ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΣΟ ΠΑΝΕΠΙ΢ΣΗΜΙΟ

΢ΥΟΛΗ ΑΝΘΡΧΠΙ΢ΣΙΚΧΝ ΢ΠΟΤΔΧΝ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΢ΠΟΤΔΧΝ
ΜΕΣΑΠΣΤΥΙΑΚΗ ΕΙΔΙΚΕΤ΢Η ΚΑΘΗΓΗΣΧΝ ΓΑΛΛΙΚΗ΢ ΓΛΧ΢΢Α΢

Δ Ι Π Λ Χ Μ Α Σ Ι ΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ

LE CONTE FRANCOPHONE AFRICAIN: UN OUTIL

PEDAGOGIQUE POLYVALENT POUR LE
DEVELOPPEMENT DES DIVERSES COMPETENCES
EN CLASSE DE FLE

ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

ΟΝΟΜΑ ΕΠΙΒΛΕΠΟΤ΢Α΢ ΚΑΘΗΓΗΣΡΙΑ΢

ΚΑΣ΢ΑΝΣΩΝΗ ΜΑΡΙΑ

ΠΑΣΡΑ
ΜΑΙΟ΢ 2011
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

REMERCIEMENTS

Tous mes remerciements à ma directrice de recherche, madame Maria Katsantoni

dont les interventions m‟ont été précieuses pour mener à bout cette enquête.

Je remercie aussi tous les membres de ma famille pour leur soutien.

Je voudrais remercier encore la directrice de l‟école qui m‟a aidé réaliser cette
démarche pédagogique.

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ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

SOMMAIRE

INTRODUCTION........................................................................................................ 6
PARTIE I: CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE .................................... 9
PARTIE II: L'ENQUÊTE INITIALE MENÉE AVANT L'EXPLOITATION
DES ACTIVITÉS ....................................................................................................... 33
PARTIE III: LES SÉANCES PÉDAGOGIQUES ET LES ACTIVITÉS
RÉALISÉES ............................................................................................................... 54
PARTIE IV: LA DEUXIÈME ENQUÊTE MENÉE APRÈS L'EXPLOITATION
DES ACTIVITÉS….. ………………………………..............................................107
CONCLUSION ........................................................................................................ 124
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................... 126
TABLE DES MATIÈRES ....................................................................................... 130
A N N E X E S .......................................................................................................... 132

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ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

RÉSUMÉ

Le présent mémoire examine le rôle du conte pour le développement de diverses

compétences. Nous allons tenter de prouver que le conte est un outil pédagogique
motivant pour l‟apprentissage du FLE à l‟école primaire. Nous allons démontrer qu‟il
aide les apprenants à développer non seulement les quatre habiletés, compréhension et
production orale et écrite mais aussi la compétence de communication interculturelle.
Le conte indépendamment de son origine est un outil polyvalent qui peut familiariser
les apprenants à l‟idée de l‟altérité, d‟ouverture et de la diversité culturelle.
Notre travail se divise en quatre parties, la partie théorique, l‟enquête initiale, les
activités et la deuxième enquête. Plus précisément, dans la partie théorique, nous
allons examiner le conte comme genre narratif ainsi que les divers types du conte
populaire. Puis, nous allons présenter l‟analyse structurale du conte et ses
caractéristiques. Nous allons aussi examiner le conte comme support didactique ainsi
que le rôle du conteur. Enfin, nous allons analyser les notions-clés de l‟interculturel
ainsi que la compétence interculturelle.
La 2ème partie commence avec un questionnaire distribué aux apprenants avant
l‟exploitation des activités. La 3ème partie est consacrée à la mise en pratique des
activités à objectifs divers (communicatifs, linguistiques, culturels, interculturels).
Pendant sept séances didactiques, nous allons travailler sur deux contes africains,
rihes en éléments interculturels comme la vie quotidienne d‟un peuple, ses habitudes
et ses coutumes. A la fin, dans la 4ème partie, un deuxième questionnaire va accomplir
nos séquences didactiques.
Pour enrichir nos séquences didactiques, nous avons proposé de surcroît l‟exploitation
d‟un conte africain de Mauritanie pour les enseignants qui ont à leur disposition
plusieures séances pour l‟exploitation des contes.
En concluant, on pense qu‟à travers notre étude, nous avons présenté un moyen
d‟apprentissage agréable et bénéfique qui pourrait renouveler les moyens didactiques
et ouvrir des nouvelles perspectives dans la didactique du français langue étrangère.

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ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

ΠΕΡΙΛΗΦΗ
Η παξνύζα δηπισκαηηθή εξγαζία εμεηάδεη ην ξόιν ηνπ παξακπζηνύ ζηελ αλάπηπμε
δηαθνξεηηθώλ ηθαλνηήησλ. Θα επηρεηξήζνπκε λ‟απνδείμνπκε νηί ην παξακύζη είλαη
έλα παηδαγσγηθό εξγαιείν, έλα θίλεηξν ζηελ δηδαζθαιία ηεο γαιιηθήο γιώζζαο ζην
δεκνηηθό ζρνιείν. Θα δείμνπκε νηί βνεζάεη ηνπ καζεηέο λ‟αλαπηύμνπλ όρη κόλν ηηο
ηέζζεξηο δεμηόηεηεο, θαηαλόεζε θαη παξαγσγή πξνθνξηθνύ θαη γξαπηνύ ιόγνπ αιιά
θαη ηελ δηαπνιηηηζκηθή ηθαλόηεηα. Τν παξακύζη αλεμάξηεηα απ‟ηελ θαηαγσγή ηνπ
είλαη έλα πνιπδηάζηαην εξγαιείν πνπ βνεζά ηνπο καζεηέο λα θαηαλνήζνπλ θαιύηεξα
ηελ έλλνηα ηεο δηαθνξεηηθόηεηαο θαη ηεο εηεξνγέλεηαο ησλ ιαώλ.
Η εξγαζία καο ρσξίδεηαη ζε ηέζζεξα κέξε, ην ζεσξεηηθό κέξνο, ηελ αξρηθή έξεπλα,
ηηο δξαζηεξηόηεηεο θαη ηελ δεύηεξε έξεπλα. Πην ζπγθεθξηκέλα, ζην ζεσξεηηθό κέξνο
ζα εμεηάζνπκε ην παξακύζη σο αθεγεκαηηθό είδνο, όπσο επίζεο θαη ηα δηάθνξα είδε
ηνπ. Έπεηηα, ζα παξνπζηάζνπκε ηελ κνξθνινγηθή αλάιπζε ηνπ παξακπζηνύ θαη ηα
ραξαθηεξηζηηθά ηνπ. Θα εμεηάζνπκε επίζεο ην παξακύζη ζαλ δηδαθηηθό κέζν θαη ηνλ
ξόιν ηνπ αθεγεηή. Τέινο ζα αλαιύζνπκε ηηο έλλνηεο-θιεηδηά ηεο
δηαπνιηηηζκηθόηεηαο θαζώο θαη ηελ δηαπνιηηηζκηθή ηθαλόηεηα.
Τν δεύηεξν κέξνο μεθηλάεη κε έλα εξσηεκαηνιόγην πνπ κνηξάζακε ζηνπο καζεηέο
πξηλ ηελ αμηνπνίεζε ησλ δξαζηεξηνηήησλ. Τν ηξίην κέξνο είλαη αθηεξσκέλν ζηελ
πξαθηηθή εθαξκνγή ησλ δξαζηεξηνηήησλ κε δηαθνξεηηθνύο ζηόρνπο
(επηθνηλσληαθνύο, γισζζηθνύο, πνιηηηζκηθνύο θαη δηαπνιηηηζκηθνύο). Καηά ηε
δηάξθεηα επηά δηδαθηηθώλ σξώλ ζα δνπιέςoπκε πάλσ ζε δύν αθξηθαληθά παξακύζηα,
πινύζηα ζε πνιηηηζκηθά ζηνηρεία όπσο ε θαζεκεξηλή δσή ελόο ιανύ, νη ζπλήζεηεο ηνπ
θαη ηα έζηκα ηνπ. Σην ηέινο, ζην ηέηαξην κέξνο, έλα δεύηεξν εξσηεκαηνιόγην ζα
νινθιεξώζεη ηηο δηδαθηηθέο καο ελόηεηεο.
Γηα λα εκπινπηίζνπκε ηηο δηδαθηηθέο καο ελόηεηεο, πξνηείλακε έλα αθόκε αθξηθαληθό
παξακύζη γηα ηνπο θαζεγεηέο πνπ έρνπλ ζηελ δηάζεζή ηνπο πεξηζζόηεξεο δηδαθηηθέο
ώξεο γηα ηελ επεμεξγαζία ησλ παξακπζηώλ.
Κιείλνληαο, πηζηεύνπκε όηη κέζσ ηεο έξεπλάο καο παξνπζηάζακε έλα λέν κέζν
κάζεζεο, επράξηζην θαη νθέιηκν, πνπ ζα κπνξνύζε λα αλαλεώζεη ηηο δηδαθηηθέο
πξαθηηθέο θαη λα δώζεη λέεο πξννπηηθέο ζηελ δηδαζθαιία ησλ γαιιηθώλ σο μέλε
γιώζζα.

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ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

INTRODUCTION
A l‟heure actuelle, on assiste à une sorte d‟éclectisme et de polyméthodologisme,
indispensable afin d‟éviter une approche monolithique de l‟enseignement de la
langue. L‟enseignant se voit dans l‟obligation de multiplier ses propres compétences
et ses outils d‟enseignement pour répondre au concours de circonstances qui veulent
que sa formation soit redéfinie à l‟heure actuelle. L‟implication des autres sciences
dans la didactique comme la Psychologie, la Sociologie, l‟Anthropologie et la
Technologie viennent pour aider le rôle de l‟enseignant.
Notre recherche alors consiste en notre désir d‟échapper des voies traditionnelles de
l‟enseignement de FLE et de proposer un renouvellement didactique, afin de
provoquer l‟intérêt des élèves. Nous avons pour but d‟étudier l‟utilisation du conte
comme outil de motivation pour favoriser l‟apprentissage du FLE.
L‟enseignant pour développer la motivation de ses élèves, est amené à utiliser
différents supports pour favoriser un apprentissage agréable.
Le conte outil didactique sous-estimé dans le contexte scolaire, doit être réhabilité par
les enseignants comme outil pédagogique de motivation.
Le conte favorise non seulement la compréhension et la production orale et écrite
mais aussi la compétence interculturelle. Il s‟agit d‟un espace riche aux savoirs
culturels, c‟est pourquoi nous avons opté pour l‟utilisation de la littérature orale, du
conte populaire, comme un lieu qui peut favoriser l‟expérience et la découverte de
l‟Altérité. Mais pour réussir cette rencontre de l‟Autre, on a besoin de la distanciation
par rapport à soi et de la quête de notre identité.
Le conte est un genre en plein renouveau. Les festivals du conte se multiplient
aujourd‟hui en France. L‟œil attentif des enfants, la fascination ressentie par les
adultes, l‟émotion qui passe du conteur au public démontrent suffisamment l‟énorme
pouvoir que les contes peuvent exercer sur les esprits.
Qu‟il s‟agisse de compréhension, de production ou de compétence interculturelle,
nombreuses sont les occasions où nous pouvons recourir aux contes, motiver, séduire
et émerveiller nos élèves.
Pourquoi enseigner le FLE avec les contes? Premièrement pour aborder de manière
ludique la langue française, faire jouer les enfants avec les mots et les structures, en

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ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

utilisant leur monde celui de l‟enfance. L‟enseignant adopte le conte pour créer une
ambiance de sécurité et pour entrer en contact avec ses élèves d‟une manière plus
chaleureuse.
Au sein de notre étude, le conte va être utilisé non seulement comme outil de
compréhension et de production orale et écrite, mais aussi comme outil de la prise de
conscience interculturelle. Le conte permet aux apprenants de reconnaître
l‟interculturalité dans l‟enseignement des langues étrangères. Nous voulons
sensibiliser les apprenants à la problématique interculturelle, aux valeurs, aux
sentiments et au respect mutuel de tous les peuples.
Dans la 1ère partie de notre recherche, nous allons présenter les fondements
théoriques de référence qui vont nous permettre de procéder à l‟analyse des contes. Le
cadre théorique sera articulé en deux sous-parties: la présentation du conte comme
outil pédagogique et la perspective interculturelle.
Nous donnerons la définition du conte en tant que genre narratif, les différents types
de contes et leur structure. Puis nous présenterons les traits caractéristiques du conte,
le conte comme support didactique ainsi que le rôle et l‟implication du conteur, de
l‟enseignant lui-même qui devient un conteur dans la classe.
Nous consacrerons aussi la deuxième sous-partie à la dimension interculturelle du
conte voire son approche interculturelle.
Nous allons présenter le rôle de l‟interculturel dans l‟enseignement, les principes
d‟acquisition de la compétence interculturelle afin d‟initier les apprenants à une
éducation inspirée des principes humanistes. Ce sont les six savoirs autour desquels se
développe la compétence de communication interculturelle qui amènera enfin les
apprenants à la distanciation et du décentrement par rapport à soi et sa propre culture
afin d‟interpréter celle d‟Autrui.
Dans la 2ème partie nous allons présenter l‟enquête initiale menée avant l‟exploitation
des activités. Un premier questionnaire s‟impose dans une phase préparatoire, avant
l‟exploitation des contes dans la classe. Dans cette partie, nous présenterons la
démarche poursuivie pendant les séquences didactiques, le choix du public, le temps
et le mode de passation du questionnaire, sa constitution et les données récoltées
de l‟enquête.

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ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

Ensuite, dans la 3ème partie, nous allons mettre en évidence les séances parcourues et
les activités réalisées. Chaque séance est accompagnée de sa fiche pédagogique et du
matériel utilisé en classe. Cette partie sera articulée en deux sous-parties:
Dans la 1ère sous-partie nous allons présenter les contes choisis, leur pays d‟origine
ainisi que les modalité de travail d‟exploitation des ces contes.
Dans la 2ème sous-partie nous présenterons la progression analytique des séances
parcourues.
Enfin, dans la 4ème partie on va faire connaître la deuxième enquête qu‟on a mené
après l‟exploitation des activités, à l‟aide d‟un dernier questionnaire, en analysant le
contenu des données récoltées. Nous allons aussi présenter l‟analyse d‟un 3ème conte
proposé, comme une extension des nos séquences didactiques et comme une
proposition pour une future exploitation.

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PARTIE I: Cadre théorique de la recherche

I.1.1. Le conte en classe de FLE

Notre initiative d‟introduire le conte en classe de FLE tient au fait qu‟il s‟agit d‟un
moyen d‟apprentissage interculturel agréable et bénéfique qui pourrait renouveler les
moyens didactiques. Le conte peut offrir une alternative motivante à nos apprenants et
son exploitation didactique constitue une innovation créative et rentable.
Comme le dit M.-C. Anastassiadi1:

« Initier tôt les enfants et les adolescents à la littérature signifie leur inculquer une
attitude positive vis-à-vis de la lecture et leur permettre d‟accéder à la culture du livre.
L‟école a su tirer profit de la littérature de jeunesse et en a fait un outil pédagogique
privilégié pour enseigner les stratégies de lecture qui permettent de comprendre un texte ».

L‟introduction du conte à l‟enseignement du FLE peut être efficace car il possède une
variété des compétences que nous pouvons développer chez l‟apprenant. Il s‟agit d‟un
outil de motivation pour la compréhension et la production orale et écrite. De plus on
peut utiliser le conte comme outil interculturel pour favoriser le rapprochement et le
contact entre des peuples d‟origines culturelles différentes et pour la transmission
d‟un patrimoine culturel. Le conte permet aux apprenants de prendre conscience que
tous les peuples éprouvent les mêmes sentiments et les mêmes besoins.
Les contes de Mauritanie, issus de la tradition orale de Mauritanie, choisis d‟une
collection qui s‟appelle « Conte-moi la francophonie »2, constituent un moyen de
développement d‟une prise de conscience interculturelle.
Il s‟agit d‟une démarche pédagogique qui vise à sensibiliser les apprenants à
l‟interculturel et à l‟apprentissage de la langue à travers le conte, grâce à la
construction d‟un centre de ressources en ligne, tout en favorisant la conservation et la
transmission des patrimoines oraux destinés au jeune public. Il s‟agit de contes d‟un
pays francophone, qui permettent aux apprenants d‟obtenir quelques informations sur

1
Anastassiadi M.-C., 2007, « Introduire la littérature de jeunesse dans une classe de FLE du primaire », Enseigner
le français langue étrangère à l’école primaire: méthodes et pratiques, Actes de la Journée d‟étude du 21 Octobre
2006, Université d‟Athènes, p.123-135.
2
Collection des contes disponible sur : [Link]

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le pays d‟origine des contes. Ceux contes constituent un lieu de rencontre des peuples
différents où la langue française devient un instrument de communication.

Nous allons, dans un premier temps, présenter notre outil pédagogique, définir le
conte en analysant ses caractéristiques théoriques différentes.
Tout d‟abord nous donnerons :
- les divers types de contes
- les différents modèles d‟analyse structurale
- les caractéristiques du conte
- son aspect pédagogique
- le rôle du conteur.
Dans la deuxième sous-partie du cadre théorique nous allons présenter :
- l‟importance de l‟enseignement de l‟interculturel en classe de FLE
- la compétence de communication interculturelle avec ses composantes:
les six savoirs
- l‟approche culturelle et interculturelle du conte.

I.1.2. Le conte comme genre narratif

Le conte en tant que genre littéraire, genre narratif, est une expression privilégiée de
l‟âme humaine avec son imaginerie, ses symboles et ses archétypes.
D‟après M.-C. Anastassiadi3 :

« Le mot “conte” dérive de “conter”, verbe attesté dès 1080 dans la Chanson de Roland,
du latin “computare”, “calculer”, “énumérer”, puis “énumérer les épisodes d‟un récit”, d‟où
“raconter ” ».

Il s‟agit d‟un terme faussement simple qui sert à désigner une réalité culturelle
complexe.
Le conte est un récit oral s‟épanouissant dans les sociétés sans écrits et sans moyens
techniques de communication. Mais les contes existent aussi sous une forme écrite.

3
Anastassiadi M.-C., 1992, Une nouvelle approche du conte en classe de FLE: itinéraire d’un projet didactique,
Thèse pour le doctorat, Université de la Sorbonne Nouvelle, Paris III, p.30.

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De récit oral, le conte est devenu texte et bientôt livre, appuyé parfois par
l‟illustration.
Selon M.-C. Anastassiadi4 :

« en 1964, le Dictionnaire de l‟ACADEMIE définit le conte comme narration, récit de

quelque aventure, soit vraie, soit fabuleuse, soit sérieuse, soit plaisante ».

L‟origine des contes traditionnels, appelés aussi contes populaires, se perd dans la nuit
des temps et dans l‟épais mystère de toute littérature orale. Les ressemblances entre
des contes issus de régions parfois très éloignées les unes aux autres, sont toujours
troublantes. Le conte populaire qui se dit et se transmet oralement, fait partie du
folklore verbal tout comme les proverbes, les comptines, les devinettes et les chansons
populaires.
En réalité le conte c‟est une histoire imaginaire qui dispose beaucoup d‟éléments
surnaturels et magiques. Les protagonistes sont des êtres superficiels, des fées, des
ogres mais aussi des personnes qui produisent des exploits surnaturels.
Le conte se distingue des autres genres narratifs comme la « légende », le « mythe »,
la « fable ». Dans les légendes, les protagonistes sont des divinités, des saints, des
humains ou des êtres surnaturels.
La légende a comme fonction sociale de donner une leçon morale.
La fable a des buts didactiques comme la légende et les protagonistes sont le plus
souvent d‟animaux avec des comportements humains.
Le mythe a comme fonction sociale le rite et les protagonistes sont des héros et des
divinités.
En ce qui concerne le conte, sa fonction est le divertissement et les héros sont des
humains, des animaux et des êtres surnaturels. Les événements narrés dans un conte
sont explicitement présentés comme fictifs.
Selon M.-C. Anastassiadi5 « le conte est donc un récit en prose d‟événements fictifs et
donnés pour tels, produits dans le but de divertir ».

4
Anastassiadi M.-C., 1992, [Link]., p.31
5
Ibid., p.33.

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I.1.3. Types de conte populaire

Selon la classification internationale d‟Aarne et Thompson, les contes sont classés par
type de conte ou en fonction des thèmes mis en œuvre.

a) Les principaux contes sont en premier lieu les contes merveilleux6. Ces contes
présentent une structure complexe, ils comportent des éléments surnaturels, des
métamorphoses et des objets magiques. Les contes merveilleux comportent plusieurs
branches et en particulier : les contes religieux et les contes de fées (récits qui
comportent des interventions d‟êtres surnaturels de sexe féminin, doués de pouvoirs
merveilleux). Les contes de fées ou contes merveilleux, contribuent d‟une manière
unique au développement de l‟enfant.
Paul Delarue cité par Gillig7 classifie les contes merveilleux aux contes proprement
dits et présente quelques caractéristiques « adversaires surnaturels, époux enchantés,
tâches surhumaines, aides surnaturels, objets magiques, pouvoir ou connaissances
surnaturels ».

b) Puis viennent les contes facétieux8. Il s‟agit des contes à caractère humoristique,
souvent paysans ou traditionnels, qui regroupent des récits différents : récits se
moquant des valeurs sociales, des femmes, des habitats d‟une région ou des différents
catégories socioprofessionnelles.

c) Il faut encore noter les contes d’animaux9. Dans ces récits la distance par rapport
au réel est exprimée en mettant en scène des bêtes à caractéristiques humaines. Les
protagonistes sont alors des animaux sauvages ou domestiques.
Ils se caractérisent d‟une structure très simple et ils conviennent aux jeunes
apprenants d‟un niveau pas élevé.

6
Anastassiadi M.-C., 1992, [Link]., p.38
7
Gillig J.M., 1997, Le conte en pédagogie et en réeducation, Paris, Dunod, p.11
8
Anastassiadi M.-C., 1992, [Link]., p.38.
9
Ibid., p.40.

12
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Comme le dit Sylvie Loiseau10, à propos des contes africains :

« Ils sont une mine et souvent une bonne entrée pour le conteur débutant; d‟une grande
extension géographique, ils alimentent largement le fonds africain […] et permettent, par
cette familiarité avec l‟animalité, un accès aisé à des cultures parfois fort éloignées ».

d) Les contes de randonnée11 ou contes énumératifs sont des contes à accumulation

ou en chaîne dans lesquels le jeu langagier l‟emporte de loin sur l‟intérêt narratif.

e) En dernier lieu nous avons la catégorie de contes étiologiques ou contes de

pourquoi. Ces contes exposent une chaîne d‟actions dans un passé éloigné et
fournissent des explications des phénomènes liés à la nature. Ils permettent aux
enfants de distinguer ce qui relève du réel et ce qui correspond à la fiction.
Par exemple : « Pourquoi la girafe a-t-elle un long cou ? », « Pourquoi les poissons
vivent dans l‟eau ? », « Pourquoi les chiens aboient ? », constituent seulement un
certain nombre des contes étiologiques.

10
Loiseau S., 1992, Les pouvoirs du conte, Paris, PUF, p.96.
11
Anastassiadi M.-C., 1992, [Link]., p.39.

13
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I.1.4. L’analyse structurale du conte

Dans ce chapitre, nous présenterons les différentes approches d‟analyse du conte et le

point de vue théorique des différents auteurs, qui nous ont inspiré à créer nos
séquences d‟activités. De nombreux travaux ont été réalisés sur la structure du conte.
Notre objectif consiste à présenter le modèle de Propp, ensuite de A.-J. Greimas et
enfin l‟analyse morphologique de Larivaille, modèle plus simple qu‟on a choisi pour
l‟élaboration de la partie pratique de notre recherche. Comme le dit Gruca I.12

« Travailler un conte, qu‟il soit traditionnel ou non, sans reprendre le schéma de

l‟analyse actantielle ne peut que relever d‟une gareure : repérer le destinataire, le destinateur,
le héros, le contrat qui lie ces deux derniers, l‟objet de la quête, l‟opposant et l‟adjuvant,
qu‟on les nomme ainsi ou d‟une manière plus simple, constitue une activité qui affine la
compréhension et l‟oriente vers l‟identification des éléments inhérents à la matrice de tout
récit ».

Le modèle de V. Propp :
V.Propp13 précise que « les contes ont une particularité : les parties constitutives d‟un
conte peuvent être transportées sans aucun changement dans un autre conte ».
V. Propp analyse une certaine de contes merveilleux russes traditionnels et conclut
que ces contes sont constitués d‟une suite syntagmatique de trente et une fonctions,
liées les unes aux autres par un rapport d‟implication. Nous constatons alors que le
mouvement du récit est engendré par un enchaînement de fonctions limitées et
toujours identiques. Tous les contes merveilleux, appartiennent au même type en ce
qui concerne leur structure.
Nous présentons quelques fonctions du conte selon Propp :
Situation initiale, éloignement, interdiction, transgression, interrogation, information,
tromperie, complicité, méfait, manque, médiation-moment de transition, opposition,
départ, première fonction du donateur, réaction de l‟objet magique, déplacement dans
l‟espace, combat, manque, victoire, réparation, retour, poursuite, secours, arrivée
incognito, prétentions mensongères, tâche difficile, tâche accomplie, reconnaissance,
découverte, transfiguration, punition, mariage.
12
Gruca I., « Didactique du texte littéraire, un parcours à étapes », Le français dans le monde,
Novembre / Décembre, 1996, nº 285, p. 57.
13
Propp V., 1970, Morphologie du conte, éditions du Seuil, p.15.

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Ιl serait mieux d‟assembler par couple les trente et une fonctions de Propp14 :
 interdiction/transgression
 interrogation/information
 combat/victoire
 poursuite/secours
 épreuve/récompense

On peut alors envisager le récit comme une suite de séquences fortement liées
logiquement (voire Propp) mais on peut également l‟envisager comme un système de
forces. On peut alors lire les histoires à la lumière du schéma actantiel tel que le
définit [Link]. Le modèle alors proposé par Propp a été élargi par d‟autres
théoriciens.

Le modèle de A.-J. Greimas :

Greimas, à la suite des travaux de Propp, introduit la notion d‟actant.
Pour Greimas le schéma narratif général du conte merveilleux, est celui de la Quête. Il
fait une différenciation entre « acteurs » et « actants » dans le conte populaire.

Les actants sont des classes d‟acteurs renvoyant à un genre, le conte, tandis que les
acteurs sont les protagonistes d‟un conte particulier.
Les actants sont aussi les rôles fondamentaux que l‟on retrouve dans tout récit,
organisé de la même manière. Ce sont des fonctions abstraites qui déterminent des
rapports de forces et donc la dynamique du récit.
Selon Greimas, les actants sont au nombre de six: le sujet, c‟est-à-dire le héros qui
accomplit la quête, l’objet de la quête, c‟est-à-dire le but, l‟enjeu de l‟aventure,
l’adjuvant qui aide le sujet, l’opposant qui veut empêcher le sujet de réussir; le
destinateur qui est à l‟origine de la quête, le destinataire qui est bénéficiaire de la
quête.
Alors, Greimas révise le schéma des sept personnages de Propp et supprime
«l‟Auxiliaire» et «l‟Imposteur» et ajoute le rôle du «Destinataire». Il ajoute encore
l‟opposition entre destinateur/destinataire et adjuvant/opposant.

