Revue internationale de didactique du français 57

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Hosnia CHOUKRI
Docteure en sciences du langage
Ministère de l’Éducation Nationale - Maroc

Comptine et compétence langagière orale : le FLE en

primaire au Maroc
Article reçu le 30.05.2020 / Modifié le 13.09.2020 / Accepté le 01.11.2020

Résumé :
Dans cette recherche, il s’agit de vérifier dans quelle mesure les comptines pourraient
développer les compétences linguistiques et langagières des apprenants du primaire au
Maroc ; et si elles pourraient faciliter l’apprentissage du langage et particulièrement celui du
vocabulaire en langue étrangère. À l’issue de nos investigations empiriques basées sur
l’observation et l’expérimentation de certains scénarios pédagogiques, nous avons constaté
que la comptine, adoptée comme support d’activités orales, peut jouer un rôle motivationnel
et psychopédagogique indéniable, développant par conséquent des compétences phonétique,
prosodique, lexicale, syntaxique, ainsi que des compétences de mémorisation, d’écoute, de
compréhension et de production de l’oral.
Mots-clés : didactique de l’oral – comptines – primaire – compétences lexicales

Nursery rhyme and orallanguagecompetence: FLE in primaryschools in

Morocco
Abstract :
In this research, the aimis to verify to whatextent nursery rhymes could develop the
linguistic and language skills of primary learners in Morocco; and if they could facilitate the
learning of language and particularly of vocabulary in a foreign language. At the end of our
empirical investigations based on the observation and experimentation of certain
pedagogical scenarios, we observed that the Nursery rhyme, adopted as a support for oral
activities, can play an undeniable motivational and psycho-pedagogical role, consequently
developing phonetic, prosodic, lexical, syntactic skills, as wellas memorization, listening,
comprehension and oral production skills.
Keywords : oraldidactic - nursery rhymes - primary - lexicalskills

Pour citer cet article :

CHOUKRI Hosnia (2021). Comptine et compétence langagière orale : le FLE en primaire au

Maroc. Action Didactique, [En ligne], 7, 57-74. http://univ-bejaia.dz/pdf/ad7/Choukri.pdf

Pour citer le numéro :

RISPAIL Marielle (dir.), (2021). Les chansons en classe de langue [numéro thématique]. Action
Didactique [En ligne], 7, juin 2021. http://univ-bejaia.dz/pdf/ad7.

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Hosnia CHOUKRI

Introduction

Les apprenants de l’école primaire sont des apprenants à besoins

spécifiques, il s’agit d’enfants qui sont encore en voie de développement au
niveau cognitif, psychomoteur et socio-affectif. Ce public a des exigences et
des attentes particulières. Il est sensible à tout ce qui est ludique, attractif et
amusant. Il vit dans un monde qui lui est propre, un monde attrayant, rempli
de joie, de jeux, de couleurs, de tout ce qui est divertissant voire imaginaire.
Ainsi, faire apprendre quelque chose aux enfants devrait être fait à travers
leur monde enfantin et via leur univers attrayant.

Cependant, à l’école primaire marocaine, l’acte de

l’enseignement/apprentissage, notamment pour l’enseignement des langues,
s’appuie habituellement sur des contenus et des supports "monotones" :
textes de lectures, dialogues oraux, règles de langues et exercices
d’application. Ce genre de support cause souvent la démotivation des
apprenants. En effet, le Conseil Supérieur de l’Education et de la formation a
énuméré dans ses rapports évaluatifs plusieurs dysfonctionnements qui
affectent la bonne marche de l’apprentissage des langues, parmi lesquels
nous citons : les contenus des manuels scolaires qui mobilisent des savoirs
livresques, les méthodes pédagogiques et les activités
d’enseignement/apprentissage qui donnent trop d’importance aux savoirs au
détriment des savoir-faire :

« […] la crise du système éducatif marocain est à présent plus

fréquemment énoncée en termes de « crise de contenu » et de
nécessité d’améliorer la qualité des résultats scolaires, à travers
l’introduction de contenus et de méthodes plus pertinents»
(UNESCO, Tawil S. et al.. 2010, p. 58).

La démotivation des apprenants pourrait constituer un obstacle entravant la

bonne marche de l’acte enseignement/apprentissage. Pour le surmonter ou
réduire son taux d’apparition, nombre de didacticiens et de pédagogues sont
unanimes sur certaines principes fondamentaux susceptibles d’aider les
enseignants à motiver leurs publics-cibles, à savoir : centrer les
apprentissages sur l’apprenant, donner du sens aux apprentissages, prendre
en compte les besoins des apprenants, rendre l’apprenant acteur de son
apprentissage, etc.

Suivre ces principes pourrait éveiller la motivation des apprenants du

primaire et leur désir et plaisir d’apprendre. Or éveiller la motivation exige
également l’adoption d’une démarche pédagogique active, basée sur des
activités ludiques et des supports didactiques attrayants : jeux, chants,
comptines, théâtre, dessins, peinture, etc. Dans la présente recherche, nous
proposons« les comptines » comme support didactique attrayant, pouvant

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Comptine et compétencelangagière orale : le FLE en primaire au Maroc

susciter l’attention des apprenants, éveiller leur motivation et leur désir

d’apprendre 1 et, par voie de conséquence, développer leurs compétences
langagières en langue cible. Cependant cette proposition exige vérification et
expérimentation. C’est pourquoi nous avons décidé de mener une recherche
empirique traitant les questions suivantes: Dans quelle
mesurelescomptinespourraient-ellesdévelopperlescompétenceslinguistiques et
langagières des apprenants du primaire au Maroc ? Pourraient-elles faciliter
l'apprentissage du langage et particulièrement celui du vocabulaire ? Et
comment peut-on les exploiter avec les apprenants dans un cours de français ?

