea l’éducation
privée. Un changement politique déterminant eut lieu en 1946 qui valorisa la position
sociale des licenciados: l’élection d’un civil diplômé de l’Université à la présidence de
la République à la place des militaires, qui gouvernaient le pays depuis la Révolution.

Entre les années 1920 et les années 1950, ce sont les professeurs détenant une chaire, ou
catedráticos, qui étaient les professeurs universitaires ; nous les avons différenciés en
deux types : les catedráticos des écoles professionnelles, dont la plupart ne se
consacraient que partiellement aux activités académiques et principalement à
l’enseignement ; ils étaient professeurs à temps partiel, consacrant avant tout leurs
activités à l’exercice libéral hors de l’université d’où ils tiraient la majorité de leurs
revenus ainsi que leur prestige et reconnaissance sociale ; leurs activités universitaires
représentaient un complément économique et de prestige, leur permettaient de se faire
des relations et d’identifier des jeunes susceptibles de travailler dans leurs cabinets ou
entreprises. Ils formaient les étudiants à l’exercice libéral d’une profession, et leur
enseignaient à appliquer des connaissances à une activité donnée, dans un contexte où
les études prenaient fin avec la licenciatura qui constituait une qualification pour le
travail.

137
L’autre type de catedráticos, les moins nombreux, se consacraient à temps plein à
l’enseignement, à la production artistique et intellectuelle ou à la recherche. Ces
professeurs vivaient une sorte de bohème académique (comme dit Brunner) qui leur
permettait de vivre pour l’université, mais pas de l’université car, étant donné les
mauvaises conditions de professionnalisation (salaires, contrats et conditions de travail),
celle-ci ne pouvait leur fournir leurs revenus principaux ; ils obtenaient ces derniers
ailleurs : bourses, postes dans l’administration, affaires, héritages, mécénat. Ils furent les
premiers à constituer des enclaves de professionnalisation, à lutter pour ouvrir des
espaces leur permettant d’obtenir des contrats à temps complet, des salaires décents et
les conditions matérielles de mise en œuvre de leurs activités académiques. Les exilés
espagnols qui arrivèrent au Mexique donnèrent une impulsion décisive à ce
développement universitaire en lui apportant de nouvelles connaissances et en
l’orientant vers la recherche scientifique.

Bien que les origines des premiers espaces de recherche se trouvent dans les académies
et associations scientifiques créées dès avant le XIXème siècle, le processus d’intégration
de la science à l’université ne s’initia qu’en 1910, date à laquelle elle incorpora certains
instituts, comme ceux de Botanique et de Géologie, et le Musée d’Histoire naturelle. La
recherche reçut également une impulsion initiale avec l’École des hautes études, qui
s’orienta rapidement vers les humanités et lança l’étude systématique de la philosophie,
l’anthropologie et la psychologie sociale. En 1924, sur ordre du gouvernement, l’École
des hautes études fut divisée, on sépara l’École normale supérieure du système
universitaire et on créa la Faculté de Philosophie et Lettres.

Toutefois, l’instabilité et la fragilité de l’Université ne permirent pas l’émergence d’un

pôle de recherche fort dès le début du siècle. Ce n’est que lentement, à partir des années
1940, que furent fondés les centres et instituts. Même si la force institutionnelle se
trouvait du côté de l’enseignement des professions, dont les écoles croissaient en
nombre et en importance, des centres de recherche, séparés de l’enseignement des
licenciaturas, furent établis au sein de l’université en histoire, philosophie, sciences
sociales, géographie, droit comparé et esthétique, tous objets liés à des champs
disciplinaires ; en ce qui concerne les sciences dures et les sciences de la santé, il

138
existait des centres de mathématiques, de physique, de chimie, de géologie, de
géophysique, de biologie, d’études médicales et biologiques et d’astronomie. Occupant
une position subordonnée au sein de l’Université, les sciences exactes et dures et les
sciences sociales et humaines commencèrent à devenir plus fortes, contestant au
catedrático la manière légitime d’être professeur universitaire et dotées de pratiques
distinctes exigeant qu’on se consacre à temps plein aux activités académiques.

En ce qui concerne des relations politiques au sein de l’université, les catedráticos des
écoles professionnelles et les « humanistes » scellèrent une alliance stratégique qui
constitua le noyau dur du pouvoir universitaire. Les recteurs et les cadres administratifs
de l’université étaient issus de ces milieux, ils contrôlaient l’administration et
imposaient les types de capital qu’ils détenaient comme les plus précieux. Les écoles de
Droit et de Médecine constituèrent les principales pépinières des professionnels libéraux
qui réussirent le mieux : les avocats et les médecins.

Le modèle traditionnel de reproduction de la chaire était fondé sur le recrutement des

étudiants les plus doués qui travaillaient comme assistants ou auxiliaires des
catedráticos. Du fait que les chaires étaient conférées à vie et étant donné la très lente
croissance de l’université, les corps professoraux n’étaient que rarement renouvelés. Les
critères d’embauche et d’avancement provenaient des us et coutumes ; il n’existait pas
de réglementation formelle, pas plus d’évaluation ou de concours d’entrée. Il n’était pas
rare que des catedráticos de grand renom obtiennent le diplôme de docteur du fait de
leur ancienneté ou de leur mérite en tant qu’enseignant, ce qui illustre bien la
valorisation de l’activité principale de l’université d’alors : l’enseignement.

L’Université nationale était, a la moitie du XXème siècle, une institution prestigieuse par
ses écoles de formation professionnelle qui attiraient un grand nombre de jeunes des
classes moyennes en leur offrant de réelles possibilités de mobilité sociale. Elle formait
les cadres qui soutiendraient le développement économique que le Mexique allait
entreprendre après la deuxième guerre mondiale.

139
140
 CHAPITRE III
LA CREATION DE L’UAM.
SOCIOGENESE D’UNE
INSTITUTION MODERNE 116

116
Ce chapitre et les suivants n’auraient pu être rédigés sans l’apport d’Oscar Manuel González Cuevas
et de Romualdo López Zárate, avec qui nous avons écrit le livre Una historia de la UAM. Sus primeros 25
años, UAM, 2000 (Une histoire de l’UAM. Les 25 premières années). Dans le cadre de cet ouvrage, nous
avons pu interroger bon nombre de professeurs fondateurs et de membres de l’équipe inter-institutionnelle
qui planifia l’UAM ; comme nous l’avons déjà signalé, c’est également dans le cadre de cet ouvrage que
nous avons pu obtenir accès aux archives et à d’autres sources d’information.

141
Introduction

Après avoir rapidement parcouru les antécédents historiques du développement de

l’éducation supérieure au Mexique, c’est le moment d’aborder l’analyse de l’institution
qui constitue notre étude de cas.

La création d’une institution sociale, telle une université, résulte toujours d’un vaste
ensemble de processus et de relations sociaux s’articulant à une configuration sociale
spécifique. L’explication sociologique de l’origine de l’Université autonome
métropolitaine (UAM) nécessite donc que soient pris en compte les facteurs politiques,
économiques, sociaux et universitaires qui s’articulent dans la complexité sociale. Le
présent chapitre propose une analyse sociogénétique de l’UAM permettant de
comprendre les problèmes, conceptions, stratégies et états d’esprit qui s’associèrent
dans le but de créer une nouvelle université pour la ville de Mexico.

