Gestion des enseignants

Unité 6

Carrière et évaluation des

enseignants : options et
implications

Institut international de
planification de l’éducation
 Coordination et rédaction des matériels :
B. Tournier (IIPE) et G. Gottelmann-Duret (consultante)

Ces matériels se fondent sur les études et les activités opérationnelles de l’IIPE dans le
domaine de la gestion des enseignants, et n’auraient pu être réalisés sans les
précieuses contributions de J. Caselli, F. Cros, J. Clauzier, A. de Grauwe, P. Dias da
Graça, A. Lachet, K. Segniagbeto et K. Sylla. Nos chaleureux remerciements vont aussi à
A. Best, C. Chimier, M. Conq, L. Gargam et I. Raudonyte pour leur soutien tout au long de
leur développement.

Ces matériels sont destinés à être mis à jour régulièrement. Des suggestions
d’amélioration sont les bienvenues et peuvent être envoyées à [email protected]

Les idées et les opinions exprimées dans ce volume sont celles des auteurs et ne représentent pas
nécessairement celles de l’UNESCO ou de l’IIPE. Les appellations utilisées et la présentation des
données qui y figurent n’impliquent de la part de l’UNESCO ou de l’IIPE aucune prise de position quant
au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant à leurs frontières
ou limites.

Ces modules ont été composés sur les ordinateurs de l’IIPE et imprimés dans l’atelier de l’IIPE.

Tous droits réservés. Aucune partie de cette publication ne pourra être reproduite, sauvegardée dans
un système de stockage, ou transmise sous quelque forme ou par quelque moyen que ce soit -
électronique, électrostatique, magnétique, mécanique, photocopie, enregistrement ou autre - sans
l’autorisation écrite préalable de l’UNESCO/Institut International de Planification de l’Education (IIPE).

© UNESCO 2015
 Table des matières

Liste des abréviations ...................................................................................................................... 2

Liste des tableaux ............................................................................................................................ 2
Liste des encadrés ........................................................................................................................... 2
Liste des figures ............................................................................................................................... 3
Unité 6 : La carrière et l’évaluation : options et implications ....................................................... 5
Questions de réflexion : ................................................................................................................... 6
Lectures complémentaires : ............................................................................................................ 6
Partie 1. La problématique et les concepts : définitions et dimensions essentielles de la carrière
et de l’évaluation des enseignants ............................................................................................... 7
1.1 L’importance de la carrière et de l’évaluation ......................................................................... 7
1.2 Les difficultés constatées ....................................................................................................... 11
1.3 Principes essentiels ................................................................................................................. 15
Points à retenir ............................................................................................................................ 16
Partie 2 : Les implications de différents choix en termes de coût et de qualité de l’éducation17
2.1 Introduction .............................................................................................................................. 17
2.2 Quel niveau de qualification exiger ? ..................................................................................... 17
2.3 Quel niveau moyen de rémunération ? .................................................................................. 19
2.4 Quelle structure de rémunération ? ....................................................................................... 22
2.5 Unicité ou multiplicité statutaire ? .......................................................................................... 25
2.6 Progression horizontale versus progression verticale ........................................................... 27
Points à retenir ............................................................................................................................ 32
Partie 3 : Discussion de quelques options majeures d’organisation de l’évaluation des
enseignants ................................................................................................................................. 34
3.1 Introduction .............................................................................................................................. 34
3.2 Objectifs de l’évaluation .......................................................................................................... 34
3.3 Approches des systèmes d’évaluation ................................................................................... 35
3.4 Conceptualisation des systèmes d’évaluation ...................................................................... 37
3.5 Organisation des systèmes d’évaluation ............................................................................... 41
3.6 L’évaluation des compétences professionnelles de l’enseignant ........................................ 45
Points à retenir ............................................................................................................................ 48
Annexe ......................................................................................................................................... 49
Bibliographie ................................................................................................................................ 50

1
Liste des abréviations
ASS Afrique subsaharienne
BIT Bureau International du Travail
EPT Education pour tous
ISU Institut de statistiques de l’UNESCO
OCDE Organisation de coopération et de développement économiques
PIB Produit Intérieur Brut
PISA Programme international pour le suivi des acquis des élèves
REE Ratio élèves-enseignant
SACMEQ The Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational
Quality
UNESCO Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture

Liste des tableaux

Tableau 2. 1 : Standard de qualification des enseignants selon les pays ................................. 18
Tableau 2. 2 : Salaire moyen d’un enseignant (% du PIB/hbt) par niveau d’enseignement
(2008 ou année proche) ....................................................................................................... 19
Tableau 2. 3 : Rythme d’avancement au Maroc et en France .................................................... 31
Tableau 3. 1 : Exemples de systèmes d’évaluation des enseignants dans différents pays ..... 39
Tableau 3. 2 : Critères et orientations stratégiques du système d’évaluation des
enseignants ............................................................................................................................ 40
Tableau 3. 3 : Exemple d’un type d’évaluation basé sur les résultats des élèves :
Avantages et inconvénients des systèmes de bonus basés sur les résultats des élèves . 45
Tableau 3. 4 : Critères d’évaluation pour les directeurs d’écoles dans le cadre d’une
évaluation administrative ..................................................................................................... 47
Tableau A. 1 : Critères de promotions........................................................................................... 49

Liste des encadrés

Encadré 1. 1: Les théories de motivation en lien avec la carrière et l’évaluation ..................... 10
Encadré 1. 2 : Manque de transparence dans la gestion des carrières des enseignants ........ 13
Encadré 1. 3 : Les structures de carrière au Lesotho (2006) ..................................................... 14
Encadré 1. 4 : Quelles sont les composantes d'un système de carrière des enseignants
efficace? ................................................................................................................................. 15
Encadré 2. 1 : Les difficultés liées à la comparaison des salaires des enseignants................. 20
Encadré 2. 2 : Des choix contextualisés pour la structure de rémunération des
enseignants ............................................................................................................................ 24
Encadré 2. 3: Les effets possibles d’une augmentation de la part des enseignants non
titulaires (à niveaux de salaires et/ou de qualification inférieurs) ..................................... 27

2
Encadré 2. 4 : Structure de carrière diversifiée pour l’enseignement en salle de classe
dans l’Etat de Victoria, en Australie ...................................................................................... 28
Encadré 3. 1 : Travaux de recherche montrant des éléments d’information mitigés sur la
rémunération liée à la performance (BIT, 2012) ................................................................. 44

Liste des figures

Figure 2. 1 : Évolution du salaire d’un enseignant du secondaire (cycle 1) en fonction du
PIB/habitant ........................................................................................................................... 20
Figure 2. 2 : Nombre d’années pour passer du salaire minimum au salaire maximum
(enseignement secondaire) ................................................................................................... 23
Figure 2. 3 : Salaire des enseignants du premier cycle du secondaire en terme relatif ........... 25
Figure 2. 4 : Différentes filières de carrière enseignante à Singapoure ..................................... 30
Figure 2. 5 : Carrière des enseignants et avancement de la carrière en Jordanie .................... 32

3
 Unité 6 : La carrière et l’évaluation :
options et implications

UNITÉ 6

Cette unité portera sur les politiques de carrière et d’évaluation des enseignants adoptées et
mises en œuvre dans différents pays. Les concepts et objectifs de l’évaluation en lien avec la
carrière des enseignants, ainsi que des aspects majeurs de leur organisation et de leur mise
en œuvre seront présentés.
La Partie 1 définit les concepts et établit les enjeux de ces deux éléments clés de la gestion
des ressources humaines, résume les principales difficultés rencontrées, et les principes de
base à respecter pour une gestion des carrières et de l‘évaluation des enseignants efficace.
La Partie 2 présente les principaux choix concernant la rémunération ainsi que le système de
carrière des enseignants et leurs conséquences respectives sur les coûts et la qualité de
l’enseignement.
La Partie 3 discute des options et tendances récentes concernant l’évaluation des
enseignants.

Objectif de l’unité :
L’Unité 6 a pour objectif central de vous aider à mieux comprendre et à aborder des questions
majeures liées à la carrière et à l’évaluation des enseignants. Elle devrait également vous
permettre de contextualiser les problématiques de la carrière et de l’évaluation, ainsi que la
recherche de réponses appropriées.

Contenu de l’unité :
L’unité traite des points suivants :
 Définitions, contexte et objectifs de la gestion des carrières et de l’évaluation des
enseignants ;
 Options et choix politiques en termes de gestion des carrières et d’évaluation ;
 Avantages et inconvénients de différentes options en fonction du contexte national et
des orientations politiques et économiques.

Résultats escomptés de l’apprentissage :

 Démontrer le rôle d’une bonne gestion des carrières des enseignants et de l’évaluation
pour la performance du système éducatif ;
 Discuter les différentes options majeures concernant le système de carrière et
d’évaluation des enseignants, ainsi que de leurs implications possibles, notamment sur
les coûts et la qualité de l’enseignement ;

5
  Appréhender de façon contextualisée les politiques et stratégies envisageables dans les
domaines traités, en fonction notamment des contraintes budgétaires et de la
croissance économique du pays.

Questions de réflexion :
Dans cette unité vous serez invité(e) à répondre à des questions de réflexion en rapport avec le
contenu des différentes parties. Ces questions vous permettront de réflechir au contenu de cette
partie afin de mieux l’assimiler. Elles rendront votre apprentissage plus actif et donc plus
profitable.

Lectures complémentaires :
Outre le présent document relatif à l’Unité 6 du matériel, nous vous recommandons vivement
de consulter les documents suivants:
BIT (2012). Manuel des bonnes pratiques en matière de ressources humaines dans la
profession enseignante. Genève : BIT. Modules 2, 3 et 5.
OCDE (2005). Le rôle crucial des enseignants: attirer, former et retenir des enseignants de
qualité. Paris : OCDE, Direction de l’éducation et des compétences. Chapitre 6.
OIT/UNESCO (1966). Recommandation concernant la condition du personnel enseignant.
Paris et Genève : OIT/UNESCO.
Martinet, M.A., Raymond, D., Gauthier, C. (2001). La formation à l’enseignement, les
orientations, les comptétences. Montréal : Gouvernment du Québec, Ministère de l’Education.
Pôle de Dakar (2009). La scolarisation primaire universelle en Afrique : le défi enseignant. Dakar:
UNESCO BREDA. Chapitre 5.

6
Partie 1. La problématique et les concepts : définitions
et dimensions essentielles de la carrière et de
l’évaluation des enseignants

1.1 L’importance de la carrière et de l’évaluation

1.1.1 Introduction
Afin d’améliorer la motivation des enseignants, l’attrait de la profession et la rétention, les
enseignants doivent pouvoir disposer d’une structure de carrière diversifiée leur permettant
d’assumer des responsabilités variées, sur la base de critères clairs et transparents. Une bonne
gestion des carrières des enseignants est nécessaire à l’amélioration de l’enseignement et donc
de l’apprentissage des élèves. Elle ne peut se développer que sur la base d’un système
d’évaluation des enseignants efficace. Cependant, la définition des parcours professionnels et
l’évaluation des personnels sont complexes à mettre en place et soulèvent des défis dans tous
les systèmes éducatifs. La comparaison de différents systèmes d’éducation révèle des choix
divers en termes d’organisation des carrières et d’évaluation des enseignants, ainsi que
certaines évolutions importantes au cours de ces dernières années. Ces options et tendances
seront discutées au fil de cette unité.

1.1.2 Clarification des concepts

La gestion de carrière
La carrière peut être définie comme l’ensemble des étapes à parcourir tout au long de la vie
professionnelle d’un individu. Cet ensemble d’étapes peut être jalonné de multiples façons,
selon des changements de cadre de vie et/ou de profession, des réussites à des concours ou
des examens, etc.
Toute organisation doit gérer la carrière de ses employés de manière à atteindre le meilleur
équilibre possible entre les besoins en hommes des structures, les coûts, les attentes de
l’employeur à l’égard du travail à fournir par ses employés, d’un côté, et les potentiels et les
aspirations des personnels, de l’autre. Cette gestion s’appelle la gestion des carrières. Ici, nous
aborderons uniquement la gestion des carrières des enseignants.
Selon une définition classique, la gestion des carrières est l’ensemble des règles de gestion
permettant d’organiser la progression verticale et horizontale des personnels, autrement
appelée mobilité1. Dans des systèmes relativement plats, avec peu de niveaux hiérarchiques, la
gestion des carrières renvoie davantage au développement de compétences. Ceci permet aux
salariés, tout en continuant d’occuper le même emploi, d’avoir plus de responsabilité, plus
d’autonomie et de bénéficier de formations complémentaires.

1 Traditionnellement, la GRH distingue la mobilité verticale et la mobilité horizontale (appelée aussi mobilité transversale). La
mobilité verticale (ou ascendante) est la manière la plus traditionnelle d’évoluer au sein d’une organisation : il s’agit d’évoluer
dans les échelons avec pour conséquence davantage de responsabilités et de reconnaissance de la hiérarchie ainsi qu’une
augmentation salariale. Elle est assimilée à la carrière et est synonyme de progression. Elle est acquise par la promotion
interne, le recrutement interne et la valorisation des compétences acquises. Ce type de mobilité est jugé, par nature,
relativement limité car conditionné aux possibilités de l’organigramme de l’organisation.

7
La rémunération ou rétribution
La rémunération ou rétribution est un des vecteurs fondamentaux de la gestion des carrières
des personnels. Elle n’est pas qu’une simple transaction économique entre une organisation
payant un facteur de production, et les salariés fournissant le travail. D’elle dépend pour ces
derniers la satisfaction d’un certain nombre de besoins, des besoins variables selon le contexte
et les individus et qui déterminent une partie de leurs comportements. La rémunération a donc,
au-delà de son aspect économique, un aspect psychologique et social, qui se retrouve entre
autres dans l’attachement des salariés au principe de l’équité. Elle a aussi un impact indirect
sur la motivation des personnels.
La rétribution des enseignants comprend la totalité des bénéfices monétaires et non-
monétaires. En plus du salaire de base (traitement de base), des allocations ciblées, des primes
et un large éventail d’incitations financières et non financières, y compris les pensions et les
autres formes de sécurité sociale, droit aux congés et accès à des possibilités de formation
continue, constituent autant de leviers pour moduler la rémunération des enseignants et
renforcer leur motivation.
Par rapport au traitement de base, la politique salariale dans la fonction publique consiste à
faire évoluer les salaires, pour maintenir le pouvoir d’achat des personnels, en fonction de la
conjoncture économique et/ou de la pression syndicale. Pour le secteur de l’éducation en
particulier une question fondamentale à se poser est de savoir quel devrait être le salaire
nécessaire pour assurer à la fois une offre quantitative et un rendement professionnel suffisants
des enseignants dans un pays ?

Evaluation
L’évaluation peut être définie comme l’examen du travail d’un enseignant par le chef
d’établissement, par un inspecteur interne et/ou par l’un de ses propres collègues. Cette
évaluation peut être menée de façons différentes : soit selon une approche officielle et objective
(par exemple dans le cadre d’un système officiel de gestion des performances, assorti de
procédures et critères formalisés), soit selon une approche plus informelle et plus subjective
(par exemple au moyen d’un entretien informel avec l’enseignant) (OCDE, 2006).
Les systèmes d’évaluation des enseignants ont plusieurs objectifs qui peuvent être distingués
selon deux fonctions principales (BIT, 2012) :
i) Veiller à ce que les objectifs en matière de responsabilisation et de carrière
soient atteints :
 La responsabilisation : les mécanismes d’appréciation et d’évaluation des
enseignants visent à accroître la responsabilisation envers l’ensemble du
système éducatif et de ses acteurs (directeur d’établissement, élèves,
parents etc.).
 La progression des carrières : l’évaluation de la qualité du travail est
essentielle pour permettre à l’enseignant de passer à un échelon supérieur
ou d’occuper un autre poste.
ii) Promouvoir le développement professionnel des enseignants :
 Renforcer le perfectionnement professionnel : L’enseignant conjointement
avec son évaluateur peut identifier les compétences qui lui manquent ou
qui ne sont pas assez développées pour ainsi élaborer un plan
d’amélioration.
 Améliorer l’enseignement et l’apprentissage : l’objectif central de
l’évaluation des enseignants est d’améliorer l’enseignement et
l’apprentissage. Elle comprend l’amélioration des pratiques et la
récompense. Le diagnostic est formateur, en identifiant les faiblesses au
niveau de l’enseignement, et global, fondé sur toutes les variables dans

8
 l’environnement scolaire qui ont une incidence sur l’enseignement et
l’apprentissage.