1. Méthodologie de la recherche

Pour répondre à notre questionnement, nous allons adopter la méthodologie

suivante :

- analyse du contenu : étudier les manuels scolaires du français du

primaire, notamment ceux de la 4ème année, pour évaluer la place de la
comptine dans le programme en vigueur. Ces manuels sont les
suivants : « Mes apprentissages en Français » 2, « Pour Communiquer en
Français»3 et « Ecole des Mots » 4 ;

- observation et analyse de deux leçonsd’expression orale auxquelles

nous avons assisté: la première repose sur un dialogue-support et la
deuxième leçon s’appuie sur une comptine comme support de travail.Il
s’agit, dans cette observation, de comparer les deux leçons pour
vérifier dans quelle mesurelescomptines, commesupport de travail,
pourraientimpacter le développementdescompétenceslinguistiques et
langagières des apprenants.

La collecte des données pratiques de notre sujet de recherche a été

poursuivie dans une école publique urbaine du primaire appartenant à la
délégation de Sidi Kacem, région Rabat-Salé-Kénitra. Les deux leçons
observées ont été menées par le même enseignant et destinées aux élèves de
la quatrième année du primaire dont l’âge varie entre 9 ans et 10 ans.

1
Comme le suggèrent le mémoire de fin d’études suivant : Delouche. Cécile & Merghem.
Wahiba, (2000/2001), Mémoire professionnel, La comptine : un outil pédagogique au service
de l’acquisition du langage ?, Centre I.U.F.M Antony Val de Bièvre ou un ouvrage de
vulgarisation comme : Goetz-Georges, M. (2006). Apprendre à parler avec des comptines.
Paris : Retz.
2
Ministère de l’EducationNationale, «Mesapprentissages en Français », 2ème
annéeducycleintermédiaire, Edition :Librairiepapeterienationale. Mohammedia. 2003.
3
Ministère de l’EducationNationale, «Pour communiquer en français », 2ème
annéeducycleintermédiaire, Edition : Dar ErrachadEl Hadita.2003
4
Ministère de l’EducationNationale, «Ecoledesmotsfrançais », 2ème
annéeducycleintermédiaire, 2003, Edition :Librairiedesécoles.

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Hosnia CHOUKRI

2. Cadrage théorique

Afin d’apporter une réponse théorique préliminaire à notre problématique,

nous jugeons logique de définir les concepts qui se rapportent au sujet de
notre recherche, notamment le concept de « comptine », ses types, ses
caractéristiques, ses fonctions et son rôle dans l’apprentissage des langues.

2.1. La comptine : essai de définition

Dans le mot « comptine » on entend le vocable « compte », « compter », ceci

fait allusion au fait que la comptine, au début, servait à apprendre à compter
et à énumérer. En effet, la plupart des dictionnaires que j’ai consultés
attribuent à la comptine la définition suivante : « Formule que récitent les
enfants pour déterminer, par le compte des syllabes, celui à qui un rôle sera
dévolu dans leurs jeux» 5.Cette définition a été renforcée par la
psychopédagogue Anne H. Bustarret qui dit: «la comptine c’est une formule
rythmée, dite ou chantée qui sert traditionnellement à compter des joueurs
lorsqu’on doit en retenir ou en éliminer un pour la partie qui se prépare».
(Bustarret, 1982, p. 123).

Certains chercheurs présentent la comptine comme un petit poème oral à

rythme traditionnel, alors que d’autres la considèrent comme une histoire
amusante permettant de divertir et distraire les enfants : le point commun
est son côté répétitif. Ginette Grandcoin-Joly et ses co-auteurs, quant à eux,
ont essayé d’attribuer à ce concept plusieurs qualifications à la fois, selon le
contexte de son utilisation, ils disent :

«c’est un petit poème oral, traditionnel, une formulette qui sert à

compter pour savoir qui «colle», une courte histoire gaie, une
formulette magique, un jeu sur les sonorités, sur les mots. Ni
poésie, ni chanson, elle est rythmée et plus ou moins rimée »
(Ginette et al., 2008, p. 64).

2.2. Les types de comptines

La littérature énumère plusieurs types de comptines ayant chacune des

fonctions déterminées et des caractéristiques formelles spécifiques. Parmi
ces types, nous citons:

- les comptines numériques: ce sont des chansonnettes qui font appel

aux nombres cardinaux ou ordinaux suivant un ordre croissant ou
décroissant. Maryse Lescout affirme que : «Les comptines numériques

5
DUBOIS Jean, Dictionnairelinguistique, Larousse, 1982.Dictionnairedufrançais, Hachette,
1992. DictionnaireLarousse 2008, Larousse, 2008

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Comptine et compétencelangagière orale : le FLE en primaire au Maroc

produisent un automatisme : celui de réciter la litanie des nombres.»

