Comprendre et

interpréter des
textes littéraires
Les apports dans la formation initiale et continue d’un dispositif innovant pour
enseigner la compréhension-interprétation des textes littéraires à l’école
primaire : analyse de deux entretiens

RÉSUMÉ

Depuis 2010, nous développons une réflexion sur l’enseignement de la compréhension-interpré-

tation à partir des travaux menés au CREN sur la problématisation et le lien que cette dernière
entretient avec les apprentissages (Simon, Huchet, & Schmehl-Postaï, 2014 ; 2015). Cette réflexion
nous a conduits à élaborer un dispositif didactique, le Parcours Problema Littérature (PPL) qui, se-
lon nous, constitue une modélisation des possibles pour enseigner la compréhension-interprétation
des textes littéraires à l’école primaire sur la base des savoirs actuels dans ce domaine (Ahr, 2010 ;
Goigoux & Cèbe, 2013  ; Bianco, 2016) et des demandes institutionnelles. En formation initiale et
continue, nous proposons à des enseignants stagiaires ou chevronnés d’élaborer des PPL sur des
œuvres littéraires pouvant être abordées de la grande section de maternelle au CM2. C’est l’occasion
pour nous de présenter le Parcours Problema Littérature comme une modélisation possible de cet
enseignement. Cet article, basé sur l’analyse de deux entretiens semi-directifs, montrera comment
la mise en œuvre par des enseignants de PPL dans leur classe leur a permis, à un moment donné,
d’interroger leur pratique et de la faire évoluer.

Catherine HUCHET MOTS CLÉS :

et François SIMON,
Laboratoire CREN, compréhension, littérature, problématisation, identité pro-
ESPE de l’Académie fessionnelle, dispositif didactique
de Nantes,
Université de Nantes

16 / Ressources n°19 // avril 2018

 Comprendre et interpréter des textes littéraires

COMPRENDRE-INTERPRÉTER UN (microprocessus, macroprocessus et

TEXTE activation des connaissances du lec-
teur) grâce à la réalisation :
Les recherches actuelles sur la com- - d’inférences de liaison prenant ap-
préhension-interprétation (Goigoux et pui sur le traitement des anaphores,
Cèbe 2013  ; Bianco, 2016) listent un des connecteurs, des temps verbaux,
certain nombre de compétences que etc. ;
le lecteur doit mobiliser de manière - d’inférences interprétatives pour
simultanée : tisser le sens du texte en lien avec
- les compétences de décodage ; ses savoirs sur le monde et son expé-
- les compétences linguistiques (mor- rience de sujet ;
phologie, syntaxe) qui permettent la - les compétences d’autorégulation
mise en œuvre par le lecteur de mi- grâce auxquelles le lecteur identifie
croprocessus de traitement de l’infor- d’éventuelles pertes de compréhen-
mation ; sion et active alors des stratégies
- les compétences textuelles (cohé- adéquates (relecture d’un mot, d’une
rence du texte, modalités d’énon- phrase, d’un passage) en lien avec
ciation…) qui permettent la mise en son projet de lecteur.
œuvre par le lecteur de macropro- L’ensemble de ces compétences
cessus centrés sur la construction et conduit le lecteur à l’élaboration d’un
la mémorisation du texte comme un modèle mental de situation (Ecalle &
tout ; Magnan, 2002).
- les compétences inférentielles qui Notre vision des relations qui existent
permettent au lecteur le traitement entre ces compétences est présentée
de l’information à différents niveaux dans la figure 1.

FIGURE N°1
Schématisation des processus mobilisés par un lecteur
pour comprendre-interpréter un texte

Connaissances et processus activités dans la compréhension-interprétation d’un texte littéraire

(Simon, Huchet, 2017)