1.1.3 Pourquoi renforcer les opportunités de carrières ?

Avoir un système et une gestion des carrières enseignantes stimulants en lien avec l’évaluation
constitue une préoccupation majeure de nombreux gouvernements dans l’optique d’améliorer
la qualité de l’enseignement. En effet, il existe une relation entre la carrière, l’attrait pour la
profession, la rétention des enseignants et in fine la qualité de l’enseignement. Ces liens sont
explorés ci-dessous.

Attrait  de  la 

Opportunités de 
profession  Qualité de 
carrière en lien 
avec l’évaluation    Retention  dans  la  l’enseignement 
profession 

Opportunités de carrière et de développement professionel

Les perspectives de carrière et de formation apparaissent souvent comme un élément important

pour les enseignants dans l'analyse de leur motivation et de leur satisfaction. Les analyses
réalisées par le SACMEQ, par exemple, ont révélé que les enseignants, interrogés sur des
aspects liés à la carrière, placent les opportunités de développement professionnel parmi leurs
préoccupations majeures, parfois même au-dessus des considérations financières (salaire,
logement). Au Botswana, presque 96 % des enseignants interrogés ont répondu que les
opportunités de développement professionnel sont « très importantes » (Keitheile & Masego,
2005). Par ailleurs, des enquêtes ont montré que la satisfaction des enseignants au travail était
liée aux perspectives de carrière et à la diversité des fonctions (OCDE, 2005). On pourrait donc
en déduire que les enseignants sont motivés par des perspectives de carrière et de
développement professionnel et qu’apporter une plus grande attention à ces domaines peut
aider à améliorer la rétention et la satisfaction des enseignants, et à contribuer à un
enseignement de qualité.
Ces études renforcent les principes de gestion des ressources humaines selon lesquels la
carrière, l’avancement et la reconnaissance professionnelle sont des facteurs motivationnels
importants. La motivation joue un rôle à chaque étape de la carrière de l'enseignant, du choix
de devenir enseignant, à son assiduité au travail et à sa volonté de continuer dans la profession.
Les théories de la motivation fournissent un support utile pour comprendre ce qui motive les
enseignants. Certaines d’entre elles sont brièvement présentées dans l’encadré ci-dessous
dans la mesure où elles aident à saisir le lien entre carrière et évaluation, d’un côté, et
motivation (et indirectement qualité de l’enseignement), de l’autre.

9
Encadré 1. 1: Les théories de motivation en lien avec la carrière et l’évaluation

Herzberg
La théorie des deux-facteurs de Herzberg (Herzberg, 1968), stipule que des facteurs intrinsèques
ou facteurs moteurs, comme la responsabilité, la reconnaissance, un travail stimulant ou des
opportunités de promotion et de renforcement des capacités donnent satisfaction. Cependant si
ces facteurs manquent, ils ne conduisent ni à l’insatisfaction ni à la satisfaction. En revanche, des
facteurs extrinsèques, ou ce que Herzberg qualifie de « facteurs d'hygiène » (salaire, statut,
conditions de travail, supervision et sécurité d’emploi), manquants ou faibles, peuvent donner lieu
à l'insatisfaction.
Les « facteurs d'hygiène » sont ainsi nommés parce que, tout comme un environnement hygiénique
n'améliore pas la santé, son absence peut aggraver la santé. C'est pourquoi, la satisfaction au
travail commence lorsque les facteurs d'hygiène de base sont satisfaisants. Par rapport à la
gestion de carrière des enseignants, cette théorie est importante, car elle fait valoir que les
conditions de base sont nécessaires afin que la motivation des enseignants soit présente. Lorsque
les conditions de base ne sont pas satisfaisantes, cela affectera négativement les performances
de l'enseignant.
Locke
La théorie de la fixation des objectifs de Locke (1968) stipule que la motivation au travail d’un
individu sera plus importante si des objectifs lui sont fixés. Pour Locke, un individu guidé par un
objectif est ainsi plus performant qu’un individu livré à lui-même. Cependant une telle influence
sur la performance est dépendante de deux conditions : 1) le feedback et 2) l’acceptation de
l’objectif par l’individu. Cette théorie est importante car elle met en avant le rôle participatif et
consultatif des enseignants (pour fixer les objectifs) et d’une évaluation régulière, deux points qui
font souvent défaut, en particulier dans les pays en développement où les enseignants sont
rarement évalués et où, quand des objectifs existent, les enseignants ont rarement participé à leur
formulation.
Vroom
La théorie de Vroom ou théorie des attentes (1964) soutient que les gens sont influencés par les
résultats attendus de leurs actions. Elle relie la motivation d’un individu à ses attentes et les
chances qu’il possède de les atteindre. Ce que nous faisons dépend de ce que nous attendons
obtenir de nos actions. En d’autres termes, par rapport aux enseignants, ils seront motivés à
améliorer leur performance s'ils estiment que leurs efforts seront reconnus et récompensés. Si les
enseignants estiment que le système de carrière en place n’offre pas d’opportunités adéquates
et ne garantit pas l’égalité des chances, ils pourraient être moins enclins à faire des efforts.
Adams
Selon la théorie de Adams ou théorie de l’équité (1965), la motivation des employés depend de
comment ils répondent à la perception d'équité dans leur milieu de travail.. Le travailleur va en
permanence comparer les différentes conditions de son emploi avec celle d’autres individus.
L'hypothèse sous-jacente est que les employés s'efforcent d'obtenir un équilibre entre leurs
contributions et les avantages qu'ils en tirent. Les avantages peuvent inclure le salaire, des
mesures incitatives ou d’autres formes moins tangibles de reconnaissance. Si les enseignants ne
sont jamais visités ou évalués, s’ils n’ont pas de perspectives de carrière, il est peu probable qu'ils
se sentiront enclins à s'efforcer de mieux enseigner.
Cette théorie est particulièrement pertinente lorsque l’on considère la multiplication des statuts
d’enseignants au cours des dernières décennies, avec des écarts de traitement considérables,
ainsi que la perte d’attractivité de la profession par rapport à des professions similaires dans
d’autres secteurs. Le principe d’équité est respecté dans la fonction publique pour les
fonctionnaires titulaires mais il peut être ressenti comme non respecté par les contractuels et
auxiliaires exerçant les mêmes fonctions que les titulaires avec une rémunération moindre.

10
Attrait de la profession et rétention des enseignants

Il est important d’établir des conditions d’emploi et des possibilités d’avancement professionnel
appropriées et pertinentes pour les enseignants si l’on veut attirer et fidéliser les personnes les
plus qualifiées, expérimentées et motivées, ce qui est particulièrement le cas dans le contexte
de pénurie d’enseignants que connaissent un grand nombre de pays en développement et de
pays développés. Un dosage savant de politiques et de mesures d’incitation adéquates sont
nécessaires pour relever ce défi.
Or, cette tâche s’avère particulièrement ardue dans des contextes où les systèmes éducatifs ont
dû faire face à une augmentation importante des effectifs, en particulier en Afrique
subsaharienne et en Asie du Sud, où la profession enseignante a subi de profonds changements.
Dans nombre de ces pays, des stratégies pour répondre aux besoins immédiats d'enseignement
ont conduit au recrutement de non professionnels et d’enseignants contractuels, ce qui a
contribué à une certaine « déprofessionnalisation » de la profession enseignante, et dans
certains cas à détériorer son attrait. Par exemple, une étude menée en Ouganda révélait des
niveaux de satisfaction très bas parmi les enseignants : un sur cinq se considérait « très
insatisfaits » et seulement 41.9% choisiraient encore la profession enseignante s’ils devaient
recommencer leur carrière (UNESCO, 2010).
Ceci est particulièrement important parce que la perception de la profession par la société et
par les enseignants eux-mêmes aura un impact sur l’inclinaison des candidats de haut calibre
à choisir ou non l’enseignement, et sur la capacité des systèmes à retenir les bons enseignants,
et par conséquent sur la capacité du système éducatif à délivrer un enseignement de qualité.
En effet les pays qui occupent les premières places dans les évaluations internationales des
résultats des élèves en matière d’apprentissage, comme la République de Corée, le Canada et
la Finlande, ont un corps enseignant qui jouit d’une haute considération, et les enseignants y
bénéficient d’un fort soutien au moyen du perfectionnement professionnel et de conditions de
travail adéquates (UNESCO, 2005).
Le salaire joue évidemment un rôle important dans l’attrait pour la profession. La recherche
montre que le haut niveau de salaire proposé dans les pays les plus performants cités plus hauts
représente un facteur clé (parmi d’autres). À l'inverse, là où les salaires des enseignants ne sont
pas perçus comme correspondant au niveau d'éducation, de formation et de responsabilités
requis, ou ne permettent pas aux enseignants de vivre décemment sans avoir un deuxième
emploi, il en résulte une perte de prestige de la profession enseignante, avec des effets négatifs
sur le recrutement, la motivation et la rétention des enseignants. Ainsi, des salaires trop bas,
proches du seuil de pauvreté dans des pays à faible revenu entraînent des difficultés de
recrutement, un absentéisme accru et de mauvaises performances des enseignants (UNESCO,
2014).

1.2 Les difficultés constatées

La plupart des pays ont adopté une structure de carrière organisée autour de grades et
d’échelons, un classement largement basé sur les qualifications académiques et un
avancement progressif du salaire en lien avec les années de service et la position hiérarchique
(voir annexe). Alors que l’avancement progressif d’un échelon à un autre en fonction de
l’ancienneté est souvent automatique, les augmentations de salaire plus substantielles,
correspondant à un changement de grade, sont en générales conditionnées par les rapports
d’évaluation et/ou des qualifications obtenues. Un système où l’avancement est automatique
et où il n’existerait pas d’évaluation des pratiques professionnelles des enseignants présenterait
un double risque : celui de promouvoir dans leur carrière tous les enseignants, bons ou mauvais,
de la même manière et/ ou celui de promouvoir selon des critères subjectifs, souvent injustes
et décourageant pour une majorité du personnel enseignant.

11
La gestion des carrières est donc complexe et rencontre certains obstacles majeurs à relever.
Des études menées dans différents pays témoignent de similitudes au niveau des difficultés
constatées.
 Des structures de carrière trop plates : c’est-à-dire avec peu de niveaux hiérarchiques.
Ceci signifie qu’il y a peu de postes à responsabilités (proviseur, conseiller pédagogique,
responsable régional, etc.) et donc peu de possibilités de promotion. L’avancement à
l’intérieur d’un grade est souvent automatique mais les perspectives de progression
vers un autre grade sont beaucoup plus limitées en raison du nombre restreint de postes
disponibles associé à la structure pyramidale des emplois du système scolaire. Par
exemple, en Zambie, 83% des enseignants à l'école primaire sont employés au niveau
de base, 8% comme enseignants seniors, 4% comme directeurs adjoints et 5% comme
directeurs (Pôle de Dakar, 2009). Cette situation engendre une forte compétition pour
les postes à responsabilité.
 Des structures de carrières uniquement verticales (pas de mobilité transversale) : Une
structure de carrière verticale signifie que les voies de promotion se font uniquement
vers des postes de direction ou des postes administratifs. Typiquement, les voies de
promotion verticale pour les enseignants sont en général les suivantes: chef
d’établissement adjoint, chef d’établissement, inspecteur des écoles, responsable
régional ou de district pour l’enseignement, postes de planification, de consultation ou
de gestion au niveau de l’éducation centrale, de l’administration ou du ministère. Ce
manque de possibilités de mobilité horizontale, tel que les postes d’enseignants tuteurs,
des spécialistes d’élaboration des programmes ou encore des chargés des relations
extérieures et partenariats, encouragent les enseignants qui veulent progresser à
aspirer à des postes administratifs afin d’améliorer leur rémunération. Ainsi, faute
d’autres opportunités, les meilleurs enseignants ont tendance à quitter les salles de
classes, ce qui ne contribue pas à renforcer les apprentissages des élèves.
 Un système basé sur l’ancienneté et non sur le mérite : Dans la fonction publique, la
gestion des avancements d’échelon ou de grade et celle des promotions sont soumises
à une réglementation précise. Les critères généralement utilisés sont l’ancienneté et la
notation du supérieur hiérarchique ou la réussite à un examen professionnel (concours).
Or le nombre d’inspecteurs est très insuffisant et les visites d’inspection très rares. Cela
ne permet pas d’avoir une véritable gestion des carrières. L’avancement s’effectue alors
à l’ancienneté et non au mérite, ce qui peut être hautement démotivant pour les
enseignants car ils avancent tous au même rythme, qu’ils soient bons ou mauvais,
présents ou absents. Par ailleurs, cela soulève des problèmes d’équité car les
enseignants en zones urbaines ont un avantage par rapports aux enseignants exerçant
dans des établissements scolaires en zone reculée qui ne reçoivent souvent pas de
visites d’inspection du tout pendant plusieurs années2. Par rapport aux concours
d’entrée, pour accéder à des postes tels que inspecteur, il n’est pas rare de constater
qu’ils sont organisés de façon très aléatoire et que les enseignants peuvent attendre
des années avant de pouvoir candidater.
 Une évaluation perçue négativement : Dans certains cas la recherche montre que les
enseignants perçoivent très négativement les visites de supervision ou d’inspection au
lieu de les considérer comme des occasions d'améliorer leurs performances (CfBT,
2008). Un enseignant aura alors tendance à cacher ses faiblesses afin d’optimiser sa
notation. Il ne bénéficiera pas de la même manière des conseils pour améliorer sa
pratique professionnelle et, in fine, pour progresser dans sa carrière. Ceci est lié au fait

2 De plus, là où les enseignants ne reçoivent pas un feedback régulier grâce à une inspection efficace, aucun suivi ne sera
donné aux préoccupations qu'ils soulèvent, leur motivation pourra par conséquent être affectée.

12
 qu’il existe une tension inhérente à l’évaluation car elle vise à améliorer les pratiques
professionnelles tout en ayant un rôle déterminant dans le déroulement de la carrière.
 Un manque de transparence : La notation est souvent sujette à contestation et les
personnels concernés considèrent souvent les promotions comme entachées de
subjectivité et de favoritisme.. De plus, l’engagement de l’enseignant peut être affecté
par le manque de transparence du système de gestion du personnel. Des processus de
recrutement transparents qui imposent la publication d'un poste avec un descriptif
précis, l’identification des candidats avec le bon profil et leur sélection via des entretiens
fait souvent défaut. Par ailleurs, un certain nombre d'études ont également mis en
évidence les interférences politiques et de la corruption dans les processus d'affectation
des enseignants (VSO, 2002 ; Hallak et Poisson, 2006 ; Bennell et Akyeampong, 2007 ;
CfBT, 2008).
Encadré 1. 2 : Manque de transparence dans la gestion des carrières des enseignants

Nombreux sont les pays où un manque de transparence dans la gestion des enseignants a
été rapporté. Par exemple au Malawi, les promotions basées sur des entretiens sont
largement critiquées pour leur opacité (Bennell 2007). De même, en Erythrée, en Zambie, et
au Liberia, des études ont montrées que les directeurs d’écoles étaient principalement
nommés par les responsables administratifs locaux ou régionaux de l’éducation, ce qui a
engendré des pratiques de favoritisme ou même de corruption (Mulkeen 2010).
Les pratiques de corruption ont été relevées en relation avec la nomination et la formation de
directeurs d’école, mettant en évidence des interférences politiques et la faiblesse du
système de régulation. Au Niger, où les directeurs d’écoles sont nommés en fonction de leur
ancienneté et de leur formation, une étude a mis en évidence des instances où des
enseignants payaient un pot de vin pour être inscrit à des cours de formation (Mulkeen 2010).
Au Pakistan « les mesures incitatives pour les enseignant sont minées par le réseau patriarcal
qui souvent décide qui sera promu et qui aura accès aux formations » (Mulkeen 2010).
Assurer un mécanisme de promotion transparent et s’assurer que les enseignants en zone
reculée ne sont pas laissés de côté contribue à améliorer la motivation de l’enseignant. Des
mécanismes pour une compétition ouverte et des critères clairs ont besoin d’être développés
pour minimiser les interférences et le favoritisme lors des promotions.

