Penser l’éducation

Philosophie de l’éducation et histoires des idées

pédagogiques 
49 | 2021
Varia

Problème et vérité dans la pensée éducative

contemporaine
Problem and truth in contemporary educational thought

Alain Firode

Édition électronique
URL : https://journals.openedition.org/pensereduc/432
DOI : 10.4000/pensereduc.432
ISSN : 2825-2772

Éditeur
Presses universitaires de Rouen et du Havre

Édition imprimée
Date de publication : 1 décembre 2021
Pagination : 57-76
ISSN : 1253-1006
 

Référence électronique
Alain Firode, « Problème et vérité dans la pensée éducative contemporaine », Penser l’éducation [En
ligne], 49 | 2021, mis en ligne le 01 décembre 2022, consulté le 16 décembre 2022. URL : http://
journals.openedition.org/pensereduc/432  ; DOI : https://doi.org/10.4000/pensereduc.432

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 Problème et vérité dans la pensée
éducative contemporaine

Alain Firode

La mise en vedette de la notion de « problème », dans la pensée pédagogique

contemporaine, semble s’être accompagnée d’une critique corrélative de la notion
de « vérité », entendue dans son sens réaliste de correspondance entre la pensée
et le réel. Envisager l’apprentissage comme un processus de « résolution de pro-
blème », comme nous y invitent les didacticiens de la « situation-problème », im-
pliquerait nécessairement de rompre avec l’idée de la connaissance conçue comme
représentation adéquate de la réalité (Fabre, 1999). La conception classique de la
vérité, pense-t-on, serait solidaire d’une approche autoritaire et dogmatique du
savoir, liée aux pratiques enseignantes traditionnelles, celles-là mêmes auxquelles
le progressisme éducatif actuel entend mettre un terme. D’où la faveur dont
jouissent, chez de nombreux didacticiens des sciences contemporains, les théo-
ries épistémologiques qui, telles l’épistémologie pragmatiste de John Dewey ou
l’épistémologie génétique constructiviste de Jean Piaget, n’envisagent plus la
connaissance scientifique comme une «  quête de la vérité  », mais bien plutôt
comme une entreprise visant à organiser et à enrichir nos interactions avec l’en-
vironnement, la science ne valant plus par sa prétention à dévoiler la «  réalité
vraie » cachée derrière les apparences, mais par sa capacité à conférer ce qu’il est
convenu d’appeler du « sens » à notre expérience individuelle et collective.
La présente étude se propose d’interroger les raisons censées justifier cette
contradiction, apparemment admise comme allant de soi par la pensée pédago-
gique actuelle, entre la connaissance pensée comme « résolution de problème »
et la connaissance pensée comme « représentation adéquate du réel ». Une épis-
témologie qui envisage la science comme une « quête de la vérité » conduit-elle
fatalement à promouvoir une pédagogie autoritaire, insoucieuse du sens des
savoirs et ignorante de leur dimension problématique ? Inversement, une « pé-
dagogie du problème » doit-elle forcément faire l’économie de toute référence à
la conception réaliste de la vérité ?
Nous nous appuierons plus particulièrement, pour discuter ces questions,
sur la pensée de Karl Popper. L’épistémologie poppérienne, en effet, a ceci de
remarquable, concernant notre interrogation, qu’elle soutient en même temps
deux thèses tenues pour inconciliables par les auteurs auxquels nous venons de
faire référence : à savoir, d’une part, que la science a pour but la connaissance de
la vérité au sens absolu et réaliste du terme ; d’autre part, que toute connaissance

Penser l’éducation, no 49, 2021

58 Alain Firode

consiste fondamentalement en un processus de résolution de problème.

Autrement dit, la philosophie de Popper présente, au regard des conceptions fré-
quemment exprimées dans la pensée pédagogique actuelle, le caractère para-
doxal d’être tout à la fois et une épistémologie du problème et une épistémologie
de la vérité. De là, comme nous tenterons de le montrer, l’intérêt d’user des
concepts poppériens pour remettre en cause les dichotomies précédemment
évoquées et, par là même, tenter d’écarter les soupçons qui pèsent bien souvent
sur l’idée classique de vérité et la conception du savoir qui s’y rapporte.
Nous commencerons pour cela par rappeler les principales thèses épistémo-
logiques censées justifier l’existence d’une contradiction entre connaissance
comme « résolution de problème » et connaissance comme « quête de la vérité »
(1) ; celles-ci ayant été dégagées, nous nous appuierons sur les apports de la
pensée poppérienne pour en discuter le bien-fondé (2) et esquisser une nouvelle
approche, à la fois épistémologique et pédagogique, du processus de résolution
de problème et de son rapport à la vérité (3), l’objectif final de ces analyses étant
d’établir qu’une pédagogie du problème est possible, qui n’implique pas forcé-
ment de regarder comme illusoire l’ambition du savoir scientifique à parler de la
réalité même du monde.

1. Les pédagogies de la « situation-problème »

et la critique de la notion de vérité
Quels sont les présupposés épistémologiques sur lesquels repose, chez les di-
dacticiens contemporains, la théorie de l’apprentissage par « situations-problème » ?
En quoi ces présupposés conduisent-ils à disqualifier la conception classique et réa-
liste de la vérité ?

1.1. La connaissance comme processus de résolution

de problème

La base épistémologique des pédagogies de la situation-problème nous pa-

raît résider dans la thèse, initialement formulée et développée par Dewey, selon
laquelle la connaissance n’est pas une activité spontanée du sujet mais une réac-
tion, un effort pour réinstaurer un équilibre troublé par l’apparition d’une per-
turbation. Autrement dit, un processus de « résolution de problème » : « Tout ce
qu’on peut dénommer “connaissance” ou “objet connu” désigne une question à
laquelle une réponse a été apportée, une difficulté surmontée, la dissipation
d’une confusion, une incohérence muée en cohérence, une perplexité maîtri-
sée » (Dewey, 2008, p. 243). Ainsi convient-il, selon ce point de vue, de considé-
rer les savoirs comme des tentatives de « solution », des essais de « réponse » (et
non comme des « représentations » plus ou moins adéquates du réel). Dès lors,
c’est en amenant l’élève à réeffectuer la genèse d’une théorie à partir du pro-
blème dont elle prétend être solution que nous le mettons en condition d’en
Problème et vérité dans la pensée éducative contemporaine 59

