Politique de formation professionnelle et d’emploi en

Haïti : le cas du secteur du tourisme (1980-2010)

Guichard Doré

To cite this version:

Guichard Doré. Politique de formation professionnelle et d’emploi en Haïti : le cas du secteur du
tourisme (1980-2010). Education. Université Paris-Est, 2010. Français. �NNT : 2010PEST0018�.
�tel-00648788�

HAL Id: tel-00648788

[Link]
Submitted on 6 Dec 2011

HAL is a multi-disciplinary open access L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est

archive for the deposit and dissemination of sci- destinée au dépôt et à la diffusion de documents
entific research documents, whether they are pub- scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
lished or not. The documents may come from émanant des établissements d’enseignement et de
teaching and research institutions in France or recherche français ou étrangers, des laboratoires
abroad, or from public or private research centers. publics ou privés.
 UNIVERSITÉ PARIS EST
École Doctorale Cultures et Sociétés
Doctorat en Sciences de l’Éducation

Guichard DORÉ

Politique de Formation Professionnelle et d’Emploi en Haïti

Le Cas du Secteur du Tourisme (1980-2010)

Thèse de Doctorat Dirigée par le Professeur Marcel PARIAT

Soutenue le 21 Septembre 2010

JURY :

Claudine DARDY, Professeur des Universités en Sociologie à l’Université Paris Est-Créteil

Rémi HESS, Professeur des Universités en Sciences de l’Éducation à l’Université Paris VIII

Pascal LAFONT, Maître de Conférences en Sciences de l’Éducation à l’Université Paris Est-

Créteil

Sophie MORLAIX, Maître de Conférences en Sciences de l’Éducation, Habilitée à Diriger

des Recherches, Directrice du Centre d’Innovation Pédagogique et d’Évaluation (CIPE),
IREDU/CNRS- Université de Bourgogne

Jacky LUMARQUE, Recteur de l’Université Quisqueya

Marcel PARIAT, Professeur des Universités en Sciences de l’Éducation à l’Université Paris

Est-Créteil

1
 UNIVERSITÉ PARIS EST
École Doctorale Cultures et Sociétés
Doctorat en Sciences de l’Éducation

Guichard DORÉ

Politique de Formation Professionnelle et d’Emploi en Haïti

Le Cas du Secteur du Tourisme (1980-2010)

Thèse de Doctorat Dirigée par le Professeur Marcel PARIAT

Soutenue le 21 Septembre 2010

JURY :

Claudine DARDY, Professeur des Universités en Sociologie à l’Université Paris Est-Créteil

Rémi HESS, Professeur des Universités en Sciences de l’Éducation à l’Université Paris VIII

Pascal LAFONT, Maître de Conférences en Sciences de l’Éducation à l’Université Paris Est-

Créteil

Sophie MORLAIX, Maître de Conférences en Sciences de l’Éducation, Habilitée à Diriger

des Recherches, Directrice du Centre d’Innovation Pédagogique et d’Évaluation (CIPE),
IREDU/CNRS- Université de Bourgogne

Jacky LUMARQUE, Recteur de l’Université Quisqueya

Marcel PARIAT, Professeur des Universités en Sciences de l’Éducation à l’Université Paris

Est-Créteil

2
 À Léonie,
À Schneider,
À Stanley,
Á Hugo.

3
Politique de Formation Professionnelle et d’Emploi en Haïti. Le Cas du
Secteur du Tourisme (1980-2010)

Vocational Training Policy and Employment in Haiti. The Case of the

Tourism Sector (1980-2010)

4
 Résumé
L‟étude sur la politique de formation professionnelle et d‟emploi en Haïti met l‟accent sur
l‟industrie touristique en tenant compte des atouts et de la position géographique du pays. Inscrit
dans la lignée théorique du capital humain de Becker G. et faisant le lien entre les problèmes de la
formation et le faible niveau de développement, le travail explore les principaux freins matériels et
immatériels agissant négativement sur le secteur touristique et subséquemment sur le
développement socioéconomique du pays. Adoptant une approche inspirée de l‟analyse systémique
de Mélèze J. complétée par l‟analyse stratégique de Crozier M. et de Friedberg E., l‟étude met en
évidence les enjeux des acteurs dans le cadre des démarches visant à dynamiser l‟industrie du
tourisme en Haïti. Les données de l‟enquête et les entretiens réalisés avec des personnalités ayant
travaillé dans les secteurs de la formation et du développement ont permis de constater que les
moyens alloués au système national de formation professionnelle sont largement insuffisants pour
répondre à la demande sociale de la formation. Il a été permis de constater aussi que l‟offre
publique de formation professionnelle est historiquement faible et géographiquement inégalitaire.
Ce problème affecte le stock de capital humain dont le pays a besoin pour assurer son
développement socioéconomique.

Les efforts déployés au cours de ces dernières années en vue d‟atténuer les effets
dévastateurs des crises qu‟a connues le pays n‟ont pas été accompagnés de l‟application d‟une
politique de formation professionnelle en appui aux secteurs dans lesquels on espérait avoir des
investissements. Les données économiques de la région et le positionnement géographique du pays
autorisent à penser qu‟une politique de formation ambitieuse aurait pu remplir une fonction
attractive dans les branches d‟activité à haute valeur ajoutée demandant moins d‟investissement
dans lesquelles le pays a des avantages comparatifs, notamment le tourisme. L‟étude révèle que
l‟enseignement professionnel haïtien est déconnecté de l‟appareil de production économique qui
investit. Ce problème pousse certaines entreprises, pour répondre à leurs besoins, à faire appel à la
main-d‟œuvre étrangère tandis que le pays connaît un taux de chômage important. Sous-financés,
l‟enseignement technique et la formation professionnelle sont victimes de la représentation
traditionnelle que certains ont de l‟apprentissage. De plus, il n‟existe pas un espace formel de
concertation et de dialogue entre les responsables des organismes de formation et les dirigeants des
entreprises. Ces dialogues, nécessaires et réclamés dans une démarche d‟accompagnement,
d‟anticipation des investissements et de mise en œuvre des politiques de l‟emploi, dans les rares
cas où ils existent, sont plus personnels qu‟institutionnels. La concurrence pour avoir des contacts

5
personnels prime sur l‟intérêt général. La mutualisation des forces en présence paraît nécessaire
afin d‟arriver à une lecture partagée de l‟environnement économique, établir un partenariat
privilégié et éclairé entre l‟appareil de production et celui de l‟enseignement pour mieux orienter la
politique de l‟État dans le champ de la formation professionnelle. Enfin, comme secteur prioritaire
de développement, le tourisme, industrie pourvoyeuse d‟emplois, ne sera pas profitable à Haïti s‟il
n‟y a pas un effort substantiel pour innover, créer des entreprises nouvelles et les doter des
compétences et des qualifications que requiert une économie fondée sur les activités touristiques.
La rentabilité du secteur touristique passe également par la création d‟un climat d‟affaire propice à
l‟investissement direct étranger (IDE), par la levée des principaux freins à la croissance
économique, par des actions ciblées relatives aux opérations de marketing et par l‟amélioration de
l‟image du pays à l‟étranger.

Abstract
The study on vocational training policy and employment in Haiti focuses on the tourism
industry taking into account the strengths and geographic position. Join in the tradition of human
capital theory of Becker G. and linking the issues of training and low level of development, the
work explores the main brake material and immaterial acts negatively on the tourism sector and
subsequently the country's socioeconomic development. Adopting an approach based on systems
analysis of Mélèze J. supplemented by the analysis Strategic Crozier M. and Friedberg E., the
study highlights the challenges that the actors face in the context of efforts to boost tourism
industry in Haiti. The survey data and interviews with personalities who worked in the areas of
training and development have revealed that the resources allocated to the national system of
vocational training are largely inadequate to meet the social demand for training. It was also
revealed that the public offer for training is historically low and geographically unequal. This
problem affects the stock of human capital that the country needs for its economic development.

The efforts put forth in recent years to mitigate the devastating effects of crises within the
country have not been accompanied by the application of a vocational training policy in support of
industries in which one hoped to have investments. The economics data of the region and the
country's geographical location that suggest an ambitious training policy might play a role in
attracting industries with high added value requiring less investment in which the country has
comparative advantages including tourism. The study reveals that Haitian vocational education is
disconnected from the apparatus of economic output that invests. This problem leads some

6
companies to satisfy their needs by appealing to foreign labor, while the country has a high
unemployment rate. Under-funded, technical education and vocational training are victims of the
traditional representation some make about apprenticeship. Moreover, there is no space for formal
discussion and dialogue among those responsible for the educational system and business leaders.
These dialogues are necessary and acclaimed in a quest for support, anticipation of investment and
the implementation of employment policies, in rare cases where they exist, are more personal than
institutional. Competition for personal contacts outweighs public interest. The mutualisation of
forces in place seems necessary in order to reach a common view of the economic environment,
establish a privileged and enlightened partnership between the production apparatus and that of
education to better the politics of the State in the field of vocational training. Finally, as a priority
sector of development, the industry of tourism providers of employment will not benefit Haiti if it
does not make a substantial effort to innovate, to create new businesses and to acquire the skills
and qualifications required in an economy based on tourism. The profitability of the tourism sector
also means creating a business climate conducive to foreign direct investment (FDI) by removing
the main obstacles to economic growth, through targeted activities relating to operations and
marketing by improving the country's image abroad.

7
 Mots Clés
Politique de formation professionnelle, politique éducative, éducation, formation,
formation professionnelle, diplôme, emploi, tourisme, salaire minimum, marché de l‟emploi,
travail, économie, développement économique, Développement, performance, compétence,
capital humain, croissance, ressources humaines, stratégie, gestion, entreprise.

Key words
Vocational training policy, education policy, education, training, vocational training,
diploma, job, tourism, minimum wage, job market; work, economy, economic development,
Development, performance, competence, human capital, growth, human resources, strategy,
management, business.