L'exemple du Lesotho ci-dessous illustre de façon concrète les préoccupations majeures du

ministère de l’éducation face aux problèmes de gestion de carrière des enseignants et met en
exergue quelque uns des points soulevés ci-dessus, et leurs conséquences sur la performance
et la rétention des enseignants.

13
Encadré 1. 3 : Les structures de carrière au Lesotho (2006)

Au Lesotho, le Ministère de l'Education cherche à réformer la structure des carrières et des

salaires du métier d'enseignant qui a été créée dans les années 1990. Un des objectifs
déclarés est d’"améliorer l’attractivité de l'enseignement en tant que perspective de carrière
pour les diplômés dans le cadre d’une augmentation des demandes pour un enseignement
qualitatif avec des perspectives d’emploi dans les secteurs privé et public" (MOET, 2006: 1).
Des propositions ont été mises en avant en décembre 2006 et, à cette date, l’idée d’un
Encadrement des Services d’Enseignement n’a toujours pas été approuvée. Le rapport
[préparé par le Ministère de l’Education] qualifie ainsi la situation actuelle des services
d'enseignement : "1) ne récompense pas correctement les initiatives des enseignants qui ont
une incidence directe sur une pédagogie de bonne qualité, 2) n'est pas rentable et ne propose
pas de bon rapport qualité prix et 3) est devenu de plus en plus lourde à gérer" (MOET, 2006:
1).
Les problèmes identifiés sont : le manque d’opportunité de développement de carrière des
enseignants en vertu d’un système plus basé sur le salaire que sur la carrière ; une
progression de carrière fondée uniquement sur l'expérience et les qualifications sans
récompenser les compétences ; un écart injustifiable entre le salaire des enseignants du
primaire et du secondaire ; une hausse annuel des augmentations forfaitaires pour
l'ensemble de la masse salariale, creusant ainsi le fossé entre ceux au bas de la structure
salariale et les autres ; une concurrence féroce pour peu de postes à responsabilité ; le
maintien d'un certain nombre de personnes inexpérimentées ; l’incapacité des écoles dans
les zones difficiles à attirer des enseignants qualifiés et l'insuffisance du niveau des
indemnités permettant de freiner la rotation du personnel qualifié dans ces régions. Selon ce
rapport : « Il y a une perception grandissante du fait que les enseignants sont démotivés et
démoralisés, tel qu'illustré par des actes d’indiscipline largement répandus, une déperdition
élevée d’enseignants et de récentes pétitions au gouvernement par les associations
d'enseignants » (MOET, 2006: 2-3).
Source : Mariti, 2010, p. 33

Question de réflexion
Sur la base de l’exemple du Lesotho donné dans l’encadré 1.3, pouvez-vous commenter sur la situation dans
votre pays ? Existe-t-il des éléments similaires ?

14
 1.3 Principes essentiels
L’analyse des problèmes constatés permet de faire ressortir le besoin de diversification des
carrières enseignantes et la nécessité de mettre en place des systèmes d’évaluation objectifs.
Afin d’améliorer l’attrait de la profession et la rétention des enseignants, les enseignants doivent
pouvoir bénéficier d’une structure de carrière diversifiée qui leur permette d’assumer des
responsabilités variées et de critères clairs et transparents pour l’avancement professionnel.
Ces grands principes sont énoncés dans la Recommandation de l’OIT/UNESCO de 1966
concernant la condition du personnel enseignant.
 La diversification des carrières : Selon le BIT (2012), il faut que cette structure de carrière « soit
flexible, en offrant des parcours de carrière multiples et divers. Les enseignants devraient se
voir offrir la possibilité de s’orienter vers des postes d’inspecteur, de chef d’établissement ou de
directeur des études. Cependant, une bonne structure de carrière sera également diversifiée et
permettra aux enseignants qui veulent continuer à enseigner de le faire. Bien que des structures
de carrière plus diversifiées aient été mises en place depuis les années quatre-vingt-dix, dans
beaucoup de pays la plupart des possibilités d’avancement professionnel offertes aux
enseignants les conduisent à cesser de donner des cours, ce qui peut créer des problèmes en
termes de rémunération et de maintien des meilleurs enseignants en place, ainsi que d’offre
d’options de carrière flexibles et donc attrayantes ».
 Critères d’évaluations : L’évaluation des enseignants n'est pertinente que si les critères sur
lesquels elle se fonde reflètent précisément les caractéristiques principales de la fonction
considérée. Il est donc essentiel d’avoir des critères clairs en matière de classification des
postes ou des emplois pour faire respecter les principes d’équité, de transparence et
d’impartialité. Aussi, l'identification des compétences et des savoir-faire qui conditionnent
l'accomplissement optimal des missions associées à la fonction constitue-t-elle un préalable
indispensable. Pour chaque emploi-type (ou métier-type selon les auteurs) ou poste spécifique,
il convient de décrire les activités, les compétences et les indicateurs de maîtrise du poste sous
forme de référentiels de compétences (présentés plus en détail dans la Partie 3). Ces
référentiels existent dans le secteur de l'éducation dans tous les pays pour les enseignants de
tous les niveaux, ils se développent pour les inspecteurs, les directeurs d'écoles, les chefs
d'établissement et les personnels administratifs.
Encadré 1. 4 : Quelles sont les composantes d'un système de carrière des enseignants efficace?

 L'existence d'un cheminement de carrière qui est ouvert à tous les enseignants.
 Le cheminement de carrière lié aux qualifications, compétences professionnelles et
autres critères objectifs.
 La présence de systèmes de récompense ou de reconnaissance formelle des bonnes
performances.
 L’offre de possibilités de perfectionnement professionnel.
 Des pratiques de gestion qui sont perçues comme étant justes et raisonnables (y
compris au niveau des procédures de transfert, de promotion, de discipline, de
traitement des harcèlements et de la discrimination).
Source : Halliday, 1995

15
Points à retenir

Une bonne gestion des carrières est un facteur clé pour la motivation des enseignants, la
rétention, l’attractivité de la profession et par conséquent la qualité de l’éducation. Puis lister
les principes clés et mesures à prendre en compte dans la gestion des carrières incluent :
 un système d’évaluation régulier et objectif qui accompagne les enseignants dans
leur développement professionnel ;
 une diversité des carrières et des opportunités de promotion ;
 un avancement professionnel et une progression de la carrière fondés sur des
critères transparents et impartiaux.

16
Partie 2 : Les implications de différents choix en termes
de coût et de qualité de l’éducation

2.1 Introduction
Cette partie discutera des principaux aspects concernant le système de carrière des enseignants
pour lesquels des choix doivent être effectués, en tenant compte de leurs implications en termes
de coûts de qualité de l’éducation. Ces aspects incluent le niveau de qualification des
enseignants, le niveau moyen et la structure de la rémunération, le statut des enseignants ainsi
que le type de progression (horizontale ou verticale) de carrière auquel ils peuvent prétendre.
La discussion des options possibles concernant le système de carrière des enseignants partira
de quelques questions majeures sur la base desquelles des choix doivent être faits pour gérer
le personnel enseignant. Elle fera aussi ressortir certaines tendances récentes quant aux choix
réellement adoptées dans différents pays du monde.

2.2 Quel niveau de qualification exiger ?

2.2.1 Les options
Il existe une diversité dans les normes (‘standards’) de qualification des enseignants. Dans
l’ensemble, au niveau du secondaire, il faut un minimum compris entre 12 et 17 années
d’études complètes pour enseigner. D’après la classification internationale type de l’éducation,
cela correspond à une norme qui va de la fin des études du premier cycle secondaire jusqu’au
premier niveau de l’enseignement supérieur (Bac + 2). La variabilité des normes est beaucoup
plus grande pour les enseignants du primaire (entre 9 et 17 années d’études !).
La définition ou l’adoption d’une norme officielle de qualification dans un pays ne garantit pas
nécessairement que tous les enseignants employés répondent réellement à cette norme. Pour
le premier cycle par exemple, certains pays ont une faible proportion d’enseignants ayant le
niveau formellement requis même si ce niveau est plutôt bas (Ouganda, Laos ou Kenya). A
l’opposé, d’autres pays ont à la fois stipulé des niveaux de qualification élevés et enregistré une
proportion élevée d’enseignants possédant ces niveaux ou même des niveaux supérieurs
(Burkina Faso, Cuba).
En fonction de l’abondance de la main‐d’œuvre, du niveau moyen de la qualification de la
population, de la priorité accordée à ce critère, et surtout des ressources financières dont le
pays peut se prévaloir, le niveau de qualification exigé n’est pas le même. Le tableau ci‐après
donne une idée de la situation pour un échantillon de pays.

17
Tableau 2. 1 : Standard de qualification des enseignants selon les pays

Note : la lettre x indique que, pour le pays et le cycle considérés, la proportion d’enseignants du cycle est incluse
dans la valeur affichée pour le cycle immédiatement inférieur.
Source : UIS/UNESCO

2.2.2 Les implications en termes de coûts

Dans le secteur public de la plupart des pays du monde, des niveaux de rémunération
spécifiques sont associés aux niveaux de qualification des personnels concernés. En d’autres
termes : plus son niveau de qualification est élevé, plus un enseignant sera payé. Une discussion
des conséquences respectives de différentes options en matière de qualification sur les
dépenses salariales nous renvoie donc pour une part essentielle à celle sur les options
concernant le niveau de rémunération des enseignants et leurs conséquences (ci-dessous).
Notons cependant ici que c’est précisément en raison de cette association ‘rigide’ entre niveau
de qualification et niveau de rémunération des fonctionnaires publics, que nombre de pays à
faible revenu engagés dans l’expansion de leur système éducatif et de leurs effectifs
d’enseignants ont recrutés de plus en plus d’enseignants ne possédant pas le niveau de
qualification formellement requis ni d’ailleurs le statut de fonctionnaire/titulaire.

2.2.3 Les implications pour la qualité de l’enseignement

Un vaste débat s’est instauré depuis quelques années sur les conséquences d’une baisse des
niveaux formels de qualification des enseignants sur leur rendement professionnel et la qualité
de l’enseignement au sens large. Nous vous invitons à vous référer à l’Unité 3 du présent cours
à ce propos.

18
Dans le contexte d’une réforme de la carrière enseignante, une baisse des niveaux de
qualification formellement requis n’est généralement ni souhaitable ni réalisable d’un point de
vue social et politique. La question centrale à trancher est de savoir comment – par quelle
approche, quelle organisation et quelles modalités de formation – on peut générer le niveau de
qualification ciblé.

2.3 Quel niveau moyen de rémunération ?

2.3.1 Les options
Le niveau moyen et la structure de rémunération tout au long de la carrière ont des
conséquences significatives à la fois sur le coût (les dépenses salariales,) et indirectement le
volume du personnel enseignant et sur la satisfaction de ce dernier, et donc la qualité de
l’enseignement.
Dans la pratique, l’éventail de variation du niveau de rémunération des enseignants (mesuré en
pourcentage du PIB/habitant) est très grand. Il va d’un ratio égal ou en-dessous de 1 (ou même
moindre que la richesse moyenne par habitant) jusqu’à un niveau 8 fois (ou plus) supérieur à la
richesse moyenne nationale (voir tableau 2.2). Le niveau de salaire varie relativement peu entre
les enseignants du primaire et ceux du secondaire pour la plupart des régions du monde, sauf
dans la plupart des pays Arabes et surtout en Afrique Sub-Saharienne où la différence de salaire
entre le primaire et le premier cycle du secondaire dépasse 50%. A noter que le salaire moyen
d’un enseignant peut également varier en fonction niveau de qualification requis (voir section
2.2.2).
Tableau 2. 2 : Salaire moyen d’un enseignant (% du PIB/hbt) par niveau d’enseignement (2008
ou année proche)

Primaire Secondaire 1 Secondaire 2

Pays Arabes (5 pays) 286 362 388

Europe de l’Est et Centrale (4 pays) 91 91 97

Pacific et Asie de l’Est (6 pays) 136 138 139
Amérique Latine et Caraïbes (5 pays) 96 106 107
Amérique du Nord et Europe de l’Ouest (18 105 112 120
pays)
Asie du Sud et de l’Ouest ‐ ‐ ‐
Afrique Sub-Saharienne (25 pays) 432 658 807

Note : Il ne s’agit que des moyennes arithmétiques basées sur quelques pays dans les différentes régions. Le
nombre de pays pris en compte est indiqué entre parenthèses.

Source : ISU / Banque Mondiale

En fait, le niveau de rémunération des enseignants exprimé en pourcentage du PIB/habitant

est surtout fonction du niveau de développement économique de chaque pays. Les études
empiriques (Mingat, 2004) ont ainsi permis de montrer que lorsque la richesse (en
PIB/habitant) augmente, le rapport salaire moyen de l’enseignant/PIB par habitant décroît. Le
graphique ci‐dessous donne un aperçu de la situation pour le second cycle du secondaire pour
un échantillon de pays dans le monde (même échantillon que pour le tableau 2.2).

19
Figure 2. 1 : Évolution du salaire d’un enseignant du secondaire (cycle 1) en fonction du
PIB/habitant

En terme nominal, le salaire des enseignants dans les pays économiquement développés
reste, bien entendu, de loin supérieur à celui de leurs collègues des pays les moins
développés. Cependant, lorsque ramené à la richesse moyenne disponible par habitant, les
enseignants dans les pays à économies moins développées semblent dans une situation
relativement plus favorable que leurs collègues des pays développés. D’autre part, le salaire des
enseignants dans certains pays moins développés, particulièrement en Afrique subsaharienne
(ASS), est nettement plus élevé que dans d’autres du même niveau économique (en Asie ou en
Amérique latine par exemple).
Toutefois, la comparaison des salaires des enseignants en fonction du PIB/habitant s’avère un
exercice périlleux, dont les difficultés sont détaillées dans l’encadré 2.1 ci-dessous. Il est en
effet essentiel de compléter l’analyse par l’étude d’autres variables telles que le coût de la vie,
le niveau de salaire d’autres professions dans le même contexte, l’exercice d’un deuxième
emploi par certains enseignants, etc.
Encadré 2. 1 : Les difficultés liées à la comparaison des salaires des enseignants

Mesurer les niveaux de salaires, et notamment établir des comparaisons entre eux se révèle
assez complexe. Tout d’abord, il existe peu de données internationales prenant en compte
les différents niveaux de salaires des enseignants selon leurs qualifications et leur
expérience (Gannicott, 2009). Ces analyses devraient également inclure les avantages
supplémentaires dont bénéficient les enseignants (logement, assurance, etc.), qui sont très
importants dans certains pays (ISU, 2006).
Il est encore plus complexe de réaliser des comparaisons entre les pays. En effet, les taux de
change officiels ne reflètent pas toujours le pouvoir d’achat réel des habitants d’un pays et
les conversions des monnaies locales en une même devise sont donc trompeuses. Deux
méthodes alternatives sont ainsi privilégiées lors des comparaisons internationales :
l’utilisation de valeurs mesurées en parité de pouvoir d’achat (PPA) et l’expression des
salaires par rapport au PIB par habitant de chaque pays. Ce dernier indicateur a pour
avantages d’être assez simple et intuitif, ainsi que de permettre de comparer l’évolution des

20
 salaires des enseignants dans le temps, par rapport à celle du PIB par habitant, notamment
dans le cas d’un pays en développement (Gannicott, 2009).
Néanmoins, ce type de comparaison peut s’avérer trompeuse : lorsque l’on ramène le salaire
au PIB par habitant, les enseignants des pays les moins développés semblent favorisés par
rapport à ceux des pays développés. Le niveau de rémunération des enseignants exprimé
par rapport au PIB par habitant est fonction du niveau de développement économique de
chaque pays : lorsqu’un pays devient plus riche, les salaires baissent en termes relatif au PIB
(Mingat, 2004). En termes relatifs, le salaire des enseignants est donc plus élevé dans les
pays moins développés. Cela s’explique par le fait que leurs habitants travaillent
majoritairement dans le secteur informel et vivent dans des conditions d’extrême pauvreté, le
PIB par habitant moyen étant généralement insuffisant pour assurer un niveau minimum de
conditions de vie décentes. En comparaison, les salaires des enseignants, fixés par
l’administration publique centrale paraissent ainsi élevés, alors que nombre d’entre eux
exercent un second emploi afin de subvenir à leurs besoins. Dans les pays dits développés,
au contraire, la richesse moyenne par habitant est en général suffisante pour assurer le
minimum vital et les salaires des enseignants sont fixés de manière à ne pas être trop
éloignés du PIB par habitant. Par ailleurs, du fait d’un secteur d’emploi beaucoup plus
développé, la subsistance de la famille de l’enseignant dans ces pays a de fortes chances de
ne pas reposer uniquement sur le salaire de celui‐ci. Enfin, cette comparaison pose d’autres
problèmes dans le cadre de l’enseignement supérieur. En effet, ses enjeux se jouent
généralement à une échelle internationale et le prix des équipements comme le salaire
demandé par les enseignants ne dépend donc pas de la situation économique nationale d’un
pays, ce qui fausse la comparaison (Tan and Mingat, 1992).
La comparaison au PIB par habitant n’offre donc pas une image complète de la réalité de
chaque pays et d’autres indicateurs doivent être utilisés afin de décrire le niveau de salaire
des enseignants : des comparaisons avec les autres professions du pays, une étude du coût
de la vie, du nombre d’enseignants exerçant un deuxième emploi, etc.
L’étude du rapport entre le salaire et le PIB par habitant peut néanmoins être intéressante
afin d’évaluer dans quelle mesure l’État a les capacités financières de proposer des salaires
rendant le métier attractif.  