L’Université autonome métropolitaine a constitué, dès le début des années 1970, un cas
exemplaire de modernisation de l’éducation supérieure dans le cadre de la
transformation structurelle de l’université mexicaine. De par ses caractéristiques
originelles, l’UAM se présente comme l’université des expérimentations, celle où ont
été testées des stratégies visant à conformer un segment du marché académique régulé
et de caractère concurrentiel.

Ce chapitre dépeint la situation nationale et universitaire au Mexique des années 1960

jusqu’à la création de l’UAM en 1973. En ce qui concerne l’origine du projet de
l’UAM, le chapitre décrit les processus universitaires, les conceptions professionnelles
et scientifiques, les groupes qui participèrent au projet de départ ainsi que leurs
stratégies. Il se clôt sur une brève caractérisation de l’UAM en tant qu’université
nouvelle, qui met en relief quelques unes des qualités qui la différencièrent, dès
l’origine, du reste des institutions d’éducation supérieure mexicaines.

142
3.1 La transformation structurelle de l’université mexicaine et la crise
des années 1960

Les années 1970, qui constituèrent une rupture dans l’histoire du Mexique à bien des
égards, constituent la toile de fond de la fondation de l’UAM. En effet, c’est durant la
première partie des années 1970, moment spécifique de la reforme éducative nationale
qui fut à l’origine de l’institution, que se restructurèrent des pactes sociaux et que se
réorienta le développement du pays.

Le « miracle mexicain »

Une profonde transformation de la structure sociale avait déjà eu lieu lorsque s’épuisa,
au début des années 1970, le projet économique de « développement stabilisateur »,
continuation de celui de « substitution des importations » lancé dans les années 1940.
Après les années 1940, la population augmenta à un rythme élevé et on assista au
développement des processus d’urbanisation, de protectionnisme et du « miracle
mexicain ». En moins de trente ans, le Mexique, pays majoritairement agricole et rural,
devint urbain et industriel. La croissance économique était basée sur le contrôle
corporatiste des travailleurs et l’élargissement du marché de la consommation, même si
cela ne se traduisit pas nécessairement par une réduction des différences sociales.

L’urbanisation transforma le pays entre les années 1940 et 1970, la population urbaine
passant de 20% du total en 1940 à 45% en 1970117. Cette tendance se poursuivit jusqu’à
la fin du siècle, mais avec une moindre intensité. Initialement, les principaux moteurs de
ce processus furent l’industrialisation et l’expansion de l’appareil administratif et des
services de l’État. Le tourisme et l’élevage pour l’exportation furent déterminants dans
l’expansion des centres urbains du Nord et des régions côtières. L’urbanisation et la
constitution de grandes villes furent d’abord favorisées par l’exode rural et ensuite par
une croissance rapide de la population à l’intérieur des villes elles-mêmes.

Des années 1940 au début des années 1970, c’est principalement l’État qui favorisa
l’industrialisation par l’accroissement de l’investissement public. Les principales
caractéristiques de cette politique d’industrialisation furent l’élévation des tarifs

143
douaniers, le contrôle des importations et la protection de l’industrie nationale avec des
abattements fiscaux, la réduction des droits d’importation des matières premières et des
biens d’équipement nécessaires, des subventions à l’investissement et le plafonnement
des taux d’intérêt nominaux. Le tout dans un cadre financier qui permit un recours accru
au crédit étranger, finança les dépenses publiques par l’inflation et parvint à faire baisser
les salaires réels des travailleurs alors que les revenus des entrepreneurs augmentèrent.
La politique de « substitution des importations », clairement protectionniste, fut mise en
œuvre principalement entre 1940 et 1958 et déboucha sur le « développement
stabilisateur ».

Le processus d’industrialisation accélérée orienta l’excédent social vers la production

manufacturière de biens de consommation durables et, dans une moindre mesure, de
facteurs de production industrielle. Il en résulta un appareil industriel peu orienté vers la
production de biens d’équipement, fortement dépendant de la technologie nord-
américaine et travaillant essentiellement à produire des biens de consommation durables
comme des automobiles, des appareils électriques domestiques, etc. Un tel appareil
industriel ne permit pas à la recherche, au développement technologique ou à
l’innovation de s’articuler au monde économique, dont la gestion et la régulation furent
confiées à des cadres et professions supérieures issues des classes moyennes : les
ingénieurs, les juristes, les médecins, les comptables et les gestionnaires.

Face aux nombreuses activités nées du développement urbain et à la diversification du

marché du travail, l’expansion du système éducatif contribua au processus de mobilité
sociale qui eut lieu principalement au bénéfice des classes moyennes, qui montèrent
dans l’échelle sociale. La demande d’éducation supérieure fut principalement motivée
par la demande de services fournis par les cadres « qui connurent alors (1940-1960) leur
meilleur moment » (Fuentes, 1983 : 49).

« … la population universitaire, provenant en majorité de la moyenne

et petite bourgeoisie, trouva dans la scolarité supérieure une voie
franchement orientée vers la mobilité et l’incorporation à une
bourgeoisie en pleine croissance » (Fuentes, 1983 : 49).

117
D’après Luis Unikel, El desarrollo urbano en México, El Colegio de México, 2ème édition, Mexico,
1978 et les recensements généraux de la population et du logement.

144
Les effets de la mobilité sociale ne se limitent pas au champ de l’économie et à
l’ascension sociale par l’augmentation des revenus et l’obtention de meilleurs emplois ;
ils incluent, en outre, les champs de l’accès à l’exercice du pouvoir étatique et de la
diffusion-construction de la culture et de l’idéologie. L’université eut, durant cette
période, un rôle important dans la formation et le recrutement des nouveaux cadres de
l’État, qui jouèrent le rôle d’intellectuels organiques et de membres éminents de la
bureaucratie politique.

Les agents sociaux privilégiés du « développement stabilisateur » furent les cadres,

membres des professions libérales intellectuelles et supérieures, et des professions
intermédiaires. L’urbanisation s’appuya sur certains corps de professionnels :
architectes, ingénieurs civils et en électricité; l’industrialisation fut soutenue par les
ingénieurs mécaniques et industriels, les gestionnaires et les comptables ; l’expansion
du secteur des services revalorisa les positions sociales des médecins, gestionnaires et
juristes ; et dans l’administration publique et les directions politiques on assista à la
consolidation du pouvoir des juristes.

Le surgissement et l’expansion de nouveaux secteurs moyens au sein de la population

constitua l’un des phénomènes centraux du développement de la société mexicaine à
partir de 1910 et, surtout, du tournant des années 1940. D’après Ilán Semo, durant les
années 1970 la petite bourgeoisie et les corps de fonctionnaires représentaient 17 % de
la population totale du pays ; et elle avait doublé en seulement dix ans.

« La politique de développement économique fondée sur

l’industrialisation, la construction d’infrastructures et l’expansion des
services publiques stimula évidemment la formation d’une
bourgeoisie nationale naissante, mais, en outre, elle impliqua
automatiquement la croissance des classes moyennes. La politique de
bénéfices fut beaucoup plus généreuse envers les secteurs moyens de
la population, qu’elle dota de meilleurs instruments d’insertion
professionnelle (éducation, technique, culture, logement urbain,
distraction). » (López Cámara, 1971 : 48).