8
 Laboratoire d’Accueil
Centre Interdisciplinaire de Recherche Culture, Éducation, Formation, Travail (CIRCEFT)
S/S Reconnaissance, Expérience, Valorisation
Immeuble la Pyramide, 80 Avenue du Général de Gaulle
94009 Créteil Cedex

9
 Sommaire
Remerciements………………………………………………………………… .…………..23
Avant-propos……………………………………………………………………....................25
Introduction générale……………………………………………………................................28

Première Partie : Les fondements théoriques et méthodologiques de l‟étude…....................40

Chapitre I : Les démarches intellectuelles structurant l‟étude…………..….…..................41

Chapitre II : Démarche méthodologique………………..………….………..................…50

Chapitre III : Démarche théorique………………………..………………...…….......…63

Deuxième Partie : L‟éducation, la formation et le tissu socioéconomique haïtien……........129

Chapitre IV : Survol historique de l‟éducation en Haïti………………….. .……..……130

Chapitre V : Présentation du système national d‟éducation………...………….…...…140

Chapitre VI : Système national de formation professionnelle ……..........……............159

Chapitre VII : Le tissu économique, l‟emploi et la formation .......................................177

Chapitre VIII : Le tourisme haïtien à travers le temps………………...…..….…......…194

Chapitre IX : Le cadre stratégique de 1996………………………....……..….…….....199

Troisième partie : Structuration sociologique de la formation et de l‟emploi dans

l‟industrie du tourisme……………………….……………...…...…......216

Chapitre X: Les organisations patronales et la relance des activités

touristiques………………………….……………………………..…..…..217

Chapitre XI : Les entreprises touristiques ayant participé à l‟enquête

de terrain…………………………………………………...…..…....…..230

Chapitre XII : Les Organismes de formation ……..…… .………… …………...….....258

Chapitre XIII : Les diplômés ayant un emploi dans le tourisme….....……….……......265

Chapitre XIV Les non-diplômés ayant un emploi dans le tourisme………..…..…..…..280

Chapitre XV: La question salariale dans les entreprises étudiées……..…………....……289

Chapitre XVI Les partenaires sociaux et la question salariale……..…………….…......294

Quatrième Partie : Exigences et freins à la promotion des activités

touristiques et subséquemment au développement national …....….…...307

10
Chapitre XVII : Les freins immatériels et sociopolitiques au développement
du secteur du tourisme..................................................................................308

Chapitre XVIII : Pour la renaissance de l‟industrie touristique. ………..….……...... .....345

Chapitre XIX : Les facteurs intrinsèques au tourisme caribéen..……..…..…...........…...351

Chapitre XX : Les positions de deux personnes ressources interrogées sur

la formation et le développement en Haïti…...……………….……..….……358

Chapitre XXI : L‟analyse transversale du lien formation/emploi…….……............. .......374

Conclusion générale………………………………….………………….……….... ….....…384

Bibliographie………………………………….……………………………..…..…..............394
Documents officiels de l’Etat Haïtiens…………………………………………………..…411
Webographie………………………………………………………………….…………..….413
Annexes

11
 Table des Matières
Remerciements………………………………………………………………….………..….23
Avant-propos……………………………………………………………………..…..…...…25
Introduction générale…………………………………… ..………………………......….….28
Première Partie : Les fondements théoriques et méthodologiques de l‟étude…....................40
Chapitre I : Les démarches intellectuelles structurant l‟étude……………..…….….....…..41
1.1 Le champ spatio-temporel retenu……………………………………….......................41
1.2 Justification de l‟étude……………………….……………….……..…………….…...41
1.2.1 Raison d‟ordre personnel………………………………….……..………….….…42
1.2.2 Raison d‟ordre général……………………………………….….…..……............42
1.3 Domaine de l‟étude et cadre d‟analyse…………….….…………..….....……….……44
1.3.1 L‟analyse stratégique………………………………………..…..……..….………44
[Link] Jeux et stratégies des acteurs…………………..…………..……...………......46
. 1.3.2 L‟analyse systémique………………………………………….….…….....….......47
Chapitre II : Démarche méthodologique……………………………………....................…50
2.1 Schème de l‟étude……………………………………………………..….….…...……50
2.1.1 L‟investigation documentaire…………….……………………………..…..…..….50
2.1.2 La population de l‟étude……………………………………………………........…51
2.1.3 Échantillonnage……………………………………..…..……..……….…..........…52
2.1.4 Instruments de collecte des données……..........................................….………......52
[Link] Typologie des questionnaires………………………………….………... ……..53
[Link] Entretien semi-directif et analyse de contenu…………..………..…………..…54
[Link] Choix et formation des enquêteurs………………………….....……..…...…….55
[Link] La collecte des données………………………………...….....……………...….55
[Link].1 La pré-enquête………………..…………………..……………...................55
[Link].2 Le pré-test…………………………………………………………….........56
[Link].3 L‟investigation de terrain…………………………….……………..….......57
[Link].4 Réception, contrôle, vérification et codage…..…...….…………………….57
[Link].5 Dépouillement et saisie des données………….……….………..…….........58
[Link].6 Totalisation et tabulation……………..……………...….……….........……58
2.1.5 Les variables de l‟étude……………………………………….…...............……… 58
2.1.6 Contraintes et limites de l‟étude………………………………....………….…...…60
Chapitre III : Démarche théorique……………………………………….….……...........…63
3.1 Revue de la littérature………………………………………………...………………...63
3.1.1 Référentiel social-démocrate……………..…… ………………….…...……...........73
3.1.2 Référentiel libéral…………………………………….……………...........….…......74
3.1.3 Référentiel libéral-social………………………… ………………….….…..….......75
3.1.4 Les auteurs haïtiens………………………………………….…….………....……..76
[Link] La formation professionnelle vue par la structure onusienne en Haïti...............78
[Link] L‟État haïtien et la formation professionnelle………………..……..................79
3.1.5 La théorie du capital humain………………… ……………..…………..……...…..79
[Link] L‟analyse microéconomique…………………………………………………...80
[Link] L‟analyse macroéconomique…………………… ……..…………...………….84
3.1.6 La théorie du signal………………...…………………………………......................86
3.1.7 La théorie de la concurrence pour l‟emploi…………………..………….…….........87
3.1.8 La théorie des attitudes…………………………………..…..……………...............88
3.1.9 La théorie de l‟appariement………………………………..……………......……....88
3.1.10 La théorie du filtre et de la sélection…..………………….………………. ..…….89
3.1.11 La théorie de la prospection de l‟emploi………………….………………….........90
3.1.12 La théorie de l‟engorgement….………………………………….….……….….....91

12
 3.1.13 Le capital humain comme théorie de la croissance et du développement…....…......92
3.2 Définition conceptuelle…………………………………..…..…….……….…….….…99
3.2.1 Éducation………………………………………………..………………....….….....99
[Link] Les agents de l‟éducation………………………………………..…...………….104
3.2.2 Politique éducative………………...…………………………………….……..….106
3.2.3 Crise de l‟éducation…………………………………………………...…..........…108
3.2.4 Formation…………………….………………………………….....…......……….109
[Link] Formation et développement des ressources humaines……...………….……110
[Link] Formation comme outil de compromis…………………………..……............111
[Link] Formation et reproduction des inégalités sociales……………………….…......112
3.2.5 Politique de formation………………………………………………..….…...........113
3.2.6 Plan de formation…………………………………………………..….........……..114
3.2.7 Les limites de la formation……………………………………………….….…...114
3.2.8 Compétence comme dimension intégrative……………………………..................115
3.2.9 La compétence comme avantage concurrentiel et stratégique……………..............117
3.2.10 Emploi et travail………………………………………………………………….118
3.2.11 Développement……………………………………… …..………………….........120
3.2.12 Tourisme………………………………………..……………………………......125
3.3 Cadre théorique retenu…………………………………………………………..….….128
Deuxième Partie : L‟éducation, la formation et le tissu socioéconomique haïtien………....129
Chapitre IV : Survol historique de l‟éducation en Haïti…………………..………………..130
4.1 La colonisation espagnole et l‟éducation……………………………….…….............130
4.2 La colonisation française et l‟éducation…………………………………............……130
4.2.1 Stratégie éducative coloniale……………………………………….....…....…......132
4.3 Éducation sous l‟administration de Dessalines………………………….…...….…....133
4.3 Éducation sous l‟administration de Christophe…………………………….………..135
4.4 Éducation sous l‟administration de Pétion………………………………….………..135
4.5 Éducation sous l‟administration de Boyer………………………………….…….….136
4.6 Éducation sous l‟administration de Geffrard……………………………….…....…...137
4.7 Éducation de l‟occupation américaine à l‟arrivée des Noirs au pouvoir……..………138
Chapitre V : Présentation du système national d‟éducation……………………..…….…..140
5.1 L‟autorité éducative………………………………………………………….....….....140
5.2 Structuration du système éducatif…………………………...………………..……....141
5.3 Politique nationale de l‟éducation...…………..……………………...……..….…... ..144
5.3.1 Les éléments de diagnostic du système éducatif……………..……………………145
5.3.2 Les grands axes de la réforme de Bernard…………………….………...…......….146
5.4 Les acteurs du système et la dynamique partenariale………..…..….……………......149
5.5 Plan National d‟Éducation et de Formation (PNEF)……..………….………….........151
5.6 Un système éducatif en crise profonde…………………...……….…………..…......153
5.6.1 Des réformes ratées…………………………………………….………...……….154
5.6.2 Les promesses attendues de l‟éducation sont moins visibles…….……….…..…..154
5.6.3 Un système éducatif sous financé……………………………….……….…….....155
5.6.4 Un pays, deux écoles…………………………………………….………….…….157
Chapitre VI : Système national de formation professionnelle …….......…….…………....159
6.1 La formation professionnelle en Haïti………………………………....……..….........159
6.2 Cadre juridique et politique de la formation professionnelle….……….………….….160
6.3 Structuration du système……………………..…………………….…….….……..…163
6.4 Un secteur globalement sous financé……………………..………….….……..….….163
6.5 Afflux de la demande et difficulté d‟insertion professionnelle………….….…….......166
6.6 Des certifiés en diminution…………………………………………….….........……..168