(Lescout, 1985, p. 45). Ce genre de comptines sert d’aide-mémoire pour
apprendre les nombres, les chiffres, les jours de la semaine, etc. ;

- les comptines spatio-temporelles : ce sont des comptines qui

mobilisent la dimension temps et /ou la dimension espace. Elles
servent par leurs caractéristiques rythmiques et amusantes à
rapprocher les notions abstraites du temps et de l’espace pour les
enfants, à développer chez eux des compétences de localisation spatio-
temporelle par le bais de déplacements, de mouvements et de
variations rythmiques susceptibles d’aider à connaitre son corps et sa
localisation dans l’espace et le temps ;

- les comptines thématiques : ce type de comptines, comme leur nom

l’indique, permettent de travailler les champs lexicaux relatifs à des
thèmes déterminés et par voie de conséquence enrichir leur répertoire
lexical. Parmi les comptines à thèmes les plus reconnues, nous citons :
les comptines sur les saisons (la ronde des saisons…), sur les animaux
(les animaux de la ferme..), sur les légumes, sur les fruits (Miam miam
les légumes et les fruits), sur les couleurs (Au pays des couleurs…),
etc. ;

- les comptines orthophoniques : ce sont des chansonnettes qui

mettent l’accent sur des voyelles, des consonnes, des syllabes, des
mots, afin de développer des compétences langagières précises, en
l’occurrence : l’articulation, la prononciation, l’intensité, le ton,
l’intonation, etc. Ce support pourrait constituer un outil de
rééducation orthophonique visant le travail sur l’appareil phonatoire
de l’enfant, tout en l’aidant à acquérir le bon placement de la langue et
de la lèvre dans l’acte de parole et les émissions sonores et vocales
attendues. Parmi ces comptines, nous citons : « Apprendre l’alphabet
en français », « La chanson des voyelles », etc.

- les comptines à gestes : ce sont de petites formulettes rythmées qui

permettent aux apprenants de se mouvoir, de sauter, de jouer, de
danser et d’exprimer des émotions et des sentiments à travers le
rythme et la mélodie. Ce type de comptines aide à développer les
compétences psychomotrices : la motricité fine (mouvements de doigts
et des mains, la coordination œil-main), la motricité globale (sauter,
marcher, courir, garder l’équilibre…), la localisation dans l’espace (se
mettre devant, derrière, sur, sous, à côté…). Parmi ce type de
comptines, nous citons : « A Ram Sam Sam », « Je cache mes yeux »,
« Qui se cache ? », Etc.

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Hosnia CHOUKRI

- les comptines dialoguées : ce sont les comptines qui mobilisent dans

leurs contenus des dialogues entre des personnages animaliers ou
humains. Ce genre de comptines met en jeu plusieurs structures
linguistiques et actes de langage, tels que : des phrases interrogatives,
exclamatives, négatives, impératives, telles que : « Alouette gentille
alouette », « Au clair de la lune », etc.

- les comptines narratives : ce sont des historiettes amusantes à

chanter et à raconter, ayant un début et une fin souvent inattendue.
Elles véhiculent souvent des morales relatives à des valeurs humaines,
universelles, telles que : l’égalité, la fraternité, l’amitié, la solidarité…

2.3. Le rôle de la comptine dans l’apprentissage des langues étrangères

Variés sont les rôles de la comptine, tant au niveau affectif que social et
pédagogique. Dans la présente recherche, nous allons nous limiter à son
impact sur la motivation des apprenants et sur le développement de leurs
compétences linguistique et langagière notamment, dans l’apprentissage
d’une langue étrangère.

A l’origine, la chanson n’est pas produite pour être exploitée à l’école. Sa

première fonction dans toute société était de bercer les bébés, d’amuser, de
distraire et de faire danser les enfants mais également les adultes.
Cependant, ces derniers temps, on a commencé à penser à tirer profit de ces
formulettes attrayantes pour l’apprentissage, puisque ce support déclenche
facilement la motivation et le plaisir d’apprendre. Gauthier et Lejeune disent
à cet égard que :

« le chant développe chez le jeune enfant une sécurité communicative,

une aisance pour engager des actes de parole et les mener à bien grâce à
un vocabulaire riche et actif et aussi grâce à une compétence accrue des
usages sociaux du langage » (Gauthier et Lejeune, 2008, p.414).

Mustapha Tounsi de son côté estime que les comptines :

«…permettent une approche ludique de la langue par le jeu des

répétitions, des sonorités, des jeux de mots…tout en véhiculant un
lexique important : lexique du temps, de l’espace, des couleurs, et celui
des actes de parole… Ces structures rythmiques répétitives, à l’aide de
groupes de mots, de phrases, de refrain...facilitent la compréhension et
surtout la mémorisation » (Tounsi et al., 2006, p.42).

