INTÉGRATION DES

COMPÉTENCES CLÉS EN
FORMATION PROFESSIONNELLE

Décembre 2017

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 INTÉGRATION DES
COMPÉTENCES CLÉS EN
FORMATION PROFESSIONNELLE

Décembre 2017

Avec l’appui du Canada

Projet RÉAPC 4
Équipe de production
Coordination

Asri Wafa Directrice, Département de la formation professionnelle

Bergeron Jocelyne Directrice, Projet RÉAPC
El Alam Amina Chef de division, Département de la formation professionnelle

Conception et rédaction de la Partie 1 – Synthèse du Benchmark

El Hirech Fatima Zahra Conseillère technique, Projet RÉAPC

Conception et rédaction de la Partie 2 - Ingénierie

Marchessault Lucie Conseillère technique, Projet RÉAPC

Conception et rédaction de la Partie 3 - Recommandations

El Hirech Fatima Zahra Conseillère technique, Projet RÉAPC

Marchessault Lucie Conseillère technique, Projet RÉAPC

Collaboration

Adan André Conseiller technique, Projet RÉAPC

Projet RÉAPC 5
Table des matières
Acronymes ............................................................................................................................................................. 9
Introduction............................................................................................................................................................ 10
Partie 1 – synthèse du benchmark ...................................................................................................................... 11
1.1. Le concept de « soft skills » (compétences clés) au niveau de l’Europe et comment sont
caractérisées les huit (8) compétences clés dans les pays de l’UE ................................................... 14
1.1.1. Définitions conceptuelles des « soft skills » en Europe (compétences clés) ..................................... 14
1.1.2. Définitions des compétences clés (pays de l’Europe) ....................................................................... 16
1.2. Synthèse des pratiques par pays (France, Québec, Angleterre, Allemagne et États-Unis) ............... 20
1.2.1. France ............................................................................................................................................... 20
1.2.2. Québec.............................................................................................................................................. 24
1.2.3. Royaume Uni..................................................................................................................................... 28
1.2.4. Allemagne ......................................................................................................................................... 31
1.2.5. États-Unis.......................................................................................................................................... 34
1.2.6. Comparatif du positionnement des « soft skills » dans les pays ciblés par le benchmark................. 39
1.3. Synthèse de l’expérience marocaine ...................................................................................................... 41
1.3.1. L’offre de formation en compétences clés (soft skills) au Maroc ....................................................... 41
1.3.1. Les constats principaux de l’état des lieux de la problématique au Maroc ........................................ 43
1.4. Principales tendances observées ........................................................................................................... 45
Partie 2 – ingénierie .............................................................................................................................................. 47
2.1. La méthodologie ....................................................................................................................................... 49
2.1.1. La problématique............................................................................................................................... 49
2.1.2. L’objectif des travaux......................................................................................................................... 49
2.1.3. Les moyens de collecte des données ............................................................................................... 49
2.1.4. Les limites de l’échantillon................................................................................................................. 50
2.1.5. Le choix des filières ........................................................................................................................... 50
2.1.6. L’analyse des résultats du benchmark .............................................................................................. 51
2.1.7. Le recadrage des compétences-clés ................................................................................................ 52
2.1.8. Le choix des définitions ..................................................................................................................... 52
2.1.9. La création d’un comité de suivi ........................................................................................................ 53
2.2 L’examen des documents ......................................................................................................................... 54
2.2.1. Les documents et les rubriques examinés ........................................................................................ 54
2.2.2 Les caractéristiques d’une « mention » ............................................................................................. 54
2.2.3 Les précisions sur l’examen des documents ..................................................................................... 55
2.3. Les résultats .............................................................................................................................................. 56
2.3.1. Les limites à considérer..................................................................................................................... 56
2.3.2. La présentation des résultats ............................................................................................................ 56
2.3.3. Les premiers constats ....................................................................................................................... 57
2.3.4. Les résultats par secteur ................................................................................................................... 59
2.3.5. La comparaison des résultats pour les 4 niveaux ............................................................................. 65
2.3.6. La comparaison des résultats des 5 secteurs ................................................................................... 67
2.3.7. Les principales tendances observées ............................................................................................... 68
Partie 3 – les recommandations .......................................................................................................................... 69
Annexes.................................................................................................................................................................. 75
Annexe 1 - Questionnaire envoyé aux opérateurs de formation ................................................................. 77
Annexe 2 - Questionnaire envoyé à l’OFPPT................................................................................................. 82
Annexe 3 - Définitions des compétences clés retenues .............................................................................. 87
Annexe 4 - Compétences prédéterminées..................................................................................................... 89

Projet RÉAPC 7
 Annexe 5 - Résultats détaillés pour les filières du secteur agriculture ...................................................... 93
Annexe 6 - Résultats détaillés pour les filières du secteur artisanat .......................................................... 95
Annexe 7 - Résultats détaillés pour les filières du secteur pêche maritime............................................... 97
Annexe 8 - Résultats détaillés pour les filières du secteur T.I.C. ................................................................ 99
Annexe 9 - Résultats détaillés pour les filières du secteur tourisme ....................................................... 102

Projet RÉAPC 8
Acronymes
ANAPEC AGENCE NATIONALE DE PROMOTION DES EMPLOIS ET DES COMPETENCES
APC APPROCHE PAR COMPÉTENCES
AST ANALYSE DE SITUATION DE TRAVAIL
CNP CLASSIFICATION NATIONALE DES PROFESSIONS
CNQ CADRE NATIONAL DE QUALIFICATION
SEFP DEPARTEMENT DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE
EEE ESPACE ÉCONOMIQUE EUROPÉEN
ÉFP ETABLISSEMENT DE FORMATION PROFESSIONNELLE
FP FORMATION PROFESSIONNELLE
GCSE GENERAL CERTIFICATE OF SECONDARY EDUCATION
IQT INSTITUT POUR LA QUALITÉ DE LA FORMATION
IYE INTERNATIONAL YOUTH FOUNDATION
OCDE ORGANISATION DE COOPÉRATION ET DE DÉVELOPPEMENT ÉCONOMIQUES
OCP OFFICE CHÉRIFIEN DES PHOSPHATES
OFPPT OFFICE DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE ET DE LA PROMOTION DU TRAVAIL
PSDP PROGRAMME DE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES
Q QUALIFICATION
RÉAPC RÉFORME DE L'ÉDUCATION PAR LE BIAIS DE L'APPROCHE PAR COMPÉTENCES
S SPÉCIALISATION
T TECHNICIEN
TIC TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION
TS TECHNICIEN
UE UNION EUROPÉENNE
USAID UNITED STATES AGENCY FOR INTERNATIONAL DEVELOPMENT
VAE VALIDATION DES ACQUIS DE L'EXPÉRIENCE

Projet RÉAPC 9
Introduction
Le présent rapport se divise en 3 parties distinctes, soit :
▪ Partie 1 : Synthèse du benchmark
▪ Partie 2 : Ingénierie
▪ Partie 3 : Recommandations
Dans la Partie 1, on trouve une synthèse des faits saillants du Benchmark réalisé au printemps 2017 par
le RÉAPC. Plus particulièrement, ladite synthèse traite des aspects suivants : 1- le concept de
compétences clés en Europe et comment sont caractérisées les huit compétences clés dans les pays de
l’UE ; 2- la synthèse des pratiques par pays (France, Québec, Angleterre, Allemagne et États-Unis) ; et
3- la synthèse de l’expérience marocaine.
Dans la Partie 2 - Ingénierie1, sont précisées les étapes qui ont mené au choix des compétences clés et
à leur définition, ainsi que celles qui ont permis de recueillir et d’examiner les données. Ensuite, sont
présentés sous forme de constats, les résultats de l’examen des documents curriculaires, par filière, par
niveau et par secteur, ainsi que les principales tendances observées dans les documents analysés.
Enfin, dans la Partie 3 – Recommandations, comme son nom l’indique, on trouve les principales pistes
d’action suggérées pour permettre une intégration utile et harmonieuse des compétences clés en
formation professionnelle. Ces recommandations sont fondées sur les résultats de l’ensemble des travaux
soit ceux du volet Benchmark, et ceux du volet Ingénierie.

1 À l’origine, la partie 2 devait comprendre, d’une part les résultats de l’analyse des réponses aux questionnaires envoyés dans les
établissements de FP, et d’autre part, les résultats des travaux d’analyse des documents curriculaires. Toutefois, les réponses aux
questionnaires n’ayant pas pu être traitées en temps opportun, la Partie 2 du présent document se concentre exclusivement sur l’analyse
des documents curriculaires.

Projet RÉAPC 10
 Partie 1 – synthèse du benchmark

PARTIE 1
SYNTHÈSE DU BENCHMARK
Les pages qui suivent présentent une synthèse du benchmark de plusieurs pays sur la problématique
des « soft skills » incluant un descriptif sommaire des initiatives entreprises au Maroc pour répondre
également à ce besoin.
Les pays concernés par le benchmark sont l’Angleterre et les États-Unis qui sont considérés comme des
leaders sur l’exercice; le Québec garde une spécificité propre issue de réformes récurrentes et de
l’historique de son renouveau pédagogique en éducation et formation; l’Allemagne s’appuie sur un fort
dispositif de formation duale où la profession pilote les changements de la classification des profils
professionnels au niveau régional comme elle influence l’orientation des programmes de formation et de
là les contenus traitant de tous les niveauxc de compétences ou d’habiletés; la France situe la
problématique au niveau des compétences de professionnalisation et de management et y remédie par
des initiatives « au cas par cas », selon certaines catégories professionnelles ; et finalement, les
principales organisations internationales (OCDE, UE, IYE, etc.) qui déplacent la problématique au niveau
des politiques d’éducation et de formation, en s’appuyant sur le CNQ, les Normes professionnelles ou
Programmes de « classement » des pays par l’entremise de la qualité de leur systèmes respectifs (PISA
et autres).
Pour des pays comme le Maroc, on constate que le système d'enseignement primaire et secondaire ne
fournissent pas de contenus d'apprentissage socio-émotionnel. De ce niveau là découle alors des besoins
permanents et récurrents de compétences sociales et inter-relationnels pour l’individu au fur et à mesure
qu’il avance dans le système à des étapes ultérieures ou même quand il est sur le marché du travail,
adulte et actif, en plein cheminement socio-professionnel.
En effet, les consultations démontrent également que la problématique concerne trois niveaux d’acteurs
et implique des interventions à chaque niveau soit en initiation, soit en consolidation ou en intégration de
ces « soft skills » à un stade plus évolué. Les trois niveaux qui requerraient une intervention relèvent du
système scolaire, du système de formation professionnelle (incluant l’enseignement supérieur) et du
marché du travail qui englobe également tout ce qui se rattache à la formation continue ou l’éducation
permanente.
Il est à souligner que les manquements d’un niveau se répercutent forcément sur le niveau subséquent
et leurs effets sont visibles dans les cheminements des personnes puisque celles-ci se déplacent
forcément d’un niveau à un autre.
La synthèse traite les séquences suivantes : 1- le concept au niveau de l’Europe et comment sont
caractérisées les huit compétences clés dans les pays de l’UE ; 2- la synthèse des pratiques par pays
(France, Québec, Angleterre, Allemagne et États-Unis) ; et 3- la synthèse de l’expérience marocaine.

Projet RÉAPC 13
1.1. Le concept de « soft skills » (compétences clés) au niveau de l’Europe et comment
sont caractérisées les huit (8) compétences clés dans les pays de l’UE
1.1.1. Définitions conceptuelles des « soft skills » en Europe (compétences clés)
- L'approche principale au Royaume-Uni est une approche fonctionnelle des compétences.
- Certains employeurs ont élaboré leurs propres cadres de qualification. Pour les gestionnaires, ils ont
adopté d'autres modèles génériques en tenant compte des lois de la compétition qui exigent une
novation plus rapide dans l’organisation du travail et le réajustement des compétences de base par
des compléments de « skills » aptitudes et savoir agir ou être.
Angleterre - L'approche fondée sur les caractéristiques personnelles, propose de compléter la compétence
(UK) fonctionnelle avec les connaissances de base et d'autres éléments dérivés de la réalité du
travail.
- On distingue un modèle de compétences professionnelles, comprenant cinq ensembles de
compétences interconnectées : cognitive, fonctionnelle, personnelle, éthiques et les méta-
compétences, liées à la capacité de faire face à l'incertitude ainsi qu'à l'apprentissage et à la
réflexion.
- La logique de la compétence est divisée en deux parties : une approche centrée sur les
comportements individuels et une approche collective centrée sur la constitution de la
compétence requise dans une organisation.
- La plupart des compétences se situent entre deux extrêmes : la compétence comme attribut universel
et qui fait appel à des savoir être (comportements) et la compétence en matière de capacité
individuelle, qui se démontre dans le contexte du travail et qui demeure très liée au savoir technique.
France
- Les compétences dites souples sont en lien avec les comportements, traits et motivations
personnelles.
- Une définition consensuelle a pu s’établir basée sur trois dimensions reposant sur les notions de
savoir (savoir et connaissance), l'expérience (savoir-faire ou savoir-agir) et le comportement
(savoir-être ou faculté de s'adapter). Les compétences dites souples relève du niveau des
compétences comportementales.
- Actuellement, il existe 350 profils professionnels définis dans un format commun. Les profils
professionnels sont divisés en domaines d'activité définissant les compétences et connaissances
d'une profession. Ceux-ci sont concrétisés dans des plans de formation (conçu par l’opérateur de
formation) et le socle scolaire (national) qui est développé plus en détail dans les Länder, puisque la
responsabilité de l'enseignement professionnel est décentralisée.
- Les réformes de 2002 ont établi des modèles curriculaires qui tiennent compte des compétences
Allemagne ainsi que du cadre pour l'opérationnalisation des objectifs éducatifs.
- La réflexion en Allemagne a démarré dès le départ en tenant compte de toutes sortes de « skills
» dans le système scolaire afin que le candidat franchisse facilement le seuil du marché du
travail.
- Cette organisation scolaire a impliqué les professionnels dans les démarches de formation
initiale, duale et continue pour le personnel en activité même à des niveaux supérieurs
d’éducation et de formation.
- Traditions de FP comme celles de l'Allemagne, en conservant le concept de qualifications clé
(Schlüsselqualifikationen) : qualifications professionnelles, y compris les aptitudes et les aspects de
la formation de la personnalité, qui ont une orientation socio-professionnelle.
- Les dernières réglementations notent que la formation de la personnalité doit être abordée lors de la
formation des connaissances et des compétences.
L'Autriche - Les programmes de formation sont taillés à l’origine pour s'assurer que les personnes possèdent
les compétences sociales (ouverture, aptitude à travailler en équipe et à gérer les conflits), les
compétences personnelles (auto-évaluation, confiance en soi, indépendance, aptitude à travailler
sous pression), les aptitudes à la présentation, les aptitudes rhétoriques en allemand et en
communication en général (apprentissage d’une deuxième langue et capacité à se faire
comprendre en anglais de base) et les compétences d’apprentissage auto-organisé (comme la
volonté, la connaissance des méthodes, la sélection des supports appropriés).

Projet RÉAPC 14
 - Ces compétences sont normalement regroupées sous trois rubriques : les compétences cognitives,
sociales et personnelles.
- Des compétences détaillées selon les profils professionnels (beroepscompetentieprofiel) ont été
définies pour 291 professions, en rajoutant une large description par poste (beroepsbeschrijving).
- Ces compétences professionnelles incluent les critères de réussite, les tâches fonctionnelles
ou techniques essentielles (kerntaken) et les tâches comportementales de base (Kernopgaven).
- Ils sont ensuite subdivisés en compétences spécifiques associées à l'emploi
(beroepscompetentie), dont certaines sont une composition de compétences techniques et
comportementales.
- Elle a adopté une approche axée sur les compétences en formation professionnelle en 1994 et depuis
1999, elle a établi les qualifications professionnelles qui ont été réglementés par la loi (Laki
ammatillisesta aikuiskoulutuksesta 631/1998) et le décret (Asetus ammatillisesta aikuiskoulutuksesta
812/1998) sur la formation professionnelle et l’éducation des adultes.
- Le ministère de l'Éducation a décidé alors des qualifications à inclure dans la structure des
professions, qui comprend actuellement 357 qualifications professionnelles (dont 175 diplômes
professionnels et qualifications professionnelles).
La Finlande
- La typologie de la compétence professionnelle distingue les compétences communes à tous les
domaines (apprentissage, éthique) et les compétences professionnelles concernant sept grands
secteurs ou activités économiques.
- Pour chaque secteur, les compétences professionnelles sont regroupées en connaissances
techniques et comportementales qui constituent le fondement du travail, de la sécurité, les
méthodes de travail, les outils et les matériaux associés ainsi que les attitudes
professionnelles qui accompagnent les tâches attendues.
- Le système d'enseignement secondaire a été révisé par le Ministère de l'éducation et les
programmes sont conçus pour atteindre les objectifs d'apprentissage spécifiés en termes de
compétences cognitives (competências cognitivas), les compétences fonctionnelles et les
compétences sociales.
- L'Institut pour la qualité de la formation (IQT, autrefois INOFOR), diagnostique les tendances et les
besoins de formation et développe les profils professionnels pour tous les secteurs économiques qui
sont basés sur la compétence, que le personnel d'IQT considère comme proche de l'approche
Le Portugal professionnelle et qui tient compte des savoirs (compétences théoriques), savoir-faire
(compétences techniques) et savoirs sociaux ou relationnels (savoir-être / compétences sociale et
comportementale).
- Il n'existe pas encore de cadre national de qualifications, mais à partir de ces profils professionnels,
IQT développe actuellement une méthodologie pour la production d'un catalogue national des
qualifications qui comprendra les compétences aussi bien techniques que non techniques,
allant vers des Normes pour chaque qualification professionnelle.
- Le Catalogue National des Qualifications Professionnelles décrit 84 profils professionnels
(cualificaciones profesionales) groupés en familles professionnelles et affectés aux niveaux 1 à 5.
- La qualification est normalement utilisée dans le sens du profil professionnel, bien que, comme
ailleurs, elle peut également faire référence au certificat reconnaissant la capacité professionnelle.
L’Espagne
- De même, la compétence peut désigner la compétence d'une manière générale ou des compétences
spécifiques, mais qui se rapportent presque exclusivement à des tâches fonctionnelles.
- La compétence professionnelle est « l’ensemble des connaissances et des capacités (conocimientos
y capacidades) qui permettent d'exercer une « occupation selon les exigences de l’emploi ».
- L’éducation a dirigé un projet intitulé Realkompetanse entre 1999 et 2002 pour permettre aux adultes
La Norvège de documenter l'apprentissage non formel et informel via une carte de compétences en milieu de
(qui est en travail documentant ce que l'employé est capable de faire dans le cadre de son travail.
dehors de l'UE,
- Les principaux domaines de responsabilité du travail sont décrits avec une spécification des
mais membre
compétences professionnelles nécessaires, les capacités personnelles, les compétences
de l'AELE)
sociales et les compétences de gestion.

Projet RÉAPC 15
 1.1.2. Définitions des compétences clés (pays de l’Europe)
[Link]. Évaluation des soft skills chez les jeunes sans emploi /Définition Erasmus
(2016)

Les « soft skills » sont reconnues mondialement comme étant essentielles à la réussite dans la vie en
général pour tous les individus. Malheureusement, il y a beaucoup de personnes qui ne développent pas
ces compétences à leur plein potentiel. Les éducateurs croient cependant que l'enseignement des
compétences non techniques est une composante essentielle au développement d'un jeune et que ces
personnes devraient avoir la possibilité d'explorer leurs compétences.
Ci-dessous également quelques définitions des « compétences clés » dans les systèmes éducatifs
européens qui ont adopté cette terminologie et qui ont donné corps à ce qui est connue comme les huit
(8) compétences clés en Ue et dans les pays membres de l’OCDE :

Définitions
Pays Dénomination Signification
Compétences génériques dont les individus ont besoin pour devenir des membres actifs
«Key skills»
d’un monde professionnel flexible, adaptable et concurrentiel et pour leur formation tout
Angleterre (compétences
au long de la vie. En Irlande du Nord on parle de « Key transferable skills » (compétences
clés)
clés transférables) pour désigner le même concept.
«Core skills» Qualifications générales et transférables nécessaires à chacun pour devenir des membres
Ecosse (compétences à part entière de la société, actifs et responsables. Bases de la citoyenneté, de l’emploi et
essentielles) de la formation tout au long de la vie.
Désigne des connaissances et savoir-faire généraux et disciplinaires considérés comme
«Competencia» essentiels pour tous les citoyens. Le terme est utilisé pour toutes les étapes de
Portugal
(compétence) l’enseignement de base (9 années) et est lié à la promotion ou au développement intégré
de savoir-faire et de comportements dans différentes situations.
Capacité à appliquer les connaissances et qualifications à diverses situations. Ce sont les
« compétences qui font office de pivot, celles qui activent les compétences
«Nøglekompetenc
professionnelles et constituent en tant que pré-requis à l’acquisition de compétences
Danemark e» (compétence
professionnelles et qui sont par conséquent très demandées par tous les acteurs du
clé)
marché du travail, dans une mesure variable. Les compétences clés sont développées
dans le système éducatif, dans le travail et dans la vie civile.
Ce terme comprend des éléments de développement dynamique, de rationalité,
d’humanité, de créativité et de flexibilité. Il s’agit de compétences générales (non
«Schlüsselkompet disciplinaires) essentielles pour se prendre en charge efficacement au niveau personnel
enzen» et professionnel. Il y a un large consensus sur les qualités de ces compétences générales,
Allemagne
(compétences mais il y a également des nuances dans leurs significations. On utilise parfois comme
clés) synonyme, avec des sens différents, les termes de compétence de base, compétence clé,
qualification clé, méta-compétence et compétence métacognitive.
Les mots « Sclüsselqualifikationen » (qualifications clés) et « Shlüsselkompetenzen »
De nombreux (compétences clés) sont utilisés quand il s’agit de compétences indépendantes des
Autriche termes sont matières disciplinaires. Toute compétence disciplinaire doit être renforcée et complétée
utilisés par des « Sozialkompetenzen » (compétences sociales) et des « Selbstkompetenzen »
(compétences personnelles).
Belgique «Sleutelcompetent C’est une compétence transférable à de nombreuses situations et contextes, et
néerlan- ie» (compétence multifonctionnelle car elle peut être utilisée pour atteindre plusieurs objectifs, résoudre
dophone clé) différents problèmes et accomplir différentes tâches.
Les compétences clés comprennent uniquement des compétences disciplinaires. Elles
«Schlüsselkompet
Belgique doivent être maîtrisées par tous les élèves pour l’attribution d’un certificat. Les
enzen»
germano- compétences transversales (même définition qu’en Belgique francophone), sont
(compétences
phone également importantes mais ne font pas partie des compétences clés vu qu’il est difficile
clés)
de les évaluer et qu’elles ne peuvent donc pas faire l’objet d’une certification.