13
 6.7 Pénurie des ressources et accroissement des coûts…………………….……...……...173
6.8 Qualité et pertinence de la formation……………..……………………..….…...........174
Chapitre VII : Le tissu économique, l‟emploi et la formation ............................................177
7.1 La part des valeurs ajoutées sectorielles dans la richesse produite……………......….177
7.2 Les caractéristiques socio-spatiales du marché du travail…………………….............178
7.2.1 Une situation de l‟emploi peu évoluée………………………………...….…........181
7.3 Les statuts des actifs participant à la production économique………………….….....184
7.4 Les entreprises couvertes par la sécurité sociale………………..……...….........….....187
7.5 Incidence de la crise économique sur le système de formation………………….…....189
7.6 Inégalité des entreprises face à l‟offre de formation…………………………….……190
Chapitre VIII : Le tourisme haïtien à travers le temps……………...……….……......…...194
8.1 Des moments de gloire……………..…………………………...……........................194
8.2 Des services en diminution…………………………………….……..…......................196
8.3 Une timide reprise mais temporaire.………………………………….………....……196
8.4 Des recettes en diminution…………………………………….……….…………..…197
Chapitre IX : Le cadre stratégique de 1996……………………………..……….………....199
9.1 Le Plan Directeur du Tourisme…....…………………………………..…….…..……..199
9.2 Diagnostics des unités touristiques.. …..……….………………….…..…………....…199
9.3 Les projets spécifiques…..…………………………………………………...…......…201
9.3.1 Composante d‟appui au développement du tourisme……………….....….............201
9.3.2 Composante de formation…………………………………………….…….....…202
9.3.3 Composante de recherche……………………………………………..……….…203
9.3.4 Composante infrastructurelle…………………………………………………….203
9.4 Le financement des projets touristiques fait défaut……....………………….…..…....204
9.4.1 Les investissements publics impactant le tourisme…..…………...……………....204
9.4.2 Les investissements du secteur privé…………………..…………..…….……......206
9.5 Les acteurs et le Plan Directeur du Tourisme………………..……………..…………208
9.5.1 Les acteurs n‟ont pas joué le jeu………………………….……………………...209
9.5.2 Enjeux et stratégies des acteurs……………………………..………………..…...210
[Link] Lutte pour le placement des diplômés…………………………...…............….213
[Link] Des acteurs ont choisi de fuir le territoire national..………………………......213
9.5.3 La culture entrepreneuriale nationale comme obstacle à l‟exécution du plan…….214
Troisième partie : Structuration sociologique de la formation et de l‟emploi dans
l‟industrie du tourisme ………..……………………………………………216
Chapitre X: Les organisations patronales et la relance des activités touristiques….….…..217
10.1 Rappel de la méthodologie…....….………………………………………….…....….217
10.2 Les associations patronales…….…………….……………………………….........…218
10.3 Les associations du tourisme……………….….……….……………….…….…...…219
10.4 Stratégie pour attirer les jeunes dans la branche……… .………………………...….221
10.5 Améliorer la performance des salariés………….…………………………….…..….222
10.6 Les difficultés rencontrées par les entreprises du secteur…………………….……...223
10.7 Renforcer l‟industrie touristique……………….…………………..….…….........….224
10.9 Des mesures incitatives pour favoriser le tourisme….………………………..…..…225
10.9 Développer une économie touristique………………………………….………........226
10.10 Développer le tourisme social et culturel………………..……………….…...........227
10.11 Les investisseurs étrangers et le tourisme en Haïti…………………………….......228
Chapitre XI : Les entreprises touristiques ayant participé à l‟enquête de terrain.. ………...230
11.1 Rappel de la méthodologie……………………………………………….……..……230
11.2 Caractéristiques des entreprises de l‟étude… .………..…..........................................231
11.3 Les entreprises et la politique de formation professionnelle ..……………..…......…233

14
 11.4 Le financement de la formation des salariés……………………………...….………236
11.5 La performance des salariés vue par les chefs d‟entreprise………………….….…..240
11.6 L‟évaluation des compétences collectives dans les entreprises...……………..….....242
11.7 Les difficultés de recrutement………………………………….………….…..….….246
11.8 Programmes de formation et besoins des entreprises…………………………..…....248
11.9 Relations partenariales entre les entreprises et les centres de formation…….............249
11.10 La politique de formation professionnelle vue par les chefs d‟entreprises………....250
11.10.1 Les solutions des entreprises pour répondre au besoin de formation
du personnel……………………………………………………...……………......250
11.10.2 Préconisations des employeurs pour augmenter les compétences
dans la branche du tourisme………………………………………..….………..…251
11.10.3 Les entreprises et la gestion prévisionnelle des compétences……………….......252
11.11 Les entreprises et l‟aide publique……………………………………………...........252
11.12 Qualification et taux de rotation des salariés………………………………………. 253
11.13 Les niveaux d‟études des chefs d‟entreprises...………………………….........…….254
11.14 La structure d‟âges des salariés………………………………………........……...…255
11.15 Les professionnels du tourisme recherchés par les entreprises…………………......255
11.16 La nature des informations collectées par les entreprises….......................................255
Chapitre XII Les Organismes de Formation …………………………………...................258
12.1 Rappel de la méthodologie……………………………….………………………......258
12.2 Caractéristique des centres de formation………………………….…………..…..….258
12.3 La relation centre de formation/entreprise…….…………...………..…………….....259
12.4 Parcours d‟insertion des lauréats de 2002 et 2003………………………………...….260
12.5 L‟offre de formation en tourisme……………………..................................................260
12.5.1 Des écarts par rapport à la République Dominicaine……… …..……………….....262
12.5.2 Une expérience nouvelle……………..………………………………………….....263
Chapitre XIII : Les diplômés ayant un emploi dans le tourisme………..…….……......265
13.1 Rappel de la méthodologie……………………………………………….............…..265
13.2 Répartition des diplômés par sexe et par tranche d‟âge………………….….……......265
13.3 Faible taux d‟insertion professionnelle des jeunes……………………….….…….....267
13.4 Répartition des diplômés par titre et par filière d‟insertion professionnelle….……...267
13.5 Faible adéquation formation-emploi…………….……………………………..… ....270
13.6 Scepticisme des diplômés…………………………………………….........................272
13.7 Contrat de travail des diplômés et statut dans l‟entreprise……………….………....…273
13.8 Stratégies d‟insertion à l‟emploi……………………………………………..…….....275
13.9 Origine sociale et statut socioprofessionnel des diplômés…….………..…..................276
13.10 Mutations économiques et perspectives de carrière…… ;………………..….…......278
Chapitre XIV Les non-diplômés ayant un emploi dans le tourisme…………..……..…280
14.1 Rappel de la méthodologie………………………………………………..………....280
14.2 Les caractéristiques sociodémographiques des non-diplômés…………….…..….....280
14.3 Les postes de travail occupés par les non-diplômés…………………..……..……....281
14.4 Précarité dans l‟emploi………………………………………………………..……..282
14.5 Un effort de formation peu reconnu…………………………………...................…283
14.6 Mode d‟accès à l‟emploi……………………………………………….....................285
14.7 Origine sociale des non-diplômés et leur statut dans l‟emploi…………………...…285
14.8 La couverture sociale………………………………………………....………….......286
Chapitre XV: La question salariale dans les entreprises étudiées…………..……………….289
15.1 Le salaire des diplômés……………...…………………………………….….……..289
15.2 Le salaire comme élément de différenciation entre les salariés…………………….291
15.3 Effet école et géographie du salaire………………………...……….………...…….292

15
 Chapitre XVI Les partenaires sociaux et la question salariale…………………….….…....294
16.1 Progression du salaire minimum en dent de scie…………..……………………........294
16.2 Des inégalités de traitement ……………….…………………………………..…......297
16.3 Les partenaires sociaux et le relèvement du salaire minimum…..……………...…....298
16.4 Hausse du salaire minimum et protestation du patronat…….…………..…..……......300
16.5 Le risque d‟un salaire minimum surévalué……….……..………………....…………301
16.6 Le piège de la hausse du salaire minimum…………..……………….……..……......302
Quatrième partie : Exigences et freins à la promotion des activités touristiques
et subséquemment au développement national……………...............307
Chapitre XVII : Les freins immatériels et sociopolitiques au développement touristique..308
17.1 Déficit dans la maîtrise de l‟information…………………………..………..…………308
17.2 Des informations nuisibles au développement du secteur du tourisme… ……...........309
17.3 Plus de 20 ans de diffusion des images négatives…………………............................313
17.4 L‟insécurité comme expression de la faiblesse de l‟État………………………….....314
17.4.1 Un appareil sécuritaire déficient……………………….………………….…….....317
17.5 Des entraves aux investissements directs étrangers………………….………….......319
17.5.1 Des capitaux productifs étrangers en diminution………………….…….............319
17.5.2 Des projets en attente…………………………………………….……………...321
17.5.3 Un marché régional de plus en plus compétitif……….…………………............321
17.5.4 Corruption et entrées des IDE dans la Caraïbe……….…………….……..….….322
17.6 Politique de l‟attractivité territoriale peu efficace………………………...............…325
17.6.1 Des retards importants…………………………………………….……...….…..326
17.6.2 Des notes répulsives………………………………………………….…… .…...326
17.6.3 Des contraintes pour faire des affaires……………………………………….….327
17.7 Une économie marquée par des chocs sévères…………………………….....……...329
17.7.1 La crise des coopératives……………………………………...……........……....333
17.7.2 L‟aide de la communauté internationale……………………………............…...335
17.8 Le poids du monde paysan diminue……………………………………..…..……....338
17.9 La pression démographique…………………………………………….....................339
17.10 La question migratoire…………………………………..…….……………............340
17.11 Difficile rapport avec le temps………………...……………………………..….....342
17.12 Impliquer les universitaires dans les recherches des solutions………………...........343
Chapitre XVIII : Pour la renaissance de l‟industrie touristique…………………...............345
18.1 Travailler en réseau pour s‟insérer dans le marché touristique régional………….....345
18.2 Une réaction tardive……………………………………………………………...….347
18.3 Dynamiser l‟économie touristique nationale………………………….......................348
Chapitre XIX : Les facteurs intrinsèques au tourisme caribéen………………..........…... 351
19.1 Tourisme caribéen : progrès et limite…………………………………......................351
19.2 Le tourisme caribéen et les événements du 11 septembre 2001……………..……..351
19.3 Des facteurs favorisant le tourisme caribéen……………………………...................352
19.3.1 Des facteurs religieux………………………………………………….....……..352
19.3.2 Des facteurs géopolitiques et de proximité…………………………..................353
19.3.3 Des facteurs de sûreté…………………………………………….…..................354
19.3.4 Des facteurs historiques…………………………………………….……..…....354
19.3.5 Du naturel au culturel……………………………………………..............…….354
19.3 Les pouvoirs publics au service du développement touristique……….…....…….…355
19.4 Une activité rentable pour les pays qui se donnent les moyens……….….……...355
19.5 Une économie extravertie……………………….………………….……..…........…356
Chapitre XX : Les positions de deux personnes ressources interrogées sur
la formation et le développement en Haïti…...……………………….…358