« Durant les années 1960, la classe moyenne marqua profondément

les villes : elle les peupla. Loin de la promiscuité des bidonvilles et de
toute forme de vie collective, elle se fit construire des maisons
individuelles, des écoles séparées et des clubs de sport privés. Avec le
temps, ses quartiers se convertirent en de grotesques et anachroniques
agglomérats de propriétés campagnardes ratées, deux voitures garées

145
 devant la porte d’entrée. Cela donnait la mesure des espérances… de
ses membres. Leurs rêves n’avaient en général rien d’exorbitant et se
résumaient à un seul : cesser d’être ce qu’ils étaient. Ainsi, le
commerçant désirait ardemment devenir homme d’affaires ; l’avocat,
député ; le bureaucrate, universitaire ; le journaliste, écrivain. Bref, à
cette fin, ils envoyaient leurs enfants dans les universités publiques ;
parfois, la famille faisait de grands sacrifices et peinait cinq ans durant
afin que “l’aîné” puisse suivre les cours d’une université privée, “fasse
un bon mariage” ou, pour le moins, “se fasse des relations”. En réalité,
le système permit et stimula toutes ces “ascensions”, il leur ouvrit un
espace et leur donna un nom. » (Semo, 1989 : 103).

Les années 1970 furent la période où les secteurs moyens exigèrent l’expansion du
système d’éducation supérieure avec le plus de force. L’Université représentait
socialement la cime de la socialisation sur laquelle était fondée la mobilité sociale
ascendante, et de larges couches sociales désiraient ardemment de pouvoir participer du
« miracle mexicain ».

La croissance de l’éducation de base

Le discours gouvernemental, qui cherchait une nouvelle légitimité, encouragea la

demande et contribua à la construction d’une subjectivité sociale qui voyait dans
l’éducation le mécanisme privilégié de l’ascension sociale.

« Forger des écoles pour la connaissance de nos réalités quotidiennes,

dans le but de les surmonter et d’atteindre au progrès économique,
social et culturel de notre peuple en le formant à la démocratie, à la
liberté et à la justice, ce qui, en soi, revient à former au sein des
nouvelles générations – dans les salles de classe – une conscience de
solidarité avec les intérêts véritables de la Patrie, dans le grand dessein
de mener à bien, plus efficacement, les grandes œuvres individuelles
et collectives nécessaires à l’augmentation générale des niveaux de vie
des Mexicains. »118

L’action de l’État ne se réduisit pas au simple discours qui motiva la demande, ses
politiques d’éducation stimulèrent la croissance de l’ensemble du système éducatif en
termes de ressources financières et matérielles. L’urbanisation, l’industrialisation et la
mobilité sociale eurent pour effet l’expansion de tout le système d’éducation ; l’État

118
Adolfo Ruiz Cortines, 1er septembre 1957, México a través de los informes presidenciales, la
educación pública, SEP-Secretaría de la presidencia, Mexico, 1976.

146
joua un rôle clé en répondant aux demandes de la société émergeante par des politiques
principalement destinées à l’expansion des services offerts par l’État. De grands efforts
furent accomplis, en particulier pour généraliser l’éducation élémentaire.

L’impulsion que l’État donna à l’éducation eut des effets multiples, dont l’un des plus
importants fut l’augmentation des diplômés de l’enseignement primaire et moyen (y
compris le collège et le bachillerato), qui exigèrent les moyens de poursuivre leur
éducation dans les niveaux supérieurs. Le nombre d’inscrits dans les écoles primaires
passa de 1,3 million d’élèves en 1930 à plus de 12 millions en 1976 (Munõz, 1980)
alors que le taux de réussite augmenta :

« Durant les sexennats 1940-1946 et 1946-1952, le niveau

d’enseignement moyen119 connut une forte croissance de 10,1 % par
an, et durant les trois sexennats suivants ses taux de croissance
atteignirent respectivement 15,5 %, 14,6 % et 12,9 %. Cette
croissance fut dans tous les cas plus rapide que celle de la population
mexicaine âgée de 13 à 18 ans. » (Muñoz, 1980 : 8).

Parmi les processus qui motivèrent la croissance de l’éducation élémentaire et moyenne,

il faut noter le « Plan de onze ans » mis en œuvre par le président López Mateos (1958-
1964), dont les objectifs furent atteints avec deux ans d’avance sur les prévisions. Le
Plan connut un succès étonnant :

« Nous avons construit plus de 30 200 salles de classes, soit plus

d’une toutes les deux heures … Nous avons créé 181 000 places pour
les petits dans les écoles maternelles. L’enseignement primaire fédéral
totalise 4 105 000 élèves, près de 2 000 000 de plus qu’en 1958 »120

En 1970, l’éducation moyenne comprend 1 619 268 élèves, un chiffre qui donne une
idée de l’effet en cascade sur la demande d’enseignement supérieur. Une large
expansion du champ des institutions d’enseignement supérieur a lieu durant cette
période. Cinq nouvelles institutions universitaires sont créées dans les États au cours des
années 1960, ainsi que 24 institutions privées et 10 instituts techniques. Cette expansion

119
Qui comprend le collège, le lycée, l’enseignement technique et l’École normale.
120
Adolfo López Mateos, 1er septembre 1964, México a través de los informes presidenciales, la
educación pública, SEP-Secretaría de la presidencia, Mexico, 1976.

147
se poursuit et s’intensifie durant la décennie suivante : cinq universités publiques121 sont
créées dans les États ; et dans la capitale, apparaissent l’Université autonome
métropolitaine (UAM), qui comporte trois unités, alors que cinq grandes écoles d’études
professionnelles couvrant la communauté urbaine de Mexico sont fondées à l’UNAM.
31 instituts techniques, 18 institutions agricoles et 3 maritimes sont créés dans le secteur
technique. Cette expansion ne comprend pas seulement la création de nouvelles
institutions, mais aussi l’agrandissement et la régionalisation122 de nombreuses
universités déjà existantes.

Un effet important de cette expansion a été la conversion d’une proportion de la

demande potentielle d’éducation supérieure en demande réelle. L’expansion
institutionnelle rendit l’éducation supérieure disponible dans tous les États, offrant à des
milliers de jeunes bacheliers la possibilité de poursuivre leurs études. La population
étudiante passa de 78,000 en 1960 à plus de 225,000 en 1970. Trois phénomènes
majeurs sont associés à cette croissance : une modification géographique de la
concentration de la population étudiante (en 1960, la capitale en concentrait 67% ; en
1980, seulement 31%) ; un changement dans la composition sociale de la population
étudiante, qui incorpore désormais les classes moyennes et basses ; un changement dans
sa composition par sexe (de moins de 15% de femmes en 1960 à 32% en 1982). Les
anciennes tendances au développement se poursuivant sur les bases de l’offre
institutionnelle prédominante, la croissance de la population étudiante se réalisa surtout
dans les cursus de formation aux professions libérales. En 20 ans, de 1960 à 1980, le
taux de scolarisation au niveau supérieur passa de 2,7% à 13,1% pour le groupe d’âge
20-24 ans, un développement remarquable lorsqu’on sait qu’un taux élevé de croissance
démographique prévalait à cette époque. Un tiers du total des étudiants était concentré
dans seulement trois filières (droit, comptabilité et gestion), ce qui illustre la force du
rôle joué par les écoles professionnelles dans cette croissance.