Projet RÉAPC 16
Un grand nombre de valeurs sociales et personnelles est mis en avant dans un certain nombre de pays
: savoir collaborer, respecter l’environnement, gérer sa santé, etc. Ce qui fait la différence entre les
types de compétences abordées, c’est l’évaluation et la certification. Des compétences auxquelles
on peut attribuer des critères d’évaluation et des niveaux de pondération sont des compétences que le
système d’éducation et de formation ou en milieu professionnel intègre généralement dans les curricula,
les programmes ou des unités capitalisables en formation continue (ou VAE) et dont l’issue est une
reconnaissance, une certification ou un diplôme. Le reste des compétences ou « parties de
compétences », plus des savoir-faire et des attitudes, relèvent du profil personnel et social et font appel
à d’autres processus de formation ou d’accompagnement pour leur acquisition.

[Link]. Définition officielle retenue (2006)

En 2006, le Parlement Européen et le conseil sur les compétences clés pour l’éducation et la formation
tout au long de la vie, vote la recommandation relative à la définition des compétences clés.
Conformément aux travaux de l’OCDE et de l’enquête Eurydice, les compétences clés sont celles
nécessaires à tout individu pour l’épanouissement et le développement personnels, la citoyenneté
active, l’intégration sociale et l’emploi. Elles sont considérées comme étant aussi importantes les
unes que les autres, dans la mesure où chacune d’entre elles peut contribuer à la réussite de
l’individu vivant dans une société de la connaissance.
Parmi ces compétences, nombreuses se recoupent et sont étroitement liées : certaines aptitudes dans
un domaine donné vont renforcer les compétences nécessaires dans un autre. Certaines aptitudes
essentielles émergent : pour apprendre, il faut maîtriser les compétences de base dans les langues,
l’écriture et la lecture, le calcul et les technologies de l’information et de la communication (TIC), et pour
toute autre activité d’apprentissage, il est important d’abord d’apprendre à apprendre.
Un Cadre de référence européen est établi alors faisant intervenir les huit (8) compétences clés :
réflexion critique, créativité, initiative, résolution de problèmes, évaluation des risques, prise de
décision et gestion constructive des sentiments.

Projet RÉAPC 17
 Représentation schématique du positionnement et contenus des « soft skills » en UE /OCDE

UE, OCDE, etc.

Compétences clés

CNQ
(Cadre national de qualification
incluant la VAE)

La communication dans la La communication en

langue maternelle langues étrangères

Les compétences de base

Les mathématiques
en sciences et technologie

Les compétences sociales

Apprendre à apprendre
et civiques

Le sens de l’initiative et La sensibilisation culturelle

l’exprit d’entreprise et d’expression

Compétences-clé Certifiables Non-certifiables

1. Communication dans la langue maternelle Disciplinaire/Formelle
2. Communication en langues étrangères Disciplinaire/Formelle/Professionnelle
Compétence mathématique et compétences de
3. Disciplinaire/ Formelle/Technique
base en sciences et technologies
4. Compétence numérique Technique/Formelle/Professionnelle
5. Apprendre à apprendre Non-formelle/ non-technique
6. Compétences sociales et civiques Non-technique/ transversale
7. Esprit d’initiative et d’entreprise Non-formelle/ non-technique
8. Sensibilité et expression culturelles Non-technique/ transversale

Projet RÉAPC 18
Ces huit compétences se lisent comme suit : les quatre premières sont de l’ordre disciplinaire,
professionnel / formel / technique, elles peuvent être évaluées sur base de la vérification de certains
acquis formels. Par contre, les quatre dernières sont plutôt de l’ordre non-formel, « non-technique », «
transversal » et ce sont celles qui se confondent le plus avec les life skills et les compétences générales.

En conclusion
Le principe fondamental de l’enseignement et la formation c’est de donner à tous les apprenants les mêmes chances de
réussite et d’épanouissement dans la vie et dans la société. Les compétences transversales / clés / non-techniques
doivent être vues comme un ensemble de caractéristiques à développer chez tout individu pour l’accompagner
tout au long de sa vie. Elles doivent donc être développées chez l’enfant et le jeune, mais aussi chez l’adulte.

Le contexte politique européen met de plus en plus l'accent sur la nécessité d’intégrer différentes voies d'apprentissage
dans le cadre de la stratégie d'apprentissage tout au long de la vie, de développer un système de transfert de crédits pour
l'EFP afin de promouvoir la mobilité. L'approche axée sur les compétences (ou fondée sur les compétences) intègre les
connaissances, les compétences et les comportements qui ont été acquis à travers divers itinéraires et rend transparente
la base des qualifications. Le défi consiste à élaborer une typologie cohérente des KSC: knowledge, skills and
competences / connaissances, aptitudes et compétences dans un contexte où, même à l'intérieur d'un même pays, il
existe une diversité d’approches et plusieurs partenaires intervenants.

Chaque choix de pratiques d’intégration des compétences clés que ce soit dans les programmes scolaires ou de formation
ou encore en milieu professionnel ou même indépendamment des cheminements académiques connus, présente des
atouts particuliers et a été développé pour répondre aux besoins particuliers de l'économie et du contexte des politiques
d’éducation et de formation locales. Il y a donc peu de mérite à essayer de prescrire une typologie unique qui n'a
pas été développée pour une main-d'œuvre spécifique ou un système de formation et d'éducation spécifique.

L'approche britannique montre la valeur des normes de compétences fonctionnelles définies au niveau professionnel et
leur applicabilité au milieu de travail. Ces normes intègrent les compétences souples ou attitudes personnelles qui doivent
accompagner le geste professionnel. L'approche adoptée en France, en Allemagne et en Irlande montre le potentiel d'une
approche multidimensionnelle même si l’Allemagne rejoint plus l’Angleterre dans la définition de ce qui est considéré
comme compétences complémentaires aux compétences techniques.

La difficulté n'est pas simplement d'établir un accord terminologique, mais de veiller à ce qu'un vocabulaire commun soit
étayé par des sens. Les différences entre les systèmes de FPT et les cultures de travail présentent des difficultés
de mise en commun, mais la typologie est suffisamment souple pour harmoniser les systèmes et s'adapter à
différentes conditions socio-économiques. Les différences conceptuelles fondamentales sont évidentes, du fait que
les modèles et schèmes d’éducation, de formation et de travail sont différents mais ceci n’empêche pas de trouver des
consensus pour agir sur les besoins que ce soit au niveau du système d’éducation et de formation ou au niveau des
professionnels en milieu du travail.

Projet RÉAPC 19
1.2. Synthèse des pratiques par pays (France, Québec, Angleterre, Allemagne et États-
Unis)
1.2.1. France
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture de 2016 (défini par le décret du 11
juillet 2006) couvre la période de la scolarité obligatoire, c'est-à-dire de 6 à 16 ans en France. Il correspond
pour l'essentiel aux enseignements de l'école élémentaire et du collège qui constituent une culture
scolaire commune.
L'élève engagé dans la scolarité apprend à réfléchir, à mobiliser des connaissances, à choisir des
démarches et des procédures adaptées, pour penser, résoudre un problème, réaliser une tâche
complexe ou un projet, en particulier dans une situation nouvelle ou inattendue.
Les enseignants définissent les modalités les plus pertinentes pour parvenir à ces objectifs en suscitant
l'intérêt des élèves, et centrent leurs activités ainsi que les pratiques des enfants et des adolescents sur
de véritables enjeux intellectuels, riches de sens et de progrès. Le socle commun de connaissances, de
compétences et de culture est constitué de cinq domaines :

Domaine 1 Domaine 2 Domaine 3 Domaine 4 Domaine 5

Les systèmes
Les langages pour Les méthodes et La formation de la Les représentations
naturels et les
penser et outils pour personne et du du monde et
systèmes
communiquer apprendre citoyen l'activité humaine
techniques
Comprendre en Apprendre à Transmettre les Donner à l’élève les Développer une
s’exprimer en utilisant apprendre, seuls ou valeurs fondements de la conscience de
quatre types de collectivement, en fondamentales et les culture l’espace
langages : classe ou en dehors : principes inscrits mathématique, géographique et du
- Langue française - Accès à dans la Constitution : scientifique et temps historique :
l’information et à la - Apprentissage de la technologique : - Compréhension
- Langues vivantes
étrangères ou documentation vie en société, de - Approche des sociétés dans
régionales - Outils numériques l’action collective et scientifique et le temps et dans
de la citoyenneté technique de la l’espace
- Langages - Conduite de projets
- Formation morale Terre et de l’univers - Interprétation des
mathématiques, individuels et
scientifiques et collectifs et civique - Curiosité et sens de productions
informatiques - Respect des choix l’observation culturelles
- Organisation des
personnels et des - Capacité à humaines
- Langages des arts apprentissages
et du corps responsabilités résoudre des - Connaissance du
individuelles problèmes monde social
contemporain

Dans le socle commun de connaissances, de compétences et de cultures, tout ce qui est considéré
comme des compétences sociales, de savoir-vivre, de développement individuel, de développement de
l’intelligence émotionnelle, d’intégration des connaissances dans des situations de vie réelles, de normes
comportementales privées et publiques, de création et d’autonomie progressive est intégré dans les
programmes d’enseignement jusqu’à 16 ans.
Ces savoirs-agir de l’ordre du social et de la vie courante préparent le sujet à aller sur des cycles de
formation et d’éducation supérieur avec un background important d’« aptitudes et de compétences de
base ». Les diverses organisations et structures en charge de l’éducation, la formation ou dans le milieu
du travail s’alignent plus facilement sur ces pré-requis pour aller plus loin dans les « compétences » et

Projet RÉAPC 20
travailler sur un niveau plus élaboré de celles-ci. On parle alors plu souvent de « compétences clés »
pour combler les besoins ou les manquements des individus dans leurs parcours respectifs.
On parle plus de « soft skills » au niveau des profils professionnels (ingénieurs et autres), management
et leadership pour les profils ou professionnels ou à professionnaliser.
Les 5 Soft skills standardisés
Soft skill Description Précisions
Être concret
Avoir le sens des réalités
Cette aptitude est essentielle, car elle permet aussi Avoir un esprit pragmatique (par opposition aux théories toutes
bien à l’entreprise qu’aux travailleurs à garder le cap faites)
dans toute situation critique, de ne pas perdre de vue Faire preuve d’un jugement approprié et adapté à la situation
Sens de l’essentiel. Elle demande un sens poussé de Savoir garder le cap et ne pas perdre de vue les objectifs à
l’efficacité l’organisation, une bonne gestion du temps et du atteindre
stress, un sens des priorités, un engagement à tenir Être focalisé et rester concentré
les délais énoncés. Elle garantit également la Optimiser ses gestes et ses pensées (ne pas s’éparpiller dans
crédibilité auprès des autres. tous les sens)
Savoir gérer le stress et les pressions extérieures
Être organisé et savoir « prioriser » les tâches
Aussi bien écrite qu’orale, cette aptitude demande de Avoir une bonne expression orale
mettre en œuvre toute une palette de talents et de les Savoir établir un bon contact avec ses interlocuteurs
adapter selon les situations. Parfois conciliante, Savoir rédiger des communications écrites claires et structurées
parfois ferme, parfois humble, parfois assurée, parfois Faire preuve de discernement dans son style de communication
Sens
communication imagée et drôle, parfois claire et concise, la Savoir adapter son discours selon la situation et les personnes
communication est une clé majeure pour la visibilité et Être prêt à partager l’information
la reconnaissance (personnelle ou collective) de
performance et pour l’harmonie au sein de l’équipe

Cette aptitude est aujourd’hui essentielle, au vu des Être ouvert aux changements
changements rapides et permanents au sein de Savoir adapter et faire évoluer son travail
l’entreprise. Elle va de pair avec le sens de Être prêt à faire des heures supplémentaires ou à accepter de
l’adaptabilité, la capacité à changer rapidement de nouvelles tâches quand cela est nécessaire
Flexibilité et vitesse ou de cap. Les personnes résistantes aux Être capable de réviser son jugement ou son opinion
adaptabilité changements ou celles qui ne veulent ou ne peuvent Remettre en question ses connaissances et ses croyances
opérer que dans les limites de leur cahier des charges Être prêt à apprendre
ont un avenir plus incertain que celles qui s’adaptent Savoir observer et écouter
au fur et à mesure à l’évolution de l’entreprise

Les ressources ayant un sens marqué du collectif Avoir un esprit d’équipe

assurent une pérennité pour l’entreprise. Il s’agit dès Penser au groupe/département/entreprise dans lesquels on
lors de voir plus loin que la performance individuelle et évolue
de penser à l’équipe, au groupe, au département, à Partager ses connaissances
Sens du collectif l’entreprise, au monde auquel on appartient et dans Être prêt à aider les autres, à écouter, à prendre de la distance
lequel on évolue. Cela ne demande pas seulement un par rapport à ses intérêts personnels, à être solidaire
esprit d’équipe, mais également un sens éthique Faire preuve de sens éthique
poussé, une bonne écoute, une volonté de faire
fonctionner les choses ensemble.

C’est probablement le soft skill le plus délicat, le plus Être plus qu’un simple exécutant
difficile à acquérir. Il peut être inné, mais il demande Ne pas attendre simplement les directives de la hiérarchie
souvent une bonne connaissance du milieu dans Etre proactif
lequel on évolue. Cette créativité doit toujours être Savoir proposer des idées au bon moment et à la bonne
Créativité et reliée à un aspect visionnaire : c’est une capacité à personne
sens de transformer les choses, les amener plus loin, Savoir générer de nouveaux élans, des nouvelles perspectives,
l’initiative envisager des solutions nouvelles et différentes. Cela des idées originales
demande un sens de l’innovation, de sortir des Prendre du temps pour réfléchir à de nouvelles manières de faire
chemins battus « to think outside the box »
(littéralement) « penser au-delà de la petite boîte »).

Projet RÉAPC 21
 [Link]. Place des « soft skills » dans le système éducatif français
Le système éducatif français accorde une large importance aux hard skills « compétences dures » dites
compétences techniques ou savoir-faire. Ce qui compte avant tout est le bulletin de notes, l’obtention des
partiels, le résultat d’un concours, peu importe les « particularités » personnelles, auxquelles les
recruteurs attachent de plus en plus d’importance. En France, les soft skills sont intégrés dans le socle
commun de connaissances, de compétences et de culture ou admises dans le dispositif des
« compétences clés » ou encore intégrées dans le « processus de travail » accompagnant la réalisation
des « compétences dures ». Pourtant, le concept fait son chemin surtout en milieu d’entreprise et
plusieurs personnalités montent au créneau afin de mettre en lumière l’importance de ces apprentissages
ou aptitudes personnelles. Même si un certain retard est constaté sur le phénomène, la réflexion est bien
entamée et plusieurs entreprises s’appuient sur les soft skills dans leur recrutement aonsi que certaines
écoles qui les prennent en compte dans leur enseignement.
En France, les formes d’apprentissage sont encore inscrites dans la logique « maître-savoir-élèves » et
n’ont pas encore connu cette mutation qui s’apparente plus à celle du coaching. L’idée émerge,
doucement. En effet, certaines écoles et entreprises ont intégré les soft skills via l’enseignement ou les
méthodes d’évaluation du personnel. Néanmoins, le diplôme a encore une forte valeur symbolique, même
si le monde académique français a pris la mesure de ce besoin en soft skills et fait progressivement
évoluer ses programmes dans ce sens.
Il convient de préciser que l’acquisition des soft skills commence à l’école dès le plus jeune âge
(socialisation dans ce qui est reconnu comme le socle commun de connaissances, de compétences
et de culture) et se poursuit de manière plus ciblée au collège et au lycée avec les projets de classe. Le
système éducatif français est particulièrement performant dans ce domaine.
Du côté des entreprises, les dirigeants se plaignent que les cours universitaires mettent trop l'accent sur
les connaissances académiques et trop peu sur leur pertinence pour le monde réel. Le ministère français
de l'Enseignement supérieur et de la Recherche tente de combler le fossé entre les universités et le
monde des entreprises en engageant des projets de consultation sur la réforme du curriculum dirigé par
des chefs d'entreprise. L’initiative n’a pas encore donné de résultats probants puisqu’elle a provoqué d’un
autre côté la réserve des académiciens. L'objectif des nouvelles initiatives des changements de curricula
aux universités françaises est d’améliorer l'employabilité des diplômés non seulement à court terme mais
plutôt de présenter des cours qui ouvrent de nouvelles perspectives aux étudiants.

En conclusion
Ce qu’on peut conclure du cas de la France c’est que les définitions rejoignent le concept anglo-saxon dans sa signification
mais il persiste quand même un usage fréquent des deux renvois « soft skills » et « compétences clés » pour qualifier
tout ce qui est « non technique » des compétences. L’avantage du cas français, à l’instar du reste des pays, est de
préciser les contenus dans les « skills » attendus. L’usage des « soft skills » renvoie donc à un besoin plus sophistiqué
de « raffinement » des compétences techniques ou académiques. Ils sont placés dans le parcours individuel au niveau
de la formation continue ou dans les activités de recrutement. Elles enrichissent la « compétence technique » en mettant
en avant les choix subjectifs de la personne dans l’exécution et réalisation des tâches. Elles ne se réfèrent pas aux « life
skills » ou « social skills » mais plutôt à ce qui est considéré comme des « training skills ». En France où le diplôme
prévaut, 23% des recruteurs estiment que les soft skills sont déterminantes (voir RégionsJob : Comment recrute-t-on en
2013 ?). A formation et expériences professionnelles égales, les soft skills font souvent la différence lors de l'embauche.
Ce sont les activités extra-professionnelles qui permettent de mettre en évidence les soft skills. Alors que les anglo-saxons
y accordent une grande place, en France il n’est dédié qu’une rubrique se référant aux «Intérêts et loisirs », pour donner
ces informations.

Projet RÉAPC 22
 [Link]. Représentation schématique du positionnement et contenus des « soft skills »
en France

France

Socle commun de
connaissances

5
ROME
(531 Fiches métiers au
Répertoire Opérationnel
des Métiers et des Emplois)

Domaine 2
Domaine1
Méthodes
Langues
d’apprendre

Domaine4
Domaine3
Systèmes naturels et
Citoyenneté
systèmes techniques

Domaine5
Repérsentations du monde et activité humaine

5
Soft skills
strandardidisés

Sens de Sens de la
l’efficacité communication

Flexibilité et
Sens du collectif
adaptabilité

Créativité et sens de l’initiative

Projet RÉAPC 23
 1.2.2. Québec
[Link]. Définitions des compétences essentielles

Au Québec, ce qui se rapproche le plus aux compétences clés sont les « compétences essentielles » au
nombre de neuf (9), utilisées dans plusieurs activités au travail ainsi que dans la vie quotidienne.
Toutefois, les profils décrivent les compétences essentielles comme elles sont utilisées dans le milieu de
travail seulement.
Compétence
Description
essentielle
Au travail, les gens utilisent les compétences en lecture afin de repérer et utiliser l'information contenue
1. Lecture dans les notes, les courriels, les guides d'utilisation, les rapports, les propositions et d'autres documents
écrits.
Niveau de complexité
Le niveau de difficulté des tâches de lecture varie entre la capacité de lire de courts textes afin d'y trouver une seule information
(niveau de complexité 1) et la capacité de comprendre et d'utiliser de longs textes complexes, comme des contrats ou des rapports
(niveau de complexité 5). La capacité de lecture au niveau de complexité 3 est essentielle pour la majorité des emplois, même
pour ceux ne demandant pas de diplôme d'études collégiales, de diplôme universitaire ou de formation spécialisée.
Au travail, les gens utilisent les compétences en utilisation de documents afin de trouver et de saisir de
2. Utilisation de
l'information dans des supports visuels électroniques ou papier, comme des formulaires, des listes, des
documents
tableaux, des graphiques, des cartes et des dessins.
Niveau de complexité
L'échelle de complexité pour l'utilisation de document varie du niveau 1 au niveau 5 en fonction du nombre, du type et de la
structure des documents, de la façon de trouver et de saisir l'information (et si, oui ou non, l'information doit être modifiée pour
être utilisée) et du processus de réflexion du travailleur, de même que sa connaissance préalable du contenu.
Au travail, les gens utilisent les compétences en rédaction dans le but de composer des textes comme
3. Rédaction des notes d'information et de service, des bulletins, des courriels, des instructions, des procédures et
des rapports.
Niveau de complexité
L'échelle de complexité pour la rédaction est structurée selon des thèmes qui expliquent les exigences relatives à la difficulté des
tâches de rédaction :
• longueur et objectif,
• style et structure,
• contenu.
Au travail, les gens utilisent les compétences en calcul pour compter les coûts, préparer des budgets,
4. Calcul calculer des longueurs et des volumes, analyser des données, estimer des délais et gérer d'autres
demandes mathématiques pour différentes situations.
Niveau de complexité
Les exemples de tâches en calcul sont évalués en fonction de quatre (estimations) à cinq (calcul) niveaux de difficulté et varient
selon plusieurs facteurs, comme :
• le nombre, le type et la difficulté des opérations mathématiques nécessaires pour résoudre un problème;
• la quantité d'information disponible et le niveau de précision requis,
• les conséquences liées à une erreur.
Au travail, les gens utilisent les compétences en communication verbale afin de parler avec les clients,
5. Communication de discuter des produits avec les fournisseurs, d'expliquer les procédures de travail à des collègues, de
verbale participer à des réunions virtuelles de vente avec des clients et prendre part à d'autres activités
nécessitant des échanges verbaux.
Niveau de complexité
Le niveau de difficulté relatif aux tâches de communication verbale s'appuie sur quatre facteurs :
• L’ampleur et la complexité des communications verbales requises ? de donner des instructions de base (niveau 1) à mener
des négociations complexes (niveau 4) ;
• L’ampleur et la complexité de l'information communiquée ? d'un sujet connu et simple (niveau 1) à de l'information complexe,
technique et très détaillée (niveau 4) ;
• L’ampleur et la complexité du contexte de communication ? de communiquer avec une personne à la fois dans une situation
quotidienne (niveau 1) à communiquer avec un public nouveau et exigeant dans un milieu inhabituel (niveau 4).