16
 20.1 Rappel de la méthodologie et présentation des deux personnalités interrogées……....358
20.1.1 Analyse de l‟entretien…………………………………………………....……....358
20.2 Axe éducation chez M. M. …………………………………………….……..……..359
20.3 Axe tourisme, sécurité et développement chez M. M. ………………………….…360
20.4 Axe insertion professionnelle chez M. M………………………………………..….361
20.5 Axe formation/emploi et développement économique chez M. M……………..........362
20.6 Axe éducation chez M. E……………………………………………….………..….364
20.7 Axe tourisme, sécurité et développement chez M. E…………………………..…....367
20.8 Axe insertion professionnelle chez M. E………………………………….….……..367
20.9 Axe formation/emploi et développement économique chez M. E. ……………..….....368
20.10 L‟analyse croisée des deux interviews……………………………………..................371
20.11 Confrontation des positions des interviewés aux données de l‟étude…………. …….372
Chapitre XXI : L’analyse transversale du lien formation/emploi….………...… .............374
21.1 Les axes stratégiques de l‟Institut National de la Formation Professionnelle……........374
21.2 Inadéquation quantitative et qualitative entre l‟offre et la demande de formation…….375
21.3 Rapport difficile entre sphère de formation et monde du travail…………………........376
21.4 Un espace de concertation entre les acteurs de la formation et de la production…........380
21.5 Des actions pour relancer le tourisme……………………………………………..…...381
Conclusion……………………………………………………………………….………...…384
Bibliographie……………………………………………………………………………....…394
Documents Officiels de l’Etat Haïtien…………..………………………………………….411
Webographie……………………………………………………………………………...….413
Annexes

17
 Table des Illustrations
Plan d‟échantillonnage à 15% des effectifs recensés………………………………………….52

Tableau 1 : Niveaux de Certification et leurs Titres sur le Marché du

Travail……………………………………………………………………………………...…163

Tableau 2 : Centre formation sous licence………..………………………………………..…163

Tableau 9 : La part des valeurs ajoutées sectorielles dans le PIB………..………………..…178

Tableau 10 : Les indicateurs d‟activité de la population par secteur géographique…..……...179

Tableau 11 : Distribution en pourcentage de la population en âge de travailler

(10 et plus) selon la situation d‟activité et le groupe d‟âge quinquennal
et suivant les indicateurs de la force de travail………………………………………..….…..180

Tableau 12 : Rapport d‟activité (Inactifs/population active) par milieu de résidence….…….181

Tableau 13 : Distribution en pourcentage des chômeurs selon le mode de recherche

par milieu de résidence………………………………………………………………..….…..181

Tableau 18 : Distribution relative de la population active occupée par branche

d‟activité et statut dans la profession en 1999….………………..……………………..….…184

Tableau 19 : Les grandes composantes de l‟Emploi en Haïti en 1999……………….…..…..185

Tableau 25 : Les composantes du secteur informel en Haïti en 1999…………………...…...192

Tableau 26 : Évolution du tourisme en Haïti………………..…………………………….…198

Tableau A1 : Les filières professionnelles affiliées et nombre d‟années d‟expérience des

associations………………………………………………………………………………...…219

Graphique A2 : La proportion des salariés à former selon les associations patronales………220

Tableau A3 : Niveaux de formation à soutenir en vue d‟accompagner l‟investissement

dans le tourisme………………………………………………………………………….…...221

Graphique A4 : Actions prioritaires à entreprendre au niveau de la formation pour

accompagner les investissements………………………………………...…221

Graphique A6 : Action pour attirer les jeunes dans le secteur du tourisme………………….222

Graphique A7 : Préconisation des associations patronales pour améliorer

la performance des salariés de la branche………………………………………..…………..223

Graphique A8 : Principales difficultés nuisibles au développement selon

les associations patronales………………………………………………………...……….…224

18
Graphique A9 : Actions pour renforcer l‟industrie du tourisme selon les associations
patronales………………………………………………………………………...…...225

Graphique A10 : Mesures d‟incitation à adopter pour favoriser le développement

du tourisme………………………………………………………………………...226

Figure B1 : Répartition des entreprises de l‟étude selon leurs branches professionnelles…...234

Tableau B2 : Répartition des entreprises de l‟étude selon leurs tailles…………………….....233

Figure présentant la taille des entreprises/Nombre de salariés…………...………………. …233

Figure B4 : Source d‟information………………………………………………...…………..234

Tableau B5 : Classement des entreprises en fonction de la participation

des salariés à la formation continue………………………………………………...……….. 235

Figure B5 : Répartition des sources de financement des sessions de formation des

Entreprises………………………………………………………………………………….…237

Tableau B5 – 1 : Echelle d‟appréciation de la performance des salariés selon

les points de vue des chefs d‟entreprise………………………………………………..…..…241

Graphique B6 : les compétences collectives selon les grilles des chefs d‟entreprises…… ... 244

Tableau B7 : Les catégories de personnel dont les entreprises ont plus de difficulté
à recruter……………………………………………………………………………………...246

Tableau B 8 : Répartition des principales difficultés rencontrées par les

entreprises lors du recrutement…………………………………………………………….…247

Graphique B8 : Répartition des principales difficultés rencontrées par les entreprises

lors du recrutement……………………………………………………………………….….247

Tableau B13 : Les programmes de formation selon la grille de lectures des employeurs…...249

Tableau B16 : Les solutions envisagées par les chefs d‟entreprise en vue
de répondre aux besoins de formation du personnel…………………………………..…..…251

Tableau B17 : Les suggestions des employeurs pour augmenter le niveau des
compétences du personnel de la branche professionnelle du tourisme………….…………...251

Tableau B22 : Classement des effectifs des entreprises touristiques selon leurs tailles,
les titres obtenus par leurs employés dans le champ de formation relatif au tourisme et
le mouvement de rotation de leurs
salariés…………………………………………………………………...……………………254

Tableau B23 : Classement des entreprises selon le niveau de formation

de leurs dirigeants…………………………….………………………………………………255

19
Tableau C1 : Répartition des organismes de formation en fonction du nombre
d‟années de fonctionnement ………………………………………………………………….259

Tableau C3 : Situations actuelles des 20 premiers lauréats des promotions

sorties en 2002 et en 2003 des 5 centres de formation assurant le suivi du
parcours professionnel de leurs diplômés………………………………………………..…...260

Tableau D6 : Filières d‟insertion professionnelle par rapport au vœu en début

de formation…………………………………………………………………………….….…270

Tableau D8 : Répartition des diplômés selon leurs contrats de travail……………………….274

Tableau D9 Répartition des diplômés selon la durée de leur temps de travail….…….....….274

Tableau D10 : Répartition des diplômés selon leurs statuts dans l‟entreprise…………..…....275

Tableau D13 : Répartition des diplômés de l‟étude selon leurs statuts actuels dans
l‟entreprise et les statuts socioprofessionnels de leurs parents……………….…………… ..278

Tableau E6 : Répartition des non-diplômés selon leurs modes d‟accès à l‟emploi…………..285

Tableau E9 : La répartition des salariés de l‟étude au regard de la couverture

de la sécurité sociale et par milieu de résidence………………………………………….…..287

Tableau F1 : Répartition des diplômés selon leurs grilles salariales……………………..…..289

Tableau F2 : Répartition des diplômés selon leurs grilles salariales et leur

ancienneté dans l‟entreprise……………………….…………………………………….… ..290

Tableau F3 : Répartition des salariés selon leurs parcours et leurs grilles salariales……..…292

Tableau F5 : Répartition des salariés de l‟étude selon leurs grilles salariales……………….293

Tableau G1 : Les relèvements successifs du salaire minimum et le taux d‟inflation

en Haïti……………………………………………………………………………………….306

Tableau 27 : Les IDE en Haïti en millions de dollars américains pour

les périodes de 1970 à 1999………………………………………………………….…….…320

Tableau 27 IED en millions de dollars américains pour trois pays de la Caraïbe………...….322

20
 Les Sigles
AAN : Autorité Aéroportuaire Nationale
ADIH : Association des Industries d‟Haïti
ATH : Association Touristique et Hôtelière d‟Haïti
BID : Banque Interaméricaine de Développement
BM : Banque Mondiale
BRH : Banque de la République d‟Haïti
BEGEP : Bureau de Gestion de l‟Enseignement Préscolaire
CARICOM : Marché Commun de la Caraïbe
CEA : Commission d‟Enquête Administrative
IDE : Investissement Direct Étranger
CFI : Centre Facilitation des Investissements
OFATMA : Office d‟Assurance, d‟Accident du Travail, Maladie et Maternité
TBS : Taux Brut de Scolarisation
PNEF : Plan National d‟Éducation et de Formation
OMC : Organisation Mondiale du Commerce
USFED : Unité d‟Études Scientifiques et de Formation pour le Développement
PDT : Plan Directeur du Tourisme
INFP : Institut National de Formation Professionnelle
OCDE : Organisation de Coopération et de Développement Économiques
UNDAF : Plan Cadre des Nations Unies pour l‟Aide au Développement
PNUD : Programme des Nations Unies pour le Développement
SSB : Services Sociaux de Base
R&D : Recherche-Développement
NTIC : Nouvelles Technologies de l‟Information et de la Communication
CNRS : Centre National de Recherche Scientifique
OMT : Organisation Mondiale du Tourisme
PIB : Produit Intérieur Brut
DEF : Direction de l‟Enseignement Fondamental
DES : Direction de l‟Enseignement Secondaire
BCEP : Bureau de Coordination de l‟Enseignement Privé
DDE : Directions Départementales d‟Éducation
ENI : École Normale d‟Instituteurs
CFEF : Centre de Formation de l‟École Fondamentale
UEH : Université d‟État d‟Haïti
DESRS : Direction de l‟Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
MENJS : Ministère de l‟Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports
DPCE : Direction de la Planification et de la Coopération Externe (DPCE)
DS : District Scolaire
IP : Inspecteurs Principaux
IZ : Inspecteurs de Zone
CSCCA : Cour Supérieure des Comptes et du Contentieux Administratif
BRH : Banque de la République d‟Haïti
CEP : Conseil Électoral Permanent
ONG : Organisation Non Gouvernementale
USAID : Agence Américaine pour le Développement International
EPT : Éducation Pour Tous
ZEL : Zafè Elèv Lekol (littéralement, Affaires des Élèves à l‟École)
UNNOH : Union Nationale des Normaliens Haïtiens