Ressources n°19 // avril 2018 / 17

 Depuis une vingtaine d’années au Le Parcours Problema Littérature
moins, il est établi qu’un enseigne- Meyer (2001, p. 95) définit la lecture
ment explicite de la compréhension de récit comme une activité de ques-
est nécessaire, notamment pour les tionnement, c’est-à-dire une activité
élèves les plus fragiles : ces derniers «  problématologique  » qui consiste
éprouvent des difficultés à opérer à envisager le texte comme une ré-
des inférences et à réguler leur acti- ponse à une question que ce dernier
vité pour aller au-delà de la surface «  figure  ». Comprendre-interpré-
du texte. Le récent rapport Ifé Lire et ter ce qu’un récit veut dire consiste
écrire souligne ainsi « qu’un rôle es- donc pour le lecteur à (re)construire,
sentiel de l’enseignant dans l’étayage à partir du sens littéral des phrases,
des apprentissages consiste à ame- la question figurée qui permet de sai-
ner les élèves à [cette] clarté cogni- sir ce récit comme un tout. Comme
tive, en explicitant et en faisant expli- le précise Fabre (2016), reprenant les
citer et clarifier le fonctionnement de travaux de Meyer, la question figu-
l’écrit, les stratégies, les buts et les rée par le texte n’est pas forcément
enjeux. » (Goigoux, 2016, p. 42). celle que l’auteur avait en tête au mo-
ment où il l’a écrit. Elle n’est pas non
Deux approches de l’enseignement plus une pure création de la part du
de la compréhension-interprétation lecteur car si certains passages du
Bien que les chercheurs s’accordent texte laissent ouverts les possibles,
sur les processus en jeu pour com- d’autres, au contraire, contraignent
prendre un texte, leurs propositions l’interprétation. D’ailleurs un débat
divergent quant aux choix à opérer interprétatif ne peut voir le jour que
pour les enseigner. Certains cher- s’il existe entre les lecteurs un ac-
cheurs privilégient une approche cord, aussi minime soit-il, à partir
modulaire basée sur l’enseignement duquel ils peuvent discuter. Ainsi « le
de chaque compétence de manière sens d’un texte réside […] au cœur du
isolée. D’autres, sans nier parfois texte, comme la problématique fon-
les apports possibles d’une approche damentale qui l’anime, dont l’auteur
modulaire, privilégient une n’est sans doute que partiellement
Nos travaux [...] s’inscrivent dans approche multi-dimen- conscient et qui ne sera jamais épui-
une approche multi-dimentionnelle sionnelle intégrée dont sé par ce qu’en diront les lecteurs  »
le fil conducteur est la ri- (Fabre, 2016, p. 31).
intégrée.
chesse littéraire et symbo- Comprendre un récit nécessite alors
lique du texte lu en classe. de mener une enquête, telle une en-
Dans cette seconde approche, les quête policière (voir Fabre, 2016), qui
différentes compétences sont mobili- consiste pour le lecteur, grâce à ses
sées de manière simultanée comme connaissances littéraires et à son ex-
le fait un lecteur en situation réelle périence de sujet, à sélectionner les
de lecture. Ce choix a pour finalité de données textuelles pertinentes lui
répondre aux problèmes de transfert permettant de construire une ques-
des apprentissages posés de manière tion, une problématique à laquelle
plus sensible dans une approche mo- le texte, envisagé comme un tout co-
dulaire. hérent, peut répondre. Ce repérage
Nos différents travaux (Simon, Hu- de données potentiellement perti-
chet, & Schmehl-Postaï, 2014 ; 2015) nentes pour poser un problème et le
en proposant une modélisation de résoudre se fait notamment à partir
l’enseignement de la compréhen- de l’identification d’«  intensificateurs
sion-interprétation nourrie de la rhétoriques » (Meyer, 2001, p. 105) qui
théorie du questionnement (Meyer, rendent certaines données plus sail-
2001) et de celle de la problématisa- lantes que d’autres.
tion (Fabre, 2009, 2016) s’inscrivent Le dispositif que nous avons élaboré
dans cette approche multi-dimen- (Huchet, Schmehl-Postaï, & Simon,
sionnelle intégrée. 2015) dessine des possibilités d’ac-
compagnement des élèves pour leur

18 / Ressources n°19 // avril 2018

 Comprendre et interpréter des textes littéraires.