comprendre réellement la signification et la valeur, et non plus en lui exposant

simplement celle-ci de façon méthodique. Tel est, en deux mots, le principe gé-
néral dont découlent les pratiques pédagogiques novatrices prônées par les di-
dacticiens de la situation-problème.
La façon dont ces derniers conçoivent la démarche d’apprentissage est en-
core liée à une autre thèse épistémologique, plus générale, qui fait de la connais-
sance dans son ensemble un processus de type adaptatif. Selon ce point de vue,
la connaissance n’est pas l’acte d’un sujet transcendant, s’efforçant de décrire fi-
dèlement le monde de l’extérieur à la façon d’un «  spectateur  » contemplatif,
mais l’activité d’un être engagé dans une réalité naturelle dont il fait irrémédia-
blement partie (« le connaître est quelque chose qui se produit au sein de la na-
ture », non pas « l’acte d’un spectateur se tenant en dehors de la scène naturelle
et sociale, mais l’acte d’un participant1 » [Dewey, 2008, p. 261 et 212]). Ainsi, pen-
sée en termes de résolution de problèmes, la connaissance n’apparaît-elle plus
comme un moyen d’accès au réel, comme une « quête de la vérité », mais comme
une modalité particulière d’échange avec l’environnement, une forme naturelle
de comportement biologique (celui que Dewey désigne par le terme d’«  en-
quête ») dont la fonction est de réaliser au mieux un équilibre d’ordre cognitif
entre l’organisme et son milieu (Dewey, 1993). D’où il suit, pédagogiquement
parlant, qu’enseigner une science ne consiste pas à transmettre (verbalement) à
l’élève un ensemble de résultats supposés « vrais », mais à placer celui-ci dans une
situation (la «  situation-problème  » des didacticiens) spécialement aménagée
pour l’amener à produire un nouvel équilibre cognitif, plus riche car plus com-
plexe. Les connaissances figurant dans un programme d’enseignement, dans ces
conditions, ne peuvent être qualifiées de « vraies » que dans un sens qui ne doit
plus rien à la définition classique et réaliste du terme. Non plus pour signifier
qu’elles décriraient en quelque façon la réalité objective du monde, mais seule-
ment pour dire qu’elles peuvent être utilisées dans le cadre d’une nouvelle en-
quête, comme prémisses d’un nouveau processus de résolution de problème.
Comprise en ce sens, il n’est de « vérité » que provisoire, toute enquête pouvant
déboucher sur une remise en cause de ses propres présupposés (Dewey, 1993,
p. 209 et suiv.).
À l’inverse, les méthodes dites « traditionnelles », selon ce point de vue, ne
seraient jamais que la conséquence de l’assimilation de la connaissance à un cor-
pus de propositions supposées « vraies » parce que conformes à la réalité. Ce pré-
supposé épistémologique étant admis, en effet, l’enseignement d’une science
semble inévitablement devoir se confondre avec l’exposition verbale, méthodique

1. Dewey attribue ce désengagement par rapport à la réalité à une conduite de fuite devant le
risque et l’incertitude que comporte toute action concrète. C’est pour s’assurer d’un univers
« sans surprise » que les Grecs de l’époque classique auraient été amenés à privilégier le monde
des abstractions intellectuelles, où la rencontre de l’événementiel se trouve exclue par principe
(Dewey, 2008). Sur ce point, l’analyse de Dewey est proche de celle, plus tardive, par laquelle
Gérard Mendel explique le refoulement, dans la culture occidentale, de « l’acte » au profit de
« l’action » (voir en particulier l’analyse de la notion de « risque » dans L’acte est une aventure
(1998, p. 25-37).
60 Alain Firode

et systématique, d’un ensemble de résultats linguistiquement formulés, le but

étant de convaincre par ce moyen l’élève de la vérité (empirique ou purement ra-
tionnelle) des énoncés ainsi transmis. L’épistémologie classique, autrement dit,
semble inévitablement conduire à assimiler l’enseignement à un processus dog-
matique de type démonstratif, visant l’établissement d’une connaissance cer-
taine, valant pour elle-même en raison de sa seule vérité, indépendamment des
préoccupations et des intérêts humains qui ont suscité son invention. Ainsi s’ex-
pliquerait la tendance de l’enseignement traditionnel à effacer les questions, les
détours et parfois les doutes qui entourent la genèse d’un savoir, tout ce qui pour-
rait empêcher l’élève de se convaincre le plus directement possible de sa vérité et
de son évidence ; tout ce qui pourrait, également, susciter chez lui un intérêt pour
le savoir autre que strictement contemplatif, relevant du «  loisir  » scolastique
(otium, skholè) et du «  pur  » désir de connaître. D’où l’on voit encore pourquoi
« expliquer » tel ou tel théorème, principe, etc., revient le plus souvent, pour le
maître de l’école traditionnelle, à fournir à l’élève des raisons de le tenir pour cer-
tain (et non à lui en faire saisir la signification ou la fonctionnalité), « l’explica-
tion » obtenue par ce moyen se trouvant du coup détachée de tout lien avec la
question du sens des savoirs.

1.2. L’antinomie entre résolution de problème et représentation

de la réalité

Cette critique de la notion de vérité et de ses conséquences pédagogiques,

originellement formulée par Dewey, semble aujourd’hui admise à la façon d’un
allant de soi chez la plupart des penseurs de l’éducation et des didacticiens
contemporains partisans d’un enseignement procédant par problèmes et situa-
tions-problèmes. Ainsi, pour André Giordan (2016), une connaissance découlant
d’un processus de résolution de problème ne peut-elle être dite « ni “conforme” ni
“inadéquate”. Elle est seulement “opératoire” (ou au contraire) “inefficiente”  »
pour la solution de tel ou tel problème déterminé (Giordan, 2016, p. 97). La valeur
des savoirs acquis au terme d’une « enquête », dès lors, ne réside plus dans leur
prétention à révéler une quelconque réalité sous-jacente mais dans leur aptitude
à « éclairer des situations en vue d’en parler ou d’agir » (Fourez, 2003, p. 22).
Le plus souvent, ces deux conceptions opposées de la connaissance (la
connaissance comme représentation de la réalité vs la connaissance comme
processus de résolution de problème) sont présentées comme absolument anti-
nomiques, toute possibilité de compromis ou de synthèse se trouvant écartée
par principe. Le même dualisme caractérise la plupart des oppositions sur les-
quelles insistent fréquemment les partisans de l’enseignement par situa-
tion-problème. Ainsi, par exemple, de l’opposition entre la « logique du sens »
supposée guider l’approche problématologique de la connaissance et la «  lo-
gique de la vérité » de l’épistémologie classique (Fabre, 2009, p. 231) : ou bien on
rapporte la connaissance au problème dont elle est « solution » pour en com-
prendre la signification ; ou bien on la rapporte au réel qu’elle «  représente  »
Problème et vérité dans la pensée éducative contemporaine 61

pour évaluer sa prétention à la vérité. Une approche exclut l’autre par principe.
De même en ce qui concerne l’opposition entre la conception « pragmatique » du
langage à laquelle souscrivent les théoriciens de la situation-problème et le
« propositionnalisme » linguistique qu’ils rejettent : ou bien on considère que le
sens d’une phrase est indissociable de ses conditions d’énonciation (et donc du
questionnement auquel elle prétend apporter une réponse) ; ou bien, à la suite
de Frege, on en fait une propriété de la « proposition », c’est-à-dire d’un énoncé
considéré comme une «  entité isolable dont la fonction est de représenter le
réel » (ibid., p. 232). Une fois encore, les deux approches sont tenues pour abso-
lument incompatibles, sans que ne soit jamais posée la question de leur éven-
tuelle complémentarité.
Pour les auteurs qui exposent ces antinomies, il est à peine besoin de le souli-
gner, le caractère originel et authentique revient par principe au point de vue
« problématologique », la conception de la connaissance comme représentation
du réel étant quant à elle toujours supposée seconde et en quelque façon illusoire.
La centration sur la relation entre l’énoncé et la réalité serait ainsi le résultat d’une
sorte de dérive malheureuse, d’un processus de dégénérescence que l’on caracté-
rise en empruntant à divers vocabulaires : psychanalytique (les théoriciens de la
situation-problème parlent à ce sujet d’une « fétichisation » du savoir, d’un « re-
foulement » du questionnement), bergsonien (les mêmes dénoncent une « pétri-
fication  », une «  solidification  » des connaissances – voir, entre autres, Astolfi,
1992 ; Fabre, 2009 ; Fourez, 2003, etc. ), voire quasiment heideggérien (pour
Michel Meyer, le théoricien de la « problématologie », l’« oubli » du questionne-
ment serait inscrit dans le « destin » de la pensée occidentale [2009]).