21
CONEH : Corps National des Enseignants Haïtiens
CNEH : Confédération Nationale des Enseignants Haïtiens
BDS : Bureaux de Districts Scolaires
BIZ : Bureaux d‟Inspection de Zone
ONEC : Office National de l‟Éducation Communautaire
OMRH : Office de Management et des Ressources Humaines
CRNA : Commission Nationale de la Réforme Administrative
EET : Établissement d‟Enseignement Technique
EEP : Établissement d‟Enseignement Professionnel
TPE : Toute Petite Entreprise
DSD : Département des Sciences du Développement
ECVH : Enquête sur les Conditions de Vie en Haïti
IHSI : Institut Haïtien de Statistique et d‟Informatique
PNB : Produit National Brut
TPI : Toute Petite Industrie
ENAPP : École Nationale d‟Administration et des Politiques Publiques
ENAF : École Nationale d‟Administration Financière
CEPAL : Commission Économique pour l„Amérique Latine et la Caraïbe
PCB : Physique, Chimie et Biologie
MAST : Ministère des Affaires sociales et du Travail
CCI : Cadre de Coopération Intérimaire
SMIC : Salaire Minimum d‟Inter-Croissance
BTP : Bâtiment, Travaux Publics
DF : Destination Fixe
SET : Secrétairerie d‟État au Tourisme
CREAG : Centre de Recherches Éco-Agronomiques International à la Gonâve
PIP : Programme d‟Investissement Public
TPET : Toute Petite Entreprise Touristique
CQP : Certificat de Qualification Professionnelle
DGI : Direction Générale des Impôts
TIES: Tourism Internship Exchange System
UE: Union Européenne
EHTH : École Hôtelière et Touristique d‟Haïti
HCR : Hôtel, Café, Restaurant
DSNCRP : Document de Stratégie Nationale pour la Croissance et la Réduction de la Pauvreté
MAEE : Ministère des Affaires Étrangères et Européennes
OP : Organisation Populaire
PNH : Police Nationale D‟Haïti
FADH : Forces Armées d‟Haïti
SIN : Service d‟Intelligence Nationale
USD : United States Dollar
IPC : Indice de Perception de la Corruption
ILE : Indice de Liberté Économique
PURE : Programme d‟Urgence et de Reconstruction Économique
UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l‟Éducation, la Science et la Culture
OIT : Organisation Internationale du Travail
IPEC : Programme International pour l‟Éradication du Travail des Enfants
OEA : Organisation des États Américains
UT : Unité Touristique. L‟unité touristique désigne dans ce travail l‟entreprise touristique
IPC : Indice de Perception de la Corruption

22
 Remerciements
L‟activité scientifique, aussi passionnante qu‟elle puisse paraître, n‟est pas l‟affaire
de tous. Elle obéit à des principes qui la rendent forte et enrichissante. Si elle se réalise
prioritairement dans les universités et dans les centres de recherche, elle n‟est pas pour
autant familière à tous les étudiants. La thèse de doctorat, sanctionnant les études et les
recherches dans l‟une des spécialités des branches du savoir, réclame des sacrifices. Et si
l‟étudiant n‟est pas déterminé, il peut ne pas soutenir le travail par-devant les membres du
jury qui impressionnent par leurs expériences et leurs niveaux de compétences.

Ils sont nombreux les étudiants qui voudraient achever leurs études de doctorat par la
soutenance réussie d‟une thèse. Mais, les exigences de rigueur, les contraintes multiples liées
aux horaires, à l‟indisponibilité de certaines personnes ressources, de certains documents et
la rareté des moyens financiers constituent pour ces étudiants des pierres d‟achoppement qui
les empêchent de s‟initier dans cette aventure combien passionnante et enrichissante. Le
mien, malgré les difficultés rencontrées (absence de financement et de bourse) et les efforts
personnels déployés (sacrifier des heures de sommeil), j‟ai pu le réaliser, dans le délai
imparti, grâce à l‟appui de certaines personnes, tant en conseils qu‟elles m‟ont donnés qu‟en
documentations qu‟elles ont mises à ma disposition.

D‟abord, je tiens à remercier le professeur Marcel PARIAT qui m‟a accompagné au

cours de mes années d‟études à l‟Université Paris XII et à l‟Université Paris Est. Il a
favorablement accepté de diriger mon travail aussitôt que le projet de recherche lui avait été
transmis. J‟adresse également mes remerciements à l‟ensemble des enseignants de
l‟Université Paris XII et du Pôle de Recherche et d‟Enseignement Supérieur de l‟Université
Paris Est qui ont largement contribué à ma formation au cours de mes années d‟études
universitaires en France. Mes remerciements vont aussi aux chercheurs du Centre
Interdisciplinaire Culture, Éducation, Formation, Travail (CIRCEFT) plus particulièrement à
la sous section Reconnaissances, Expériences, Valorisations (REV) qui était mon laboratoire
d‟accueil. Je tiens à remercier les honorables membres du jury qui m‟ont accordé leur temps
si précieux en acceptant d‟évaluer le travail que je leur ai soumis.

J‟exprime mes gratitudes au professeur Kénold Moreau pour les documents qu‟il a
mis à ma disposition dans le cadre de la réalisation de ce travail. Mes remerciements

23
s‟adressent aux enquêtés et enquêteurs, aux cadres des ministères de l‟Éducation nationale et
du Tourisme qui ne m‟ont pas marchandé leurs concours dans les phases de collecte des
données. Je remercie toutes les institutions tant nationales qu‟internationales et les personnes
ressources dont les productions intellectuelles et scientifiques ont facilité la phase
d‟exploitation documentaire de l‟étude.

Ensuite, à Léonie Almazor DORÉ, Gérard Junior Mathieu, Kléber Bonon et à

Sauveur Pierre Étienne qui m‟ont apporté leurs appuis dans le cadre de ce travail ainsi
qu‟aux camarades de promotion qui m‟ont apporté leurs soutiens, je leur exprime ma
gratitude.

Enfin, je tiens à remercier ma famille pour son soutien inconditionnel et régulier.

24
 Avant-propos
La montée du chômage et la perte de compétitivité de certaines filières de l‟activité
économique font réapparaître dans le débat public la nécessité de trouver le lien entre le
système de formation et celui de la production. Pour certains pays, la recherche de ce lien est
d‟autant plus affirmée que la population se trouve dans une situation de rareté et de sous-
emploi. Cette volonté, dictée par des impératifs de rentabilité et de bien-être collectif, est une
préoccupation exprimée aussi bien dans les pays à haut revenu que dans ceux à revenu limité.
Dans cette politique visant à former et à insérer, la formation professionnelle, comme branche
des sciences de l‟éducation en relation directe avec le marché du travail et des structures
économiques, devient un enjeu majeur dans les efforts pour résorber les problèmes du
chômage, adapter la main-d‟œuvre aux évolutions des normes du travail et au progrès
technique tout en améliorant la compétitivité internationale de l‟économie. De ce fait, la
politique de formation mise en œuvre doit rechercher et faire ressortir les articulations entre le
système qui forme la main-d‟œuvre et le système qui crée le travail et la richesse.

En Haïti, depuis bien des années, le rapport entre la formation et l‟appareil de

production fait l‟objet de discussions entre les spécialistes de la formation. Dans leurs
échanges, les spécialistes questionnent souvent la finalité du savoir-faire de l‟enseignement
professionnel haïtien, son inadaptation et son faible impact sur le processus de développement
économique du pays. Au regard des difficultés auxquelles est confronté le système national de
formation, toutes les questions pertinentes ne sont pas toujours explorées afin de mettre au jour
l‟ensemble des problèmes auxquels fait face l‟entreprise de formation. Ces problèmes, non
résolus, l‟empêchent de contribuer significativement au développement économique et social
du pays.

Inscrire le système national d‟éducation et de formation dans une perspective de

développement économique et social apparaît, dans un pays à faible revenu, comme la voie
obligée pour pouvoir améliorer durablement les conditions de vie de la population et assurer la
pérennité du lien social. Ce travail, qui met en lumière le lien existant entre la faible
performance des politiques de formation professionnelle et l‟insuffisance de développement
socioéconomique en Haïti, tient compte des paramètres historiques, sociaux et politiques
agissant sur le système national de formation professionnel en Haïti. En focalisant l‟analyse sur
l‟industrie touristique et les facteurs multiples entravant le développement national, l‟étude

25
écarte toute approche qui ne résiste pas à la rigueur scientifique. Sujet d‟actualité, la formation
et le développement constituent pour un PVD (pays en voie de développement) comme Haïti,
un point stratégique en termes de réflexion et de recherche scientifique.

Pour la 1ère République de la Caraïbe, l‟étude répond à une nécessité qui se fait sentir
car, jusqu‟ici, le système national de formation n‟est pas parvenu à offrir au pays suffisamment
de professionnels, de cadres intermédiaires et d‟ouvriers qualifiés dont il a besoin pour assurer
son développement économique et social. Ce travail n‟a pas l‟intention de remplacer toutes les
études et documentations disponibles sur la crise du système de formation et ses impacts sur le
processus de développement du pays. Il offre aux lecteurs des données primaires provenant des
enquêtes de terrain et des données secondaires extraites des documents officiels et des archives
des institutions compétentes. Il leur présente une analyse contextualisée étayée par des données
quantitatives et qualitatives des auteurs et des experts ayant travaillé sur les thématiques qui
structurent cette étude. Toute personne, qui consulte cette thèse, appréciera l‟effort déployé
pour conduire une réflexion sur un sujet aussi important qui ne se prête pas facilement à
l‟explication d‟autant qu‟il met l‟emphase sur un pays qui possède des atouts touristiques peu
exploités. Il arrive que certaines données datent de quelques années, mais ces écarts dans le
temps ne sont pas préjudiciables à la qualité des synthèses proposées. Des tableaux et
graphiques sont insérés dans le texte pour faciliter la compréhension. Les tableaux, les figures
et les documents qui, pour des raisons de commodité, n‟ont pu être joints au texte principal,
sont présentés en annexes en vue de faciliter la lecture et arriver à une meilleure compréhension
des questions abordées dans cette thèse de doctorat.