Projet RÉAPC 24
 Au travail, les gens utilisent leur capacité de raisonnement pour accomplir des tâches, comme
6. Capacité de résoudre les problèmes liés à l'équipement électronique, évaluer la sécurité d'un lieu de travail,
raisonnement décider qui sera engagé, planifier des réunions, mémoriser des mots de passe et trouver l'information
nécessaire pour évaluer les coûts d'un projet.
Niveau de complexité
Les quatre niveaux de complexité pour les différentes activités liées à la capacité de réflexion se fondent sur les facteurs
suivants :
• les étapes comprises dans la résolution de problème, à partir de l'identification du problème jusqu'à la découverte et
l'évaluation d'une solution;
• les éléments compris dans le processus décisionnel sont expliquées et le jugement nécessaire pour prendre une
décision;
• les critères, l'évaluation et les effets du processus de pensée critique;
• dans quelle mesure les travailleurs doivent planifier et organiser leur propre travail et les répercussions possibles sur
l'efficacité globale d'un projet;
• la difficulté relative à la recherche, à la sélection, à la compréhension et au traitement de l'information.
7. Technologie
Au travail, les gens utilisent la technologie numérique pour saisir, trouver, analyser, organiser,
numérique
créer et communiquer de l'information et des idées à l'aide d'ordinateurs, de logiciels, de
(compétences)
l'équipement de point de vente, de courriels, de balados, d'applications Web, de téléphones
(précédemment
intelligents et d'autres appareils numériques.
informatique)
Niveau de complexité
Les compétences numériques sont évaluées par rapport aux niveaux définis pour l’informatique. Puisque les niveaux de
complexité sont définis au moyen de la recherche sur les compétences numériques.
Au travail, les gens travaillent avec d'autres personnes, en pair et au sein de petits ou de grands
8. Travail groupes, afin de coordonner les tâches, de partager les ressources, de planifier, de prendre des
d’équipe décisions, de négocier, de résoudre des conflits et de réaliser d'autres activités impliquant le travail
d'équipe. Il n'y a pas de niveaux de complexité associés à cette compétence essentielle.
Au travail, les gens utilisent les compétences relatives à la formation continue afin de repérer et de
perfectionner les compétences et les connaissances nécessaires pour avoir un bon rendement, bâtir
9. Formation
leur carrière ainsi que se préparer et s'adapter aux changements relatifs aux processus, à la
continue
technologie, aux règlements, aux demandes de l'employeur, etc. Il n'y a pas de niveaux de complexité
associés à cette compétence essentielle.
Informations additionnelles
L'information sur les aspects physiques et les attitudes est incluse dans les profils mis à jour après 2010.
• Exigences en matière de compétences numériques décrit la mesure dans laquelle les travailleurs comptent sur des
types spécifiques de compétences numériques pour faire leur travail. Cela peut inclure à la fois les exigences actuelles
et futures.
• Les aspects physiques expliquent les exigences physiques d'une profession : les aspects psychomoteurs (p. ex., le
lien entre l'activité mentale et les mouvements physiques du corps) et sensoriels de l'emploi. On trouve les aspects
physiques seulement dans les profils des compétences essentielles originaux en fonction des groupes professionnels
de la Classification nationale des professions (CNP).
• Les attitudes résument la réponse à la question « Quelles attitudes faut-il avoir pour bien faire son travail ? ». La section
des attitudes se trouve seulement dans les profils des compétences essentielles originaux, en fonction des groupes
professionnels de la Classification nationale des professions (CNP).

Projet RÉAPC 25
 En conclusion
Au Québec la définition des compétences essentielles s’est appuyée sur un vaste travail de recherche qui a exigé la
collaboration des secteurs de la formation professionnelle et technique et de l'enseignement supérieur pour convenir de
leurs assises et de leurs choix des compétences.

Les voies sont multiples pour remédier à ces « skills » et ce dès l’éducation préscolaire jusqu’à l’âge adulte. Que ce soit
inscrit sous le format de « capacités » ou « compétences » d’ordre générales ou transversales, le renouveau pédagogique
les inscrit comme des objectifs et intentions pédagogiques qui reviennent dans l’ensemble des disciplines peu importe la
spécialisation, que ce soit dans l’enseignement préscolaire, primaire, collégial ou secondaire, universitaire ou en milieu
de travail dans une perspective de développement continu de la personne dans son milieu professionnel, social ou familial.
Elles sont alors intégrées dans la formation (tous types de formation) et non dans les programmes qui ne fonctionnent
que par des compétences spécifiques ou générales.

Programme de perfectionnement professionnel à l'Université Toronto-Canada

Le Programme de développement des compétences professionnelles (PSDP) est un bon exemple de l'inclusion formelle
des compétences non techniques dans les programmes dès la première année. PSDP fournit 6 catégories de 82 modules
de développement personnel. Il est structuré comme une discipline complètement différente et les étudiants sont soumis
à des évaluations afin d’obtenir une reconnaissance quand ils réussissent et reçoivent le nombre minimum de points
requis par an. En ce qui concerne le contenu, le PSDP combine des ateliers d'échange, des événements, des projets
personnels et des concours, etc. La participation au PSDP varie d'un élève à l'autre en fonction de leur disponibilité et de
leur personnalité. L'école encourage et récompense les étudiants les plus actifs en les intégrant au cercle des cadres, un
titre honorifique populaire auprès des organisations partenaires et des employeurs.

Programme SKILLSETS à McGill – Canada

SKILLSETS se concentre sur une cible bien précise, à savoir les diplômés de l'Université de McGill. Séparés en 9
catégories, les 200 modules de développement personnel du programme visent à soutenir la période de transition des
nouveaux diplômés dans le monde du travail. Les modules sont ouverts et gratuits pour le public cible.

Programmes au niveau des Cegep

En 1995, le gouvernement de l’Ontario décrétait « … que tous les programmes d’études collégiales post-secondaires
devraient, en plus de la formation professionnelle, viser un ensemble plus large d’aptitudes génériques. On disait ainsi
poursuivre l’objectif que les diplômés possèdent les aptitudes requises pour réussir leur vie professionnelle et personnelle
».
Outre les normes de formation professionnelle et celles de la formation générale, le Ministère de la Formation et des
Collèges et Universités de l’Ontario précise donc pour chaque programme de formation professionnelle les normes
d’acquisition des aptitudes génériques. Celles-ci sont définies comme «les aptitudes générales essentielles pour réussir
au plan personnel et professionnel, soit les communications, les mathématiques, l’informatique et les relations
interpersonnelles, de même que les compétences analytiques». Au nombre de 15, ces aptitudes ont été élaborées par
les membres du Conseil des aptitudes génériques.

Projet RÉAPC 26
 [Link]. Représentation schématique du positionnement et contenus des « soft skills »
au Québec

Québec

Compétences essentielles
(génériques)

CNP
( Classification Nationale des
professions/30 000 titres de professions
regroupés en 500 groupes de base)

4 niveaux de 9 genres de
compétences compétences

9
Compétences
essentielles

Utilisation de
Lecture
documents

Rédaction Calcul

Communication Capacité de
verbale raisonnement

Technologie
Travail d’équipe
numérique

Formation continue

Projet RÉAPC 27
 1.2.3. Royaume Uni
Le curriculum national (National Curriculum) pour le primaire et le secondaire a été introduit en Angleterre
au sein de toutes les écoles publiques avec le Reform Act de 1988. Ce curriculum s’applique à toutes les
écoles primaires et secondaires publiques mais ne s’applique pas aux écoles privées qui peuvent définir
leurs propres programmes. Les academies et free school jouissent elles aussi d’une certaine autonomie
et peuvent offrir des programmes qui diffèrent du Curriculum.
Le Curriculum a pour objectif de standardiser le contenu des enseignements offerts à travers le pays et
de permettre la mise en place d’une évaluation uniforme des établissements répertoriée dans des
classements nationaux (league tables). Ces classements ont été mis en place pour introduire une
dimension de compétition parmi les établissements publics, les parents pouvant choisir une école sur la
base de leur capacité à enseigner le Curriculum National. Les contenus du Curriculum renvoient déjà à
nombre de « soft skills », « life skills » et même de « Training skills » en plus des apprentissages
disciplinaires des langues, des mathématiques, de la lecture écriture, des TIC, de normes du travail, des
éducations religieuse et sexuelle et un accompagnement important dans les activités sportives, culturelles
et para-scolaires.

[Link]. Les contenus du Curriculum national en éducation et formation

Le Curriculum National
Le Curriculum national
Le Curriculum national (2) Le Curriculum national (3)
(1) Élèves de 5-14 ans
Élèves de 14-16 ans (Étape clé Élèves âgés de 16 à 18 ans Diplômes spécialisés 14 à 19
(Étape clé 1 à
4)/Obligatoire (Étape clé 5)
3)/Obligatoire
- Anglais - Anglais Mathématiques - Les élèves choisissent Des diplômes spécialisés sont
- Mathématiques Sciences parmi un large éventail de disponibles à trois niveaux :
- TIC matières scolaires et - Niveau 1, équivalent à quatre
- Histoire des Sciences professionnelles et suivent
- Éducation physique (ÉP) ou cinq GCSEs (unités niveau
- Géographie des examens de niveau secondaire)
- Art et Design - Éducation religieuse (RE) avancé ou équivalent à
l'âge de 17 et 18 ans. - Niveau 2, équivalent à six
- Design et Technologie de - Citoyenneté GCSEs (unités niveau
la Musique - Carrières et apprentissage lié - Quatre ou cinq cours sont secondaire)
au droit au travail pris en première année et
- Technologies de - Niveau 3, équivalent à trois
trois cours dans la
l'Information et de la - Arts niveaux avancés
deuxième année.
Communication (TIC) - Design et Technologie - Aux niveaux 1 et 2 les
- L'éducation religieuse et les
- Langues Etrangères - Langues modernes étudiants étudieront le
TIC continuent d'être
Modernes programme de base plus le
- Histoire ou Géographie obligatoires
- Éducation physique (ÉP) diplôme.
Cours facultatifs:
- Éducation religieuse (RE) - Niveau 3 prépare les
- Arts Sciences étudiants à l'enseignement
- Citoyenneté (non
- Langues et sciences supérieur
obligatoire à l'école
primaire) humaines - Technologies de l'information
- Qualifications professionnelles et de la communication
- Éducation sexuelle et
relationnelle pour les - GSCE ou examens - Santé et soins sociaux
élèves âgés de 8-14 ans équivalents - Ingénierie
- Éducation - Éducation en carrière - Création et médias
professionnelle à 14 ans - Éducation sexuelle et - Construction et
apprentissage lié au travail environnement
sont obligatoires mais non-
- Production
évalués
- Beauté et soins
- Administration et finance
- Commerce de détail
- Voyage et tourisme

Projet RÉAPC 28
À la fin de ce niveau d’enseignement, les élèves sont habituellement soumis à plusieurs évaluations
externes. L’examen le plus fréquent est le General Certificate of Secondary Education (GCSE) bien que
d’autres examens puissent également être passés.
En conclusion
Les cadres supérieurs, les spécialistes des ressources humaines, les économistes et de nombreux décideurs politiques
responsables de la compétitivité économique, de l'éducation et de l'emploi ont beaucoup attiré l'attention des entreprises
et des autres organisations sur l'importance croissante des compétences non techniques dans le milieu de travail
moderne. Cette importance est relative à l'importance accordée au travail en équipe, à la collaboration, à l'interaction
travailleur / travailleur et / ou aux interactions entre le travailleur et le client dans la plupart des environnements de travail.

La valeur actuelle de la contribution des compétences souples à l'économie du Royaume-Uni vaut chaque année plus de
£ 88 milliards à l'économie britannique, en termes de valeur ajoutée brute. Les soft skills sont importantes pour toutes les
parties de l'économie britannique. Elles apportent une contribution particulièrement importante aux services financiers et
aux entreprises, au commerce de détail et aux services publics, y compris l'éducation et la santé.

La prise de conscience de l’importance des compétences non techniques se situe plus au niveau du recrutement et de la
formation continue (compétitivité et performance) qu’au niveau des acquis de base en éducation et formation. En principe,
le système (à travers le Curriculum National) et les différents organismes qui se chargent aussi bien de la scolarité, la
formation et l’intégration socio-professionnelle assurent à l’individu, et ce dès son plus jeune âge, une base solide de
compétences de vie et de compétences de base, complétés par un socle de compétences clés. Le concept de « soft
skills » se retrouve autrement dans le marché du travail et chez les entreprises qui sont actives au niveau de la formation
continue et du perfectionnement du personnel pour l’amener à un niveau supérieur de « performance » et s’assurer d’une
rentabilité professionnelle extrême à ce niveau. Les « soft skills » sont alors connexes aux « hard skills » et permettent
d’aller à un niveau plus sophistiqué de la « compétence » prouvée, plus relatives à la gestion du relationnel et du
comportemental mais toujours dans l’espace professionnel.

Le système du Royaume-Uni prend à sa charge, dans ses politiques et réformes, de former le citoyen « de base » et c’est
au seuil du marché du travail que les responsabilités de partagent dans la formation continue et permanente de l’individu
en activité professionnelle pour un profil plus complet professionnellement et plus facile à adapter aux changements
économiques de plus en plus accélérés. Plusieurs incidences ont été relevées pour mesurer les « pertes » hypothétiques
occasionnées par l’absence ou la pauvreté de ces « acquis ». Les implications concernent les employeurs, les travailleurs,
les établissements d’enseignement et le gouvernement également. Le cas « anglais » est intéressant dans la mesure où
les exercices économiques ont permis de « mesurer » même la contribution des « soft skills » au rendement et
performance des secteurs.

Projet RÉAPC 29
 [Link]. Représentation schématique du positionnement et contenus des « soft skills »
en Angleterre

Angleterre

Curriculum National

3
NCVQ
(Conseil national des qualifications
professionnelles/80 secteurs de l’industrie
et du commerce)

General qualifications

Vocationnally-related qualifications

Occupational qualifications

6
Domaines liés
aux key skills

Appliquer des
Communiquer
nombres

Améliorer ses
Utiliser les
connaissances
technologies de
et son
l’information
rendement

Travailler en Résoudre des

équipe problèmes

86 soft skills identifiées auprès des

entreprises issues des 6 key skills

Projet RÉAPC 30
 1.2.4. Allemagne
Depuis 1969, il existe un cadre légal pour le système allemand d'IVET. Aujourd'hui existent 329 profils
d'occupation reconnus. Les compétences nommées soft skills sont assimilées à des compétences
sociales à développer dans le milieu professionnel pour faire valoir le profil du candidat. Lorsque 29
ministres de l'éducation européenne se sont réunis le 19 juin 1999 pour élaborer la Déclaration de
Bologne et élaborer un plan pour l'Espace européen de l'enseignement supérieur, ils ont fixé, à cet effet,
six objectifs. Ce sont : des diplômes facilement comparables, des cycles de premier cycle et des cycles
supérieurs, un système de crédit commun, la mobilité des étudiants, l'assurance de la qualité et une «
dimension européenne dans l'enseignement supérieur ».
L'EEE (l’espace économique européen) a été mis en place à partir de 2010, date à laquelle les priorités
de Bologne ont été exprimées en dix lignes d'action. Ils comprenaient les six objectifs précédents et quatre
nouveaux points: la dimension sociale, l'employabilité des étudiants, l'apprentissage tout au long de la
vie et un contexte global. Les universités européennes ont traduit « employabilité » et « apprentissage
tout au long de la vie » en termes curriculaires en exigeant que les étudiants apprennent des compétences
en dehors des connaissances académiques - compétences personnelles, pratiques, sociales et de
communication qu'ils utiliseraient pour la plus grande partie de leur vie professionnelle. Le mot à la mode
devint «soft skills».
Au début de 2009, 80% des universités allemandes offraient des formations en soft skills, intégrées dans
des cours réguliers ou organisées par leurs centres de carrière. À l'université de Mannheim, par exemple,
la plupart des étudiants en BA ont besoin d'environ 12 points d'un total d'environ 180 points de crédit en
soft skills. Par contre, ce qui est convenu à mettre en « soft skills » partait certainement de l’éducation de
base pour prendre une forma plus « sophistiqué » de « performance » et de compétences additionnelles
qui habillent et enrichissent les acquis techniques et les compétences « dures ». En 2010, quand les trois
cycles de licence (BA-MA-PhD/LMD) ont été finalement établis dans les universités à travers l'Europe, le
pourcentage des universités allemandes offrant les formations souples était d’au moins 90%.
Les soft skills, telles qu'interprétées par le corps professoral et l'administration dans les universités
allemandes couvrent une gamme de capacités pratiques et de qualités personnelles - de la pensée
critique et la résolution de problèmes à la communication, la négociation, les langues étrangères, la
présentation et les compétences informatiques. Ils peuvent également inclure la résolution des conflits,
la gestion du temps et les compétences de gestion de projet, l'éthique du travail, l'indépendance, un sens
des responsabilités, l'initiative, l'esprit d'équipe et la créativité. Cependant, il est difficile de préciser
exactement ce que l'on entend par « compétences clés ». Il n'existe pas de concept unifié pouvant
représenter un programme de formation conséquent en Allemagne étant donné qu’ils sont intégrés dans
les contenus de formation ou de cours qui visent eux le développement de compétences concrètes et de
savoirs disciplinaires.

Projet RÉAPC 31
En conclusion
En Allemagne, il existe un consensus sur l'importance des compétences non techniques chez les prestataires d'EFP et
les représentants des entreprises. Généralement, il se dégage des descriptions les éléments suivants concernant le
dispositif d’éducation et de formation mis en place :
- Il n’y a pas d’intervention « identifiable » (à part au niveau de l’enseignement supérieur) pour promouvoir les
compétences non techniques et faire le consensus entre les différents intervenants du dispositif d’éducation et du
milieu du travail.
- Il existe une volonté évidente des employeurs pour élaborer une politique publique afin d’améliorer le système de
formation et créer un système d'évaluation des compétences non techniques.
- La majorité des employeurs n'offrent pas de formations en dehors de l'emploi (autrement en compétences
souples) en raison de contraintes de temps et de coûts.
- L'écart entre la manière dont les formateurs de l'EFP évaluent l'importance des compétences non techniques et
la mesure dans laquelle ils considèrent que les stagiaires en ont réellement besoins.

Projet RÉAPC 32
 [Link]. Représentation schématique du positionnement des « soft skills » en
Allemagne

Allemagne

Schlüsselkompentenzen
(compétences clés)

350 profils professionnels

Fachkompetenz
(compétence fonctionnelle)

Methodenkompetenz
(compétence méthodique)

Sozialkompetenz
(compétence sociale)

8
Soft skills

La ponctualité
La fiabilité (Zuverlässigkeit)
(Pünktlichkeit)

La motivation, l'initiative et de
Le sens de l'organisation l'engagement (Motivation,
(Organisationsfähigkeit) Eingeninitiative und
Engagement)

La mobilité et la flexibilité La capacité à imposer ses vues

(Mobilität und Flexibilität) (Durchsetzungsvermögen)

L'acceptation de la critique
L'esprit d'équipe
et du conflit (Kritik- und
(Teamfähigkeit)
Konfliktfähigkeit)

Projet RÉAPC 33
 1.2.5. États-Unis
[Link]. Les programmes et cours dispensés dans le réseau des établissements
scolaires incluant les compétences clés
Aux États-Unis, la scolarité des élèves est beaucoup plus « à la carte ». Voici quelques exemples des
matières dispensées :
Les matières obligatoires aux États-Unis
▪ Mathématiques (mathematics) : divisées en cours bien distincts comme algèbre, géométrie,
arithmétique, trigonométrie, résolution de problèmes
▪ Anglais (english) : il est subdivisé entre la partie écriture et la partie lecture
▪ Histoire-géographie (history) : étude de l’Histoire américaine et de l’Histoire à l’échelle
mondiale
▪ S.V.T (science) : biologie, chimie et physique sont divisées en trois cours séparés
▪ Informatique (computers) : évolue au fur et à mesure de la scolarité, permet d’apprendre à se
servir des logiciels de traitement de texte, tableur, édition d’image, langages informatiques et
création d’un site web, etc
▪ Education civique (civics) : on y apprend les bases fondamentales de la citoyenneté,
organisation du pays et de son gouvernement
▪ Discours (speech) : entrainement à la prise de parole en public, dès leur plus jeune âge, les
Américains prennent l’habitude de présenter leurs projets scolaires, leurs différents travaux ou
exposés devant toute la classe voire toute l’école et parfois à débattre sur un sujet précis
▪ Psychologie (psychology) : c’est généralement un cours imposé au lycée, dans lequel les
élèves découvrent les fondamentaux de la psychologie humaine et où ils étudient les
comportements et leur signification
▪ Education physique (physical education ou PE) : les cours de sport sont généralement divisés
en deux périodes hebdomadaires, l’une en extérieur, l’autre en intérieur dans le gymnase de
l’école
▪ Santé (health) : il s’agit d’aborder des sujets tels que la sexualité, la nutrition, les effets de la
drogue ou de l’alcool, les premiers gestes de secours, etc.
▪ Langues : espagnol, français, allemand et italien majoritairement

Les matières complémentaires et optionnelles aux États-Unis

Leur but est généralement d’allier un côté ludique tout en découvrant des techniques professionnelles.
Elles varient selon les niveaux et les écoles, en voici quelques exemples parmi lesquels les élèves
peuvent choisir :
- Photographie
- Journalisme
- Arts plastiques (art)
- Musique : instrumentale et chant
- Théâtre (drama)
- Mécanique

Projet RÉAPC 34
 [Link]. Positionnement des « soft skills » en éducation et formation en USA
Les États-Unis ont depuis longtemps intégré les soft skills à leur système d’évaluation. Impossible
d’intégrer une université sans un solide dossier qui inclut autant de bonnes évaluations scolaires que
d’engagements sportifs, associatifs ou artistiques. Les Perspectives de l'emploi 2016 publiées par
l'Association nationale des collèges et employeurs énumèrent les principaux attributs recherchés chez un
candidat : le leadership, la capacité de travailler en équipe, les aptitudes à la communication écrite, la
résolution de problèmes et la communication verbale. Les qualifications techniques vont dans le dixième
rang sur une liste de dix-neuf.
Au cours des dernières décennies, les établissements d'enseignement des États-Unis ont investi dans
l'intégration de l'apprentissage socio-émotionnel, des valeurs et de la préparation au travail dans leurs
programmes d'études. Les expériences réussies incluent plus que de nouveaux contenus ou les pratiques
pédagogiques, elles s'étendent aux changements dans les structures de gouvernance de l'école - surtout
autour de la discipline, et une interaction accrue avec la communauté locale (l'approche "école entière").
Intégration des compétences clés au sein des différents niveaux d’instruction aux États-Unis

Niveau d’instruction Jalons de développement Objectifs et approches Acteurs clé et politiques

Les curricula basé sur
l’apprentissage social et affectif
(SEL) permettent de développer le
contrôle de soi, les aptitudes Gouvernements des États et
interpersonnelles, les aptitudes Conseils Éducatifs
Le contrôle de soi permet liées à l’apprentissage et les Arrondissement scolaire et autres
École primaire (6-10) aux enfants d’acquérir connaissances de contenu. organisations telles que Collaborative
connaissances et aptitudes Les curricula englobent également for Academic Social and Emotional
la résolution de conflit, le Learning (CASEL)
développement étique et
intellectuel et la gestion efficace
des émotions.
L’emphase est mise sur
l’apprentissage social et interactif Identique au précédent
Les jeunes adolescents
ainsi qu’au développement d’une Aussi Child Development Program
développent leur façon de
façon de penser pour le succès. (CDP)
Collège (11-14) penser et l’exposent à leurs
Les activités extrascolaires offrent Providing Alternative Thinking
pairs et aux identités de
des opportunités de développement Strategies (PATHS) et des Collèges
groupes
et des liens avec la communauté. innovants à travers le pays

Les compétences clés font partie

intégrante des curricula. Par
exemple, l’évaluation en langue
anglaise met l’emphase sur « la
À l’adolescence, les jeunes capacité à démontrer de Le Common Core State Standards
confirment leurs valeurs et l’indépendance, d’adapter la (CCSS) est utilisé par 46 États afin
Lycée (15-18) communication à l’audience et à
développent leurs identités de promouvoir la préparation au
individuelles comprendre les perspectives et collège et à la carrière
cultures des autres ».
Les écoles encouragent la réflexion
sur les valeurs. Par exemple, la
justice sociale.
Les institutions d’enseignement
Les jeunes adultes supérieur et les conseils éducatifs Career and Technical Education
développent une identité identifient de façon proactive la Consortium of States (CTES)
Collèges spécialisés préparation au marché de l’emploi
intégrée vis à vis de la Locales initiatives de développement
et instituts de et les compétences exigées ainsi
famille, les amis, le travail économique tel que le Council on
technologies (19 -22) que leur intégration dans les
et les engagements Adult and Experiential Education
civiques en société programmes de formation en cours (CAEL)
ou à développer.