1.3. La valeur de la science

Cette approche problématologique de la connaissance n’est évidemment pas

sans conséquence sur la distinction entre science et opinion et donc sur la valeur
même de la science. Pensée comme processus de résolution de problème, la
connaissance de sens commun ne peut pas plus être dite « fausse » que la connais-
sance scientifique ne peut être dite « vraie » : la différence entre les deux réside
bien plutôt dans la nature des problèmes auxquels elles s’efforcent l’une et l’autre
d’apporter des solutions viables et « fonctionnelles », selon que ces problèmes se
rencontrent dans l’univers quotidien ou au contraire dans le cadre d’une re-
cherche en laboratoire. Dans ces conditions il est clair que « les conceptions phy-
siques (ne) diffèrent de celles du sens commun » que par leur « contexte qui n’est
pas celui de l’utilisation-jouissance, mais celui de l’institution de conditions d’in-
férence extensives et systématiques » (Dewey, 2008, p. 491), visant à développer
les possibilités d’user de notre environnement indépendamment de la recherche
d’une utilité immédiate particulière. Le passage à la connaissance scientifique,
ainsi envisagé, n’est donc pas une sortie hors de la « caverne » platonicienne, un
processus quelconque de «  dévoilement  », mais seulement un changement de
registre dans le type de problèmes rencontrés et de solutions attendues.
62 Alain Firode

Cette façon de concevoir la différence entre connaissance scientifique et

connaissance de sens commun, il importe de le souligner, ne conduit toutefois
pas à une forme de relativisme qui mettrait sur le même pied science et opinion.
La connaissance scientifique, en effet, a ceci de précieux (par rapport à la connais-
sance commune) qu’elle enrichit et approfondit notre expérience en étendant nos
possibilités d’interaction avec le milieu environnant : comme le remarque Dewey
(2008, p.  122), quoique le physicien qui parle de l’eau comme d’une substance
composée de molécules de la forme H2O ne révèle aucune réalité vraie « cachée »
derrière les apparences phénoménales, il multiplie néanmoins par ce moyen les
transformations possibles de l’eau, élargissant ainsi la gamme des échanges vir-
tuels avec notre environnement. La science, par ce côté, ne vaut pas seulement
par ses retombées pratiques mais aussi et avant tout par l’intensification de la vie
(c’est-à-dire l’intensification des échanges entre l’organisme et son milieu) qu’elle
autorise. Comme on le voit, la mise au rancart de la notion de vérité, dans l’épis-
témologie d’inspiration pragmatiste et constructiviste dont se revendiquent ac-
tuellement la plupart des théoriciens de la « situation-problème », n’exclut en rien
l’idée d’une vertu éducatrice de la science ni même l’idée d’une signification pour
ainsi dire « spirituelle » de l’éducation scientifique.
Il importe encore, pour les mêmes raisons, de ne pas ramener la façon actuelle
d’envisager la pédagogie du problème – comme le font parfois ses détracteurs –, à
une forme vulgaire d’utilitarisme techniciste. Soutenir que la connaissance se
doit d’apporter une solution « fonctionnelle » à un problème déterminé, et non
dévoiler la « vérité » du réel, ne revient pas à dire qu’elle doit nécessairement « ser-
vir » à quelque chose de précis. En effet, une fois admis qu’un problème théorique
n’est jamais qu’un problème pratique posé indépendamment de toute fin particu-
lière, dans le seul but général et abstrait d’accroître la disponibilité du réel, il de-
vient clair que l’attitude «  désintéressée  » du savant trouve sans difficulté une
place légitime au sein de l’épistémologie pragmatiste. Ainsi, dans l’analyse qu’en
propose Dewey, les sciences dites « pures » ne suscitent-elles pas l’intérêt des sa-
vants et des étudiants en raison de leur nature prétendument « contemplative »,
mais au contraire parce que la fonction pratique de la connaissance s’y trouve
envisagée et développée pour elle-même, dans sa forme la plus universelle.

2. Le problème comme voie d’accès à la vérité :

la critique poppérienne de l’épistémologie pragmatiste
Le schéma poppérien censé décrire la structure du processus d’acquisition
des connaissances – « P1 – TT – EE – P2 » (Popper, 1991, p. 260 et suiv.) – com-
mence, tout comme l’enquête chez Dewey, par la rencontre d’un problème (P1).
Celui-ci suscite la production de solutions hypothétiques (TT pour Tentatives
Theories), lesquelles sont ensuite soumises à une sélection critique (EE pour
Error Elimination), le tout aboutissant enfin à la position d’un nouveau pro-
blème (P2), issu de la théorie sélectionnée. En dépit de sa proximité avec la
théorie pragmatiste de l’enquête, il n’en demeure pas moins, comme nous allons
Problème et vérité dans la pensée éducative contemporaine 63

le voir, que la conception poppérienne de la connaissance s’écarte, sur la ques-

tion essentielle du rapport à la vérité, de celle que propose Dewey et, à sa suite,
les théoriciens de la « situation-problème ».

2.1. L’approche objectiviste de la connaissance

et ses conséquences sur la notion de vérité

Les écrits poppériens consacrés à la notion de vérité semblent pourtant, à

première vue, rencontrer les conclusions analysées dans la partie précédente.
Comme Dewey, en effet, Popper souligne que le but ultime de la recherche
scientifique ne peut être de formuler des énoncés vrais, ces derniers pouvant
très bien s’avérer, en l’absence d’autres critères, sans intérêt car insignifiants :
« nous ne cherchons pas seulement la vérité, nous sommes à la recherche d’une
vérité qui nous intéresse et nous éclaire, de théories qui offrent des solutions à
des problèmes intéressants » (Popper, 1991, p. 112). La recherche scientifique est
en quête de connaissances significatives et « intéressantes », l’exigence princi-
pale n’étant donc pas celle du vrai en tant que tel, mais bien celle du sens. Une
conclusion identique se tire des critiques que Popper adresse en plusieurs en-
droits de son œuvre à « l’essentialisme », c’est-à-dire à la théorie selon laquelle
la détermination de l’essence des choses (la réponse à la question «  qu’est-ce
que ? » – « qu’est-ce que la matière ? », « qu’est-ce que la vie ? », etc.) serait l’ob-
jectif dernier de la connaissance. Considéré d’un point de vue poppérien, l’es-
sentialisme représente le modèle d’une théorie totalement déproblématisée de
la connaissance, impuissante à penser le sens des savoirs. Pour Popper, tout
comme pour Michel Meyer (2009), les vraies questions sont celles qui appellent
une solution et non une définition.
Ces convergences entre l’épistémologie poppérienne et les philosophies du
problème dont se réclament les didacticiens contemporains sont indéniables. On
aurait cependant tort d’en conclure à un accord total. L’approche problématolo-
gique de la connaissance que propose Popper présente en effet, par rapport à celle
que développent les auteurs ordinairement sollicités par les théoriciens de la si-
tuation-problème, cette particularité remarquable de prendre place au sein d’une
épistémologie «  objectiviste  ». La philosophie poppérienne, rappelons-le, dis-
tingue entre deux modalités de la connaissance  : la connaissance envisagée
comme un certain état mental du sujet (en quoi consiste la connaissance dite
« subjective ») et la connaissance portée par les produits du langage humain, tels
que les livres et les revues (en quoi consiste la connaissance dite par Popper « ob-
jective2 »). La connaissance scientifique, selon Popper, appartient à cette dernière