A partir de ces citations et des différentes références traitant ce thème qu’on

a consultées, nous pouvons déduire que la comptine exploitée dans
l’apprentissage des langues pourrait développer un certain nombre de
compétences, à savoir :

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Comptine et compétencelangagière orale : le FLE en primaire au Maroc

- la compréhension de l’oral : grâce aux rythmes et aux sonorités de la

comptine, et grâce au fait qu’on la chante collectivement avec les
camarades de classe et le professeur, l’apprenant devient motivé, ce
qui facilite la tâche de l’enseignant qui tire profit de cette motivation
pour développer les capacités d’écoute et de mémorisation ainsi que la
compétence de la compréhension de l’oral en général;

- la compétence phonologique : par le biais de la comptine et de ses

rythmes, l’enseignant étudie les relations de correspondance et de
combinatoire entre les phonèmes et les syllabes, en recourant à
quelques corrections phonétiques, notamment pour les sons qui se
ressemblent et les confusions de prononciation récurrentes;

- la compétence prosodique de l’oral qui pourrait se développer

aisément à travers la comptine qui est souvent riche en émotions, en
actes de parole et en sonorités : intonations, pauses, interjections,
hésitations, jeu de mots ainsi que les divers rythmes de la chaine
parlée, soulignés par la mise en musique des comptines ;

- la compétence linguistique : la comptine est souvent riche en

vocabulaires courants et en structures syntaxiques diverses, ce qui
facilite la tâche à l’enseignant dans son travail sur la composante
linguistique.

Dans ce contexte, et après ce bref survol théorique, il est temps de passer à

l’expérimentation pour vérifier dans quelle mesure les comptines pourraient,
effectivement, développer les compétences linguistiques et langagières des
apprenants du primaire au Maroc et comment on pourrait les exploiter dans
un cours de français.

3. Présentation des résultats de l’expérimentation

3.1. Résultats de l’analyse des manuels scolaires

3.1.1. La place de la comptine dans le manuel « Mes apprentissages en

français » du CE4
En consultant le manuel « Mes apprentissages en français » du CE4, en
l’occurrence les activités de l’oral, nous avons constaté ce qui suit :
• tous les supports des activités de l’oral reposent sur le dialogue comme
outil textuel didactique et sur les images comme outil d’aide
iconographique ;

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• les activités proposées sont, généralement, des activités d’exploitation des

images et du dialogue-support (questions d’observation, questions de
repérage, questions de compréhension, questions de production…) ;
• les activités d’exploitation des supports du travail sont accompagnées d’un
encadré qui s’intitule « Pour t’aider » ; ilprésente une liste de vocabulaire
pour aider les apprenants dans leurs productions orales ;
• l’absence des activités ludiques, ainsi que l’absence d’autres supports
didactiques attractifs, tels que : les comptines, la BD…

3.1.2. La place de la comptine dans le manuel « Pour communiquer en

français » du CE4
L’analyse détaillée des activités d’oral dans le manuel « P.C.F » du CE4, laisse
apparaitre les remarques suivantes :
• toutes les séances de l’oral adoptent comme support de travail le dialogue,
accompagné de quelques images comme outils d’aide facilitant la
compréhension ;
• la plupart des dialogues proposés sont un peu longs, chose qui pourrait ne
pas convenir à l’âge et au niveau des apprenants du CE4 ;
• les activités proposées visent généralement
 l’exploitation des images et du dialogue (personnages, lieu, temps…) ;
 le développement de l’écoute (des activités d’imprégnation auditive) ;
 le développement de la conscience phonologique et lexicale (des activités
de répétition de mots et d’expression …) ;
 le développement de la compétence de la production de l’oral à partir
d’images ;
 l’absence de la comptine comme support de travail et l’absence des
activités ludiques susceptibles de motiver les apprenants de cet âge.

3.1.3. La place de la comptine dans le manuel du français « École des

Mots » du CE4
Au contraire des deux manuels du français M.F et P.C.F, le manuel « L’École
des Mots » propose la comptine comme support de travail sur l’oral à côté
d’une courte bande dessinée et d’un imagier. Chacun de ces supports vise la
réalisation d’objectifs déterminés :
- la bande dessinée favorise l’action et l’interaction avec l’utilisation des
expressions courantes. Ce genre de support facilite la compréhension
du contexte général de l‘histoire grâce à l’image ;
- la comptine a pour objectif de développer la dimension prosodique et
la conscience phonologique des apprenants. En outre, sa construction

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Comptine et compétencelangagière orale : le FLE en primaire au Maroc

rythmée et son caractère souvent narratif facilitent la mémorisation et

l’appropriation de plusieurs structures linguistiques ;
- l’imagier favorise la relation signifiant/signifié et mobilise plusieurs
ressources linguistiques et discursives ; il aide à intérioriser le lexique
et les structures étudiées d’une façon aisée.

Nous affirmons que l’adoption d’une variété de supports visant le

développement de la compétence orale est un point positif dans ce manuel,
dans la mesure où ces différents supports pourraient développer plusieurs
sous-compétences et capacités, telles que la capacité de l’écoute, la
conscience phonologique, la conscience lexicale, la compréhension de l’oral,
la production de l’oral ainsi que l’interaction et la dimension prosodique.
Cependant, bien que ce manuel propose une comptine à exploiter oralement
avec les apprenants, il est clair que cette comptine n’est proposée que pour
distraire et divertir en cas de besoin. Cela est visible par l’absence d'une
démarche déterminée qui expliquerait comment exploiter didactiquement ces
comptines, que ce soit dans le manuel scolaire ou dans le guide du
professeur.