Projet RÉAPC 35
Alors que les programmes d'apprentissage socio-émotionnel et de préparation au travail ont maintenant
été intégrés aux États-Unis, l'expérimentation précoce et les adaptations qui en résultent ont nécessité
un temps et des ressources considérables. Les compétences souples sont mieux enseignées par des
processus d'apprentissage interactifs, qui sont coûteux. Ils exigent des proportions plus élevées
d'enseignants-élèves, des matériaux de classe plus diversifiés et un temps de classe suffisant pour
permettre aux élèves de s'exprimer. Il est intéressant de noter que l'impulsion initiale pour
l'introduction de l'apprentissage socio-émotionnel ne provient pas réellement des préoccupations
concernant l'employabilité, mais des préoccupations concernant l'inégalité. L'apprentissage socio-
émotionnel a été mis en place pour aider les élèves défavorisés à relever leurs niveaux de rendement
scolaire et de rester à l'école, tout en améliorant les résultats d'apprentissage. En tant que solution à un
problème auquel sont confrontées les écoles dans tout le pays, l'approche a pu attirer des ressources
bien au-dessus des allocations budgétaires normales.
Aujourd'hui, par exemple, les districts scolaires en difficulté en Californie peuvent demander des
ressources supplémentaires pour investir dans l'apprentissage socio-émotionnel et on s'attend à ce que
des programmes bien mis en œuvre améliorent le rendement global des écoles. Non seulement pour les
écoles défavorisées, mais également largement utilisées dans les écoles publiques traditionnelles et les
écoles privées exclusives, l'apprentissage socio-émotionnel a été adopté dans toute la communauté
éducative des États-Unis en tant qu'outil pour aider « l’enfant » à se développer, pour compléter
les programmes scolaires financés par le fédéral et mettre l'accent sur les tests standardisés.

En conclusion
Des chercheurs du Center on Education and Workforce de l’Université Georgetown ont utilisé la base de données d’O*Net,
le système d’information sur les occupations des États-Unis pour identifier les compétences du 21ème siècle. Créé en 1998
par le US Department of Labor, ce système qui regroupe des informations sur plus de 1000 occupations fait l’envie du
monde entier pour son interface, sa puissance et son caractère évolutif. La description des occupations y est, en effet, le
résultat d’analyses actualisées sur une base récurrente par des enquêtes menées auprès des cadres, professionnels,
employés et ouvriers expérimentés.

O*Net est une base de données vivante et cette caractéristique permet aux chercheurs de l’interroger pour mener des
études sur les occupations. On ne compte d’ailleurs plus le nombre de recherches académiques menées sur les données
de cette banque. Lors des enquêtes, cadres, professionnels, employés et ouvriers ont à déterminer (1) les connaissances,
savoir-faire et aptitudes requis par leur profession ou métier et, c’est là le plus intéressant, (2) l’intensité du niveau de
maîtrise exigé pour chacun des descripteurs : fort niveau, bon niveau et faible niveau. La base de données d’O*Net permet
aux chercheurs américains, non seulement d’identifier les connaissances, savoir-faire et aptitudes les plus en demande
sur le marché du travail, mais aussi de déterminer l’intensité de cette demande. Les connaissances sont généralement
proches des savoirs spécifiques aux occupations. Par conséquent, plus une occupation est répandue sur le marché du
travail, plus elle a de poids dans la banque de données d’O*NET. Lorsqu’elles sont requises dans une majorité
d’occupations, toutefois, il s’agit davantage de connaissances « transversales » que de connaissances spécifiques. Quant
aux savoir-faire et aux aptitudes, ils sont transversaux par nature. Les compétences du 21e siècle sont transversales,
mais elles présentent aussi deux autres caractéristiques. Elles sont multidimensionnelles car elles incluent des savoirs,
des savoir-faire et des savoir-être. Et elles sont associées à des capacités de haut niveau qui permettent de faire face à
des problèmes complexes et à des situations imprévisibles. C’est ce que donne à voir les résultats des chercheurs
américains.

Aux États-Unis et afin de mieux définir les compétences techniques essentielles au succès postsecondaire, la recherche
a retenu un certain nombre d'emplois à forte croissance, tels qu'identifiés par les Statistiques du travail, puis a déterminé
les compétences requises dans ces professions, telles que définies par la base de données O * NET, qui fournit des
informations détaillées sur les compétences, les formations requises pour diverses professions. Pour une profession
donnée, la base de données détaille les compétences individuelles en importance de zéro à 100, ce qui permet de trouver
la moyenne d’importance d'une compétence donnée dans un ensemble de professions déterminées. Classé dans l'ordre
d'importance moyenne, les compétences de l’ordre des « soft skills » les plus importantes ont été :

Projet RÉAPC 36
 - Écoute active - Compréhension de la lecture
- Parler - Suivi
- Pensée critique - Coordination
- Gestion du temps - Orientation des services
- Perceptivité sociale - Résolution de problèmes complexes
- Jugement et prise de décision - Rédaction et
- Apprentissage actif

Dans le contexte de l'enseignement postsecondaire aux États-Unis, les soft skills sont très importantes. Les études
postsecondaires sont conçues pour développer davantage ces compétences et l’enseignement supérieur s’aligne sur la
même stratégie pour valoriser l’État et l’appartenance distinctive par rapport au reste du pays.

Projet RÉAPC 37
 [Link]. Représentation schématique du positionnement des « soft skills » aux États-
Unis

États-Unis

Curricula nationaux

Matières obligatoires Matières optionnels

Les mathématiques
(mathematics) Photographie

L’anglais
(english) Journalisme

L’histoire
Arts plastiques
Géographie
(arts)
(historiy)
Musique
S.V.T (instrument et chant)
(science)
Théâtre
Informatique
(computers)
Mécanique
Éducation civique
(civics)

Discours
(speech)
O*Net (1000 occupations)
Psychologie
(psychology)

13
Éducation physique
Soft skills
(physical education / (classés selon l’ordre
PE) d’importance)

Santé
(health)
-Écoute active
-Parler
Langues -Pensée critique
(languages) -Compréhension de la lecture
-Suivi
-Coordination
-Gestion du temps
-Perceptivité sociale
-Jugement et prise de décision
-Orientation des services
-Résolution de problèmes
complexes
-Rédaction et
-Apprentissage actif

Projet RÉAPC 38
1.2.6. Comparatif du positionnement des « soft skills » dans les pays ciblés par le benchmark

France Québec Angleterre Allemagne États-Unis UE, OCDE, etc.

Socle commun de Compétences essentielles Schlüsselkompentenzen

connaissances (génériques) Curriculum National Curricula nationaux Compétences clés
(compétences clés)

5 9 3 3 2 8
ROME CNP NCVQ
( Classification Nationale des (Conseil national des qualifications CNQ
(531 Fiches métiers au 350 profils professionnels (Cadre national de qualification
Répertoire Opérationnel professions/30 000 titres de professions professionnelles/80 secteurs de l’industrie Matières obligatoires Matières optionnels
regroupés en 500 groupes de base) et du commerce) incluant la VAE)
des Métiers et des Emplois)

Les mathématiques
Domaine 2 Fachkompetenz (mathematics)
Domaine1
Méthodes
4 niveaux de 9 genres de
General qualifications Photographie
Langues compétences compétences (compétence fonctionnelle)
d’apprendre La communication dans la La communication en
L’anglais
langue maternelle langues étrangères
Methodenkompetenz (english) Journalisme
Domaine4 Vocationnally-related qualifications
Domaine3 (compétence méthodique)
Systèmes naturels et
Citoyenneté
systèmes techniques L’histoire
Sozialkompetenz Arts plastiques
9 Occupational qualifications Géographie
(compétence sociale) (arts)
Compétences (historiy)
Les compétences de base
Domaine5 essentielles Les mathématiques
Repérsentations du monde et activité humaine Musique en sciences et technologie
S.V.T (instrument et chant)
(science)
6
8 Théâtre
Domaines liés
Soft skills Informatique
5 aux key skills
(computers) Les compétences sociales
Soft skills Utilisation de Apprendre à apprendre
strandardidisés Lecture Mécanique et civiques
documents Éducation civique
(civics)

Discours
Appliquer des La ponctualité (speech)
Communiquer La fiabilité (Zuverlässigkeit) Le sens de l’initiative et La sensibilisation culturelle
nombres (Pünktlichkeit) O*Net (1000 occupations)
Sens de Sens de la l’exprit d’entreprise et d’expression
Rédaction Calcul Psychologie
l’efficacité communication (psychology)

Améliorer ses La motivation, l'initiative et de 13

Utiliser les Éducation physique
connaissances Le sens de l'organisation l'engagement (Motivation, Soft skills
technologies de (physical education / (classés selon l’ordre
Communication Capacité de et son (Organisationsfähigkeit) Eingeninitiative und PE) d’importance)
Flexibilité et l’information
Sens du collectif verbale raisonnement rendement Engagement)
adaptabilité
Santé
(health)
-Écoute active
Travailler en Résoudre des La mobilité et la flexibilité La capacité à imposer ses vues -Parler
Créativité et sens de l’initiative équipe problèmes Langues
Technologie (Mobilität und Flexibilität) (Durchsetzungsvermögen) -Pensée critique
Travail d’équipe (languages)
numérique -Compréhension de la lecture
-Suivi
-Coordination
L'acceptation de la critique -Gestion du temps
86 soft skills identifiées auprès des L'esprit d'équipe
Formation continue et du conflit (Kritik- und -Perceptivité sociale
entreprises issues des 6 key skills (Teamfähigkeit)
Konfliktfähigkeit) -Jugement et prise de décision
-Orientation des services
-Résolution de problèmes
complexes
-Rédaction et
-Apprentissage actif

Projet RÉAPC 39
 Constats issus du benchmarking

- La disponibilité de l’information sur les métiers et l’évolution des profils professionnels facilite un travail continu
sur les compétences, leur ajustement et leur nature
- La disponibilité d’un curriculum « socle » de base convenu pour tous les intervenants en éducation et formation
qui représente le seuil admissible des acquis pour tous les individus
- Les études théoriques (éducation, formation et organisation du travail) ainsi que les expérimentations menées,
consolident les différents concepts permettant des interventions avérées aussi bien en éducation qu’en ingénierie
de formation
- L’importance d’impliquer les professionnels et les spécialistes en sciences de l’éducation dans la réflexion sur le
design à retenir pour répondre à la « complétude » des profils au profit du marché du travail et de l’intégration
socio-éducative de l’individu
- La définition de l’origine du besoin est très importante en soft skills puisqu’elle influence énormément les phases
de « réponses » à ces besoins. L’exemple en est donné comparativement entre l’USA et l’Allemagne : quand
l’origine des besoins est la profession et le marché du travail (cas de l’Allemagne), ces compétences viennent
renforcer les profils professionnels, enrichir les classifications professionnelles et permettre une mobilité ou
promotion professionnelle pour les employés. Les compétences de base étant acquis depuis un jeune âge, rentrer
en activité professionnelle ne fait que rendre ces aptitudes plus « sophistiquées ». Quand l’origine, par contre,
est sociale (cas des États-Unis), ces soft skills deviennent un enjeu des droits à l’éducation de qualité et la
réussite scolaire en vue d’intégrer le groupe et atténuer les disparités entre les classes sociales. La gamme des
« soft skills » est alors élargie à des aptitudes, des comportements, des savoir-être, des savoir-vivre, des notions
de civisme et de citoyenneté, d’exercice de devoirs et de réclamation de droits, etc. On forme le « citoyen » en
devenir et non seulement le « travailleur »
- Dans la majorité des pays, des répertoires centralisés des qualifications ont été mis en place pour faciliter la
planification de l’offre et la gestion de la carte des formations en tenant compte également de tous types de
compétences ou d’aptitudes
- La spécification des besoins et disparité des nomenclatures en « soft skills »
- La variété de l’offre et le nombre de prêteurs de services pour répondre aux besoins en soft skills
- La problématique d’évaluation des « soft skills » et les quelques pratiques qui s’y adaptent

Projet RÉAPC 40
1.3. Synthèse de l’expérience marocaine
Concernant l’état des lieux, les expériences locales au Maroc, ont été reportées afin de souligner les
meilleures pratiques croisées aussi aux résultats du benchmark qui permettraient d’entreprendre une
deuxième étape touchant l’ingénierie de formation et les méthodes à mettre en œuvre pour répondre au
besoin en compétences clés, identifié au niveau de la Stratégie de FP 2021.

1.3.1. L’offre de formation en compétences clés (soft skills) au Maroc

L’offre de formation publique (formation initiale) se fait au Maroc principalement à travers les
établissements de formation professionnelle de l‘Office de la Formation professionnelle et de la Promotion
du Travail (OFPPT). Cependant, il existe une offre ministérielle sectorielle qui renvoie à d’autres
départements de formation (comme l'agriculture, le tourisme, la pêche, la santé, l’artisanat, etc.) et il
existe aussi une offre privée en plus des interventions en intermédiation à des fins d'employabilité offerts
par l’Agence nationale de promotion des emplois et des compétences (ANAPEC) ».
Comme c'est le cas dans de nombreux pays, la formation professionnelle n'a pas toujours eu une image
positive au Maroc, considérée par les jeunes et les employeurs comme une solution par défaut pour les
étudiants qui n'ont pas réussi dans le système éducatif. Aujourd'hui, son positionnement s'est grandement
amélioré même s’il reste beaucoup d’efforts à faire sur le changement de perception de ces parcours de
professionnalisation comme choix premiers et non de simples alternatives. Pour des pays comme le
Maroc, où le système d'enseignement supérieur s'étend pour accueillir un nombre de plus en plus grand
de nouveaux étudiants, il peut être difficile d'envisager l'incorporation simultanée de nouvelles méthodes
d'enseignement et de nouveaux contenus (malgré quelques tentatives porteuses). Et il faut reconnaître
que le système d'enseignement au primaire et au secondaire ne fournit pas de contenus d'apprentissage
socio-émotionnel ni de psycho-pédagogie dédiée pour le moment.
Aussi, issu des enseignements tirés des expériences dans les autres pays, il apparait que chaque phase
de développement et d'éducation apporte des occasions particulières d’acquisition des compétences soft
spécifiques. Cela permettrait de conclure qu'il est plus efficace d'identifier la bonne stratégie d'acquisition
des compétences pour chaque période de vie. Cette acquisition dépend aussi du milieu où elle s’opère :
école, groupe communautaire, université, milieu du travail, etc. Les universités et les instituts de formation
professionnelle marocains ont mis en place des formations dites de « développement personnel » c’est-
à-dire des « soft skills » dans des domaines tels que la communication, la gestion de projets, l'esprit
d'entreprise, l'apprentissage collaboratif et les activités parascolaires. Cependant, compte tenu de
l'absence de compétences de base dans le cas des étudiants qui sont passés par un système dominé
par une pédagogie traditionnelle et compte tenu de la demande énorme exprimée par les employeurs, il
semble important de réfléchir au type de compétences sur lesquelles il faudra se concentrer et comment
les intégrer dans les expériences éducatives, de formation ou d’activités professionnelles.

Projet RÉAPC 41
 Système de
Système
Système scolaire
scolaire formation et Marché du travail
enseignement
supérieur

Hard skills

Employabilité
Hard skills
Training skills Compétences
Key skills
Performances
Savoirs techniques
Savoirs comportementaux Promotion

Mobilité
Entreprenariat
professionnelle

Reconversion
Auto-emploi
professionnelle

Autres profils
professionnels

Projet RÉAPC 42
 1.3.1. Les constats principaux de l’état des lieux de la problématique au Maroc
Il existe un mélange entre les identifications terminologiques référant aux « soft skills », « compétences clés », et
« life skills » et ce, chez la majorité des acteurs rencontrés. Parfois les répondants abordent les « soft skills » en
Définitions les interchangeant avec les « key skills » alors que la documentation fournie comme référence, renvoie
conceptuelles explicitement à ce qui est considéré comme des « life skills » ou des « social skills » (cas du MEFP, du tourisme
et de l’OCP).

Le système éducatif marocain, s’il tient compte des compétences clés dans le libellé du texte de la réforme, il ne
Système les intègre pas explicitement dans les curricula. Les interventions renvoyant à cet exercice sont menées dans le
d’éducation cadre de la coopération à titre d’expérimentation et touchent plus les « life skills ».

La formation professionnelle marque deux étapes importantes où ces enseignements ont un effet tangible sur le
devenir du candidat (entrant ou sortant du système). Le dispositif offre 4 niveaux de formation : spécialisation,
La formation
professionnelle qualification, technicien et technicien supérieur. Les besoins en compétences clés varient selon ces niveaux et
selon les secteus.

Dans l’enseignement supérieur, le nouveau système pédagogique (LMD) est plus pertinent et adapté à
l'intégration de la formation complémentaire au développement personnel et à l'amélioration des compétences
des étudiants. Les contenus des programmes sont révisés en conséquence (surtout dans les établissements
L’enseignement
supérieur supérieurs privés ou certaines écoles d’ingénieurs, d’architecture ou de médecine) pour la formation initiale.
L’offre en formation continue touche plus le renforcement du management, de l’entreprenariat ou la
professionnalisation en leadership.

Plusieurs expériences sont menées par des bailleurs de fonds mais elles restent parcellaires même si elles sont
considérées à impact très positif. Les bailleurs de fonds dans le cas de l’USAID au Maroc, interviennent avec des
Concernant les
bailleurs de fonds concepts établis (Carrer skills), ou dans le cadre d’initiatives uniques pour accompagner un secteur donné ou
visant l’alphabétisation fonctionnelle ou l’entreprenariat et l’emploi.

Le secteur privé (mis à part l’ES) ne connait pas spécifiquement d’intervention à ce niveau à part une offre de
formation touchant au développement personnel et rejoignant dans ce cas l’offre publique (OFPPT).
L’ambition du secteur est aussi d’aller vers des créneaux de formation novateurs et de répondre aux besoins du
marché sectoriel (tourisme, commerce, etc.). Les expériences à ce niveau sont limitées étant donné aussi qu’elles
sont assujetties aux exigences d’ingénierie en développement de programmes en FP selon l’APC.
Autres initiatives
L’OCP a entrepris ses interventions dans un esprit d’intégration d’une population liée au secteur minier et
pratiquement dans ses zones d’extraction. Les Center skills ont des objectifs socio-professionnels et offrent des
services aux adhérents pour faciliter la recherche d’emploi ou l’intégration sociale. Les formations concernent
aussi bien les compétences de base comme la lecture, l’écriture, l’initiation aux métiers que les arts et les activités
parascolaires et communautaires.

Projet RÉAPC 43
 En conclusion
- Pour des pays comme le Maroc, où le système d'enseignement supérieur d’un côté s'étend pour accueillir un
grand nombre de nouveaux étudiants, il est difficile d'envisager l'incorporation simultanée de nouvelles
méthodes d'enseignement et de nouveaux contenus, sauf si c’est envisagé dans la réforme de manière
progressive.
- Le système d'enseignement primaire et secondaire ne fournissent pas de contenus d'apprentissage socio-
émotionnel. Il existe par ailleurs des preuves montrant que chaque phase de développement et d'éducation
apporte des occasions particulières de développement de certaines compétences non techniques.
- Il est important d'identifier la stratégie d'acquisition de compétences appropriée pour chaque contexte et de
mesurer aussi bien les coûts que les effets de telles initiatives, menées à titre d’expérimentation et/ou à l’échelle
de la généralisation à l’ensemble du dispositif scolaire, de formation et en milieu du travail.
- Ce qui ressort des différentes consultations démontre que la problématique concerne 3 niveaux d’acteurs et
implique des interventions à chaque niveau soit en initiation, soit en consolidation ou en intégration de ces « soft
skills » à un stade plus évolué. Les trois niveaux qui requerraient une intervention relèvent du système scolaire,
du système de formation professionnelle (incluant l’enseignement supérieur) et du marché du travail qui englobe
également tout ce qui se rattache à la formation continue ou l’éducation permanente 2.
- Les besoins au Maroc sont déclinés au niveau scolaire en quatre types de savoirs et d’attitudes qui ne sont pas
unanimement traités en enseignement et ne sont pas forcément intégrés dans les pratiques pédagogiques et
les disciplines enseignées : savoirs académiques, life skills, social skills et soft skills. En formation
professionnelle (et enseignement supérieur), les pré-requis du système scolaire sont récupérés et les
interventions s’alignent sur deux politiques : la mise à niveau/réajustements et la formation et enseignement
supérieur. Ces enseignements concernent les hard skills (ou savoirs techniques), les training skills, les key skills
et les savoirs comportementaux.
- Au niveau du marché du travail et en milieu professionnel, les entreprises recrutent en tenant compte du profil
du candidat et des compétences attendues dans le poste. Elles s’alignent également sur l’attitude de
réajustement selon les tâches attendues. Pour les plus structurées, elles offrent des formations
complémentaires pour optimiser le rendement des salariés ou pour cadrer la mobilité professionnelle en interne
ou la reconversion professionnelle des employés. Pour les moins structurées, ce sont plus des profils
polyvalents qui sont admis et encouragés. Dans les deux cas et dépendamment de la nature de l’activité de
l’entreprise, l’accompagnement en formation peut toucher les hard skills, tous types de compétences jugées
utiles (incluant les « soft skills »), les performances des salariés et possiblement la promotion et les postes
intermédiaires de management.
- Dans l’étape de transition entre les structures d’enseignement et de formation et le marché du travail, les
personnes optimisent leur profil et augmentent les chances d’une « employabilité » rapide en choisissant
volontairement de compléter leur formation dans des perspectives d’entreprenariat ou d’auto-emploi, opérer une
reconversion professionnelle ou se préparer à une mobilité professionnelle en cas d’affectation pour un nouveau
poste ou d’immigration.
- Les changements professionnelles dans le cheminement des personnes s’opèrent plus facilement quand les
trois niveaux cités ont des passerelles souples et « lisibles » et que les systèmes respectifs offrent les moyens
d’entrées et de sorties dans les dispositifs dans une vision globale d’apprentissage tout au long de la vie. Plus
les liens de passages sont minces, moins les candidats peuvent réaliser des cheminements professionnels
promotionnels ou atypiques.
- En l’absence d’une classification des activités professionnelles et d’un système d’information souple sur le
« profilage » des métiers, la réponse en ingénierie pour préciser les besoins et élaborer des réponses
appropriées, à l’instar des pays benchmarkés, prendra plus de temps pour avoir l’impact souhaité.

2 Il est à souligner que les manquements d’un niveau se répercutent forcément sur le niveau subséquent et leurs effets sont visibles dans
les cheminements des personnes puisque celles-ci se déplacent forcément d’un niveau à un autre.