apprendre à questionner des œuvres seignant demande aux élèves de pro-

issues de la littérature de jeunesse. duire de nouvelles données (transpo-
Ces possibilités sont fédérées autour sition de l’histoire à son propre vécu ;
de trois grands axes : transposition de l’histoire en chan-
- L’entrée dans l’œuvre est un mo- geant d’époques, de types de person-
ment essentiel pour permettre aux nages, etc.).
élèves de commencer à mener l’en- Chaque tâche de rappel, d’anticipa-
quête sur le texte ; tion, de transposition aboutit à des
- L’avancée en termes de lecture de discussions collectives sous forme de
l’œuvre peut suivre différentes moda- débat interprétatif avec des retours
lités en fonction de l’âge des élèves : nécessaires aux données textuelles
lecture à haute voix de l’enseignant, sélectionnées par les élèves pour
lecture silencieuse ou à haute voix mener l’enquête et la faire progres-
des élèves ; ser. Ces échanges collectifs n’ont pas
- La régulation des apprentissages néanmoins, rappelons-le, pour finali-
des élèves en termes de compréhen- té d’imposer une signification défini-
sion-interprétation se réalise lors tive que tous les élèves devraient ad-
de pauses spécifiques au cours de mettre. Nous considérons que chaque
l’avancée dans l’œuvre. Il ne s’agit élève mène sa propre enquête, certes
pas alors pour l’enseignant avec l’aide de ses pairs et de l’ensei-
Apprendre à questionner des de s’ériger en «  contrô- gnant, mais qu’il lui appartient de la
leur  » du sens du texte  : résoudre de manière individuelle.
œuvres issues de la littérature de
ces pauses de régulation, C’est pourquoi chaque pause et le
jeunesse.
basées sur des tâches de débat interprétatif final s’achèvent
rappel, d’anticipation ou de par une activité qui permet à chacun
transposition (voir plus loin), donnent de se positionner individuellement
lieu à des débats interprétatifs afin comme sujet lecteur (Ahr, 2010 ; De-
que se déploient les argumentations mougin, 2012).
des élèves basées à la fois sur leur Notre dispositif relève d’une approche
monde de lecteur et le monde du multi-dimensionnelle intégrée telle
texte (voir Fabre, 1989). Ces débats que définie au début de cet article
visent en effet à identifier les données pour les raisons suivantes :
textuelles pertinentes qui pourraient - Le choix d’un texte intégral permet
venir répondre à l’enquête menée sur de positionner d’emblée les élèves
l’œuvre lue. face à un problème constitué par une
Les activités de rappel demandent aux situation de lecture dans toute sa com-
élèves de prendre en compte les don- plexité. L’enseignant choisit l’œuvre
nées d’une portion de texte déjà lue suite à une analyse approfondie d’un
dans une perspective de construction point de vue littéraire et didactique
d’un modèle mental de la situation et détermine les moments-clés qui
(Ecalle & Magnan, 2002). permettront aux élèves de cheminer
Les activités d’anticipation de- dans leur [en]quête ;
mandent aux élèves de produire de - Les pauses de régulation (rappel,
nouvelles données en lien avec le anticipation et transposition) néces-
texte existant. Il s’agit ici d’éprouver sitent la mise en œuvre par les élèves
les capacités de l’élève à se projeter de compétences linguistiques, tex-
dans une suite possible cohérente tuelles, inférentielles et stratégiques ;
avec les données textuelles jugées - Les sous-domaines du français sont
comme pertinentes. Cette tâche articulés constamment lors du par-
d’anticipation constitue donc une oc- cours : les élèves rédigent des écrits
casion d’explorer et de délimiter un de travail seuls ou à plusieurs, par-
champ des possibles (Orange, 2006) ticipent à des débats, prennent appui
dans le cadre de l’enquête menée sur sur des indices grammaticaux ou ico-
le texte pour le reconstruire comme niques pour réaliser des inférences,
un tout fédéré par une problématique. mettent en voix des extraits du texte
Dans l’activité de transposition, l’en- pour faire partager leurs interpréta-

Ressources n°19 // avril 2018 / 19

 tions. ration d’un champ des possibles pour
La figure 2 présente un guide d’élabo- une œuvre donnée.

FIGURE N°2
Guide d’élaboration d’un champ des possibles

« Comprendre-interpréter des textes littéraires

aux cycles 2 et 3 »

Guide d’élaboration d’un champ des possibles

A/ Entrée dans l'œuvre

Ø Quelle situation « Traces »
pour une "entrée dans l’oeuvre" ? possibles
Ø Quelle « question figurée » ? du parcours
quelles « attentes » les élèves auront-ils de lecture
à l’issue du temps d’introduction de l’œuvre ?

Enseignement-
apprentissage de la B/ Modalités de lecture, d'avancée Mise en réseaux
compréhension/ dans l'œuvre : possibles
interprétation
Ø Lecture(s) à haute voix faite(s) Avec d’autres textes
par l'enseignant littéraires
Quels passages (ou chapitres) ? (question figurée, genre,
A l’ensemble de la classe ? à quelques élèves ? auteur, archétype, construction
à un seul élève ?
du récit…)

Activités d’écriture Ø Lecture(s) à haute voix faite(s)

Avec des œuvres d’art
par un ou des élèves
possibles Quels passages (ou chapitres) ?
(dans les domaines de la
A l’ensemble de la classe ? à quelques élèves ? peinture, de la musique…)
- Ecrits de travail à un seul autre élève (tutorat)?
- Projets d’écriture Avec des sujets traités
dans d’autres domaines
Quand ? Comment ? Ø Lecture(s) silencieuse(s) disciplinaires
Etude de la langue

Avec quels objectifs ? des élèves (histoire, géographie,

Quels passages (ou chapitres) ? sciences, éducation civique…)
Quelle différenciation ? Quel accompagnement ?