121
Les universités publiques des États sont financées conjointement par le gouvernement fédéral et par
celui de l’État où elles sont installées.
122
Par régionalisation, nous entendons le processus qui a conduit les universités publiques à créer des
campus dans un grand nombre de villes de province.

148
TABLEAU 3.1
DONNÉES DE BASE DE L'ÉDUCATION SUPÉRIEURE AU MEXIQUE

Années 1960 1970

------------------ ------------------
Institutions 50 115
Étudiants 78.000 225.000
Enseignants 10.749 25.000
TBSS (*) 2,7% 5,8%
(*) Taux Brut de Scolarité Supérieure (relation entre le nombre d'étudiants et la tranche
d'âge 20-24 ans).
Source : EIIAM, 1994.

Les nouveaux agents du développement universitaire

La rapidité des changements économiques et les transformations structurelles du pays

ne s’accompagnèrent de changements équivalents ni dans le régime politique, ni dans
les valeurs morales prédominantes, ni dans le type d’espaces culturels (dont les
établissements universitaires) existant à l’époque. Le système politique, profondément
autoritaire et clientéliste, faisait face à une société émergeante qui réclamait la
démocratie, le respect des droits élémentaires des individus, l’égalité des chances et des
espaces de liberté où la connaissance et les arts pourraient s’exprimer. Parallèlement,
même si le développement économique avait été extraordinaire et avait permis
l’émergence de nouveaux espaces professionnels (par exemple : la bureaucratie, les
entreprises nationalisées, le marché des services, l’industrie manufacturière), des
problèmes de taille se présentaient : l’industrialisation et l’urbanisation avaient
commencé à déstructurer les villes et à appauvrir progressivement les campagnes ; les
différences sociales (l’écart entre les plus riches et les plus pauvres) s’étaient exacerbées
alors que la pauvreté s’étendait. Conjointement à l’expansion des secteurs moyens
mexicains, une vague mondiale de rébellion juvénile remit en cause les valeurs
prédominantes qui soutenaient le statu quo et permit le déploiement de multiples
manifestations culturelles comme le féminisme, le mouvement hippy, la liberté sexuelle,
l’amour libre, le pacifisme, les mouvements écologistes, le rock et, bien entendu, une
nouvelle capacité d’indignation à l’encontre de l’autoritarisme qui retrouva, dans les
images du Che Guevara, de la Révolution cubaine ou du Vietnam, un esprit
révolutionnaire où s’opérait la fusion des idées socialistes et de la recherche de liberté,

149
égalité et fraternité. Ces mouvements culturels en tant que tels générèrent des critiques
de l’éducation traditionnelle, en particulier son autoritarisme, son manque de démocratie
et l’utilitarisme de la formation professionnelle universitaire.

C’est l’État qui, durant cette période, donna l’impulsion principale à l’accroissement des
institutions. Le discours public sur l’éducation s’appuyait sur le «développementisme»
(«desarrollismo») et les théories du capital humain. Mais à partir des années 1970,
l’influence des organisations internationales (Commission économique pour l’Amérique
latine – CEPAL –, Alliance pour le progrès, Organisation des États américains – OEA)
et des conceptions qu’elles défendaient se fit plus forte, sans toutefois avoir l’impact
qu’elles eurent dans d’autres pays latino-américains. À partir de cette époque,
l’autonomie du champ universitaire ne se définirait plus seulement par rapport aux
champs de l’économie et du pouvoir national : les pouvoirs internationaux entraient
maintenant directement en jeu.

Pendant les années 1970, dans les institutions universitaires, un nouvel agent apparut
qui chercha à valoriser ses connaissances spécifiques et ses points de vue au sein de
l’université : le bureaucrate professionnel. L’expansion des corps bureaucratiques et la
professionnalisation de l’administration transformèrent les structures de pouvoir et de
gestion. Les structures organisationnelles devinrent énormes et complexes, mais de
nombreux auteurs pensent qu’il n’en résulta pas pour autant un système plus fonctionnel
ou rationnel. Au contraire, la tendance à la diversification, considérée comme « une
force centrifuge de dispersion permanente » (Clark, 1987) des tâches universitaires,
donna naissance à des systèmes d’organisation peu harmonieux (Weick, 1987 ;
Friedberg et Musselin, 1992), au sein desquels s’articulaient des formes d’organisation
rationnelle typiquement bureaucratiques à des processus de bureaucratisation
anarchique, et où coexistaient des éléments de l’ancienne direction politico-universitaire
et les nouveaux éléments bureaucratico-universitaires. En tant que processus de
transformation structurelle, la bureaucratisation de l’université eut des résultats parmi
les plus inattendus, comme « semble-t-il, cela se passe dans tous les pays du monde
avec ces institutions génératrices d’anarchie organisée » (Brunner, 1985 : 134).

Les transformations majeures qui eurent lieu dans le champ universitaire furent
l’accroissement du nombre de professeurs, la formation d’un marché académique et

150
l’impulsion donnée à la professionnalisation (cf. Chapitre I). La forte augmentation du
nombre des professeurs peut être observée dans le tableau suivant :

TABLEAU 3.2
NOMBRE DE PROFESSEURS DE LICENCE

Années Nombre

1961 10 704
1965 13 712
1970 25 056
1975 47 529
1980 69 214
1985 95 779
Source : EIIAM, 1994.

Comme on peut l’observer, cette croissance ne fut pas linéaire. À partir de ces chiffres,
l’Équipe inter-institutionnelle de recherche sur les universitaires mexicains (EIIAM),
dont nous étions membre, a établi une périodisation en fonction des différentes époques.
Celle-ci prend en compte aussi bien la dynamique de la croissance que le processus de
recrutement mis en œuvre par les institutions d’enseignement supérieur. Jusqu’en 1959,
c’est à dire avant l’expansion, une première période se caractérise par la reproduction
des processus typiques de recrutement de l’université traditionnelle123. Entre 1960 et
1969, une deuxième période montre une lente expansion du nombre des postes ainsi
qu'une crise du modèle traditionnel de recrutement124. Une troisième période, que nous
situons entre 1970 et 1985, reflète la phase la plus dynamique de la croissance sur une
base d'expansion non régulée ainsi qu'une plus grande flexibilité des critères du
recrutement :

123
Comme nous l’avons vu au Chapitre I, le recrutement s’effectuait au terme de longs processus
d’initiation en tant qu’aide ou assistant des catedráticos.
124
Étant donné l’absence d’une classe sociale qualifiée servant de base au recrutement, l’accélération des
embauches dépassa rapidement les possibilités de rénovation traditionnelles. L’offre accrue de postes fut
couverte par des professeurs qui n’avaient pas fait l’expérience des anciens processus d’initiation, qui
n’avaient pas terminé leur formation académique et qui ne pouvaient donc assumer pleinement le rôle de
catedrático.