A la lumière des données collectées par cette rapide étude de contenu visant
les supports proposés au niveau des activités de l’oral, nous pouvons noter
que les manuels scolaires du français du primaire, notamment ceux du CE4,
privilégient le dialogue comme support de l’oral susceptible de développer
les compétences linguistiques et discursives escomptées. En effet, la
comptine, entant que support pédagogique, est écartée de la scène éducative,
en l’occurrence de l’apprentissage du français langue étrangère. Et même si le
manuel (E.M) du CE4 la propose parmi les supports de l’oral, elle est
utiliséecomme un simpleoutil de distraction et de divertissement
etexploitéedansuneambianceaimableet de détente.

3.2. Résultats de l’expérimentation des deux scénarios pédagogiques

Pour tester l’apport de la comptine dans l’enseignement des langues, nous

avons choisi de faire une étude comparative entre deux leçons d’expression
orale avec la même classe, mais en utilisant deux supports différents (le
dialogue ou la comptine) dans chaque séance, pour voir l'influence de chacun
sur la motivation des apprenants et le développement de leurs compétences
langagières et linguistiques. La classe observée est une classe de CE4
réunissant 18 filles et 11 garçons dont l’âge varie entre 9ans et 10ans. Les
deux leçons observées ont été menées par une enseignante âgée de 48 ans,
titulaire d’une licence en biologie animale. Elle enseigne le français au
primaire depuis 1995.

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3.2.1. Observation de la 1ère leçon de l’oral / support de travail : le dialogue

La leçon observée est la troisième séance d’une leçon d’expression orale dont
le thème est : « l’électricité » et la sous-compétence visée est : « sensibiliser
les apprenants aux dangers de l’électricité ». Le support de base de travail est
le « dialogue ».L’objectif primordial de la troisième séance de toute leçon
d’expression orale est « l’exploitation du lexique ». C’est pourquoi
l’enseignante dans ce cours a focalisé l’attention sur l’explication et
l’exploitation de certains lexèmes en l’occurrence : « dangereux », « difficile »
et « imprudent ».

Pour réaliser cet objectif lexical, l’enseignante a adopté le canevas

méthodologique suivant :

• Rappel dudialogue-support:l’enseignante a fait jouer le dialogue par quelques

apprenants ;
• Rappel de quelques éléments constitutifs du dialogue : personnages, indications
spatio-temporelles, idées principales du dialogue ;
• Compréhension/Conceptualisation : faire réécouter le dialogue pour dégager le
lexique visé et l’expliquer à l’aide d’images et de situations tout en posant plusieurs
questions les concernant ;
• Appropriation et réemploi : demander aux apprenants de réemployer les concepts
étudiés dans d’autres situations authentiques ou quasi-authentiques ;
• Évaluation formative : inviter les apprenants à prendre la parole pour énumérer les
dangers de l’électricité et comment les éviter tout en utilisant le vocabulaire mobilisé
pendant la séance.

Il ressort de ce canevasméthodologiquetraditionnelque, pendant cetteséance

d’oral, l’enseignanteaadopté une méthode interrogative
canonique(questions/réponses) baséesur une relation verticale
entrelesintervenants de l’acteéducatif (l’enseignant et lesapprenants). À
l’analyse du déroulement effectif de la séance et des pratiques enseignantes
et apprenantes, nous pouvons avancer les remarques suivantes :

• l’enseignante a fourni beaucoup d’efforts pour expliquer le lexique visé

et pour impliquer les apprenants dans l’acte
d’enseignement/apprentissage, en utilisant plusieurs supports d’aide
(images, posters, objets concrets, dessins, situations concrètes…).
Cependant, nous avons remarqué que le temps de l’enseignement était
relativement élevé par rapport au temps d’apprentissage. En effet, le
temps de parole de l’enseignant est souvent plus important que celui
des élèves qui, souffrent d’une carence lexicale flagrante. Ils répondent
souvent par des phrases courtes ou des mots isolés ou alors par des
mots en arabe. Le niveau modeste des apprenants a obligé

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Comptine et compétencelangagière orale : le FLE en primaire au Maroc

l’enseignante à faire appel, de temps en temps, à des stratégies comme

l’alternance linguistique, la traduction, la répétition et la reformulation.
• Concernant les apprenants, nous avons constaté ce qui suit :
 certains apprenants ont l’air démotivés (soit 16 élèves sur 32),
d’autres sont restés inactifs (soit 7élèves sur 32) devant le contenu du
dialogue-support, seuls les « bons » éléments (soit 9élèves sur 32)
participent. Cela pourrait avoir plusieurs justifications : probablement à
cause de leur niveau modeste en langue française ou alors à cause du
support utilisé (le dialogue) qui s’avère monotone pour eux ou à cause
de la méthode interrogative adoptée;
 certains apprenants (soit 7élèves sur 32) ont éprouvé quelques
difficultés à prononcer certains sons et phonèmes et oublient
rapidement le lexique expliqué ;
 un bon nombre d’apprenants (soit 11élèves sur 32) trouvent des
difficultés intonatives et prosodiques et passent un temps considérable
pour mémoriser le dialogue et le comprendre ;
 un bon nombre d’apprenants (soit 23élèves sur 32) éprouvent de
grandes difficultés à produire des énoncés oraux;
 la participation des apprenants était passable dans l’ensemble, la
plupart de leurs interventions était soit sous forme de mots isolés ou en
phrases courtes ou en recourant à l’alternance linguistique. En outre,
plusieurs élèves (soit 23élèves sur 32) n’arrivaient pas à suivre le défilé
des idées véhiculées par le dialogue, malgré les tentatives permanentes
de répétition et de simplification de la part de l’enseignante.
• Concernant la méthodologie adoptée, nous avons remarqué ce qui
suit :
 l’enseignante a fondé son travail sur la méthode interrogative
(question/réponse) monodirectionnelle, ce qui a déclenché l’ennui chez
certains élèves (soit 16 élèves sur 32) et l’isolement et la passivité chez
certains d’autres (soit 7 élèves sur 32), notamment ceux qui ont des
difficultés d’apprentissage. Cette méthode interactionnelle donne la
fausse impression que seule l’enseignante détiendrait le savoir.
L’adoption de cette méthode trouve sa justification dans le support de
travail adopté. En effet, généralement, pour expliquer les propos d’un
dialogue et ses tournures linguistiques, on recourt à la méthode
question/réponse afin d’impliquer les apprenants dans l’acte éducatif ;
 il s’avère que le dialogue comme support de travail n’a pas suscité
l’attention des apprenants ni leur motivation. En outre, ce genre de
support n’aide pas beaucoup à développer certaines compétences, telles