14
Gillig J.M., 1997, Le conte en pédagogie et en réeducation, Paris, Dunod, p.38-39.

15
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Le modèle de Larivaille :
Le dernier modèle que propose Larivaille15 est constitué de trois phases, dont l‟état
initial ne correspond pas toujours à un état d‟équilibre mais plus souvent à un
équilibre précaire, à un équilibre plus stable.
1. La phase d‟avant qui constitue l‟état initial (l‟équilibre) et qui ouvre la
possibilité du processus.
2. La phase de pendant qui entraîne des transformations d‟un processus
dynamique et dans laquelle la force perturbatrice et l‟action sont introduites
(provocations et déclencheurs).
3. La phase d‟après qui consiste l‟état final, le retour à une situation stable afin
de rétablir l‟équilibre déjà perturbé.

Il est vrai qu‟on a choisi le modèle de Larivaille pour l‟exploitation de contes dans la
troisième partie de notre recherche parce qu‟il s‟agit d‟un modèle plus simple et
contemporain.
L‟approche de l‟organisation interne des contes choisis a été réalisée selon une grille
inspirée de son modèle.
Les apprenants peuvent plus simplement repérer les trois états (avant, pendant, après
ou état initial, transformation, état final) sans être démotivés. Ils peuvent mieux
maîtriser la structure narrative d‟un conte et la découverte de trois phases
d‟organisation du conte.

15
Gillig J.M., 1997, [Link]., p. 49-51.

16
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ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

I.1.5. Le conte et ses caractéristiques

Le conte peut être en même temps un outil pédagogique et un outil de divertissement,

un moment agréable et un moyen ludique de passer le temps. Il combine le plaisir et
la connaissance.
Bruno Bettelheim16 nous a dévoilé les significations les plus secrètes de contes et leur
importance capitale dans la maturation psychologique du jeune enfant. Selon lui le
conte de fées, tout en divertissant l‟enfant, l‟éclaire sur lui-même et favorise le
développement de sa personnalité. Il a tant de significations à des niveaux différents
et enrichit tellement la vie de l‟enfant qu‟aucun livre ne peut l‟égaler. En effet, cet
auteur précise que « les contes de fées représentent sous une forme imaginative ce que
doit être l‟évolution séduisante, pour que l‟enfant n‟hésite pas à s‟y engager ». Les
contes contribuent d‟une façon importante et positive à la croissance intérieure
de l‟enfant.
Les contes sont aussi des œuvres d‟art. Ils sont uniques, non seulement en tant que
forme de littérature, mais comme œuvres d‟art qui sont plus que toutes autres
totalement comprises par l‟enfant. Comme toute production artistique, le sens le plus
profond du conte est différent pour chaque individu et différent pour la même
personne à certaines époques de sa vie.
Il faut ici souligner que l‟oralité caractérise la nature du conte. Les contes populaires
qui expriment les sentiments, les émotions, les désirs, les rêves ainsi que l‟esprit
satirique d‟un peuple appartiennent à la culture orale.
La structure relativement stable des contes permet de faire travailler la compréhension
orale.

16
Bettelheim B., 1976, Psychanalyse des contes de fées, Paris, Laffont, p.28.

17
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Comme le dit si bien M.-C. Anastassiadi17

« La structure du conte peut être considérée comme archétypale : d‟où cette impression
de quelque chose de toujours différent, mais aussi très familier. Cette organisation rigide
permet à l‟auditeur de reconnaître les étapes du récit et de les rattacher au schéma narratif
déjà connu dans la langue maternelle. La compréhension de la signification des éléments du
conte joue un rôle déterminant dans la mémorisation ».

La structure des contes, qui ont un début, un développement et une fin, permet aux
apprenants de comprendre la progression du récit et facilite leur tâche quand ils seront
invités à imaginer et à produire leur récit.
Les formules d‟ouverture et de clôture sont une façon d‟annoncer que l‟on va rentrer
dans un autre monde, dans un autre mode de récit, dans une autre temporalité, celle du
conte. Il s‟agit de formules tels que « il était une fois », « quand le temps était dans le
temps », « le conte est fini » et « cric…crac, mon conte est dans le sac ».
Un autre trait caractéristique du conte est la fictivité qui fait appel à l‟imagination des
enfants. Selon M.-C. Anastassiadi18 :

« La typologie du conte reflète l‟importance de la fictivité comme caractère distinctif.

Cette distance par rapport au réel est exprimée différement pour chaque type de conte : les
contes merveilleux l‟installent d‟emblée, les contes façetieux la réalisent par le rire, les
contes d‟animaux y parviennent en mettant en scène des bêtes à caractéristiques humaines ».

Il est vrai que l‟imagination comme force créatrice reste très souvent marginalisée
dans le système éducatif.
En plus du caractère fictif, une autre caractéristique des contes est la langue. On ne
conte pas dans la langue de tous les jours, mais dans une langue sacrée. Les contes ont
un lexique désuet. La langue du conte est imprégnée d‟impressionnisme. Le
vocabulaire est riche en mots expressifs, particulièrement des verbes.
La langue du conte est très rythmée, c‟est ce qui permet sa mémorisation. Elle est
également musicale. Cette musicalité est dans le rythme du conte. Le langage se sert

17
Anastassiadi M.-C., « Le conte un atout pour l‟oral, La chasse aux idées reçues », Le français dans le monde,
septembre/octobre 2006, nº347, p.28.
18
Anastassiadi M.-C., 1992, [Link]., p.40.

18
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des sonorités comme d‟une valeur d‟expression. Le langage dans le conte n‟est pas
uniquement verbal. Beaucoup d‟émotions passent par le corps, les gestes et les
expressions du visage.
Mais comme M.-C. Anastasssiadi19 souligne pour le vocabulaire du conte :

« son vocabulaire est loin d‟être un obstacle à son utilisation en classe de langue étrangère
et les quelques mots difficiles peuvent être remplacés par leurs synonymes ou encore décrits
par des gestes ».

I.1.6. Le conte comme support didactique

Le conte peut constituer un support didactique exceptionnel car il favorise le

développement des diverses capacités :
- écouter, lire, comprendre, mémoriser, raconter, créer.
Sans aucun doute, l‟objectif le plus important d‟un cours de langue, est de pouvoir
développer chez les apprenants, la compétence communicative.
L‟écoute de contes peut favoriser la mémorisation de certaines données lexicales et
grammaticales. L‟organisation interne des éléments du conte et la compétence
référencielle des apprenants, facilitent la compréhension et enfin la compréhension
permet la production.
Conçu pour être raconté, le conte est organisé de façon à rendre plus aisée sa
mémorisation, laquelle est fondée sur la forme rythmée, les clichés verbaux, les
repères événementiels (événements importants qui jalonnent le récit).
Le conte favorise aussi le développement de l‟habileté réceptive orale chez les
apprenants. L‟enseignant prend le rôle du conteur et les élèves en écoutant, participent
à une activité de réception orale différente des exercices et activités d‟écoute
normalement utilisées. Ecouter une histoire signifie suivre le fil de la pensée de la
personne qui parle, se rendre compte de l‟enchaînement des épisodes de l‟histoire.
Comme on a déjà mentionné, l‟organisation du conte facilite sa mémorisation et
oblige l‟apprenant à en respecter l‟articulation. Etant donné que le conte facilite
l‟écoute, la compréhension et la mémorisation, il peut aussi inciter l‟apprenant à créer
et raconter sa propre histoire. Avec le conte, les apprenants n‟ont pas à reproduire un

19
Anastassiadi M.-C., « Le conte un atout pour l‟oral, La chasse aux idées reçues », Le français dans le monde,
septembre/octobre 2006, nº347, p.27-28.

19
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discours, mais à le recréer à leur façon au sein d‟une structure qui se révèle un guide
rassurant.
Il s‟agit d‟une production personnelle tout à fait libre.
En ce qui concerne les perspectives grammaticales offertes par l‟utilisation du conte
en classe de FLE, nous pourrons mentionner que le conte permet l‟apprentissage du
fonctionnement des temps verbaux du passé et de leurs rapports. Le conte favorise
alors le développement de la compétence linguistique.
Quant aux activités que peut proposer l‟enseignant, elles sont très variées :
associer les images et les personnages aux noms et aux événements du conte, dessiner
les personnages du conte, trouver les similitudes et les divergences culturelles d‟un
conte par rapport à leur propre culture, la salade de contes, retrouver les étapes d‟un
conte, création de leur propre conte, réaliser un jeu dramatique etc.
Enfin, de quelque culture qu‟il provienne, le conte appartient à des lieux connus de
l‟univers matériel et permet, de par son universalité, de faire le pont entre les
différences culturelles et d‟établir un dialogue. Le conte contient des éléments de la
culture partagée comme la nourriture, les coutumes et la vie quotidienne que l‟on
pourrait exploiter pour le développement d‟une conscience interculturelle.

I.1.7. L’art de conter et le rôle du conteur

Le conte oral est flexible et permet une interactivité avec l‟auditoire.

Selon Brigitte Arnaudiès20 :

« Conter, raconter des histoires aux petits comme aux grands, c‟est décider de se plonger
et d‟entraîner avec soi le public dans un autre monde. C‟est tendre un fil, celui de la parole,
entre soi et les autres […] ».

Le conte est dit le soir, à la veillée et est transmis de bouche à oreille à travers les
générations. La réalité de la langue passe par le geste, il vient renforcer le message ou
donner une valeur culturelle, comme la mimique, la voix (les intonations, les
silences).

20
Arnaudiès B., « J‟ai deux professions : conteuse et professeure, histoire d‟une conteuse », Le français dans le
monde, septembre/octobre 2006, nº 347, p.30.

20
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Comme le dit si bien Rey-Hulman Diana21

« Non seulement chaque conteur dira le conte à sa manière, mais un même conteur,
chaque fois qu‟il le dira, le dira différement. Son rôle est essentiel, car le conte est
obligatoirement constitué de trois éléments : la structure universelle de ce genre de récit,
l‟habillage culturel qu‟en propose chaque société et la créativité du conteur ».

Dans la classe de langue, l‟enseignant est même un conteur. Il est souvent debout pour
avoir la possibilité de se déplacer, d‟accompagner son récit de gestes et de mimiques,
de communiquer avec la voix et le corps pour accrocher le public et le faire participer.
Il n‟est s‟agit pas d‟un monologue : le conteur doit savoir s‟appuyer sur un public
actif, qu‟il sollicite, souvent en le faisant participer.
Le professeur ayant le rôle du conteur, n‟apprend pas par cœur des contes pour les
reproduire devant son public. Au contraire, il les modifie en tenant compte des
attentes et des besoins de son public. Son travail associe étroitement mémoire et
création. Il ne cesse de l‟adapter, de la modifier plus ou moins profondément pour
tenir compte des attentes et des réactions de son auditoire. Le talent alors du conteur
consiste en son habileté d‟adapter un schéma hérité aux paramètres d‟un lieu et d‟un
temps donné.
Certains conteurs sont uniquement des diseurs, appréciés pour leur sobriété et pour la
profondeur de leurs paroles. Mais la plupart sont des amuseurs, des conteurs-acteurs.

Selon Rey-Hulman Diana22

« Il y a des conteurs plus ou moins talentueux, qui acquièrent une notoriété en raison de
leurs qualités, mais ce sont plutôt d‟autres genres oraux, comme l‟épopée, ou certaines
formes de poésie qui requièrent de véritables spécialistes ».

L‟art de conter est à mi-chemin entre l‟art de la parole et l‟art du geste. Le conteur est
l‟acteur principal de son spectacle, il donne vie à tous les protagonistes du conte.

21
Rey-Hulman D., « Le conte un genre universel, Entretien avec Diana Rey Hulman », Le français dans le monde,
septembre/octobre 2000, n° 312, p.57.
22
Ibid., p.57.

21
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En Afrique23, la personne qui raconte des histoires, est appelée le « griot ».

Personnage central dans la société africaine, il a plusieurs rôles :
-Griot conteur : il enseigne la genèse de son peuple, il divertit et enseigne en même
temps ; il établit une interaction avec son audience.
-Poète épique : il est attaché à une grande famille dont il connaît parfaitement la
généalogie ; il récite le passé glorieux, épique d‟un héros, prince royaume.
-Gardien de la mémoire : il remplit la fonction d‟un clerc et transmet la mémoire
collective.
-Chanteur sacré : il raconte avec des chants sacrés.

I.2.1. L’interculturel

Nous avons déjà présenté le conte comme outil pédagogique. Les activités analysées
dans la troisième partie de notre recherche ont des objectifs non seulement
linguistiques, mais aussi des objectifs interculturels. Alors, dans notre deuxième partie
théorique, nous considérons comme important de présenter la dimension
interculturelle de l‟éducation.
Dans des moments où les échanges interpersonnels acquièrent un statut international,
l‟enseignement/apprentissage des langues étrangères commence de plus en plus tôt.
L‟enseignement précoce d‟une deuxième langue étrangère s‟est institutionnalisé aux
deux dernières années du cycle primaire au pays de la Grèce il y a quelques années.
Visant à l‟éveil aux langues et aux cultures d‟autres pays, il se donne comme priorité
la sensibilisation des jeunes apprenants aux notions de l‟identité et de l‟Altérité, du
Même et du Différent.
Dans la société actuelle, l‟individu, attaché à son système d‟origine linguistique et
culturel, devient une personne ouverte aux autres cultures.
L‟éducation interculturelle alors, dans une telle société est devenue un besoin et un
devoir. Le développement de la compétence interculturelle peut être réalisé dans le
cours du FLE à travers plusieurs moyens et supports. Le conte pourrait constituer un
tel support.
Dans ce chapitre, nous allons définir l‟interculturel, examiner l‟interculturalité dans
l‟enseignement ainsi que la dimension interculturelle du conte.

23
Informations disponibles sur le site : [Link]

22
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On va examiner le rôle du conte au développement de la compétence interculturelle

dans la classe de FLE. Notre but est d‟amener les apprenants à une réflexion sur
l‟altérité par le biais du conte, de les sensibiliser dès le début de leur apprentissage en
français à l‟altérité linguistique et culturelle et à la familiarisation à un nouveau mode
de pensée et de vie.
L‟interculturel repose sur le principe que toutes les cultures sont égales en dignité et
vise à leur respect mutuel. Il incite à une intercompréhension, à un échange, à un
enrichissement mutuel entre les cultures et les individus.
Comme le disent Abdallah-Pretceille et Porcher24, « L‟interculturel c‟est la
circulation, le partage, l‟enrichissement par les différences ».
Selon Calliabetsou25,

« L‟interculturel est par excellence le champ de rencontre de l‟identité atomisée et

l‟identité collective, voire de l‟altérité. Dès lors, l‟interculturel est le domaine où se joue la
quête de l‟altérité. On ne peut pas regarder et analyser l‟autre sans le comparer avec soi-
même et ceci, consciemment ou inconsciemment. Reconnaître l‟autre dans sa différence,
c‟est nécessairement se remettre en cause et c‟est à l‟épreuve de la différence que l‟on
découvre sa propre identité ».

Nous considérons encore important de se référer à la définition d‟Abdallah-

Pretceille26 pour l‟interculturel. Il s‟agit d‟« une construction susceptible de favoriser
la compréhension des problèmes sociaux et éducatifs, en liaison avec la diversité
culturelle ».

24
Abdallah-Pretceille M., Porcher L., 1996, Education et communication interculturelle, Paris, PUF, p.25.
25
Calliabetsou-Coraca P., 1995, La didactique des langues de l’ère a-scientifique à l’ère scientifique, Athènes,
Eiffel, p.264.
26
De Carlo M., 1998, L’interculturel, Paris, CLE international, p.40.

23
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Le Conseil de l‟Europe27, 2000, définit l‟interculturel comme suit (cité dans De

Carlo):

« L‟emploi du mot interculturel implique nécessairement, si on attribue au

préfixe « inter » sa pleine signification, interaction, échange, élimination des barrières,
réciprocité et véritable solidarité. Si au terme « culture » on reconnaît toute sa valeur, cela
implique reconnaissance des valeurs, des modes de vie et des représentations symboliques
auxquels les êtres humains, tant des individus que les sociétés, se réfèrent dans les relations
avec les autres et dans la conception du monde ».

I.2.2. L’éducation interculturelle

De nos jours, l‟éducation interculturelle s‟impose comme un besoin prioritaire par des
sociétés contemporaines, puisque la démarche interculturelle permet aux apprenants
de comprendre l‟autre culture, d‟interagir, de s‟ouvrir à l‟Autre.
L‟observation de l‟Autre contribue aussi à la compréhension de notre culture qui
conduit à la relativité de notre propre vision du monde. Nous nous regardons dans le
miroir à travers les « Autres » et cela nous conduit à la redéfinition du « Moi ».
Georges Androulakis28 regroupe les objectifs de l‟enseignement interculturel des
langues en trois grandes catégories :
→ La compréhension de l‟altérité et de l‟identité.
→ La formation aux grandes valeurs humaines humanistes.
→ L‟optimisation de la pratique interculturelle en classe.

Les élèves doivent être amenés à apprendre à respecter les cultures étrangères et
comprendre que, malgré leurs différences, elles sont égales à la leur. L‟enseignant
doit les sensibiliser à la relativité et de les faire comprendre que les idées ou les
images stéréotypées qu‟ils ont pour l‟Autre ne correspondent pas à la réalité.
Le but ultime alors de l‟enseignement interculturel est de cultiver à l‟élève l‟ouverture
vers les autres qui passe par l‟ouverture de son esprit, la connaissance de soi-même.
Pour arriver à cette communication interculturelle avec soi-même et avec l‟autre,

27
De Carlo M., 1998, [Link]., p.41.
28
Androulakis G., 2002, Education interculturelle et enseignement du FLE, La compétence de communication
interculturelle en classe de langue, unité 3, Patras, Université Ouverte, p.33.

24
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l‟apprenant a besoin de nouveaux repères qui dépassent le niveau d‟une compétence

communicative linguistique. Il a alors besoin de la compétence de communication
interculturelle.
Dans le domaine éducatif ce qui nous intéresse est de sensibiliser l‟apprenant pour lui
faire découvrir la réalité socioculturelle qui l‟entoure.
Dans ce cadre, selon De Carlo29 :

« il ne s‟agit plus de transmettre et de défendre les valeurs d‟une société supérieure qui
s‟érige en modèle universel, mais de reconnaître toutes les différences et de les respecter ».

I.2.3. Compétence de communication interculturelle

Dans la pratique de l‟enseignement des langues étrangères, la compétence de

communication interculturelle résultant de la démarche interculturelle, repose donc
sur la transmission aux apprenants de certaines habiletés partielles30.

1. Habileté à comprendre l‟Autre

2. Habileté à redéfinir le Moi

3. Habileté à établir des rapports avec des représentants de l‟autre culture.

4. Habileté à communiquer avec le minimum de vides et de distorsions

5. Habileté à s‟orienter vers les valeurs humanistes (paix, xénophobie, etc.).

Alors, l‟apprentissage d‟une langue par le biais de l‟enseignement interculturel a fait

naître un nouveau concept celui de la compétence de communication interculturelle.
Pour y arriver nous pourrions aider nos apprenants à atteindre la prise de conscience
interculturelle en s‟appuyant sur les six-savoirs. Il s‟agit de 6 composantes autour
desquels se développe la compétence interculturelle: savoir-être, savoir-apprendre,
savoirs, savoir-comprendre, savoir-faire et savoir-s‟engager.

29
De Carlo M., 1998, [Link]., p.34.
30
Androulakis G., 2002, La compétence de communication interculturelle en classe de langue, [Link]., p.47.

25
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1. Savoir-être interculturel :

La première composante de la compétence de communication interculturelle, le

savoir-être, peut être définie, selon Androulakis31, comme :

« la capacité affective à abandonner des attitudes et des perceptions ethnocentriques vis-

à-vis de l‟altérité et aptitude cognitive à établir et à maintenir une relation entre sa propre
culture et une culture étrangère, appuyée sur des attitudes et perceptions ethnocentriques ».

2. Savoir-apprendre interculturel:

« L‟aptitude à élaborer et à mettre en œuvre un système instrumental permettant

l‟approche, la découverte et l‟exploration d‟éléments inconnus d‟une culture avec laquelle on
32
est familiarisé ou non » .

3. Savoirs:

« Un système de références culturelles qui structure le savoir implicite et explicite acquis

pendant l‟apprentissage linguistique et culturel et qui intègre les besoins particuliers de
33
l‟apprenant (dans les situations d‟interaction avec les natifs de la langue étrangère) » .

4. Savoir-comprendre :

« L‟aptitude à élaborer et à mettre en œuvre un système interprétatif qui met à jour des
significations, des croyances et des pratiques culturelles jusqu‟alors inconnues, appartenant à
34
une langue et à une culture avec lesquelles on est familiarisé ou non ».

31
Androulakis G., 2002, La compétence de communication interculturelle en classe de langue, [Link]., p.56.
32
Ibid., p.88.
33
Ibid., p.117.
34
Androulakis G., 2002, Education interculturelle et enseignement du FLE, La prise de conscience et la médiation
interculturelles en classe de langue, unité 4, Patras, Université Ouverte, p.24.

26
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5. Savoir-faire :

« La capacité à intégrer savoir-être, savoir-apprendre, savoirs et savoir-comprendre dans

des situations spécifiques où des contacts biculturels s‟établissent et à bénéficier de cette
35
intégration pour se comporter de manière adaptée dans le contexte de la culture étudiée » .

6. Savoir-s’engager:

« La capacité à tenir le rôle de médiateur entre deux cultures et aptitude à se mobiliser

36
pour défendre des causes universelles et humanistes ».

Il faut ici souligner que ces savoirs et habiletés ne peuvent pas être considérés comme
autonomes ou autosuffisants. Ils constituent des capacités équivalentes,
complémentaires et interdépendantes, qui contribuent toutes à la fois à la mise en
œuvre de la démarche interculturelle dans la classe.
Les composantes constituent la toile de fond du développement des habiletés
interculturelles chez les apprenants. Pour arriver à l‟acquisition d‟une compétence
interculturelle, plusieurs objectifs se mettent en jeu.
Comme souligne Calliabetsou-Coraca37, il s‟agit d‟ :
 apprendre aux apprenants à observer l‟interculturalité
 leur apprendre à saisir l‟identité collective, les représentations partagées, les
représentations divergentes pour mieux connaître leur identité atomisée.
 leur apprendre à être à même d‟évaluer leur identité atomisée et la remettre en
cause s‟il le faut.
 leur apprendre à observer d‟un œil critique et objectif les discours des
représentations sur l‟autre et sur soi.
 leur apprendre à ne pas rester à la surface des représentations socioculturelles et
des imaginaires socioculturels qui aboutissent à une stéréotypisation.
 leur apprendre à connaître l‟altérité sans se confondre avec elle.

35
Androulakis G., 2002, La prise de conscience et la médiation interculturelles en classe de langue, [Link]., p.59.
36
Ibid., p.89.
37
Calliabetsou-Coraca P., 1995, [Link]., p.269.

27
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 leur apprendre à admettre qu‟il n‟y a pas une seule vérité, mais de nombreuses
réalités interculturelles.
 leur apprendre à vivre avec les autres, profiter de l‟interculturalité dans la paix et
dans le respect réciproque.

Pour conclure, nous devons signaler que pour qu‟on puisse réaliser tous ces objectifs,
le processus d‟enseignement demande de la part des enseignants, une formation
interculturelle adéquate, qui les aiderait à mieux affronter les difficultés qui surgissent
pendant l‟application du projet.

I.2.4. La dimension interculturelle du conte

La classe multilingue, existant très souvent dans les écoles primaires publiques, oblige
l‟enfant à se situer très rapidement dans un environnement où se côtoient de
nombreuses ethnies. Le conte constitue un outil pédagogique qui favorise
l‟enseignement culturel et interculturel.
Un des raisons les plus importantes qui rend nécessaire la familiarisation des élèves
avec le conte, c‟est alors selon Léon R.38, son intérêt culturel:

« Parce qu‟il témoigne d‟un état révolu du monde et rapports sociaux, il est toujours très
dépaysant et il constitue l‟un des moyens d‟approcher une culture, proche ou lointaine ».

Le récit oral et l‟écriture des contes offrent aux apprenants la possibilité de prendre
conscience de la différence de l‟Autre, pas comme obstacle pour la communication,
mais comme un déclencheur pour le rapprochement de l‟autre.

38
Léon R., 1994, La littérature de jeunesse à l’école, Paris, Hachette, coll.pédagogiques pour demain-didactiques,
p.87.

28
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Comme souligne M.-C. Anastassiadi39

« Quand une mosaïque de nationalités compose la population de la classe, quand on y

rencontre des personnes d‟âges et de formations diverses, il est difficile de trouver un
domaine commun et connu de tous. De quelque culture qu‟il provienne, le conte appartient à
des lieux connus de l‟univers maternel et permet, de par son universalité, de faire le pont
entre les différences culturelles et d‟établir un dialogue ».

Le conte donne la possibilité de la reconnaissance et de la mise en valeur d‟une autre

culture et offre de nombreuses pistes d‟activités que nous allons analyser dans la
troisième partie de notre recherche.
L‟enseignant peut avoir recours au conte afin d‟aider les apprenants à comprendre
l‟Autre, redéfinir leur identité et établir des rapports avec des représentants de la
culture-cible.
En outre, l‟authenticité qui caractérise le conte comme document authentique le rend
sans doute, comme tous les documents authentiques, riche en savoirs culturels.

Comme on a déjà mentionné, les perspectives didactiques offertes par l‟utilisation du

conte en classe de français sont larges. Ici nous allons mettre le point sur la
perspective civilisationnelle.

39
Anastassiadi M.-C., « Le conte, un atout pour l‟oral. La chasse aux idées reçues », Le français dans le monde,
septembre/octobre 2006, nº 347, p. 27-29.

29
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I.2.5. Perspective civilisationnelle de l’utilisation du conte en classe de

FLE

Selon Nicole Poirié40

« Laissant de côté les attributs des actants de Propp, qui nettement dessinés ont un
caractère monocorde, on pourra aussi explorer certains champs lexicaux ou travailler sur la
richesse, des détails, qui illustrent et caractérisent les lieux, les mœurs de société d‟ailleurs et
d‟autrefois ».

Cette constatation nous amène à introduire dans la classe de FLE une nouvelle
pespective didactique du conte, la pespective civilisationnelle. Dans leur richesse, les
contes constituent de meveilleux instruments pour connaître d‟autres cultures, pour
découvrir les différences culturelles entre les contes provenants de différents pays ou
pour procéder à une étude comparative des diverses versions d‟un même conte.
Le conte est en réalité le miroir de la société, il souligne les mentalités, révèle les
croyances et valorise certaines conduites. C‟est un véritable cours d‟éducation morale.
Dans toutes les civilisations, à travers les siècles, le conte se transmet de génération en
génération dans toutes les sociétés.