2.3.2 Les implications en termes de coûts et pour la qualité de l’enseignement

Dans les contextes d’expansion continue voire accelérée de leurs systèmes éducatifs, certains pays font
face à un double défi concernant le niveau de rémunération des enseignants. Comment établir un
niveau de salaire des enseignants qui soit compatible à la fois avec leurs contraintes
budgétaires, et les objectifs d’expansion tant quantitatifs que qualitatifs de leur système
éducatif ?
Il a déjà été souligné dans les unités précédentes que, dans ces contextes, des niveaux de
rémunération trop élevés des enseignants peuvent empêcher de pouvoir en recruter
suffisamment. Il faut cependant prendre en compte les effets des choix politiques concernant
la rémunération et la carrière des enseignants sur la qualité de l’enseignement. La qualité de
l’enseignement est en effet liée au niveau de rémunération des enseignants, même si la relation
entre ces deux facteurs est complexe. Un salaire relativement attrayant peut être une source
importante de motivation pour les enseignants, permettant d’attirer les diplômés les plus
qualifiés dans la profession et de les retenir longtemps dans le système, conduisant ainsi à une
amélioration de la qualité du processus éducatif. Un salaire relativement bas est susceptible
d’affecter l’attractivité de la profession et la motivation mais donne à l’employeur (i.e. l’État) la
possibilité de disposer d’un stock plus important d’enseignants, avec pour corollaire la réduction
du ratio élèves‐enseignant, ce qui peut, du moins en principe, aussi entraîner une amélioration
des conditions d’apprentissage.

21
Dès lors, des compromis doivent être trouvés entre les politiques permettant de garder un ratio
élèves‐enseignant raisonnable (ainsi que d’autres conditions d’un enseignement de qualité) et
celle permettant d’attirer et de garder les meilleurs personnels. Si les contextes et les défis sont
certes différents, les pays d’ASS dont la scolarisation, en particulier au post-primaire, est en
expansion, se trouveront dans les années à venir confrontés à des situations que leurs voisins
asiatiques ont dû affronter une ou deux décennies auparavant. Des pays d’Asie comme
Singapour, la Corée, Hong Kong, le Japon et Taiwan ont par exemple opté pour des classes de
taille relativement grande, de sorte qu'elles emploient moins d'enseignants que d'autres
systèmes comparables au sein de l’OCDE.
D’autre part, s’il est vrai que certaines de ces dispositions doivent s’opérer dans la sphère
législative (textes de lois revisitant la grille des salaires et le système d’avancement des
enseignants par exemple), d’autres sont implicites et peuvent de facto s’opérer dans la sphère
économique sans un coût social particulièrement important. C’est le cas notamment lorsque
les économies de ces pays vont croître de façon soutenue et que les salaires vont eux aussi
augmenter, mais à un rythme moindre que la croissance de l’économie. De sorte que malgré
l’augmentation des salaires en terme nominal et même réel, les salaires relatifs (par rapport au
PIB/habitant.) vont baisser et progressivement se maintenir à un niveau permettant à ces pays
de disposer de ressources humaines suffisantes pour faire face aux besoins d’expansion de la
couverture leurs systèmes éducatifs. Ceci doit être combiné à une allocation et une utilisation
efficaces des enseignants.
Cependant, les analyses n’indiquent pas de lien statistique prouvé entre le niveau de salaire
moyen de l’enseignant (donc le niveau des dépenses salariales pour les enseignants), d’une
part, et le développement de la couverture éducative. Tout semble indiquer que la rémunération
des enseignants est peu élastique (c’est-à-dire difficilement modifiable) face à un besoin
d’augmentation rapide des besoins, et qu’elle reste essentiellement influencée par le contexte
et l’histoire propres de chaque pays (situation économique, force ou faiblesse des organisations
syndicales, rigidité des lois en matière de recrutement et de licenciement des enseignants,
etc.).

2.4 Quelle structure de rémunération ?

2.4.1 Les options
Tout comme le niveau (moyen) de salaire, la structure de rémunération des enseignants au
cours de leur carrière varie fortement d’un pays à l’autre. Les choix (en principe) possibles sont
donc multiples : certains pays ont opté pour un niveau (relativement) élevé de rémunération des
enseignants au moment du recrutement en début de carrière, d’autres pour une forte
augmentation du salaire après 15 ans ou plus d’ancienneté. Certains pays ont opté pour des
augmentations très fortes au cours de la carrière (le salaire de fin de carrière étant donc un
multiple du salaire d’entrée), d’autres pour une échelle de progression salariale très ’plate’, donc
très peu d’augmentations.
Ainsi, une série de données compilées par l’ISU en 2003 permet de remarquer que la durée en
années nécessaire à un enseignant du secondaire pour passer du salaire minimum au salaire
maximum varie de seulement 3 années pour un enseignant du cycle secondaire au Kenya
jusqu’à 43 années au Liban. En moyenne (pour l’échantillon des 24 pays dont les données sont
disponibles), il faut à peu près 24 années pour un enseignant du secondaire pour toucher son
salaire maximum (voir graphique ci‐dessous).

22
Figure 2. 2 : Nombre d’années pour passer du salaire minimum au salaire maximum
(enseignement secondaire)

Source : ISU, 2003

Même au sein des pays les plus performants à l’échelle du PISA (Programme international pour
le suivi des acquis des élèves), les règlementations ne sont pas uniformes en la matière. En
effet, parmi les dix pays les plus performants selon le classement issu des dernières évaluations
de 2009, le nombre d’années nécessaires pour passer du salaire minimum au salaire maximum
va de 9 (en Australie) à 37 (en Corée du Sud).

Question de réflexion
Savez-vous à combien s’élève le salaire moyen d’un enseignant du primaire/du secondaire dans votre pays
exprimé en PIB/hab ? Avez-vous constaté l’adoption de mesures visant à réduire le coût de la masse salariale
(diversification des statuts, gel des avancements, etc.) au cours des dernières décennies ?

2.4.2 Les implications en termes de coût et pour la qualité de l’enseignement

Concernant leurs implications respectives en termes de coût, il est certes évident que les
systèmes de rémunération les plus ‘chers’ sont ceux qui combinent un niveau de salaire d’entrée
élevée avec une progression forte et continue tout au long de la carrière pour tous. Le coût
diminue si soit le salaire d’entrée, soit le degré de progression, soit la durée de progression ou
bien plusieurs de ces facteurs restent très contenus.
Pour les besoins de la qualité des apprentissages, une ‘longue carrière’, c'est‐à‐dire une atteinte
tardive du plafond salarial pourrait inciter les enseignants à rester performants tout le long de

23
la carrière et à instaurer entre eux une certaine compétitivité (surtout lorsqu’elle est couplée
avec un avancement non automatique basé sur un contrôle rigoureux de la performance), et
ainsi conduire à un dévouement professionnel continu de la part des enseignants et, en fin de
compte à de bons résultats scolaires des élèves.
On note cependant, selon les résultats de certaines recherches comparatives (menées en Asie)
revues dans le présent document, que dans les pays caractérisés par des niveaux de
performances élevés des élèves en fin du 1er cycle post‐primaire (dans des tests internationaux)
les enseignants ont un niveau d’instruction et un niveau de salaire, surtout un salaire d’entrée,
relativement élevés, en tout cas tout à fait comparables à ceux des professions similaires.
Selon que la priorité pour le pays est soit d’attirer les candidats dans la profession, soit de retenir
les enseignants dans le système, la politique de rémunération peut varier. Dans une économie
où le chômage est relativement peu élevé et où les possibilités d’emploi s’offrant aux jeunes qui
arrivent tout fraichement sur le marché du travail sont nombreuses, la concurrence à l’entrée
de la profession enseignante peut être rude avec les autres corps de métier. Dans ce cas, la
politique de rémunération ainsi que ses mesures d’accompagnement (stabilité de l’emploi,
vacances plus longues, etc.) doivent être définies de sorte à inciter les jeunes talentueux à entrer
dans la profession enseignante plutôt que dans toute autre profession. Le salaire du débutant,
peut ainsi être fixé de manière à ne pas être trop éloigné de celui de professions comparables.
En même temps, pour contenir les dépenses salariales, il serait peut-être souhaitable de limiter
la progression salariale (du moins celle des avancements automatiques) jusqu’ en fin de
carrière.
A l’inverse, une économie dans laquelle l’offre de diplômés est abondante par rapport aux
opportunités d’emploi dans le secteur moderne (en un mot, un pays où le chômage des diplômés
est important) n’aura pas de mal à trouver des candidats au recrutement. Dans ce contexte, la
concurrence est très rude, de l’ordre de plusieurs dizaines de candidats présentés pour un seul
poste offert. Dans ce cas, il peut être judicieux de modérer les salaires en début de carrière. Ce
faisant, on décourage les aventuriers en tous genres qui se présentent à la porte de
l’enseignement à condition qu’on parvienne à sélectionner uniquement les enseignants
effectivement à même et motivés d’embrasser la carrière enseignante. Un dispositif approprié
de promotion et d’augmentation salariale (sur la base d’évaluations ou de concours) pourrait
par la suite amener les enseignants assez rapidement ou progressivement à un niveau de
rémunération plus décent.
Encadré 2. 2 : Des choix contextualisés pour la structure de rémunération des enseignants

Quelques pays ont introduit une structure de carrière des enseignants qui inclut des
salaires hautement compétitifs et des possibilités de promotion. L’Indonésie, par exemple,
a introduit récemment une réforme sur la rémunération des enseignants qui s’appuie sur
le principe selon lequel l’enseignement est une « profession » et donc digne d’une
rémunération appropriée. La réforme a permis de doubler les salaires des enseignants,
réduisant ainsi le nombre d’enseignant devant compter sur un second emploi pour se
procurer d’autres sources de revenu (Chang et al., 2014).
Des études de l’UNESCO à Bangkok sur la politique salariale des enseignants du
secondaire en Asie ont cependant montré qu’il n’est pas toujours nécessaire de payer les
enseignants tout au long de la carrière des salaires aussi élevés que dans des professions
comparables. Une caractéristique commune aux pays les plus performants est que
l’attractivité de la rémunération est concentrée en début de carrière (c’est ce qui s’appelle
‘front-loading’ en anglais), c’est-à-dire que les salaires de départ sont comparables aux
secteurs alternatifs, publics et privés, et ont durant les premières années un taux
d’augmentation conséquent (Gannicott, 2009). C’est le cas par exemple à Taiwan, comme
le montre le graphique ci-dessous. Les enseignants du collège commencent leur carrière
avec un salaire attractif de plus de 1,5 fois le PIB/habitant qui augmente fortement dans

24
 les premières années, avant d’atteindre un plateau où la progression de salaire est
beaucoup moins conséquente. 1 : Salaire des enseignants du premier cycle du secondre
en terme relati
Figure 2. 3 : Salaire des enseignants du premier cycle du secondaire en terme relatif

Source: Gannicott, 2009: 62 3

Les conséquences d’un niveau de rémunération et d’une structure de carrière inadaptée au

contexte national peuvent contribuer à diminuer les résultats d’apprentissage et à
l’insatisfaction des enseignants.

2.5 Unicité ou multiplicité statutaire ?

2.5.1 Les options
Lorsque les membres de l’OIT et de l’UNESCO ont convenu de la Recommandation de 1966, les
enseignants dans la plupart des pays étaient fonctionnaires ou avaient un statut équivalent dans
l’administration de leur pays (dans le cadre de contrats permanents). Mais depuis les années
quatre-vingt-dix, une tendance à l’abandon de ce statut de fonctionnaire pour les enseignants,
en privilégiant les contrats de courte durée et souvent en recrutant des individus moins qualifiés,
dans le cadre de contrats temporaires assortis d’un traitement et d’avantages moins élevés, est
apparue dans certains pays. Ces ‘nouveaux’ enseignants sont fréquemment appelés
«paraprofessionnels» ou bien désignés par d’autres termes, et leurs caractéristiques et
conditions d’emploi sont très diverses4. Ils sont particulièrement présents dans certaines parties
de l’Asie du Sud et de l’Afrique occidentale et centrale.
La multiplication des statuts est la principale option politique par laquelle de nombreux pays en
développement ont abordé le défi du nécessaire ajustement de la politique de rémunération
des enseignants pour continuer et accélérer le développement de leur système éducatif. Cela

3 L’Indonésie a depuis modifié la rémunération de ses enseignants.

4 Les enseignants sous contrat sont aussi appelés enseignants «temporaires», «auxiliaires», «volontaires», «paraenseignants»
ou enseignants «communautaires».

25
est vrai pour la marche vers l’Education (primaire) Pour Tous, et cela l’est même davantage
dans le cadre du développement du secondaire. Puisque, dans la pratique, prendre une mesure
ou un texte de loi pour diminuer les salaires des personnels déjà existants n’est pas
envisageable par les pouvoirs publics (cela irait à l’encontre de la morale et surtout aurait des
conséquences sociales incontrôlables), la réponse a été de créer, de gré ou de fait, de
nouveaux statuts d’enseignants. Les intitulés des différents statuts d’enseignants peuvent
être très variables d’un pays a un autre, mais on peut distinguer en général entre trois
catégories essentielles :
 Les agents permanents de l’Etat (ou les fonctionnaires) qui sont les mieux payés et qui
bénéficient des avantages liés au travail dans la fonction publique ;
 Les contractuels de l’Etat : Il s’agit d’enseignants qui acceptent de travailler en dehors
du cadre de la convention de travail. Comme tels, ils reçoivent un salaire pour le travail
qu'ils font, mais ce salaire est souvent inférieur à celui de leurs collègues fonctionnaires.
Par ailleurs, ils n'ont pas d'autres avantages (comme les congés, la retraite ou
l’assurance maladie), tels que c’est le cas en vertu des lois de l'emploi du secteur public
et des lois appliquées dans le secteur privé ;
 Les communautaires des parents/établissements : parfois aussi appelés volontaires,
maitres parents ou vacataires : ces enseignants sont directement recrutés et dirigés par
les directeurs d’établissement ou les parents. Ils ont souvent un salaire dérisoire.
A titre d’exemples, environ deux enseignants sur trois au niveau du Secondaire au Bénin sont
des enseignants temporaires (des contractuels à temps partiel ayant un statut particulièrement
précaire). Dans les établissements secondaires publics du Togo, en 2010‐2011, un peu plus
de 22% des enseignants qui assurent les cours dans les salles de classe sont des enseignants
volontaires directement payés par les associations de parent d’élèves. Leur salaire équivaut à
environ 10% de ceux des fonctionnaires. Ajoutés aux contractuels de l’Etat, c’est environ la
moitié du corps enseignant du secondaire dans le pays qui n’est pas fonctionnaire.
Cette situation correspond peu ou prou à celle que l’on connaît dans la plupart des pays
d’Afrique subsaharienne.