Projet RÉAPC 44
1.4. Principales tendances observées
L'objectif principal de cette intervention est de mieux comprendre les offres actuelles de soft skills dans
plusieurs pays en Europe ou aux Amériques ainsi qu’un survol des initiatives réalisées au Maroc. L’état
des lieux dans ce dernier cas a essayé de refléter l’apport de divers acteurs sur le marché local tandis
que les expériences nationales diverses ont illustré le phénomène et alimenté l’analyse des dispositifs.
Le rapport dans son intégralité prend en compte les étapes de réflexion et d’analyse des diverses
expériences par pays ainsi que les expériences locales afin d’orienter la suite du projet vers une offre en
adéquation avec les besoins et les orientations de la politique stratégique de la FP d’ici 2021 et même
au-delà tenant compte également des prérogatives de la réforme de l’éducation d’ici 2030. Cette offre ne
peut se contenir dans le projet RÉAPC uniquement mais doit s’étendre dans le temps, les changements
et les interactions avec les divers acteurs pour initier des révisions mises en commun et qui tiennent
compte des divers intérêts.
Le type le plus omniprésent de programmes de soft skills dans le système éducatif public marocain
concerne le renforcement des compétences en communication, en particulier les capacités linguistiques.
Bien que l'offre publique de « soft skills » est plus grande que la plupart des observateurs pourraient le
penser, elle est encore limitée, et la plupart du temps autonome (c'est-à-dire non intégrée dans les cours
de contenu prioritaires). Il convient également de noter que la majorité des offres de compétences souples
se situent en dehors des filières académiques officielles. De nombreuses initiatives ont été développées
par des ONG internationales ou par des partenariats avec des bailleurs internationaux (par exemple,
EFE, IYF, USAID, etc.). Il existe également des produits ad hoc disponibles sur le marché privé (formation
et coaching) qui mettent l'accent sur les compétences souples. Les institutions publiques ont par contre
une offre limitée et peu de ressources pour appuyer la prestation de compétences additionnelles.
Les pays benchmarkés possèdent un socle de curricula avec des compétences qui permettent à l’individu
de posséder des connaissances et savoir-faire de base. Cette étape d’acquisition entamée depuis le
préscolaire permet finalement à chacun de s’intégrer dans aussi bien la vie sociale avec la collectivité
selon les normes et codes admises que la vie professionnelle, en milieu du travail, vie active et
développement socio-professionnelle.

Projet RÉAPC 45
 Partie 2 – ingénierie

PARTIE 2 – INGÉNIERIE
2.1. La méthodologie
2.1.1. La problématique
En novembre 2016, le RÉAPC et le SEFP établissent les paramètres des travaux à conduire en lien avec
l’insertion des compétences clés en formation professionnelle. Cette planification a été effectuée à la
lumière des axes stratégiques de la Stratégie nationale de la Formation professionnelle 2021.
Parmi les mesures avancées dans la Stratégie, s’inscrivent des actions visant la valorisation du capital
humain par le biais de la formation initiale et continue, la formation d’aide à l’insertion, les formations
qualifiantes et les formations en compétences clés (ou soft skills).
La Stratégie souligne que la formation professionnelle devra mettre particulièrement l’accent sur le
développement, en plus des compétences techniques, des compétences clés dans les programmes de
formation initiale et de formation continue. Les 9 compétences clés retenues dans la stratégie 2021
concernent :
1. La communication dans la langue maternelle ;
2. La communication en langues étrangères ;
3. Les mathématiques ainsi que les sciences et technologies ;
4. La sensibilité et l’expression culturelles ;
5. Le numérique (TIC) ;
6. La capacité d’apprendre à apprendre ;
7. Les compétences sociales et civiques ;
8. L’esprit d’initiative et d’entreprise ;
9. L’éducation financière.
Ces 9 compétences clés étaient donc le point de départ des travaux à venir. On verra dans les pages qui
suivent qu’elles ont subi quelques ajustements dans le but de faciliter la collecte de données.

2.1.2. L’objectif des travaux

Avant d’entreprendre l’intégration des compétences clés en formation professionnelle, les responsables
du RÉAPC et du SEFP ont jugé qu’il était d’abord nécessaire d’explorer le traitement déjà accordé aux
compétences clés dans la formation professionnelle. En conséquence, l’objectif des travaux effectués
pour la partie 2 Ingénierie du présent rapport est le suivant.
Rendre compte du traitement accordé aux compétences clés dans la formation professionnelle.

2.1.3. Les moyens de collecte des données

Pour rendre compte du traitement des compétences clés, il a été convenu de retenir deux moyens de
collecte des données, soit :
- l’examen de différents documents curriculaires déjà existants (ex. programmes de formation,
guides pédagogiques, etc.) dans le but de vérifier si des compétences clés y étaient déjà traitées
et si oui, de quelle façon ;

Projet RÉAPC 49
 - l’envoi d’un questionnaire, par le SEFP, aux opérateurs de formation ainsi qu’à l’OFPPT, dans le
but de vérifier de quelle façon sont traitées les compétences clés dans la mise en œuvre de la
formation professionnelle, le traitement des réponses reçues et l’analyse des résultats.
Le 1er moyen retenu soit : l’examen des documents curriculaires, a été réalisé tel que prévu et il fait l’objet
des pages qui suivent.
Quant au 2e moyen, la compilation et l’analyse des réponses à un questionnaire, il a malheureusement
dû être abandonné, compte-tenu d’un taux de réponse nul de la part des répondants. Devant l’absence
de réponses, il a donc été nécessaire de se limiter à l’examen des documents curriculaires. On trouve le
questionnaire envoyé aux opérateurs à l’annexe 1 et celui envoyé à l’OFPPT à l’annexe 2 du présent
document.

2.1.4. Les limites de l’échantillon

Pour ce faire, l’une des premières étapes a consisté à déterminer la nature de l’échantillon qui serait
retenu. Dès le départ, compte tenu des ressources disponibles pour mener les travaux à bien, et du
bassin relativement restreint de documents curriculaires, le choix d’un échantillon de convenance3 est
apparu comme la meilleure solution.
Ce type d’échantillon allait permettre de dresser le portrait du traitement des compétences clés dans les
documents et les filières choisis, à en fournir en quelque sorte un « instantané ». Cependant, il ne pourrait
pas, par exemple, prouver hors de tout doute que les compétences clés sont plus présentes dans un
niveau de formation qu’un autre, dans un secteur en particulier, ou encore, généraliser les résultats à
l’ensemble des documents de la formation professionnelle.

2.1.5. Le choix des filières

Des critères ont d’abord été établis avant de procéder au choix des filières. Il s’agit des suivants :
▪ Les quatre niveaux (spécialisation, qualification, technicien et technicien spécialisé) devaient être
représentés.
▪ Les cinq secteurs suivants devaient être représentés : Agriculture, Artisanat, Pêche maritime,
Tourisme et TIC.
▪ Tous les documents devaient avoir été élaborés selon l’APC, dans le cadre des projets APC (2003-
2009), MÉDA ou RÉAPC.
▪ Dans le but de limiter l’ampleur des travaux, il a été convenu qu’un total de 10 filières seraient
examinées.
À partir de ces critères, une liste des filières à examiner a été établie. Le tableau suivant présente le
résultat.

3Échantillon choisi pour des raisons pratiques d’accessibilité et de coût, contrairement à l’échantillon représentatif qui lui est établi dans le
but de représenter statistiquement une population,

Projet RÉAPC 50
 NIVEAUX Total
SECTEURS FILIÈRES par
Technicien secteur
Spécialisation Qualification Technicien
spécialisé
Horticulture 
Agriculture 2
Hydraulique rurale 
Ferronnerie 
Artisanat 2
Poterie-céramique 
Pêche Mécanicien 300cv 
2
maritime Marin mécanicien sp. 
Réception d’hôtel 
Tourisme 2
Service de restauration 
Développement informatique 
TIC 2
Réseaux informatiques 
Total par
2 2 3 3 10
niveau

Par ailleurs, il a été convenu que les Programmes de formation et Guides pédagogiques de toutes les
filières seraient examinés. De plus, pour la filière Réseaux informatiques, le rapport d’AST, le Référentiel
de compétences4 et le Guide d’évaluation seraient aussi examinés.

2.1.6. L’analyse des résultats du benchmark

Le Rapport sur les soft skills produit par le RÉAPC (dont la synthèse constitue la Partie 1 du présent
rapport) a été analysé, dans le but d’en dégager des pistes pour les travaux à venir. Cette analyse a
permis de constater que les compétences-clés retenues dans la Stratégie nationale de la formation
professionnelle 2021 (Stratégie 2021), présentent de très grandes similitudes avec celles retenues par
l’Union européenne (UE) en 20065 (page 158 du Rapport sur les soft skills).
En effet, les deux listes de compétences sont très semblables, à l’exception de la compétence marocaine
liée à l’éducation financière qui n’existe pas dans la liste de l’Union européenne. Le tableau suivant
compare les deux listes.
Union européenne Stratégie 2021
1. La communication dans la langue maternelle 1. La communication dans la langue maternelle
2. La communication en langues étrangères 2. La communication en langues étrangères
3. Les mathématiques et les compétences de base 3. Les compétences mathématiques et les compétences de
en sciences et technologies base en sciences et technologies
4. La compétence numérique (TIC et TSI) 4. La compétence numérique (TIC)
5. Apprendre à apprendre 5. Apprendre à apprendre
6. Les compétences sociales et civiques 6. Les compétences sociales et civiques
7. Le sens de l'initiative et l'esprit d'entreprise 7. L’esprit d’initiative et d’entreprise
8. La sensibilisation culturelle et d'expression 8. La sensibilité et l’expression culturelles
9. L’éducation financière

4 Le référentiel de compétences a été produit durant une période relativement brève. Il peut être considéré comme l’équivalent du Projet de
formation.
5 Qui ont fait l’objet de la Recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil du 18 décembre 2006 sur les compétences

clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (JO L 394 du 30.12.2006, p. 10-18).

Projet RÉAPC 51
 2.1.7. Le recadrage des compétences-clés
Il a semblé nécessaire de recadrer quelque peu les énoncés des compétences clés de la Stratégie 2021
pour les rendre plus opérationnels, et ainsi faciliter le repérage desdites compétences clés dans les
documents curriculaires.
Au terme de cet exercice, on comptait 10 compétences qui feraient l’objet des travaux ultérieurs (la
compétence clé liée aux mathématiques et aux Sciences et technologies ayant été scindée en 2),
auxquelles s’est ajoutée, à la demande du Ministère de l’Équipement, du Transport et de la Logistique, la
compétence clé 11 liée à la sécurité routière. Le tableau qui suit compare la version initiale des
compétences issues de la Stratégie 2021, et la version finale. Les compétences apparaissent selon l’ordre
utilisé dans la Stratégie.
Stratégie 2021 RÉAPC
1. La compétence à communiquer dans la langue
1. La communication dans la langue maternelle
maternelle
2. La communication en langues étrangères 2. La compétence à communiquer en langues étrangères

3. Les compétences mathématiques et les 3. La compétence en mathématiques

compétences de base en sciences et technologies 4. La compétence en sciences et technologies
5. La compétence liée à la sensibilité et à l’expression
4. La sensibilité et l’expression culturelles
culturelles
5. La compétence numérique (TIC) 6. La compétence numérique
6. Apprendre à apprendre 7. La compétence à apprendre à apprendre
7. Les compétences sociales et civiques 8. La compétence sociale et civique
9. La compétence à faire preuve d’esprit d’initiative et
8. L’esprit d’initiative et d’entreprise
d’entreprise
9. L’éducation financière 10. La compétence financière
11. La compétence liée à la sécurité routière

2.1.8. Le choix des définitions6

Chacune des 11 compétences-clés a ensuite été définie. Compte-tenu de la similitude des compétences-
clés marocaines et de celles de l’UE, le recours aux définitions retenues par l’UE a semblé aller de soi.
Cependant, comme les deux listes comportent quelques différences, les définitions européennes ont été
quelque peu adaptées au contexte marocain. De plus, la définition de la compétence financière, qui
n’existe pas dans la liste de l’UE, a été inspirée par les travaux de l’OCDE (Enquête PISA), et celle de la
compétence 11 liée à la sécurité routière a été élaborée aux fins du questionnaire.
Par ailleurs, pour faciliter le repérage des mentions dans les documents, deux compétences clés ont été
divisées en deux, soit :
▪ la compétence clé 3 Mathématique, divisée en 3a Calcul mathématique et 3b Raisonnement
mathématique ;

6 Les définitions sont inspirées des documents suivants :

- Parlement européen et Conseil de l’union européenne. Recommandation du 18 décembre 2006 sur les compétences clés pour
l'éducation et la formation tout au long de la vie, annexe - Compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie.
- OCDE. Cadre d’évaluation et d’analyse du cycle PISA 2012, compétences en mathématiques, en compréhension de l’écrit, en sciences,
en résolution de problèmes et en matières financières.

Projet RÉAPC 52
▪ la compétence clé 9 Esprit d’initiative et d’entreprise, divisée en 9a Esprit d’initiative et 9b Esprit
d’entreprise.
On trouve la liste de ces définitions à l’annexe 3.

2.1.9. La création d’un comité de suivi

Un Comité a été créé dans le but de suivre les travaux relatifs à l’insertion des compétences clés en
formation professionnelle. Une première rencontre, tenue le 9 mars 2017, a permis de présenter les
travaux effectués jusqu’à maintenant ainsi que ceux à venir, et de recueillir d’éventuelles suggestions
quant aux orientations à privilégier.

Projet RÉAPC 53
2.2 L’examen des documents

2.2.1. Les documents et les rubriques examinés

Tous les documents curriculaires retenus ont été examinés comme prévu, à deux exceptions près :
▪ Le Guide pédagogique de la filière Horticulture ne comporte aucun préalable ni aucun élément de
contenu, ce qui a rendu impossible son examen ;
▪ Le Guide d’évaluation de la filière Réseaux informatiques qui comportait trop peu d’informations
nouvelles (par rapport au programme de formation et au guide pédagogique) pour qu’il soit utile de
l’examiner.
Bien que tous les documents examinés aient été élaborés selon l’APC, on remarque plusieurs variantes
dans leur contenu, en particulier pour les guides pédagogiques. Pour cette raison, l’examen des guides
pédagogiques s’est concentré, pour chacune des compétences, sur les préalables (ou savoirs de base)
et les éléments de contenu. Les autres rubriques des guides pédagogiques variaient trop d’une filière à
une autre pour assurer des résultats comparables.
Pour la même raison, l’examen des programmes de formation s’est concentré, pour chacune des
compétences clés, sur les critères généraux de performance, les éléments de la compétence et les
critères particuliers de performance.

2.2.2 Les caractéristiques d’une « mention »

Une mention est tout simplement un passage, dans le texte de chaque document curriculaire examiné,
qui indique des liens avec l’une ou l’autre des 11 compétences clés. Les exemples ci-dessous permettent
de mieux situer ce qu’il a été convenu d’appeler une mention.
Exemple A : Techniques de réseaux informatiques – Rapport d’AST
Rubrique : 2. Tableau des tâches et opérations
Tâche : 5. Assurer le soutien aux usagers du réseau
Cette tâche a fait l’objet de 4 mentions, en lien avec les compétences clés suivantes.
▪ 1. Communication en langue maternelle, puisque le technicien doit pouvoir s’exprimer dans sa
langue maternelle pour s’adresser aux usagers du réseau.
▪ 2. Communication en langue étrangère, puisque le technicien doit pouvoir consulter des
documents en français et s’exprimer en français pour s’adresser aux usagers du réseau.
▪ 6. Numérique, puisque le soutien est lié au réseau informatique
▪ 8. Sociale et civique, pour l’aide et le soutien apporté aux usagers.

Projet RÉAPC 54
Exemple B : Techniques de réseaux informatiques – Programme de formation
Rubrique : Module 2 – L’entreprise et son environnement
Précision A. Décrire un système entreprise,
1er critère particulier de performance : Analyse judicieuse de la structure de l’entreprise
Ce critère particulier de performance a fait l’objet d’une mention, en lien avec la compétence clé 3b
Raisonnement mathématique, pour l’analyse qu’il exige.

Exemple C : Techniques de réseaux informatiques – Guide pédagogique

Rubrique : Module 17 - Soutien technique en milieu de travail
Préalable 1. Décrire les attitudes nécessaires à la recherche dynamique d’un lieu de stage
Élément de contenu 1. Esprit d’initiative.
Cet élément de contenu a fait l’objet d’une mention, en lien avec la compétence clé 9a Esprit d’initiative.

Exemple D : Poterie-céramique – Programme de formation

Rubrique : Module 8 – Décor sur pièce crue
Critères généraux de performance : 1. Sens esthétique
Cet élément de contenu a fait l’objet d’une mention, en lien avec la compétence clé 5 Sensibilité et
expression culturelles.

2.2.3 Les précisions sur l’examen des documents

Le travail consistait à repérer chacune des mentions de l’une ou l’autre des 11 compétences clés, à
déterminer leur nombre par rubrique, et à le consigner dans un tableau cumulatif.
L’examen des documents a été effectué à partir des balises suivantes.
▪ Pour toutes les filières, les données qui se retrouvent d’un document à un autre (par exemple, les
éléments de compétence déterminés dans le programme de formation et repris dans le guide
pédagogique) n’ont été considérés qu’une seule fois, dans les documents ou elles apparaissent pour
la 1ère fois.
▪ Lorsqu’une compétence technique était liée entièrement à une (ou quelques) compétences clés (par
exemple, les compétences visant l’apprentissage de langues étrangères, liées à la compétence clé
no. 2 Communiquer en langue étrangère) des valeurs standards ont été utilisées pour éviter de
devoir compiler l’ensemble des mentions, ce qui aurait exigé un temps considérable. Le tableau
suivant présente les valeurs standards utilisées systématiquement dans de tels cas.
Document Rubrique Nbr de mentions
Critères généraux de performance 5
Programme de formation Éléments de la compétence 5
Critères particuliers de performance 15

Préalables ou Apprentissages de base 12

Guide pédagogique
Éléments de contenu 24

Projet RÉAPC 55
▪ Un traitement semblable a été fait pour les compétences prédéterminées qui apparaissent dans
les programmes de formation et les guides pédagogiques. Pour déterminer des valeurs standards,
quelques exemples de compétences déterminées, issues de différents niveaux et filières, ont été
examinés dans le but d’établir une moyenne du nombre et de la nature des mentions de compétences
clés. À l’annexe 4, on trouve des tableaux qui présentent les résultats, lesquels ont été appliqués
pour chaque compétence prédéterminée. Cependant, lorsque les compétences des différentes
filières examinées différaient trop des contenus « standards » (par exemple, lorsque les 1ers soins
sont traités dans la compétence liée à la santé et à la sécurité), les compétences étaient alors
examinées comme toutes les autres.

2.3. Les résultats

2.3.1. Les limites à considérer
Pour permettre une juste interprétation des résultats qui suivent, des limites s’imposent. Certaines sont
mentionnées ailleurs dans le présent rapport, d’autres ne le sont pas. Voici un résumé des principales.
▪ La nature de l’échantillon (de convenance), qui ne permet pas la généralisation des résultats à tous
les documents curriculaires en formation professionnelle, puisqu’il n’est pas statistiquement
représentatif.
▪ Le but visé par l’exercice, qui était de décrire le traitement des compétences clés dans les
documents retenus, et non de justifier une éventuelle application obligatoire de ce mode de traitement
à l’ensemble des documents de la formation professionnelle.
▪ Les résultats sont quantitatifs7. Toutefois, le nombre relativement restreint de documents
curriculaires examinés, rend peu significatif le recours aux méthodes habituelles de traitement de
données quantitatives (ex. moyenne, écart-type, etc.).
▪ L’absence de réponse au questionnaire envoyé aux opérateurs de formation et à l’OFPPT dans le
but de connaître le traitement réservé aux compétences clés dans la mise en oeuvre de la formation
professionnelle. Les résultats présentés dans les pages qui suivent ayant été obtenus exclusivement
par l’examen des documents curriculaires, il se peut qu’une partie de la place accordée aux
compétences clés en formation professionnelle demeure inconnue. Ainsi, le nombre de mentions des
compétences clés aurait peut-être été différent si les réponses au questionnaire avaient été
considérées.

2.3.2. La présentation des résultats

Les résultats de l’examen des documents curriculaires sont présentés à l’aide d’un tableau. Le nombre
de mentions de chaque compétence clé y est indiqué et ce, pour chaque rubrique des documents
examinés. Un total de nombre de mentions est ensuite calculé. Le tableau ci-dessous est utilisé pour la
présentation du nombre de mentions dans le Programme de formation et le Guide pédagogique de
chaque filière. D’autre tableaux semblables présentent le nombre de mentions par secteur, par niveau,
etc.

7 Les extraits des documents auxquels une mention a été associée ne sont donc pas consignés, ce qui aurait exigé un nombre d’heures
incalculable.

Projet RÉAPC 56
 Guide péd. /
DOCUMENTS EXAMINÉS Programme/fiches
Suggestions

Total des mentions pour

chaque compétence clé
Critères particuliers
RUBRIQUES

Critères généraux
de performance

Éléments de
Précisions /

Préalables
éléments

contenu
COMPÉTENCES CLÉS

1 Communication/langue maternelle Nbr Nbr Nbr Nbr Nbr Total

2 Communication/langue étrangère Nbr Nbr Nbr Nbr Nbr Total
3a Calcul mathématique Nbr Nbr Nbr Nbr Nbr Total
3b Raisonnement mathématique Nbr Nbr Nbr Nbr Nbr Total
4 Sciences et technologie Nbr Nbr Nbr Nbr Nbr Total
5 Sensibilité et expression culturelles Nbr Nbr Nbr Nbr Nbr Total
6 Numérique (TIC) Nbr Nbr Nbr Nbr Nbr Total
7 Apprendre à apprendre Nbr Nbr Nbr Nbr Nbr Total
8 Sociale et civique Nbr Nbr Nbr Nbr Nbr Total
9a Esprit d’initiative Nbr Nbr Nbr Nbr Nbr Total
9b Esprit d’entreprise Nbr Nbr Nbr Nbr Nbr Total
10 Financière
11 Sécurité routière
Total des mentions par rubrique Total Total Total Total Total

2.3.3. Les premiers constats

Premier constat : les compétences clés sont prises en compte dans les documents examinés. En effet,
ceux-ci contiennent tous des liens avec des compétences clés. La nature et le nombre de mentions des
compétences clés peuvent varier grandement d’un document à l’autre, mais tous accordent une place à
leur développement.
Le tableau ci-dessous présente le nombre total de mentions pour chacune des compétences clés, ainsi
que le pourcentage de chacune par rapport au nombre total de mentions8, alors que le suivant présente,
par ordre décroissant, l’occurrence de chaque compétence clé.
Nombre total de mentions et % de chaque compétence clé
COMPÉTENCES CLÉS Total des mentions % du total des mentions
1 Communication/langue maternelle 1721 26 %
2 Communication/langue étrangère 2158 32 %
3a Calcul mathématique 409 6%
3b Raisonnement mathématique 551 8%
4 Sciences et technologie 478 7%
5 Sensibilité et expression culturelles 70 1%
6 Numérique (TIC) 349 5%
7 Apprendre à apprendre 1 0%
8 Sociale et civique 779 12 %
9a Esprit d’initiative 37 0%
9b Esprit d’entreprise 120 2%
10 Financière 71 1%
11 Sécurité routière 0 0%
Total 6744 100 %

8 Notons que les compétences clés 7, 9a et 11, ayant chacune moins de 37 mentions (respectivement, une, 37 et aucune), n’ont pas été
considérées dans le calcul des pourcentages apparaissant dans la colonne de droite.