2. Jean-Pierre Astolfi (1992, p. 69-70) rapproche l’opposition poppérienne entre connaissance sub-
jective et connaissance objective de la distinction, fréquente chez les didacticiens constructi-
vistes, entre la « connaissance » proprement dite (c’est-à-dire la connaissance comme état men-
tal) et le « savoir » (c’est-à-dire la connaissance comme produit intellectuel objectivé), ces deux
notions étant elles-mêmes distinctes de celle d’«  information  » (c’est-à-dire la connaissance
64 Alain Firode

catégorie  : à la différence de la connaissance du sens commun, il s’agit d’une

«  connaissance sans sujet connaissant  » (Popper, 1991, p.  181), autrement dit
d’une connaissance qui n’a pas besoin d’être sue (de façon certaine ou seulement
probable) d’une quelconque personne pour valoir comme connaissance3. Elle
existe à la façon d’un « objet », c’est-à-dire d’une réalité externe possédant une
existence et des propriétés indépendantes de l’esprit humain.
Or cette façon objectiviste d’envisager la connaissance scientifique n’est pas
sans conséquences importantes en ce qui concerne la notion même de « véri-
té ». Rapportée au domaine de la « connaissance objective », en effet, la « vérité »
ne désigne pas la concordance ponctuelle entre un énoncé et un état de fait,
mais un ensemble (au sens mathématique du terme) : à savoir, « la classe de
toutes les propositions vraies possibles », ce que Popper appelle encore, parfois,
« la vérité tout entière » (Popper, 1991, p. 113). Comme l’indique l’article défini,
la vérité comprise en ce sens désigne un objet unique : la description intégrale,
au moyen du langage, des propriétés structurelles du monde réel. Or le point
épistémologiquement capital, dont découle l’épistémologie dite « falsification-
niste », est que la recherche de la vérité (au sens qui vient d’être défini) impose
à la science de tout autres obligations que celle d’avoir à produire des énoncés
ponctuellement vrais et certains. En effet, un ensemble d’implications logiques
vraies pouvant se tirer de prémisses fausses, l’activité scientifique, dès lors
qu’elle vise à atteindre « la vérité tout entière », ne consiste pas à produire des
théories « vraies » et certaines, mais au contraire des théories qui, tout en étant
elles-mêmes fausses et incertaines, présentent un grand nombre de conséquences
logiques appartenant à la classe «  de toutes les propositions vraies possibles  »
(Popper, 1991, p. 112). Ainsi comprise, l’évaluation des conjectures scientifiques se
fait en fonction de ce que Popper appelle leur « contenu de vérité » (c’est-à-dire la
quantité d’implications logiques vraies qu’elles renferment objectivement) ou en-
core leur « vérisimilitude » et non plus en fonction de leur vérité propre ni de leur
degré de certitude (Popper, 1985, p. 346 et suiv.). Finalement, c’est parce qu’elle
vise la connaissance de « la vérité tout entière » que la science n’est pas soumise
à l’obligation de produire des énoncés « vrais » et « certains » mais à celle de
produire des énoncés « intéressants », incertains et provisoires (Popper, 1991,
p. 113 et suiv.). Tel est le paradoxe, parfois mal compris, sur lequel repose l’épis-
témologie dite « falsificationniste ».

« stockée » dans un support physique, extérieur au sujet). Ce rapprochement est certes justifié,
mais à condition de ne pas être poussé trop loin. Pour Popper, en effet, les objets de savoir (les
« connaissances objectives ») possèdent une authentique « réalité intelligible » qui interdit de les
tenir pour une simple « expression » de nos états et processus mentaux subjectifs. Cette concep-
tion substantialiste et réaliste du savoir est, bien évidemment, totalement absente des distinc-
tions proposées par les didacticiens constructivistes.
3. Cette connaissance « objective » est rendue possible, selon Popper, par une propriété spéci-
fique du langage humain, inconnue du langage animal, qui est de désincorporer la pensée, de
l’externaliser par rapport au sujet. C’est ainsi qu’une pensée, une fois formulée, acquiert une
existence et des propriétés logiques qu’on peut dire « objectives » en tant qu’elles sont indé-
pendantes à la fois du sujet qui l’a initialement conçue et des sujets qui en prennent par la
suite connaissance.
Problème et vérité dans la pensée éducative contemporaine 65

2.2. Le problème comme outil d’exploration du réel

C’est faute d’avoir aperçu cette dimension « objective » de la connaissance

scientifique que Dewey, selon Popper, a assimilé à tort le processus de résolu-
tion de problème mis en œuvre par le savant à une « enquête » dont l’objectif
serait, non d’accéder à la vérité, mais de «  fixer la croyance  » en rétablissant
l’équilibre entre le sujet et son environnement. En effet, si le savant pense né-
cessairement à partir d’un problème, ses tentatives de solutions, contrairement
à ce qui se passe dans le domaine de la connaissance subjective, ne visent pas
seulement à résoudre ce problème en faisant cesser le trouble. Parce que les hy-
pothèses qu’il propose comme solution sont intégralement externalisées (ce ne
sont ni des comportements ni des croyances, mais des produits linguistiques),
parce qu’il les « envoie mourir à sa place », contrairement à l’organisme vivant ou
au « croyant » qui « périt avec ses fausses croyances » (Popper, 1991, p. 369), le
savant peut leur assigner, outre le but de résoudre le problème rencontré, un
autre but, de nature non biologique : celui de se rapprocher de la vérité par élimi-
nation de l’erreur. Le passage de la connaissance subjective (intra-mentale) à la
connaissance objective (extra-mentale), autrement dit, modifie la fonction
épistémologique du problème : de simple situation de déséquilibre entre le sujet
et son environnement, le problème devient un outil d’exploration du réel. De là,
le caractère délibérément audacieux et fragile des conjectures scientifiques, le-
quel, selon Popper resterait inexplicable si, comme le pense Dewey, la connais-
sance scientifique consistait en un processus adaptatif, pensable sur le modèle
biologique de la recherche d’un équilibre entre l’organisme et son milieu. Cette
dernière hypothèse, en particulier, lui paraît incapable d’expliquer pourquoi la
sélection critique des théories, dans la démarche scientifique, commence avant
la réalisation du test empirique, par l’établissement d’une sélection a priori au
cours de laquelle les théories en concurrence sont évaluées en fonction de leur
« contenu empirique4 », c’est-à-dire de leur capacité à parler de la réalité même
du monde. Cette étape décisive du processus sélectif, propre à la démarche
scientifique, n’a de sens selon Popper qu’en fonction d’une quête de la vérité : la
raison pour laquelle les chercheurs, au cours de leur travail, privilégient systé-
matiquement les théories les plus improbables, est que celles-ci, d’un point de
vue logique, possèdent le plus grand « contenu empirique » et se trouvent, du
même coup, être potentiellement les plus à même de contenir des implications
vraies concernant la réalité objective.
Ainsi, les idées de « résolution de problème » et de « quête de la vérité », re-
placées dans le cadre objectiviste de l’épistémologie poppérienne, cessent-elles
d’apparaître comme incompatibles : si la science existe, pour Popper, c’est que
l’externalisation linguistique de nos conjectures (leur « objectivation »), rendue
possible par les propriétés spécifiques du langage humain (voir supra), a permis

4. Le « contenu empirique » de la théorie T désigne la classe de tous les énoncés existentiels logi-
quement exclus par T.
66 Alain Firode

à l’homme de détacher l’activité de résolution de problème de sa fonction adap-

tative primitive afin de la transformer en outil d’investigation au service de la
recherche de la vérité.