2.5.2 Les implications en termes de coût et pour la qualité de l’enseignement

Sans l’apport de ces nouveaux corps d’enseignant, la croissance rapide des effectifs d’élèves
au cours des dernières années dans beaucoup de pays n’aurait sans doute pas été possible. Si
le développement de la couverture éducative au niveau secondaire devait se poursuivre, voire
se généraliser (du moins au niveau du 1er cycle secondaire) dans les années à venir, il serait
difficile aux pays de se passer de ces nouvelles catégories d’enseignants ou bien de réformer
l’ensemble de l’échelle de salaire et de carrière des enseignants dans le sens d’une réduction
globale des dépenses salariales.
A présent les responsables politiques des pays ayant opté pour la diversification des statuts sont
confrontés au défi de bien encadrer ces nouvelles catégories d’enseignants, surtout les
enseignants directement pris en charge par les parents d’élèves ou recrutés (à titre de
temporaires ou de vacataires à temps partiel) sans formation et sans supervision/inspection
aucunes.
Une autre difficulté majeure à laquelle se heurte cette option politique est celle de maintenir
juxtaposées sur le long terme des catégories d’enseignants assorties de conditions de service
très différentes. Lorsque les enseignants assurent des tâches similaires, voire identiques, mais
en relevant de conditions d’emploi et de travail différentes, cela peut poser des problèmes au
regard des principes d’équité.

26
Encadré 2. 3: Les effets possibles d’une augmentation de la part des enseignants non titulaires
(à niveaux de salaires et/ou de qualification inférieurs)

L’augmentation de la part des enseignants non titulaires (à niveaux de salaires et/ou de

qualification inférieurs) permet de réaliser des économies de dépenses en limitant
l’augmentation des dépenses salariales. Il peut s’agir d’une réponse temporaire adéquate
dans des circonstances particulières telles que (i) la nécessité d’augmenter rapidement la
scolarisation, ce qui nécessite de recruter davantage de personnel enseignant, (ii) la
réduction du ratio élèves-enseignant (REE), (iii) dans un contexte de forte contrainte
budgétaire et (iv) afin de réduire le déficit d’enseignants dans les zones reculées.
Mais ce choix peut avoir des conséquences sur l’efficacité. Les enseignants au statut et à la
rémunération moins élevés peuvent quitter la profession enseignante assez rapidement et
participer peu ou pas à la formation continue.
La diversification des statuts et rémunérations tend aussi à favoriser des conflits, grèves
sauf si des dispositions claires d’intégration ultérieure des contractuels/communautaires
dans un système de carrière pour tous sont établies.
Par exemple, au Sénégal, en 2004 plus de la moitié des enseignants du primaire étaient des
‘volontaires’/contractuels dont le coût salarial était un tiers du coût salarial moyen des
enseignants fonctionnaires. En conséquence, le REE a diminué de 49:1 à 33:1 et le taux de
scolarisation a augmenté de 67% entre 2004 et 2011. Néanmoins cela a engendré des
tensions entre titulaires et non-titulaires et le Sénégal a révisé sa structure de carrière afin
de créer des passerelles permettant aux contractuels d’être titularisés (sur la base de
l’obtention des qualifications nécessaires).

2.6 Progression horizontale versus progression verticale

Un problème clé que pose la structure de carrière des enseignants dans un grand nombre de
pays est qu’elle privilégie un parcours vertical de carrière, d’enseignant à chef d’établissement
et à des postes administratifs ou d’encadrement supérieurs. Ceci encourage les enseignants à
quitter la salle de classe et entraîne une perte d’expérience et de connaissances spécialisées
au niveau de l’enseignement, là où elles sont le plus nécessaires.
C’est pourquoi un débat s’est instauré (i) sur des structures de carrière plus ‘horizontales’ qui
encouragent les meilleurs enseignants à continuer de donner des cours, et de manière plus
générale (ii) sur la diversification des voies de progression (y compris verticale) au cours de la
carrière.

2.6.1 Options de progression horizontale

Il existe un certain nombre de façons de conserver les enseignants expérimentés dans la salle
de classe tout en faisant en sorte que leurs compétences soient plus largement diffusées. Un
parcours horizontal comprendra plusieurs catégories avec des niveaux de salaire
correspondants. Les possibilités d'évolution de carrière horizontale incluent habituellement la
possibilité de rester dans la salle de classe comme enseignant expert (la fonction principale
demeurant l’enseignement) ou bien de combiner ces activités d’enseignement avec d’autres
fonctions spécialisées comme le tutorat, l’élaboration des programmes ou le perfectionnement
professionnel. Ces diverses fonctions spécialisées peuvent aussi s’exercer en dehors de
l’établissement scolaire (mentorat dans un réseau d'écoles, formation de groupes d'enseignants
ou développement de programmes d'études ou de recherche).

27
Pour passer d’une catégorie à une autre, d’un niveau plus élevé, il faut qu’un enseignant fasse
preuve d’un niveau plus élevé de connaissances et de compétences pédagogiques, ce qui
constitue le déterminant principal de l’avancement. En plus de l'augmentation des salaires, les
postes en question peuvent entraîner des récompenses supplémentaires (grade et allocations
de coordonnateurs de sujet ou allocations de mentorat, réduction des heures d'enseignement).
Il est essentiel que chaque catégorie soit associée à un référentiel de compétences clair, qui
décrit les normes de performance requises et les éléments de preuve permettant de les définir.
En fonction des pays, on constate diverses catégories en fonction de l’expérience et des
compétences, et assorties de divers niveaux de responsabilisation. Ainsi dans le cadre de la
salle de classe, les enseignants peuvent progresser d’enseignants nouvellement qualifiés à
enseignants d’élite (comme c’est le cas dans l’Etat de Victoria en Australie, voir encadré 2.3).
Encadré 2. 4 : Structure de carrière diversifiée pour l’enseignement en salle de classe dans l’Etat
de Victoria, en Australie

Dans l’Etat de Victoria, en Australie, il y a trois catégories d’enseignants donnant des cours, avec
un niveau de traitement correspondant, et une quatrième catégorie assortie de plus grandes
responsabilités de direction et de gestion. Outre ces catégories d’enseignant, il existe également
des possibilités de s’orienter vers des postes de direction, tels que coordinateur,
principal/proviseur adjoint, principal/proviseur, et responsable régional ou de district. Pour passer
d’une catégorie à l’autre, en particulier aux niveaux élevés, les enseignants doivent se porter
candidat aux postes offerts et faire la preuve de leurs compétences.
Enseignants nouvellement diplômés
– Première catégorie pour les nouveaux enseignants, qui sont soutenus et guidés par les
enseignants des niveaux supérieurs.
– S’attachent à perfectionner davantage leurs compétences, leur travail de gestion des classes,
leurs connaissances de la ou des matières considérées et leur pratique de l’enseignement.
– Planifient et donnent leurs propres cours dans une ou plusieurs matières.
– Peuvent aussi aider et participer à l’élaboration de la politique, à des équipes de projet et à
l’organisation d’activités annexes de l’enseignement.
Enseignants accomplis
– S’attachent à planifier, élaborer et enseigner les programmes pour faire en sorte que leurs
élèves obtiennent certains résultats.
– Enseignent à un éventail d’élèves/de classes et sont tenus responsables de l’enseignement
effectif des programmes.
– Suivent une orientation générale selon des lignes directrices claires qui correspondent à des
pratiques de travail établies et à des priorités attestées.
– Peuvent être chargés de la supervision et de la formation d’un ou de plusieurs enseignants
stagiaires.
Enseignants experts
– Jouent un rôle important pour aider à améliorer les résultats des élèves et les résultats de
l’enseignement en suivant le plan stratégique de l’établissement scolaire et les priorités établies
au niveau de l’Etat.
– S’attachent à améliorer le stock de connaissances du personnel au sujet de l’apprentissage des
élèves et de ce qu’est un enseignement de qualité pour aider leur établissement scolaire à définir
des pratiques caractérisant des enseignants de qualité.
Enseignants d’élite
– Enseignants de qualité exceptionnelle.
– Exercent un rôle de direction et de gestion correspondant à leur niveau de traitement.
– Sont chargés de la mise en œuvre d’une ou de plusieurs priorités énoncées dans le plan
stratégique de l’établissement.
– Coordonnent un grand nombre de membres du personnel pour améliorer l’enseignement et
l’apprentissage.

28
 – S’attachent à introduire des changements dans les méthodes et les approches de
l’enseignement et de
l’apprentissage.
Source: Gouvernement de l’Etat de Victoria, 2009; OCDE, 2005 cité dans BIT, 2012.

De même, dans le cas où des enseignants combinent enseignement en classe et fonctions

spécialisées, ils peuvent assurer plusieurs rôles tels que :
 Enseignants tuteurs: ils sont chargés de la supervision des enseignants stagiaires et/ou
de l’initiation à la profession des nouveaux enseignants, ainsi que de prodiguer des
conseils et un soutien, comme par exemple au Brésil, où les enseignants expérimentés
sont censés renforcer le travail d’équipe et la diffusion des connaissances sur les
bonnes pratiques.
 Enseignants de niveau avancé: ils fournissent une direction pédagogique, des conseils
et un soutien à leurs pairs au sein de l’établissement scolaire ou à l’extérieur.
 Spécialistes de l’élaboration des programmes, de la recherche et de la pratique
professionnelle: ces enseignants peuvent être invités à participer à la modification des
programmes scolaires, à des travaux de recherche et au développement du
perfectionnement professionnel ainsi qu’à l’amélioration de la pratique professionnelle.
S’il importe d’offrir aux enseignants des options de carrière flexibles, il faut maintenir ouverte la
voie ascendante vers les postes de direction ou les postes administratifs et ces postes devraient
être confiés dans toute la mesure du possible à des enseignants expérimentés, avec la
formation nécessaire qu’il faut accorder en soutien pour les emplois de ce type, de plus en plus
exigeants et multidimensionnels, auxquels les enseignants promus à ce type de poste ne sont
souvent pas préparés5.

2.6.2 Diversification des filières de carrière

Afin de rendre les carrières des enseignants plus flexibles et variées, certains pays ont opté pour
la création de filières de carrière, permettant de changer de filière en cours de carrière au travers
de passerelles. C’est le cas de Singapoure où les enseignants peuvent choisir entre trois filières
selon leurs compétences, expertise et intérêts. Comme le montre la figure 2.3, les enseignants
peuvent suivre une voie « enseignant » (promotion horizontale dans la salle de classe), une voie
« leadership » (promotion verticale) ou une voie « spécialiste senior » (promotion horizontale avec
fonctions spécialisées). Cela permet à l’enseignant d’avancer dans sa carrière dans une voie
particulière ou de passer d’une voie à une autre dans le cadre de son développement
professionnel.

5 En effet, la promotion verticale des enseignants est bénéfique si ces promotions sont accompagnées de la
formation adéquate et du soutien nécessaire. Les enseignants qui connaissent la réalité de la salle de classe et
de l'environnement de l'école sont plus susceptibles d’intégrer leur connaissance du milieu dans leur nouveau
rôle, de sorte que leurs attentes et la gestion des écoles et des enseignants peut être plus juste et plus réaliste.
Cependant, il y a un risque que leur contribution puisse être limitée par leur manque de formation, de sorte qu'ils
sont plus susceptibles de répliquer les pratiques existantes plutôt que de susciter des changements significatifs.

29
Figure 2. 4 : Différentes filières de carrière enseignante à Singapoure

Note : La filière « enseignement » offre des opportunités de développement professionnel et

d’avancement aux enseignants qui souhaitent développer leurs compétences pédagogiques. La
filière « leadership » permets aux enseignants d’occuper des postes de direction dans les écoles
ou au ministère. La filière « spécialiste » est ouverte aux enseignants qui souhaitent se
spécialiser sur certains sujets, comme par exemple l’élaboration des programmes scolaires.
Source : http://www.moe.gov.sg/careers/teach/career-info/

Question de réflexion
Quelles possibilités de mobilité transversale existent dans votre pays ? Pensez-vous que l’équilibre entre
promotion verticale et horizontale pourrait être amélioré ?

2.6.3 Différencicer la progression de carrière

Certains pays ont mis en place des systèmes afin de différencier les carrières des enseignants
en accélérant celle des enseignants les plus méritants. C’est le cas de la France et du Maroc où
trois rythmes de progression existent : rapide, moyen et lent. En fonction de leur notation, les
enseignants évoluent dans les échelons à des rythmes différents. Le rythme le plus rapide est
appelé grand choix alors que le rythme lent correspond à l’ancienneté. En France, pour un
enseignant qui a été au grand choix tout au long de sa carrière, il arrive au dernier échelon au
bout de 18 ans et 6 mois. Pour un enseignant qui a été à l’ancienneté tout au long de sa carrière,
il arrive au dernier échelon au bout de 26 ans et 6 mois. Il y a donc une différence de 8 ans, ce
qui est énorme en termes financiers. De même au Maroc, un enseignant avec de bonnes
évaluations pourra atteindre le salaire maximum au bout de 21 ans contre 30 ans à
l’ancienneté. Pour que ce dispositif fonctionne il faut que les enseignants aient confiance dans

30
le système d’évaluation et que celui-ci soit performant afin d’assurer à tous les mêmes chances
d’en bénéficier
Tableau 2. 3 : Rythme d’avancement au Maroc et en France

Maroc France
Echelon Rythme Rythme Rythme Echelon Rythme Rythme Rythme lent
rapide moyen lent rapide moyen (ancienneté
(grand (choix) (ancienn (grand (choix) )
choix) eté) choix)
1er/2ème 1 an 1 an 1 an 3ème/4ème 1 an 1 an 1 an
2ème/3ème 1 an 1 an 6 2 ans 4ème/5ème 2 ans 2 ans 6 2 ans 6 mois
mois mois
3ème/4ème 2 ans 2 ans 6 3 ans 5ème/6ème 2 ans 6 3 ans 3 ans 6 mois
mois mois
4ème/5ème 2 ans 2 ans 6 3 ans 6ème/7ème 2 ans 6 3 ans 3 ans 6 mois
mois mois
5ème/6ème 2 ans 2 ans 6 3 ans 7ème/8ème 2 ans 6 3 ans 3 ans 6 mois
mois mois
6ème/7ème 3 ans 3 ans 6 4 ans 8ème/9ème 2 ans 6 4 ans 4 ans 6 mois
mois mois
7ème/8ème 3 ans 3 ans 6 4 ans 9ème/10è 2 ans 6 4 ans 4 ans 6 mois
mois me mois
8ème/9ème 3 ans 4 ans 4 ans 6 10ème/11 3 ans 4 ans 4 ans 6 mois
mois ème

9ème/10è 4 ans 5 ans 5 ans 6

me mois
Total 21 ans 26 ans 30 ans Total 18 ans 24 ans
26 ans 6
6 mois 6 mois
mois

2.6.5 Mélanger différentes stratégies

Enfin, certains pays ont récemment proposé des réformes de la carrière des enseignants qui
combinent les différentes stratégies évoqués plus haut. En Jordanie par exemple, le système
envisagé combine trois différentes vitesses de progression de carrière pour les enseignants en
classe, ainsi que différentes filières de spécialisations, accessibles à travers plusieurs
passerelles. Le dispositif fonctionnerait sur la base d’un système de crédits obtenus en fonction
de l’ancienneté et en remplissant des objectifs de développement professionnel (Alexandru,
2010).