Que ce soit par la voix d‟une nourrice ou celle d‟un « griot africain »41, le conte nous
transmet un savoir, un espoir d‟avenir meilleur.
Par le conte, les apprenants sont invités à relever les traits communs des contes qui
proviennent des différentes cultures (personnages, trame) ainsi que les marques
culturelles (les lieux, les mœurs d‟une société, les habitudes) et établir des ponts entre
leur culture d‟origine et la culture étrangère.
A travers le conte, les élèves reconnaissent les valeurs, les sentiments, les peurs et les
angoisses de tous les peuples.
Utiliser donc le conte comme un mode de promouvoir les valeurs humanistes, est une
façon de traiter et d‟enseigner la notion interculturelle chez nos apprenants. A travers

40
Poirié N., « Un merveilleux instrument didactique », Le français dans le monde, septembre/ octobre 2000,
nº 312, p.62.
41
Le griot africain = d‟après [Link] .
Il s‟agit en Afrique noire d‟une personnage qui a pour fonction de raconter des mythes, de chanter ou de raconter
des histoires du temps passé. À la fois objet de mépris et de crainte, il maintient, par sa fonction sociale, la
« littérature orale africaine ».

30
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cette démarche pédagogique, nous pouvons inciter l‟élève à former de la conscience

interculturelle, connaître soi-même et découvrir l‟Autre. Il est sans doute que les
contes plongent les enfants dans un monde nouveau. C‟est l‟occasion de découvrir
d‟autres pays où l‟on parle français, de découvrir par exemple l‟Afrique, une culture
francophone en général.
De nombreux contes ont été transposés au cinéma que ce soit par le biais d‟acteurs ou
de dessins animés. Le dessin animé « kirikou », un conte africain très connu, a
remporté un vif succès dans les salles.
Le conte alors c‟est un bon tremplin pour arriver à la prise de conscience
interculturelle. Dans la troisième partie de notre mémoire, on a choisi quelques contes
africains francophones et quelques fables d‟Esope grecs, que nous allons utiliser pour
mettre en jeu plusieurs objectifs, non seulement linguistiques mais aussi interculturels.
Il est vrai que la capacité de communiquer n‟est pas strictement et purement
linguistique. La langue est elle-même une réalité sociale qui véhicule la culture et en
est imprégnée.
Le conte donne accès à la culture populaire dont il est lui-même issu. Il contribue à la
formation de l‟identité collective car il est présent pendant la période de l‟enfance.
L‟hypothèse est donc de pouvoir apprendre, le moins artificiellement possible, cette
culture populaire (partagée) acquise naturellement par les natifs. Les contes, lieu de
référence pour les natifs, constituent un moyen idéal pour y accéder.
Selon M.-C. Anastassiadi42

« […] Le conte est une histoire fixée par la tradition. Il préexiste à l‟individu, fonctionne
comme une matrice symbolique et possède une structure archétypale, produit de l‟inconscient
collectif. Il parraît certes bien hasardeux de vouloir restituer entre tous les pays une
communauté d‟inspiration, un imaginaire collectif et universel […]. Le conte donne, de par
son universalité, la possibilité d‟une double passerelle, unissant à la fois les apprenants, entre
eux et l‟enseignant à la classe […] ».

42
Anastassiadi M.-C, « Le conte: pour apprendre aux débutants à communiquer », Le français dans le monde,
octobre 1997, nº 292, p.41.

31
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

Le conte, produit de sagesse populaire et de tradition orale permet le passage d‟une

culture à l‟autre. Grâce à une série d‟archétypes qu‟il contient et qui constituent des
éléments communs dans de diverses cultures, inhérentes à toutes les sociétés, il ne
connaît pas de frontières.
Par ailleurs, le conte est le point de rencontre entre les différences dues aux cadres
sociaux, aux habitudes, aux règles propres à une société déterminée d‟une part et
d‟autre part, les ressemblances communes à tous les hommes.
Pour conclure, il faut souligner que le conte est un moyen de s‟ouvrir aux autres
cultures. Il favorise une pédagogie interculturelle en offrant une vision pluraliste du
monde. Grâce à lui, il est possible de susciter chez les apprenants un intérêt pour la
culture de l‟autre, en passant par la découverte de leur propre identité.

32
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

PARTIE II : L’enquête initiale menée avant l’exploitation

des activités

II.1.1. Démarche poursuivie pendant les séquences didactiques

Dans la partie précédente on a présenté le cadre théorique qui nous a permis de

démontrer que le conte est un merveilleux instrument didactique.
Dans cette partie, notre idée ne concerne pas seulement le conte comme outil de
compréhension et de production orale et écrite, mais aussi comme outil de prise de
conscience interculturelle.
Pour la réalisation de nos séquences didactiques, qui ont commencé au début du mars,
on a consacré sept jours.
- Le premier jour, nous avons distribué le premier questionnaire.
- Le deuxième jour, nous avons réalisé la séance de sensibilisation.
- Le troisième jour était consacré à la réalisation de la première séance, à savoir à
l‟exploitation du premier conte.
- Le quatrième jour, on a réalisé la deuxième séance, consacrée également à
l‟exploitation du premier conte.
- Le cinquième jour nous avons procédé à la réalisation de la troisième séance du
premier conte.
- Pendant le sixième jour, on a réalisé la première et la deuxième séance du deuxième
conte.
- Le septième jour a eu lieu la troisième séance du deuxième conte. Le septième jour
on a distribué aussi, le dernier questionnaire.
Plus précisément, avant d‟introduire le conte dans la classe, notre but était d‟adresser
un questionnaire (en grec) aux apprenants pour qu‟ils puissent s‟exprimer librement
sur leurs propres choix, sur les contes qui écoutaient pendant leur enfance, sur leurs
goûts.
Les questions portaient alors sur les connaissances, les avis, les préférences, les
intérêts, en général, les caractéristiques de la personnalité de notre public.
Nos activités se réalisent au cours de sept séances de 45´ minutes chacune.

33
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

Après la réalisation des nos activités pendant les séances, un dernier questionnaire
nous a permis de dégager les résultats pédagogiques de nos séquences didactiques
pour que nous puissions réfléchir sur des nouvelles perspectives d‟exploitation du
conte.
Notre but était d‟introduire le conte francophone et plus précisément le conte africain
dans nos cours de langue. Nous avons présenté les différents axes d‟analyse d‟un
conte afin de montrer sa valeur pédagogique et surtout son aspect polyvalent.
Les contes africains « Golo, les singes et leur chef » et « Le jeune homme et le lion »,
qu‟on a choisi, sont le produit d‟une société et d‟une culture totalement différentes et
assez éloignées de la culture grecque. Mais il s‟agit d‟une culture qui doit être
respectée de tous parce que c‟est une autre culture et c‟est le principe d‟altérité que les
apprenants doivent prendre en considération par le biais des contes proposés.
Cependant, malgré les différences entre les sociétés, nous constatons que les contes
africains ont beaucoup de points communs avec les contes de la réalité grecque.

II.1.2. Choix du public

Nous avons choisi de réaliser les séquences didactiques en question et plus

précisément d‟introduire le conte africain francophone en classe de FLE, avec un
groupe restreint de 9 apprenants qui serait plus flexible et nous permettrait de suivre le
processus de l‟exploitation des contes pas à pas. Dans l‟ensemble des élèves, les 5
sont des filles et les 4 sont des garçons.
En ce qui concerne l‟âge, nous avons préféré un groupe d‟enfants âgés entre 11 et 12
ans qui allaient en sixième classe de l‟école primaire d‟Asopia. Il s‟agit d‟une école
publique située dans un village au département de Viotia, une région où vivent des
familles de petits agriculteurs qui cultivent la vigne, d‟ouvriers et de petits
commerçants.
Parmi les neuf élèves il y en a 3 garçons qui sont Albanais. Leur niveau n‟est pas
assez avancé. Tous les apprenants de cette classe apprennent aussi l‟anglais. Le
français est la deuxième langue étrangère enseignée dans cette école. Ils se trouvent
en 2ème année d‟apprentissage de FLE et nous devons souligner qu‟aucun d‟entre eux
n‟a jamais suivi des cours dans un institut privé. Leur premier contact avec la langue

34
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

française a été réalisé pendant la cinquième classe de l‟école primaire. Il s‟agit d‟un
groupe d‟apprenants d‟un niveau entre A1 et A2 du CECR, qui présente assez de
difficultés d‟expression orale et de lacunes au niveau du vocabulaire. Il faut ici
mentionner que nous avions travaillé avec les apprenants de cette école pendant
l‟année précédente, quand ils allaient à la cinquième classe, ce qui nous assure une
bonne maîtrise de leurs connaissances.
Cependant, malgré ce niveau, qui est assez élémentaire, ils ont montré un vif intérêt
pour le cours de français et ont semblé prompts à participer au cours à cause de leur
amour pour la langue française.

II.1.3. Le temps et le mode de passation du questionnaire

Nous avons choisi de préparer un questionnaire traduit en grec pour que nos
apprenants puissent s‟exprimer librement sur leurs propres goûts, leurs expériences et
leurs attitudes. En outre selon Paraskevopoulos43,

« le questionnaire va continuer à constituer un moyen de collection d‟éléments

d‟investigation, largement utilisé aux sciences du comportement, un moyen précieux pour
beaucoup de tentatives d‟investigation ».

Alors, l‟enquête réalisée dans l‟école primaire d‟Asopia par le biais d‟un simple
questionnaire nous aiderait à repérer les réactions, les préférences, les attitudes de nos
élèves face aux contes que nous allons analyser, leur familiarisation avec le conte en
général afin d‟adapter nos séquences didactiques aux objectifs de notre enseignement,
aux besoins et aux intérêts de notre public. Il s‟agit comme nous avons déjà précisé44
de 9 apprenants âgés de 12 ans qui vont en 6ème classe de l‟école primaire. Etant
donné que le niveau de langue de notre public n‟est pas avancé, le questionnaire a été
traduit en grec. De plus, les élèves semblent être plus motivés par leur langue
maternelle et plus prompts à compléter le questionnaire.

43
Παξαζθεπόπνπινο. Ι., 1993, « Μεζοδοιογία επηζηεκοληθής έρεσλας », ηόκνο 2, Αζήλα, Παλεπηζηεκηαθέο
εθδόζεηο, p.106.
44
Pour le public cible c.f. II.1.2., p.34.

35
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

Nous avons distribué le questionnaire au début du mois de mars, un jour avant

l‟exploitation des contes et plus précisément, le jeudi 3 mars 2011.
Les apprenants n‟étaient pas obligés d‟écrire leur nom et la possibilité de l‟anonymat
les a de surcroît encouragé à donner des réponses sincères. Nous les avons rassurés
qu‟ils ne seraient pas évalués pour leurs réponses.
Nous avons lu les questions à haute voix pour donner des éclaircissements et des
précisions en grec afin de faciliter leur tâche.
Il serait à ce niveau intéressant de remarquer que les élèves ont participé avec plaisir à
cet effort, ont montré leur enthousiasme, ils ont voulu discuter entre eux avant de
compléter le questionnaire et ont échangé leurs opinions sur les différentes questions.
Il est remarquable que tous ont remplit le questionnaire et ont donné leurs réponses à
toutes les questions. En général, ils ont trouvé cet effort amusant.

II.1.4. Constitution du questionnaire45

Notre questionnaire n‟est pas très long afin qu‟il puisse être facilement répondu. En
outre les heures disponibles à l‟apprentissage du FLE dans les écoles publiques sont
très limitées.
Alors, nous avons élaboré un questionnaire constitué à partir de dix questions qui
varient entre les questions fermées, les questions semi-ouvertes et les questions de
type ouvert.
A propos de ce questionnaire nous avons voulu examiner si son application sera reçue
de façon positive ou négative de la part des apprenants.
Nous avons voulu aussi montrer que le conte peut offrir une alternative motivante.
Nous pouvons utiliser le conte d‟un pays francophone, plus précisément, la
Mauritanie, au service du développement des compétences linguistiques et de la
conscience culturelle et interculturelle chez les apprenants. Il s‟agit d‟une démarche
pédagogique motivante, agréable, créative et motivante.
Pour la constitution du questionnaire qui suit, nous avons procédé à l‟élaboration
d‟une grille contenant quatre rubriques relevant les thématiques suivantes :

45
Pour le questionnaire élaboré c.f. l‟ annexe, p.164-169.

36
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
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Rubriques Titres
1. Préférences et goûts des apprenants en ce qui concerne le conte
(questions 1, 3, 4)

2. Expériences et vécu de la littérature orale des contes

(questions 2a/b, 6)

3. Conte et apprentissage du FLE

(questions 5, 9, 10a/b)

4. Le conte francophone africain et son pays d‟origine

(questions 7, 8)

Rubrique 1

Les questions qui appartiennent à la 1ère rubrique, présentent la même thématique, à

savoir les préférences des apprenants.

La première question « Aimez-vous les contes ? » est une question de sensibilisation

qui vise à familiariser les apprenants avec le sujet de notre enquête qui n‟est d‟autre
que le conte. Nous avons voulu percevoir si notre choix du sujet intéresse nos
apprenants. Il leur est demandé de donner une seule réponse, oui ou non (question
fermée).

La troisième question « Est-ce que vous aimez qu’on vous raconte des contes ? »
nous aide à constater le degré d‟intérêt que portent les élèves au conte afin de prévoir
leur réaction pendant le déroulement des séances, quand nous allons faire la narration
des contes.

37
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

La quatrième question « Donnez le titre de votre conte aimable » est une question
ouverte qui demande aux élèves de se rappeler, de faire appel à leur mémoire leur
meilleur conte. Il s‟agit d‟une question qui comme les deux autres questions de cette
rubrique, nous révèle les préférences de notre public.

Rubrique 2

La 2ème rubrique comprend deux questions qui traitent le vécu des apprenants
concernant la littérature orale des contes en général et des contes africains plus
précisément.

La deuxième question « Est-ce que quelqu’un vous a raconté des contes pendant
votre enfance ? », « Si oui, lesquels souvenez-vous ? », a comme objectif de ranimer
les souvenirs de l‟enfance de nos élèves et de chercher leur contact avec les contes
(question semi-ouverte).

La sixième question « Est-ce que vous avez déjà écouté / lu des contes africains? »,
« Si oui, lequel souvenez-vous ? » vise à sensibiliser notre public à l‟idée de
l‟existence des contes africains. Nous voulons aussi cerner le degré de familiarisation
de nos élèves avec les contes d‟Afrique. Cette question est focalisée sur les contes
africains, puisque nous avons voulu examiner le contact des apprenants avec ce type
de contes. Cette question a été aussi introduite afin de préparer le terrain vers
l‟insertion et l‟exploitation des contes africains en classe. Alors, on leur demande de
citer le conte africain qu‟ils savent en cas de réponse positive.

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 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
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Rubrique 3
Dans la 3ème rubrique se sont inclues trois questions qui portent le titre « conte et
apprentissage du FLE ». Il s‟agit de questions fermées qui exigent une réponse du
type oui / non ou qui incitent les apprenants à choisir parmi les items proposés.

La cinquième question « Aimeriez-vous que votre professeur utilise des contes dans
la classe pour vous aider à l’apprentissage de la langue française ? » est une
question avec laquelle nous essayons d‟introduire nos apprenants au noyau de nos
séquences didactiques, qui est l‟utilisation du conte comme outil pédagogique dans la
langue française.

La neuvième question « Pensez-vous que votre contact avec les contes d’autres pays
puisse vous aider à découvrir d’autres pays et d’autres cultures ? » est une question
qui vise à vérifier si les apprenants considèrent le conte comme un moyen didactique
qui peut les aider connaître une culture étrangère.

La dernière question de cette rubrique c‟est la dixième question : « Pensez-vous que

l’utilisation des contes dans la classe vous aidera à l’apprentissage de la langue
française ? », « Si oui entoure les compétences que tu vas le mieux développer par
le biais du conte. Parmi les items proposés ci-dessous, entoure deux ou trois
options: [Link] [Link] (compréhension des phénomènes grammaticaux)
[Link] dans la classe avec mes camarades [Link] orale
[Link] écrite [Link]éhension de l’oral [Link]éhension de l’écrit
8. compréhension des éléments interculturels ».
Cette question donne la possibilité aux apprenants à se demander sur les divers
domaines d‟exploitation d‟un conte et de constater qu‟un tel moyen littéraire peut en
même temps être un outil pédagogique agréable et polyvalent.
Polyvalent parce que son insertion dans la classe du FLE permet la réalisation des
plusieurs objectifs, communicatifs, linguistiques et interculturels. Par conséquent, les
activités réalisées pendant l‟exploitation des contes, sont nombreuses et de types
différents (interactives, ludiques, structuraux, communicatives, créatives etc.). Alors,
nous pouvons facilement constater que l‟utilisation des contes dans la classe, présente
plusieurs axes d‟exploitation.

39
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
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Rubrique 4

La thématique de la 4ème rubrique qui comprend deux questions, concerne le conte

francophone africain et son pays d‟origine.

La septième question qui suit fait partie de cette rubrique : « Quelles caractéristiques
humaines présentent les animaux suivants qu’on rencontre souvent dans les contes
africains ? Choisissez parmi les mots qui se trouvent entre parenthèse l’adjectif qui
convient le mieux (commandant / chef, fort / puissant, intelligent, malin / rusé,
méchant, paisible / calme) ». Il s‟agit d‟une question fermée étant donné qu‟on donne
aux élèves les réponses possibles. Dans cette question nous voulons d‟une part
sensibiliser les élèves aux contes d‟animaux et d‟autre part de voir si les élèves
donnent les mêmes caractéristiques aux animaux fréquentés dans les contes africains
avec celles donnés aux animaux des contes grecs.
Dans un premier temps, nous avons informé les élèves sur les animaux qui
fréquentent dans les contes africains. Ensuite on les incite d‟accorder aux animaux les
caractéristiques humaines qui considèrent comme les plus convenables.

La huitième question « Qu’évoque pour vous le mot Mauritanie ? » porte sur le pays
d‟origine des contes que nous avons choisi, un pays totalement différent de Grèce.
Elle est une question ouverte qui a pour but de sensibiliser les apprenants aux contes
de nos séquences didactiques.

Pour conclure, il est à noter que le questionnaire nous a aidé à la meilleure

organisation de notre travail et l‟adaptation de notre cours aux besoins de nos élèves.

40
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
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II.1.5. L’analyse de contenu des données récoltées de la recherche

Dans ce chapitre, nous allons procéder à l‟analyse de contenu des données récoltées46
de notre recherche. On va alors présenter les réponses aux questions ouvertes, fermées
et semi-ouvertes et en même temps faire l‟analyse critique des données recueillies.
Toutes les réponses, ont été présentées sous forme des tableaux.

Rubrique 1

TABLEAU 1 / Question 1

Selon le tableau 1, tous les apprenants (100%) ont donné une réponse positive. Nous
devons noter que certains ont mentionné avec enthousiasme que c‟était leur grand-
mère ou leur mère qui leur ont raconté des contes pendant leur enfance. Il est vrai que
la réponse positive de tous, nous a beaucoup encouragé de continuer l‟application de
nos séquences didactiques.

46
Pour les questionnaires complétés par les apprenants c.f. l‟annexe, p.177-188.

41
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TABLEAU 2 / Question 3

La troisième question vise à sonder le goût des élèves pour le contage des contes.
Alors, nous voyons que 78% des élèves (7 sur 9) aiment beaucoup qu‟on leur raconte
des contes, 22% (2 sur 9) l‟aiment un peu. Cela nous amène à constater une attitude
positive de la majorité des apprenants et on suppose que quand nous allons leur
raconter les contes choisis pour nos séquences didactiques, ils auront une attitude
positive. Il est évident que les apprenants depuis leur petit âge sont habitués à l‟écoute
des contes et que cette habitude leur semble agréable.

42
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
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TABLEAU 3 / Question 4

Dans la quatrième question qui nous relève les préférences de nos apprenants, ils ont
donné les titres : « le chat chaussé », « le petit chaperon rouge », « le petit
Nicolas», « la blanche neige et les sept nains », « le loup et les sept chevrettes ». Il
s‟agit d‟une question qui leur a donné l‟occasion d‟exprimer leurs propres goûts.
D‟après le pourcentage présenté au tableau, on constate que 3 élèves répondent que
leur conte aimable est « le chat chaussé », 2 élèves ont donné le titre « le petit
chaperon rouge », 2 autres élèves le titre « le petit Nicolas », 1 élève « la blanche
neige et les sept nains » et un autre « le loup et les sept chevrettes ».
Nous remarquons que deux apprenants ont mentionné le titre du petit Nicolas, fait qui
dévoile leur préférence à la littérature de jeunesse.

43
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Rubrique 2

TABLEAU 4 / Question 2a

Dans la deuxième question qui relève de l‟enfance des apprenants, tous les élèves
(100%) ont répondu également positivement. Certains nous ont informé que le soir
avant le sommeil, quand leur mère avait l‟habitude de leur raconter des contes, c‟était
le meilleur moment de la journée.

44
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Si oui, lesquels souvenez-vous ?

TABLEAU 5 / Question 2b

Nous remarquons que sept élèves (78%) ont répondu qu‟ils se souviennent du conte
« le petit chaperon rouge ». Trois élèves (33%) ont répondu qu‟ils se souviennent du
conte « les trois petits cochons », quatre (44%) du conte «le Cendrillon », deux (22%)
se souviennent du conte « la blanche neige et les sept nains ». Un élève (11%) se
souvient du conte « la belle et la bête » et un autre (11%) du conte le « Jack et l‟
haricot magique ».

45
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TABLEAU 6 / Question 6

Dans la sixième question, nous constatons que tous les élèves (100%) ont répondu
négativement et n‟ont cité aucun conte africain. Selon alors le tableau, 100% parmi
les intérrogés élèves ont donné une réponse négative et par conséquent n‟ont pas
répondu à la deuxième question. Mais ce qui nous a impressionné était le
commentaire de tous les élèves qui ont répondu qui n‟ont jamais écouté des contes
africains : « On veut beaucoup écouter les contes de ce pays surtout pour connaître
une autre culture ». Alors, même s‟ils n‟ont aucune expérience du conte africain, ils
relévent une attitude positive vis à son exploitation.

46
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Rubrique 3

TABLEAU 7 / Question 5

Dans la cinquième question, nous leur demandons s‟ils veulent que l‟on intègre les
contes dans le cours de la langue française. 78% des élèves (7 sur 9) ont répondu oui.
Seulement 2 élèves ont donné une réponse négative étant donné qu‟ils considèrent les
contes comme un jeu qui ne les intéresse plus à leur âge et comme une contrainte qui
va faire l‟apprentissage du FLE encore plus ennuyeux. Une hypothèse qu‟il en dérive,
c‟est que les élèves qui ont répondu négativement, ne considèrent pas le conte comme
une activité ludique. Cela permet de cerner qu‟il s‟agit d‟une pratique assez novatrice
et comme ils n‟ont jamais jusqu‟aujourd‟hui exploité un conte dans la classe de
langue, ils ne peuvent pas imaginer sa valeur amusante et en même temps sa valeur
instructive. On suppose que dès le début de la réalisation de nos séquences
didactiques, ils vont changer d‟opinion.

47
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TABLEAU 8 / Question 9

Dans la neuvième question, la réponse donnée est vraiment impressionnante. D‟après

le tableau, on constate que tous les élèves ont donné une réponse positive. Une telle
réponse est probablement justifiée par le fait que les apprenants trouvent plusieurs
éléments culturels dans les contes qu‟ils ont déjà rencontrés (au cinéma, en DVD). Il
est vrai que le commentaire de deux filles nous a impressionné : « Nous sommes sûres
que chaque pays a ses propres contes qui représentent sa culture ». Alors, il s‟agit
d‟une question à visée interculturelle qui a comme but d‟orienter les apprenants vers
l‟interculturalité du conte.

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TABLEAU 9 / Question 10a

La dixième question pousse les apprenants à se demander sur l‟utilité pédagogique et

la valeur éducative du conte.
Tous ont répondu positivement : « l’utilisation des contes dans la classe, va nous
aider à l’apprentissage de la langue française ». Ils ont alors opté pour deux ou trois
propositions.

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TABLEAU 10 / Question 10b

D‟après le tableau, on constate que 5 sur 9 parmi les élèves interrogés, pensent que la
compétence améliorée pendant l‟enseignement de la langue française et à travers le
conte, est l‟expression orale, parce que les apprenants de cette classe aiment à
s‟exprimer oralement.
Puis, à la deuxième position vient l‟enrichissement du vocabulaire, la communication
dans la classe avec mes camarades et la production écrite (4 sur 9 élèves).
Il faut souligner qu‟à la deuxième position vient aussi la compréhension d‟éléments
interculturels. Les apprenants sont peut-être influencés de la question précédente et ce
fait nous a pris par surprise (4 sur 9 élèves).
Les élèves ont par la suite choisi la compréhension écrite (3 sur 9 élèves). Il est
intéressant que 22% optent pour la compréhension orale (2 sur 9 élèves) et que
finalement à la dernière position vient la grammaire parce que les apprenants
présentent une difficulté à la compréhension des phénomènes grammaticaux (1 sur 9
élèves).

50
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Rubrique 4

TABLEAU 11 / Question 7

D‟après le tableau, on constate que 9 sur 9 (100%) parmi les élèves interrogés,
considèrent que le lion est le chef de tous les animaux. Ensuite 7 sur 9 caractérisent le
singe comme intelligent et deux comme malin. Tous considèrent l‟hyène comme
méchant et la tortue comme
« paisible/calme » (9 sur 9).
En ce qui concerne l‟éléphant la totalité (9 sur 9) a choisi « fort/puissant ».
Finalement, le lièvre est caractérisé par 4 élèves comme « intelligent » et par 5 comme
malin.
En ce qui concerne le lion, la tortue et le lièvre, animaux rencontrés aussi dans les
contes grecs, les élèves ont la tendance d‟accorder aux animaux des contes africains
les mêmes caractéristiques rencontrés au sein des contes grecs. Il est à noter qu‟un
élève a mentionné la fable d‟Esope « Le lièvre et la tortue » où les deux animaux
étaient les protagonistes.

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 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
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TABLEAU 12 / Question 8

Dans la huitième question qui interroge les apprenants sur le pays d‟origine des contes
choisis, les réponses ne varient non plus : tous les élèves ont répondu qu‟il s‟agit du
nom d‟un pays. Parmi les élèves, quelques-uns ont mentionné que ce mot évoque pour
eux l‟Afrique.

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II.1.6. En guise de conclusion

Les données recueillies ci-dessus, nous ont permis de constater que les apprenants
semblent être prêts à l‟idée de l‟utilisation du conte dans la classe comme outil
pédagogique.
Nous devons noter que nous étions surpris de cette attitude positive et de l‟intérêt
qu‟ils ont montré pour une telle perspective didactique.
En prenant alors en considération les résultats récoltés et en commençant par la 1ère
rubrique, il en résulte que tous les élèves (100%) aiment les contes et presque tous
(78%) aiment beaucoup qu‟on leur raconte des contes. Tous ont donné les titres de
leurs contes aimables, contes classiques et connus à tout le monde, comme c‟est « le
chat chaussé », « le petit chaperon rouge », « la blanche neige », « le loup et les sept
chevrettes » et « le petit Nicolas ».
Les réponses aux questions de la 2ème rubrique relèvent le contact des tous les
apprenants (100%) avec les contes dès leur enfance. La plupart des élèves se
souviennent du conte « Le petit chaperon rouge » (78%) et d‟autres élèves (44%) se
réfèrent au conte « Le Cendrillon ». Les contes qui suivent font aussi partie des
réponses des élèves en présentant un pourcentage plus bas : « Les trois petits
cochons », « La blanche neige », « La belle et la bête », « Jack et l‟haricot magique ».
Il est caractéristique que tous les élèves (100%) n‟ont aucune expérience sur le conte
africain.
En ce qui concerne les réponses aux questions de la 3ème rubrique, presque tous les
élèves (78%) aimeraient l‟exploitation des contes dans la classe et tous (100%)
pensent que leur contact avec les contes, facilitera la découverte d‟autres cultures.
Nous constatons aussi que tous les apprenants pensent que l‟exploitation des contes
dans la classe les aidera à l‟apprentissage de la langue française et plus précisément au
développement des diverses compétences.
Pour conclure, les résultats de la 4ème rubrique nous montrent que les apprenants sont
assez familiarisés aux contes d‟animaux. Ils pensent aussi que les animaux des contes
grecs et des contes africains, partagent les mêmes caractéristiques.
Selon la 8ème question, il en résulte que tous les élèves connaissent que la Mauritanie
est un pays.