151
TABLEAU 3.3
PHASES DE L'EXPANSION DES POSTES D'ENSEIGNANT

Phases croissance croissance postes : moyenne postes : moyenne

absolue relative par an par jour
------------------ ------------------ ------------------ ------------------
1960-69 14 307 133,1% 1 589,67 4,36
1970-85 70 733 282,3% 4 715,53 12,92
Source : EIIAM, 1994

Le processus d’expansion numérique est associé à une tendance marquée à la

professionnalisation. Si on entend par professionnalisation le processus par lequel le
travail universitaire devient le référent central et l’occupation principale des professeurs,
alors, durant cette période, un type professionnel nouveau a été créé qui se consacre
principalement au métier d’universitaire. Un bon indicateur de ce phénomène est la
répartition des professeurs par type de contrat :

TABLEAU 3.4
POSTES UNIVERSITAIRES PAR TYPE DE CONTRAT

Année Temps complet Mi-temps A l’heure TOTALE

1965 7% 4% 89% 100%
1970 8% 4% 88% 100%
1975 10% 8% 82% 100%
1980 17% 8% 75% 100%
Source : EIIAM, 1994

Durant cette période, un nouveau marché de l’emploi se développa pour les professeurs
de l’enseignement supérieur, ainsi qu’une structure d’opportunités et de circuits
configurés institutionnellement, possédant leurs propres formes d’organisation et leurs
propres ethos, et dont les réseaux déterminèrent les carrières, les aspirations, les intérêts
et les clientèles d’un très grand nombre de gens (Brunner et Flisfisch, 1989) (Kent,
1987).

« Dans ce cas, la notion de marché universitaire renvoie à un espace

professionnel spécifique, généré par l’expansion et la différentiation
des systèmes d’éducation supérieure, au sein duquel il est possible,
étant donné sa configuration réglementaire et hiérarchique, de
développer un plan de carrière.
Si on applique cette notion à l’échelle d’une observation d’ensemble
des institutions d’un pays déterminé, il est possible d’en apprécier les

152
 caractéristiques : procédures générales d’admission, critères et
modalités d’ascension au sein de la hiérarchie, réglementations des
relations entre les niveaux hiérarchiques, et différentiation par
niveaux, tâches attribuées, revenus, et quota de prestige.
Si on passe à un niveau d’observation plus détaillé, à l’échelle de la
multitude d’établissements formant l’espace professionnel
universitaire en général, on remarque dans chaque institution des
formes particulières de développement des carrières académiques. Ces
modalités particulières sont à leur tour nuancées par la différentiation
des disciplines existant au sein de chaque institution spécifique.
A l’échelle de l’établissement, on pourrait concevoir les espaces
professionnels comme des segments institutionnels du marché de
l’emploi universitaire général. Dans chacun des segments, et lorsqu’on
les regroupe à un niveau plus général, des circuits de mobilité et des
pôles d’attraction variables se créent pour des milliers de personnes
qui mettent en place des stratégies et luttent pour le contrôle de cet
espace et de ses relations avec d’autres marchés et d’autres aires de
négociation » (EIIAM, 1994 : 40).

Il faut enfin remarquer que c’est pendant cette période que surgit le syndicalisme
universitaire. La plupart des syndicats ont été créés au milieu des années 1970 et au
début des années 1980. À l’origine, ils étaient surtout composés de personnels
administratifs et de travailleurs manuels, mais des enseignants125 les rejoignirent bientôt.
À l’inverse du monde syndical mexicain, soumis à des structures corporatistes
contrôlées de manière autoritaire par le parti officiel et le gouvernement, le
syndicalisme universitaire s’est identifié aux forces politiques de gauche et a revendiqué
son indépendance. Avec l’avènement des syndicats, c’est un nouvel agent de poids qui
intervient dans la lutte pour le pouvoir à l’intérieur du champ, notamment sur les
questions des conditions de travail et des revendications salariales.

La naissance du syndicalisme ne fut en rien facile : il dut affronter la rigidité des

positions les plus conservatrices au sein de l’université, la répression et l’autoritarisme
du gouvernement, ainsi que l’absence de lois permettant la défense organisée du travail.
C’est en ce sens notamment que la lutte syndicale de ces années-là reflétait un idéal
progressiste qui mobilisa une large section du corps universitaire.

125
Bien que des professeurs provenant de toutes les facultés fussent engagés dans les syndicats, les
professeurs des sciences naturelles et sociales, de philosophie et d’art se distinguèrent par leur nombre et
les postes de direction qu’ils y occupèrent ; les plus fortes résistances à la syndicalisation se rencontrèrent
dans les écoles professionnelles, en particulier celles de droit, médecine, ingénierie, comptabilité et
gestion.

153
L’éducation supérieure dans les années 1960

Pour l’éducation supérieure, le début des années 1970 fut l’héritier de l’impulsion
donnée à l’éducation par le président López Mateos qui, avec une « politique
relativement généreuse, avait double en quatre ans le financement de l’UNAM et
institutionnalisé126 les subventions aux universités des États » (Fuentes, 1983 : 51).
Mais le gouvernement du président Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970) fut marqué par les
conflits et un moindre soutien apporté aux universités : le montant du financement, par
exemple non seulement n’augmenta pas mais diminua en l’espace de quelques années
dans certains secteurs, par exemple celui des universités des États (Casillas, 1990 : 48).
En même temps qu’elle posait un problème financier la croissance rapide des effectifs
étudiants suscitait des critiques de fond.

« C’est Díaz Ordaz qui, dès le début de son gouvernement, considère

l’université comme un problème et non comme un objet à stimuler de
manière indiscriminée et insouciante. Il émet deux réserves expresses :
la préoccupation face à la croissance de la population universitaire et
le coût financier que celle-ci implique pour le secteur public. »
(Fuentes, 1983 : 51).

Les universités de l’époque ont été sommées de se transformer, de reconnaître

l’amplitude des changements sociaux et de s’adapter à leur époque. L’expansion avait
transformé les dimensions et le type de la population du système universitaire, mais
aucune réforme organisationnelle, pédagogique, administrative ou de gouvernement
n’avait été mise en œuvre. Le nombre des étudiants et la diversification de leurs origines
sociales présentaient un défi pour les méthodes et techniques traditionnelles
d’enseignement ; la croissance du nombre de professeurs rendait visible la faible
accumulation sociale de capital culturel, car il y avait très peu de professeurs qualifiés ;
les contenus éducatifs étaient dépassés et aucune rénovation intellectuelle ne se faisait
jour dans l’université.