31
Figure 2. 5 : Carrière des enseignants et avancement de la carrière en Jordanie

Source : Alexandru, 2010

Points à retenir

La course à l’EPT a entraîné une diversification des statuts d’enseignants et des niveaux de
rémunération. En alimentant un sentiment d’injustice, les différences de statuts et de
traitements sont à l’origine d’insatisfaction, de conflits ou encore de mouvement de grèves.
Conjugués à la baisse des niveaux de qualifications dans le corps enseignant, ces changements
affectent directement la qualité de l’enseignement. Différentes options concernant la
rémunération et la progression de la carrière des enseignants peuvent alors être envisagées.
Quelques points sont à considérer au moment d’envisager une réforme :
 Les choix de rémunération sont multiples et varient selon les pays. Ainsi, le meilleur
choix sera adapté au contexte, inscrit dans les dispositions législatives et devra prendre
en compte le rapport entre l’offre et la demande en emploi dans le pays de manière à
attirer de bons candidats dans la profession enseignante et de les retenir le plus
longtemps possible. Ces mesures devraient permettre de disposer d’un stock en
enseignants suffisant pour ainsi réduire le REE et/ou augmenter la couverture scolaire.
 La mise en place d’un plan de progression horizontal ou vertical pour tous les
enseignants (quelque soit leur catégorie) incite le développement professionnel et
fournit une plus grande satisfaction au corps enseignant ainsi motivé pour améliorer
ses performances.
 Différents ministères, en particulier les ministères des Finances et de la Fonction,
doivent intervenir dans l’élaboration de la réforme. Une révision des carrières
enseignantes doit se faire dans le cadre réglementaire régissant la fonction publique. Il
est fort possible qu’une réforme des carrières enseignantes ait des implications pour
d’autres corps de métier de la fonction publique et que cela constitue un point de

32
blocage. De plus, afin d’aboutir, une proposition de réforme doit impérativement avoir
été chiffrée. Il faudra donc discuter avec les partenaires afin d’évaluer la faisabilité de
la proposition de réforme d’un point de vue financier et règlementaire/législatif. Enfin,
le corps enseignant doit être impliqué dans les discussions sur les options politiques
concernant les carrières et la rémunération afin d’assurer son adhésion à la réforme.

33
Partie 3 : Discussion de quelques options majeures
d’organisation de l’évaluation des enseignants

3.1 Introduction
La question de l’évaluation, ainsi que de son utilisation, fait débat dans nombre de pays. Qui
évalue ? Sur la base de quels critères ? Avec quels outils ? A quelles fins ? Bien qu’il y ait des
différences importantes dans les réponses apportées à ces questions, il existe un consensus
sur le fait que l’évaluation des enseignants constitue un levier essentiel pour améliorer la qualité
des enseignements en lien avec la formation continue. En reconnaissant et en encourageant les
enseignants, un système d’évaluation peut contribuer à renforcer leur motivation.
Le développement d’un système d’évaluation est essentiel afin d’améliorer les pratiques des
enseignants à travers le développement professionnel et la reconnaissance de leurs
connaissances et de leurs compétences. L’évaluation formative est un élément clé pour
améliorer la performance des enseignants et représente un élément majeur des politiques
éducatives axées sur l’amélioration des apprentissages.
Il existe de grandes variations dans les approches utilisées pour l’évaluation des enseignants,
allant de systèmes nationaux hautement sophistiqués à des approches informelles laissées
entièrement à la discrétion des écoles. Dans le cadre de la présente unité de formation, nous
nous focaliserons néanmoins sur l’articulation entre l’évaluation et la progression de carrière
(évaluation sommative), et l’organisation de l’évaluation.

3.2 Objectifs de l’évaluation

3.2.1 Evaluation formative et sommative
Comme il a été expliqué dans la Partie 1, l’évaluation a un double objectif, i) veiller à améliorer
les pratiques des enseignants en identifiant leurs forces et faiblesses, ainsi que les moyens de
perfectionnement professionnel (fonction d’amélioration); et ii) s’assurer qu’ils sont performants
dans le but d’améliorer les apprentissages (fonction de responsabilisation). Ainsi l’évaluation
est à la fois formative, car elle a pour but une amélioration continue des pratiques par un
développement professionnel adéquat (évaluation pour progresser), et sommative car elle a
aussi pour but de collecter des informations sur la performance, ce qui a des conséquences
pour l’enseignant en termes d’avancement, de rémunération, de reconnaissance et de
sanctions (l’évaluation pour rendre compte) (OCDE, 2009). Ce double rôle entraîne des tensions.
 Evaluation formative : Elle consiste essentiellement à fournir des commentaires utiles
pour l’amélioration des pratiques d’enseignement et des opportunités de
perfectionnement professionnel. Il s'agit d'aider les enseignants à apprendre, à réfléchir
et améliorer leur pratique. Elle est généralement menée en interne au niveau de l’école
et n’est pas toujours régulée au niveau national. En identifiant les forces et les
faiblesses des enseignants, les chefs d'établissement peuvent faire des choix informés
sur les activités de perfectionnement professionnel spécifiques qui répondent au mieux
aux besoins des enseignants dans le cadre des priorités de l'école.
 Évaluation sommative : Elle met l'accent sur la responsabilisation des enseignants pour
leur performance. Par conséquent, ce type d'évaluation peut avoir une série de
conséquences pour la carrière des enseignants. L'évaluation vise à fournir des
informations sur les pratiques passées de l'enseignant et sur sa performance,
recueillies à divers moments au cours de sa carrière, par rapport à ce qui est considéré
comme un "bon" enseignement, et à mettre en place des mesures pour inciter les
enseignants à donner le meilleur d’eux-mêmes. Ce type d'évaluation peut impliquer des

34
 évaluateurs externes, et elle entraîne habituellement des conséquences pour
l'enseignant, comme l'avancement professionnel, la gratification ou la possibilité de
sanctions en cas d'insuffisance professionnelle.

3.2.2 Trouver un équilibre entre évaluation formative et sommative

La plupart des systèmes d’évaluation combinent les deux approches : sommative et formative.
Cependant, combiner les fonctions d’amélioration et les fonctions de responsabilisation dans
un processus d’évaluation unique n’est pas simple. Lorsque l'évaluation est orientée vers
l'amélioration des pratiques d'enseignement, les enseignants sont généralement prêts à révéler
leurs faiblesses, en espérant que ce partage d’information mènera à des décisions plus
efficaces sur la formation et l’orientation à donner au développement professionnel. Toutefois,
lorsque les enseignants sont confrontés à des conséquences potentielles d'évaluation sur leur
carrière et de salaire, l'envie de révéler ces faiblesses peut être réduite, mettant ainsi en péril la
fonction d'amélioration.
Par ailleurs, utiliser le même processus d'évaluation à ces deux fins diminue l'utilité de certains
instruments (par exemple, l’auto-évaluation) et crée un fardeau supplémentaire pour les
évaluateurs car leurs décisions ont des conséquences quelque peu contradictoires (entre
améliorer les performances et limiter la progression de carrière). Dans la pratique, les pays
utilisent rarement une forme unique de modèle d'évaluation des enseignants, mais plutôt une
combinaison qui intègre plusieurs objectifs et méthodes.

3.3 Approches des systèmes d’évaluation

Il existe une grande diversité dans les systèmes d’évaluations des enseignants. La mise en place
de systèmes d’évaluation se fonde sur des choix concernant la responsabilisation des
différentes instances du secteur éducatif, notamment celle des écoles et des enseignants,
relevant de différents modèles de pilotage des systèmes éducatifs.

3.3.1 La responsabilisation des écoles et des enseignants

Le choix des différentes méthodes d’évaluation relève d’une vision de la responsabilisation des
enseignants et des écoles. A qui les enseignants doivent-ils rendre des comptes ? Cette section
propose une description rapide de trois formes de responsabilisation, dont chacune permettra
d’apporter une réponse différente.
 Responsabilisation contractuelle : les enseignants sont comptables de leurs résultats
vis-à-vis de la personne ou du service avec laquelle/lequel ils entretiennent une relation
contractuelle (leur employeur). Il s’agit le plus souvent du ministère de l’Éducation dont
le représentant local sera le directeur d’école ou un inspecteur. Les enseignants sont
assimilés à des fonctionnaires. En tant que tels, ils appartiennent à une administration
régie par des relations hiérarchiques. L’expression « responsabilisation bureaucratique
» est parfois utilisée pour désigner aussi cette forme de responsabilisation.
 Responsabilisation professionnelle : les enseignants sont considérés comme des
professionnels. Ils appartiennent à une communauté qui se caractérise par la maîtrise
d’un corpus unique de connaissances pratiques et théoriques. Deux options coexistent :
la première estime que chaque enseignant ne peut être tenu responsable de ses actes
que vis-à-vis de lui/elle-même. Cette option ne laisse pas de place à l’inspection externe
et n’a été adoptée pratiquement nulle part sauf peut-être dans certains établissements
d’enseignement supérieur. La seconde consiste à considérer que chaque enseignant
est, en tant que membre d’une communauté professionnelle, responsable vis-à-vis de
cette communauté et de son code de déontologie. Autrement dit, l’enseignant rend des
comptes à son corps d’appartenance et donc le contrôle est exercé par ses collègues.

35
  Responsabilisation publique : les enseignants sont considérés comme les membres
d’un « service public » et sont donc à ce titre, redevables vis-à-vis du public ou, pour le
formuler autrement, des clients du système éducatif. Le terme « client » autorise deux
interprétations, qui ont des implications différentes. On peut considérer les élèves et les
parents d’une école donnée comme les clients directs de cet établissement.
L’enseignant rend des comptes à la communauté locale. La responsabilisation est donc
exercée à l’occasion des réunions avec les parents ou dans des rapports préparés pour
une diffusion restreinte. On peut aussi, et c’est la seconde acception, considérer que le
mot « client » désigne le public de tout le système éducatif. Dans ce cas, enseignants et
écoles sont redevables vis-à-vis du grand public par le biais de la publication des
résultats aux examens ou des rapports d’inspection, par exemple.

3.3.2 Les différents modèles de pilotage des systèmes éducatifs

La mise en œuvre de systèmes d'évaluation des enseignants dans les écoles dépend beaucoup
du contexte de la gouvernance dans chaque pays, en particulier au niveau de la décentralisation
et de l'autonomie des écoles. Dans plusieurs pays qui n'ont pas de cadres centraux pour
l'évaluation des enseignants, les écoles et les autorités locales ont longtemps été chargées de
l'élaboration des politiques locales d’évaluation des enseignants, sans beaucoup de
participation de l'échelon central. Ces différentes approches de l’évaluation traduisent différents
modèles de pilotage des systèmes éducatifs. Ces modèles, présentés ci-dessous, apportent leur
propre éclairage à la question de la responsabilisation (et reposent sur une combinaison des
trois formes identifiées plus haut). Le tout est étroitement tributaire du contexte du pays selon,
notamment, l’opinion que l’on a du professionnalisme des enseignants, l’efficacité de
l’administration ou de la fonction publique et l’intérêt des parents et de la communauté pour
l’éducation. En développant ces modèles de responsabilisation, Kogan opère une distinction
entre les trois formes suivantes de pilotage6.
 Le modèle du contrôle étatique : C’est le mode de pilotage de l’éducation qui domine
dans la plupart des pays. Il se caractérise par une hiérarchie bureaucratique formelle :
les enseignants sont contrôlés par des directeurs d’école, eux-mêmes contrôlés par des
autorités de district ou de département, lesquelles sont contrôlées par les ministères
centraux qui sont à leur tour dirigés par des représentants élus. Ce système de pilotage
possède une légitimité démocratique puisque la chaîne de contrôle émane du niveau
politique. Là, les formes externes de pilotage qualitatif prévaudront sur les formes
internes et le système classique d’inspection scolaire, plus ou moins décentralisé,
jouera un rôle central. Ce modèle présente une grande faille : le fait que ceux qui sont
censés mettre en œuvre les décisions (les acteurs locaux dans les écoles) n’ont en
général que peu d’influence sur les prises de décision.
 Le modèle de la responsabilisation professionnelle : Le modèle professionnel peut être
envisagé comme une réponse à la faille du modèle précédent. Là, l’objet principal du
pilotage n’est plus l’administration elle-même mais la communauté professionnelle –
dans le cas qui nous occupe, le personnel enseignant. Celui-ci est censé être le meilleur
juge dès lors qu’il s’agit d’assurer une éducation de qualité. Deux grands arguments
sont habituellement mis en avant par les défenseurs de ce modèle : le premier est
qu’une autonomie professionnelle accrue des enseignants et des écoles les rend plus
réactifs aux besoins et aux contraintes de leurs clients ; le second est lié au fait que la
responsabilisation professionnelle protègera les écoles contre des pressions
extérieures excessives, notamment pour doper les résultats de l’établissement.

6 Cette méthode de classification des systèmes de pilotage met l’accent sur le principal acteur responsable de l’amélioration
qualitative des écoles.

36
 Ce modèle tire sa légitimité de l’expertise et du code déontologique de la profession
enseignante. Le pilotage reposera avant tout sur des procédures internes, telles que
l’auto-évaluation par les enseignants et les examens par les pairs. Mais la réactivité aux
besoins des clients peut progressivement céder le pas à un isolement professionnel et
à une certaine autosatisfaction qui donnent lieu à des réactions de protection contre les
demandes et les critiques émanant de l’extérieur (les parents, les autorités locales et le
public au sens large).
 Le modèle consumériste : Ici, les principaux acteurs en charge du pilotage sont censés
être les consommateurs ou les bénéficiaires du système éducatif – à savoir les élèves,
leurs parents et la communauté élargie. Le principe qui justifie ce modèle libéral est le
suivant : l’efficience et la qualité seront maximales si l’on fait jouer la concurrence et
les mécanismes du marché libre. Le principal dispositif de pilotage employé est celui
de la diffusion périodique d’indicateurs de performance, associée à la publication de
tableaux de classement, qui vont souvent de pair avec un cadre curriculaire bien défini
imposé d’en haut.
Selon l’approche, les instruments d’évaluation seront très différents.

Question de réflexion
Réfléchissez à l’organisation de l’évaluation des enseignants dans votre pays. Quel modèle de pilotage du
système et de responsabilisation correspond le mieux à votre contexte ? Existe-t-il une combinaison de ces
différents modèles ?

3.4 Conceptualisation des systèmes d’évaluation

Le choix du modèle d’évaluation dépendra des objectifs et des résultats souhaités du processus,
ainsi que des moyens à la disposition du système éducatif. L’évaluation des enseignants peut
prendre des formes très différentes d’un pays à l’autre allant de l’absence même d’évaluation
(très rare) à une évaluation basée sur la reconnaissance du mérite ayant des conséquences sur
le traitement salarial des personnels.

3.4.1 Guide à la conceptualisation

La conceptualisation et l’organisation d’un système d’évaluation doit répondre à plusieurs
questions :
 Qui ? Qui est responsabilisé et évalué ? : L’individu ? L’équipe d’enseignants ?
L’ensemble de l’établissement ? S’agit-il d’une catégorie des enseignants ou bien de
tous les enseignants (fonctionnaires, contractuels et communautaires) ?

37
  Par qui ? Cette question soulève le choix des évaluateurs et le développement de leurs
compétences pour effectuer l'évaluation d'un enseignant.
 Quoi ? Quelles compétences doivent faire l’objet d’une évaluation. Cela renvoie à une
autre question autrement plus complexe qui est celle de savoir ce qui constitue un
« bon » enseignant.
 Comment ? Quelles méthodes ou outils vont être utilisés pour réaliser une évaluation ?
Cet aspect fait référence à la combinaison des différents outils, des critères et des
standards utilisés pour évaluer les compétences et les connaissances des enseignants.
 Pourquoi ? A quelles fins est utilisée l’évaluation ? Comment s’assurer que l’évaluation
remplisse bien ces objectifs ? Les objectifs d'un processus d'évaluation des enseignants
sont généralement composés d’éléments formatifs (amélioration) et sommatifs
(responsabilité). Les résultats de l'évaluation peuvent être utilisés à travers différents
mécanismes comme le feedback (des commentaires détaillés), des plans de
développement professionnel et des récompenses financières et autres.
 Avec qui ? Qui intervient dans la mise en œuvre de procédures d'évaluation des
enseignants ? Un large éventail d'intervenants peut être amené selon les systèmes à
intervenir dans l’évaluation (parents, élèves, enseignants, chefs d'établissement,
syndicats d'enseignants, administrateurs de l'éducation et décideurs).
 A quel moment ? Quand doit être réalisée l’évaluation et avec quelle régularité ? Une
fréquence régulière implique que les ressources humaines en charge de l’évaluation
soient en nombre suffisant.