53
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PARTIE III: les séances pédagogiques et les activités

réalisées

III.1.1 Choix du répertoire des contes

Nous avons choisi de raconter à nos apprenants les deux contes de Mauritanie tirés du
site d‟internet [Link].net47. Les titres des contes sont : « Golo, les singes et
leur chef » et « Le jeune homme et le lion ». Il s‟agit d‟un projet pédagogique, qui
porte le titre « Conte-moi la francophonie » et vise à sensibiliser les apprenants à
leur appartenance francophone et à l‟apprentissage de la langue au travers du conte,
grâce à la construction d‟un centre de ressources en ligne. En même temps, il favorise
la conservation et la transmission des patrimoines oraux destinés au jeune public. Les
concepteurs du projet visent à créer et développer entre les pays ayant le français en
partage, un centre de ressources en ligne consacré au patrimoine oral pour enfants,
grâce à l‟utilisation des nouvelles technologies. Ils visent encore à collecter,
sauvegarder et valoriser les patrimoines oraux francophones et locaux pour enfants.
Leur projet a encore comme objectif d‟utiliser le patrimoine collecté dans une
stratégie d‟apprentissage de la langue française pour les jeunes enfants.
La transmission de ce patrimoine est constitutive d‟une identité francophone plurielle
riche des cultures, des langues et des traditions qui la traversent. C‟est dans cet esprit
que les créateurs du projet travaillent à la collecte de contes dans les pays
francophones.

47
Contes disponibles sur le site: [Link]

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III.1.2. L’Afrique et le rôle de l’image

Selon F.Braudel48:

« Qu‟est-ce que l‟Afrique retiendra de sa civilisation ? Autant l‟art nous renvoie à une
civilisation disparue, plus ancienne que celle qui se trouve sous nos yeux, autant la littérature,
la jeune littérature noire fortement occidentalisée, cette jeune littérature nous renvoie à l‟autre
bout de l‟évolution noire, à ce qu‟elle sera plus ou moins quand la plupart des Africains
auront « vu la lumière ». Ces récits drus et vivants sont, en effet, la réalité africaine vue par
des « évolués » et ils jettent sur cette réalité, dans ce qu‟elle a de plus original et de plus
irréductible aux valeurs d‟autrui, d‟extraodinaires lumières ».

Nous avons alors choisi ces contes, produits de la littérature orale africaine, d‟une part
pour leur style et leur structure qui ne présentent pas des grandes difficultés de
compréhension et d‟autre part pour la longueur qui semble brève et l‟image coloriée,
très belle et motivante, qui accompagne chaque conte séparément. Il s‟agit d‟une
illustration vraiment remarquable qui fera l‟objet d‟une exploitation pendant les
séances des activités que nous proposons.
Comme indique N.Blanc49 :

« Dire l‟image est un support essentiel, voire indispensable, à l‟enseignement de la

langue étrangère aux enfants en particulier relève d‟un évident bon sens. Le même bon sens
qui conduit à inscrire cet enseignement précoce dans une méthodologie globalement ludique
[…]. C‟est pourquoi, dans son travail de sélection et d‟exploitation pédagogique, l‟enseignant
doit s‟attacher davantage au potentiel évocateur de l‟image qu‟à son potentiel traducteur ou
illustrateur […]. Parce qu‟elle apte à véhiculer du sens et parce qu‟elle est susceptible de faire
appel à l‟imagination, voire à l‟affectif de l‟apprenant l‟image occupe une place de choix
dans le paysage méthodologique de l‟enseignement des langues. L‟image favorise la mise en
relation de l‟enfant avec la réalité de la langue étrangère ».

48
Braudel F., 1993, Grammaire des civilisations, Paris, Flammarion, p.186-187.
49
Blanc N., « L‟image comme support de médiation », Le français dans le monde, novembre-décembre 2003,
nº 330, p.26.

55
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Il faut encore mentionner ce que Godelu50 rajoute :

« Si l‟apport de l‟image en cours de langue est de situer les cultures «en contexte», il
convient néanmoins de préparer l‟apprenant au décodage, de le « décentrer », de lui donner
les moyens de remettre en question sa propre perception, d‟accéder à la diversité, à l‟Autre ».

III.1.3. La structure et le style des contes

Les contes qu‟on a choisi sont alors des récits courts, chose qui les rend motivants
pour les élèves jeunes, contrairement aux textes infinis qui ne provoquent plus
l‟intérêt des apprenants d‟une telle âge. Pendant leur narration, les élèves peuvent
facilement comprendre la trame essentielle de l‟histoire. Il s‟agit en général de contes
à la découverte de la langue et de la diversité de la culture africaine.
Leur structure rigoureuse a servi inconsciemment de modèle pour les productions
propres de nos apprenants. En outre, les contes possèdent une structure hiérarchique
sous-jacente et un schéma narratif déjà connu puisque le conte appartient au
patrimoine narratif de tous les sujets parlants.
Le style du récit est simple et direct. Les phrases sont courtes et le texte n‟abonde pas
en métaphores qui pourraient entraver l‟exploitation du récit.
Les formules du début et de la fin de contes facilitent sa compréhension parce
qu‟elles ne diffèrent pas largement de celles rencontrées dans les contes grecs. Le
conte africain débute par une formule d‟entrée (Voici un conte!, il était une fois, il y a
longtemps) et se termine par une formule de sortie où le conteur fait participer son
audience (le conte est fini, le conte est allé se perdre en mer, celui qui respire le
premier, ira au paradis).

50
Godelu L., « Lecture d‟image, une question culturelle ? », Le français dans le monde, janvier-février 2008,
nº 355, p.35.

56
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III.1.4. La thématique des contes africains

En ce qui concerne le contenu des contes, nous avons choisi des contes motivants par
rapport à leur thématique. On a évité des thèmes telles que le divorce, la mort, les
orphelins parce que nous voudrions établir un climat de plaisir et de convivialité.
Les personnages dans nos contes sont de toutes sortes:
- humains
- animaux
- végétaux
- de tous milieux : paysans, enfants ou adultes, femmes ou hommes.
En général, les animaux rencontrés dans les contes africains sont personnifiés comme
dans les fables et ont des traits de caractère prédéfinis.
La hyène par exemple est gloutonne, malhonnête, brutale et elle échoue toujours dans
ses malhonnêtés. Son rival, le lièvre est plutôt rusé, il l‟emporte à tous les coups face
à l‟hyène.
En réalité, les deux personnages sont les deux aspects opposés de la personne
humaine: le bien et le mal. Les personnages qui apparaissent le plus souvent dans le
conte africain sont le roi, la femme, le singe, l‟hyène, le génie, l‟orphelin.

57
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III.1.5. Travailler l’interculturel à travers le conte dans la classe de

FLE
Nous avons encore choisi les deux contes pour aborder l‟interculturalité dans la classe
de FLE. Ils sont générateurs d‟intérêt de la part des apprenants qui peuvent établir des
parallèles avec leur propre culture.
Ils comprennent encore des éléments communs et différents en rapport avec ceux
rencontrés dans les contes grecs. Par exemple dans les contes grecs, le lion est
toujours le roi des animaux et la forêt, est souvent le lieu où se déroule l‟histoire. Ça
se passe aussi dans les contes africains.
En racontant ces contes africains francophones, nous avons mis en contact les élèves
avec un élément d‟une autre culture, qui en plus présente de grandes similitudes avec
les contes populaires de leur propre culture.
Ces similitudes aident les apprenants à « reconnaître » les contes et donc les
comprendre et les mémoriser plus facilement.
D‟autre part la société africaine est une société dans laquelle le savoir est transmis
oralement contrairement aux sociétés indo-européennes. Le conte africain permet de
démystifier les idées préconçues sur l‟Afrique et d‟aider connaître une autre culture
via l‟écriture et la lecture. Il s‟agit d‟un premier contact qui permet de nuancer
quelques préjugés et d‟exploiter la richesse culturelle de l‟Afrique.
Le conte Africain est un miroir de la société. Il reflète les croyances, les coutumes et
les traditions d‟une population. C‟est par son biais que la société africaine se reconnaît
et garde ses repères.
Il s‟agit alors de contes qui de par leur simplicité sont outils parfaitement adéquats,
notamment dans les classes primaires. Notre idée est alors d‟amener les apprenants à
des niveaux supérieurs de compréhension linguistique et culturelle.
Pour conclure, il faut dire que les apprenants apprécient l‟étude du conte court, riche
en culture et en vocabulaire. Ils veulent se plonger dans l‟univers féerique et magique
du conte qui ouvre une porte vers l‟évasion.

58
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III.1.6. Présentation du pays d’origine des contes

Après avoir précisé dans la partie précédente, les critères de sélection du répertoire
des contes choisis, il faut sans doute présenter le pays d‟origine de ces contes, ainsi
que les caractéristiques du peuple qui a donné naissance aux contes. On va alors
donner quelques informations aux apprenants concernant la Mauritanie afin qu‟ils
puissent mieux comprendre les éléments culturels apparus dans les contes ainsi que
l‟esprit général de ce pays exotique.
Les deux contes de Mauritanie, mettent en scène divers aspects d‟une culture. Il s‟agit
d‟habitudes du peuple, de sa faune et flore, de sa cuisine etc.
La Mauritanie
D‟après les renseignements puisés dans le site [Link]
la Mauritanie ou République Islamique de Mauritanie, est un pays de l‟Afrique de
l‟Ouest. Sa superficie est de 1.030.700 km². Elle possède des frontières avec
l‟Algérie, le Sahara occidental, le Mali, le Sénégal et elle est bordée à l‟Ouest par
l‟océan Atlantique. L‟est est constitué de zones de pâturage, alors que le sud constitue
la zone agricole grâce aux alluvions du fleuve Sénégal. La majorité du territoire se
trouve dans le désert du Sahara.
Le climat
Son climat est extrêmement aride, ce qui explique la faible densité de population qui
s‟élève à 3.364.940 habitants. Des sécheresses successives ont accentué la
désertification du pays et un vent de sable chaud balaye parfois des régions,
ensevelissant des cultures, des villages qui luttent contre l‟avancée du désert.
Les habitudes vestimentaires
Les vêtements traditionnels de Mauritanie représentent la culture arabo-berbère et
négro-africaine. Les tenues traditionnelles légères, adaptées au mode de vie nomade,
protègent du soleil, de la chaleur et des vents de sable qui sont nombreux dans le
désert. Le « boubou »51 des hommes est en coton bleu et permet de supporter les
températures chaudes du pays. Les femmes ont des tissus plus éclatants. Elles ajoutent
sous le boubou, un pagne et un foulard sur la tête.

51
Boubou = il est un vêtement africain qui est aussi bien porté par les hommes que par les femmes.
Informations puisées dans : [Link]

59
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La religion / un pays islamiste

Très ancien terre d‟Islam, comme en témoignent les milliers de manuscrit conserves
dans les bibliothèques, la Mauritanie est musulmane à près de 100%. Cette foi qui
imprègne très fortement la société et la culture du pays est affirmée par la Constitution
qui en fait la réligion d‟Etat.
La langue officielle
La langue officielle est l‟arabe. Les langues nationales sont l‟arabe, le peul, le soninké
et le wolof52. Le français joue aussi un rôle important dans la société mauritanienne
car elle est langue administrative.
Le régime politique
Historiquement, le referendum de 1958 permettra la création de la Constitution de
type régime parlementaire. L‟indépendance sera proclamée en 1960. Le pays est
reconnu officiellement par l‟Organisation des Nations Unies et devient membre
fondateur de l‟Organisation de l‟Unité Africaine (OUA) en 1963. La Constitution de
la République Islamique de Mauritanie date en 1991. Elle rappelle dans son
préambule son attachement à l‟Islam et aux principes démocratiques tels que définis
dans la Déclaration Universelle des droits de l‟homme ainsi que dans la Charte
Africaine des droits de l‟homme et des peuples.
La poésie / le conte
La poésie est l‟art le plus apprécié des mauritaniens avec les contes. La nuit à la belle
étoile après une chaude journée, les mauritaniens aiment contempler leur
environnement. Les choses sont magnifiées, les conteurs savant raconter des histoires
qui permettent à l‟imaginaire de s‟échapper vers le contemplative. Les contes servent
également à éduquer les enfants en leur transmettant des connaissances, préceptes
avec des exemples développés sous forme de petites histoires.
La cuisine
La cuisine mauritanienne est composée de produits locaux tels que le mil, le blé,
l‟orge, l‟haricot, la pastèque et les dattes. Les plats les plus connus sont à base de
deux variétés de couscous communément appelé petit couscous et gros couscous. A
part ces produits traditionnels, d‟autres denrées étrangères tels que le riz, la pomme de

52
Wolof = langue parlée en Mauritanie
Informations puisées dans : [Link]

60
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terre sont également consommés et la mondialisation influence les méthodes et les

usages culinaires.
La flore et la faune
Le pays est traversé dans sa partie septentrionale par le tropique du Cancer et bien que
la Mauritanie soit classée parmi les régions arides, les zones végétales présentent un
échantillonnage nuancé de forêts-galeries et des savanes. La Savane a de grandes
herbes et des steppes sahéliennes à acacias au centre, pour se terminer dans les
grandes étendues du nord, par des buissons et des touffes de plus en plus éparses qui
annoncent la dune vive ou le désert de pierres. Le nord du pays, désertique, est pauvre
en faune sauvage (gazelles). Dans la savane arborée du sud, vivent des phacochères et
des singes. Le littoral atlantique est particulièrement riche en oiseaux migrateurs.

III.1.7. Modalités de travail pour l’exploitation des contes choisis

Tout au long de cette partie nous allons préciser les modalités de notre travail pour
l‟exploitation de deux contes choisis. Notre public est composé de 9 apprenants, dont
les trois sont Albanais. Nous pourrions comme on a déjà mentionné définir leur
niveau entre A1 et A2 selon le Cadre Commun de Référence du Conseil de
l‟Europe53.
Nous allons analyser les étapes qui correspondent à chaque séance de travail ainsi que
le temps consacré à chaque étape.
Par le biais de deux contes de Mauritanie, nous allons mettre en place diverses
activités qui concernent des objectifs différents qui prouvent l‟aspect polyvalent du
conte comme outil pédagogique.
Pour la réalisation des activités, on a consacré sept séances.

53
Pour le niveau c.f. Conseil de l‟Europe, 2000, Cadre européen commun de référence pour les langues:
apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg, Division des Langues vivantes, Paris, Didier, p. 24 - 28.

61
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Pendant la 1ère séance, nous avons incité les apprenants à découvrir le pays d‟origine
des contes par le biais d‟une fiche pédagogique54 plein des cartes, des photos et des
questions à répondre.
Au cours de la 2ème séance, nous avons travaillé sur le premier conte. Nous avons fait
le contage du conte, nous avons travaillé sur la compréhension des moments
essentiels du conte à l‟aide des dessins, sur l‟attention auditive du côté des élèves et
sur la compréhension du déroulement de l‟histoire.
La 3ème séance ont a travaillé sur les objectifs linguistiques (grammaire, lexique).
Nous avons aussi travaillé sur le développement de la compétence de la production
écrite car ils ont été incités à créer leur propre histoire.
La 4ème séance, est consacrée à l‟exploitation interculturelle du premier conte.
ème
Pendant la 5 séance, les élèves ont participé avec enthousiasme à l‟exploitation du
deuxième conte. Nous avons encore une fois travaillé sur l‟organisation interne du
conte.
La 6ème séance a mis l‟accent aux objectifs linguistiques mais aussi aux objectifs
communicatifs par le biais du jeu de rôles.
La 7ème séance vise à l‟exploitation interculturelle du deuxième conte et à
l‟expression par le biais du dessin.

En général, les séances consécutives sont les suivantes:

1) séance de sensibilisation (découvrir le pays des contes)
premier conte:
2) 1ère séance : compréhension de l‟organisation interne du conte
3) 2ème séance : activités sur le lexique, la grammaire et la production écrite
4) 3ème séance : exploitation interculturelle
deuxième conte:
5) 1ère séance : organisation interne du conte
6) 2ème séance : activités sur le lexique, la grammaire, la syntaxe et le jeu de rôles
7) 3ème séance : exploitation interculturelle et création d‟un dessin d‟une scène du
conte

54
Pour la fiche pédagogique, c.f. l‟annexe, p.130

62
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III.2.1. Séance de sensibilisation

TITRE : Découvrir un pays africain francophone → la Mauritanie

TYPE D’ACTIVITÉ55: activité de sensibilisation, de production écrite (remplir un

questionnaire), de compréhension écrite (lire pour s‟informer et lire afin de
comprendre une information détaillée), activité de discussion informelle avec
l‟ensemble de la classe.

OBJECTIFS :
 aider les apprenants à développer une attitude ouverte, positive et xénophile afin
d‟acquérir une disponibilité pour le contact avec un autre pays, une autre culture.
 familiariser les apprenants à observer une carte physique afin de repérer les
informations utiles.
 repérer les informations nécessaires afin de compléter la fiche avec les questions
 découvrir les pays africains francophones
 grâce aux images et aux cours textes, faire découvrir aux apprenants la Mauritanie
 trouver les similitudes et les différences entre les deux pays (Mauritanie-Grèce).
Faire une comparaison parallèle
 présenter à haute voix les informations repérées après avoir fait votre recherche
 dialoguer avec l‟ensemble du groupe-classe sur les résultats recueillis

PUBLIC : Enfants de 11 à 12 ans, sixième classe de l‟école primaire

NIVEAU: Entre A1 et A2 du CECR

55
Pour la typologie d‟activités c.f. Conseil de l‟Europe, 2000, Cadre européen commun de référence pour les
langues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg, Division des Langues vivantes, Paris, Didier, p.51, 57, 60.

63
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COMPÉTENCES à faire développer :

Compétence linguistique
Compétence lexicale et grammaticale (pour le complétement de la fiche)
Compétence orthoépique (prononciation pendant la discussion entre tous
les apprenants)
Morphosyntaxe (ordre et agencement des mots: questions répondues dans la fiche).

Compétence socio-linguistique
Exprimer une opinion
Registre familier
Conventions de prise de parole pendant la discussion

Compétence pragmatique
Compétence discursive (cohérence et cohésion dans l‟organisation du discours,
efficacité rhétorique dans la conversation).

Compétence interculturrelle
(savoir-être, savoir-comprendre, savoirs, savoir-apprendre)

MODE DE TRAVAIL: Travail collectif avec l‟ensemble du groupe-classe et en

groupes de trois élèves

MATÉRIEL: des photocopies du dossier56 distribuées aux élèves (cartes, images,

textes, fiche avec les questions).

DURÉE: 45 minutes, une séance

56
Pour le dossier c.f. l‟annexe, p.133-142.

64
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Au cours de la 1ère séance, il s‟agit d‟expliquer à nos élèves pourquoi nous avons
choisi les contes de Mauritanie et de présenter à nos élèves ce pays.
Etant donné que nous n‟avons pas voulu fatiguer nos apprenants avec des textes longs
ou avec un monologue démotivant, nous avons pensé à donner aux élèves tous les
informations nécessaires sous forme de dossier, comprenant surtout des images et des
cours textes que nous avons nous même créé après avoir fait une recherche détaillée à
l‟internet afin de recueillir tous les informations utiles. Il y a alors une
complémentarité entre texte et image, qui aide la compréhension. Nous voulons
toujours aiguiser l‟intérêt des apprenants et attirer leur attention pour que la séance
devienne synonyme de plaisir, de découvrir et d‟apprendre.
Nous avons alors été tentés à expliquer aux apprenants que la langue française n‟est
pas seulement parlée en Europe mais aussi en Afrique et qu‟elle constitue un outil
communicatif pour divers continents. Elle est alors parlée par différents peuples et
cultures.
Ensuite, nous expliquons que la Mauritanie est un pays africain francophone. Plus
précisément nous avons tenu à introduire la géographie de Mauritanie, la faune et la
flore, la cuisine, ainsi que les vêtements traditionnels de ce pays auquel appartiennent
les contes qu‟on a choisi. Nous jugeons comme nécessaire que nos apprenants
comprennent la culture et le mode de vie de ce pays afin qu‟ils puissent mieux
comprendre l‟esprit des contes choisis.
La fiche pédagogique57 constituée des quelques questions n‟est pas difficile à être
complétée. Chaque court texte est accompagné des images et nous avons souligné les
mots-clés qui se trouvent dans les textes, afin de faciliter leur tâche. Il faut ici
souligner que les questions qui mettent l‟accent sur les convergences et divergences
entre la Grèce et la Mauritanie ont comme but de prouver que des peuples différents
parlent la même langue.
L‟objectif de cette séance est d‟informer les apprenants sur la langue française comme
outil communicatif pour différents peuples et cultures. Nous voulons encore les
informer sur le pays d‟origine des contes.

57
Pour la fiche pédagogique c.f. l’ annexe, p.133-142.

65
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Progression analytique de la séance

Étape 1 (5´min)
Dans un premier lieu, on explique à nos élèves qu‟on va s‟occuper de la présentation
du pays auquel appartiennent les contes que nous allons exploiter. On forme trois
groupes de trois élèves chacun.

Étape 2 (5´min)
Au début de cette partie, nous allons distribuer à chaque groupe de trois élèves les
dossiers qu‟on a créé à savoir les fiches informatives et les questions. On lit à haute
voix la consigne qui est traduite aussi en grec et on explique aux apprenants ce qu‟ils
ont à faire. Chaque groupe devait lire les cours textes, observer les cartes et les
images, repérer les informations utiles afin de compléter la fiche distribuée en
photocopies coloriées. Un texte se trouve par exemple en annexe à la page 130 :
« L‟Afrique francophone […] la population parle français ». Puis nous avons choisi
un représentant de chaque groupe pour présenter les résultats de travail de son groupe
à tous les autres élèves. On leur souligne de faire attention aux mots soulignés de
chaque texte parce qu‟il s‟agit de mots-clés qui vont les aider à répondre aux
questions de la fiche.

Étape 3 (15´min)
Les groupes se sont mis à travailler. Tout au long de cette étape, on passe par chaque
groupe afin de leur donner la signification des mots inconnus qui empêchent leur
tâche et on encourage tous les groupes à continuer leur effort. Par exemple les mots
dans le texte figurant à l‟annexe à la page 130 : le continent, la population, le membre,
la langue administrative.

66
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Étape 4 (10´min)
L‟élève responsable, informe les autres pour les résultats du repérage effectué58. Il est
caractéristique que les apprenants ont trouvé beaucoup de similitudes entre la culture
mauritanienne et la culture grecque malgré le fait qu‟il s‟agit de deux pays assez
éloignés l‟un de l‟autre. Ce fait les a vraiment impressionnés.

Étape 5 (10´min)
L‟enseignant lance une discussion sur les résultats recueillis. Etant donné le niveau
des apprenants, il est souhaitable que la discussion ait lieu en grec. Notre dialogue
termine avec les vêtements traditionnels qui ont beaucoup impressionné les élèves qui
ne cessent d‟observer les photos.

58
Pour la fiche complétée par les apprenants c.f. l‟annexe, p.195-202.

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OBSERVATIONS SUR LE DÉROULEMENT DE LA SÉANCE DE

SENSIBILISATION

Pendant la réalisation de l‟activité, les apprenants ont témoigné de vif intérêt pour le
dossier distribué. Ils ont répondu à toutes les questions dans une ambiance de plaisir,
d‟enthousiasme et de curiosité.
Ils ont dès le début exprimé leur admiration pour les images coloriées du dossier. Ils
n‟ont pas rencontré des difficultés parce que tout au long de la séance, on essayait
d‟éclaircir les points obscurs et de leur donner la signification des mots qui
entravaient leur tâche. En outre les textes étaient courts pour ne démotiver plus les
apprenants et adaptés à leur niveau.
Nous avons dès le début expliqué aux élèves qu‟il s‟agit du pays des contes qu‟on va
exploiter dans les séances suivantes.
Ils ont été impressionnés par le paysage africain exotique et par le fait que la langue
française n‟est pas une langue parlée seulement en France. Il leur a paru très
intéressant à découvrir un nouveau pays qui présente quelques points communs avec
Grèce. Alors, notre but semble être atteint. Ils ont été très satisfaits quand on leur a
assuré qu‟on va continuer ce voyage à Mauritanie par le biais des contes dans les
séances suivantes.
Ils ont surtout appris que le français ne se parle pas uniquement en France, mais dans
beaucoup de pays très variés. Ils ont trouvé aussi intéressant de connaître d‟autres
cultures, différentes de la culture grecque.

68
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III.2.2. Premier conte

1ère séance

TITRE: « Golo, les singes et leur chef » 59

TYPE D’ACTIVITÉ60: activité de compréhension orale (étape 1), activité artistique

d‟appariement : scènes - étape correspondante et activité ludique des mots croisés
(étape 2), activité de compréhension et de production écrite : remplir un questionnaire,
lire afin de comprendre une information détaillée (étape 3).

OBJECTIFS :
 être sensible au récit d‟un conte
 observer les images afin de sentir l‟émotion et comprendre le déroulement de
l‟histoire du conte
 développer la compréhension orale
 développer la mémorisation et l‟attention auditive afin de trouver les personnages
 comprendre les moments essentiels du récit par le biais des dessins
 comprendre le déroulement de l‟histoire à l‟aide des questions61 à répondre
(compréhension écrite)

59
Pour le texte c.f. l‟annexe, p.152-153 et pour le résumé du conte c.f. l‟annexe, p.151.
60
Pour la typologie d‟activités c.f. Conseil de l‟Europe, 2000, op. cit., p. 51, 54, 57.
61
Pour les questions c.f. p.73-74.

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COMPÉTENCES à faire développer :

Compétence linguistique
Compétence lexicale (activité ludique des mots croisés, fiche avec les questions à
compléter)
Compétence grammaticale (fiche à compléter)
Morphosyntaxe (ordre et agencement des mots : questions répondues dans la fiche)
Compétence orthoépique (narration du conte, le professeur au rôle du conteur)
Compétence phonologique (intonation, prosodie, rythme)

Compétence pragmatique
Compétence discursive (plan et organisation interne du conte)

MODE DE TRAVAIL: Travail collectif avec l‟ensemble du groupe-classe et en

groupes de trois élèves

MATÉRIEL: des images du désert62 affichés au tableau, trois dessins coloriés,

photocopies avec l‟activité des mots croisés63, l‟illustration64 coloriée qui accompagne
le conte extraite du site d‟internet, photocopies du conte, fiche avec les questions65 de
compréhension à compléter.