Projet RÉAPC 57
 Par ordre décroissant, nombre de mentions et % de chaque compétence clé
COMPÉTENCES CLÉS Total des mentions % du total des mentions
2 Communication/langue étrangère 2158 32 %
1 Communication/langue maternelle 1721 26 %
8 Sociale et civique 779 12 %
3b Raisonnement mathématique 551 8%
4 Sciences et technologie 478 7%
3a Calcul mathématique 409 6%
6 Numérique 349 5%
9b Esprit d’entreprise 120 2%
10 Financière 71 1%
5 Sensibilité et expression culturelle 70 1%
9a Esprit d’initiative 37 0%
7 Apprendre à apprendre 1 0%
11 Sécurité routière 0 0%
Total 6744 100 %

À la lumière des deux tableaux qui précèdent, on peut établir les constats suivants.
▪ Le nombre de mentions varie énormément d’une compétence clé à une autre. Les compétences clés
1 Communication/langue maternelle, et 2 Communication/langue étrangère, recueillent à elles seules
3879 mentions, soit près de 58% du nombre total de mentions, la compétence clé 2 étant la seule qui
recueille plus de 2000 mentions (2158).
▪ La compétence clé suivante, en termes de nombre de mentions, est la 8 Sociale et civique avec 779
mentions.
▪ Ensuite, les compétences 3a, 3b, 4, et 6 recueillent entre 349 et 551 mentions chacune, et les
compétences clés 5, 9a, 9b, et 10 en comptent entre 37 et 120. Enfin, les compétences clés 7 et 11
sont à toutes fins pratiques absentes, avec une seule mention pour la 7 et aucune pour la 11.
▪ La très grande majorité des compétences clés (1, 2, 3a, 3b, 4, 5, 6, 8, 9a, 9b, et 10) sont traitées
dans l’un ou l’autre des documents examinés.
▪ Seulement 2 compétences clés ne sont pas traitées de façon significative dans les documents
examinés, soit la 7 Apprendre à apprendre (1 mention) et la 11 Sécurité routière (0 mention).
- Pour la compétence clé 7, ce résultat pourrait s’expliquer par le fait qu’elle est liée à des stratégies
d’apprentissage/d’enseignement et que les documents examinés ont été produits avant la
parution du Cadre méthodologique 2015 (qui introduit ces stratégies dans les Programmes de
formation).
- Pour la compétence clé 11, son absence pourrait s’expliquer par le fait que les secteurs retenus
pour l’examen ne comportent pas de filière qui exige la conduite de véhicules routiers, et que
seulement de telles filières pourraient logiquement traiter de cette compétence clé.

Projet RÉAPC 58
 2.3.4. Les résultats par secteur
[Link]. Les résultats pour le secteur Agriculture
Les documents liés aux filières Horticulture et Hydraulique rurale ont été examinés pour le secteur
Agriculture. On trouve les résultats détaillés pour chacune des filières à l’annexe 5. Le tableau ci-dessous
présente la compilation des résultats pour les 2 filières.
Guide péd. /
DOCUMENTS EXAMINÉS Programme/fiches
Suggestions

Total des mentions pour

chaque compétence clé
Critères particuliers
RUBRIQUES

Critères généraux
de performance

Éléments de
Précisions /

Préalables
éléments

contenu
COMPÉTENCES CLÉS

1 Communication/langue maternelle 18 29 144 53 127 371

2 Communication/langue étrangère 18 29 144 53 127 371
3a Calcul mathématique 6 8 29 2 4 49
3b Raisonnement mathématique 16 25 68 17 27 153
4 Sciences et technologie 13 33 100 67 164 377
5 Sensibilité et expression culturelles 0 0 0 0 0 0
6 Numérique (TIC) 22 20 62 51 101 256
7 Apprendre à apprendre 0 0 0 0 0 0
8 Sociale et civique 48 23 95 51 75 292
9a Esprit d’initiative 5 1 3 0 0 9
9b Esprit d’entreprise 8 10 30 24 48 120
10 Financière 1 7 14 0 4 26
11 Sécurité routière 0 0 0 0 0 0
Total des mentions pour chaque rubrique 155 185 689 318 677 2024

Constats pour le secteur Agriculture

▪ Les compétences clés sont mentionnées principalement dans les critères généraux et particuliers de
performance et dans les éléments de contenu.
▪ Les préalables contiennent aussi, clairement, la mention des compétences clés.
▪ Pour 7 compétences en Horticulture et 8 en Hydraulique, les compétences clés sont mentionnées
dans chacune des rubriques du programme ou du guide pédagogique.
▪ Les compétences 5 Sensibilité et expression culturelle, 7 Apprendre à apprendre et 11 Sécurité
routière sont absentes.
▪ La compétence clé 6 Numérique est plus présente en Hydraulique.
▪ La compétence clé 8 Sociale et civique est présente dans le programme et le guide pédagogique des
2 filières.
▪ La compétence 9a Esprit d’initiative est faiblement présente dans les programmes Horticulture et
Hydraulique, et absente des guides pédagogiques.
▪ La compétence clé 10 Financière est présente dans le programme Horticulture mais pas dans le
guide pédagogique, alors qu’elle est présente dans le programme et dans le guide pédagogique en
Hydraulique.

Projet RÉAPC 59
 [Link]. Les résultats pour le secteur Artisanat
Les documents liés aux filières Ferronnerie et Poterie-céramique ont été examinés pour le secteur
Artisanat. On trouve les résultats détaillés pour chacune des filières à l’annexe 6. Le tableau ci-dessous
présente la compilation des résultats pour les 2 filières.
Guide péd. /
DOCUMENTS EXAMINÉS Programme/fiches
Suggestions

Total des mentions pour

chaque compétence clé
Critères particuliers
RUBRIQUES

Critères généraux
de performance

Éléments de
Précisions /

Préalables
éléments

contenu
COMPÉTENCES CLÉS

1 Communication/langue maternelle 28 28 99 84 171 410

2 Communication/langue étrangère 20 23 84 60 99 286
3a Calcul mathématique 7 10 51 27 65 160
3b Raisonnement mathématique 14 8 21 7 4 54
4 Sciences et technologie 0 0 4 3 24 31
5 Sensibilité et expression culturelles 5 5 29 7 23 69
6 Numérique (TIC) 0 2 6 3 9 20
7 Apprendre à apprendre 0 0 0 0 0 0
8 Sociale et civique 35 4 21 23 55 138
9a Esprit d’initiative 5 0 0 0 1 6
9b Esprit d’entreprise 0 0 0 0 0 0
10 Financière 4 2 12 2 12 32
11 Sécurité routière 0 0 0 0 0 0
Total des mentions pour chaque rubrique 118 82 327 216 463 1206

Constats pour le secteur Artisanat

▪ Les compétences clés sont mentionnées principalement dans les critères généraux et particuliers de
performance et dans les éléments de contenu.
▪ Les préalables contiennent aussi, clairement, la mention des compétences clés.
▪ Pour 7 compétences en Ferronnerie et 7 en Poterie, les compétences clés sont mentionnées dans
chacune des rubriques du programme ou du guide pédagogique.
▪ La compétence clé 5 Sensibilité et expression culturelle est présente dans les 2 filières, dans toutes
les rubriques.
▪ Les compétences clés 7 Apprendre à apprendre et 11 Sécurité routière sont absentes.
▪ La compétence clé 8 Sociale et civique est présente de façon très similaire dans les 2 filières et ce,
dans le programme et le guide.
▪ Les compétences clés 9a Esprit d’initiative et 9b Esprit d’entreprise sont faiblement présentes ou
absentes dans les 2 filières.

Projet RÉAPC 60
 [Link]. Les résultats pour le secteur Pêche maritime
Les documents liés aux filières Mécanicien 300CV et Marin mécanicien spécialisé ont été examinés pour
le secteur Pêche maritime. On trouve les résultats détaillés pour chacune des filières à l’annexe 7. Le
tableau ci-dessous présente la compilation des résultats pour les 2 filières.
Guide péd. /
DOCUMENTS EXAMINÉS Programme/fiches
Suggestions

Total des mentions pour

chaque compétence clé
Critères particuliers
RUBRIQUES

Critères généraux
de performance

Éléments de
Précisions /

Préalables
éléments

contenu
COMPÉTENCES CLÉS

1 Communication/langue maternelle 15 16 53 31 52 167

2 Communication/langue étrangère 5 5 21 18 15 64
3a Calcul mathématique 2 1 9 2 4 18
3b Raisonnement mathématique 0 4 6 1 4 15
4 Sciences et technologie 0 1 6 12 22 41
5 Sensibilité et expression culturelles 0 0 0 0 0 0
6 Numérique (TIC) 0 0 0 0 0 0
7 Apprendre à apprendre 0 0 0 0 0 0
8 Sociale et civique 19 7 17 21 12 76
9a Esprit d’initiative 5 2 2 0 0 9
9b Esprit d’entreprise 0 0 0 0 0 0
10 Financière 0 0 0 0 0 0
11 Sécurité routière 0 0 0 0 0 0
Total des mentions pour chaque rubrique 46 36 114 85 109 390

Constats pour le secteur Pêche maritime

▪ Les compétences clés sont mentionnées principalement dans les critères généraux et particuliers de
performance et dans les éléments de contenu.
▪ Les préalables contiennent aussi, clairement, la mention des compétences clés.
▪ Pour 3 compétences de Marin mécanicien spécialisé et 4 de Mécanicien 300cv, les compétences
clés sont mentionnées dans chacune des rubriques du programme ou du guide pédagogique.
▪ De façon globale, les compétences clés sont peu présentes dans la filière Marin mécanicien
spécialisé et se limitent à 1 Langue maternelle, 2 et 8.
▪ Les compétences clés sont plus présentes dans la filière Mécanicien 300CV mais en nombre assez
restreint (6 sur une possibilité de 13).
▪ La compétence clé 8 Sociale et civique est traitée de façon très similaire dans le programme et le
guide des 2 filières.
▪ Les compétences clés 9a Esprit d’initiative et 9b Esprit d’entreprise sont faiblement présentes ou
absentes dans les 2 programmes.
▪ Les compétences 7 Apprendre à apprendre et 11 Sécurité routière sont absentes, de même que la 6
Numérique, et la 10 Financière.

Projet RÉAPC 61
 [Link]. Les résultats pour le secteur T.I.C.
Les documents liés aux filières Développement informatique et Réseaux informatiques ont été examinés
pour le secteur T.I.C. On trouve les résultats détaillés pour chacune des filières à l’annexe 8. Le tableau
ci-dessous présente la compilation des résultats pour les 2 filières.
Guide péd. /
DOCUMENTS EXAMINÉS Programme/fiches
Suggestions

Total des mentions pour

chaque compétence clé
Critères particuliers
RUBRIQUES

Critères généraux
de performance

Éléments de
Précisions /

Préalables
éléments

contenu
COMPÉTENCES CLÉS

1 Communication/langue maternelle 39 48 126 60 180 453

2 Communication/langue étrangère 50 60 168 91 299 668
3a Calcul mathématique 10 15 33 28 51 137
3b Raisonnement mathématique 17 23 152 27 61 280
4 Sciences et technologie 2 0 4 0 0 6
5 Sensibilité et expression culturelles 0 0 0 0 0 0
6 Numérique (TIC) - - - - - -
7 Apprendre à apprendre 0 0 0 0 1 1
8 Sociale et civique 6 2 14 14 22 58
9a Esprit d’initiative 2 2 0 0 0 4
9b Esprit d’entreprise 0 0 0 0 0 0
10 Financière 0 0 4 2 2 8
11 Sécurité routière 0 0 - 0 0 0
Total des mentions pour chaque rubrique 126 150 501 222 616 1615

Constats pour le secteur T.I.C. (Programme de formation et Guide pédagogique)

▪ L’ensemble des documents examinés pour le secteur T.I.C. sont liés à la compétence 6. Numérique.
Aucun résultat n’apparaît à ce sujet dans le tableau ci-dessus puisqu’il aurait fallu considérer un
nombre incalculable de mentions.
▪ Les compétences clés sont mentionnées principalement dans les critères particuliers de performance
et dans les éléments de contenu, mais sont aussi présentes dans toutes les rubriques des
documents.
▪ 5 compétences clés en Développement informatique (1, 2, 3a, 3b et 8) et 4 en Réseaux informatiques
(1, 2, 3a et 3b) sont mentionnées dans chacune des rubriques du programme ou du guide
pédagogique.

Constats pour la filière Réseaux informatiques (Rapport d’AST et Référentiel de compétences)

Les résultats détaillés de l’examen du Rapport d’AST et du Référentiel de compétences sont présentés
à l’annexe 8.
▪ Comme c’est le cas pour le Programme de formation et le Guide pédagogique, l’ensemble du Rapport
d’AST et du Référentiel de compétences est lié à la compétence 6 Numérique.
▪ Dans le Rapport d’AST :
- la mention des compétences clés apparaît dans les rubriques suivantes : Description générale de
la profession, Tableau des tâches et opérations, et Habiletés et comportement généraux ;
- aucune mention n’est faite dans la rubrique Suggestions relatives à la formation ;

Projet RÉAPC 62
 - 5 compétences clés (1, 2, 3b, 8 et 9a) sont mentionnées avec netteté ;
- 5 autres (3a, 4, 6, 7 et 10) sont mentionnées faiblement ;
- 3 sont absentes (5, 9b et 11).
▪ Comme l’illustre le tableau suivant, cette combinaison de départ se répète, à quelques exceptions
près, dans le Référentiel de compétences, le Programme et le Guide pédagogique. Les compétences
clés en caractères rouges se retrouvent dans les 3 documents.
Compétences clés mentionnées Compétences clés mentionnées
Compétences clés mentionnées
dans le Référentiel de dans le Programme de formation
dans le Rapport d’AST
compétences et le Guide pédagogique

1 Communication/ langue maternelle 1 Communication/ langue

1 Communication/ langue maternelle
MENTIONS 2 Communication/langue étrangère maternelle
2 Communication/langue étrangère
PRINCIPALES 3b Raisonnement mathématique 2 Communication/langue étrangère
3b Raisonnement mathématique
8 Sociale et civique 3b Raisonnement mathématique

3a Calcul mathématique 3a Calcul mathématique

3a Calcul mathématique
4 Sciences et technologie 4 Sciences et technologie
4 Sciences et technologie
MENTIONS 6 numérique 7 Apprendre à apprendre
6 Numérique
SECONDAIRES 8 Sociale et civique 8 Sociale et civique
7 Apprendre à apprendre
9b Esprit d’entreprise 9a Esprit d’initiative
10 Financière
10 Financière 10 Financière

5 Sensibilité et expression
5 Sensibilité et expression culturelle
5 Sensibilité et expression culturelle culturelle
AUCUNE 7 Apprendre à apprendre
9b Esprit d’entreprise 6 Numérique
MENTION 9a Esprit d’initiative
11 Sécurité routière 9b Esprit d’entreprise
11 Sécurité routière
11 Sécurité routière

Projet RÉAPC 63
 [Link] Les résultats pour le secteur Tourisme
Les documents liés aux filières Réception d’hôtel et Service de restauration ont été examinés pour le
secteur Tourisme. On trouve les résultats détaillés pour chacune des filières à l’annexe 9. Le tableau ci-
dessous présente la compilation des résultats pour les 2 filières.
Guide péd. /
DOCUMENTS EXAMINÉS Programme/fiches
Suggestions

Total des mentions pour

chaque compétence clé
Critères particuliers
RUBRIQUES

Critères généraux
de performance

Éléments de
Précisions /

Préalables
éléments

contenu
COMPÉTENCES CLÉS

1 Communication/langue maternelle 29 33 102 62 94 320

2 Communication/langue étrangère 44 64 228 146 287 769
3a Calcul mathématique 1 1 22 6 15 45
3b Raisonnement mathématique 6 4 19 4 16 49
4 Sciences et technologie 2 2 1 4 11 20
5 Sensibilité et expression culturelles 0 0 0 0 0 0
6 Numérique (TIC) 5 5 18 18 27 73
7 Apprendre à apprendre 0 0 0 0 0 0
8 Sociale et civique 45 12 50 43 60 210
9a Esprit d’initiative 2 1 0 1 0 4
9b Esprit d’entreprise 0 0 0 0 0 0
10 Financière 1 0 2 0 0 3
11 Sécurité routière 0 0 0 0 0 0
Total des mentions pour chaque rubrique 135 122 442 284 510 1493

Constats pour le secteur Tourisme

▪ Les compétences clés sont mentionnées principalement dans les critères généraux et particuliers de
performance et dans les éléments de contenu.
▪ Les préalables contiennent aussi, clairement, la mention des compétences clés.
▪ Pour 5 compétences en Réception d’hôtel et 4 en Service de restauration, les compétences clés sont
mentionnées dans chacune des rubriques du programme ou du guide pédagogique.
▪ Les compétences clés faiblement mentionnées ou non mentionnées sont relativement nombreuses.

Projet RÉAPC 64
 2.3.5. La comparaison des résultats pour les 4 niveaux
[Link]. Les particularités du traitement des résultats par niveau
Comme on l’a vu précédemment, l’échantillon comprenait un total de 10 filières, soit 2 filières pour chacun
des 5 secteurs de formations. Ainsi, chaque secteur est représenté par le même nombre de filières. La
situation est quelque peu différente en ce qui concerne la représentation de chacun des 4 niveaux de
formation, soit Spécialisation (S), Qualification (Q), Technicien (T) et Technicien spécialisé (TS). En effet,
les niveaux S et Q étaient représentés par 2 filières pour chacun alors que les niveaux T et TS étaient
représentés par 3 filières pour chacun. Cette situation a été créée par le fait que le bassin de filières
disponibles pour l’examen était relativement limité et qu’il n’a pas été possible d’y trouver un nombre
identique de filières pour chaque niveau. Dès lors, il est apparu évident que cette différence allait
nécessairement entraîner des erreurs au moment de l’analyse des résultats, du moins pour ce qui est de
leur comparaison par niveaux de formation. En effet, la surreprésentation des niveaux T et TS causerait
leur surpondération par rapport aux 2 autres niveaux.
Pour éviter ces écarts, à chaque fois qu’il est question de comparer les résultats par niveau, comme c’est
le cas dans le tableau ci-dessous, le nombre de mentions a été adapté de façon à rendre les résultats
comparables d’un niveau à l’autre.
Pour ce faire, l’équation suivante a été utilisée : le nombre total de mentions relevées pour les 3 filières est
divisé par 3, et le résultat est ensuite multiplié par 2. On calcule donc d’abord la moyenne des résultats par
filière, laquelle est ensuite multipliée par 2 (filières) pour correspondre au nombre de filières des autres
niveaux. Par exemple, prenons la compétence clé 1. Communication langue maternelle, pour laquelle un
total de 493 mentions a été relevé dans les 3 filières du niveau T. Le calcul a été le suivant :
(493 mentions divisé par 3) x 2 = 329 mentions.
C’est donc le nombre 329 qui apparaît dans le tableau ci-dessous. Cette adaptation a également une
incidence sur le nombre total de mentions qui passe de 6744 (tel que présenté à la section 3.1 du présent
rapport) à 5033 dans le tableau suivant. Cette adaptation des résultats ne permet pas de régler tous les
écarts causés par cette disparité entre les niveaux mais elle permet, à tout le moins, d’obtenir des résultats
plus comparables.
SPÉCIALISATION

NIVEAUX
QUALIFICATION

TECHNICIEN*

TECHNICIEN*
SPÉCIALISÉ

mentions
Total des

COMPÉTENCES CLÉS

1 Communication/langue maternelle 167 410 329 434 1340

2 Communication/langue étrangère 64 286 628 577 1555
3a Calcul mathématique 18 160 35 119 332
3b Raisonnement mathématique 15 54 110 211 390
4 Sciences et technologie 41 34 114 155 344
5 Sensibilité et expression culturelles 1 69 0 0 70
6 Numérique (TIC) 0 20 89 130 239
7 Apprendre à apprendre 0 0 0 1 1
8 Sociale et civique 81 138 237 137 593
9a Esprit d’initiative 9 7 7 7 30
9b Esprit d’entreprise 0 0 39 41 80
10 Financière 0 36 12 11 59
11 Sécurité routière 0 0 0 0 0
Total des mentions 396 1214 1600 1823 5033

Projet RÉAPC 65
 [Link]. Les constats pour les 4 niveaux
Le tableau suivant présente, par ordre décroissant, le nombre total de mentions par niveau et leur % par
rapport au nombre total de mentions, toutes compétences clés confondues.
Niveau Nombre de mentions % des mentions
Technicien spécialisé 1823 36 %
Technicien 1600 32 %
Qualification 1214 24 %
Spécialisation 396 8%
Total 5033 100 %

▪ Les compétences clés 1, 2, 3a, 3b, 4, 8 et 9a sont traitées, à des degrés variables, dans les 4 niveaux.
▪ Les compétences clés 5, 6, 7, 9b, 10 et 11 ne sont pas considérées dans tous les niveaux.
▪ Les totaux des mentions par niveau montrent une occurrence croissante du niveau Spécialisation vers
celui de Technicien spécialisé, qui pourrait correspondre à la croissance du niveau de complexité des
fonctions de travail visées. Cette même croissance s’observe, exactement ou relativement, pour les
compétences clés 1, 2, 3b, 4, 6 et 8.
▪ La compétence clé 9b Esprit d’entreprise n’est mentionnée qu’aux niveaux T et TS. Est-ce que les
filières retenues pour ces niveaux sont plus susceptibles de mener à l’entrepreneuriat que celles
retenues pour les autres secteurs? C’est une possibilité, mais aucune donnée objective ne nous
permet de la confirmer.
▪ La compétence clé 9a Esprit d’initiative est mentionnée dans les 4 niveaux mais avec une faible
occurrence (total de 30 mentions), ce qui pourrait s’expliquer par le fait que les employeurs des lauréats
de la formation professionnelle valorisent plus le respect de la hiérarchie, des règles et des procédures
(compétence clé 8 Sociale et civique – total de 593 mentions) que la prise d’initiative.
▪ La compétence clé 5 Sensibilité et expression culturelle est mentionnée seulement dans les niveaux
S (1 mention) et Q (69 mentions), ce qui ne permet pas d’interpréter l’occurrence par niveau.
▪ La compétence clé 10 Financière est traitée seulement dans 3 niveaux, soit : Q (36 mentions), T (12
mentions) et TS (11 mentions).