Il est utile de connaître l’opinion que certains groupes d’étudiants se faisaient de la vie
universitaire au milieu des années 1970 :

154
 « Les universités mexicaines témoignent de l’impact conjoint que
peuvent avoir le retard économique et les intérêts mesquins d’une
oligarchie sur la culture d’un pays. Il est clair que nos universités, dont
nombre sont les héritières de vénérables traditions, sont dépourvues
des équipements essentiels à toute université du fait de la rareté des
ressources budgétaires et du désordre ; elles constituent à ce titre tout
à la fois des illustrations et des facteurs du retard.
Au Mexique, le professorat à temps complet n’existe pratiquement
pas, les étudiants ne peuvent même pas se former à temps partiel car la
majorité d’entre eux travaille durant de trop longues heures, la
recherche scientifique est minime, pour ne pas dire inexistante, et les
bibliothèques manquent des moyens nécessaires à l’accomplissement
de leurs fonctions. Typiquement, les professeurs de l’université
mexicaine ont une infinité d’occupations et consacrent une infime
partie de leur temps à leurs cours, tout juste le temps nécessaire à les
« préparer », et ce lorsqu’ils possèdent un certain sens de leurs
responsabilités. En revanche, il est pratiquement impossible de trouver
des professeurs qui s’acquittent de l’autre mission fondamentale de
l’enseignement : celle de guider sans relâche les recherches et
d’orienter les étudiants vers la résolution de leurs doutes et
inquiétudes. De plus, des hommes possédant des intérêts si divers en
dehors du magistère ne peuvent pas être au fait de l’état de la science
et des dernières découvertes. Le professeur mexicain se contente
habituellement d’expliquer un ou plusieurs livres de référence,
probablement les mêmes qu’il a lui même étudiés dix ans auparavant.
Il ne fait pas de recherches, ne publie pas dans les revues ni dans les
journaux. D’ailleurs, serait-il raisonnable d’exiger qu’il se consacre à
la recherche alors qu’il gagne 500 pesos par mois ?… » (CNED127,
1969 :68).

Durant les années 1950, plusieurs établissements universitaires et technologiques furent

fondés qui, ajoutés à ceux plus traditionnels déjà en existence, donnèrent lieu dans la
décennie suivante à une mosaïque très hétérogène d’institutions, plans et programmes,
calendriers et systèmes normatifs et hiérarchiques. L’expansion institutionnelle de cette
époque n’obéit à aucun plan qui aurait pu lui imprimer une quelconque rationalité.
Ainsi, le système connut une croissance progressive mais non pensée de manière à
surmonter la simple reproduction de l’ordre existant, de sorte que sa transformation a pu
être qualifiée de lente transition sans réforme (Casillas, 1987)128.

126
Jusqu’à la fin des années 1950, le gouvernement fédéral contribuait de diverses manières au
financement des universités des États. La formalisation impliqua la signature d’accords tripartites entre le
gouvernement fédéral, les gouvernements des États fédérés et les autorités des universités des États.
127
Centrale nationale des étudiants démocratiques. Principale organisation des étudiants de gauche
pendant les années 1960.
128
Une lente transition, dans le sens où elle se déroula sur une période de trente ans et que ses
manifestations furent le produit d’un vaste ensemble de processus issus des années précédentes. Sans
réforme, parce que l’expansion institutionnelle, la massification, la bureaucratisation et la constitution

155
Au cours des années 1960, dans le cadre d’un panorama universitaire peuplé d’étudiants
silencieux, où les diplômés trouvaient un emploi et où les universitaires en général
s’intégraient au système et à la vie active, les universités furent la scène d’une activité
politique fébrile orientée dans deux directions principales : d’une part, la critique envers
l’université traditionnelle et la construction d’un projet de réforme ; de l’autre, « le
surgissement de positions idéologiques antagoniques au discours étatique et de formes
de mobilisation s’opposant à la discipline sociale et aux pratiques politiques
dominantes » (Fuentes, 1983 : 50). C’est autour de ces deux axes principaux que se
développent les mouvements d’étudiants et de professeurs, tant dans la capitale que
dans le reste du Mexique.

Durant cette période, les universités mexicaines furent l’objet d’importants conflits et de
vastes mobilisations d’étudiants. La situation politique du pays, caractérisée notamment
par l’illégalité des partis de gauche, la répression constante des mouvements sociaux
déguisée en répression du délit de « dissolution sociale »129, un système politique
reposant exclusivement sur la « famille révolutionnaire » du PRI, le contrôle politique
des ouvriers, des paysans et des travailleurs en général au travers d’organismes
corporatifs antidémocratiques et intolérants, le présidentialisme autoritaire et l’absence
des libertés de presse et d’expression, firent de l’université un espace politique alternatif
de lutte démocratique. En effet, les universités, protégées par leur statut d’autonomie
(produit des luttes contre l’autoritarisme de l’État mexicain des années 1930),
constituaient pratiquement le seul espace social où pouvaient s’exprimer la dissidence et
la libre pensée.

A Mexico, des milliers de jeunes assistaient aux cours des écoles supérieures et des
lycées; ils venaient étudier, profondément convaincus que l’université constituait un
préalable indispensable à la mobilité sociale. Nombre de ces jeunes étaient les premiers

d’un marché académique ne se donnèrent pas dans le cadre d’une stratégie constituée de politiques
convergentes et construites à l’aune d’une conception commune ou d’un projet de réforme. On a plutôt
parlé de croissance anarchique et de financement bienveillant.
129
Inscrit dans le Code pénal, le délit de « dissolution sociale » conférait aux autorités politiques et
judiciaires le droit de poursuivre les dissidents considérés comme un danger pour la stabilité politique du
pays. Sa création remonte au gouvernement d’Avila Camacho, pendant la seconde guerre mondiale, où il
servit à poursuivre les communautés allemande et japonaise. Mais il fut appliqué pendant près de trente
ans pour la persécution des communistes, des dirigeants syndicaux (comme Othón Salazar, Valentín
Campa et Demetrio Vallejo) ou des intellectuels critiques à l’égard du régime, comme José Revueltas.

156
de leur famille à avoir accès à la scolarité supérieure, de sorte que se concentraient dans
les universités des espoirs non seulement individuels mais aussi familiaux. Ces
étudiants, de plus en plus nombreux à occuper les salles et les laboratoires, originaires
de couches sociales très disparates, subvertissaient, par leurs idéologies, pratiques et
aspirations, l’ancienne tranquillité universitaire, caractéristique d’une université
extrêmement élitiste.

Sauf dans le cas du mouvement de 1968, les revendications des mouvements

estudiantins des années 1970 portaient sur des problèmes étroitement universitaires.
Dans l’ordre légal, ils cherchaient à transformer les lois organiques et les
réglementations afin d’élargir la participation de la communauté et de garantir un
meilleur fonctionnement des institutions. Dans le domaine des services, ils réclamaient
de meilleures conditions d’études et des politiques d’assistance (réfectoires, dortoirs,
cafétérias, maisons d’étudiants). Dans l’ordre académique, ils revendiquaient une
réforme de l’enseignement, le développement de la recherche comme élément
indispensable de la mise à jour continuelle ayant des effets importants sur la formation
des étudiants et aussi de la diffusion, comprise comme moyen de vulgarisation de la
culture, des connaissances et de la science. Tout cela participait d’un état d’esprit
cherchant sans cesse à relier l’université à la société, à résoudre les problèmes du pays
et surtout les plus urgents. Les différentes forces de gauche, ainsi que de nombreux
secteurs liés au nationalisme révolutionnaire, participaient ouvertement à la vie des
universités et y introduisaient des revendications dépassant le cadre strictement
universitaire.

Un ample processus de rupture entre les secteurs moyens les plus éduqués de la
population et l’État se mettait en marche. Il mit aux prises des institutions quasi
immobiles et des étudiants aspirant à un rôle protagonique nouveau inspiré de la victoire
de la Révolution cubaine et des idéaux du Che Guevara.