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que : la compétence psychomotrice, la compétence prosodique et même

la capacité de l’écoute.

3.2.2. Observation de la 2ème leçon de l’oral / support de travail : la

comptine

La deuxième leçon observée était une leçon d’expression orale avec la

comptine comme support de travail, dispensée par la même enseignante. Il
s’agit de la première et la deuxième séances d’oral de l’unité didactique qui
traite du thème “les animaux”. L’objectif de la première séance est : « la
présentation et la découverte du support de travail et de son contenu ». Et
l’objectif de la deuxième séance est : « l’exploitation du lexique ».

Pour le choix du support, l’enseignante a choisi une comptine à rythme

musical amusant mobilisant une diversité de sons et quelques onomatopées
et qui véhicule un dialogue pour garantir l’interaction entre les élèves. La
comptine choisie est la suivante :

Mouchachi, Mouchacha

Qui chatouille ma moustache?

Ouille, ouille, ouille!
dit le chat
C'est la mouchequi se cache
Mouchachi et Mouchacha
Attention je mefâche et je crache,
moi, le chat
Mouchachi et Mouchacha
Qui chatouillela queuedu chat?
Ouille, ouille, ouille!
C'est le rat qui se cache
Rat caché Chat fâché
Rat-chatouille et ratfripouille
Mouchachi et Mouchacha
Ouille, ouille, ouille!

Extrait de «Lescomptines de Mama Tsutsumbi»-Mayotte

Au cours de la planification pédagogique préalable à cette leçon d’oral,

l’enseignante n’a pas trouvé dans le guide de professeur de démarche
détaillée explicitant comment exploiter didactiquement la comptine, sauf
quelques orientations de type : faire écouter, mémoriser et dire
collectivement. Cela prouve que ce genre de supports textuels, quoiqu’il soit
proposé dans le manuel scolaire, est considéré par les concepteurs des
programmes comme un outil pédagogique destiné à la distraction et au
divertissement plus qu’à l’apprentissage. Cette situation a obligé
l’enseignante à chercher ailleurs et à se documenter pour concevoir une

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Comptine et compétencelangagière orale : le FLE en primaire au Maroc

démarche méthodologique adéquate à ce genre de support didactique et des

objectifs de travail.

Ainsi, pour mener à bien l’objectif des deux séances en question,

l’enseignante a adopté le canevas méthodologique suivant :

Tableau 1: Déroulement de la séance

Séances La démarcheproposée

Avant l’écoute + l’écoute apéritive

1) Lecture de l’image ou des images+ écoute de la comptine en version
Séance1 Karaoké
2) Des questions sur : les images, sur le rythme de la comptine, sur les
Observation bruits et sons entendus…
et Aider les apprenants, à partir d’images et la musique de la comptine, à
découverte déduire le sujet abordé ;
3) Formulation des hypothèses (accepter toutes les hypothèses)

Pendant l’écoute
Faire écouter le support-audio: recourir aux stratégies d’écoute
1ère écoute: son objectif :vérification des hypothèses
2ème écoute: son objectif: viser le cadre général du dialogue: le « je », le
« ici », le « maintenant »
 Qui parle ? Où sont-ils ? Quand parlent-ils ?
 Repérer le phonème dominant («ch» de chat, de chatouille…)-Faire
la chasse aux mots contenant ce phonème- Prononcer ces mots en jouant
sur différents paramètres (hauteur de ton, de voix, ...)
3ème écoute: son objectif: viser les actions et le contenu général du
dialogue : de quoi parle-t-on ?
 Nommer les animaux de la comptine présentés (mouche, chat) -
Mimer les actions - Retrouver et dire les actions mimées (elle se cache, je
me fâche, je crache)
Chanter la comptine collectivement

• Ecoute de motivation (écoute apéritive) : l’objectif est de

déclencher le désir d’apprendre
Séance2 • Rappel de la comptine, de son cadre général (Qui ? Où ? Quand ?
Quoi ?)
Exploitat • Recourir aux stratégies d’écoute, chaque écoute visant un mot
ion bien déterminé
Du  1ère écoute: son objectif: Explication du 1er mot : chatouille
lexique viser la réplique où se trouve le 1er mot à expliquer: explication du
mot en utilisant le mime, les gestes, les grimaces, les images, les
situations ;
 2ème écoute: son objectif: Explication du 2èmemot :Mouche.
viser la réplique où se trouve le 2ème mot à expliquer: explication du
mot en utilisant des images, des phrases, des situations ;
 3ème écoute: son objectif: Ré-explication du contenu de la
comptine
viser les actions et le contenu général de la comptine réplique par
réplique en recourant au mime, aux gestes, aux grimaces, aux
mouvements, aux images, aux objets concrets + Mémorisation
• Réemploi du lexique expliqué dans des phrases et des situations
• Chanter la comptine collectivement.