Ø Résumé
Quels passages (ou chapitres) ?
Quelle différenciation ? Quel accompagnement ?
Mise en voix Relations
envisageables Texte-image
C/ Situations envisageables
Activités possibles
pour accompagner les élèves dans
Lecture interprétative Quand ? Comment ?
la compréhension-interprétation Avec quels objectifs ?
Quel(s) passage(s) ? de l’œuvre…
Des temps de régulation pour
Récitation
Quel(s) passage(s) ? - des rappels, des reformulations d’étape
A quels moments? Activités artistiques
Selon quelles modalités ? possibles
Théâtralisation (par oral ou par écrit ? avec quelle organisation ?)
Quel(s) passage(s) - des anticipations, des projections
dans une suite possible
A quels moments?
Selon quelles modalités ?
Maîtrise langue écrite - - des transpositions
orale à d’autres situations vécues par les personnages Catherine Huchet
Quand ? Comment ? ou par les élèves François Simon
Avec quels objectifs ? ò Espé – Université de Nantes
… suivis par des débats d’interprétation v. 2017

LE PARCOURS PROBLEMA LITTÉ- cherche nous paraissait de nature à

RATURE constituer un lieu de médiation pos-
sible entre les savoirs issus de la re-
Contextualisation de l’analyse cherche théorique et les savoirs ex-
Si le PPL nous a permis d’approfon- périentiels pour faire progresser les
dir une réflexion sur la compréhen- pratiques dans le domaine de l’ensei-
sion-interprétation des textes litté- gnement de la compréhension-inter-
raires, c’est également un dispositif prétation.
que nous proposons aux enseignants La première année de ce travail avait
en formation initiale ou continue. pour finalités l’appropriation par
Dans le cadre de la formation conti- le groupe d’enseignants de savoirs
nue, nous avons initié un groupe de théoriques ayant trait à la compré-
recherche-action pendant trois an- hension-interprétation de textes lit-
nées consécutives. Ce type de re- téraires à l’école primaire et la fami-