Prévue au premier trimestre de l‟année de 2010, la date de la soutenance de la thèse a du

être reportée suite au séisme de magnitude 7,3 dont l‟épicentre se trouvait à 10 kms de
profondeur qui a dévasté plusieurs villes haïtiennes notamment Port-au-Prince, Jacmel,
Léogane et Petit-Goâve. Le retard pris pour la constitution du jury, les pertes en vie humaine
enregistrées et les dégâts matériels causés par le tremblement de terre du 12 janvier 2010 ne
sont pas préjudiciables à la qualité du travail présenté. L‟analyse produite sur la formation et le
secteur du tourisme, à partir des données de l‟étude, est, par son ampleur, une contribution
intellectuelle importante aux travaux de la reconstruction d‟autant plus que l‟éducation, la
formation professionnelle, l‟emploi et le tourisme font partie des secteurs prioritaires des trois
documents stratégiques nationaux qui traitent et abordent la question de la reconstruction post-

26
sismique d‟Haïti. Ces trois documents stratégiques qui intellectualisent la reconstruction post-
sismique d‟Haïti sont :
1- Le Plan d‟Action pour le Relèvement et le Développement National d‟Haïti
(PARDNH). Il est élaboré par le gouvernement haïtien. Il a été présenté par le Premier
Ministre à la conférence des bailleurs de fonds internationaux et des amis d‟Haïti tenue
à New York le 31 mars 2010 et au colloque inaugural du Forum sur la Reconstruction
Nationale (FORENA), organisé par le Rectorat de l‟Université d‟État d‟Haïti du 8 au 10
juin 2010.
2- Le Plan Stratégique de Sauvetage National (PSSN). Il est rédigé par un groupe de
personnalités de la société civile et de la classe politique. Le PSSN a été présenté à
Pétion-Ville le 29 mars 2010, à Washington le 3 avril 2010 et au colloque inaugural du
Forum sur la Reconstruction Nationale (FORENA), organisé par le Rectorat de
l‟Université d‟État d‟Haïti du 8 au 10 juin 2010.
3- The Vision and Roadmap for Haiti. Il est élaboré par le Forum Économique du Secteur
Privé. Ce document, rédigé en anglais, a été présenté par le Président de la Chambre de
Commerce et d‟Industrie d‟Haïti à la conférence des bailleurs de fonds internationaux et
des amis d‟Haïti tenue à New York le 31 mars 2010 et au colloque inaugural du Forum
sur la Reconstruction Nationale (FORENA), organisé par le Rectorat de l‟Université
d‟État d‟Haïti du 8 au 10 juin 2010.

Cette thèse, portant sur la politique de formation professionnelle et d‟emploi en Haïti,

est d‟actualité. Les différentes parties qui y sont traitées et analysées font actuellement l‟objet
de débats dans le cadre de la reconstruction post-sismique d‟Haïti.

Je vous convie alors à partager avec moi, un travail réalisé au terme de quatre années
d‟études et de recherche à l‟École Doctorale Cultures et Sociétés de l‟Université Paris Est et au
Centre Interdisciplinaire Culture, Éducation, Formation, Travail (CIRCEFT) qui était mon
laboratoire d‟accueil.

27
 Introduction générale
Le choix d‟une politique de formation à suivre pour assurer le développement économique et
social d‟un pays n‟est pas toujours facile à faire quand les moyens sont extrêmement limités et
que l‟urgence est partout. Ayant un faible taux d‟alphabétisme1, un sous-système de formation
professionnelle largement financé par les familles et une offre publique très faible, Haïti fait
face actuellement à des difficultés pour attirer les investissements directs étrangers (IDE) et
mobiliser de manière permanente le peu de ressources financières dont elle dispose en épargne
nationale. Pourtant, des signaux clairs avaient été envoyés au cours de la période 1995-2001
par les gouvernements successifs en vue d‟attirer et d‟encourager les investisseurs tant
étrangers que nationaux. Ces équipes gouvernementales ont adopté des mesures d‟incitation
fiscale, révisé à la baisse les taxes douanières, suivi une discipline budgétaire, appliqué une
politique monétaire pour sécuriser la gourde face au dollar américain et ouvert des guichets
spéciaux aux entrepreneurs à la Direction Générale des Impôts notamment. Et, tout récemment,
l‟État a créé le Centre de Facilitation des Investissements (CFI). En dépit de tout cela, le pays
n‟a pas véritablement séduit les investisseurs2 porteurs de projets créateurs d‟emplois. Les
efforts déployés pour aménager le cadre macroéconomique n‟ont pas été à la hauteur des
espérances en termes de création d‟entreprises et d‟emplois. Le mouvement inverse a été
produit dans beaucoup de cas. Le pays a passivement assisté, pendant ces vingt dernières
années, à la délocalisation des industries d‟assemblage et du textile qui employaient 44.000
personnes en 1991 et à la fermeture d‟une bonne partie des industries de substitution à
l‟importation. L‟embargo économique et financier décrété contre Haïti pour la période 1991-
1994 par la communauté internationale pour contraindre les militaires à laisser les rênes du
pouvoir après le coup d‟État du 30 septembre 1991, ayant évincé le président Jean-Bertrand
Aristide du siège présidentiel, a enclenché un processus de paupérisation dans le pays avec la
perte de 35.000 emplois3 directs au parc industriel de Port-au-Prince, « soit une réduction de

1
En 1995, le taux d‟alphabétisme de la population âgée de 15 ans et plus était de l‟ordre de 45%, ce qui était très
faible eu égard aux autres pays de la région qui accusaient des taux très élevés pour cette même année. En effet,
selon les données statistiques de l‟UNESCO publiées en 2000, Cuba accusait un taux d‟alphabétisme de 96%,
85% pour la Jamaïque contre 82% pour la République Dominicaine.
2
En analysant les données officielles de l‟économie haïtienne, il semble que la stabilité politique est un bon
facteur pour attirer la confiance des investisseurs étrangers. En effet, les investissements directs étrangers (IDE)
sont passés de $7 millions en 1995 à $ 4 millions en 1997 pour se stabiliser à $ 30 millions en 1999. Cette somme
est inférieure à la moyenne régionale et ne représente pas le quart des IDE reçus par la République Dominicaine
pour la même période.
3
DORÉ G. (juillet 2002). Problèmes Socioéconomiques et Démocratie en Haïti, Mémoire de Maîtrise en Sciences
du Développement, Faculté d‟Ethnologie, Université d‟État d‟Haïti, Port-au-Prince.

28
90% »4. Cet embargo a détruit l‟économie d‟échelle induite par l‟industrie touristique, rétréci
négativement la taille des classes moyennes, accentué la décapitalisation économique de la
paysannerie, vulnérabilisé les couches sociales les plus fragiles des quartiers suburbains tout en
dynamisant l‟informalisation d‟une bonne partie de l‟économie. Avec le coup d‟État de 1991,
affirme Nathalie Lamauthe-Brisson :

« La chute est brutale. 15% des salariés de l’OFATMA sont rayés des
registres en 1992. En fait, des variations sont contrastées selon les branches :
-40% dans les commerces, les restaurants et hôtels, -28% dans les industries
manufacturières »5.

Les sanctions6 internationales répétitives adoptées contre le pays ces dernières années
ont porté des coups durs à l‟économie périurbaine constituée, pour l‟essentiel, des industries de
transformation des produits agricoles et de substitution à l‟importation. Des années après, les
effets pervers des sanctions économiques pèsent lourdement encore sur la vie économique, sur
la sécurité nationale et sur les institutions d‟expression démocratique du pays.

Les efforts déployés au cours de ces dernières années visant l‟amélioration du cadre
macroéconomique afin d‟atténuer les effets dévastateurs des crises cycliques et multiformes
qu‟a connues le pays, n‟ont pas été accompagnés, il faut le reconnaître, de l‟application de
façon systématique d‟une politique de formation professionnelle en appui aux secteurs dans
lesquels on espérait avoir des investissements. Or, de nos jours, il est reconnu que la formation
professionnelle est une composante importante de toute politique visant le développement
économique et social d‟un pays. Les investissements dans le champ éducatif sont toujours
bénéfiques pour une nation. L‟apport du système éducatif au progrès économique et social est
plus fort dans la mesure où le pays arrive à offrir à la population au moins une véritable
couverture scolaire au niveau de l‟éducation de base. Or, un pourcentage conséquent 7 de la

4
LAMAUTE-BRISSON, N. (12 août 2005). Emploi et Pauvreté en Milieu Urbain en Haïti. Commission
Économique pour l‟Amérique Latine et la Caraïbe, Port-au-Prince, p. 24.
5
LAMAUTE-BRISSON, N. (12 août 2005). Ibid., p. 23.
6
L‟Organisation des États Américains a imposé un embargo économique et financier contre Haïti de 1991-1994.
Cet embargo a été rendu effectif et total par la résolution 873 du Conseil de Sécurité des Nations Unies. Après les
élections législatives contestées organisées en 2000, la communauté internationale a adopté des sanctions et gelé
son aide à Haïti de 1999 à 2004. L‟État se trouvait à l‟époque dans une situation financière très fragile et la
population dans une situation de précarité extrême. De 1991 à 2004, le pays a connu 10 ans de sanctions
économiques décrétées par la communauté internationale au nom de la démocratie. Ces 13 années ont été
entrecoupées par de courtes périodes de normalisation politique et de timide reprise de la coopération
internationale.
7
Le Cadre de Coopération Intérimaire de 2004 préparé par le Gouvernement haïtien indique qu‟en 1997, 500.000
enfants étaient toujours exclus du système éducatif, ce qui constitue une réduction significative par rapport à 1994

29
population n‟a pas accès à l‟éducation et le taux d‟illettrisme est également élevé même si un
effort substantiel a été fait ces dernières années pour donner plus de moyens financiers au
secteur éducatif mais les efforts des pouvoirs publics restent inférieurs aux efforts consentis par
les familles.

Les dépenses publiques allouées à l‟éducation sont passées de 1,3% du PIB en 1990 à
1,7% en 1996. Pour l‟année académique 1994/95, 85% des familles payaient pour l‟éducation
de leurs enfants un montant global qui se chiffrait à [Link] de gourdes. Les dépenses
consacrées à l‟éducation par les familles étaient largement supérieures au budget du ministère
de l‟Éducation nationale pour la même période qui était de l‟ordre de 405.150.000 de gourdes.
La contribution financière internationale au système éducatif n‟est pas toujours garantie. Les
bailleurs de fonds bilatéraux et multilatéraux varient ou suspendent leurs financements au gré
des conjonctures politiques. Cette aide, assortie d‟un ensemble de conditionnalités, est destinée
principalement à l‟éducation de base, à l‟entretien des infrastructures et à l‟achat des matériels
pédagogiques. Le taux de retour de l‟aide est élevé en raison de la faible capacité d‟absorption
du pays. L‟aide internationale allouée à l‟éducation a sensiblement augmenté au cours de ces
dernières années même si elle a été suspendue dans les périodes caractérisées par des crises
politiques et électorales.
« L’aide internationale consacrée à l’éducation, qui s’établissait en 1983 à
moins de 9 millions US$, représente sur les dix dernières années une
moyenne annuelle de 17,9 millions US$. Cette moyenne exclut les trois
années (1991-93) de rupture de l’aide consécutive à l’embargo. La part de
l’éducation dans l’aide publique internationale depuis cinq ans est passée de
2,3% en 1995 à 6,3% en 1997 pour redescendre à environ 5% en 1998 et
1999. Une revue des principaux projets depuis une vingtaine d’années
montre la permanence du contenu des activités ainsi qu’une certaine
dispersion des efforts faute d’une structure solide de coordination du
ministère de l’Éducation nationale. »8

où le chiffre était de 2.430.000 enfants d‟âge scolarisables selon le professeur LOUIS-JUSTE J.-A. (15 octobre,
2003) dans Éducation et le Service Publique en Haïti : ZLEA et Marchandisation, Plateforme Haïtienne de
Plaidoyer pour un Développement alternatif, Fort-Jacques, mise ligne 15 novembre 2005, [en ligne],
[Link] consulté le 21 mai 2009.
8
Gouvernement de la République d‟Haïti, (2000). Bilan Commun des pays. Services sociaux : éducation, p. 18.