« Pendant ces années, les conflits transcendants se distinguent par la

confrontation ouverte avec l’État, la diffusion des pratiques de
solidarité parmi les étudiants et des tentatives de participation à la vie
politique nationale au moyen de programmes alternatifs pour le pays
tout entier. Ce sont les années de la solidarité avec la lutte du Vietnam
qui rejoint la lutte pour le droit de manifestation ; solidarité avec le
mouvement paysan démocratique, qui aspirait à promouvoir une

157
 organisation nationale indépendante ; solidarité avec les médecins qui
proposaient de fonder une organisation syndicale autonome et, surtout,
solidarité avec les luttes dans les universités, qui furent très diverses. »
(Semo, 1989 : 123).

L’immense majorité des mouvements d’étudiants de ces années-là fut réprimée, nombre
de leurs dirigeants emprisonnés et quelques institutions passèrent momentanément sous
le contrôle de la police ou de l’armée (ou les deux, comme ce fut souvent le cas). Le
délit de dissolution sociale était utilisé avec vigueur et le nombre des prisonniers
politiques augmenta. L’autoritarisme, l’inflexibilité et l’incapacité qui présidaient à la
« résolution » des conflits universitaires créèrent les conditions pour que se condense,
dans les institution d’éducation supérieure de tout le pays, les énergies
démocratisantes130 qui affronteraient l’État mexicain en 1968.

L’année 1968 au Mexique

A la différence des autres mouvements qui eurent lieu dans le monde en 1968, les
principales revendications du mouvement étudiant mexicain concernaient la réforme
politique du pays ; il n’y eut pas, à strictement parler, de demandes spécifiques de
changement dans l’université.

Ce mouvement étudiant fut une grande fête des revendications démocratiques. Sur le
plan formel, reflété par la liste officielle des revendications du CNH131, il aurait été
simple de mettre en œuvre certaines des revendications étudiantes dans une démocratie,
mais cela s’avérait très délicat pour un régime habitué à corrompre ou à réprimer, et non
à négocier et à être à l’écoute des citoyens. Ainsi, les étudiants exigeaient la démission
du chef de la police du District fédéral (D.F., où est située Mexico) et du chef des
granaderos (les CRS mexicains), qui participaient quotidiennement à la répression,
mais ne l’obtinrent jamais.

130
La révolte anti-autoritaire de 1968 avait de nombreuses facettes : d’un côté, le psychédélisme, le rock,
l’amour libre, les hippies, la « onda » subvertissaient le sens de la culture et les valeurs dominantes de la
moralité publique. Les revendications égalitaires ouvrirent la voie à la « libération de la femme » et à la
tolérance (des races, des sexes, des groupes d’âge). Le mouvement de la « onda » (la vague) fut une
expression littéraire et culturelle défiant le langage « décent » et culte, qui parlait de drogues, de sexe et
de rock and roll, et remettait ainsi en question la moralité publique dominante basée sur des références
religieuses et sur la défense des bonnes manières. Ses principales figures furent Parménides García
Saldaña et José Agustín
131
Consejo General de Huelga, le Conseil général de grève réunissant les représentants des étudiants.

158
Néanmoins, d’autres revendications touchaient au cœur de l’ordre social en place. La
libération des prisonniers politiques (principalement Demetrio Vallejo et Valentín
Campa, militants communistes et figures emblématiques de la résistance des cheminots,
et bien entendu la libération des leaders étudiants des États et du D.F.) se transforma
progressivement en une exigence fondamentale touchant à la survie du mouvement
confronté au traitement policier des opposants par le gouvernement, dans le cadre de
l’exercice des droits de manifestation, d’expression et de publication. Les étudiants
revendiquaient également l’abrogation des articles 145 et 145 bis du Code pénal fédéral,
portant sur la dissolution sociale. Pièces essentielles de la machine judiciaire de la
répression, ces articles laissaient à la discrétion des gouvernants le soin de décider quels
organisations, mouvements et individus constituaient des ennemis du pouvoir public.
Enfin, les étudiants exigeaient la dissolution du corps des granaderos, instrument de la
gestion quotidienne du pouvoir autoritaire.

Le mouvement étudiant démystifia la fausse liberté de la presse et mit en évidence la

censure et l’autocensure des médias grâce au travail de milliers de brigades qui
innovèrent en matière de communication et d’organisation. « L’assembléisme » et les
formes organisationnelles du mouvement (Comités de lutte, Comité national de grève)
donnèrent lieu à des pratiques de démocratie directe et à des relations basées sur
l’honnêteté, inusitées dans la vie politique mexicaine. La figure du président fut
désacralisée jusqu’à la raillerie et les principales institutions du pouvoir public (PRI,
CTM, ministères) dénoncées comme inefficaces et intolérantes. Octavio Paz déclara au
journal Le Monde :

« Le PRI, à l’origine révolutionnaire, est devenu une machine

administrative qui constitue un obstacle au développement du
Mexique moderne… Pour qu’existe la démocratie au Mexique des
réformes sont nécessaires afin de faire disparaître le PRI et le pouvoir
personnel conféré à un nouveau président tous les six ans. » (Jardón,
1998 : 122).

Au début de l’été 1968, la solution policière autoritaire avait abouti à l’emprisonnement

de dizaines d’étudiants, d’une bonne partie de la direction du Parti communiste et de
plusieurs professeurs. Une rupture significative entre le gouvernement et les universités
se produisit lorsque l’armée envahit la Cité universitaire et occupa les installations de
l’Institut polytechnique. La réponse du recteur Barros Sierra (qui marcha en tête d’une

159
manifestation de protestation contre l’occupation militaire) mit en évidence le
mécontentement des universités. Durant les mois de juillet, août et septembre, la
répression fit de nouvelles victimes ; mais c’est le 2 octobre qu’eut lieu un horrible
massacre qui dispersa un meeting pacifique sur la Place des trois cultures, dans le
quartier de Tlatelolco. Les morts et les blessés se comptèrent par centaines. Virent
ensuite les persécutions et les emprisonnements ; des centaines de personnes, membres
du CNH, de ses brigades, des comités de chaque école et des enseignants de la Coalition
des professeurs, connurent la clandestinité, l’exil ou la prison. À l’issue d’enquêtes et de
procès bien des fois truqués, on infligea aux étudiants et professeurs emprisonnés des
peines allant jusqu’à 17 ans de prison.

« Après les événements de 1968, la Culture du Mexique se

demandait : la classe intellectuelle est-elle coupable de tout ce qui
s’est passé ? Au fond, oui, elle est coupable, comme furent coupables
les penseurs et intellectuels de l’Indépendance, de la Réforme et de la
Révolution de 1910. Ce sont eux qui pensent, eux qui se rebellent, eux
qui enseignent, eux qui nous transmettent les idées philosophiques, les
connaissances et les courants de la pensée contemporaine. La lutte de
tous les intellectuels du monde d’aujourd’hui contre les inégalités,
l’injustice, l’inflexibilité des systèmes autoritaires, l’aliénation de
l’Homme. » (Monsiváis, 1998 : 3).