Projet RÉAPC 66
 2.3.6. La comparaison des résultats des 5 secteurs

SECTEURS

Total des mentions

PÊCHE MARITIME
AGRICULTURE

ARTISANAT

TOURISME
COMPÉTENCES CLÉS

T.I.C.
1 Communication/langue maternelle 371 410 167 453 320 1721
2 Communication/langue étrangère 371 286 64 668 769 2158
3a Calcul mathématique 49 160 18 137 45 409
3b Raisonnement mathématique 153 54 15 280 49 551
4 Sciences et technologie 377 34 41 6 20 478
5 Sensibilité et expression culturelles 0 69 1 0 0 70
6 Numérique (TIC) 256 20 0 0 73 349
7 Apprendre à apprendre 0 0 0 1 0 1
8 Sociale et civique 292 138 81 58 210 779
9a Esprit d’initiative 9 7 9 8 4 37
9b Esprit d’entreprise 120 0 0 0 0 120
10 Financière 26 36 0 6 3 71
11 Sécurité routière 0 0 0 0 0 0
Total des mentions 2024 1214 396 1617 1493 6744

[Link]. Les constats pour les 5 secteurs

Le tableau suivant présente, par ordre décroissant, le nombre total de mentions par secteur et leur % par
rapport au nombre total de mentions, toutes compétences clés confondues.
Secteurs Nombre de mentions % des mentions
Agriculture 2024 30 %
T.I.C. 1617 24 %
Tourisme 1493 22 %
Artisanat 1214 18 %
Pêche maritime 396 6%
Total 6744 100 %

▪ C’est le secteur Agriculture qui comporte le plus grand nombre de mentions (2024), et le secteur de la
Pêche maritime qui en présente le moins (396). Les 3 autres secteurs comportent un nombre de
mentions comparable, soit : 1214 en Artisanat, 1617 en T.I.C., et 1493 mentions en Tourisme.
Cependant, il serait hasardeux de conclure que ces variations sont dues aux seules caractéristiques
des secteurs. En effet, il faut aussi prendre en compte le fait que les filières examinées en Agriculture
sont de niveau T et TS, alors que les filières en Pêche maritime sont toutes deux de niveau S. Il n’est
donc pas possible de déterminer si la différence provient du secteur ou du niveau.
▪ Le fait que la compétence clé 6 Numérique ait été considérée globalement pour les programmes du
secteur T.I.C., et donc, que le nombre de mentions n’a pas été compilé puisqu’incalculable, a
nécessairement une incidence sur le nombre total de mentions dans ledit secteur.
▪ Les compétences clés 1, 2, 3a, 3b, 4, 8 et 9a sont traitées, à des degrés variables, dans les 5 secteurs.
▪ Le nombre de mentions de la compétence clé 2 Communication/langue étrangère varie grandement
selon les secteurs, soit de 64 (Pêche maritime) à 769 (Tourisme).
▪ Pour la compétence clé 4 Science et technologie, il existe un écart important entre, d’une part le
nombre total de mentions dans le secteur Agriculture (377 mentions) et, d’autre part, le nombre total
de mentions dans les 4 autres secteurs réunis (101 mentions).

Projet RÉAPC 67
▪ Les compétences clés 5, 6, 7, 9b, 10 et 11 ne sont pas considérées dans tous les secteurs.
▪ La compétence clé 5 Sensibilité et expression culturelle n’est mentionnée que dans le secteur Artisanat
(une seule mention est aussi faite dans le secteur Pêche maritime). Ce résultat était prévisible, compte-
tenu de l’importance de l’aspect culturel dans ce secteur. Toutefois, on aurait pu s’attendre à retrouver
aussi des mentions de la compétence 5 dans le secteur Tourisme, puisque le lien avec l’aspect culturel
y est aussi important; ce ne fut toutefois pas le cas.
▪ La compétence clé 9a Esprit d’initiative est mentionnée dans les 5 secteurs mais avec une faible
occurrence (total de 37 mentions), ce qui pourrait s’expliquer par le fait que dans tous les secteurs les
employeurs des lauréats de la formation professionnelle valorisent plus le respect de la hiérarchie, des
règles et des procédures (compétence clé 8 Sociale et civique – total de 779 mentions) que la prise
d’initiative.
▪ La compétence clé 9b Esprit d’entreprise n’est mentionnée que dans le secteur Agriculture. Est-ce que
les filières retenues dans ce secteur sont plus susceptibles de mener à l’entrepreneuriat que celles
retenues pour les autres secteurs? C’est une possibilité, mais aucune donnée objective ne nous
permet de la confirmer.
▪ La compétence clé 10 Financière est traitée dans tous les secteurs sauf celui de la Pêche maritime.

2.3.7. Les principales tendances observées

Bien que la nature de l’échantillon ne permette pas de généraliser les résultats à l’ensemble des documents
curriculaires produits selon l’APC, ils permettent toutefois de constater certaines tendances, pour
l’échantillon examiné. Plusieurs ont été soulevées dans les pages qui précèdent ; la liste qui suit résume
les principales.
▪ Le nombre de mentions des compétences clés croît avec le niveau de complexité des fonctions visées.
En effet, on compte 396 mentions pour le niveau Spécialisation, 1214 pour le niveau Qualification,
1600 pour le niveau Technicien, et 1800 pour le niveau Technicien spécialisé.
▪ Les compétences clés 1 et 2 recueillent beaucoup plus de mentions que les autres puisqu’à elles
seules elles totalisent 3879 mentions, ce qui représente 58 % du nombre total de mentions pour toutes
les compétences clés. La communication, verbale ou écrite, est donc un aspect important dans toutes
les filières examinées.
▪ Le secteur de l’Agriculture est celui qui recueille le plus de mentions de compétences clés, mais il faut
aussi noter que les filières en Agriculture sont de niveau T et TS.
▪ Le secteur de la Pêche maritime est celui qui recueille le moins de mentions de compétences clés,
mais il faut aussi noter que les filières en Pêche maritime sont de niveau S et Q.
▪ Certaines compétences clés sont plus présentes dans certains secteurs. En effet, on constate des
liens naturels, par exemple, entre la compétence clé 5 Sensibilité et expression culturelle et le secteur
Artisanat, entre la compétence clé 4 Science et technologie et le secteur Agriculture, ou encore entre
la compétence clé 8 Sociale et civique et le secteur du Tourisme. Ces liens étaient prévisibles puisqu’ils
illustrent des dimensions significatives des différents secteurs.
▪ Certaines compétences ne sont mentionnées qu’à certains niveaux. Par exemple, la compétence clé
9b Esprit d’entreprise n’est mentionnée qu’aux niveaux T et TS, bien que rien n’indique que les filières
de ces niveaux soient plus propices au démarrage d’entreprises ou au travail autonome.
▪ Les compétences clés 7 Apprendre à apprendre et 11 Sécurité routière, ne sont mentionnées9 dans
aucun des documents.

9 La compétence clé 7 Apprendre à apprendre compte en fait une seule mention.

Projet RÉAPC 68
 Partie 3 – les recommandations

PARTIE 3 – LES RECOMMANDATIONS

La confirmation du traitement des compétences clés dans les documents de la formation professionnelle
est déjà, en soi, un résultat éclairant. Elle permet de démontrer que les compétences clés sont déjà prises
en compte dans les documents curriculaires actuels et donc, qu’elles sont partie intégrante de la formation
professionnelle.
Cependant, puisque l’exercice a été nécessaire pour affirmer que les compétences clés sont déjà prises
en compte, c’est donc qu’elles n’ont pas toujours de « visibilité » dans les documents curriculaires actuels
; elles n’y sont pas toujours nommées clairement, et ne font pas nécessairement l’objet d’activités
d’apprentissage ou d’évaluation certificative.
Est-il possible de faire plus et mieux, pour l’intégration des compétences clés en formation professionnelle?
Certainement, mais cette intégration des compétences clés doit se faire dans le respect de la pertinence,
de la cohérence et de l’applicabilité des documents curriculaires.
Par ailleurs, les résultats permettent également de constater qu’un choix a été fait par les équipes
d’élaboration des documents examinés, dans le but de retenir les compétences clés les plus pertinentes à
la fonction visée. C’est donc dire que les compétences clés retenues sont « appliquées » au contexte
particulier de la formation liée à la fonction visée.
Pour l’intégration des compétences clés en formation professionnelle, il est donc suggéré :
▪ de maintenir tel quel le Cadre méthodologique 2015 pour l’élaboration des programmes de formation
professionnelle, qui permet d’établir le socle de base de la FP (équivalent aux curricula de base dans
plusieurs pays benchmarkés);
▪ de mener des travaux visant la production d’un Cadre de référence pour l’intégration des
compétences clés en formation professionnelle10 qui présenterait les compétences clés jugées
prioritaires en formation professionnelle ;
▪ d’établir les balises et les stratégies à retenir pour l’application de ce Cadre (volume horaire, modalités
de la formation et de l’évaluation des apprentissages, etc.).
À la lumière des résultats du Benchmark, des compétences retenues dans les initiatives marocaines et
des compétences présentes dans les documents curriculaires marocains, une réflexion devrait être menée
dans le but de déterminer les compétences clés qui devraient être présentées dans le Cadre. Pour ce faire,
il est suggéré de :
▪ Produire une définition opérationnelle du concept de compétence clé en formation professionnelle.
▪ Départager, parmi les 11 compétences clés retenues jusqu’à maintenant, celles qui ont un lien direct
avec les filières de la formation professionnelle, et celles qui relèvent plutôt :
- de la formation générale (ex. savoir lire et écrire en langue maternelle, effectuer des calculs de
base, etc.);
- de stratégies d’apprentissage (compétence clé 7 Apprendre à apprendre);
- de programmes grand public, par exemple du Ministère de l’Équipement, du Transport et de la
Logistique (compétence clé 11. Sécurité routière), mais aussi, le cas échéant, d’autres ministères
ou organismes ;
- etc.

10 Ce titre est provisoire et pourra être modifié au besoin.

Projet RÉAPC 71
▪ Suggérer aux instances concernées par la formation générale d’identifier les niveaux à atteindre au
terme du curriculum de formation générale (éducation), de réviser le curriculum de formation générale
selon les niveaux adoptés et d’assurer leur implantation de même que l’évaluation des compétences
visées à diverses étapes du curriculum, par exemple, niveau visé à la sortie du primaire, du
baccalauréat, etc. À partir de ces niveaux, établir un lien avec les compétences clés, s’il y a lieu.
▪ Le cas échéant, apporter un soutien aux autres ministères ou organismes publics.
▪ Ne retenir dans le Cadre de référence pour l’intégration des compétences clés en formation
professionnelle, que les compétences clés qui sont pertinentes en formation professionnelle.
▪ Mener une réflexion quant à la possibilité de retenir d’autres compétences clés jugées importantes en
formation professionnelle. S’inspirer des expériences mentionnées dans le Benchmark, et se
concentrer sur des dimensions significatives des fonctions visées par la formation professionnelle, par
exemple en accordant une place aux grandes absentes de la liste des 11 compétences clés, telles
que :
- la communication interpersonnelle, indépendamment de l’apprentissage d’une langue;
- la résolution de problèmes;
- etc.
▪ S’assurer qu’il s’agit bien de compétences et non seulement de domaines disciplinaires ou de
regroupement de savoirs, et formuler les énoncés des compétences clés selon le même modèle que
pour les compétences techniques (i.e. verbe d’action, complément d’objet, absence de qualificatif,
etc.). À cet égard, aucun des énoncés des 11 compétences clés actuelles ne correspond à ce modèle.
▪ Établir une liste mise à jour des compétences clés pertinentes en formation professionnelle.
▪ Définir chacune des compétences clés retenues de façon claire et opérationnelle.
▪ Décrire chacune des compétences clés retenues d’une façon semblable à celle utilisée pour les
compétences « techniques » dans les programmes de formation professionnelle, i.e. au moyen
d’éléments de compétence, de critères, etc. Cette description pourrait comprendre des activités
d’apprentissage susceptibles de développer chaque compétence clé.
▪ Considérer le matériel didactique lié à certaines compétences clés élaboré pour le Maroc par différents
bailleurs de fonds et explorer les possibilités d’utilisation de ce matériel.
▪ Attribuer la responsabilité du choix des compétences clés aux opérateurs de chaque secteur de
formation. Toutes les compétences clés ne devraient pas être imposées, d’emblée, pour tous les
programmes, niveaux ou secteurs. Un choix attentif devrait plutôt être fait par les responsables
sectoriels ou les équipes de production des documents curriculaires de façon à s’assurer que les
compétences clés retenues soient pertinentes à l’exercice de la fonction visée, et essentielles à
l’intégration en milieu professionnel.
▪ Considérer la possibilité de produire du matériel didactique à l’usage des opérateurs et des
établissements, en lien avec l’introduction des compétences clés dans la mise en œuvre des
programmes de formation professionnelle.

Le tableau ci-dessous résume les grandes étapes suggérées pour l’intégration des compétences clés en
formation professionnelle. Notons que ces étapes devront être précisées et bonifiées selon les exigences
administratives propres à la formation professionnelle.

Projet RÉAPC 72
 Grandes étapes pour l’intégration des compétences clés en formation professionnelle

▪ Produire une définition opérationnelle du concept de compétence clé en formation

professionnelle.

▪ Départager, parmi les 11 compétences clés retenues jusqu’à maintenant, celles qui correspondent
à cette définition, et celles qui correspondent plutôt d’autres types de formation (ex. formation
générale), de stratégies (ex. apprendre à apprendre), de programmes particuliers (ex. Sécurité
routière), etc.
▪ Ne retenir que celles qui correspondent à la définition.

▪ Mener une réflexion quant à la possibilité de retenir d’autres compétences clés jugées importantes
en formation professionnelle.

▪ Établir une liste mise à jour des compétences clés pertinentes en formation professionnelle.

▪ Définir chacune des compétences clés retenues de façon claire et opérationnelle.

▪ Décrire chacune des compétences clés retenues d’une façon semblable à celle utilisée pour les
compétences « techniques » dans les programmes de formation professionnelle.

▪ Permettre aux opérateurs des différents secteurs de choisir les compétences clés qui présentent un
intérêt pour les programmes de leurs secteurs respectifs.

▪ Considérer le matériel didactique lié à certaines compétences clés élaboré pour le Maroc par
différents bailleurs de fonds et explorer les possibilités d’utilisation de ce matériel.

▪ Considérer la possibilité de produire du matériel didactique à l’usage des opérateurs et des

établissements, en lien avec l’introduction des compétences clés dans la mise en œuvre des
programmes de formation professionnelle.

Projet RÉAPC 73
 Annexes

ANNEXES
Annexe 1 - Questionnaire envoyé aux opérateurs de formation

QUESTIONNAIRE

LES COMPÉTENCES CLÉS EN

FORMATION PROFESSIONNELLE

Consultation auprès des opérateurs

À retourner au SEFP d’ici le XXX 2017

OPÉRATEUR :

NOM ET PRÉNOM DU RÉPONDANT :

FONCTION DU RÉPONDANT :

E-MAIL DU RÉPONDANT :

Projet RÉAPC 77
INTRODUCTION
Le projet RÉAPC, en partenariat avec le SEFP, mène présentement des travaux portant sur l’intégration
de compétences clés en formation professionnelle. Le Maroc, principalement par le biais de la Stratégie
2021, a retenu 11 compétences clés qui devraient être acquises par les stagiaires de la formation
professionnelle. Il s’agit des compétences clés suivantes. Leurs définitions apparaissent plus loin dans
le présent document, juste en-dessous de chaque énoncé de compétence clé (encadré grisé).

1. La compétence à communiquer dans la langue maternelle

2. La compétence à communiquer en langues étrangères
3. La compétence en mathématiques
4. La compétence en sciences et technologies
5. La compétence liée à la sensibilité et à l’expression culturelles
6. La compétence numérique
7. La compétence à apprendre à apprendre
8. La compétence sociale et civique
9. La compétence à faire preuve d’esprit d’initiative et d’entreprise
10. La compétence financière
11. La compétence liée à la sécurité routière

Un des volets de ces travaux a consisté à d’abord vérifier si ces compétences clés sont déjà considérées
dans les documents existants produits selon l’APC (programmes de formation et guides pédagogiques),
et si oui, comment elles y sont traitées.

Pour ce faire, une analyse de plusieurs programmes de formation et guides pédagogiques a été faite
récemment, ce qui a permis de constater que certaines des 11 compétences clés y sont déjà traitées
pour certains secteurs et certains niveaux.

L’analyse documentaire est terminée, mais il est ensuite apparu important d’explorer une autre dimension
de la formation professionnelle, au-delà des prescriptions des programmes de formation : les pratiques
dans les établissements.

Le présent questionnaire vise donc à recueillir de l’information quant à la prise en compte des 11
compétences clés dans la mise en œuvre de la formation professionnelle dans les établissements, et ce,
que ce soit de façon formelle ou informelle.

Vos réponses au questionnaire sont précieuses pour la suite des travaux. Votre contribution est
essentielle et nous comptons sur votre habituelle collaboration. Merci à l’avance!

Projet RÉAPC 78
 COMPÉTENCE CLÉ 1 : COMMUNIQUER DANS LA LANGUE MATERNELLE

Définition
Capacité d'exprimer et d'interpréter des concepts, des pensées, des sentiments, des faits, des opinions, etc.
à la fois oralement et par écrit (écouter, parler, lire et écrire) et d’avoir des interactions linguistiques
appropriées dans une gamme de contextes.

Question 1
Dans les établissements de votre secteur, le développement de cette compétence clé est-il pris
en compte par :

1.1 Des stratégies pédagogiques ? oui ❑ non ❑

Lesquelles ?

1.2 Des activités d’apprentissage ? oui ❑ non ❑

Lesquelles ?

1.3 Des activités parascolaires ? oui ❑ non ❑

Lesquelles ?

1.4 D’autres moyens ? oui ❑ non ❑

Lesquels ?

Projet RÉAPC 79
COMPÉTENCE CLÉ 1 : COMMUNIQUER DANS LA LANGUE MATERNELLE (suite)

Question 2
oui ❑ non ❑
Ces stratégies, activités ou autres moyens moyens sont-ils utilisés pour
l’ensemble des filières de votre secteur ? Si non, dans quelle(s) filière(s)
sont-ils utilisés ?

Question 3
oui ❑ non ❑
Ces stratégies, activités ou autres moyens moyens sont-ils utilisés pour
l’ensemble des niveaux de votre secteur ? Si non, cochez les niveaux pour
lesquels ils sont utilisés ?

❑ Spécialisation

❑ Qualification

❑ Technicien

❑ Technicien supérieur

Question 4 oui ❑ non ❑

Ces stratégies, activités ou autres moyens sont-ils efficaces ? Pourquoi ?

Projet RÉAPC 80
COMPÉTENCE CLÉ 1 : COMMUNIQUER DANS LA LANGUE MATERNELLE (suite)

Question 5 oui ❑ non ❑

Ces stratégies, activités ou autres moyens permettent-ils d’évaluer
l’acquisition de cette compétence clé par le stagiaire ? Pourquoi ?

Question 6
Quelles sont vos suggestions quant au traitement de cette compétence
clé dans votre secteur ?

Note : le questionnaire se poursuit en posant les 6 mêmes questions pour chacune des 11
compétences clés.

Projet RÉAPC 81
Annexe 2 - Questionnaire envoyé à l’OFPPT

QUESTIONNAIRE

LES COMPÉTENCES CLÉS EN

FORMATION PROFESSIONNELLE

Consultation auprès des opérateurs

À retourner au SEFP d’ici le XXX 2017

OPÉRATEUR :

NOM ET PRÉNOM DU RÉPONDANT :

FONCTION DU RÉPONDANT :

E-MAIL DU RÉPONDANT :

Projet RÉAPC 82
INTRODUCTION
Le projet RÉAPC, en partenariat avec le SEFP, mène présentement des travaux portant sur l’intégration
de compétences clés en formation professionnelle. Le Maroc, principalement par le biais de la Stratégie
2021, a retenu 11 compétences clés qui devraient être acquises par les stagiaires de la formation
professionnelle. Il s’agit des compétences clés suivantes. Leurs définitions apparaissent plus loin dans
le présent document, juste en-dessous de chaque énoncé de compétence clé (encadré grisé).

12. La compétence à communiquer dans la langue maternelle

13. La compétence à communiquer en langues étrangères
14. La compétence en mathématiques
15. La compétence en sciences et technologies
16. La compétence liée à la sensibilité et à l’expression culturelles
17. La compétence numérique
18. La compétence à apprendre à apprendre
19. La compétence sociale et civique
20. La compétence à faire preuve d’esprit d’initiative et d’entreprise
21. La compétence financière
22. La compétence liée à la sécurité routière

Un des volets de ces travaux a consisté à d’abord vérifier si ces compétences clés sont déjà considérées
dans les documents existants produits selon l’APC (programmes de formation et guides pédagogiques),
et si oui, comment elles y sont traitées.

Pour ce faire, une analyse de plusieurs programmes de formation et guides pédagogiques a été faite
récemment, ce qui a permis de constater que certaines des 11 compétences clés y sont déjà traitées
pour certains secteurs et certains niveaux.

L’analyse documentaire est terminée, mais il est ensuite apparu important d’explorer une autre dimension
de la formation professionnelle, au-delà des prescriptions des programmes de formation : les pratiques
dans les établissements.

Le présent questionnaire vise donc à recueillir de l’information quant à la prise en compte des 11
compétences clés dans la mise en œuvre de la formation professionnelle dans les établissements, et ce,
que ce soit de façon formelle ou informelle.

Vos réponses au questionnaire sont précieuses pour la suite des travaux. Votre contribution est
essentielle et nous comptons sur votre habituelle collaboration. Merci à l’avance!

Projet RÉAPC 83
 COMPÉTENCE CLÉ 1 : COMMUNIQUER DANS LA LANGUE MATERNELLE

Définition
Capacité d'exprimer et d'interpréter des concepts, des pensées, des sentiments, des faits, des opinions, etc.
à la fois oralement et par écrit (écouter, parler, lire et écrire) et d’avoir des interactions linguistiques
appropriées dans une gamme de contextes.

Question 1
Dans les établissements de votre secteur, le développement de cette compétence clé est-il pris
en compte par :

1.5 Des stratégies pédagogiques ? oui ❑ non ❑

Lesquelles ?

1.6 Des activités d’apprentissage ? oui ❑ non ❑

Lesquelles ?

1.7 Des activités parascolaires ? oui ❑ non ❑

Lesquelles ?

1.8 D’autres moyens ? oui ❑ non ❑

Lesquels ?

Projet RÉAPC 84
COMPÉTENCE CLÉ 1 : COMMUNIQUER DANS LA LANGUE MATERNELLE (suite)

Question 2
oui ❑ non ❑
Ces stratégies, activités ou autres moyens moyens sont-ils utilisés pour
l’ensemble des filières de votre secteur ? Si non, dans quelle(s) filière(s)
sont-ils utilisés ?

Question 3
oui ❑ non ❑
Ces stratégies, activités ou autres moyens moyens sont-ils utilisés pour
l’ensemble des niveaux de votre secteur ? Si non, cochez les niveaux pour
lesquels ils sont utilisés ?

❑ Spécialisation

❑ Qualification

❑ Technicien

❑ Technicien supérieur

Question 4 oui ❑ non ❑

Ces stratégies, activités ou autres moyens sont-ils efficaces ? Pourquoi ?