20 / Ressources n°19 // avril 2018

 Comprendre et interpréter des textes littéraires

liarisation avec le Parcours Problema pour le premier et mai 2015 pour la

Littérature. Les deuxième et troisième seconde), en quoi la mise en œuvre
années ont été consacrées à une de PPL dans leur classe respective
plus grande autonomisation des en- avait fait évoluer ou non leurs pra-
seignants dans la mise en œuvre du tiques relatives à l’enseignement de
dispositif et à une mutualisation des la compréhension-interprétation.
PPL expérimentés dans les classes. L’analyse de contenu thématique
Des rencontres régulières entre les (Bardin, 2013) menée sur ces deux
différents partenaires (chercheurs, entretiens nous a permis de faire
inspectrice de l’EN, conseiller péda- ressortir plusieurs grandes catégo-
gogique, enseignants) permettaient, ries révélatrices du discours tenu par
dans une approche «  trialectique les deux enseignants sur le disposi-
pratique-théorie-pratique  » (Altet, tif du PPL. Il ressort de cette analyse
1994 ; Vinatier, 2015), de réguler et de que la mise en œuvre de ce disposi-
théoriser les mises en œuvre effec- tif a permis aux deux enseignants de
tives pour favoriser la «  réorganisa- construire ou consolider leur identité
tion des schèmes d’action » (Vinatier, professionnelle.
2015, p.142) de tous les acteurs en-
gagés dans cette recherche. Un des De la construction de l’identité pro-
entretiens analysés dans le cadre de fessionnelle
cet article concerne un enseignant, La formation au PPL n’a pas été sans
Xavier1, faisant partie de ce groupe de effet sur l’identité professionnelle des
formation continue. deux enseignants qui, rappelons-le,
1. Tous les prénoms utilisés dans En formation initiale, à l’Espé de appartiennent à deux catégories bien
cet article sont des prénoms Nantes, les professeurs d’école sta- distinctes  : une enseignante «  dé-
d’emprunt.
giaires inscrits en master 2ème année butante  » stagiaire et un enseignant
2. Nous tenons à remercier Éloïse Meef (mention 1er Degré) peuvent ré- chevronné. Nous envisageons la no-
Martin, enseignante en classe de aliser un mémoire en lien avec une tion d’ «  identité professionnelle  » à
maternelle ; dans le cadre de son situation de stage et une thématique l’aune des travaux de Pérez-Roux
mémoire EEA réalisé en 2016-
de recherche de nature didactique. (2012, p. 71) qui la définit «  comme
2017 et que nous co-encadrions,
elle a conduit elle-même l’entre- Nous proposons chaque année un un processus complexe et dynamique
tien semi-directif avec Xavier et en séminaire de recherche axé sur l’en- situé à l’articulation de trois dimen-
a réalisé le verbatim. seignement de la compréhension-in- sions (biographique, relationnelle et
terprétation au sein duquel nous intégrative) plus ou moins en tension
avons l’occasion de présenter le PPL et dans lesquelles la reconnaissance
comme un dispositif didactique pos- est à l’œuvre  ». C’est en particulier
sible. Certains stagiaires choisissent tout ce que Claire ou Xavier ont dit
alors de fédérer leur mémoire autour de la dimension intégrative de leur
de l’expérimentation de PPL. Claire, identité (entendue comme reconnais-
seconde enseignante interrogée sance par le sujet « d’une diversité de
dans le cadre de cet article, PES en registres qui sont activés dans l’expé-
2014-2015, a réalisé son mémoire sur rience professionnelle et peuvent de-
les différents parcours qu’elle a pu venir des ressources pour répondre
mettre en œuvre dans sa classe de avec plus ou moins de pertinence aux
cycle 3. situations rencontrées » (Pérez-Roux,
Les retours que font les enseignants 2012, p.71) que nous souhaitons
concernant leur pratique nous sont mettre en évidence ici.
précieux pour questionner, vali- Claire s’est trouvée d’emblée confron-
der, ajuster nos propositions. Ainsi, tée à un contexte de stage difficile.
nous avons demandé à Xavier, en- Nommée quinze jours après la ren-
seignant chevronné en grande sec- trée suite à une ouverture de classe
tion de maternelle et impliqué dans dans une école de centre-ville, près
la recherche-action, et à Claire, en- d’un lycée réputé, elle se retrouve
seignante débutante en classe de associée à une autre stagiaire, ce qui
CM1-CM2, d’expliciter, lors de deux déchaine les «  foudres parentales  »
entretiens semi-directifs2 (mai 2016 (pétition pour demander le renvoi des