Bien entendu, les événements de Tlatelolco ne furent jamais éclaircis, il n’y eut pas
d’enquête, aucune inculpation et pas plus de châtiment pour les agresseurs ; les
responsables immédiats de la répression et ceux qui leur prêtèrent la main restent
impunis132. Et tous les analystes s’accordent à penser, chacun à sa manière, que c’est
1968 la mobilisation citoyenne d’une génération d’universitaires (étudiants et
enseignants) aux pratiques démocratiques novatrices, qui allait provoquer une mutation
très importante du régime politique. En effet, à partir de cette date, ce dernier s’oriente
vers la transition à la démocratie et un plus grand respect des libertés élémentaires des
citoyens et de la légalité électorale. Sur ce point, Gilberto Guevara pense que :

« Les évènements de Tlatelolco plongèrent le pays dans la honte,

même les gouvernants se sentirent honteux. Ceux qui gardèrent le

132
Le livre de Julio Scherer et Carlos Monsiváis, Parte de Guerra, Tlaltelolco 1968 (Bulletin de guerre,
Tlatelolco 1968), édité par Proceso en 1999, qui présente les documents du général Marcelino García
Barragán, apporte de nouveaux indices suggérant qu’il s’est agit d’un crime d’État, à l’encontre de
victimes innocentes, auquel prirent part des officiels du gouvernement, de l’armée, de la police et
jusqu’au président de la République.

160
 silence sur le massacre eurent ensuite si mauvaise conscience qu’ils
luttèrent eux-mêmes pour l’ouverture démocratique et pour que l’État
accorde un meilleur traitement aux universités et à la jeunesse. »
(Jardón, 1998 : 218)

De même, parlant de 1968 comme d’une révolution culturelle, Guevara (1998) écrit :

« Cette révolution fut, avant tout, une révolution culturelle qui

transforma en profondeur – “sans retour en arrière possible” – les
institutions culturelles de fonctionnement et de reproduction, c’est à
dire principalement la famille, l’école et les médias, qu’elle critiqua et
mit en cause. 1968 bouleversa la logique de fonctionnement et
d’expression des formes dominantes de la culture d’alors… 1968
transforma la famille. Le changement observé dans la famille pendant
les trente dernières années n’est pas seulement lié à l’apparition de la
pilule contraceptive, qui permit la planification familiale, mais aussi
aux conquêtes du mouvement féministe moderne, à la diffusion de la
psychanalyse, au succès de l’anti-psychiatrie… 1968 transforma
l’école. Pratiquement partout, les étudiants remirent en question le
modèle de transmission du savoir structuré sur des bases hiérarchiques
et verticales, où le professeur apparaît comme la figure active et
l’unique autorité, alors que l’étudiant est relégué dans un rôle passif et
subordonné ».

L’ensemble de la classe politique apporta son soutien au régime et un lourd silence

enveloppa la société. Ce n’est que bien des années plus tard que s’imposa la nécessité de
rectifier la course. Fuentes et Krauze s’accordent à penser que les violences de 1968
constituèrent pour le gouvernement un point de non retour.

« Les tendances répressives du régime se confrontèrent au mouvement

de 1968 avec une violence qui cause la stupeur aujourd’hui encore.
Face à une opinion publique bouleversée, le régime dut se justifier.
Dans une première version, il affirma avec insistance avoir agi contre
une conspiration internationale qui avait embrigadé des jeunes
immatures ; plus tard, en quête d’une sortie positive, il allait soutenir
qu’au fond, toute cette affaire montrait la nécessité d’une vaste
réforme de l’éducation. Cette affirmation, qui ne fut d’abord qu’une
ultime tentative d’auto-justification, devint le thème central dans les
années qui suivirent ». (Fuentes, 1983 : 51).

« Le mouvement étudiant de 1968 lézarda le système politique

mexicain là où il s’y attendait le moins : chez ses principaux
bénéficiaires, les enfants de la classe moyenne, qui découvraient dans
leur propre vie le sens profond de la sentence biblique : “l’homme ne
vit pas que de pain”. Leur protestation n’était pas révolutionnaire mais

161
 libertaire. Comme il l’avait fait avec les médecins, le gouvernement ne
trouva d’autre recours à la dissidence de la classe moyenne que
d’employer les méthodes violentes qui s’étaient avérées si efficaces
contre les ouvriers et les paysans. Cela fut contre-productif. Le
système ne s’effondra pas, mais sa légitimité reçut un coup dont elle
ne se remettrait pas ». (Krauze, 1997 : 359).

Cette crise de légitimité, qui allait renforcer la pression réformatrice, procédait de ce

que l’on identifia comme étant « la génération ‘68 ».

« En effet, des profondeurs du mouvement étudiant surgit une mise en

cause sévère du système héritier de la Révolution mexicaine ; cette
dernière n’avait pas atteint ses objectifs suprêmes : en dépit de
l’habillage du développement stabilisateur dont nous sommes si fiers,
les inégalités, la misère, l’insalubrité, l’ignorance, l’injustice
persistaient.
Ceux d’entre nous qui étions fonctionnaires à l’époque réalisèrent
brusquement que le discours de la Révolution mexicaine ne trouvait
plus d’écho au sein de la jeunesse nationale ; cette jeunesse que nous
croyions avoir à nos côtés, nous l’avions perdue.
La jeunesse mexicaine ne croyait plus à la Révolution mexicaine ; elle
préférait la cubaine et la chinoise. Les visages de Castro, du Che et de
Ho Chi Minh apparurent sur les banderoles des manifestations et sur
les murs des chambres à coucher des jeunes des classes moyennes, en
rébellion contre leurs parents fonctionnaires ou hommes d’affaires ».
José López Portillo133

Les effets de la crise sur les universités

Pour les universités, les années qui suivirent 1968 furent pleines d’incertitude et de
conflit. La méfiance et la peur déstructurèrent nombre des espaces de socialisation que
les étudiants avaient construits au cours du mouvement, les récriminations et le
sectarisme s’installèrent. La répression semblait fermer tous les espaces, donnant lieu à
de nouveaux phénomènes, comme l’affirme Guevara.

« Il faut le dire sans détour, la répression frappa le mouvement avec

une dureté extrême, elle le détruisit, le liquida, et comme tous les
mouvements vaincus, il dériva vers le terrorisme ; la guérilla et les
groupes terroristes des années 1970 furent le résultat de la défaite des
étudiants ». (Jardón, 1998 : 218).

133
C’est ce qu’écrivit José López Portillo, président du Mexique de 1976 à 1982, dans « Mes souvenirs
du mouvement de 1968 », El Universal, 22 septembre 1998.

162
La répression, la prison, le discrédit et la persécution constituèrent pour de nombreux
jeunes contestataires des obstacles infranchissables à l’expression de leurs idées et
positions. Parallèlement, le radicalisme idéologique engendra des alternatives avant-
gardistes et violentes. Le mélange s’avéra explosif.

« La désillusion, l’échec retentissant des étudiants, bref, la déroute

sans appel de 1968, mena certains secteurs étudiants à se convaincre
de la nécessité de s’organiser en groupes armés afin de provoquer la
révolution. C’est ainsi que se formèrent le groupe des Lacandons et
celui des Guajiros ; peu après, quelques étudiants créèrent le
Mouvement d’Action révolutionnaire. La Jeunesse communiste allait
connaître des scissions, dont les plus importantes furent celles des
frères Campaña et de l’ingénieur Robles Garnica qui, ensemble,
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