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Hosnia CHOUKRI

La méthode adoptée se base sur la stratégie de l’écoute qui vise le

développement de plusieurs compétences, parmi lesquelles : l’écoute active,
la compréhension de l’oral, le développement de la compétence
phonologique et prosodique, le développement de la conscience lexicale.
Cette stratégie s’est déroulée en plusieurs étapes et chaque étape vise un
objectif déterminé. Parmi ces étapes, nous citons :

Avant l’écoute : c’est la mise à situation ayant pour objectif de créer

chez les apprenants la curiosité, la motivation tout en les aidant à
émettre des hypothèses relatives à l’objet du support sonore à étudier.
Pour ce faire, l’enseignante a recouru à deux supports didactiques : les
illustrations et la comptine en version Karaoké ;

Pendant l’écoute : on a eu recours à plusieurs écoutes, chacune visant

un objectif propre, par exemple :
• la première écoute vise la compréhension globale du support
sonore,tout en essayant de repérer des informations de base telles que :
les personnages, le lieu, le temps, le type du document (dialogue,
comptine, type de comptine…). Cette écoute a pour fonction, également,
la vérification des hypothèses ;
• la deuxième écoute est plusapprofondie, elle vise la compréhension
détaillée de la comptine. Il s’agit d’une étape de la compréhension
finedu texte. L’élèveest invité à repérer des informations-clés, précises et
déterminantes pour saisir les idées fondamentales du support sonore.
Pour ce faire, l’enseignante a recouru à plusieurs questions de type : vrai
ou faux, questions à choix multiples, questions fermées ou questions
ouvertes ;
• la troisième écoute vise l’explication d’un mot ou de quelques mots-
clés. Ce genre d’écoute est dit « écoute sélective ».
Pendant ces deux séances, et grâce aux différents moments de l’écoute
proposés par l’enseignante, les apprenants ont eu l’occasion d’écouter,
de chanter collectivement et de jouir de la beauté sonore de ce support
plusieurs fois. Chose qui semblait très motivante pour l’ensemble de la
classe.Par ailleurs, l’enseignante, pendant ces deux séances, s’est
contentée de recourir seulement à « l’avant l’écoute » et à « pendant
l’écoute », sachant que durant les séances qui allaient suivre, elle
continuerait le travail avec d’autres types d’écoute jusqu’à atteindre
l’étape de « la post-écoute ».

En observant et analysant le déroulement de ces deux séances d’oral et

l’impact du support et de la méthodologue adoptée sur les apprentissages,
nous pouvons avancer les remarques suivantes :

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Comptine et compétencelangagière orale : le FLE en primaire au Maroc

• grâce aux caractéristiques sonores, amusantes de la comptine

(rythmes, rimes, musicalité…), l’enseignante n’a pas eu beaucoup de
difficultés pour expliquer les propos de la comptine et le lexique visé, ni
pour impliquer les apprenants dans l’acte d’apprentissage. En effet, la
plupart des explications ont été données par le biais du mime, de
grimaces, de mouvements du corps et de simulations, ce qui a facilité la
tâche à tout le monde. Ce genre d’explication par le mime mène à la
fixation du vocabulaire et à son assimilation par le corps. C’est
également un gain collectif d’efforts, d’énergie et de temps.
• grâce à la comptine et à ses caractéristiques, l’enseignante n’a pas
recouru à l’alternance linguistique ni à la traduction ni à la répétition
pour faciliter la compréhension. Elle n’a également pas monopolisé la
parole, puisqu’elle se trouve, à travers la comptine, dans le monde des
enfants et que c’est à eux d’agir et de réagir en priorité.
• Concernant la participation des apprenants, nous avons constaté ce qui
suit :
 ce support ludique a provoqué la motivation des apprenants et a
déclenché chez eux le désir et le plaisir d’apprendre. En effet, dès la
première question posée par l’enseignante, nous avons constaté une
grande motivation et vivacité dans la classe, le plus frappant étant le
taux de participation très élevé;
 grâce au rythme et à la sonorité de la comptine, la compétence
phonologique s’est aisément développée, ainsi que la dimension
prosodique. En effet, la majorité aéprouvé une
certainefacilitépourprononcerlessonsmobilisés et
changeravecaisancelesintonations et lestonsdesrépliques,en
fonctiondesactes de langagevéhiculésdans le supportétudié;
 grâce aux mimes, aux grimaces, aux mouvements, aux simulations et
aux stratégies de l’écoute, les apprenants ont pu assimiler le lexique
mobilisé et comprendre le contenu avec aisance ;
 grâce à l’aspectattractif de la comptine (rythmes et musicalité),
lesapprenantsontrapidementappris la comptine ;
 avec la comptine, le développement de la compétence psychomotrice
a été remarquable ; tous les apprenants se sont exprimés avec des
mouvements et des gestes en concordance avec le sens et le rythme de
la chanson ; grâce au lexique assimilé par le biais de la comptine,
beaucoup ont pu produire des énoncés oraux développés et
satisfaisants ;
• Concernant la méthode de travail adoptée, nous avons remarqué ce qui
suit :