Ressources n°19 // avril 2018 / 21

 deux stagiaires, demande de ren- xième séance du premier parcours de
dez-vous au rectorat, élèves remet- lecture, j’ai senti, je me souviens très
tant eux-mêmes en cause les compé- bien, c’est peut-être pas dû qu’à ça
tences des enseignantes, etc.). Lors mais je me souviens vraiment qu’il y a
de l’entretien semi-directif réalisé en eu un déclic. (…)
mai 2015, soit neuf mois après son Du coup tous ces parcours de lecture
début de stage, Claire évoque encore qui vraiment étaient bien construits
avec beaucoup d’intensité son entrée et intéressants, tout ça ça m’a aidée à
dans le métier : prendre en main ma classe.
Mais franchement mes premières se- Contrairement à Claire, Xavier est
maines, j’avais des élèves qui me dé- fortement légitimé dans sa pratique
testaient. On est arrivées dans des cir- par ses collègues, les corps d’ins-
constances horribles. Les parents nous pection, les parents et les élèves. Il
détestaient. […] Quand on a des élèves n’a donc pas autant besoin, comme
qui n’adhèrent pas, c’est horrible. Ça Claire, d’être rassuré par rapport à
veut dire que c’est des enfants de 9-10 l’image identitaire qu’il donne à autrui
ans qui nous prennent pour des merdes ou qu’autrui lui renvoie (Pérez-Roux,
quoi. 2012). Néanmoins, la formation au
Dans le cadre de son mémoire et du PPL et sa mise en œuvre dans sa
suivi de son stage, nous lui proposons classe ont, semble-t-il, contribué
alors de mettre en œuvre un PPL dans également à asseoir son identité
sa classe. Cette proposition partait professionnelle. Comme Claire, le
de l’hypothèse que cette PPL lui permettrait de renforcer une
La formation au PPL et sa mise en mise en œuvre lui offrirait image de soi pour soi dans laquelle il
l’occasion de se former « se retrouve tout à fait ».
œuvre ont contribué à asseoir une
professionnellement «  à
identité professionnelle.
et par la recherche  » tout Cette pratique innovante aussi correspondait
en affirmant son identité tout à fait à ma pratique en rapport avec la dé-
professionnelle. La prise de risque marche d’investigation, c’est à dire on se pose
une question dans la classe, d’abord qu’est-
dans la conception et la réalisation ce qu’on sait de ce questionnement, ensuite
des séances était en effet limitée bah comment on va s’y prendre pour répondre
puisqu’encadrée lors de nos sémi- à cette question et à la fin se dire bah voilà
naires de recherche. Ainsi, la PES, en maintenant on a trouvé une réponse ou des
réponses, on sait on a appris quelque chose.
présentant une séquence construite Cette démarche je m’y retrouve tout à fait
en collaboration avec des chercheurs parce qu’elle correspond tout à fait à ma pra-
et à même de rassurer les parents tique quotidienne. C’est ce que je dis toujours
dans leur crainte de voir leurs enfants aux parents, je cherche à former des enfants,
confiés à une enseignante débutante, des élèves curieux qui se posent des ques-
tions mais surtout qui se donnent les moyens
pouvait, à nos yeux, se trouver en me- d’y répondre.
sure de construire une image de soi
pour soi et pour autrui (Pérez-Roux,
2012) suffisamment sécurisante pour Xavier voit même dans le dispositif du
entrer dans une dynamique de pro- PPL une manière particulière d’en-
fessionnalisation. Lors de l’entretien, visager le métier qui nécessite une
Claire revient sur l’expérience de l’in- forte adhésion de la part du sujet qui
troduction du premier PPL dans sa la met en œuvre  ; sans cette adhé-
classe et exprime de manière très sion, il ne lui semble pas possible de
explicite la confiance qu’elle parvient mettre en œuvre un PPL :
enfin à tisser avec ses élèves pour
« prendre en main sa classe » : Dans sa pratique, ce parcours, cette démarche
Le français a vraiment débloqué des doit correspondre, je pense, à un état d’esprit,
à une manière d’être de l’enseignant. C’est
trucs parce que là, ils [les élèves] ont
pour moi tout une manière de réfléchir, c’est
commencé à se dire « ah ouais elle en une manière d’être dans la vie de tous les
connait un rayon quand même  !  ». Là, jours et pour moi c’est effectivement évident
j’ai vraiment eu un déclic, la classe qui […] c’est très difficile je pense de pouvoir ren-
m’a suivie mais genre vraiment la deu- trer dans cette démarche si au quotidien on a