62
Pour les images du désert c.f. l‟annexe, p.143-144.
63
Pour l‟ l‟activité des mots croisés c.f. p.72.
64
Pour l‟ illustration c.f. l‟annexe p.148.
65
Pour les questions c.f. p.73-74.

70
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Progression analytique de la séance

Étape 1 (10´min)
Les élèves sont disposés en cercle autour de l‟enseignant66.
Des images réelles, photos tirées du désert de Mauritanie sont affichées et collées au
tableau afin de leur montrer les effets de la sécheresse. Nous écrivons aussi au
tableau, la signification des certains mots en grec pour faciliter leur compréhension.
On procède à la narration du conte. Nous utilisons la technique da la voix et du geste.
Les changements du ton de la voix, la mimique de certains actions caractérisent la
façon de raconter le conte afin d‟attirer l‟attention des élèves et faciliter la
compréhension du conte.

Étape 2 (10´min)
A la fin du contage, la classe se divise en trois groupes de trois apprenants.
L‟enseignant distribue trois dessins (chaque dessin constitue une scène du conte) à
chaque groupe. On leur explique qu‟on va raconter une deuxième fois le conte et ils
doivent associer les scènes dessinées au contenu du conte à savoir, à l‟étape
correspondante. Chaque groupe va nous informer sur une scène. On leur distribue
aussi une activité des mots croisés afin de trouver les personnages du conte67 (Entre
parenthèse se trouvent les réponses correctes).

66
Pour la photo c.f. l‟annexe, p.174.
67
Pour les réponses des apprenants c.f. l‟annexe, p.203-205.

71
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CONSIGNE : Quelles sont les personnages du conte? Répondez aux questions et

trouvez les protagonistes du conte.

3 F
1
2 P 1 F
G

2
E
C

3 S 4 C

4 B S
F

HORIZONTALEMENT
1. Quel est le contraire de la fille dans une famille ? La fille lui casse la tête avec son
pilon. (fils)
2. Quels sont les animaux domestiques que la fille chasse avec son pilon ? (chèvres)
3. Quel est l‟animal protagoniste du conte ? (singe)
4. Quel est le synonyme du mot « mouton » au pluriel (brebis) ? Le fils du chef du
village joue avec ces bêtes.

VERTICALEMENT
1. Quel est le contraire de la fille (garçons) ? Ils attrapent tous les singes.
2. Quel est le contraire de la mère dans une famille (père) ? Le chef du village qui
veut sauver son fils.
3. Qui chasse la chèvre avec son pilon (fille) ?
4. Qui organise les autres animaux, qui est le commandant (chef) ?

72
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Étape 3 (25´min)
On distribue la photocopie du conte accompagnée de l‟illustration coloriée. On leur
distribue aussi une fiche68 avec des questions adaptées aux trois phases de
l‟organisation interne du conte. On les incite aussi à compléter la fiche69 afin de
vérifier qu‟ils ont compris l‟histoire. Pour faciliter leur tâche on va leur donner les
trois parties du conte et un petit résumé (Chaque question comporte aussi les réponses
des apprenants présentées en italiques).

Première partie (situation initiale): « La vie devenait de plus en plus dure […]
mais il se dépêche pour annoncer la bonne nouvelle à son peuple ».
→ Les singes souffrent à cause de la sécheresse et de la famine. Leur chef trouve la
solution quand il découvre un autre pays qui semble au paradis.

Questions
1. Où se passe l‟histoire ? → Dans le pays des singes.
2. Quelle est la situation ? → C’était la sécheresse, la famine.
3. Quelle solution propose le chef pour sortir de cette situation? → Il promet de
repérer un autre pays.
4. Qu‟est-ce qu‟il trouve ? → Un endroit qui ressemble au paradis.

68
La fiche est inspirée du modèle de Larivaille, c.f. partie théorie, I.1.4, p.16.
69
Pour les fiches complétées par les apprenants c.f. l‟annexe, p.206-207.

73
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

Deuxième partie (phase centrale): « Dès son retour il leur dit […] s’y installent
pendant plusieurs mois ».
→ Le chef annonce la bonne nouvelle mais il dit aux singes que dans ce pays les gens
chassent les animaux. Malgré les inquiétudes du chef, les singes décident de
s‟installer au pays.

Questions
1. Que fait le chef ? → Annonce la bonne nouvelle à son peuple.
2. Quelle est la scène inquiétante que le chef a vu ? → Les bêtes voulaient manger le
mil et la fille s’est mise à les chasser.
3. Quelle est la décision qui est prise ? → Ils s’y installent pendant plusieurs mois.

Troisième partie (situation finale): « Un jour, la fille en chassant […] j’ai la tête
en bas et les fesses en l’air ? »
→ Les garçons du village attrapent les singes pour sauver le fils du chef du village. Le
chef des singes ne peut rien faire.

Questions
1. Qu‟est-ce qui se passe au fils du chef du village ? → La fille lui casse la tête.
2. Dans quelle situation se trouvent les singes ? → Ils sont attrapés par les garçons
du village.
3. Comment réagissent les singes ? → Ils demandent un conseil, une solution de leur
chef.
4. Quelle est l‟erreur commise par les singes ? → Ils n’ont pas écouté leur chef
quand il a ressenti le danger.

74
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

OBSERVATIONS SUR LE DÉROULEMENT DE LA PREMIÈRE SÉANCE

Les apprenants ont suivi le récit très attentivement. Nous avons aidé les apprenants à
comprendre mieux la situation de sécheresse décrite à l‟état initial du conte, en leur
montrant des images réelles tirées du désert de Mauritanie. En outre tous les mots
difficiles étaient traduits au tableau.
Les réactions des apprenants dès la première séance nous ont montré qu‟ils aiment les
illustrations. Le fait qu‟ils devraient associer chaque peinture à l‟étape correspondante
a provoqué un esprit d‟enthousiasme chez eux.
L‟activité des mots croisés a développé un esprit de collaboration au sein du groupe
afin de trouver le mot qui manque et leur a paraît très intéressante.
La fiche distribuée avec les questions, les a beaucoup aidés parce qu‟on a divisé le
récit en trois phases accompagnées d‟un petit résumé. En général tous les élèves ont
compris les parties essentielles de l‟histoire et par conséquent toute la trame de
l‟histoire.

75
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

2ème séance

TITRE : « Golo, les singes et leur chef » → exploitation linguistique et

production écrite

TYPE D’ACTIVITÉ70 :
Activité de compréhension écrite (étape 1)
Exercices structuraux (étape 2) →
Activité 1a : ludique, 1b : phrases à compléter
Activité 2 : activité d'entraînement au vocabulaire: mots de la même famille
Activité 3 : texte à trous
Activité 4 : exercice de conjugaison
Activité 5 : exercice de transformation des phrases.
Activité d‟écriture créative - de production écrite (étape 3).

OBJECTIFS :

A.- réaliser des activités sur le conte, distribuées aux trois groupes de trois élèves,
avec des objectifs linguistiques:

1. Masculin-féminin des adjectifs

2. Mots de la même famille
3. Familiarisation avec le vocabulaire du conte par le biais d‟un texte lacunaire à
reconstituer
4. Verbes (tableau à compléter)
5. Futur proche (transformation des phrases)

70
Pour la typologie d‟activités c.f. Conseil de l‟Europe, 2000, op. cit., p. 52, 57.

76
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

B.- production écrite

1. Raconter une histoire par écrit à partir de trois dessins. Le premier dessin
présente les animaux sauvages d‟Afrique, le deuxième, l‟homme qui veut les
tuer et le dernier dessin, le paysage paradisiaque auquel ont recouru finalement
les animaux.
2. Réutiliser le vocabulaire appris
3. Créer une histoire cohérente avec trois phases: état initial, développement, état
final

COMPÉTENCES à faire développer :

Compétence linguistique
Compétence orthoépique (lecture du conte)
Compétence phonologique (lecture du conte)
Compétence grammaticale (activités 1, 2, 4, 5 : masculin-féminin des adjectifs, mots
de la même famille, verbes, futur proche)
Compétence lexicale (maitrise du lexique du conte pour la production écrite,
activité 3 : texte à trous)

Compétence pragmatique
Compétence discursive : (cohérence et cohésion dans l‟organisation du discours :
production écrite)
Compétence fonctionnelle : utiliser le discours écrit à de fins fonctionnels pour
raconter une histoire.

MODE DE TRAVAIL: Travail avec trois groupes, trois élèves à chaque groupe

MATÉRIEL: photocopies du conte, photocopies des exercices71, photocopies des

trois dessins, tous ça distribués à chaque élève.

71
Pour les activités c.f. p.79-81.

77
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

Progression analytique de la séance

Étape 1 (5´min)
Nous distribuons le conte aux élèves. Nous demandons aux trois élèves qu‟on a choisi
de lire le conte. Chaque élève lit une partie du conte. On distribue les photocopies des
exercices.

Étape 2 (20´min)
On lit les consignes pour être sûrs que tous ont compris ce qu‟on demande d‟eux. Les
apprenants divisés en groupes de trois, travaillent sur les activités72 du lexique et de la
grammaire. Tout au long de cette étape, on passait par chaque groupe afin de vérifier
si les enfants pourraient facilement trouver les éléments demandés et aider les plus
faibles, éclaircir les points obscurs. Cela a sécurisé surtout les apprenants qui
rencontrent des difficultés au niveau du lexique et de la grammaire. Un représentant
de chaque groupe, nous informe sur les résultats du travail de son groupe.

72
Pour les réponses données par les élèves c.f. l‟annexe, p.208-212.

78
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

Activité 1
a. Entoure les noms masculins dans la grille.
b. Complète les phrases avec le nom féminin.

G R O S M D A I N
I I G Q A F G L O
N W A O G J R F U
Q O R A I K E D V
U E C H Q M A S E
I Q O B U D B E A
E A N S E V L A U
T N O M B R E U X
A L Y I R X S Z O
N A Η Τ H P R K L
T A B O N D A N T

1. Il annonce la bonne ______________à son peuple.

2. Ils exigent une _______________quantité de cervelle de singe.

3. Il y a un lieu où la nourriture est ___________________.

4. J’ai vu une scène ___________________.

5. Le chef promet de trouver une solution _________________.

6. J’ai vu une ______________ qui pilait le mil.

7. Les difficultés sont _____________________.

8. Il a trouvé un lieu ____________________.

79
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

Activité 2
Trouvez les mots de la même famille:

Sortir → NOM

Promettre → NOM

Repérer → NOM

Annoncer → NOM

Inquiéter → NOM

Chasseur → VERBE

Réunir → NOM

Conseiller → NOM

Activité 3

Consigne: « Ton ami a écrit le résumé du conte. Mais il a oublié quelques mots. Tu
décides d‟aider ton ami à compléter les mots qui manquent afin de donner sens au
texte. Alors, complète le conte suivant et crée un texte complet ».

Dans le pays des ____________, il n‟avait pas plu depuis longtemps.

C‟était la _________________. Il n‟y avait rien à manger. C‟était la _____________.

Le chef doit trouver une ________________ pour sortir de la crise.

Il se pose sur la branche d‟un ___________, il observe un lieu magique qui ressemble
au __________________ et annonce la bonne _____________________ à son
peuple.
Ils _____________ de partir dès demain. Un jour, la fille du village casse la _______
du fils du chef du village. Les garçons du _______________ attrapent les singes parce
qu‟ils veulent une grosse _______________ de cervelle de singe afin de sauver le fils.

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 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

Activité 4
Complète le tableau avec les verbes qui manquent.

Je deviens Il Nous Ils

Je promets On Tu Vous
Tu veux Elle Vous Elles
Je mange Nous Ils Tu
Je pars Il Vous Ils
Je bois Tu Nous Elles

Activité 5
Mets les phrases au futur proche

1. Demain, le chef va au pays nouveau.

Demain, _____________________________________.

2. Ce soir, nous mangeons des melons et des pastèques.

Ce soir, ______________________________________.

3. Le chef annonce la bonne nouvelle aux singes.

Demain le chef ________________________________.

4. La fille chassait les bêtes avec son pilon.

Demain la fille ________________________________.

5. Les animaux ont sorti de cette crise.

Les animaux __________________________________.

6. Les garçons du village ont tué les singes.

Demain les ___________________________________.

7. Le pays nouveau avait beaucoup d‟arbres fruitiers.

Le pays _______________________________________.

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Étape 3 (5´min)
On distribue les photocopies de trois dessins. Nous lisons la consigne et nous
expliquons aux élèves qui peuvent travailler par groupes de trois comme l‟étape
précédente. Il faut ici réutiliser lee vocabulaire appris pendant les étapes précédentes.
Pour faciliter leur tâche, on leur propose de suivre la suite logique des images et
d‟utiliser quelques mots donnés à la consigne. On demande aux élèves de nous
proposer eux même des mots et des phrases lesquels nous écrivons au tableau. Nous
avons expliqué qu‟ils ont à rédiger un court texte de cinq lignes. On désigne un élève
par chaque groupe, chargé du rôle de lire à haute voix l‟histoire rédigée.

Consigne: Tu décides de créer ton propre conte parce que tu as une idée pour écrire
une nouvelle histoire. En t‟aidant des dessins, imagine une histoire avec tes
protagonistes. Voici la suite logique d‟images73 à suivre, pour accomplir ta tâche.
Cette fois ton conte aura une fin heureuse. Tu peux si tu veux, utiliser les mots: fleuve,
fruits, vie heureuse, installer, tuer, intelligent, aider, trouver, chasseur, animaux
sauvages, chameau, paradis, paysage paradisiaque, il était une fois etc.

Étape 4 (15´min)
Les élèves commencent à rédiger leur propre histoire74. On donne toujours un coup de
main à chaque groupe. Chaque groupe de trois élèves a créé un conte.

73
Les images sont tirées du site : [Link] et
[Link]
74
Pour les productions écrites d‟élèves c.f. l‟annexe, p.217-219.

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1 2

___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

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OBSERVATIONS SUR LE DÉROULEMENT DE LA DEUXIÈME SÉANCE

Tout au long de la séance, les élèves ont travaillé par groupes de trois. Ce travail en
groupe les a beaucoup facilités et les a motivés.
Etant donné qu‟il s‟agit d‟exercices structuraux (étapes 1 et 2) de type linguistique, on
était toujours là pour aider les élèves dépasser les difficultés.
Il est vrai que, qu‟ils ont avoué qu‟ils préféraient plutôt (la séance précédente) écouter
un conte, observer les dessins, compléter des grilles que faire des exercices
grammaticaux.
Nous avons choisi des phénomènes grammaticaux qui ont déjà travaillé, comme le
féminin de l‟adjectif et le futur proche.
En ce qui concerne l‟activité de production écrite, les élèves ont beaucoup apprécié le
fait de travailler en groupes. Les mots donnés à la consigne, les mots proposés par eux
mêmes et discutés dans la classe et les dessins, les ont motivés et les ont incités à se
mettre à rédiger leur histoire. Le fait de construire un court texte, seulement quatre ou
cinq lignes, les a aussi encouragés.
Il est caractéristique que malgré les problèmes de langue, les apprenants ont utilisé le
vocabulaire du conte et ont bien construit trois histoires à partir de trois phases: début,
développement, état final.

84
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

3ème séance

TITRE : Exploitation interculturelle de deux contes

TYPE D’ACTIVITÉ75 : activité communicative d‟interaction, d‟exploitation

d‟informations et de discussion informelle.

OBJECTIFS :

 familiariser les apprenants à travailler sur l‟exploitation interculturelle d‟un conte.

 découvrir les habitudes quotidiennes d‟un peuple ayant une culture différente à
savoir découvrir les aspects d‟un pays exotique
 comparer les caractéristiques d‟animaux figurant dans les contes et fables grecs
avec celles des animaux des contes africains.
 trouver les similitudes et les divergences entre la culture grecque et la culture
mauritanienne
 lire la fable d‟Esope en grec pour dégager la morale et les points communs de la
fable avec le conte africain.

COMPÉTENCES à faire développer :

Compétence interculturelle
Savoir-être : ouverture vers une autre culture
Savoir-apprendre : découverte d‟éléments inconnus d‟une culture avec laquelle on
n‟est pas familiarisé
Savoir-comprendre : -la compréhension et l‟interprétation des aspects d‟une culture
-la mise en relation des aspects d‟une culture, avec les aspects
d‟une autre culture
Savoir-s‟engager : lutter contre la maltraitance des animaux

75
Pour la typologie d‟activités c.f. Conseil de l‟Europe, 2000, op. cit., p. 60.

85
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
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Compétence pragmatique
Compétence discursive : (observer l‟organisation interne du conte, la cohérence et la
cohésion dans l‟organisation du discours).

MODE DE TRAVAIL: Travail avec l‟ensemble du groupe-classe et travail avec

trois groupes, trois élèves à chaque groupe

MATÉRIEL: photocopies du conte africain, une photo des femmes pilant le mil76,
des photos des cabanes77, photocopies de la fable d‟Esope78.

Progression analytique de la séance

Étape 1 (5´min)
Dans un premier temps, on va mener une approche culturelle du conte. On écrit au
tableau la phrase du conte « j’ai vu une fille qui pilait le mil avec un pilon et un
mortier. Autour d’elle sautillaient des chèvres et des brebis ». Une photo a été
affichée et collée au tableau pour les aider à mieux comprendre de quoi il s‟agissait.
Les apprenants observent la photo avec les femmes qui pilent le mil. On leur explique
que le mil qu‟on a déjà vu pendant la première séance est un type des céréales que les
femmes en Mauritanie ont l‟habitude de piler. Puis, on met l‟accent sur les habitudes
alimentaires des Mauritaniens. Le mil, les melons, les pastèques, sont des produits qui
caractérisent la nourriture Mauritanienne.
Nous expliquons aussi aux élèves que les chèvres et les brebis sont des animaux
domestiques.
Par la suite, on attire l‟attention de nos élèves sur l‟illustration du conte et plus
précisément sur la cabane. On leur explique que les maisons en Mauritanie sont des
cabanes. Ils ont été surpris des photos réelles des cabanes collées au tableau.

76
Pour la photo des femmes pilant le mil c.f. l‟annexe, p.145.
77
Pour les photos des cabanes c.f. l‟annexe, p.145-146.
78
Pour la fable d‟Esope c.f. l‟annexe, p.160.

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Étape 2 (25´min)
Nous allons ici aider les élèves à dégager les points communs et les points divergents
des contes africains avec les contes grecs. Il s‟agit d‟une approche interculturelle par
le biais d‟une discussion entre l‟enseignement et les apprenants menée surtout en
langue maternelle étant donné que nos objectifs ne sont pas linguistiques.

a) Nous leur avons demandé d‟observer le début et la fin du conte. Ils ont remarqué
que le début « depuis longtemps » leur rappelle l‟expression grecque « Μηα θορά
θη έλαλ θαηρό », par opposition à l‟expression finale « le premier qui respire ira au
Paradis » qui ne rappelle plus la fin heureuse des contes grecs « θαη έδεζαλ ασηοί
θαιά θη εκείς θαιύηερα ».

b) Nous avons mis l‟accent sur le lieu où se déroule l‟histoire, d‟une part l‟image
d‟Afrique avec les marigots et les rivières qui se trouvent en état de sécheresse et
d‟autre part le village plein des champs avec les agricultures. Les apprenants ont
observé que dans les contes grecs, on rencontre souvent des paysages des terres
cultivées et des cultures agricoles mais aussi des mauvaises récoltes ou pêches.

c) Quand aux animaux figurant dans le conte, on a posé aux apprenants des questions
du type:
-Le singe est le protagoniste du conte, est-ce qu‟on rencontre dans les contes grecs
des animaux personnifiés ?
Les élèves ont remarqué que le singe n‟est pas souvent rencontré dans les contes
grecs où figurent d‟habitude les loups, les renards, les lièvres, les tortues, les lions
etc. Ils ont tous été d‟accord que dans les contes grecs, les animaux empruntent la
parole humaine et certains parmi eux ont cité les fables d‟Esope comme exemple
caractéristique d‟animaux personnifiés.

87
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

d) Dans ce conte la fille chasse les chèvres avec son pilon et les garçons du village
attrapent tous les singes.
Dans les contes grecs, quelle est l‟attitude des hommes envers les animaux ?
Qu‟est-ce qui se passe en réalité ?
Les apprenants ont avoué que dans les contes grecs, les animaux ne sont pas menacés
pour être exploités. Au contraire, les protagonistes protègent les animaux. Ils ont aussi
noté qu‟en réalité, les Grecs luttent pour la protection des animaux en disparition ou
en difficulté et il y a beaucoup d‟associations engagées à les protéger.

Étape 3 (15´min)

On distribue la photocopie de la fable d‟Esope en grec79. On désigne un élève qui lit à

haute voix la fable pour qu‟ils puissent ensuite répondre aux questions suivantes.
-Comment se montre-t-il le singe dans la fable d‟Esope ?
-Les singes dans le conte mauritanien présentent-ils les mêmes caractéristiques ?
-Est-ce que la fable est constituée de trois phases essentielles (situation initiale, action
centrale, situation finale) ?
Les élèves n‟ont pas eu de mal à répondre à cette question parce qu‟il s‟agit d‟une
tâche déjà connue.
-Quel est le sens moral de cette fable ?
-Est-ce que cette moralité est aussi trouvée dans le conte de Mauritanie ?

Les apprenants ont répondu que les singes dans le conte de Mauritanie et le singe dans
la fable d‟Esope ont le même caractère: ils sont malins, rusés et stupides. Dans le
conte de Mauritanie, les singes ont dédaigné leur chef, ils n‟ont pas partagé ses
inquiétudes et ils n‟ont pas écouté ses conseils et son avertissement. Par conséquent,
ils ne sont pas attrapés et attachés aux arbres parce qu‟ils n‟ont pas senti le danger.
Dans la fable d‟Esope, le singe voulait pêcher mais il a sous-estimé le danger. Selon
lui, il pouvait faire tous, même la pêche. La fin n‟était pas alors heureuse.

79
Pour la fable d‟Esope c.f. l‟annexe, p.160.

88
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
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OBSERVATIONS SUR LE DÉROULEMENT DE LA TROISIÈME SÉANCE

Cette séance a été intéressante pour les apprenants parce qu‟ils ont découvert que le
conte africain présente des éléments communs avec les contes grecs, surtout en ce qui
concerne l‟organisation interne du conte, les caractères d‟animaux personnifiés et la
moralité des contes.
La séance réalisée avec l‟ensemble du groupe-classe a permis le dialogue et la
discussion dans une ambiance de convivialité.
En général, ils ont éprouvé un grand plaisir d‟écouter et de chercher les différences et
les similitudes entre les contes grecs et le conte africain exploité.
Tout au long de cette séance, on a remarqué que les élèves ont facilement repéré les
éléments convergents et divergents entre les contes de deux cultures. Cette
comparaison les a beaucoup motivés.
Après avoir compris que l‟exploitation du conte africain arriverait à sa fin, ils nous
ont demandé si on va faire l‟exploitation d‟un autre conte africain.

89
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III.2.3. Deuxième conte

1ère séance

TITRE: « Le jeune homme et le lion »80

TYPE D’ACTIVITÉ81 : activité ludique de reconstitution de la trame de l‟histoire

(étape 1), activité de compréhension orale et d‟association (étape 2), activité de
compréhension et de production écrite : remplir un questionnaire, lire afin de
comprendre une information détaillée (étape 3).

OBJECTIFS :

 développer la compréhension orale

 reconstituer la trame du conte à l‟aide des parties coupées
 confronter une image au contenu du conte
 comprendre les parties essentielles de l‟histoire à l‟aide des questions à répondre
(compréhension écrite)

COMPÉTENCES à faire développer :

Compétence linguistique
Compétence lexicale (fiche avec les questions à compléter)
Compétence grammaticale (fiche à compléter)
Morphosyntaxe (ordre et agencement des mots : questions répondues dans la fiche)
Compétence orthoépique (narration du conte, le professeur au rôle du conteur)
Compétence phonologique (intonation, prosodie, rythme)

80
Pour le texte c.f. l‟annexe, p.155-156 et pour le résumé du conte c.f. l‟annexe, p.154.
81
Pour la typologie d‟activités c.f. Conseil de l‟Europe, 2000, op. cit., p. 47, 51, 54, 57.

90
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
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Compétence pragmatique
Compétence discursive (organisation interne du conte, reconstitution de la trame de
l‟histoire)

MODE DE TRAVAIL: Travail en groupes de trois élèves

MATÉRIEL: l‟illustration coloriée82 qui accompagne le conte extraite du site

d‟internet, photocopies des trois parties du conte, photocopies du conte, fiche avec les
questions83 de compréhension à compléter.

Progression analytique de la séance

Étape 1 (10´min)
On divise la classe en trois groupes de trois apprenants. L‟illustration du conte est
affichée et collée au tableau. Nous avons attiré leur attention au tableau où des
expressions et des mots sont traduits en grec pour leur faciliter la compréhension.
Nous distribuons à chaque groupe une enveloppe qui contient des photocopies des
trois parties du conte. Il s‟agit du conte coupé en trois morceaux. On incite les
apprenants d‟écouter le conte que le professeur raconte et de reconstituer la trame de
l‟histoire.

82
Pour l‟illustration c.f. l‟annexe, p.149.
83
Pour les questions c.f. p.92-93.

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Étape 2 (15´min)
Nous avons procédé à la narration du conte. La gestuelle et la mimique facilitaient
pour une fois de plus la compréhension du récit. A la fin du contage, les trois groupes
présentent les résultats de leur travail. On leur demande de retrouver dans le texte, le
passage du conte auquel correspond l‟illustration affichée au tableau.

Étape 3 (20´min)
On distribue la photocopie du conte accompagnée d‟une fiche avec les questions de
compréhension à compléter84 par écrit comme dans une séance précédente.

Première partie (situation initiale): « Il était une fois un jeune citadin […] Demba
retourne en ville »
→ Demba, décide d‟aller au village de ses ancêtres. Il connaît Fatou et ils décident de
se marier. Mais dans ce village il y a beaucoup d‟animaux sauvages et surtout des
lions.

Questions
1. Qui est Demba et qui est Fatou ? → Demba est un jeune citadin et Fatou une jeune
fille qui décident de se marier.
2. Où décide-t-il d‟aller ? → Au village de ces ancêtres situé dans la forêt.
3. Pourquoi les gens du village ne vont jamais dans la forêt ? → A cause des lions.

84
Pour les fiches complétées par les apprenants c.f. l‟annexe, p.213-214.

92
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Deuxième partie (phase centrale): « Une année plus tard […] ils s’endorment
tous ».
→ Demba décide de partir voir le lion pour montrer sa bravoure. Mais les deux
animaux qui apparaissent ne sont pas des lions. Il s‟agit d‟animaux inoffensifs.

Questions

1. Que décide Demba ? → Il décide de partir dans la forêt avec sa femme et son
enfant, voir le lion que lui n’en aura pas peur.
2. Comment réagit-il à la vue des deux premiers animaux ?→ Il pense à chaque fois
qu’il s’agit du lion et qu’il n’y a pas lieu d’en avoir peur. Mais il s’agit d’un
chacal et d’une hyène.
3. Quelle décision est prise ? → Ils s’y installent pendant plusieurs mois.