3.4.2 Quels principes d’organisation du système d’évaluation ?

 Système d’évaluation interne ou externe : L’évaluation interne à l'école (c’est-à-dire sans
intervention d’acteurs externes à l’école) a l'avantage de faire en sorte que l’école
s’approprie les processus d'évaluation et de veiller à ce que tous les aspects soient
examinés attentivement par l'école. Cela permet également d’assurer que le contexte
de l’école est pris en compte : l'enseignant est évalué en fonction des standards de
référence avec des critères qui tiennent compte des objectifs de l’école et du contexte
socio-éducatif. Toutefois, dans les systèmes où l'évaluation des enseignants n’est pas
ancrée dans la culture du système éducatif, cela peut présenter des désavantages,
notamment si les écoles ont peu d’expertise en termes d’évaluation (élaboration des
outils et conduite de l’évaluation). L'utilisation d’outils conçus en interne est en principe
plus appropriée à l'évaluation formative. En cas d'évaluation sommative, il est
nécessaire d’avoir un cadre national de référence et des procédures standardisées afin
d’éviter que les critères différent entre les écoles.
Individuel ou collectif : En fonction des objectifs que l’on souhaite atteindre, on pourra
préférer l’évaluation collective à l’évaluation individuelle. Sur le plan des incitations, des
travaux montrent que les programmes d’attribution collective de récompense sont plus
efficaces que ceux s’appuyant sur l’évaluation de résultats individuels (Laderrière,
2007). L’évaluation collective a surtout l’intérêt de contribuer au développement du
travail en équipe et d’une culture collaborative commune à l’établissement. Elle s’inscrit
dans le cadre d’une démarche collective à l’échelle de l’établissement scolaire.
Le tableau 3.1 synthétise plusieurs systèmes d’évaluation en interne ou externe, individuel ou
collectif.

38
Tableau 3. 1 : Exemples de systèmes d’évaluation des enseignants dans différents pays
Type Description Exemples

Enseignement pris individuellement

Evaluation par les pairs : Rare, Dans la province de Shanxi en Chine,
mais d’autres enseignants l’évaluation est faite régulièrement par des
peuvent être intégrés au observations de cours, par les autres
processus d’évaluation enseignants (pairs) et les administrateurs de
l’établissement
En Grèce, en complément de l’évaluation faite
par des conseillers d’éducation, les autres
enseignants sont consultés durant
l’évaluation
Evaluation par les élèves : il est
demandé aux élèves de remplir
des questionnaires sur leurs
enseignants – courant dans
l’enseignement supérieur
Autoévaluation individuelle : Les En Islande et en Hongrie, l’autoévaluation est
enseignants s’évaluent eux- la principale méthode pour responsabiliser les
Formes mêmes au regard de critères enseignants
internes/collégiales prédéterminés
Directeur de l’établissement : Dans les grands établissements du
Dans bien des cas, le directeur secondaire au Royaume-Uni, le directeur
de l’établissement est le évalue le personnel de direction, lequel à son
principal évaluateur de la qualitétour évalue les enseignants
du travail des enseignants En Hongrie, l’évaluation des enseignants est
laissée à la discrétion du directeur de
l’établissement
Ensemble de l’établissement scolaire
Autoévaluation au niveau de En Suède, outre l’évaluation extérieure,
l’ensemble de l’établissement : chaque établissement scolaire doit rédiger un
Processus d’autoévaluation rapport sur la qualité du travail chaque année.
fondé sur la collaboration En Afrique du Sud, le système intégré de
associant les enseignants, le gestion de qualité (IQMS) inclut l’évaluation au
directeur, les élèves, le niveau de l’ensemble de l’établissement et
personnel et les parents l’autoévaluation
Enseignement pris individuellement
Inspections d’enseignants : Des En France, les organes d’inspection extérieurs
organes d’inspection spécialisés sont ceux qui sont principalement chargés de
évaluent le travail des l’appréciation et l’évaluation des enseignants.
enseignants pris Les directeurs d’établissement contribuent à
individuellement et rapportent l’évaluation, mais ils ne sont pas considérés
aux autorités nationales ou comme placés au-dessus des enseignants
régionales dans la hiérarchie de l’établissement
Evaluations Ensemble de l’établissement scolaire
extérieures Inspections d’établissements Au Royaume-Uni, l’Office des normes de
scolaires par des organismes l’éducation (OFSTED) est un organisme
chargés de la normalisation de chargé de l’inspection des établissements
l’éducation scolaires pris dans leur ensemble ainsi que
d’autres services éducatifs publics
Conseil émanant d’un ami
critique/expert extérieur

Source : Euridyce (2008) ; Wang (2007) ; OFSTED (2009) (adapté de BIT, 2012)

3.4.3 Critères et orientations stratégiques

La progression dans la carrière de l’enseignant dépend, dans une certaine mesure et en fonction
des contextes, des évaluations de son travail qui lui seront faites. Il est donc essentiel que
l’évaluation soit transparente, équitable et juste. Pour être efficace, le système d’évaluation des

39
enseignants doit être bien conçu et fiable, et reposer sur une série de critères présentés dans
le tableau 3.2 ci-dessous.
Tableau 3. 2 : Critères et orientations stratégiques du système d’évaluation des enseignants

Critères Orientations stratégiques Avantages

Formateur Identifier les points forts et les Encourage la liberté, l’initiative, la
points faibles au niveau des responsabilité et la capacité de
compétences et des moyens répondre aux besoins des élèves
d’améliorer la pratique
professionnelle
Intégré dans Aligner l’évaluation des  Renforce l’évaluation des
l’ensemble de enseignants sur l’évaluation, la enseignants (OCDE, 2009 – TALIS)
l’établissement stratégie et les objectifs de  Renforce le travail en équipe
l’ensemble de l’établissement.  Allège les pressions qui s’exercent
sur l’individu et la concurrence
entre les enseignants
Fondé sur des Prendre en compte toutes les  Assure une égalité initiale dans
critères globaux variables dans l’environnement l’évaluation des enseignants
scolaire qui ont une incidence  Ne pénalise pas les enseignants
sur l’enseignement et qui exercent dans des conditions
l’apprentissage et sera propre à plus difficiles
un contexte (profil des
enseignants, conditions
d’enseignement difficiles,
éducation spécialisé,
populations défavorisées,
nombre d’élèves etc.)
Transparent Communiquer aux enseignants  Assure une équité des processus
des informations détaillées en d’appréciation et évaluation
retour  Evaluation perçue positivement par
les enseignants
Objectif Inclure plus d’un évaluateur et  Evaluation plus complète et juste
intégrer les différents opinions  Permet de pallier des animosités
(directeur d’établissement, qui pourraient exister entre agents
évaluateur extérieur, élèves etc.)
Equitable et juste Ménager un droit de recours aux  Protège les enseignants d’une
enseignants. Ces droits et évaluation jugée inéquitable
procédures doivent être  Plus grande confiance des
clairement énoncés et faire enseignants ce qui permet de les
partie de la politique relative à inclure davantage dans le
l’évaluation et l’appréciation. processus d’évaluation
Orienté vers Apporter des informations Induit un effet positif sur la motivation
l’amélioration positives en retour et une et l’efficacité des enseignants
récompense7
Fondé sur Intégrer dans l’appréciation et Encourage l’autoréglementation
l’autoréglementation l’évaluation le caractère professionnelle
professionnelle professionnel du métier
d’enseignant8
Source : adapté de BIT, 2012

7 L’enquête TALIS (OCDE, 2009) a montré que les enseignants estimaient souvent que les améliorations qu’ils apportaient à
leur enseignement n’étaient guère prises en compte.
8 La Recommandation de 1966 insiste beaucoup sur le fait que l’enseignement est une profession, et que les enseignants
sont des professionnels possédant de grandes compétences, une formation poussée et des connaissances approfondies
concernant les processus d’apprentissages et l’éducation.

40
3.5 Organisation des systèmes d’évaluation
3.5.1 Qui évalue ?
Qui sont ces évaluateurs et que font-ils lorsqu’ils évaluent ? La responsabilité de l'évaluation
des enseignants est généralement partagée entre les autorités éducatives, y compris les
agences de garantie de qualité tels que les services d'inspection, les écoles et les chefs
d’établissement, et les enseignants eux-mêmes. Une liste d’acteurs qui interviennent dans
l’évaluation est présentée ci-dessous bien qu’elle ne soit pas exhaustive.
 Les autorités éducatives : Elles jouent un rôle majeur dans la conception et la mise en
œuvre de l'évaluation des enseignants, car ce sont elles qui fixent les objectifs nationaux
d'apprentissage, élaborent les standards de la profession enseignante et établissent les
critères qui régissent l'évaluation des enseignants. Dans certains pays, elles jouent un
rôle direct dans la mise en œuvre et le suivi des procédures d'évaluation des
enseignants. Cela peut inclure la conception d'outils et d’instruments spécifiques, la
détermination des critères d'évaluation, la répartition des tâches autour de l'évaluation
et le suivi des résultats de l'évaluation. Dans d'autres pays, les autorités éducatives
établissent seulement les principes généraux et les directives et donnent aux écoles
une marge de manœuvre considérable pour adapter le modèle d'évaluation des
enseignants à leurs circonstances particulières (par exemple, en laissant les écoles
définir leurs critères d'évaluation).
 Les inspecteurs : Dans de nombreux pays, ils sont en charge de l’élaboration des
procédures d'évaluation des enseignants et des évaluations individuelles des
enseignants. Les inspecteurs sont les responsables des qualités pédagogiques et
administratives des enseignants et des directeurs d’établissement dont ils ont la
supervision. Ils sont un rouage important dans la gestion de carrière de l’enseignant
(affectation, mutation, promotion, avancement). Ils ont un double rôle : celui de
formation et celui d’évaluation. Cela ne simplifie pas toujours les rapports entre
l’enseignant et l’inspection. Dans d'autres pays, l'inspection n’a pas la responsabilité
d’évaluer les enseignants mais elle a un rôle important dans le contrôle de la qualité de
la direction des écoles afin de stimuler la qualité de l'enseignement. Cela s'effectue
généralement par le biais de retour d’information sur les résultats de l'évaluation
externe de l'école, consistant principalement en commentaires sur le leadership et la
gestion, sur la qualité de l'enseignement et le processus d'apprentissage et sur le climat
scolaire. En général, l'inspection a également un rôle éminent dans la modélisation et
la diffusion des bonnes pratiques dans l'évaluation des enseignants.
 Les conseillers pédagogiques : Des conseillers pédagogiques interviennent également
dans les systèmes étatiques. Les conseillers pédagogiques existent aussi bien dans le
premier que dans le second degré ; la différence est d’ordre disciplinaire. Ils constituent
autour de l’inspecteur une équipe qui conseille, aide l’inspecteur dans ses tâches de
formation et d’évaluation. Leur double rôle de formateur et d’évaluateur peut entraver
leur fonction car, comment accompagner quelqu’un en toute confiance quand on sait
que, par la suite, il va évaluer et donc être déterminant dans la progression de la carrière
de l’enseignant ?
 Les directeurs d’école : Les directeurs d’école ont la responsabilité de la bonne marche
de l’établissement scolaire, aussi bien sur le plan pédagogique qu’administratif. Selon
les pays, deux cas de figure se présentent : soit le directeur peut entrer dans les classes
et donc juger de la valeur pédagogique de l’enseignant, soit la loi lui interdit et il doit se
cantonner à l’aspect administratif. Autrement dit dans le deuxième cas, l’évaluation
pédagogique repose sur la responsabilité des inspecteurs ; dans le premier cas,
l’évaluation pédagogique bénéficie du regard du directeur d’école. En France, le

41
 directeur met chaque année une note administrative à chaque enseignant, qu’il
transmet à l’inspecteur.
 Les enseignants : Dans certains systèmes, l’évaluation des enseignants repose sur une
revue par des pairs, souvent plus expérimentés et avec plus de responsabilités. Cela est
plus typique de l'évaluation à des fins d'amélioration. Les résultats de la recherche
montrent que cette méthode contribue efficacement à l’amélioration de la qualité de
l’instruction. Néanmoins, lorsque ce sont des pairs qui sont responsables de l’évaluation
dans une perspective de responsabilité (évaluation sommative), des questions de
légitimité se posent.
 Les élèves : Il peut arriver que l’on demande eux élèves eux-mêmes d’évaluer les
enseignants. Si cette pratique se retrouve fréquemment au niveau universitaire, elle est
rarement utilisée au niveau primaire et secondaire, ou alors réservée aux enseignants
qui se portent volontaires. En effet, les objections sont multiplies : incompétence des
juges, démagogie des professeurs, mise en compétition des enseignants, effondrement
de la relation d'autorité. Même s’il est prouvé que les élèves ont une bonne appréciation
des situations d’apprentissage qui leurs sont proposées, ils n’ont pas forcémment la
compétence pour justifier leur intuition.

3.5.2 Quels outils ?

L’évaluation fait appel à divers outils pour obtenir des informations sur la qualité du travail des
enseignants, notamment :
 Des observations de cours avec des grilles d’observation calquées sur les compétences
requises. Les pratiques d'enseignement et d'apprentissage des élèves sont les éléments
les plus pertinents à analyser par rapport à la performance professionnelle. En
conséquence, l’évaluation des enseignants est généralement basée sur l'observation
en classe. L’observation en classe est la technique la plus utilisée dans les pays de
l’OCDE.
 Des entretiens avec l’enseignant, soit en tête-à-tête, soit avec une équipe d’évaluation :
La plupart des modèles d'évaluation des enseignants exigent que l'enseignant définisse
des objectifs à atteindre sur une période donnée en accord avec la direction de l'école.
Puis l'évaluation évalue la mesure dans laquelle ces objectifs ont été atteints. La
définition d'objectifs, ainsi que l'évaluation elle-même, comportent généralement des
entrevues individuelles qui sont l'occasion d’une réflexion critique entre les évaluateurs
et les enseignants.
 Un questionnaire d’autoévaluation pour l’enseignant : Un autre instrument couramment
utilisé dans l'évaluation des enseignants est l’auto-évaluation pour permettre aux
enseignants d'exprimer leur propre point de vue sur leur performance et de réfléchir sur
les facteurs personnels, organisationnels et institutionnels qui ont eu un impact sur leur
enseignement.
 L’utilisation d’un dossier ou portfolio de l’enseignant exposant ses diverses activités,
sous forme de documents imprimés ou d’une vidéo. Cet outil complète généralement
l’auto-évaluation de l'enseignant Il est à noter que les portfolios ne sont pas seulement
un outil d'évaluation en soi, mais jouent aussi un rôle en soutenant une démarche
réflexive qui est une caractéristique des enseignants efficaces.
 Les formulaires d’évaluation standardisés : Les évaluateurs se basent généralement sur
des formulaires qui permettent d’évaluer l’enseignant dans les différents domaines de
compétences. Il s’agit d’un outil clé dans le processus d’évaluation.
 Des tests : Dans certains pays, des tests sont utilisés pour des usages particuliers tels
que l'accès à un poste permanent ou l'admission à la profession. Les enseignants font

42
 l'objet de tests afin d'évaluer leurs compétences générales. Dans certains cas, les
résultats de ces tests peuvent servir pour l'évaluation des enseignants.
 Les résultats des élèves : les résultats des élèves ne sont pas couramment utilisés
comme sources d’informations probantes pour l'évaluation des enseignants étant
donné qu'un large éventail de facteurs influe sur les résultats de l'élève. Néanmoins
cette possibilité fait l’objet de discussion actuellement. Elle sera discutée plus en détail
ci-dessous.
 Des enquêtes auprès des parents et des élèves : Celles-ci sont rarement utilisées dans
le cadre de l'évaluation individuelle des enseignants. Ces enquêtes sont plus adaptées
aux évaluations des écoles qu’à l’évaluation des enseignants.