2.3. Qu’est-ce qu’un problème « intéressant » ?

Pour Popper, c’est donc par son aptitude à faire progresser la connaissance
de « la vérité tout entière » qu’un problème scientifique peut être dit « intéres-
sant  ». Si la science, dans les cours ou les manuels, apparaît trop souvent à
l’élève comme un ensemble de vérités dépourvues de signification et d’intérêt,
la faute en est, selon lui, à la disparition du lien substantiel qui l’unit à la re-
cherche de la vérité, comprise au sens absolu et objectif du terme. Ce lien étant
rompu, les problèmes scientifiques se présentent comme de simples «  casse-
têtes  », comparables à ces difficultés dépourvues d’enjeu réel sur lesquels les
amateurs de jeux logiques se plaisent à exercer leur sagacité, sans autre but que
de faire ainsi preuve de leur supériorité intellectuelle (voir la notion de « puzzle »
chez Kuhn, 1982). Les questions authentiquement scientifiques, au contraire,
ne valent pas, comme le pense Kuhn, par l’effort intellectuel qu’exige leur solu-
tion, mais par ce que Popper appelle leur « profondeur » (Popper, 1991, p. 305 et
suiv.). Bien qu’il soit difficile à définir, ce terme renvoie à l’idée d’une différence
entre plusieurs niveaux de réalité, selon que l’on va plus ou moins loin dans la
connaissance des structures sous-jacentes aux phénomènes. En ce sens, sont
« profondes », et donc « intéressantes », les questions qui présentent, directement
ou indirectement, une portée « cosmologique » (Popper, 1985, p. 207), engageant
la structure même de l’univers. Cet intérêt pour la question cosmologique, selon
Popper, a ceci de particulier qu’il n’est pas propre à un groupe restreint de spécia-
listes, mais appartient, au contraire, à « tous ceux qui réfléchissent » (ibid.). D’où
il suit, pédagogiquement parlant, qu’une science présentera d’autant plus de sens
et sera d’autant plus « intéressante » pour l’élève en général (quel que soit son ni-
veau de connaissance), que l’on fera paraître sa portée, directement ou indirecte-
ment, « cosmologique », soit sa « profondeur ».
En tant qu’il touche « tous ceux qui réfléchissent », l’intérêt pour la question
cosmologique, dans le public comme dans la communauté des chercheurs, ren-
voie donc en dernière analyse, chez Popper, à l’interrogation métaphysique que
suscite le mystère de notre existence au sein de l’Univers. Pour autant, le philo-
sophe n’en conclut pas que les problèmes scientifiques pourraient être dérivés
des grandes interrogations intemporelles de l’humanité, ni qu’il faille les y rat-
tacher pour leur conférer un sens (comme le pensent certains pédagogues
contemporains : voir par exemple Meirieu, 1996, p. 59). Même si elles sont por-
teuses d’une dimension métaphysique, les questions que posent les savants –
nous y reviendrons – sont par essence historiques et contingentes. En tant que
telles, elles ne peuvent se comprendre qu’à partir d’un cadre théorique spécifi-
quement déterminé (ce que Popper appelle la « situation de problème » [problem
Problème et vérité dans la pensée éducative contemporaine 67

situation] d’une théorie5), sans jamais pouvoir se tirer d’une interrogation exis-
tentielle ou philosophique plus ou moins intemporelle (Popper fait observer, en
ce sens, que la théorie de la relativité restreinte d’Einstein n’est pas issue d’une
réflexion métaphysique sur le temps et l’espace en général, mais de l’examen
d’une contradiction, quant à leur aptitude à satisfaire au principe de la relativité
galiléenne, entre les lois de l’électromagnétique formulées par Maxwell et celles
de la mécanique newtonienne classique). Sur ce point, le questionnement scien-
tifique se distingue radicalement de l’interrogation religieuse. Contrairement à
la croyance religieuse, qui s’enracine dans l’angoisse que suscite la question de
ma destinée individuelle, la connaissance scientifique interroge le mystère de
notre présence au sein de l’univers de façon désengagée et sereine, en l’abordant
à travers une suite de problèmes qui s’enchaînent selon leur logique propre, in-
différente à nos préoccupations et à nos craintes personnelles.
On voit donc, une fois encore, combien la critique poppérienne de l’épisté-
mologie classique diffère de celle que proposent Dewey et les pédagogues de la
« situation-problème » qui s’en inspirent. Contrairement à ces derniers, en effet,
Popper n’entend pas rompre avec l’idée que la connaissance scientifique vaut
par sa prétention à atteindre une réalité située derrière les apparences. Si la
science nous intéresse, c’est bien par sa capacité à parler du monde « réel » et à
dévoiler quelque chose de son mystère (et non, comme chez Dewey, pour cette
raison qu’elle assurerait la cohésion de l’expérience humaine, élargirait le champ
de nos interactions avec l’environnement physique et social, intensifierait notre
vie, etc.). L’erreur du rationalisme classique, pour Popper, n’est pas d’avoir cru la
science capable de dépasser les apparences phénoménales, mais d’avoir envisa-
gé ce dépassement comme un accès à des connaissances toujours plus certaines
et plus fondées. Il lui manque d’avoir compris que le progrès scientifique, dans
tel ou tel domaine, ne consiste pas à apporter des réponses de plus en plus com-
plètes et satisfaisantes à un seul et même problème de départ mais bien plutôt
à découvrir, derrière ce problème initial, d’autres problèmes qu’on peut dire
plus « profonds » en ce sens qu’ils portent sur des couches de la réalité de plus
en plus dissimulées et éloignées des apparences immédiates. Ainsi, quoique
nous soyons tout aussi ignorants que nos aînés quant à la nature ultime de la
«  réalité vraie  », nous savons cependant que nos questionnements s’y rap-
portent toujours davantage et c’est en quoi consiste tout le progrès – bien réel
– des sciences de la nature.

5. Nous traduisons l’expression poppérienne problem situation par « situation de problème » afin
de la distinguer de la «  situation-problème  » au sens où l’entendent les didacticiens
contemporains.
68 Alain Firode

3. Le rôle épistémologique et pédagogique du problème

dans la pensée poppérienne
L’épistémologie poppérienne conduit donc à une conclusion paradoxale  :
quoique la connaissance objective soit toujours une réponse à un problème his-
toriquement déterminé, sa finalité n’est pas exclusivement de lui fournir une
solution. Il faut encore que cette solution « contienne de la vérité », qu’elle ren-
ferme objectivement des informations sur la structure profonde de l’univers. La
question, dès lors, se pose de savoir pourquoi ce détour par le problème s’avère
nécessaire : pourquoi la connaissance, comme l’apprentissage, doivent-ils com-
mencer par la rencontre d’un problème ?