Troisième partie (situation finale): « Pendant ce temps […] qui lui avait même
donné un peu de son lait ».
→A la vue du lion, Demba prend ses jambes à son cou abandonnant son enfant.

Questions
1. Comment réagit-il à la vue du lion ? → Il se met à courir en abandonnant son
enfant.
2. Que fait le lion? → Le lion commence à jouer avec l’enfant.

93
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OBSERVATIONS SUR LE DÉROULEMENT DE LA PREMIÈRE SÉANCE

Les apprenants ont facilement reconstitué le conte surtout grâce à l‟aide de marqueurs
temporels qui indiquent les changements de l‟histoire (il était une fois, une année plus
tard, pendant ce temps) et ils ont trouvé cette activité très amusante.
Ils ont facilement trouvé que l‟illustration correspond à la fin du récit.
Les réponses d‟élèves aux questions sur le contenu du conte, nous ont permis de
constater que les apprenants avaient compris le conte.
En outre, ils étaient déjà familiarisés à cet exercice grâce à la séance précédente. Le
résumé présenté pour chaque partie, les a beaucoup aidés.

94
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2ème séance

TITRE : « Le jeune homme et le lion » → exploitation linguistique et jeu de rôles

TYPE D’ACTIVITÉ85 :
Activité de compréhension écrite (étape 1)
Exercices structuraux (étape 2) →
Activité 1 : activité d'entraînement au vocabulaire : les contraires
Activité 2 : exercice de syntaxe : mettez les mots dans l‟ordre
Activité 3 : texte à trous : exercice de grammaire sur l‟utilisation du présent
Jeu de rôle: activité interactive de production orale (étapes 3, 4, 5, 6).

OBJECTIFS :
 objectifs linguistiques portant sur le lexique (contraires), sur la grammaire
(verbes) et sur la syntaxe (remise en ordre des phrases en rapport avec le récit).
 étudier la situation de communication et les cartes fournies du jeu de rôles
proposé.
 objectifs communicatifs, s‟exprimer oralement, formuler un dialogue cohérent
(expression / production orale)

COMPÉTENCES à faire développer :

Compétence linguistique
Compétence orthoépique (prononciation : jeu de rôle)
Compétence phonologique (jeu de rôle: intonation, prosodie, rythme)
Compétence grammaticale (activités 1, 2, 3 : contraires, verbes)
Morphosyntaxe (ordre et agencement des mots : activité 2)
Compétence lexicale (maîtrise du lexique du conte pour le jeu de rôle)

85
Pour la typologie d‟activités c.f. Conseil de l‟Europe, 2000, op. cit., p. 48, 57, 60.

95
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Compétence socio-linguistique
Jeu de rôle : dialoguer
Marqueurs des relations sociales
Registre familier
Conventions de prise de parole pendant la realisation du dialogue

Compétence pragmatique
Compétence discursive (cohérence et cohésion dans l‟organisation du discours,
efficacité rhétorique dans la conversation)
Compétence fonctionnelle (utiliser le discours oral à des fins fonctionnels pour
persuader, changer d‟opinion à quelqu‟un)
Compétence interactionnelle – (savoir utiliser les schémas d‟interaction sociale:
question – réponse)

MODE DE TRAVAIL: Travail avec trois groupes, trois élèves à chaque groupe et
travail en tandem.

MATÉRIEL: photocopies du conte distribuées à tous les élèves, photocopies des

exercices86 distribuées à chaque groupe d‟élèves, photocopies avec la situation de
communication pour les jeux de rôles distribuées à chaque groupe (en tandem),
photocopies avec les cartes des apprenants qui comprennent des informations utiles
pour le jeu de rôles.

86
Pour les exercices c.f. p.98.

96
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

Progression analytique de la séance

Étape 1 (5´min)
On divise la classe en groupes de trois élèves. On leur distribue la photocopie du
conte ainsi que la photocopie avec les activités linguistiques. On les incite à faire une
lecture silencieuse du conte et à compléter les activités.

Étape 2 (10´min)
Chaque groupe travaille les activités sur le lexique (contraires), sur la syntaxe et sur
les verbes. Un représentant de chaque groupe annonce les résultats de leur travail87.

87
Pour les réponses données par les élèves c.f. l‟annexe, p.215-216.

97
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

Activité 1
Trouvez les contraires:

Questionner →

Petit →

animaux sauvages →

beau →

vite →

lointain →

tard →

nouveau →

Activité 2
Mettez les mots dans l‟ordre pour former des phrases.

Pour / forêt / bravoure / proposer / sa femme / promenade / montrer / sa / dans / pour

/il / à / une /

de / où /jour /ses /décider / beaucoup / il / village / un / visiter / le / sauvages / ancêtres

/ il y a / d‟animaux / de

Activité 3
Mettez les verbes entre parenthèse au présent.

1. Le jeune citadin qui (s‟appeler) ________________ Demba décide de visiter le

village de ses ancêtres.

2. Demba (faire) _____________ vite connaissance avec tout le monde et surtout

Fatou.

3. Les gens de ce village ne (aller) ____________ jamais dans le forêt.

4. Demba (vouloir)_______________ montrer sa bravoure et il propose à sa femme

une promenade dans la forêt.

5. Quand Demba (voir) ______________ le lion, il se (mettre) ______________ à

crier.

98
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

Étape 3 (5´min)
On divise la classe en groupes de deux élèves. Un seul groupe est constitué de trois
élèves parce que le nombre total d‟élèves est neuf. Le troisième élève participe à la
construction des dialogues. On distribue les jeux de rôles aux groupes. On propose la
situation de communication dans laquelle vont interagir les apprenants et on leur
distribue les cartes contenant des informations.

Jeu de rôles:
1) Vous êtes Demba, le jeune homme qui essaie de montrer sa bravoure et qui
propose à sa femme d‟aller dans la forêt. Imaginez son dialogue avec sa femme
Fatou qui s‟inquiète pour l‟avenir de son enfant.
2) Vous êtes Fatou, la jeune femme qui ne veut pas aller dans la forêt parce qu‟elle a
peur des lions. Elle essaie de changer l‟opinion de son époux qui décide de partir
voir le lion.

Fiche distribuée aux apprenants :

Carte de l’apprenant A:
Informations sur son courage parce qu‟il n‟a pas peur du lion et sur les autres gens du
village qui sont lâches.
Questions à poser à sa femme sur la raison de sa peur:
 -Pourquoi elle ne veut pas aller se promener dans la forêt.
 -Pourquoi elle a peur du lion.

Carte de l’apprenant B :
Informations à son mari sur le danger et sur les animaux sauvages de la forêt:
-Quelles seront les conséquences de leur promenade dans la forêt.
Demandes d‟explications sur les raisons pour lesquelles ils vont aller à la forêt.
Expression de surprise pour la décision de son mari:
-Qu‟est-ce qu‟ils vont faire s‟ils voient un lion?

99
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

Étape 4 (5´min)
Après avoir proposé la situation de communication et après avoir distribué les cartes
d‟informations, on procède à une discussion, pendant laquelle les apprenants donnent
leurs idées des questions et des réponses pour les dialogues. On écrit au tableau leurs
idées qui vont aider les élèves à s‟exprimer.

Étape 5 (10´min)
Ils travaillent les dialogues en tandem. On passe toujours par chaque groupe afin
d‟aider les apprenants en laissant pourtant une marge de liberté pour la formation des
dialogues.

Étape 6 (10´min)
Par la suite, chaque groupe devra jouer le dialogue devant la classe.

100
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

OBSERVATIONS SUR LE DÉROULEMENT DE LA DEUXIÈME SÉANCE

Pendant la réalisation des activités linguistiques, les apprenants ont travaillé par
groupes de trois. On leur a proposé seulement 3 activités centrées sur le vocabulaire,
la syntaxe et la grammaire.
On a consacré la plus grande partie de la séance au développement de l‟expression
orale c‟est-à-dire au jeu de rôles.
Les cartes qu‟on a distribué aux élèves avec les informations complémentaires, les ont
beaucoup aidés à s‟exprimer d‟une manière spontanée.
Mais aussi la discussion afin de créer un répertoire d‟expressions et d‟idées utiles,
écrites au tableau, a débloqué même les plus timides.
En général, les apprenants n‟étaient pas timides et ils ont vu l‟aspect ludique de cette
activité communicative.

101
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3ème séance

TITRE : « Le jeune homme et le lion » → exploitation interculturelle de deux

contes et expression par le biais du dessin.
Tout au long de cette séance, on a ciblé au développement de la compétence
interculturelle chez nos apprenants par le biais des questions portant sur divers
objectifs interculturels.

TYPE D’ACTIVITÉ88 : activité communicative d‟interaction orale, d‟exploitation et

d‟échange d‟informations, de discussion informelle (étape 1, 2), activité créative et
ludique (étape 3).

OBJECTIFS :

 familiariser les apprenants à travailler sur l‟exploitation interculturelle d‟un conte.

 découvrir et comprendre les habitudes quotidiennes d‟un peuple ayant une culture
différente à savoir découvrir les aspects d‟un pays exotique.
 prendre conscience des différences et des similitudes de pratiques culturelles entre
deux cultures.
 comparer les caractéristiques d‟animaux figurant dans les contes et fables grecs
avec celles des animaux des contes africains.
 trouver les similitudes et les divergences entre la culture grecque et la culture
mauritanienne.
 lire la fable d‟Esope en grec pour dégager la morale et les points communs de la
fable avec le conte africain.
 dessiner une scène du conte qui vous a impressionné pour s‟exprimer à travers le
dessin.

88
Pour la typologie d‟activités c.f. Conseil de l‟Europe, 2000, [Link], p.60.

102
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COMPÉTENCES à faire développer :

Compétence interculturelle
Savoir-être : ouverture vers une autre culture, vers les habitudes quotidiennes d‟un
peuple
Savoir-apprendre : découverte d‟éléments inconnus d‟une culture avec laquelle on
n‟est pas familiarisé
Savoir-comprendre : -la compréhension et l‟interprétation des aspects d‟une culture
-la mise en relation des aspects d‟une culture, avec les aspects
d‟une autre culture

Compétence pragmatique
Compétence discursive: (observer l‟organisation interne du conte, la cohérence et la
cohésion dans l‟organisation du discours, les indicateurs temporels comme :
« un beau matin, après quelques jours, une année plus tard, quelques moments après,
après avoir longuement marché, pendant ce temps, aussitôt »).

MODE DE TRAVAIL: Travail avec l‟ensemble du groupe-classe et travail avec

trois groupes, trois élèves à chaque groupe.

MATÉRIEL: photocopies du conte africain, des photos des gens qui se reposent sous
un acacia89, photocopies de la fable d‟Esope90.

89
Pour la photo c.f. l‟annexe, p.147.
90
Pour la fable d‟Esope c.f. l‟annexe, p.161-162.

103
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Progression analytique de la séance

Étape 1 (15´min)
Tout d‟abord, afin de susciter l‟intérêt des apprenants, on écrit au tableau la phrase du
conte: « Après avoir longuement marché sans voir le lion, Demba propose à sa femme
de se reposer à l’ombre d’un acacia ». En même temps, on leur montre une photo
avec des gens qui se reposent sous un acacia.
On explique aux élèves qu‟il s‟agit d‟une habitude des nomades en Mauritanie. Ils
étaient tous impressionnés du fait que l‟acacia est un arbre qu‟on rencontre aussi en
Grèce.
Ensuite, on écrit au tableau, l‟expression « la mort dans l’âme, Fatou obéit à son
époux ». A notre question « qu’est-ce que cette expression vous rappelle, existe-t-elle
aussi chez nous? », ils ont mentionné deux expressions grecques: « Με ηελ υστή ζηο
ζηόκα » et « Πήγε ε υστή κοσ ζηελ θούιοσρε ». Le fait que cette expression existe à la
fois chez nous, les a beaucoup impressionnés et leur a montré que deux cultures
différentes peuvent avoir des éléments convergents.
Les apprenants ont observé encore une fois la phrase qui désigne le début de l‟histoire
et la phrase qui annonce la fin. Ils ont remarqué que le début leur rappelle l‟expression
grecque « Μηα θορά θη έλαλ θαηρό » tandis que la phrase de clôture ne figure pas dans
nos contes.
En ce qui concerne les changements aux phrases du récit, ils ont remarqué que les
indicateurs temporels tels que: « un beau matin, après quelques jours, une année plus
tard, quelques moments après, après avoir longuement marché, pendant ce temps,
aussitôt », existent aussi dans les contes grecs.
Quant aux animaux qui figurent dans le conte africain, les élèves ont affirmé que
l‟animal protagoniste du conte est le lion qui se présente comme symbole de
puissance, comme l‟animal chef qui gouverne les autres animaux, caractéristiques
qu‟on rencontre aussi dans les contes grecs pour le lion. Pour ce qui est des hyènes et
des chacals, les apprenants ont noté qu‟il s‟agit d‟animaux sauvages rencontrés en
Afrique qui ne figurent plus dans les contes grecs.

104
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
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Ensuite, on écrit au tableau la phrase « Demba, fait connaissance avec Fatou, les
fiançailles ne durent pas longtemps et ils décident de se marier » et on pose la
question suivante aux apprenants:
-Est-ce que les gens en Grèce, dans la vie quotidienne ont les mêmes habitudes et les
mêmes coutumes?
Ils ont tous affirmé que dans la société grecque les fiançailles précèdent du mariage et
après le mariage, les noces viennent pour s‟amuser. Il s‟agit alors des coutumes et des
habitudes à la fois grecques.

Étape 2 (15´min)
Après l‟étape de discussion sur les éléments interculturels trouvés dans le conte, on
distribue aux apprenants la photocopie avec la fable d‟Esope en grec91. Un élève lit à
haute voix la fable. Par l‟intermédiaire d‟une série des questions posées aux élèves, on
va faire une étude parallèle de deux contes afin de dégager la morale.
- Quel est le sens moral de cette fable?
- Est-ce que cette moralité est aussi trouvé dans le conte de Mauritanie?
- Est-ce que les hommes dans les deux contes montrent-ils les mêmes
caractéristiques?
Les apprenants ont constaté que dans la fable d‟Esope, le chasseur a fui plein de peur
seulement à l‟idée de la vue du lion. Le chasseur était alors bravache et comme
bravache il se présente courageux seulement quand il n‟y a pas de danger.
Dans le conte de Mauritanie, Demba se croit plus courageux que les autres parce qu‟il
est ignorant. Malgré le fait qu‟il n‟avait jamais vu de lion, il voulait le chasser.
Sa réaction lorsqu‟il voit le lion, n‟est pas courageuse. Ce n‟est pas réellement du
courage. En fait, elle est encore plus lâche que celle des autres, car il est prêt à
abandonner son enfant.
Alors, tous les deux hommes sont lâches mais ils se croient courageux.

91
Pour la fable d‟Esope c.f. l‟annexe, p.161-162.

105
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Étape 3 (15´min)
Nous avons incité les apprenants à dessiner une scène du conte afin de mobiliser leur
imagination, leur créativité et afin de s‟exprimer librement92.

OBSERVATIONS SUR LE DÉROULEMENT DE LA TROISIÈME SÉANCE

Cette séance a été intéressante pour les apprenants parce qu‟ils ont découvert que les
les contes des pays différents présentent plusieurs éléments communs. Etant donné
qu‟on a déjà consacré une séance à l‟exploitation interculturelle du conte précédent,
les élèves étaient encore plus familiarisés pendant l‟exploitation du deuxième conte.
Ils ont plus facilement trouvé les similitudes et les différences entre les deux contes.
Ils ont tous exprimé leur enthousiasme pour le croisement de la fable d‟Esope et du
conte mauritanien. Par ailleurs, la fable d‟Esope présentée en grec leur était familière
et ils n‟ont pas eu du mal à répondre aux questions.
L‟activité d‟expression par le dessin les a impressionnés et les a aidés à s‟exprimer
librement. L‟élève est invité à dessiner une des scènes du conte et de mobiliser son
imagination.

92
Pour les créations des élèves c.f. l‟annexe, p.220-222.

106
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PARTIE IV : La deuxième enquête menée après

l’exploitation des activités

IV.1.1. L’objectif de l’enquête, le temps de passation

Le deuxième questionnaire93 que nous avons distribué aux apprenants en grec, vise à
évaluer les résultats de nos séquences didactiques, après les sept séances, au début du
mois de mars. Il nous permet de constater dans quelle mesure les diverses
compétences ont été développées.
Il nous permet aussi de voir comment les apprenants ont trouvé cette démarche
pédagogique à laquelle ils ont participé et de dégager nos résultats personnels pour
cette perspective didactique.

IV.1.2. La constitution du questionnaire

Ce questionnaire comprend six questions fermées qui nous donnent la possibilité

d‟une évaluation finale de nos séquences didactiques.
A propos de ce questionnaire les résultats de notre travail soient mieux évalués.
Pour la constitution du questionnaire qui suit, nous avons procédé à l‟élaboration
d‟une grille contenant trois rubriques relevant les thématiques suivantes comme dans
l‟enquête initiale :

93
Pour le deuxième questionnaire c.f. l‟annexe, p.170-173.

107
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Rubriques Titres
1. Le degré de difficulté des contes et l‟image comme support
didactique (questions 1, 2)

2. Les points forts et les points faibles des séances didactiques

selon les préférences des apprenants.
(questions 3, 4, 5)
3. Eventuelle exploitation des contes dans l‟avenir
(question 6)

Rubrique 1

Les questions qui appartiennent à la 1ère rubrique, présentent la même thématique, à

savoir le degré de difficulté des contes et l‟image comme support didactique qui a
aidé les apprenants à mieux appréhender le déroulement de l‟histoire des contes.

La première question « Comment tu as trouvé les deux contes de Mauritanie ? » vise

à identifier le degré de difficulté dans la compréhension du conte. Elle justifie si nous
avons choisi les textes appropriés qui correspondent au niveau et aux besoins des
apprenants.

La deuxième question « Est-ce que les illustrations et les photos présentées dans la
classe, t’ont aidé à mieux appréhender le déroulement de l’histoire des contes ? »,
porte sur les illustrations de deux contes et sur les photos réelles présentées aux
élèves. Il s‟agit d‟éléments non verbaux iconiques de deux contes. Cette question nous
permet détecter l‟intérêt d‟apprenants pour ces éléments.

108
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Rubrique 2

La 2ème rubrique comprend trois questions qui traitent les points forts et les points
faibles des séances didactiques selon les préférences des apprenants.

La troisième question « tu as aimé le travail en groupe durant l’exploitation des

contes ? » porte sur le mode de travail pendant la réalisation des activités en classe et
plus précisément le travail en groupe. Le travail en groupe a constitué le plus fort
point des nos séquences didactiques selon l‟attitude positive, exprimée de la part des
apprenants.

La quatrième question qui suit, fait partie de cette rubrique :

« Est-ce que tu as aimé :
• écouter des contes francophones provenant d’un pays africain ?
• connaître la culture d’un pays africain dont le peuple parle le français ?
• trouver des points convergents et divergents entre la culture grecque et la culture
africaine ? »
Dans cette question on incite les apprenants à donner leur propre perspective. Nous
avons demandé aux élèves de nous indiquer qu‟est-ce qu‟ils ont aimé le plus. Tous les
trois choix présentent en réalité la même thématique, à savoir l‟interculturel.

La cinquième question « Qu’est-ce que tu n’as pas aimé pendant l’exploitation des
deux contes ? » avait pour but de voir quelles sont les activités les moins motivantes
pour les apprenants pendant l‟exploitation des contes.
En réalité, il s‟agit d‟une question dont la réponse révèle les points faibles des séances
didactiques selon l‟opinion des apprenants.

109
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
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Rubrique 3

La sixième question constitue la dernière question de notre questionnaire :

« Est-ce que dans l’avenir tu aimerais travailler avec ton professeur sur un corpus
d’autres contes francophones ? ».
Il s‟agit d‟une question qui porte sur l‟exploitation d‟autres contes et la réalisation
des activités pareilles dans l‟avenir.

IV.1.3. L’analyse de contenu des données récoltées de la deuxième

enquête

Dans ce chapitre, nous allons procéder à l‟analyse de contenu des données récoltées94
de notre deuxième enquête. On va donner les réponses des apprenants aux six
questions du questionnaire et nous allons faire l‟analyse critique des données
recueillies qui ont été présentées sous forme des tableaux comme on a fait à l‟enquête
initiale.

94
Pour les questionnaires complétés par les apprenants c.f. l‟annexe, p.189-194.

110
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Rubrique 1

TABLEAU 1 / Question 1

Selon le tableau 1, sept sur neuf apprenants ont jugé les contes faciles (78 %) et deux
sur neuf très faciles (22%), résultats qui prouvent que la totalité de la classe a pu
comprendre les contes grâce au processus de la narration.

111
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TABLEAU 2 / Question 2

Les réponses à la deuxième question portent sur l‟image comme support

d‟apprentissage. En l‟occurrence, tous les élèves (100%) ont porté un jugement positif
et considèrent que les illustrations et les photos en tant que supports, facilitent la
compréhension de deux contes. Cette attitude positive envers l‟utilisation des photos
et des illustrations était apparente tout au long de nos séances didactiques.

112
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Rubrique 2

TABLEAU 3 / Question 3

D‟après le tableau, nous constatons que tous les élèves (100%) ont beaucoup aimé
travailler en groupe et ont donné une réponse positive. Ils ont justifié leur réponse en
disant que c‟était pour eux l‟occasion de communiquer oralement avec leurs
camarades, d‟exprimer leur opinion, d‟échanger leurs idées, de partager leurs
expériences d‟une manière plus facile et plus agréable.

113
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
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TABLEAU 4 /Question 4

Les réponses à cette question permettent de se faire une image d‟ensemble sur
l‟aspect interculturelle de notre projet. Parmi eux, quatre sur neuf (44%) ont beaucoup
aimé trouver des éléments convergents et divergents entre la culture grecque et la
culture africaine. Cela nous montre que les apprenants ont approuvé l‟idée de faire
l‟exploitation interculturelle de deux contes. Ils ont été sensibilisés à l‟étude parallèle
de deux cultures totalement différentes. Un 33% (3 sur 9) a aimé qu‟ils avaient connu
la culture d‟un pays Africaine, le peuple duquel parle le français. Ainsi, deux
apprenants sur neuf (22%) ont aimé écouter des contes venant d‟un pays Africain.

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 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
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TABLEAU 5 / Question 5

La cinquième question vise à révéler les activités les moins motivantes pour les
apprenants pendant l‟exploitation des contes.
Alors, d‟après le tableau, tous les élèves (100%) ont désigné les activités centrées sur
lexique, sur la grammaire et sur la syntaxe comme les moins stimulantes. Cependant,
tous ont avoué qu‟en général, ils ne voient pas d‟aspects négatifs dans ce projet et
qu‟en réalité ils ont beaucoup aimé toutes les activités proposées.

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Rubrique 3

TABLEAU 6 / Question 6

La sixième question concerne l‟exploitation des contes dans l‟avenir.

Selon le tableau, la majorité écrasante des apprenants, huit sur neuf (89%), a donné
une réponse positive. Ils ont trouvé les activités très intéressantes et amusantes. Ils ont
voulu revivre cette expérience nouvelle dans la classe de langue.
Un seul élève (11%) n‟était pas d‟accord parce qu‟il n‟a pas trouvé d‟intérêt
particulier autour de ces activités sur les contes. Mais il a remarqué qu‟il a aimé
connaître une culture différente.

116
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
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IV.1.4. En guise de conclusion

Après avoir achevé l‟exploitation de deux contes de Mauritanie et après avoir analysé
le dernier questionnaire, nous avons constaté que tous les élèves ont été motivés par
l‟introduction des contes francophones africains dans la classe de langue. Leur
enthousiasme face à cette nouvelle tentative pédagogique était caractéristique.
Selon les données récoltées et en commençant par la 1ère rubrique, presque tous les
apprenants (78%) ont trouvé les contes faciles. Tous les élèves (100%) considèrent
que les illustrations et les photos en tant que supports, facilitent la compréhension des
contes. Le travail en groupe les a encore plus incités à accomplir les différentes
activités dans une atmosphère agréable et ludique et tous les élèves (100%) ont
beaucoup aimé travailler en groupe.
Les réponses aux questions de la 2ème rubrique prouvent le fait que la connaissance
d‟une culture nouvelle, les a beaucoup intéressés. Parmi les élèves interrogés, quatre
sur neuf (44%) ont beaucoup aimé trouver des éléments convergents et divergents
entre la culture grecque et la culture africaine. Un 33% (3 sur 9) a aimé qu‟ils avaient
connu la culture d‟un pays Africaine, le peuple duquel parle le français et deux
apprenants sur neuf (22%) ont aimé écouter des contes venant d‟un pays Africain.
Il est caractéristique que tous les élèves (100%) ont choisi les activités centrées sur le
lexique, sur la grammaire et sur la syntaxe comme les moins stimulantes.
Pour conclure, les résultats de la 3ème rubrique nous montrent que presque tous les
apprenants, huit sur neuf (89%), aimeraient revivre dans l‟avenir cette expérience
nouvelle dans la classe de langue.
Il est vrai qu‟à cause de leur niveau moins élévé, ils présentaient la mauvaise habitude
de s‟exprimer en grec. Cependant, avec notre aide et avec l‟adaptation des méthodes
de travail à leur rythme d‟apprentissage et à leurs besoins, ils ont dépassé toutes les
difficultés rencontrées pendant le cours. En outre le recours à la langue maternelle est
quelques fois nécessaire.
Tous ont fait un effort assez satisfaisant pour participer au cours malgré leurs
problèmes de langue. Il faut ici mentionner que le temps accordé aux cours de
français est très limité, seulement deux séances par semaine qui durent une heure et
demie.

117
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
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Pour conclure, ce public a exprimé la volonté de participer sans timidité aux activités
et tous les apprenants ont réalisé ces activités, pleins de bonne volonté. Ils ont aimé
collaborer avec leurs camarades et travailler par groupes. Ils étaient alors extrovertis
et participatifs pendant les séances d‟enseignement et n‟hésitaient pas à participer à
des tâches collectives et à prendre la parole.
Alors, nous avons sans doute atteint notre objectif qui était de motiver tous les élèves
avec une nouvelle perspective didactique centrée aux contes exploités sous un axe pas
seulement linguistique mais aussi interculturel.

ΙV.2.1. Extension des séquences didactiques appliquées en classe

Il est vrai que les apprenants se sont confrontés à un corpus de contes limité. Nous
n‟avons pas eu la possibilité d‟exploitation de plusieurs contes dans la classe à cause
du temps limité consacré au cours du français et à cause du temps qu‟on avait à notre
disposition.
C‟est pour ça qu‟on voudrait proposer encore un conte de Mauritanie et donner ses
possibilités d‟exploitation dans la classe. Nous n‟avons pas fait son application dans
la classe mais on le propose comme une extension ou un prolongement de nos
séquences didactiques, pour les enseignants qui veulent consacrer plusieurs séances
aux contes africains francophones.
Il s‟agit alors du conte qui porte le titre « La ruse de Gayndé le lion »95. Pour
l‟exploitation de ce conte on pourrait suivre la même procédure que pendant
l‟exploitation de deux autres contes déjà exploités « Golo les singes et leur chef » et
« Le jeune homme et le lion ».
Plus précisément, pour ce qui est des questions de compréhension à compléter par
écrit, on propose la fiche suivante, accompagnée des réponses correctes :

95
Pour le conte c.f. l‟annexe, p.158-159.
Pour le résumé d conte c.f. l‟annexe, p.157.
Pour l‟illustration qui accompagne le conte, c.f. l‟annexe, p.150.