30
 En 2005, 20% du budget9 de l‟État haïtien était alloué à l‟éducation, contre 16,9%
pour Sainte Lucie ; 9,7% pour la République Dominicaine, 14,5% pour la Guyane et 8,8%
pour la Jamaïque. En valeur relative, Haïti remporte le palmarès pour être le pays de la
région ayant consacré un 1/5 de son budget national à l‟éducation. Cet effort consenti par
l‟État haïtien en consacrant une part importante des dépenses publiques à l‟éducation vise à
rattraper les retards accumulés par le pays par rapport aux autres nations de la région qui
ont amélioré considérablement leurs principaux indicateurs10 d‟éducation.

Le taux brut de scolarisation (TBS) a connu en Haïti une amélioration avec le Plan
National d‟Éducation et de Formation (PNEF). Évalué « en 1990 à 110.602 (TBS : 19,7%),
le nombre d’enfants inscrits au préscolaire, de l’ordre de 19,7% a atteint, en l’an 2000, le
seuil de 529.100 enfants (TBS : 45%) dans 1. 680 établissements dont 1.400 privés et 280
publics »11. Toutefois, les abandons scolaires au cours des trois premières années du
fondamental estimés par le ministère, en 1999, à 139.000 élèves et le redoublement évalué à
230.000 élèves ne trouvent pas encore de solution.

« Ces deux problèmes sont considérés par le ministère comme un véritable

gaspillage de ressources financières estimées annuellement à 16 millions de
dollars américains. Cette somme est presque l’équivalent de la contribution
financière (16,8 millions $US) de la communauté internationale au secteur de
l’éducation pour l’année académique 1997/98. »12

Globalement, le système national d‟éducation et de formation est sous financé en

tenant compte de la demande sociale d‟éducation et de formation, plus 500.000 enfants en
âge de scolarisation étaient exclus du système en 1997 et seul 1 travailleur sur 6 en activité
détient une qualification professionnelle selon le ministère.

En dépit des efforts déployés au cours de ces dernières années, le taux d‟alphabétisme
des adultes haïtiens est en dessous de la moyenne régionale (89,9%). En 2006, le taux

9
Ce budget était réparti de la façon suivante : 53% pour le primaire, 19% pour le secondaire, 9% pour le
supérieur, 19% pour l‟inconnu (gouvernance et administration).
10
Selon les données recueillies par l‟Institut de Statistiques de l‟UNESCO en 2007, Cuba a un effectif scolarisé en
2005 de l‟ordre de 895.045 enfants au niveau primaire contre un effectif de l‟ordre de 1.289.745 enfants scolarisés
pour la République Dominicaine. Cuba a, pour le primaire et le secondaire, une espérance de vie scolaire en année
de 11,8 contre 11,0 pour la République Dominicaine.
11
République d‟Haïti, Ministère de l‟Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports (août 2004). Le
Développement de l‟Éducation. Rapport National d‟Haïti, Port-au-Prince, p.18.
12
DORÉ G. (2006). Crise de l‟éducation, élément de frein au développement d‟Haïti, Mémoire de Master
Recherche : Éducation, Travail, Formation, Université Paris XII, Paris, p.78.

31
d‟alphabétisme13 chez les adultes en République Dominicaine était de l‟ordre de 88% contre
52% en Haïti. Chez les jeunes Dominicains, le taux d‟alphabétisme atteignait 94% contre
66% chez les jeunes Haïtiens. Ce taux national d‟alphabétisme n‟est pas sans conséquence
sur le faible niveau de qualification de la main-d‟œuvre. Cette main-d‟œuvre, quoiqu‟elle ne
soit pas chère, ne constitue pas pour autant un atout susceptible d‟attirer les investissements,
les capitaux nationaux et étrangers bien qu‟Haïti soit le pays le plus libéral des Amériques
écrit l‟Organisation Mondiale du Commerce14 (OMC) dans l‟un de ses rapports.

La volonté affichée et certaines actions entreprises par les autorités 15 de Port-au-

Prince pour engager et mettre le pays sur les rails du développement irréversible devrait, dès
lors, peut-être engendrer une politique de formation plus ambitieuse. Cette politique, couplée
à un cadre macroéconomique sain, favorable à la création d‟entreprises et d‟emplois, pourrait
avoir une fonction attractive dans les branches d‟activité à haute valeur ajoutée demandant
moins d‟investissement et dans lesquelles le pays a un avantage comparatif. Le tourisme et
ses produits dérivés ont contribué, dans le passé, à tirer l‟économie nationale vers le haut.
Cette industrie qui fait tourner l‟économie de plusieurs pays de la Caraïbe en contribuant, en
moyenne, à hauteur de 20% de leurs Produits Intérieurs Bruts16 (PIB), n‟est-elle pas le
secteur d‟activité dans lequel Haïti à un avantage comparatif ? Depuis plus de 20 ans, ce
secteur connaît un désinvestissement considérable et certains sites sont en état d‟hibernation
alors qu‟il avait été tout au long des décennies 50, 60 et 70 en bonne santé et avait contribué
au rayonnement international du pays, créé une économie d‟échelle et participé à hauteur de
38,8% des exportations17 pour la période 1985-1991, ce qui représentait 4,3% du PIB d‟alors.
En 2003, les dépenses d‟un touriste étaient évaluées à 300 dollars américains, cette somme ne

13
ORGANISATION DES NATIONS UNIES POUR L‟ÉDUCATION, LA SCIENCE ET LA CULTURE (2006).
Bulletin de l’éducation aujourd’hui. À l’école de l’autre côté de la frontière. [en ligne]
[Link]
, consulté, le 4 avril 2009.
14
ORGANISATION MONDIALE DU COMMERCE (Nov. 2003). Examen des Politiques Commerciales : Haïti,
Lausanne.
15
Depuis le retour au pouvoir, pour un deuxième mandat, du président René Préval en 2006, le gouvernement ne
cesse d‟affirmer que l‟éducation est l‟une des priorités de l‟État. Avec le Plan National d‟Éducation et de
Formation qui est arrivé à terme en 2007, le gouvernement a créé un groupe de travail sur l‟éducation conduit par
le Recteur de l‟Université Quisqueya, le professeur Jacky Lumarque, en vue de préparer un nouveau plan devant
aboutir à une réforme éducative. De son côté, le Parlement a organisé un forum sur l‟éducation dans lequel ont pris
part les différents acteurs du système éducatif en vue de dégager un consensus afin de doter le pays d‟une
législation plus conforme aux aspirations nationales en matière d‟éducation.
16
MINISTÈRE DU TOURISME (Déc. 2003). Contribution du Secteur du Tourisme à l‟Élaboration du DSRP,
Première Esquisse, Port-au-Prince.
17
DORÉ G. (2006).Op .cit., 118 p.

32
représentait que 37,5% de la moyenne caribéenne. En 2008, les activités liées au tourisme
contribuaient à hauteur de moins de 1% du PIB national.

Avec la nouvelle position exprimée par les acteurs nationaux et internationaux suite
au séisme meurtrier du 12 janvier 2010 et les documents18 officiels faisant ressortir les
opportunités économiques d‟Haïti, après plus de 20 ans de crises multidimensionnelles et
multiformes aux conséquences désastreuses, il paraît important à ce que les autorités puissent
appliquer une politique d‟éducation et de formation qui trouve un juste équilibre entre la
demande sociale d‟éducation, les besoins de l‟économie nationale en termes de main-d‟œuvre
qualifiée et le taux de rendement social du produit éducatif. Le décollage économique ne peut
qu‟être freiné par la montée d‟une génération sans qualification professionnelle et par
l‟expansion des centres de formation déconnectés du monde de l‟entreprise et des affaires.
Globalement, les jeunes sont à la recherche d‟une formation qualifiante et/ou diplômante
mais l‟offre publique, inégalement répartie, est loin de répondre en quantité et en qualité au
besoin des demandeurs de formation et des entrepreneurs créateurs d‟emploi. Le pays, tenant
compte des contraintes budgétaires qu‟il connaît actuellement, devrait-il continuer à former
des gens dans les filières qui n‟ont pas de débouchés ou pour lesquelles les possibilités de
transfert des compétences sont pratiquement faibles ? Les choix faits et les efforts consentis
dans le domaine de l‟enseignement technique et professionnel ne devraient-ils pas être le
produit d‟une véritable stratégie mettant l‟accent sur le couple investissement-formation afin
que le système de formation puisse répondre réellement aux besoins présents et futurs des
entreprises qui créent de l‟emploi ?

Les dialogues entre les responsables des institutions de formation et les dirigeants
d‟entreprises, nécessaires dans une démarche visant l‟accompagnement et l‟anticipation des
investissements, dans les rares cas où ils existent, sont plus personnels qu‟institutionnels. La
concurrence pour créer les contacts personnels avec les grands patrons prime sur l‟intérêt
général. Or la mutualisation des forces, dans l‟état actuel des choses, est nécessaire pour avoir
une lecture partagée de l‟environnement économique, établir un partenariat privilégié et
éclairé entre l‟appareil productif qui crée l‟emploi et le monde enseignant qui forme la main-
d‟œuvre. Levier de développement économique et humain, la formation, pour qu‟elle soit

18
MINISTÈRE DE LA PLANIFICATION ET DE LA COOPÉRATION EXTERNE (2007). Document de
Stratégie Nationale pour la Croissance et la Réduction de la Pauvreté (DSNCRP, 2008-2011), Port-au-Prince.
RÉPUBLIQUE D‟HAÏTI, SECRÉTAIRIE D‟ÉTAT AU TOURISME, Ministère du Commerce et de l‟Industrie (2
juin, 1996). Plan directeur du tourisme, Rapport principal, Port-au-Prince.