3.1. Le problème comme instrument d’orientation pour

la connaissance

Le problème, dans l’épistémologie poppérienne, constitue pour ainsi dire

l’élément déclencheur de l’activité cognitive, la « chiquenaude » qui la met en
branle. La raison pour laquelle cette impulsion s’avère indispensable, selon
Popper, est que l’intention de connaître «  la vérité tout entière  », qui seule
donne son prix à la science, est impuissante à orienter par elle-même l’activité
intellectuelle, à lui donner un objet déterminé auquel elle puisse s’appliquer.
Ainsi, pour faire comprendre la nécessité de commencer par un problème, et
non par une observation, Popper se plaît-il fréquemment, lors de ses confé-
rences, à mettre ses auditeurs au défi d’obéir à une consigne du type : « observez
cette salle ! » (Popper, 1991, p. 389). Faute d’être préalablement orientée par un
problème auquel a été proposé une « solution à l’essai » que l’on cherche à tester,
l’attention du sujet qui voudrait se conformer à cet ordre n’aurait aucune raison
de se porter sur tel aspect de la situation environnante plutôt que sur tel autre :
incapable de diriger son regard vers un objet déterminé, celui-ci ne pourrait re-
cueillir la moindre information sur ce qui l’entoure. Ainsi le problème, dans
l’épistémologie poppérienne, vaut-il comme instrument d’orientation, en tant
qu’il fournit à l’activité cognitive l’impulsion initiale sans laquelle il serait im-
possible de donner une direction déterminée à nos tentatives pour connaître ce
que Popper appelle, nous l’avons vu, « la vérité tout entière ».
Faire de la pensée scientifique un processus de résolution de problème, chez
Popper, ne revient donc pas, comme chez Dewey et les auteurs qui s’en ins-
pirent, à couper les liens entre la connaissance et la vérité mais à reconnaître
que la connaissance de la réalité est une entreprise qu’il nous est impossible de
conduire selon un plan volontaire. En tant que nous pensons par problèmes,
notre pensée est conduite, elle ne choisit pas ses objets : ceux-ci dépendent du
legs de nos prédécesseurs, des théories qu’ils ont inventées et des problèmes qui
en ont résulté (ce qui fait dire à Popper que « nous devons toujours presque tout
à nos prédécesseurs et à la tradition qu’ils ont créée » [1991, p. 234]). D’où l’on
voit que la nécessité où nous sommes de commencer par le problème tient au
Problème et vérité dans la pensée éducative contemporaine 69

caractère intrinsèquement historique de la connaissance humaine : « Nous de-

vons nous référer à des problèmes pour expliquer que ce qui apparaît dans la
connaissance ne pouvait apparaître plus tôt » (Popper, 1991, p. 157).
À cette dimension historique de la pensée par problèmes se rattache égale-
ment, selon Popper, son caractère imprévisible. Parce que nous pensons par
problèmes, le développement de notre connaissance obéit à un parcours si-
nueux, par nature contingent, au cours duquel ce qui été découvert ne peut
l’avoir été qu’une seule fois. Innombrables sont, dans l’histoire des sciences, les
exemples qui montrent que la pensée humaine a été entraînée, en raison des
problèmes inattendus qui naissent des théories retenues comme solution, dans
des voies dont elle ne soupçonnait pas même l’existence6 (Popper, 1991, p. 137).
Il en va donc, dans l’épistémologie poppérienne, des théories comme des pro-
blèmes qu’elles suscitent ou de ceux qui les ont suscitées : il s’agit dans tous les
cas de produits historiques et contingents (on pourrait presque dire « acciden-
tels ») de l’esprit humain, qui, comme tels, doivent nous être légués sans jamais
pouvoir être retrouvés, toute découverte scientifique constituant en définitive
un hapax historique.

3.2. la critique épistémologique des pédagogies

de la redécouverte

Envisagée dans ses conséquences pédagogiques, la conclusion précédente,

on l’aura remarqué, est diamétralement opposée à celle des théoriciens de la
situation-problème : c’est précisément parce qu’il est issu d’un processus de ré-
solution de problème que le savoir humain ne peut selon Popper être redécou-
vert par l’élève au terme d’une démarche personnelle (Popper, 2006, p.  502).
Cette impuissance du problème à mettre le sujet sur la voie de la solution (et
donc à faire office de moyen pédagogique permettant d’amener l’élève à réin-
venter le savoir) tient à des causes profondes, d’ordre logique. Selon Popper, en
effet, la raison fondamentale pour laquelle on ne peut retrouver une théorie à
partir du problème dont elle est la solution est que cette solution, une fois trou-
vée, permet de voir que le problème était mal posé et ne pouvait, en tant que tel,
être résolu sous sa forme initiale. Ainsi, par exemple, la théorie newtonienne de
la gravitation, une fois découverte, montre-t-elle que le problème dont elle ap-
porte la solution (à savoir le problème de l’unification sous une loi unique des
lois galiléennes de la mécanique terrestre et les lois képlériennes de la méca-
nique céleste) ne pouvait être résolu à partir des seules données du problème

6. Ainsi, par exemple, de la théorie newtonienne de la gravitation : si Popper tient celle-ci pour
une découverte intrinsèquement contingente, qu’aucun effort ne permettrait de réinventer si,
à la suite de quelque cataclysme, elle venait à disparaître de notre mémoire, c’est qu’il estime
qu’elle n’est pas issue de l’observation des phénomènes, comme le suppose l’inductivisme,
mais de la discussion d’un problème historiquement déterminé (celui de la conciliation entre
les lois astronomiques de Kepler et les lois mécaniques de Galilée).
70 Alain Firode

pour cette raison que ces données sont tout simplement fausses (l’erreur de la loi
galiléenne de chute des corps est de supposer constante l’accélération due à la
pesanteur ; celle des lois képlériennes de supposer que le mouvement d’une pla-
nète résulte uniquement de l’interaction entre cette planète et le soleil, sans
considération des masses des autres planètes du système solaire). Bref, la « solu-
tion » une fois inventée modifie, en les rectifiant, les termes mêmes du problème
dont elle est issue (Popper, 1991, p. 306 et suiv.). Telle est, selon Popper, la raison
pour laquelle il n’est pas à proprement parler de « méthode » de résolution de
problème ni d’utilisation possible du problème comme d’une « situation » devant
« mener » l’élève vers la solution. Dans l’épistémologie poppérienne, la solution
d’un problème scientifique résulte par essence d’un acte d’invention non forma-
lisable, d’une intuition qui s’apparente au « trait de génie » dans la création artis-
tique. La conception poppérienne de l’invention scientifique, par ce côté, n’est
pas éloignée de celle que propose Bergson : à l’origine de toute avancée significa-
tive de la connaissance, il y a pour les deux philosophes une « intuition », une
idée absolument nouvelle que rien ne laissait présager dans l’état antérieur des
connaissances et qui contient pour ainsi dire « en germe » l’ensemble de la doc-
trine qui en est le déploiement logique.
Le modèle didactique prônant l’auto-construction des connaissances par
l’élève méconnaît donc, selon Popper, la contingence radicale des savoirs, l’im-
possibilité où nous sommes de les « tirer », par voie d’induction ou de déduction,
d’une quelconque situation donnée. Parce que nous ne sommes pas « destinés »
à connaître le réel, parce que la réussite de nos conjectures tient du « miracle »
(Popper, 1990, p. 122), l’accès aux œuvres de l’esprit humain ne peut consister,
contrairement à ce que suppose la psychologie constructiviste, en un processus
de réinvention, personnelle ou collective.