118
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Première partie (situation initiale): « Trois bœufs vivaient ensemble […] il ne peut
pas le faire ».
→ Trois bœufs vivaient ensemble dans la joie mais un jour ils reçoivent la visite de
Gayndé le lion qui désire manger les bœufs.

Questions
1. Qui sont les protagonistes du conte ? → Les trois bœufs et le lion.
2. Où se passe l‟histoire ? → Dans une forêt où l’eau et le pâturage étaient
abondants.
3. Pourquoi le lion a visité les bœufs ? → Parce qu‟il voudrait les manger.

Deuxième partie (phase centrale): « Un soir, il vient […] non, non, c’est notre
frère ».
→ Le lion propose aux deux bœufs de tuer le troisième mais les bœufs opposent un
refus catégorique à cette proposition.

Questions

1. Quelle est la proposition que le lion a fait aux deux bœufs ? → Il leur a proposé
de tuer le troisième bœuf.
2. Comment ils ont réagi ?→ Ils ont opposé un refus catégorique.
3. Qu‟est-ce que le lion a dit aux bœufs pour les persuader à tuer le troisième bœuf ?
→ Il leur a dit que ce bœuf est gourmand, qu’il va finir tout le pâturage et qu’ils
vont mourir de faim.

119
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Troisième partie (situation finale): « Les jours se succèdent […] c’est l’union qui
fait la force ».
→ A la fin les deux bœufs aident le lion à tuer le bœuf noir, le lion propose au bœuf
marron de tuer le bœuf blanc et quand le bœuf marron était seul dans la forêt, le lion
mange aussi ce dernier.

Questions

1. Qu‟est-ce qui se passait au bœuf noir ? → Les deux autres bœufs et le lion l’ont
tué.
2. Comment le lion a persuadé le bœuf marron à tuer le bœuf blanc ? → Il lui a dit
que le bœuf blanc est différent à cause de sa couleur.
3. Qu‟est-ce que le bœuf marron n‟a pas compris ? → La ruse du lion.
4. Quelle est la morale que vous pouvez dégager du conte ? → C’est l’union qui fait
la force.

En ce qui concerne la deuxième séance et l‟exploitation linguistique du conte, on

propose les activités suivantes ainsi que les réponses correctes:

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Activité 1
a. Entoure les verbes et recopie-les.
b. N‟oublie pas le pronom personnel. Ensuite, écris leur infinitif.

A V E Z V D R A C
A I F Q I F E L O
C W A O E J F F N
C O I A N K U D T
E E T H T M S S I
P Q E B J D O E N
T A S S E V N A U
E P E U T K S U E
N L Y I R V A Z N
T P R E N D R E T
T E T E S D A N T

1. Ils acceptent → accepter.

2. Vous êtes → être

3. Vous faites → faire

4. Il peut → pouvoir.

5. Nous refusons→ refuser.

6. Ils continuent→ continuer .

7. Il vient → venir.

8. Vous avez → avoir.

9. Il va → aller.

10. Il prend → prendre

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Activité 2
Trouvez les mots de la même famille:

Organiser → NOM (organisation)

Visiter → NOM (la visite)

Opposer → NOM (opposition)

Refuser → NOM (refus)

Proposition → VERBE (proposer)

Observer → NOM (observation)

Discret → ADVERBE (discrètement)

Différer → ADJECTIF (différent)

Uni → NOM (union)

Activité 3
Consigne: « Ton ami a écrit le conte suivant. Mais il a oublié quelques mots. Tu
décides d‟aider ton ami à compléter les mots qui manquent afin de donner sens au
texte. Alors, complète le conte avec les adjectifs suivants au féminin et crée un texte
complet ».
Abondant, bon, joli, beau, différent, blanc, marron, noir, doux, premier,
dernier.

L‟eau est (abondante), dans la forêt où vivent les trois bœufs.

Les bœufs vivent dans la joie et la (bonne) humeur.
Les trois bœufs sont de couleur (différente).
Chaque couleur est plus (jolie) et plus (belle) de l‟autre.
Nous avons la couleur (blanche), la couleur (noire) et la couleur (marron).
Le lion vient à côté des bœufs et leur dit en (douce) que le bœuf de couleur (noire) est
gourmand.
La (première) tentative du lion n‟a pas du succès mais la (dernière) avait du succès
parce que le lion tue le bœuf à l‟aide des autres bœufs.

122
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

On ce qui concerne la troisième séance on pourrait poser aux apprenants des

questions du type :
 Quels sont les animaux protagonistes du conte ?
 Où se déroule l‟histoire ? Est-ce que la forêt est un lieu de rencontre dans les
contes grecs ?
 A la fin de l‟histoire il y a la phrase « On dit en wolof ». Que comprenez-vous du
mot « wolof » ?
On peut ici expliquer aux apprenants qu‟il s‟agit d‟une langue nationale en
Mauritanie.

 Le lion se présente comme ruse. Est-ce que le lion présente les mêmes
caractéristiques dans les contes grecs ?
 Les bœufs dans le conte organisent des soirées de fête où ils dansent et chantent.
Est-ce qu‟en Grèce on s‟amuse de la même manière ? Est-ce qu‟on a les mêmes
habitudes culturelles ?
 Est-ce qu‟on rencontre dans les contes grecs des animaux personnifiés ?

On pourrait ensuite faire un parallélisme entre le conte de Mauritanie et la fable

d‟Esope96 « Τν ιηνληάξη θαη νη δύν ηαύξνη ». On pourrait poser des questions du type:
 Est-ce que la fable est constituée de trois phases ?
 Quel est le sens moral de cette fable ? → On est plus fort en groupe. Les trois
bœufs se laissent diviser et le lion les dévore un à un.
 Est-ce que cette moralité est aussi trouvée dans le conte de Mauritanie ?
 Est-ce que les animaux dans les deux contes montrent-ils les mêmes
caractéristiques ?

96
Pour la fable d‟Esope c.f. l‟annexe, p.163.

123
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

CONCLUSION

Par la présente étude, nous avons voulu étudier le conte comme un outil pédagogique
polyvalent qui donne la possibilité aux apprenants de développer par le biais
d‟activités ludiques et amusantes, toutes les compétences communicatives langagières
mais aussi la compétence interculturelle.
Il s‟agit alors d‟un moyen didactique motivant qui correspond aux besoins
communicatifs et interculturels de notre époque.
Bien que les apprenants se soient confrontés à un corpus de contes limité, seulement
deux contes, ils ont pu aimer les contes francophones et les utiliser non seulement
pour l‟apprentissage du FLE mais aussi pour la prise de conscience interculturelle.
Alors, au cours du déroulement des sept séances, le conte a été utilisé non seulement
comme outil de compréhension et de production orale et écrite, mais aussi comme
outil favorisant l‟accès à l‟interculturalité.
En général, notre but a été atteint et selon les résultats recueillis, du deuxième
questionnaire, les apprenants ont accepté favorablement l‟utilisation des contes
francophones africains dans la classe et ils ont accompli toutes les activités dans une
ambiance de convivialité et de plaisir. Ils ont eu la possibilité de découvrir une
nouvelle culture du monde francophone (celle de Mauritanie), ils ont été sensibilisés à
l‟idée de l‟interculturalité et à idée de l‟ouverture d‟esprit dans une atmosphère de
plaisir.
Démotivés seulement dans la réalisation des activités de la grammaire et du lexique,
les élèves ont réalisé toutes les activités volontairement et avec enthousiasme. Plus
précisément nous avons proposés des activités comme : la connaissance d‟un pays
africain, l‟organisation interne de l‟histoire des contes, la création des dessins, le jeu
de rôles, la création de leur propre conte, l‟exploitation parallèle des contes africains
et des fables d‟Esope et l‟étude parallèle des contes grecs et des contes africains afin
de trouver les points convergents et divergents
Il faut ici souligner que l‟introduction du conte dans l‟enseignement/apprentissage du
FLE a promû le travail en groupe, ce travail collectif qui a incité même les plus
timides élèves de la classe à participer aux activités.

124
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

Pour conclure, nous pensons que l‟insertion et l‟exploitation du conte dans

l‟enseignement du FLE peuvent surprendre d‟une manière agréable les apprenants, les
motiver et surtout les faire aimer le français comme langue étrangère.
Par le biais de cette nouvelle expérience, chaque enseignant doit adapter les activités
aux besoins de sa classe et développer un nouveau cadre de relations entre lui-même
et les apprenants afin que le rapport enseignant-élèves devienne plus chaleureux.
Il est d‟une importance primordiale que le cours de langue présente une variété aux
activités, exploitées sous la forme du jeu mais il est aussi important de créer une
ambiance de plaisir tout au long du cours. D‟une telle perspective, se privilégient la
participation active d‟apprenants, le travail collectif et le développement de leur
créativité.

125
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

BIBLIOGRAPHIE

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itinéraire d’un projet didactique, Thèse pour le doctorat, Université de la
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compétence de communication interculturelle en classe de langue, unité 3, Patras,
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Patras, Université Ouverte.
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Enseigner le français langue étrangère à l’école primaire: méthodes et pratiques,
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126
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

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Πρφηοβάζκηα Εθπαίδεσζε, Τεύτος Περηιήυεφλ θαη Εηζεγήζεφλ γηα ηε Γαιιηθή
Γιώζζα, Πεξηθεξεηαθά Δπηκνξθσηηθά Σεκηλάξηα, ΔΠΔΑΔΚ ΙΙ (Γ΄ ΚΠΣ), Αζήλα.

127
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

Revues pédagogiques consultées

 Anastassiadi M.-C, « Le conte, un atout pour l‟oral. La chasse aux idées reçues »,
Le français dans le monde, septembre/octobre 2006, nº 347, p. 27-29.
 Anastassiadi M.-C., « Le conte: pour apprendre aux débutants à communiquer »,
Le français dans le monde, octobre 1997, nº 292, p.41.
 Arnaudiès B., « J‟ai deux professions: conteuse et professeure, histoire d‟une
conteuse », Le français dans le monde, septembre/octobre 2006, nº 347, p.30.
 Blanc N., « L‟image comme support de médiation », Le français dans le monde,
novembre-décembre 2003, nº 330, p.26.
 Godelu L., « Lecture d‟image, une question culturelle ? », Le français dans le
monde, janvier-février 2008, nº355, p.35.
 Gruca I., « Didactique du texte littéraire, un parcours à étapes », Le français dans
le monde, novembre/décembre 1996, nº 285, p. 57.
 Poirié N., « Un merveilleux instrument didactique », Le français dans le monde,
septembre / octobre 2000, nº 312, p.62.
 Rey-Hulman D., « Le conte un genre universel, Entretien avec Diana Rey
Hulman », Le français dans le monde, septembre/octobre 2000, n° 312, p.57.

128
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

Sites électroniques consultés

[Link]

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129
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

TABLE DES MATIÈRES

REMERCIEMENTS ................................................................................................... 1
SOMMAIRE ................................................................................................................. 3
RÉSUMÉ ...................................................................................................................... 4
ΠΕΡΙΛΗΦΗ.................................................................................................................. 5
INTRODUCTION........................................................................................................ 6
PARTIE I: CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE .................................... 9
I.1.1. Le conte en classe de FLE .................................................................................... 9
I.1.2. Le conte comme genre narratif ........................................................................... 10
I.1.3. Types de conte populaire .................................................................................... 12
I.1.4. L'analyse structurale du conte ............................................................................ 14
I.1.5. Le conte et ses caractéristiques ........................................................................... 17
I.1.6. Le conte comme support didactique…………………………………………...19
I.1.7. L'art de conter et le rôle du conteur……………………………………………20
I.2.1. L'interculturel…………………………………………………………………..22
I.2.2. L‟education interculturelle ................................................................................. 24
I.2.3. Compétence de communication interculturelle .................................................. 25
I.2.4. La dimension interculturelle du conte ................................................................ 28
I.2.5. Perspective civilisationnelle de l'utilisation du conte en classe de FLE……….30
PARTIE II: L'ENQUÊTE INITIALE MENÉE AVANT L'EXPLOITATION
DES ACTIVITÉS ....................................................................................................... 33
II.1.1. Démarche poursuivie pendant les séquences didactiques ................................. 33
II.1.2. Choix du public ................................................................................................. 34
II.1.3. Le temps et le mode de passation du questionnaire .......................................... 35
II.1.4. Constitution du questionaire…………………………………………………..36
II.1.5. L'analyse de contenu des données récoltées de la recherche………………….41
II.1.6. En guise de conclusion………………………………………………………..53
PARTIE III: LES SÉANCES PÉDAGOGIQUES ET LES ACTIVITÉS
RÉALISÉES ............................................................................................................... 54
III.1.1. Choix du répertoire des contes ........................................................................ 54
III.1.2. L'Afrique et le rôle de l'image.......................................................................... 55
III.1.3. La structure et le style des contes .................................................................... 56
III.1.4. La thématique des contes africains .................................................................. 57
III.1.5. Travailler l'interculturel à travers le conte dans la classe de FLE……………58
III.1.6. Présentation du pays d'origine des contes……………………………………59
III.1.7. Modalités de travail pour l'exploitation des contes choisis…………………..61
III.2.1. Séance de sensibilisation…………………………………………………….63
III.2.2. Premier conte…………………………………………………………………69
IIΙ.2.3. Deuxième conte ............................................................................................... 90
PARTIE IV: LA DEUXIÈME ENQUÊTE MENÉE APRÈS L'EXPLOITATION
DES ACTIVITÉS….. ………………………………..............................................107
IV.1.1. L'objectif de l'enquête, le temps de passation………………………………107
IV.1.2. La constitution du questionnaire……………………………………………107
IV.1.3. L'analyse de contenu des données récoltées de la deuxième enquête………110
IV.1.4. En guise de conclusion……………………………………………………...117

130
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

IV.2.1. Extension des séquences didactiques appliquées en classe………………...118

CONCLUSION ........................................................................................................ 124
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................... 126
TABLE DES MATIÈRES ....................................................................................... 130
A N N E X E S .......................................................................................................... 132

131
ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

ANNEXE S

132
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

Fiche distribuée aux élèves pendant la première séance

CARTE D’AFRIQUE97

Afrique francophone98
L‟Afrique francophone désigne tous les états d‟Afrique ayant la langue française en
partage. Le français d‟Afrique est le nom générique des variétés de français parlées
dans 31 pays d‟Afrique francophone. L‟Afrique est ainsi le continent avec le plus de
locuteurs français dans le monde. La Mauritanie, le Maroc, l‟Algérie, le Sénégal, le
Mali sont certains des pays généralement considérés comme francophones.
En ce qui concerne la Mauritanie, le français joue un rôle important dans la société
mauritanienne. L‟arabe est la langue nationale mais le français est langue
administrative. La Mauritanie est un membre de la francophonie et une grande partie
de la population parle français.

97
La carte est disponible sur le site: [Link]
98
Informations disponibles sur le site: [Link]

133
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

CARTE DE MAURITANIE99

La Mauritanie100 est un pays d‟Afrique de l‟Ouest. Elle est située sur la côte Nord-
Ouest du continent. Elle possède une côte de 600 km donnant sur l‟Océan Atlantique
s‟étirant de Ndiago au sud jusqu‟à Nouadhibou au nord. Au nord, elle est limitrophe
de l‟Algérie, du Sahara occidental (majoritairement contrôlé par le Maroc), du Mali à
l‟est et du Sénégal au sud.
La capitale de l‟actuelle Mauritanie est Nouakchott.

99
La carte est disponible sur le site: [Link]
100
Informations disponibles sur le site: [Link]

134
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

LA FAUNE DE MAURITANIE

1. - - - - - - - - 2. - - - - - - - - - - 3. - - - - - - - - -- - -

4. - - - - - - - - 5. - - - - - - - - 6. - - - - - - - - - - 7. - - - - - - - -

8. - - - - - - - 9. - - - - - - - - 10. - - - - - - - 11.- - - - - - -

12. - - - - - - - - 13. - - - - - - - 14. - - - - - - - - - -

135
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

Les animaux sauvages du désert de Mauritanie101: Le désert est peuplé de carnivores:

hyènes rayées, chacals, renards, des fennecs (ou renards des sables), chats sauvages;
de rongeurs: lièvres, écureuils, goundis (souris), gerbilles et de damans. Les gazelles
sont rares et l‟addax qui a été la victime des grandes sécheresses commence
progressivement à repeupler l‟extrême est de l‟Adrar. On trouve aussi des lézards. Les
animaux domestiques: Hormis les chameaux, les nomades possèdent des troupeaux de
chèvres qui cherchent leur nourriture en toute liberté. On trouve encore au pied des
monts Zarga des ânes à moitié sauvages et des moutons.

101
Informations disponibles sur les sites: [Link] et
[Link]

136
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

LA FLORE DE MAURITANIE102

Le désert n‟est jamais totalement vide et les pluies, même très rares, entretiennent une
végétation variée. Elle est plus abondante dans les oasis ou le lit des oueds, mais des
plantes isolées peuvent se trouver au milieu des dunes. L‟Euphorbe, l‟acacia, le
carcadet, le phœnix, le baobab, sont quelques des plantes qu‟on peut trouver en
Mauritanie.

L’ACACIA LE BAOBAB

LE PHŒNIX LE CARCADET

102
Informations disponibles sur les sites:
[Link] et
[Link]

137
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

LA CUISINE DE MAURITANIE103

La cuisine mauritanienne est compose de produits locaux tels que le mil (céréale), le
blé, le haricot, l‟orge, la pastèque, les dattes, le mangue etc. Les plats les plus connus
sont à base de deux variétés de couscous, communément appelé petit couscous et gros
couscous. A part ces produits traditionnels, d‟autres denrées étrangères tels le riz, la
pomme de terre sont également consommés.
Chez les nomades, le thé est un véritable rituel d‟accueil, de détente et de négociation.
Un plat national est le « méchoui » (morceaux de viande grille). Autres plats
incontournables sont les « tajines » (ragoûts de viande mijotés) et le riz au poisson
appelé « Tieb ou dien ».

le blé l’haricot le mil la pastèque les dattes

la mague thé à la menthe méchoui tajines

103
Informations disponibles sur les sites: [Link]
[Link] et
[Link]

138
ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

couscous de dromadaire

139
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

LES VÊTEMENTS TRADITIONNELS104

La culture arabo-berbère et négro-africaine de la Mauritanie se retrouve dans les
tenues traditionnelles. Ces tenues légères, adaptées au mode de vie nomade, protègent
du soleil, de la chaleur et des vents de sable qui sont nombreux dans le désert. Parmi
ces tenues nous retrouvons: Le « boubou » des hommes est en coton bleu et permet de
supporter les températures chaudes du pays.
Les femmes ont des tissus plus éclatants. Elles ajoutent sous le boubou, un pagne et
un foulard sur la tête.

104
Informations disponibles sur le site: [Link]

140
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

Consigne

L‟Institut français d‟Athènes (IFA) organise une journée consacrée aux contes
francophones. Chaque école va présenter les éléments culturels d‟un pays
francophone, la tradition duquel est liée aux contes. Votre école participe à cet
événement culturel et a choisi comme pays d‟origine des contes, la Mauritanie étant
donné que la poésie est l‟art le plus apprécié des mauritaniens avec les contes. En
Mauritanie les contes constituent partie inséparable de sa culture. La nuit à la belle
étoile après une chaude journée, les mauritaniens aiment contempler leur
environnement.
Alors, donnez vos réponses aux questions suivantes qui vont vous aider d‟apprendre
plus pour ce pays afin de présenter les résultats de votre recherche.
Faites attention aux mots soulignés qui vont vous aider.

(To γαιιηθό ηλζηηηνύην ηεο Αζήλαο νξγαλώλεη κηα κέξα αθηεξσκέλε ζηα γαιιόθσλα
παξακύζηα. Κάζε ζρνιείν ζα παξνπζηάζεη ηα πνιηηηζκηθά ζηνηρεία κηαο γαιιόθσλεο
ρώξαο, ηεο νπνίαο ε παξάδνζε είλαη ζπλδεδεκέλε κε ηα παξακύζηα. Τν ζρνιείν ζαο
ζπκκεηέρεη ζ‟απηό ην πνιηηηζηηθό γεγνλόο θαη έρεη επηιέμεη ζαλ ρώξα πξνέιεπζεο
ησλ παξακπζηώλ ηελ Μαπξηηαλία δεδνκέλνπ όηη ε πνίεζε ησλ παξακύζηώλ είλαη ε
ηέρλε πνπ εθηηκνύλ πεξηζζόηεξν νη Μαπξηηαλνί. Σηε Μαπξηηαλία ηα παξακύζηα
απνηεινύλ αλαπόζπαζην θνκκάηη ηεο θνπιηνύξαο ηεο. Τε λύρηα, κεηά από κία δεζηή
κέξα αξέζεη ζηνύο Μαπξηηαλνύο λα παξαηεξνύλ θαη λα ζαπκάδνπλ ην πεξηβάιινλ
γύξσ ηνπο.
Γώζηε ινηπόλ ηηο απαληήζεηο ζαο ζηηο παξαθάησ εξσηήζεηο, νη νπνίεο ζα ζαο
βνεζήζνπλ λα κάζεηε πεξηζζόηεξα γη‟απηή ηε ρώξα, ώζηε λα παξνπζηάζεηε ηα
απνηειέζκαηα ηεο έξεπλάο ζαο.
Γώζηε ηδηαίηεξε πξνζνρή ζηηο ππνγξακκηζκέλεο ιέμεηο πνπ ζα ζαο βνεζήζνπλ.)

141
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

CARTE D‟AFRIQUE

1. Où se trouve Mauritanie?...........................................................................................
2. Pouvez-vous discerner où se trouve la Grèce?...........................................................
3. Est-ce que la Mauritanie est un pays francophone? (la population en Mauritanie
parle la langue française?...........................................................................................

CARTE DE MAURITANIE

4. Quelle est la capitale de Mauritanie?.........................................................................

5. Quels sont les pays voisins ?......................................................................................
6. Est-ce que ces pays sont francophones?.....................................................................
7. Comment s‟appelle le désert dans lequel se trouve la majorité du territoire
mauritanien?...............................................................................................................
.

LA FAUNE

8. Mettez au-dessous de chaque image le nom d‟animal qui convient. Choisissez

parmi les mots soulignés.
9. Après avoir observé les images des animaux rencontrés en Mauritanie, est-ce qu‟il
y a, selon vous, parmi ces animaux quelqu‟uns rencontrés aussi en Grèce? Citez
ces espèces d‟animaux………………………………………………………………

LA FLORE

10. Est-ce qu‟il y a en Grèce les mêmes types des fleurs? Si oui, citez les. …….……

CUISINE TRADITIONNELLE

11. Quels produits peut-on trouver en Mauritanie?..........................................................

12. Quels de ces produits peut-on trouver aussi en Grèce?..............................................

LES VÊTEMENTS

13. Pourquoi d‟après vous les Mauritaniens utilisent ce type des vêtements?.................

142
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

Photos du désert105

105
Photos disponibles sur le site :
[Link]
s&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=dvR1Tt6NHIzSsgbKiOG8Cw&ved=0CBsQsAQ

143
ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

144
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

Photo des femmes pilant le mil

Les cabanes où ils vivent

145
ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

146
ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

SOUS UN ACACIA

147
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

ILLUSTRATION DU PREMIER CONTE

148
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

ILLUSTRATION DU DEUXIÈME CONTE

149
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

ILLUSTRATION DU TROISIÈME CONTE

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 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

PREMIER CONTE

RÉSUMÉ

Les singes souffrent à cause de la sécheresse et de la famine. Leur chef trouve la

solution quand il découvre un autre pays qui semble au paradis. Les singes quittent
leur village et se rendent dans cet endroit magnifique.
Mais peut-être ils n‟ont pas suffisamment écouté leur chef. Il leur a dit que dans ce
pays les gens chassent les animaux. Malgré les inquiétudes du chef, les singes ont
décidé de s‟installer au pays.

L'endroit n'était pas loin d'un village de paysans et le chef a vu une fille qui pilait le
mil avec un pilon et un mortier. Autour d'elle sautillaient des chèvres et des brebis. Le
fils du chef de ce village jouait avec ces bêtes.
Un jour, la fille en chassant une chèvre avec son pilon, la loupe et casse la tête du fils
du chef du village.

Les garçons du village attrapent les singes pour sauver le fils du chef du village. Ils
exigent une grosse quantité de cervelle de singe pour le guérir.
Le chef des singes ne peut rien faire.

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 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

PREMIER CONTE

Golo, les singes et leur chef

« La vie devenait de plus en plus dur dans le pays des singes: les golos.
Depuis longtemps, il n‟avait pas plu depuis longtemps et il n‟y avait plus d‟épis de
mil ou de maïs à voler dans les champs; les melons et pastèques ne poussaient plus,
même les racines de nénuphar avaient disparus du lit séché des marigots. C‟était la
sécheresse, c‟était la famine.
Le chef réunit le peuple pour trouver une solution et sortir de cette crise.
Il promet d‟aller lui même repérer un autre pays où son peuple pourra trouver à
manger et à boire.
Le lendemain avant le lever du jour, il se met en route. Il marche un jour, il marche
une semaine. Au bout d‟un mois, il arrive dans un endroit qui ressemble à un coin de
paradis. L‟eau coule à flot; les arbres fruitiers sont nombreux, on voit des champs de
mil et de maïs, des pastèques à perte de vue. Le chef mange d‟abord à sa faim, puis se
pose sur la branche d‟un arbre pour mieux observer ce lieu magique. Avant de
repartir, il voit une scène qui l‟inquiète, mais il se dépêche pour annoncer la bonne
nouvelle à son peuple.
Dès son retour, il leur dit:
j‟ai trouvé un endroit où la nourriture et l‟eau sont abondants,un endroit agréable,mais
j‟ai vu là-bas une scène inquiétante.
Quelle est cette scène demandent les autres en chœur?
L‟endroit n‟est pas loin d‟un village de paysans, et j‟ai vu une fille qui pilait le mil
avec un pilon et un mortier. Autour d‟elle sautillaient des chèvres et des brebis. Le fils
du chef de ce village jouait avec ces bêtes. Les bêtes voulaient manger le mil alors la
fille s‟est mise à les chasser avec son pilon!
Mais qu‟est-ce que cela a avoir avec nous, disent les autres. Ce qui nous importe c‟est
d‟avoir à manger et à boire c‟est tout. On y part dès demain.
Ils arrivent sur les lieux, s‟y installent et vivent bien, pendant plusieurs mois.
Un jour, la fille en chassant une chèvre avec son pilon, la loupe et casse la tête du fils
du chef du village. Le chef, son père, réunit tous les guérisseurs pour le sauver. Ils
exigent une grosse quantité de cervelle de singe pour le guérir. Alors en quelques

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ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

heures, les garçons du village attrapent tous les singes et les attachent aux arbres, les
pieds et les fesses en l‟air et la tête qui pend en bas.
Les singes se trouvent alors vers leur chef pour lui demander un conseil.
Ce dernier leur dit :
Vous ne m‟avez pas écouté quand j‟avais la tête en haut, sur mes épaules que dire
maintenant que j‟ai la tête en bas et les fesses en l‟air ?
Le premier qui respire ira au Paradis. »

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 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

DEUXIÈME CONTE
RÉSUMÉ

Demba, un jeune citadin, décide d‟aller au village de ses ancêtres. Il connaît Fatou et
ils décident de se marier. Mais dans ce village il y a beaucoup d‟animaux sauvages et
surtout des lions. Il déclare qu‟il n‟a pas peur du lion.