22 / Ressources n°19 // avril 2018

 Comprendre et interpréter des textes littéraires

déjà pas cet exercice en soi. En mai, Claire nous propose même
de rédiger un manuel en lien avec nos
travaux et en schématise les grandes
Claire déclare lors de l’entretien  :
lignes ; sa proposition montre qu’elle
« moi vraiment d’avoir eu cette conduite
sait désormais identifier les textes
accompagnée là, c’était super et je me
littéraires propices à un travail sur la
sens tellement plus forte » ; elle pour-
compréhension-interprétation dans
suit sa phrase en ajoutant : « Pour l’an
le cadre d’un enseignement-appren-
prochain, je me sentirai beaucoup plus
tissage par problématisation :
forte face à un texte et puis du coup on
voit différents genres4 ». Nous pouvons
Si vous faites un manuel, vous pouvez déjà
constater ici que la mise en œuvre
sélectionner des textes intéressants pour la
de PPL n’a pas seulement permis à problématisation, enfin qui ont un degré de
Claire de trouver une légitimité sur le problématicité qui est adapté aux enfants et
plan identitaire mais également sur qui est intéressant, et du coup, vous mettez
le plan des savoirs théoriques et pra- les données textuelles importantes, vous dites
«  il faut faire bosser sur ces données tex-
4. Dans le cadre des séminaires
tiques en jeu dans l’enseignement de tuelles-là sans dire vraiment comment mais
de recherche et du suivi de stage la compréhension-interprétation des chacun après est libre de faire des activités
de Claire, nous avons construit textes littéraires. pour faire repérer ces données textuelles-là.
avec elle trois PPL lors de son an- Et puis du coup de mettre le débat qui va avec.
née de stage, l’un consacré à la
De la construction des savoirs
lecture d’une nouvelle, le second
à la lecture d’un groupement de Le PPL  : une ressource pour ap- De son côté, Xavier explique que la
textes poétiques, un dernier à la prendre à choisir des œuvres litté- mise en œuvre de PPL dans sa classe
lecture de textes théâtraux (sous raires et à en programmer leur lec- l’a aidé à construire sa programma-
forme de groupement de textes et ture tion d’œuvres littéraires. Désormais,
d’une œuvre intégrale).
Les propos de Claire et de Xavier «  [il] ne choisi[t] plus un album au
entrent en résonance quand ils hasard, il fait forcément partie d’un
évoquent tout deux le problème du instant T de [s]a programmation sui-
choix des textes littéraires à partir vant la question figurée qui en res-
desquels enseigner la compréhen- sort  »  ;«  ce parcours fait désormais
sion-interprétation. Claire a l’impres- partie intégrante de [s]a programma-
sion en début de carrière d’être com- tion annuelle  » car «  [il] choisi[t] au
plètement démunie (« c’est vraiment fil de l’année des albums avec des
le néant. C’est le vide ») en termes de degrés de compréhension croissant
didactique de la littérature, au point et dont les questions figurées ques-
qu’il s’agit de sa « bête noire » : tionnent l’élève surtout autour de la
citoyenneté ».
Claire : la littérature c’est tellement dur ; en cy- La notion de « question figurée » : des
cle 3, c’est tellement, tellement dur.
savoirs théoriques aux savoirs pra-
Chercheure : ce serait plus facile dans d’autres
domaines du français ? tiques
Claire  : oui. La litté et l’écriture, c’est la bête La notion théorique de « question fi-
noire de tout le monde en cycle 3 et je pense gurée », thématisée par Meyer (2001),
même qu’il y a des gens qui veulent pas avoir de et que nous avions abordée en forma-
cycle 3 à cause de ça.
Chercheure : vraiment ?
tion continue avec Xavier, est devenue
Claire : ah pour moi c’est vraiment la bête noire. un «  outil  » professionnel pour cet
La litté, c’est le pire pour moi. Et la production enseignant chevronné lui permettant
d’écrit en cycle 3, c’est le plus dur. […] parce que de structurer la programmation et la
déjà, au niveau des supports, on n’a rien dans les
conduite de ses séquences :
écoles. Y a des manuels d’étude de la langue. Y
a des manuels de maths. Y a tellement de textes
littéraires qui nous entourent. Lequel choisir  ? Même si on parle de champs des possibles
[…] C’est vraiment le néant. C’est le vide. On a et si c’est une démarche très ouverte, on a
l’impression qu’on est face à une tâche com- quand même en ligne de mire cette question
plexe et qu’on n’a rien. On n’a pas de support figurée qui est fédératrice et qui ramène tout
même si on a bien compris plein de choses en le monde à la fin de l’histoire.
dida de la littérature.