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 l’enseignant a fondé son travailsurla stratégie d’écoute en utilisant un

magnétophone,des images et desobjetsconcrets,chose qui a attiré
l’attentiondesapprenants et a suscitéleurmotivation. Aucunenfant n’est
restépassifouinactif,mêmeceux qui ontdesdifficultés d’apprentissage.
Tous se sont sentis concernés par ce supportquifaitpartiede leur monde
enfantin.

Conclusion

Les deux séances observées ont confirmé pour nous l’importance de la

motivation chez les enfants qui déclenche remarquablement leur engagement
et leur plaisir d’apprendre.

Pour la première leçon dans laquelle l’enseignante a fondé son travail sur le
dialogue comme support de travail, nous avons remarqué la monotonie et
l’ennui qui régnaient dans la classe, seule une minorité d’élèves (9élèves sur
32) qui participaient et réagissaient aux activités orales proposées. En outre,
ce genre de support et sa nature plus ou moins ennuyeuse n’ont pas aidé
l’enseignant à travailler avec son public les compétences langagières et
discursives nécessaires visées.

En revanche, pour la deuxième leçon basée sur la comptine, les apprenants

ont manifesté un grand intérêt et une motivation remarquables. Cette
motivation a été la source d’un engagement affectif, psychomoteur,
communicationnel et cognitif, collectif dans la classe.

Ainsi, à la lumière des résultats de notre comparaison, nous pouvons

confirmer que la comptine, adoptée comme support d’oral peut jouer un rôle
psychopédagogique indéniable, pour faciliter le travail visant les
compétences suivantes :

- la compétence psychomotrice : en recourant à la comptine, les élèves

ont l’opportunité de se mouvoir, de sauter, de faire des gestes, des
mouvements et des grimaces. Ce comportement corporel
s’accompagne de joie, d’épanouissement, de sourires, et développe, par
conséquent, la confiance en soi, IL aidecertains à vaincre leur timidité
et leur passivité ;
- la compétence phonologique et prosodique : grâce aux sons, aux
syllabes, aux onomatopées, aux rimes et aux rythmes mobilisés par la
comptine, les élèves se retrouvent sans le savoir à fairedes exercices de
phonétique et des entrainements sur la prononciation et l’articulation ;
- la compétence lexicale et syntaxique : grâce à la répétition, aux
mouvements, aux gestes et aux caractéristiques rythmiques de la

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Comptine et compétencelangagière orale : le FLE en primaire au Maroc

comptine, l’apprenant mémorise facilement des mots, des expressions

langagières et idiomatiques et des structures syntaxiques. Elle les aideà
enrichir leur répertoire lexical et syntaxique grâce à son caractère
ludique ;
- la compétence de mémorisation : nos observations montrent que,
grâce aux assonances et à la mélodie amusante de la comptine, les
apprenants ont pu développer leur mémoire auditive, gestuelle,
psychomotrice, phonologique, lexicale et syntaxique ;
- la compétence de l’écoute active et la compréhension de l’oral : la
comptine par sa dimension ludique facilite le développement de la
capacité de l’écoute et par conséquent le développement de la
compréhension de l’oral.
En guise de synthèse, nous pouvons affirmer que notre modeste
expérimentation prouve concrètement que la comptine est un outil
pédagogique précieux, favorisant la motivation des élèves et déclenchant
chez eux le plaisir d’apprendre nécessaire qui garantit leur engagement dans
l’acte d’apprendre. C’est pourquoi, il est temps maintenant de reconnaitre sa
valeur didactique et de donner à ce support attrayant, et à la chanson en
général, sa véritable place et le statut qu’il mérite dans les manuels scolaires
et dans les pratiques de classe. Pour ce faire, tous les intervenants dans l’acte
éducatif (enseignants, directeurs, formateurs et inspecteurs) devraient
adopter et encourager l’apprentissage amusant de la langue via les
comptines, les chants et de tout ce qui est ludique et attractif (jeux, dessins,
théâtre, sport, activités manuelles...).

Bibliographie

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Hosnia CHOUKRI

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Sitographie
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http://ia89.ac-dijon.fr/?comptines
http://www.ac-nancy-metz.fr/ia88/ienneufchateau/pedago/Compti1.PDF
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processus-enseignement-apprentissage-53286893.

AUTEURE :

Hosnia CHOUKRI est inspectrice pédagogique de l’enseignement primaire,

docteure en sciences du langage. Ses recherches portent sur tout ce qui
relève de l’enseignement et la didactique des langues étrangères. Elle a publié
des articles sur des sujets pédagogiques dont : « L’alternance codique
arabe/français dans l’enseignement du FLE », « La compétence oral, l’arbre
qui cache la forêt-flexion », « La formation continue des enseignants du
primaire via les médias sociaux ».

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