Demba décide de partir voir le lion dans la forêt pour montrer sa bravoure.
Arrivé à l‟orée de la forêt soudain un chacal sort d‟une touffe d‟herbes et file devant
eux. Quelques moments après, c‟est au tour d‟une hyène de détaler devant eux.
Mais les deux animaux qui apparaissent ne sont pas des lions. Il s‟agit d‟animaux
inoffensifs.

Ils s‟endorment tous quand le lion fait son apparition.

A la vue du lion, Demba s‟enfuit en laissant derrière lui sa femme et son enfant.

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ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

DEUXIÈME CONTE
Le jeune homme et le lion

« Il était une fois un jeune citadin qui n‟avait jamais quitté sa ville et qui décide un
jour de visiter le village de ses ancêtres, un petit village perdu dans la campagne, situé
près d‟une grande forêt.
Dans cette forêt, il y avait beaucoup d‟animaux sauvages et surtout des lions. Le jeune
homme n‟avait jamais vu de lion ni à la télévision, ni en photos. Il faut dire que ces
produits de la modernité n‟étaient pas connus dans ces temps là chez nous.
Les gens de ce village n‟allaient jamais dans la forêt, à cause des lions. On raconte
même que, quand les lions rugissaient dans la forêt, les portes des maisons claquaient,
les canaris et les marmites se renversaient et tous les gens se terraient dans leur
maison.
Un beau matin, donc, le jeune citadin qui s‟appelait Demba débarque dans le village
de ses ancêtres, et fait vite connaissance avec tout le monde, et surtout avec Fatou,
une belle jeune fille qui était une de ses cousines lointaines. Les fiançailles ne durent
pas longtemps, ils décident de se marier. Après quelques jours de noces, Demba
retourne en ville.
Une année plus tard, il décide de retourner au village pour s‟y installer définitivement
avec Fatou et leur enfant.
Pour marquer sa venue et montrer sa bravoure, il propose à sa femme une promenade
dans la forêt. Cette dernière, surprise, lui dit:
- Mais tu es fou, tu veux que les lions nous dévorent tous les deux.
- Tu vas voir que moi je suis un homme, je ne suis pas comme les poltrons de chez
vous. Suis moi et amène avec toi notre fils dit Demba. La mort dans l‟âme, Fatou
obéit à son époux.
Arrivé à l‟orée de la forêt soudain un chacal sort d‟une touffe d‟herbes et file devant
eux.
Demba se met à crier :
- Ah, ah tu vois, les lions, quand ils me voient, ils détalent.
- Mais ce n‟est pas un lion, dit Fatou.
- C‟est quoi ? demande Demba.
- C‟est un chacal, répond Fatou.
- Qu‟importe, dit Demba, tu vas voir !

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 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

Quelques moments après, c‟est au tour d‟une hyène de détaler devant eux. Demba
saute et dit:
- Ce n‟est pas un chacal, c‟est un lion, il est plus grand!
- Doucement, dit Fatou, ce n‟est qu‟une hyène.
Après avoir longuement marché sans voir de lion, Demba propose à sa femme de se
reposer à l‟ombre d‟un acacia. Fatou aménage de la place sur le sol pour son enfant
qui commence à dormir. Elle se couche derrière l‟enfant, Demba fatigué fait de
même. La brise et la fraîcheur de l'ombre aidant, ils s‟endorment tous.
Pendant ce temps, un lion arrive et s‟installe sous un arbre à quelques pas d‟eux. Le
bébé se réveille le premier. Il voit l‟animal et à quatre pattes s‟approche de lui, et
commence à jouer avec sa queue. Fatou à son tour se réveille et aperçoit son enfant en
train de jouer avec le lion!
Elle réveille son mari et lui dit:
- Notre enfant est en danger, il joue avec le lion. Demba se redresse, fixe l‟animal et
dit:
- C‟est ça un lion?
- C‟est ça même, répond Fatou.
Aussitôt Demba commence à retrousser le bas de son pantalon. Fatou lui demande
alors :
- Tu vas sauter sur lui? Demba fait non de la tête et retrousse les manches de sa
chemise.
- Tu vas le frapper avec un bâton? demande à nouveau Fatou. Il fait non de la tête et
dit à Fatou: - Donne moi la main.
- Tu vas fuir? questionne Fatou.
- Oui, s‟il plait à Dieu, répond Demba.
- Et notre fils, dit Fatou en pleurant.
- On en fera un autre, crie Demba qui a déjà commencé à courir.
Mais heureusement pour le bébé, ce n‟était pas un lion mais une lionne, qui lui avait
même donné un peu de son lait.
Mon conte est fini, celui qui respire le premier ira au paradis ».

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ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

TROISIÈME CONTE
RÉSUMÉ
Trois bœufs vivaient ensemble paisiblement dans une forêt, loin des autres animaux.
L‟eau et le pâturage étaient abondants.

Un jour, ils reçurent comme hôte le lion qui leur demanda de lui accorder quelques
jours parmi eux, ce qu‟ils firent de bon cœur. Le bœuf blanc, le bœuf noir et le bœuf
marron s‟occupèrent de leur hôte avec beaucoup de courtoisie.

Mais un jour, il arriva à les diviser et ainsi il les dévora un à un.

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ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

TROISIÈME CONTE
La ruse de Gayndé le lion
« Trois bœufs vivaient ensemble, dans une forêt loin des autres animaux. Dans cet
endroit, l‟eau et le pâturage étaient abondants. Les bœufs vivaient dans la joie et la
bonne humeur, ils leur arrivaient d'organiser des soirées de fête où ils dansaient et
chantaient mazeyenkoum, ma zeyenkoum, chacun disant aux deux autres: que vous
êtes jolis, que vous êtes beaux. Seulement les trois bœufs étaient de couleurs
différentes, l'un était blanc, l'autre noir et le troisième lui, était marron.
Un jour ils reçoivent la visite de Gayndé le lion qui leur propose de rester quelques
jours avec eux. Ils acceptent et continuent de vivre comme si de rien n'était. Lui, ce
qu'il désire, c‟est manger les bœufs, mais comme ils sont tout le temps ensemble, il ne
peut pas le faire.
Un soir, il vient à côté du bœuf blanc et du bœuf marron et leur dit en douce j'ai
remarqué une chose que vous n‟avez pas vue:
- Ce bœuf noir, il est trop gourmand, tout le pâturage, toute l'eau, si vous faites pas
quelque chose il va les finir bientôt et vous allez tous mourir de faim. Et j'ai même vu
que dans l'enclos où vous dormez, il prend toute la place. Alors tuons-le avant qu'il ne
soit trop tard. Les deux bœufs opposent un refus catégorique à la proposition du lion :
-Non, nous refusons, c‟est notre frère.
Le lendemain, le bœuf blanc et le bœuf marron commencent à prêter attention à la
façon de manger et de boire du bœuf noir. Quand ils s'arrêtent pour l'observer, lui
continue à manger et boire comme si de rien n'était. Une semaine passe, le lion
comme la première fois vient voir le bœuf blanc et le bœuf marron, et leur fait la
même proposition. Encore une fois les deux bœufs opposent un refus mais un refus
moins catégorique :
- Non, non, c'est notre frère.
Les jours se succèdent et les deux bœufs prêtent de plus en plus attention au
comportement du bœuf noir. A la fin de la troisième semaine après la fête du soir les
deux bœufs aident le lion à tuer le bœuf noir. Le lion aussitôt mange le bœuf noir.
Un mois après, le lion s'approche discrètement du bœuf marron et lui dit :
- Tu vois ce bœuf blanc, il est différent de nous, toi comme moi nous sommes
marron, mais lui il diffère de nous il est blanc, tuons le et comme ça nous allons rester

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 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

seuls dans la forêt avec notre belle couleur. Le bœuf marron n'ayant pas compris la
ruse du lion, l'aide à tuer le bœuf blanc, que le lion dévore sur le champ.
Quelque temps après comme le bœuf marron était tout seul dans la forêt avec le lion,
ce dernier n'a pas de peine pour le manger.
On dit en wolof : mboloo moy dooley : c'est l'union qui fait la force ».

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ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

ΜΤΘΟ΢ ΣΟΤ ΑΙ΢ΧΠΟΤ

Ο πίθηκος και ο ψαράς106

« Ο ςαξάο έξηρλε ηα δίρηπα ηνπ, όηαλ πέξαζε ν πίζεθνο, ηνλ είδε θαη πνιύ ιαρηάξεζε
λα ςαξέςεη ιηγάθη θη απηόο.

Κάπνηα ζηηγκή ν ςαξάο ζέιεζε λα μεθνπξαζηεί. Άθεζε ινηπόλ ηα δίρηπα ζηελ

αθξνζαιαζζηά θη απνζύξζεθε ζε κηα ζπειηά.

Ο πίζεθνο πιεζίαζε άξπαμε ηα δίρηπα θαη βάιζεθε ηάρα λα ςαξεύεη. Όκσο δελ ήμεξε
πώο λα ηα ρξεζηκνπνηήζεη.
Τα έθεξλε από δσ ηα έθεξλε από εθεί, ώζπνπ ζην ηέινο κπιέρηεθε κέζα ηνπο,έπεζε
ζην λεξό θαη πλίγεθε.

«Φακέλε, έ, ρακέλε! Σ‟έθαγε ε βιαθεία ζνπ θη ε αδεμηόηεηά ζνπ», κνπξκνύξεζε ν

ςαξαο θαζώο ηξαβνύζε ην θνπθάξη απ‟ην λεξό ».

106
Fable disponible sur le site: [Link]

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ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

MΤΘΟ΢ ΣΟΤ ΑΙ΢ΧΠΟΤ

Σο λιονηάρι, ο κσνηγός και ο λοηόμος107

« Μηα θνξά έλαο θπλεγόο, μεθίλεζε λα θπλεγήζεη έλα ιηνληάξη, πνπ ηνπ είρε θάλεη
κεγάιεο δεκηέο, γηαηί είρε κπεη λύρηα ζηα θηήκαηά ηνπ θαη ηνπ είρε θαηαζπαξάμεη
βόδηα θη άινγα. Κίλεζε ινηπόλ ραξάκαηα, νπιηζκέλνο λα εμνληώζεη εθείλν ην αγξίκη
πνπ ηνπ έθαλε ηόζεο θαηαζηξνθέο.
Έμσ από ην θηήκα ηνπ, βξήθε εύθνια ηα ρλάξηα ηνπ ζεξίνπ. Σηελ αξρή, ήηαλε κηα
πιαηηά, καησκέλε γξακκή, πνπ έδεηρλε πσο ην ιηνληάξη έζεξλε ζην ρώκα ηα ζύκαηά
ηνπ, πνπ ηα είρε ζθνηώζεη πηα.
Έπεηηα, ζε κηα πιαγηά, βξήθε θόθαια από ηα δώα πνπ είρε ράζεη: εθεί ζα είρε θαζίζεη
ην αγξίκη γηα λα ηα μεθνθαιίζεη κε ηελ εζπρία ηνπ.
Τα ρλάξηα ηνπ ιηνληαξηνύ δηαθξίλνληαλ ηώξα θαζαξά πάλσ ζην ρώκα: ηα πόδηα ηνπ
ήηαλ θαηακαησκέλα, θαζώο ηα είρε βνπηήμεη κέζα ζηα ζπιάρλα ησλ ζπκάησλ ηνπ,
ηελ ώξα ηνπ ηα „ηξσγε θη έηζη, ζην ρώκα, δηαθξίλνληαλ θαθεηηέο νη βαξηέο
παηεκαζηέο ηνπ.
Ο θπλεγόο ηηο αθνινύζεζε, ώζπνπ έθηαζε ζε κηα πεγή. Δθεί ην ιηνληάξη ζα ζηάζεθε
γηα λα ζβήζεη ηε δίςα ηνπ θαη, θινγηζκέλν θαζώο ήηαλ από ην πνιύ θαγεηό, ζα
ρώζεθε νιόθιεξν ζηελ πεγή, γηαηί, από θεη θαη πέξα, δελ δηαθξίλνληαλ πηα θαθεηηά
ζεκάδηα ζην ρώκα.
Ωζηόζν, ν θπλεγόο αθνινύζεζε ηα ρλάξηα ηνπ ιηνληαξηνύ ιίγν δηάζηεκα θη έπεηηα ηα
'ραζε, γηαηί ν ηόπνο ήηαλ όιν πέηξεο.
Δίρε κπεη πηα κέζα ζην δάζνο θαη ηώξα ηνπ ήηαλε πνιύ δύζθνιν λ' αλαθαιύπηεη ηα
ιηγνζηά ίρλε, πνπ άθεζε ζην πέξαζκά ηνπ ην ζεξίν: θακηά παηεκαζηά ζε κέξνο πνπ
ππήξρε ρώκα, θακηά καθξηά ηξίρα από ηε ραίηε ηνπ, πνπ είρε θνιιήζεη πάλσ ζε
πέηξα.
Πξνρσξώληαο, έηζη, ν θπλεγόο έθηαζε ζ' έλα κέξνο όπνπ θάπνηνο ινηόκνο έθνβε
δέληξα.

- Καιεκέξα! Τνπ είπε ν ινηόκνο.

107
Fable disponible sur le site:
[Link]
Pour la fable c.f. Μύζνη Αηζώπνπ, νθηώβξηνο 2010, εθδόζεηο Μεηαίρκην.

161
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

- Καιεκέξα.
- Σε βιέπσ νπιηζκέλν βαξηά. Δίζαη θπλεγόο;
- Ναη. Έλα ιηνληάξη, πνπ κνπ „θαγε άινγα θαη βόδηα. Παξαθνινπζώ ηα ρλάξηα ηνπ
από ην πξσί, αιιά ηα έραζα γηαηί είλαη πεηξόηνπνο θαη δελ θαίλνληαη θαζαξά.
Μήπσο είδεο εζύ ηίπνηε αρλάξηα ιηνληαξηνύ;
- Αρλάξηα δελ είδα γηαηί δελ θνίηαμα. Ξέξσ όκσο πνύ είλαη ε ζπειηά όπνπ κέλεη ην
ιηνληάξη. Θέιεηο λα ζνπ ηελ δείμσ;
- Όρη, όρη, ζ' επραξηζηώ, βηάζηεθε λα ηνπ πεη ν θπλεγόο. Δγώ ηα ρλάξηα ηνπ
ιηνληαξηνύ ζνπ δήηεζα λα κνπ δείμεηο, θη όρη ηε ζπειηά ηνπ.
Κη έθπγε θαηαηξνκαγκέλνο, ζαλ λα „βιεπε κπξνζηά ηνπ ην ίδην ην ιηνληάξη. Γηαηί ν
θπλεγόο, εδώ πνπ ηα ιέκε, ήηαλε ζξαζύδεηινο θη έλαο ζξαζύδεηινο παξηζηάλεη ην
παιηθάξη κόλν όηαλ δελ ππάξρεη πξαγκαηηθόο θίλδπλνο ».

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ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

Ο ΜΤΘΟ΢ ΣΟΤ ΑΙ΢ΧΠΟΤ

Σo λιονηάρι και οι δύο ηαύροι108

« Έλα ιηνληάξη ζηξίκσμε θάπνηε δύν ηαύξνπο θαη ήζειε λα ηνπο ζθνηώζεη. Αιιά
εθείλνη πξόηαμαλ ηα θέξαηά ηνπο θαη δελ ην άθεζαλ λα ηνπο γξαπώζεη.
Δίδε ην ιηνληάξη πσο δελ ζα ηνπο έθαλε θαιά κε ηίπνηε θαη ηνπο δύν καδί θη
απνθάζηζε λα μεγειάζεη ην έλα.
«Αλ αθήζεηο αθάιππην ην ζύληξνθό ζνπ, δελ πξόθεηηαη λα ζε πεηξάμσ» ηνπ είπε.
Έηζη, θαηάθεξε λα ηνπο θαηαζπαξάμεη θαη ηνπο δπν.
Σύκθσλα κε ην κύζν ην ίδην ζπκβαίλεη ζηνπο αλζξώπνπο θαη ζηηο θνηλσλίεο. Όηαλ
είλαη ελσκέλνη θαη δελ αλνίγνπλ θνπβέληεο κε ηνπο ερζξνύο ηνπο, επηβηώλνπλ.
Αληίζεηα, όηαλ πεξηθξνλνύλ ηελ ελόηεηα, θαηαληνύλ παηρλίδη ζηα ρέξηα ησλ
αληηπάισλ ».

108
Fable disponible sur le site: [Link]

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ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

ΕΡΧΣΗΜΑΣΟΛΟΓΙΟ 1

΢ΣΟΙΥΕΙΑ ΜΑΘΗΣΧΝ
ΗΛΙΚΙΑ :
ΦΥΛΟ :

ΕΡΧΣΗ΢ΕΙ΢
1. Σαο αξέζνπλ ηα παξακύζηα ;
NAI……………………….. OXI……………………………

2a. Σαο έρνπλ δηεγεζεί παξακύζηα θαηά ηελ παηδηθή ζαο ειηθία ;
ΝΑΙ……………………….. ΟΦΙ……………………………
2b. Δάλ λαη πνηά παξακύζηα ζπκάζηε ;………………………………...
…………………………………….........…………………………..

3. Σαο αξέζεη λα ζαο δηεγνύληαη παξακύζηα ;

Λίγν………………………….
Πνιύ…………………………
Καζόινπ……………………..

4. Γώζηε ηνλ ηίηιν ηνπ αγαπεκέλνπ ζαο παξακπζηνύ.

…………………………………………………………………
…………………………………………………………………

5. Θα ζαο άξεζε λα ρξεζηκνπνηήζεη ν θαζεγεηήο ζαο παξακύζηα ζηε

ηάμε γηα λα ζαο βνεζήζεη ζηελ εθκάζεζε ηεο γαιιηθήο γιώζζαο ;
ΝΑΙ…………………………. ΟΦΙ……………………………

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ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

6. Έρεηε αθνύζεη/δηαβάζεη αθξηθάληθα παξακύζηα ;

NAI………………………….. OXI…………………………
Eάλ λαη, πνηό ζπκόζαζηε;

7. Πνηά αλζξώπηλα ραξαθηεξηζηηθά παξνπζηάδνπλ ηα παξαθάησ δώα ηα

νπνία ζπλαληάκε ζπρλά ζηα αθξηθάληθα παξακύζηα ;
Γηαιέμηε ην επίζεην πνπ ηαηξηάδεη πεξηζζόηεξν αλάκεζα ζηηο ιέμεηο
πνπ βξίζθνληαη ζηελ παξέλζεζε ( αξρεγόο, δπλαηόο, έμππλνο,
πνλεξόο, θαθόο, πξάνο/ήξεκνο ).
Ληνληάξη →
Πίζεθνο →
Ύαηλα →
Φειώλα →
Διέθαληαο →
Λαγόο →

8. Τη ζαο ζπκίδεη ε ιέμε Μαπξηηαλία ;

…………………………………………………………………..

9. Πηζηεύεηε όηη ε επαθή ζαο κε ηα παξακύζηα κηαο άιιεο ρώξαο ζα ζαο

βνεζήζεη λα γλσξίζεηε άιινπο πνιηηηζκνύο ;
NAI……………………….. OXI………………………….

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10.Πηζηεύεηε όηη ε ρξήζε ησλ παξακπζηώλ κέζα ζηελ ηάμε ζα ζαο

βνεζήζεη ζηελ εθκάζεζε ηεο γαιιηθήο γιώζζαο ;
ΝΑΙ……………………….. ΟΦΙ……………………………
Δάλ λαη, θύθισζε ηηο δεμηόηεηεο πνπ ζα αλαπηύμεηο πεξηζζόηεξν δηα
κέζνπ ηνπ παξακπζηνύ. Αλάκεζα ζηα παξαθάησ πξνηεηλόκελα ζηνηρεία
θπθιώζηε δύν ή ηξεηο επηινγέο.
1. Λεμηιόγην
2. Γξακκαηηθή (θαηαλόεζε γξακκαηηθώλ θαηλνκέλσλ)
3. Αλάπηπμε επηθνηλσληαθήο δεμηόηεηαο κέζα ζηελ ηάμε κε ηνπο
ζπκκαζεηέο κνπ
4. Πξνθνξηθή έθθξαζε
5. Παξαγσγή γξαπηνύ ιόγνπ
6. Καηαλόεζε πξνθνξηθνύ ιόγνπ
7. Καηαλόεζε γξαπηνύ ιόγνπ
8. Καηαλόεζε ησλ δηαπνιηηηζκηθώλ ζηνηρείσλ

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ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

QUESTIONNAIRE 1
ÂGE:
SEXE:

QUESTIONS
1. Aimez-vous les contes ?
OUI……………………….. NON……………………………

2a. Est-ce que quelqu‟un vous a raconté des contes pendant votre
enfance ?
OUI……………………….. NON……………………………
2b. Si oui lesquels souvenez-vous ?.........................................................

3. Est-ce que vous aimez qu‟on vous raconte des contes ?

Un peu………………………….
Beaucoup…………………………
Pas du tout……………………..

4. Donnez le titre de votre conte aimable.

…………………………………………………………………
…………………………………………………………………

5. Aimeriez-vous que votre professeur utilise des contes dans la classe

pour vous aider à l‟apprentissage de la langue française ?
OUI…………………………. NON ……………………………

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ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

6. Est-ce que vous avez déjà écouté/lu des contes africains ?

OUI………………………….. NON…………………………
Si oui, lequel souvenez-vous ?

7. Quelles caractéristiques humaines présentent les animaux suivants

qu‟on rencontre souvent dans les contes africains ?
Choisissez parmi les mots qui se trouvent entre paranthèse l‟adjectif qui
convient le mieux
(commandant/chef, fort/puissant, intelligent, malin/rusé, méchant,
paisible/calme)
Lion →
Singe →
Hyène →
Tortue →
Eléphant →
Lièvre →

8. Qu‟évoque pour vous le mot Mauritanie?

…………………………………………………………………..

9. Pensez-vous que votre contact avec les contes d‟autres pays puisse
vous aider à découvrir d‟autres cultures ?
OUI……………………….. NON………………………….

168
 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

10a. Pensez-vous que l‟utilisation des contes dans la classe vous aidera à
l‟apprentissage de la langue française ?
OUI……………………….. NON……………………………

10b. Si oui, entoure les compétences que tu vas le mieux développer par
le biais du conte. Parmi les items proposés ci-dessous, entoure deux
ou trois options:

1. Vocabulaire
2. Grammaire (compréhension des phénomènes grammaticaux)
3. Développement de la compétence communicative dans la classe
avec mes camarades
4. Expression orale
5. Production écrite
6. Compréhension de l‟oral
7. Compréhension de l‟écrit
8. Compréhension des éléments interculturels

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 ΔΙΠΛΩΜΑΣΙΚΗ ΕΡΓΑ΢ΙΑ
ΜΠΑ΢ΜΠΑ ΝΙΚΟΛΕΣΑ

ΕΡΧΣΗΜΑΣΟΛΟΓΙΟ 2
ΗΛΙΚΙΑ :
ΦΤΛΟ :
ΕΡΧΣΗ΢ΕΙ΢

1. Βξήθεο ηα δύν παξακύζηα ηεο Μαπξηηαλίαο (βάιε ζηαπξό ζ‟έλα

κόλν ηεηξάγσλν)
 Δύθνια
 Πνιύ εύθνια
 Γύζθνια
 Πνιύ δύζθνια

2. Οη εηθνλνγξαθήζεηο θαη νη θσηνγξαθίεο πνπ παξνπζηάζηεθαλ

ζηελ ηάμε, ζε βνήζεζαλ λα θαηαιάβεηο θαιύηεξα ηα παξακύζηα ;
 ΝΑΙ
 ΟΦΙ

3. Σνπ άξεζε ε νκαδηθή εξγαζία θαηά ηε δηάξθεηα ηεο αλάιπζεο ηνπ

παξακπζηνύ ;
 Λίγν
 Πνιύ
 Καζόινπ

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4. Σνπ άξεζε (βάιε ζηαπξό ζ‟έλα κόλν ηεηξάγσλν)

 λα αθνύο γαιιόθσλα παξακύζηα πνπ πξνέξρνληαη από κία
αθξηθαληθή ρώξα ;
 πνπ γλώξηζεο ηνλ πνιηηηζκό κηαο αθξηθαληθήο ρώξαο ηεο
νπνίαο ν ιαόο κηιάεη γαιιηθά ;
 λα βξίζθεηο ζπγθιίλνληα θαη απνθιίλνληα ζηνηρεία αλάκεζα
ζηνλ ειιεληθό θαη αθξηθαληθό πνιηηηζκό ;

5. Τί δελ ζνπ άξεζε θαηά ηε δηάξθεηα αλάιπζεο ησλ δύν

παξακπζηώλ; (βάιε ζηαπξό ζ‟έλα κόλν ηεηξάγσλν)
 νη δξαζηεξηόηεηεο επηθεληξσκέλεο ζην ιεμηιόγην, ζηε
γξακκαηηθή θαη ηελ ζύληαμε
 ε δηαπνιηηηζκηθή αλάιπζε ησλ παξακπζηώλ
 λα απαληώ ζε εξσηήζεηο θαηαλόεζεο
 ηα παηρλίδηα ξόισλ
 ε αλαθάιπςε κηαο γαιιόθσλεο αθξηθάληθεο ρώξαο

6. Θα ήζειεο ζην κέιινλ λα δνπιέςεηο κε ηνλ θαζεγεηή ζνπ πάλσ ζε

γαιιόθσλα παξακύζηα κέζα ζηελ ηάμε ηεο μέλεο γιώζζαο ;
 NAI
 OXI

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QUESTIONNAIRE 2
ÂGE:
SEXE:
QUESTIONS

1. Comment tu as trouvé les deux contes de Mauritanie (coche une

seule case).
 Faciles
 Très faciles
 Difficiles
 Très difficiles

2. Est-ce que les illustrations et les photos présentées dans la classe

t‟ont aidé à mieux appréhender le déroulement de l‟histoire des
contes ?
 OUI
 NON

3. Tu as aimé le travail en groupe durant l‟exploitation des contes ?

 Un peu
 Beaucoup
 Pas du tout

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4. Est-ce que tu as aimé (coche une seule case)

 écouter des contes francophones provenant d‟un pays
africain ?
 connaître la culture d‟un pays africain dont le peuple parle le
français ?
 trouver des points convergents et divergents entre la culture
grecque et la culture africaine?

5. Qu‟est-ce que tu n‟as pas aimé pendant l‟exploitation des deux

contes ? (coche une seule case)
 les activités centrées au lexique, à la grammaire et à la
syntaxe
 l‟exploitation interculturelle des contes
 répondre à des questions de compréhension
 les jeux de rôles
 la découverte d‟un pays africain francophone

6. Est-ce que dans l‟avenir tu aimerais travailler avec ton professeur

sur un corpus d‟autres contes francophones ?
 OUI
 NON

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PENDANT LA NARRATION DU CONTE

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Les élèves en train de dessiner les scènes du conte

« Le jeune homme et le lion »

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