3.5.3 L’évaluation des enseignants basée sur les résultats des élèves ?
Dans une logique d’évaluation par les résultats, le principe d’une évaluation sur la base des
résultats des élèves et/ou de tests des enseignants peut paraître attractif pour les décideurs
mais il soulève plusieurs interrogations et ne semble pas adapté. Au cours des deux dernières
décennies un grand nombre d’initiatives se sont développées à travers le monde (par exemple
au Chili, au Japon, au Royaume-Uni, et dans certains états des Etats-Unis) dans le but de corréler
la rémunération des enseignants avec les résultats obtenus par les élèves. Dans ce système,
l’évaluation se base sur un certain nombre d’options :
 Des indicateurs de performance : liés aux résultats des élèves aux tests normalisés et
à d’autres objectifs en matière d’apprentissage.
 Des mesures de progrès : basé exclusivement sur les résultats des tests normalisés ou
sur un plus grand éventail de mesures par exemple résultats de l’évaluation de
l’enseignant.
 Un ajustement pour tenir compte des facteurs externes : conditions d’enseignement
difficile, milieu défavorisé, différences de financements entre les écoles etc.
 Des considérations budgétaires : est-ce que des quotas seront appliqués ? est-ce que
l’évaluation de la performance sera axée sur l’individu ou l’établissement ? etc.

Cependant, les opinions sont divisées quant à ce type de technique d’évaluation. Ainsi, des
recherches menées aux Etats-Unis ont prouvé que ce type d’évaluation et d’incitation a peu
d’impact sur les résultats des élèves (Springer et al., 2010). En revanche, l’étude d’un
programme de bonus aux enseignants en Israël a montré que les élèves dont les enseignants
suivaient le programme avaient de meilleurs résultats que les autres (Lavy, 2004). Les
enseignants ont déclaré avoir modifié leur façon de travailler, notamment en organisant des
heures de classe après l’école. Des résultats similaires ont été obtenus en Inde (Muralidharan
et Sundararaman, 2009).
Ces résultats contradictoires peuvent tout d’abord être expliqués par la difficulté de mesurer la
performance d’un enseignant à travers les résultats de ses élèves. En effet, il est complexe de
l’isoler des nombreux facteurs extérieurs qui influent sur les résultats d’apprentissage des
élèves. Les résultats d’un élève dans une matière peuvent être influencés par un enseignant
d’une autre matière et les enseignants précédents d’un élève peuvent également avoir un
impact sur sa performance (Koretz, 2002). Enfin et surtout, les résultats de l’élève sont
influencés par ses caractéristiques, son environnement familial etc. Des facteurs comme la
pauvreté ou une absence de soutien parental jouent un rôle important.
Au-delà des difficultés liées à la validité de cette mesure, les programmes d’évaluation des
enseignants sur la base des résultats des élèves sont également critiqués pour leurs effets sur
le comportement des enseignants, parfois moins visibles et mesurables que le simple impact
sur les performances des élèves :

43
  En raison des nombreux facteurs influençant les résultats des élèves, une évaluation de
la performance d’un enseignant basée sur ces derniers peut mener à la démoralisation
du personnel, lorsque celui-ci estime ne pas être traité équitablement.
 Cette méthode peut également décourager les enseignants à travailler avec les élèves
en difficulté. Ainsi, depuis l’introduction de programmes de bonus au niveau des écoles
en Caroline du Nord, le nombre d’enseignants quittant les écoles aux élèves défavorisés
a augmenté (Clotfelter et al., 2008). Afin d’éviter ce problème, la plupart de ces
systèmes d’évaluation tentent de mesurer la progression des élèves et les autres
caractéristiques qui peuvent avoir un effet sur leurs résultats (Podgursky et Springer,
2007). Néanmoins, cela ne permet pas toujours de prendre suffisamment en compte la
difficulté d’améliorer les résultats de certains élèves.
 Ce type d’évaluation peut aussi avoir un effet négatif sur le comportement des
enseignants en dehors de leur salle de classe, en encourageant les attitudes
individualistes et en introduisant de la compétition entre les collègues (Murnane et
Cohen, 1986). Cela affecte négativement le moral des enseignants et réduit le travail
d’équipe. Une solution pourrait être d’instaurer des évaluations collectives, mais cela
risquerait de créer des cas de « passagers clandestins » (Prendergast, 1999).
 Ce type d’évaluation encourage les enseignants à se focaliser sur les sujets directement
liés aux tests utilisés pour l’évaluation et à privilégier un apprentissage sur le court
terme (Glewwe, Holla et Kremer, 2009). Une amélioration des résultats des élèves est
ainsi parfois expliquée par une préparation intensive des tests et un enseignement
limité à leurs sujets, alors que les objectifs de l’enseignement sont plus larges et parfois
non mesurables, comme l’apprentissage des rapports sociaux, du comportement ou
encore de l’éthique. Cette restriction des enseignements a notamment pu être observée
lors de programmes de ce type en Inde et au Kenya (BIT, 2012).
 L’évaluation basée sur les résultats des élèves peut également inciter les enseignants
à tricher (Jacob and Levitt, 2003) ou à exclure stratégiquement les élèves les plus
faibles lors des examens (Cullen and Reback, 2006).
Encadré 3. 1 : Travaux de recherche montrant des éléments d’information mitigés sur la
rémunération liée à la performance (BIT, 2012)

Axer l’enseignement sur les tests peut avoir une incidence négative sur l’équité. Au Chili, par
exemple, dans le cadre d’un programme d’incitations établi au niveau des établissements
scolaires pour les enseignants, les enseignants et les écoles dont le statut socio-économique
était élevé et obtenant déjà de bons résultats étaient récompensés, et non pas ceux qui
s’amélioraient mais qui avaient encore des progrès à faire. En Inde et au Kenya, l’amélioration
des résultats obtenus aux tests était due au fait que les enseignants se concentraient
généralement sur les meilleurs élèves et entraînaient les élèves en vue des tests, souvent en
laissant de côté d’autres aspects du programme. Au Kenya, il a été constaté que
l’amélioration des résultats en matière d’apprentissage n’avait guère duré. En Mongolie, un
système de rémunération liée à la performance a été abandonnée un an après sa mise en
place, à la suite de conflits déclenchés par le caractère de plus en plus hiérarchique des
relations entre les enseignants et la direction ainsi que la lourde charge administrative et
l’ampleur de la paperasserie imposées aux chefs d’établissement et aux inspecteurs.
Source: BIT (2012)

Il existe des pratiques d’évaluation qui évitent la rémunération au mérite basée sur la
performance et le classement des écoles. La Finlande, le Canada et Cuba ont par exemple
démontré leur capacité à faire émerger un apprentissage performant en mettant en place des
politiques non conditionnées par des primes d’encouragement et où l’enseignement repose sur
un travail d’équipe et de collégialité (Verger et al., 2013).

44
Tableau 3. 3 : Exemple d’un type d’évaluation basé sur les résultats des élèves : Avantages et
inconvénients des systèmes de bonus basés sur les résultats des élèves

Avantages Inconvénients

Motivation Une forme d’incitation qui peut Un système de bonus basé sur les résultats individuels
motiver les enseignants. des enseignants peut avoir des effets pervers sur les
Les bonus collectifs (pour toute résultats de l’école dans son ensemble, en réduisant la
l’équipe d’une école en fonction collaboration entre enseignants et en diminuant la
des résultats de l’école dans son motivation des enseignants à travailler avec les élèves
ensemble) peuvent créer des en difficulté.
incitations au travail en équipe.
Mise en Ce système est relativement facile Les résultats des élèves sont aussi influencés par de
œuvre à mettre en œuvre politique et nombreux autres facteurs, qui sont complexes à isoler :
techniquement et n’a pas d’effet l’influence des enseignants des autres matières et des
de long terme sur les dépenses (on enseignants précédents, le rôle de l’environnement
peut facilement diminuer le familial… Cela peut rendre un tel système inefficace et
nombre de personnes obtenant le injuste, si l’amélioration des résultats des élèves ne
bonus ou son montant). dépend pas que de la performance de l’enseignant.
Cela peut être une alternative Les limitations financières qui induisent la mise en
intéressante pour les pays place de quotas dans l’attribution de rémunération liée
cherchant un moyen rapide de aux résultats des élèves restreignent le nombre
créer des incitations à la d’employés qui peuvent prétendre à cette
performance dans un système rémunération et par conséquent rend ce système
avec une échelle salariale unique. inéquitable.

Effets perçus Les bonus permettent de lier Cela peut être injuste pour les enseignants dans les
directement le salaire de écoles avec des élèves en difficulté.
l’enseignant à la mesure de Cela peut diminuer la collaboration entre enseignants
performance la plus valorisée : les dans un système d’incitation individuel et des
progrès d’apprentissages des problèmes de passager clandestin existent dans un
élèves. système collectif.
Dans certains pays, ces Cela peut encourager les enseignants à se focaliser sur
programmes de bonus ont eu un les apprentissages directement liés à l’examen et à
impact positif sur les résultats des tricher.
élèves. Cependant, d’autres
Les programmes de bonus privilégient quelques
programmes de bonus n’ont
objectifs explicites et mesurables et réduisent donc
permis aucune amélioration dans
l’attention portée aux autres objectifs et sujets
les résultats des élèves. Cela
importants (tel que les rapports sociaux, le
prouve que les systèmes de bonus
comportement ou encore l’éthique).
dépendent du contexte et que leur
conception est très importante.

3.6 L’évaluation des compétences professionnelles de l’enseignant

La notion de « compétence » revêt une importance centrale dans l’évaluation des enseignants.
Elle a été introduite pour faire face aux évolutions du travail dans un environnement
professionnel complexe, avant de s’imposer comme référence principale aux pratiques de la
GRH. La gestion des carrières est un des domaines d’activité de la GRH concerné par l’évaluation

45
des compétences professionnelles (Dierendonck et al, 2014). Cette dernière est cependant
compliquée par certaines caractéristiques intrinsèques à la notion de compétence :
 Elle est difficilement visible ;
 Elle est contextuelle et ne peut donc pas être appréciée indépendamment des
conditions de sa mise en œuvre et du contexte dans laquelle elle s’exerce ;
 Elle comporte une dimension individuelle et collective ;
 Elle est construite et évolutive, et devient donc moins accessible à certains modes
d’analyse de compétences.
La validité de l’évaluation des compétences ne dépendra pas uniquement du choix des
compétences à évaluer ou des outils d’évaluation, mais aussi des compétences mêmes de
l’expert en évaluation.

3.6.1 Documents de référence

Pour procéder à l’évaluation d’enseignants encore faut-il savoir par rapport à quelles normes et
quels critères apprécier les performances des enseignants. Que serait un « bon » enseignant ?
Que faudrait-il qu’il sache faire ? Ainsi, un modèle d'évaluation équitable et fiable des
enseignants a besoin de normes de référence par rapport auxquelles les enseignants sont
évalués conformément à ce qui est considéré comme des « bonnes » pratiques. Les documents
de référence principaux sont généralement :
 Les référentiels de compétences ou profils professionnels des enseignants (profil
général des compétences pour les enseignants), y compris les profils spécialisés pour
des types particuliers d'enseignants (par niveau d'éducation, sujet). Les profils des
enseignants expriment souvent différents niveaux de performance, de débutant à
expérimenté et des responsabilités associées ;
 Les descriptions de poste comprenant un ensemble de tâches générales et
professionnelles des enseignants ;
 Au niveau de l’école, le plan de développement de l’école.
Les documents de référence à utiliser dans les processus de l'évaluation des enseignants
doivent inclure une série de critères d'évaluation pour déterminer le niveau de performance
des enseignants individuels pour chacun des aspects évalués. Cela implique habituellement
l'élaboration d'indicateurs et de formulaires standardisés pour enregistrer les performances de
l'enseignant. Une pondération des différents aspects évalués intervient afin de calculer une
note globale.

3.6.2 Domaines d’évaluation

Quels domaines doivent être évalués ? Pour répondre à cette question, le cadre d’analyse de
Danielson est utile. Il regroupe les responsabilités des enseignants autour de quatre grands
domaines, subdivisés en sous-domaines :
 Planification et préparation : pouvoir démontrer la connaissance du contenu et de la
pédagogie, ainsi que la connaissance des étudiants à travers des choix d’objectifs
pédagogiques, de conception cohérente de l’instruction, et d’évaluation des
apprentissages ;
 L'environnement de la salle de classe : savoir créer un environnement respectueux,
établir une culture d'apprentissage, gérer les procédures de la salle de classe, le
comportement des étudiants et l’organisation de l'espace physique ;

46
  Instruction : communiquer clairement et avec précision, en utilisant des techniques de
questionnement et de discussion, impliquer les élèves dans l'apprentissage, leur donner
un feedback qui démontre souplesse et la réactivité ;
 Responsabilités professionnelles : réfléchir sur l’enseignement, tenir un registre précis,
communiquer avec les familles, se développer professionnellement et faire preuve de
professionnalisme.

3.6.3 Critère d’évaluation

Des critères clairs qui sont systématiquement appliqués par des évaluateurs compétents (c'est-
à-dire formés et expérimentés) sont essentiels à la bonne pratique dans les évaluations. Cela
nécessite l'élaboration de directives explicites sur ce qu'on attend de la pratique professionnelle.
Les procédures d'évaluation des enseignants exigent la mise en place de critères d'évaluation
pour déterminer le niveau de performance des enseignants individuels pour chacun des aspects
évalués. Cela implique généralement le développement des indicateurs et/ou des formulaires
normalisés pour enregistrer les performances de l'enseignant. Un critère supplémentaire est la
pondération des différents aspects évalués afin de calculer une note globale, dans le cas d’une
évaluation sommative.
Selon les acteurs chargés de l’évaluation des personnels, les critères ne seront pas les mêmes.
Nous proposons ici une série de critères ou indicateurs susceptibles d’aider à une évaluation
dans le domaine administratif.
Tableau 3. 4 : Critères d’évaluation pour les directeurs d’écoles dans le cadre d’une évaluation
administrative

Critère Explication de ce critère

Ponctualité, assiduité Etre à l’heure et présent tous les jours ouvrables.

Agir au sein de l’institution scolaire en exerçant la

Ethique professionnelle profession d’enseignant telle qu’elle est définie dans
les textes légaux de référence et en appliquant la
déontologie professionnelle.

Capacité relationnelle Avoir une bonne relation avec sa hiérarchie, avec

l’équipe pédagogique de l’établissement, avec la
communauté (parents ou tuteurs, élèves…).

Implication dans les projets d’école ou de Participer activement aux projets de l’école ou de la
circonscription circonscription.
Participation aux activités para et Participer aux activités qui ne font pas partie
périscolaire directement des programmes scolaires mais qui
entrent dans le cadre de la formation des jeunes.
Règlement intérieur de l’école.
Respect de l’emploi du temps.
Préparations (cahier journal, fiche pédagogique).
Respects des règles administratives en Cahiers des élèves (propreté, volume, régularité,
vigueur correction…).
Documents règlementaires à afficher
Registre d’appel
Répartition modulaire
Affichage didactique

47
Points à retenir
 L’évaluation représente un levier essentiel pour améliorer la qualité de l’enseignement
et la motivation des enseignants.
 L’évaluation peut-être formative (pour l’amélioration des pratiques) ou sommative
(pour la responsabilité et l’avancement de carrière). La plupart des systèmes éducatifs
combinent ces deux approches, ce qui entraine des tensions.
 Il existe une vaste diversité de systèmes d’évaluation, qui reflètent des approches
différentes de la responsabilisation des enseignants et des modèles de pilotage des
systèmes éducatifs.
 Afin d’élaborer un système d’évaluation, il faut répondre à plusieurs questions (qui ?
Par qui ? Quoi ? Comment ? Pourquoi ? Avec qui ?) A quel moment ? et s’interroger sur
les bénéfices des évaluations internes ou externes, collectif ou individuel.
 En fonction des systèmes, différents acteurs interviennent dans l’évaluation des
enseignants. Il existe aussi un large éventail d’outils qui peuvent être utilisés
conjointement pour évaluer les enseignants. Il est à noter que les systèmes
d’évaluation basés sur les performances des élèves à des tests sont largement
critiqués.
 Enfin, un système d’évaluation efficace doit se baser sur des normes et des critères,
ainsi que des référentiels de compétences et des descriptions de poste élaborés au
niveau national.

48
Annexe

Le tableau ci-dessous montre l’organisation de l’avancement de carrière dans différents pays

en faisant ressortir les avantages et inconvénients. Il est néanmoins important de souligner que
les pays utilisent souvent une combinaison de différents critères de promotion, comme c’est le
cas par exemple au Pakistant (ancienneté et qualifications).
Tableau A. 1 : Critères de promotions

Source : Sénégal (2003), Kucera et Stauffer (2003) ; Bennell et Sayed (2009) cité dans BIT (2012).

49
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