3.3. Y a-t-il une « logique de la découverte scientifique » ?

La conclusion précédente semble remettre en cause la possibilité même

d’élaborer une pédagogie du problème à partir de l’épistémologie poppérienne.
Si le savoir ne peut être réinventé à partir du problème dont il est solution,
n’est-ce pas à dire qu’il n’y a aucun moyen pour l’élève d’en comprendre la ge-
nèse ? Que celui-ci est condamné à considérer les théories comme des solutions
non moins « tombées du ciel » que les vérités de l’enseignement traditionnel ?
De fait, tel serait le cas si la genèse des connaissances, pour Popper, n’obéis-
sait absolument à aucune logique. Il faudrait alors reconnaître que l’épistémolo-
gie poppérienne se montre incapable de «  penser la recherche autrement que
comme un vague processus psychologique d’invention où dominent l’association
des idées et le hasard » (Fabre, 2009, p. 216). Certaines déclarations de Popper,
c’est indéniable, paraissent autoriser cette interprétation, comme lorsque le phi-
losophe affirme que la « méthode scientifique » (entendue au sens de méthode de
découverte) «  n’existe tout simplement pas  » (1990, p.  25). De même lorsqu’il
semble limiter strictement l’élément rationnel de la démarche scientifique à ce
Problème et vérité dans la pensée éducative contemporaine 71

qu’il est convenu d’appeler le « contexte de justification », à l’exclusion de tout ce

qui regarde le « contexte de découverte » (Popper, 1973, p. 320).
Comme le remarque avec profondeur Imre Lakatos (1984, p. 186, note), tou-
tefois, ces propos, pris au pied de la lettre, sont démentis par l’épistémologie
poppérienne elle-même. Sans doute, nous venons de le voir, Popper soutient-il
que l’invention des savoirs comporte une part irréductiblement irrationnelle et
non reproductible. En formulant cette thèse, toutefois, son intention est avant
tout de marquer son opposition aux épistémologies qui envisagent les connais-
sances comme des produits nécessaires de l’esprit humain ; elle n’est pas de signi-
fier le caractère absolument irrationnel du processus de découverte7 (comment
expliquer, sinon, le titre même de son principal ouvrage : la « logique » de la
« découverte » scientifique ?). L’objectif de Popper, sur ce point, semble avoir été
de penser une forme de rationalité heuristique qui, tout en permettant de
conduire l’inventeur, n’oblige pas à tenir pour illusoire la contingence constitu-
tive des savoirs. Y a-t-il une logique qui puisse guider l’esprit du découvreur dès
lors qu’il est admis que celui-ci n’est pas naturellement destiné à faire des dé-
couvertes ? Une logique qui explique que la découverte soit possible sans pour
autant être nécessaire ?
La réponse à cette question, pour Lakatos, réside précisément dans la dé-
marche même de « conjectures et réfutations » (Lakatos, 1984, p. 186). Bien loin
de se limiter, comme Popper lui-même le prétend parfois, au seul « contexte de
justification », celle-ci impose en effet au moins deux prescriptions qui s’adressent
à l’inventeur : ses conjectures se doivent, d’une part, de prendre en charge, outre
le problème initial, le nouveau problème ayant entraîné la réfutation de la théo-
rie précédente ; d’autre part, de faire en sorte que l’hypothèse proposée comme
solution présente le maximum de « contenu de vérité » possible (ce qui revient à
dire, nous l’avons vu, qu’elle doit être la plus « risquée » possible – d’où l’interdic-
tion, par exemple, de recourir à des hypothèses ad hoc). En tant qu’elles four-
nissent des critères objectifs permettant de choisir entre diverses hypothèses
possibles, ces deux contraintes logiques introduisent à elles seules un élément de
rationalité qui autorise à parler d’une authentique «  logique de la découverte
scientifique ». Étant entendu qu’il s’agit là d’une rationalité seulement « heuris-
tique », suffisante pour expliquer ce qui a rendu possible telle ou telle découverte
mais ne prétendant pas pour autant transformer celle-ci en une suite nécessaire
de l’interaction entre l’esprit et l’expérience.

7. Le terme « découverte » traduit, comme on sait, le mot allemand Forschung, qui signifie davan-
tage « recherche » que « découverte ». Nous ne pensons pas, toutefois, que cette traduction,
comme on le prétend parfois, résulte d’une erreur d’interprétation. La Logique de la découverte
scientifique est bien une théorie de la genèse des savoirs, soit une tentative pour comprendre la
rationalité du processus que nous désignons usuellement en français par le terme de
« découverte ».
72 Alain Firode

3.4. Une autre pédagogie du problème : le « style heuristique

d’enseignement » (Lakatos, 1984)

La « logique de la découverte », telle qu’elle vient d’être définie, ne constitue

pas seulement pour Lakatos une théorie de la démarche scientifique. Celui-ci se
propose encore d’y voir une méthode didactique alternative (qualifiée par lui de
« style heuristique d’enseignement » [Lakatos, 1984, p. 185]). L’exposition d’une
théorie, selon ce modèle, ne part ni «  d’une description précautionneuse du
schéma expérimental, suivie de celle de l’expérience et de son résultat » ni, à
l’inverse, d’une « liste précautionneuse d’axiomes, de lemmes ou de définitions »
(Lakatos, 1984, p. 183-184), mais d’un problème. Ainsi convient-il, avant toute
chose, d’amener les élèves à prendre conscience des diverses contraintes lo-
giques et épistémologiques qui conditionnent la « situation de problème » dans
laquelle est apparue (ou aurait pu idéalement apparaître) la théorie que l’on se
propose d’enseigner  : «  le premier pas, le pas décisif vers la compréhension
d’une théorie est la compréhension de la situation de problème où elle a pris
naissance  » (Popper, 1991, p.  282). Entendons bien qu’il ne s’agit pas simple-
ment, par-là, d’informer l’élève en mentionnant brièvement les circonstances
historiques dans lesquelles la théorie a été inventée, comme cela se voit parfois
dans les cours ou les manuels scientifiques traditionnels, mais de l’amener à
« faire connaissance » avec le problème, c’est-à-dire à percevoir clairement « où
gît la difficulté » (Popper, 1991, p. 282). Ce qui ne peut se faire, selon Popper et
Lakatos, qu’à la condition que les élèves affrontent eux-mêmes le problème
posé et éprouvent ainsi l’impossibilité d’y répondre, individuellement ou collec-
tivement, à l’aide des solutions qui leur viennent en premier lieu à l’esprit.
Reste, ensuite, à passer de cette compréhension initiale du problème à celle
de la théorie qui prétend y répondre. Quoiqu’il ne puisse consister, comme le
voudraient les partisans de l’enseignement par situation-problème, en une réin-
vention personnelle de la théorie par l’élève (voir supra), ce passage ne peut non
plus être assuré, comme dans les méthodes dites « traditionnelles », par l’expo-
sition verbale, méthodique et raisonnée, de la théorie sous sa forme achevée et
systématisée. En effet, si après avoir laissé les élèves se débattre un moment
avec le problème, le maître leur en exposait tout à coup la solution à la façon
d’un magicien tirant un lapin de son chapeau, le gain, par rapport aux méthodes
dogmatiques d’exposition utilisées dans l’enseignement classique, serait assu-
rément bien maigre (sans toutefois être totalement nul). Aussi est-ce seulement
à la condition de rendre compte de la genèse progressive de la théorie qu’un
enseignement peut offrir à l’élève les moyens d’en acquérir une compréhension
non superficielle. Par quoi Lakatos ne veut pas dire qu’il faille à proprement
parler faire « l’histoire » de la théorie qu’on se propose d’enseigner. L’objectif de
la méthode qu’il qualifie d’« heuristique » n’est pas de « raconter » un épisode de
l’histoire des sciences, fût-il intéressant et instructif, mais de reconstituer,
étape par étape, un parcours logique idéal (et non empirique). Par ce moyen, il
s’agit de faire apparaître la théorie comme l’aboutissement rationnel (quoique
non nécessaire) d’un processus au cours duquel le problème initialement posé
Problème et vérité dans la pensée éducative contemporaine 73