Projet RÉAPC 85
COMPÉTENCE CLÉ 1 : COMMUNIQUER DANS LA LANGUE MATERNELLE (suite)

Question 5 oui ❑ non ❑

Ces stratégies, activités ou autres moyens permettent-ils d’évaluer
l’acquisition de cette compétence clé par le stagiaire ? Pourquoi ?

Question 6
Quelles sont vos suggestions quant au traitement de cette compétence
clé dans votre secteur ?

Note : le questionnaire se poursuit en posant les 6 mêmes questions pour chacune des 11
compétences clés.

Projet RÉAPC 86
Annexe 3 - Définitions des compétences clés retenues
1. Communication-langue maternelle
Capacité d'exprimer et d'interpréter des concepts, des pensées, des sentiments, des faits, des opinions,
etc. à la fois oralement et par écrit (écouter, parler, lire et écrire) et d’avoir des interactions linguistiques
appropriées dans une gamme de contextes.

2. Communication-langue étrangère
Capacité d'exprimer et d'interpréter des concepts, des pensées, des sentiments, des faits, des opinions,
etc. à la fois oralement et par écrit (écouter, parler, lire et écrire) et d’avoir des interactions linguistiques
appropriées dans une gamme de contextes.

3. Mathématiques
Capacité de développer et d’appliquer un raisonnement mathématique en vue de résoudre divers
problèmes. En s'appuyant sur une solide maîtrise du calcul, l'accent est mis sur le raisonnement et
l'activité ainsi que sur le savoir. Exige l’utilisation des modes mathématiques de pensée (réflexion logique
et dans l'espace) et de représentation (formules, modèles, constructions, graphiques/diagrammes).
Cette compétence a été scindée en 3a. Calcul mathématique et 3b. Raisonnement mathématique.

4. Sciences et technologies
Capacité d'employer les connaissances et méthodologies utilisées pour expliquer le monde de la nature,
afin de poser des questions et d'apporter des réponses étayées. Le volet « technologies » est
l'application de ces connaissances et méthodologies pour répondre aux désirs et besoins de l'Homme.

5. Sensibilité et expression culturelles

Capacité d’apprécier l’expression créatrice d’idées, d’expériences et d’émotions sous diverses formes,
dont la musique, les arts du spectacle, la littérature et les arts visuels.

6. Numérique
Capacité d’utiliser l'ordinateur pour obtenir, stocker, produire, présenter et échanger des informations, et
pour communiquer et participer à des réseaux de collaboration via l'internet.

7. Apprendre à apprendre
Capacité d’entreprendre et de poursuivre son propre apprentissage, ce qui exige une gestion efficace
du temps et de l'information, la connaissance de ses propres méthodes d'apprentissage, ainsi que la
capacité à surmonter des obstacles afin de réussir son apprentissage.

8. Sociale et civique
Capacité de participer de manière active, efficace et constructive, à la vie sociale et civique et ce, grâce
à la connaissance des concepts et des structures sociales et politiques (démocratie, justice, égalité,
citoyenneté et droits civils), des codes de conduite, des coutumes, etc.

Projet RÉAPC 87
9. Esprit d’initiative et d’entreprise
Capacité de passer des idées aux actes ; exige la créativité, l'innovation et la prise de risque, la capacité
de planifier et de gérer des projets en vue d'atteindre des objectifs, ainsi que de saisir les opportunités
qui se présentent. Cette compétence a été scindée en 9a Esprit d’initiative et 9b Esprit d’entreprise.

10. Financière
Capacité de répondre à des exigences financières, de prendre des décisions fondées dans différents
contextes financiers, dans le but d’assurer son bien-être financier personnel ou celui de son entreprise,
et pour participer activement à la vie économique. Exige la connaissance de concepts et de produits
financiers, des risques qui peuvent menacer le bien-être financier, etc.

11. Sécurité routière

Capacité d’agir selon les règles en adoptant des comportements ayant pour but d’assurer la sécurité des
usagers de la route et des biens.

Projet RÉAPC 88
Annexe 4 - Compétences prédéterminées

COMPÉTENCE PRÉDÉTERMINÉE : SE SITUER AU REGARD DU MÉTIER ET DE LA FORMATION

11. Sécurité routière

[Link] étrangère

[Link] et civique
Compétences-clés

3b. Raisonnement
Documents

5. Sensibilité et
mathématique

mathématique

[Link] à

10. Financière
4. Sciences et

[Link]érique

d’entreprise
technologie

expression
maternelle

culturelles

d’initiative
apprendre
3a. Calcul

9b. Esprit
9a. Esprit
[Link]
Rubriques
Critères généraux de performance 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Programme

Éléments de compétence/précisions 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Critères particuliers de performance 0 0 0 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0

Préalables/apprentissages de base 2 2 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0
Guide
péd.

Éléments de contenu 8 8 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0

Nombre total de mentions 11 11 0 3 0 0 0 0 4 0 0 0 0

Projet RÉAPC 89
 COMPÉTENCE PRÉDÉTERMINÉE : PRÉVENIR LES ATTEINTES À LA SANTÉ ET À LA SÉCURITÉ

11. Sécurité routière

[Link] étrangère

[Link] et civique
Compétences-clés

3b. Raisonnement
Documents

5. Sensibilité et
mathématique

mathématique

[Link] à

10. Financière
4. Sciences et

[Link]érique

d’entreprise
technologie

expression
maternelle

culturelles

d’initiative
apprendre
3a. Calcul

9b. Esprit
9a. Esprit
[Link]
Rubriques
Critères généraux de performance 1 1 0 0 0 0 0 0 5 1 0 0 0
Programme

Éléments de compétence/précisions 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0 0 0 0

Critères particuliers de performance 6 6 0 3 0 0 0 0 15 0 0 0 0

Préalables/apprentissages de base 6 6 0 0 0 0 0 0 12 0 0 0 0
Guide
péd.

Éléments de contenu 1 1 0 0 0 0 0 0 24 0 0 0 0

Nombre total de mentions 14 14 0 3 0 0 0 0 61 1 0 0 0

Projet RÉAPC 90
 COMPÉTENCE PRÉDÉTERMINÉE : UTILISER DES MOYENS DE RECHERCHE D’EMPLOI

11. Sécurité routière

[Link] étrangère

[Link] et civique
Compétences-clés

3b. Raisonnement
Documents

5. Sensibilité et
mathématique

mathématique

[Link] à

10. Financière
4. Sciences et

[Link]érique

d’entreprise
technologie

expression
maternelle

culturelles

d’initiative
apprendre
3a. Calcul

9b. Esprit
9a. Esprit
[Link]
Rubriques
Critères généraux de performance 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Programme

Éléments de compétence/précisions 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Critères particuliers de performance 6 6 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0

Préalables/apprentissages de base 3 3 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0
Guide
péd.

Éléments de contenu 7 7 0 1 0 0 0 0 3 0 0 0 0

Nombre total de mentions 18 18 0 3 0 0 0 0 5 0 0 0 0

Projet RÉAPC 91
 COMPÉTENCE PRÉDÉTERMINÉE : S’INTÉGRER AU MILIEU DE TRAVAIL ou AMORCER LA PRATIQUE DU MÉTIER (STAGES 1, 2, etc.)

11. Sécurité routière

[Link] étrangère

[Link] et civique
Compétences-clés

3b. Raisonnement
Documents

5. Sensibilité et
mathématique

mathématique

[Link] à

10. Financière
4. Sciences et

[Link]érique

d’entreprise
technologie

expression
maternelle

culturelles

d’initiative
apprendre
3a. Calcul

9b. Esprit
9a. Esprit
[Link]
Rubriques
Critères généraux de performance 1 1 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0
Programme

Éléments de compétence/précisions 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0

Critères particuliers de performance 7 7 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0

Préalables/apprentissages de base 4 4 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0
Guide
péd.

Éléments de contenu 13 13 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0

Nombre total de mentions 26 26 0 0 0 0 0 0 10 0 0 0 0

Projet RÉAPC 92
Annexe 5 - Résultats détaillés pour les filières du secteur agriculture
RÉSULTATS DE L’EXAMEN DES DOCUMENTS – HORTICULTURE

Guide péd. /
DOCUMENTS EXAMINÉS Programme/fiches
Suggestions

RUBRIQUES

Total des mentions pour

chaque compétence clé
Précisions / éléments

Éléments de contenu
Critères généraux de

Critères particuliers
performance

Préalables
COMPÉTENCES CLÉS

1 Communication/langue maternelle 5 15 63 25 65 173

2 Communication/langue étrangère 5 15 63 25 65 173
3a Calcul mathématique 0 0 7 0 0 7
3b Raisonnement mathématique 13 18 47 13 25 116
4 Sciences et technologie 11 15 53 24 48 151
5 Sensibilité et expression culturelles 0 0 0 0 0 0
6 Numérique (TIC) 5 5 15 12 24 61
7 Apprendre à apprendre 0 0 0 0 0 0
8 Sociale et civique 28 13 53 18 33 145
9a Esprit d’initiative 3 1 2 0 0 6
9b Esprit d’entreprise 3 5 15 12 24 59
10 Financière 0 5 10 0 0 15
11 Sécurité routière 0 0 0 0 0 0

Total des mentions pour chaque rubrique 73 92 328 129 284 906

Projet RÉAPC 93
 RÉSULTATS DE L’EXAMEN DES DOCUMENTS – HYDRAULIQUE RURALE

Guide péd. /
DOCUMENTS EXAMINÉS Programme/fiches
Suggestions

RUBRIQUES

Total des mentions pour

chaque compétence clé
Précisions / éléments

Éléments de contenu
Critères généraux de

Critères particuliers
performance

Préalables
COMPÉTENCES CLÉS

1 Communication/langue maternelle 13 14 81 28 62 198

2 Communication/langue étrangère 13 14 81 28 62 198
3a Calcul mathématique 6 8 22 2 4 42
3b Raisonnement mathématique 3 7 21 4 2 37
4 Sciences et technologie 2 18 47 43 116 226
5 Sensibilité et expression culturelles 0 0 0 0 0 0
6 Numérique (TIC) 17 15 47 39 77 195
7 Apprendre à apprendre 0 0 0 0 0 0
8 Sociale et civique 20 10 42 33 42 147
9a Esprit d’initiative 2 0 1 0 0 3
9b Esprit d’entreprise 5 5 15 12 24 61
10 Financière 1 2 4 0 4 11
11 Sécurité routière 0 0 0 0 0 0

Total des mentions pour chaque rubrique 82 93 361 189 393 1118

Projet RÉAPC 94
Annexe 6 - Résultats détaillés pour les filières du secteur artisanat

RÉSULTATS DE L’EXAMEN DES DOCUMENTS – FERRONNERIE

DOCUMENTS EXAMINÉS Guide péd. /

Programme/fiches
Suggestions

RUBRIQUES

Total des mentions pour

chaque compétence clé
Précisions / éléments

Éléments de contenu
Critères généraux de

Critères particuliers
performance

Préalables
COMPÉTENCES CLÉS

1 Communication/langue maternelle 19 17 48 47 81 212

2 Communication/langue étrangère 11 12 33 23 9 88
3a Calcul mathématique 5 5 22 7 21 60
3b Raisonnement mathématique 8 5 11 1 2 27
4 Sciences et technologie 3 0 3 0 19 25
5 Sensibilité et expression culturelles 2 1 10 2 8 23
6 Numérique (TIC) 0 1 1 0 0 2
7 Apprendre à apprendre 0 0 0 0 0 0
8 Sociale et civique 16 2 11 12 39 80
9a Esprit d’initiative 1 0 1 0 1 3
9b Esprit d’entreprise 0 0 0 0 0 0
10 Financière 4 1 3 1 4 13
11 Sécurité routière 0 0 0 0 0 0

Total des mentions pour chaque rubrique 69 44 143 93 184 533

Projet RÉAPC 95
 RÉSULTATS DE L’EXAMEN DES DOCUMENTS – POTERIE-CÉRAMIQUE

Guide péd. /
DOCUMENTS EXAMINÉS Programme/fiches
Suggestions

RUBRIQUES

Total des mentions pour

chaque compétence clé
Précisions / éléments

Éléments de contenu
Critères généraux de

Critères particuliers
performance

Préalables
COMPÉTENCES CLÉS

1 Communication/langue maternelle 9 11 51 37 90 198

2 Communication/langue étrangère 9 11 51 37 90 198
3a Calcul mathématique 2 5 29 20 44 100
3b Raisonnement mathématique 6 3 10 6 2 27
4 Sciences et technologie 0 0 1 3 5 9
5 Sensibilité et expression culturelles 3 4 19 5 15 46
6 Numérique (TIC) 0 1 5 3 9 18
7 Apprendre à apprendre 0 0 0 0 0 0
8 Sociale et civique 19 2 10 11 16 58
9a Esprit d’initiative 4 0 0 0 0 4
9b Esprit d’entreprise 0 0 0 0 0 0
10 Financière 4 1 9 1 8 23
11 Sécurité routière 0 0 0 0 0 0

Total des mentions pour chaque rubrique 56 38 185 123 279 681

Projet RÉAPC 96
Annexe 7 - Résultats détaillés pour les filières du secteur pêche maritime

RÉSULTATS DE L’EXAMEN DES DOCUMENTS – MARIN MÉCANICIEN SPÉCIALISÉ

Guide péd. /
DOCUMENTS EXAMINÉS Programme/fiches
Suggestions

RUBRIQUES

Total des mentions pour

chaque compétence clé
Précisions / éléments

Éléments de contenu
Critères généraux de

Critères particuliers
performance

Préalables
COMPÉTENCES CLÉS

1 Communication/langue maternelle 13 12 37 19 45 126

2 Communication/langue étrangère 3 2 7 6 8 26
3a Calcul mathématique 0 0 0 0 0 0
3b Raisonnement mathématique 0 4 1 0 0 5
4 Sciences et technologie 0 0 4 6 9 19
5 Sensibilité et expression culturelles 0 1 0 0 0 1
6 Numérique (TIC) 0 0 0 0 0 0
7 Apprendre à apprendre 0 0 0 0 0 0
8 Sociale et civique 3 5 9 10 4 31
9a Esprit d’initiative 0 0 0 0 0 0
9b Esprit d’entreprise 0 0 0 0 0 0
10 Financière 0 0 0 0 0 0
11 Sécurité routière 0 0 0 0 0 0

Total des mentions pour chaque rubrique 19 24 58 41 66 208

Projet RÉAPC 97
 RÉSULTATS DE L’EXAMEN DES DOCUMENTS – MÉCANICIEN 300CV

Guide péd. /
DOCUMENTS EXAMINÉS Programme/fiches
Suggestions

RUBRIQUES

Total des mentions pour

chaque compétence clé
Précisions / éléments

Éléments de contenu
Critères généraux de

Critères particuliers
performance

Préalables
COMPÉTENCES CLÉS

1 Communication/langue maternelle 2 4 16 12 7 41
2 Communication/langue étrangère 2 3 14 12 7 38
3a Calcul mathématique 2 1 9 2 4 18
3b Raisonnement mathématique 0 0 5 1 4 10
4 Sciences et technologie 0 1 2 6 13 22
5 Sensibilité et expression culturelles 0 0 0 0 0 0
6 Numérique (TIC) 0 0 0 0 0 0
7 Apprendre à apprendre 0 0 0 0 0 0
8 Sociale et civique 16 7 8 11 8 50
9a Esprit d’initiative 5 2 2 0 0 9
9b Esprit d’entreprise 0 0 0 0 0 0
10 Financière 0 0 0 0 0 0
11 Sécurité routière 0 0 0 0 0 0

Total des mentions pour chaque rubrique 27 18 56 44 43 188

Projet RÉAPC 98
Annexe 8 - Résultats détaillés pour les filières du secteur T.I.C.

RÉSULTATS DE L’EXAMEN DES DOCUMENTS – DÉVELOPPEMENT INFORMATIQUE

Note : l’ensemble du programme et du guide pédagogique est lié à la compétence 6. Numérique

Guide péd.
DOCUMENTS EXAMINÉS Programme/fiches
/Suggestions

RUBRIQUES

Total des mentions pour

chaque compétence clé
Précisions / éléments

Éléments de contenu
Critères généraux de

Critères particuliers
performance

Préalables
COMPÉTENCES CLÉS

1 Communication/langue maternelle 20 21 59 29 74 203

2 Communication/langue étrangère 25 27 79 44 127 302

3a Calcul mathématique 5 8 17 14 26 70

3b Raisonnement mathématique 5 10 41 6 7 69

4 Sciences et technologie 1 0 2 0 0 3

5 Sensibilité et expression culturelles 0 0 0 0 0 0

6 Numérique (TIC) 0 0 0 0 0 0

7 Apprendre à apprendre 0 0 0 0 0 0

8 Sociale et civique 6 2 9 9 13 39

9a Esprit d’initiative 0 1 0 0 0 1

9b Esprit d’entreprise 0 0 0 0 0 0

10 Financière 0 0 2 0 1 3

11 Sécurité routière 0 0 0 0 0 0

Total des mentions pour chaque rubrique 62 69 209 102 248 690

Projet RÉAPC 99
 RÉSULTATS DE L’EXAMEN DES DOCUMENTS – RÉSEAUX INFORMATIQUES
PROGRAMME DE FORMATION ET GUIDE PÉDAGOGIQUE

Note : l’ensemble du Programme et du Guide pédagogique est lié à la compétence 6. Numérique.

Guide péd. /
DOCUMENTS EXAMINÉS Programme/fiches
Suggestions

RUBRIQUES

Total des mentions pour

chaque compétence clé
Précisions / éléments

Éléments de contenu
Critères généraux de

Critères particuliers
performance

Préalables
COMPÉTENCES CLÉS

1 Communication/langue maternelle 19 27 67 31 106 250

2 Communication/langue étrangère 25 33 89 47 172 366
3a Calcul mathématique 5 7 16 14 25 67
3b Raisonnement mathématique 12 13 111 21 54 211
4 Sciences et technologie 1 0 2 0 0 3
5 Sensibilité et expression culturelles 0 0 0 0 0 0
6 Numérique (TIC) 0 0 0 0 0 0
7 Apprendre à apprendre 0 0 0 0 1 1
8 Sociale et civique 0 0 5 5 9 19
9a Esprit d’initiative 2 1 0 0 4 7
9b Esprit d’entreprise 0 0 0 0 0 0
10 Financière 0 0 2 0 1 3
11 Sécurité routière 0 0 0 0 0 0

Total des mentions pour chaque rubrique 64 81 292 118 372 927

Projet RÉAPC 100

 RÉSULTATS DE L’EXAMEN DES DOCUMENTS – RÉSEAUX INFORMATIQUES
RAPPORT D’AST ET RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES

Note : l’ensemble du rapport d’AST et du référentiel de compétences est lié à la compétence 6 Numérique.

Description générale de la

Suggestions relatives à la
comportements généraux
RUBRIQUES DU RAPPORT D’AST

Précisions, conditions et
Tableau des tâches et

Processus de travail

Habiletés et
opérations
profession

formation

mentions
Total des
critères
COMPÉTENCES CLÉS

1 Communication/langue maternelle 5 1 21 0 1 0 28
2 Communication/langue étrangère 6 1 21 0 3 0 31
3a Calcul mathématique 0 0 0 0 1 0 1
3b Raisonnement mathématique 6 11 21 1 0 0 39
4 Sciences et technologie 0 0 0 0 1 0 1
5 Sensibilité et expression culturelles 0 0 0 0 0 0 0
6 Numérique (TIC) 0 0 0 0 1 0 1
7 Apprendre à apprendre 2 1 1 0 0 0 4
8 Sociale et civique 4 4 8 0 6 0 22
9a Esprit d’initiative 6 0 17 0 0 0 23
9b Esprit d’entreprise 0 0 0 0 0 0 0
10 Financière 0 0 1 0 0 0 1
11 Sécurité routière 0 0 0 0 0 0 0

Total des mentions pour chaque rubrique 29 18 90 1 13 0 151

RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES – MENTIONS DES COMPÉTENCES CLÉS

COMPÉTENCES CLÉS Total des mentions
1 Communication/langue maternelle 23
2 Communication/langue étrangère 27
3a Calcul mathématique 4
3b Raisonnement mathématique 22
4 Sciences et technologie 1
5 Sensibilité et expression culturelles 0
6 Numérique (TIC) 1
7 Apprendre à apprendre 0
8 Sociale et civique 3
9a Esprit d’initiative 0
9b Esprit d’entreprise 1
10 Financière 3
11 Sécurité routière 0
Total des mentions 85

Projet RÉAPC 101

Annexe 9 - Résultats détaillés pour les filières du secteur tourisme

RÉSULTATS DE L’EXAMEN DES DOCUMENTS – RÉCEPTION D’HÔTEL

Guide péd. /
DOCUMENTS EXAMINÉS Programme/fiches
Suggestions

RUBRIQUES

Total des mentions pour

chaque compétence clé
Précisions / éléments

Éléments de contenu
Critères généraux de

Critères particuliers
performance

Préalables
COMPÉTENCES CLÉS

1 Communication/langue maternelle 6 7 55 29 59 156

2 Communication/langue étrangère 21 27 115 77 154 394
3a Calcul mathématique 0 1 16 2 4 23
3b Raisonnement mathématique 1 1 5 2 14 23
4 Sciences et technologie 2 1 0 2 1 6
5 Sensibilité et expression culturelles 0 0 0 0 0 0
6 Numérique (TIC) 5 5 15 16 26 67
7 Apprendre à apprendre 0 0 0 0 0 0
8 Sociale et civique 16 3 13 13 16 61
9a Esprit d’initiative 2 1 0 1 0 4
9b Esprit d’entreprise 0 0 0 0 0 0
10 Financière 0 0 0 0 0 0
11 Sécurité routière 0 0 0 0 0 0

Total des mentions pour chaque rubrique 53 46 219 142 274 734

Projet RÉAPC 102

 RÉSULTATS DE L’EXAMEN DES DOCUMENTS – SERVICE DE RESTAURATION

Guide péd. /
DOCUMENTS EXAMINÉS Programme/fiches
Suggestions

RUBRIQUES

Total des mentions pour

chaque compétence clé
Précisions / éléments

Éléments de contenu
Critères généraux de

Critères particuliers
performance

Préalables
COMPÉTENCES CLÉS

1 Communication/langue maternelle 23 26 47 33 35 164

2 Communication/langue étrangère 23 37 113 69 133 375
3a Calcul mathématique 1 0 6 4 11 22
3b Raisonnement mathématique 5 3 14 2 2 26
4 Sciences et technologie 0 1 1 2 10 14
5 Sensibilité et expression culturelles 0 0 0 0 0 0
6 Numérique (TIC) 0 0 3 2 1 6
7 Apprendre à apprendre 0 0 0 0 0 0
8 Sociale et civique 29 9 37 30 44 149
9a Esprit d’initiative 0 0 0 0 0 0
9b Esprit d’entreprise 0 0 0 0 0 0
10 Financière 1 0 2 0 0 3
11 Sécurité routière 0 0 0 0 0 0

Total des mentions pour chaque rubrique 82 76 223 142 236 759

Projet RÉAPC 103