De même, Claire fait de cette question

Ressources n°19 // avril 2018 / 23

 figurée un outil qui lui a permis d’ap- Xavier, qui a déjà une expertise dans
prendre à mener des débats inter- la conduite des débats, conceptualise
prétatifs. Selon elle, mener un débat la place de l’élève d’un point de vue
interprétatif est une tâche complexe beaucoup plus théorique que Claire
pour un enseignant débutant : « me- lorsqu’il explique qu’«  au gré des
ner des débats interprétatifs du coup, pauses de régulation, et justement
c’est quand même super difficile. Y a grâce au champ des possibles, l’élève
plein de compétences déjà sur le plan se construit un univers beaucoup plus
didactique et pédagogique. Du coup riche et précis de l’histoire  ». Xavier
faut gérer les deux en même temps ». définit ainsi avec ses propres mots
Elle fait alors de la question figurée la démarche d’une «  lecture subjec-
un «  but  » qui l’a aidée à construire tive argumentée  » proposée par Ahr
des gestes professionnels propres à (2010, p.1) en lien avec ses travaux
la conduite de débats interprétatifs : sur le sujet lecteur.
Une démarche en accord avec l’en-
Le fait d’avoir 26 enfants face à soi, c’est im- seignement des autres disciplines ?
pressionnant. Le fait de penser au texte aussi, De l’entretien mené avec Xavier res-
les savoirs littéraires. […] En tant qu’ensei-
gnant c’est vraiment très complexe comme
sort une ligne de force, à savoir la
tâche. En fait moi ce qui m’a beaucoup aidée grande cohérence qu’il a ressentie
c’est d’avoir un but, c’est de limite voir au fond entre la démarche proposée par le
de la classe le but à atteindre et dispositif et sa propre manière de
de toujours l’avoir en tête pour penser et de faire son métier, comme
Un outil qui a permis d’apprendre à tendre vers celui-ci. Si on n’a
pas le but, le truc, la cible quoi, nous avons déjà pu le souligner quand
mener des débats interprétatifs. nous avons abordé la question de son
on se perd et du coup, c’est pas
mal d’avoir une fiche de prep for- identité professionnelle. Il établit ain-
cément mais d’avoir le but quoi «  qu’est-ce si un lien très fort entre la démarche
qu’on veut ? »
que nous proposons et la démarche
d’investigation en sciences :
Apprendre à envisager différemment
les élèves en tant que sujets lecteurs Bah disons que pour moi, le Parcours Proble-
Les propos de Claire et de Xavier ma complète parfaitement ma pratique quoti-
convergent également lorsque l’un dienne, car son dispositif est tout à fait trans-
férable dans plein d’autres domaines comme
comme l’autre évoquent la place de par exemple en découverte du monde et plus
l’enseignant et celle des élèves lors particulièrement dans le vivant. Moi je le com-
d’une séance de lecture consacrée à pare un peu à la démarche d’investigation que
un texte littéraire. La mise en œuvre j’ai menée par exemple autour de la graine et
des plantes.
de PPL semble leur avoir permis de
s’interroger sur le « rôle traditionnel
[de l’enseignant] qui consiste à ques- Le discours de Claire est plus réser-
tionner le texte et les élèves en vue de vé. Elle trouve que la démarche du
l’élaboration du sens commun » (Ahr, PPL est propre à la littérature parce
2010, p. 5) pour laisser plus de place que « c’est vachement compartimen-
aux élèves. Pour Claire qui débute té  » (sans expliquer dans l’entretien
dans le métier, cela est visible dans la ce qu’elle met derrière ce « compar-
façon dont elle définit son propre rôle timentage  ») mais elle reconnait en
dans la conduite d’un débat interpré- même temps, à l’instar de Xavier, un
tatif : lien très fort entre le dispositif propo-
sé en littérature et la démarche d’in-
C’est vraiment de prendre des réflexes, de po- vestigation :
ser des questions ouvertes, de faire rebondir
les élèves les uns sur les autres. En fait, au
C’est vrai en sciences je fonctionne par
début notre cerveau est trop monopolisé pour
grandes idées. En fait c’est la démarche d’in-
qu’on puisse faire ça et petit à petit comme
vestigation. En fait c’est le même fonction-
on est moins stressés, on arrive plus à avoir
nement que problématisation, c’est-à-dire
ces réflexes-là  : questions ouvertes, de faire
qu’on les met face à des stimulations, des
valider les élèves entre eux et de quasiment
documents, des choses et on essaie de faire
s’interdire de valider nous-mêmes.
émerger une question et du coup de trouver

24 / Ressources n°19 // avril 2018

 Comprendre et interpréter des textes littéraires

une réponse. […] hension-interprétation mais aussi de

faire évoluer leur identité profession-
Il est intéressant de remarquer ici le nelle. Le discours de Claire, ensei-
lien explicite qu’établit Claire entre le gnante débutante, converge avec ce-
dispositif du PPL et l’apprentissage lui de Xavier, enseignant chevronné,
par problématisation. Ses lectures lorsqu’elle évoque les déplacements
pour la réalisation de son qu’elle a opérés sur le plan des savoirs
mémoire y sont certai- théoriques et expérientiels (voir Vina-
Un lien très fort entre le dispositif nement pour beaucoup. tier, 2015). Cette convergence nous
proposé en littérature et la Xavier est moins précis semble venir en contrepoint d’autres
démarche d’investigation. que Claire dans les termes recherches qui tendent à montrer que
utilisés mais nous faisons les préoccupations des enseignants
l’hypothèse qu’il pointe également stagiaires diffèrent nécessairement
dans une certaine mesure la modalité de celles des enseignants chevronnés
d’apprentissage par problématisation (par exemple, Robert & Vivier, 2013).
quand il compare son enseignement Ces deux entretiens nous invitent à
de la littérature à celui des sciences. réfléchir désormais à des modèles
de formation qui pourraient associer,
dans le cadre de la mise en place
de véritables communautés de re-
CONCLUSION cherche (Doussot, 2014), des ensei-
gnants chevronnés, des enseignants
Les quelques résultats présentés ici, débutants et des chercheurs. L’intérêt
même s’ils se limitent à deux entre- d’une communauté de recherche en
tiens, nous permettent d’avancer que lien avec le Parcours Problema Litté-
la mise en œuvre de Parcours Proble- rature résiderait dans un partage des
ma Littérature par deux enseignants savoirs sur des objets théoriques et
leur a permis à un moment donné leur traduction dans des mises en
non seulement d’interroger leur pra- œuvre en classe
tique dans le domaine de la compré-

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