ainsi que les solutions proposées se sont progressivement transformés sous la

double contrainte des réfutations successives et de la décision de privilégier,
parmi les conjectures possibles, les hypothèses ayant le plus grand « contenu de
vérité ». Telle serait, selon Lakatos, la principale vertu de cette méthode d’expo-
sition (en quoi consiste le « style heuristique d’enseignement ») qu’elle permet-
trait, sans exiger des élèves une impossible réinvention des savoirs, de dépouiller
les connaissances scientifiques de la « magie autoritaire » (Lakatos, 1984, p. 190)
que leur confère illusoirement la pédagogie traditionnelle des sciences.
Tout comme le parcours censé mener à la théorie finale, le problème dont
part la « méthode heuristique » est le produit d’une reconstruction logique et
non celui d’une analyse des circonstances historiques ayant effectivement per-
mis telle ou telle découverte scientifique. Sauf exception, en effet, ce problème
n’est pas celui que les contemporains pensaient poser et résoudre mais celui que
révèle rétrospectivement l’analyse épistémologique. De là le caractère non seu-
lement idéal mais aussi conjectural de cette reconstruction didactique. De
même que plusieurs théories hypothétiques peuvent entrer en compétition
pour la solution d’un même problème, de même plusieurs problèmes, tout aussi
hypothétiques, peuvent-ils prétendre être solution d’une même théorie. La re-
cherche du problème auquel répond la théorie T (autrement dit, la recherche du
sens de la théorie T), par conséquent, constitue un « méta-problème » (Popper,
1986), lequel se résout, comme tout problème, par l’établissement d’une « préfé-
rence critique » provisoire et conjecturale.
L’une des conditions essentielles auxquelles doit satisfaire la conjecture pro-
posée comme solution de ce « méta-problème » est l’objectivité : le problème
hypothétique à même de donner sens à la théorie se doit d’être un problème
« objectif ». Par quoi il faut entendre que son caractère « problématique » ne doit
pas être relatif à tel ou tel état de fait empirique contingent mais au contraire
s’enraciner dans une nécessité épistémologique objective, liée à une certaine
configuration historique des savoirs. Le problème est encore dit « objectif » par
Popper en un autre sens, pour désigner le fait qu’il ne s’agit pas à proprement
parler d’une invention humaine. C’est là un point fondamental qui oppose,
dans l’épistémologie poppérienne, le problème à la théorie. Alors que les ré-
ponses (les théories) sont le fruit de l’inventivité quasi « poétique » de l’esprit
(voir supra), les problèmes, quant à eux, naissent des théories elles-mêmes, à
mesure qu’ils se révèlent au cours du déploiement logique de leur contenu. Bref,
les théories s’inventent, les (vrais) problèmes se découvrent. Ainsi l’imprévisi-
bilité du problème, sans être moindre que celle de la théorie, est-elle d’une tout
autre nature : elle ne tient pas aux ressources créatives du sujet mais au fait que
les produits de ce dernier, une fois formulés, lui échappent en raison de leurs
conséquences logiques imprévisibles. Tel est sans doute l’un des aspects les plus
originaux de l’épistémologie poppérienne que le sujet humain n’y apparaît pas
comme la seule source de nouveauté, la seule instance créatrice : l’invention,
pour Popper, trouve aussi son origine dans le monde objectif des produits de
l’esprit. C’est à cette invention « objective », précisément, que nous devons les
74 Alain Firode

« vrais » problèmes, ceux qui ont permis à la recherche de s’engager dans des
voies nouvelles, à la fois fécondes et inattendues.

Conclusion

Dans quelle mesure les thèses poppériennes dégagées au cours de cette étude
renouvellent-elles les conclusions, à la fois épistémologiques et pédagogiques,
que proposent les philosophies du problème dont se réclament le plus souvent
les théoriciens de la « situation-problème » ? S’agit-il réellement, comme nous
l’annoncions dans l’introduction, d’une autre pensée du problème ?
L’épistémologie poppérienne présente indéniablement plusieurs traits com-
muns aux différentes « philosophies du problème » auxquelles se réfère le pro-
gressisme pédagogique contemporain. Comme le pragmatisme de John Dewey,
le « rationalisme appliqué » de Gaston Bachelard ou le « rationalisme argumen-
tatif » de Michel Meyer, celle-ci a pour objectif de proposer, par-delà la critique
nietzschéenne de l’universalisme des Lumières et ses prolongements chez les
penseurs du xxe  siècle, un rationalisme non métaphysique, ayant définitive-
ment pris acte de ce que le sujet ne dispose d’aucune faculté transcendante (la
« Raison » au sens classique du terme) lui permettant d’accéder directement à la
réalité. Pour toutes ces «  philosophies du problème  », c’est en rendant à la
connaissance sa dimension de problématicité qu’il sera possible de revivifier
tout en les renouvelant les idéaux rationalistes. Telle serait l’erreur fondamen-
tale de la pensée classique d’avoir « refoulé » le rapport du savoir au problème,
ce refoulement se traduisant, au plan pédagogique, par la promotion de pra-
tiques d’enseignement tendant à ériger l’exposition déductive et systématique
des connaissances en modèle didactique.
En dépit de cette critique partagée du rationalisme classique, la pensée de
Popper ouvre cependant une voie que l’on peut qualifier de « nouvelle », nous
semble-t-il, pour au moins deux raisons. La première réside dans le rapport que
l’épistémologie poppérienne institue entre problématicité et prétention à la vé-
rité. Contrairement aux philosophes du problème sollicités par les didacticiens
contemporains, Popper ne tient pas l’approche problématologique de la connais-
sance pour incompatible avec la conception réaliste de la vérité. Sa théorie ob-
jectiviste de la science, nous avons tenté de le montrer par ce travail, fournit au
contraire un cadre épistémologique qui permet de penser la connaissance scien-
tifique comme étant tout à la fois et un processus de résolution de problème et
une quête de la vérité.
Le second aspect proprement original de l’approche poppérienne, quant à
lui, nous paraît tenir à la relation que Popper institue entre le sujet et les sa-
voirs. Les théories constructivistes, on l’oublie parfois, présupposent inévita-
blement une forme d’harmonie (une «  harmonie établie  » pour reprendre la
formule de Piaget [1996, p. 75]) entre l’esprit et les connaissances instituées :
étant placé dans une situation propice, les interactions nécessaires ayant été
réalisées, le sujet doit nécessairement et comme naturellement retrouver les
Problème et vérité dans la pensée éducative contemporaine 75

connaissances découvertes par les générations précédentes. L’épistémologie po-

ppérienne, quant à elle, part d’une hypothèse contraire, à savoir que les connais-
sances accumulées au cours des âges sont des productions absolument
contingentes que l’esprit humain n’était en aucune façon destiné à produire.
Dès lors, s’il ne nous est pas possible de réinventer ce qui a une fois été inventé
par d’autres, le seul moyen qu’il nous soit donné de pénétrer en profondeur le
sens d’une théorie est de comprendre celle-ci comme l’aboutissement d’un pro-
cessus méthodique d’essais et d’erreurs. De là cette pédagogie que Lakatos qua-
lifie d’« heuristique » et dont nous avons tenté, dans ce travail, de présenter les
principaux aspects.
Soulignons, pour terminer, qu’il n’était pas de notre intention de comparer,
sous l’angle de leurs mérites pédagogiques respectifs, les diverses méthodes pé-
dagogiques dont il a été question au cours de cette étude. Telle était seulement
notre ambition d’établir qu’il y a une autre pédagogie du problème possible.
Autrement dit, que les notions de « problème », « d’épistémologie du problème »
ou encore de « pédagogie du problème » ne peuvent être monopolisées, comme
cela semble être actuellement le cas, par les représentants du courant de pensée
d’inspiration pragmatiste et constructiviste qui domine aujourd’hui la re-
cherche en éducation.

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76 Alain Firode

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