33
efficace, a besoin de l‟appui des partenaires impliqués dans le processus d‟amélioration des
conditions de vie et du changement.
« La formation, outil stratégique de développement économique local, ne
peut être efficace sans un réel partenariat entre les différents acteurs locaux :
élus, chefs d’entreprise, administrations locales, associations. Encore faut-il
que ces partenaires aient réellement conscience des enjeux du développement
de leur bassin de vie pour élaborer un véritable programme de formation. »19

L‟enseignement professionnel haïtien, dans son état actuel, n‟est pas connecté avec
l‟appareil productif qui investit. Dans certains secteurs, les programmes de formation,
déplore l‟USFED20, sont rigides et traditionnels. Le manque de flexibilité du sous-système de
formation l‟a empêché de comprendre les changements qui allaient s‟opérer au cours des
années 80 et 90 avec l‟informatisation de beaucoup d‟entreprises. Le système de formation
vit durement cette réalité technologique, et même dans les champs qui lui paraissent
traditionnels dans lesquels jusque-là ses capacités n‟ont pas été mises en cause, la mécanique
automobile par exemple. L‟introduction sur le marché des voitures à boîtier électronique a
bouleversé les pratiques du métier de la mécanique. Du coup, faute de formation et en raison
de l‟inorganisation de ce corps de métier, plusieurs mécaniciens perdent leurs clients et
d‟autres sont au chômage. Les plus jeunes et les plus courageux optent pour la reconversion
professionnelle. Deux possibilités sont offertes aux reconvertis : soit ils se font accepter par
un patron de l‟apprentissage traditionnel du secteur informel pour avoir un nouveau métier
manuel, soit ils se dirigent, dans la plupart des cas, vers le secteur informel marchand en
devenant commerçants ambulants dans les activités assimilées à leurs anciennes professions.
La situation n‟est pas différente dans le secteur touristique ou certaines personnes qui
gagnaient leur pain à partir des activités liées au voyage ont dû s‟orienter vers d‟autres
activités pour survivre ou tout simplement devenir des chômeurs non indemnisés et non
déclarés parce que le pays n‟a pas un organisme national conduisant et mettant en œuvre une
véritable politique nationale de l‟emploi.

19
CENTRE POUR LE DÉVELOPPEMENT DE L‟INFORMATION SUR LA FORMATION PERMANENTE
(1990). La formation Professionnelle Continue. La formation Outil stratégique du Développement Économique
Territoriale, France, p.113.
20
UNITÉ D‟ÉTUDES SCIENTIFIQUES ET DE FORMATION POUR LE DÉVELOPPEMENT (USFED)
(Juil. 2002). Le Développement social Local, Médiatexte, Port-au-Prince.

34
 Les curricula paraissent immuables et rigides. Cette rigidité est un vrai handicap à la
modernisation du secteur de la formation. Or un système de formation, accompagnant le
développement économique, doit être flexible afin de pouvoir réagir et s‟adapter aux
mutations technologiques et sociales, vu que le développement économique tend à infléchir le
système de formation dès lors que celui-ci commence à se concrétiser. La faiblesse du
système national de formation professionnelle en termes de prévision et son incapacité à
suivre les tendances du marché du travail et de l‟emploi constituent un frein à son évolution.
Cette situation a occasionné divers problèmes à l‟économie nationale. Il y avait des segments
importants de l‟économie et du marché de l‟emploi qui ont connu une forte tension pour
recruter. Les entreprises, pour répondre à leurs obligations, ont dû faire appel à la main-
d‟œuvre étrangère21 parce qu‟elles ne trouvent pas de personnes compétentes et de
techniciens suffisamment préparés pour occuper certains emplois vacants. Ce fut le cas, par
exemple, de la téléphonie et de l‟industrie pharmaceutique. Il y a des emplois qui ne trouvent
pas de preneurs et des demandeurs d‟emploi qui n‟en trouvent pas. N‟est-ce pas là l‟un des
traits caractéristiques du problème de la qualification et du sous-développement ?

S‟il est facile de rejeter la logique adéquationniste et techniciste réclamant une

relation linéaire entre la formation reçue et l‟emploi disponible, il est nécessaire qu‟un
système national de formation professionnelle, qui recherche la performance, soit en mesure
de développer ses capacités de prévision et d‟anticipation afin de former à la fois des
spécialistes et des généralistes capables de s‟adapter aux nouvelles exigences du marché du
travail, faire des transferts de compétence et, si possible, changer de métier. Aujourd‟hui, la
reconversion professionnelle est une caractéristique du marché du travail. Avec l‟économie
de la connaissance ou de l‟intelligence, il est nécessaire à ce que l‟on procède à la révision
des méthodes et techniques de développement des compétences22 des individus comme de
l‟organisation entre autres parce que :

21
Les entreprises de télécommunication commercialisant et offrant l‟accès au service de téléphone cellulaire
jusqu‟à une date récente n‟ont pas pu trouver des techniciens haïtiens suffisamment qualifiés pour réparer les
matériels et appareil de leurs clients quand ces matériels étaient en panne. Elles ont dû faire appel à des Roumains,
des Mexicains et des Marocains pour intégrer leurs centres de réparation. Suite à la catastrophe du sirop pour
enfant contaminé au diéthylène glycol qui a tué plus de 97 enfants en 1997 et intoxiqué plusieurs centaines
d‟autres, la Pharmacie Phavaval, mise en cause par les autorités judiciaires, pour éviter la reproduction de cette
calamité, a fait appel à des chimistes, des biologistes et des techniciens indiens pour travailler dans cette industrie
pharmaceutique.
22
DORÉ G. (2005). Élaboration d‟un Plan de Formation et des Axes Stratégiques pour le Renforcement des
Capacités Organisationnelles de la Fédération des Étudiants/Universitaires Haïtiens de France, Mémoire de DESS
en Responsable de Projet Formation-Développement, Université Paris XII, Paris.

35
 « l’on sait que les individus risquent de changer d’emploi à quelques
reprises, qu’ils risquent aussi de changer de secteur et que l’ensemble de leur
vie active risque d’être marquée du sceau d’une assez forte mobilité
professionnelle, si elle n’est pas marquée par l’exclusion et la précarité »23.

Le nouveau contexte économique exige du technicien haïtien un meilleur bagage de

compétences mobilisables, opérationnelles et transférables afin de faciliter son insertion
socioprofessionnelle. Il doit être bien armé en termes de savoir, de savoir-faire et de savoir-
être pour pouvoir faire face aux nouvelles exigences du marché de l‟emploi. « Il faut que les
responsables de l’enseignement et de la formation comprennent que les jeunes doivent être
mieux qualifiés que par le passé et suffisamment polyvalents et adaptables »24.

À l‟heure actuelle, certaines entreprises pour améliorer leurs images et mieux servir
leurs clientèles font entrer dans le pays de nouveaux produits et biens d‟équipement mais si
ces appareils sont en panne, il est presque impossible de trouver des techniciens compétents
qui soient à même de les réparer. La majeure partie des techniciens qui sont sur place n‟est
pas suffisamment entraînée au dépannage des équipements de la haute technologie antennes
paraboliques de certains hôtels, scanners de certaines cliniques, voitures à boîtier électronique
utilisées par certains citoyens, etc.). Que de fois n‟a-t-on pas fait venir directement de Miami
ou de la République Dominicaine des techniciens dans l‟unique but de dépanner des
machines industrielles affectées à des entreprises qui paient leurs impôts et contribuent, tant
soit peu, à atténuer les crises sociales, en donnant des emplois à certains pères et mères de
famille?

Le système de l‟enseignement technique et professionnel mérite d‟être réformé et a

besoin d‟un financement25 important. Il faut reconnaître que le sous financement du secteur
constitue un frein à son développement. Dans l‟état actuel des finances de ce niveau

23
TRAMBLAY D.-G. et DORAY P. (2000). (Sous la direction de). Vers de nouveaux modes de formation
professionnelle ? Rôle des acteurs et des collaborations, Presse Universitaire du Québec, Québec, p. 1.
24
Organisation de Coopération et Développement Économiques (1989). L’éducation et l’économie dans une
société en mutation, Paris, p.107.
25
En septembre 2006, l‟Union Européenne (UE) a fait un don de 5,5 millions d‟euros au secteur de la formation
professionnelle. Ce don, qui est administré par la Banque Interaméricaine de Développement (BID), est destiné à
l‟amélioration et à la modernisation des installations, des équipements, des technologies et du matériel didactique
des établissements privés et des Organisations Non Gouvernementales offrant des services de formation
professionnelle en Haïti. L‟apport financier de l‟UE fait suite à un prêt libéral de 22 millions dollars américains de
la BID, en juin 2005, au secteur public de la formation professionnelle en vue de former 30.000 jeunes de 15 à 24
ans exclus du marché du travail.

36
d‟enseignement, il ne peut pas répondre aux problèmes de toutes les filières professionnelles
dont le pays a normalement besoin pour accompagner sa modernisation. L‟identification des
grands axes de développement et la sélection des secteurs porteurs, pouvant avoir un effet
d‟entraînement sur l‟ensemble des activités économiques, ne sont-elles pas la meilleure
stratégie à adopter en vue de déterminer la grappe sectorielle prioritaire à laquelle l‟appareil
de formation devrait s‟atteler pour satisfaire les besoins de qualification de cadres
intermédiaires, de techniciens et d‟ouvriers qualifiés ? La stratégie de grappe sectorielle,
mettant en relation une filière intégrée d‟industries et/ou de services qui ont la même finalité,
n‟est-elle pas le moyen le plus efficace pour développer la coopération et assurer le transfert
de compétences entre les différentes branches où le partage des expériences peut être
enrichissant ? En Haïti, le tourisme n‟est-il pas le secteur d‟activité où une politique de
formation adoptant cette stratégie pourrait contribuer au développement des ressources
humaines tout en créant des emplois durables?

La stratégie de grappe est un mécanisme susceptible de permettre au système national

de formation d‟être plus apte à anticiper les besoins en main-d‟œuvre du secteur productif et
à élaborer de nouveaux programmes de formation initiale et continue en tenant compte des
variables de l‟environnement économique et social. Pour cela, les institutions de formation
professionnelle devraient offrir des programmes plus souples et créer un espace de
concertation pour pouvoir négocier avec le monde de la production. Le développement d‟un
espace de dialogue et de concertation entre le champ de la formation et le monde de la
production pourrait apporter des solutions au problème du sous financement de
l‟enseignement professionnel haïtien. Les entreprises pourraient, selon le cas, payer des frais
relatifs à des programmes flexibles de formation constituant des réponses à des projets
d‟investissement. La contribution financière des employeurs au développement de la
formation professionnelle pourrait aider à la formation de la main-d‟œuvre, accompagner les
investissements d‟expansion et soutenir la modernisation des institutions légalement
habilitées à assurer la formation dans le domaine de l‟enseignement technique et
professionnel. L‟efficacité économique de cette contribution, qui devrait être obligatoire (taxe
professionnelle et d‟apprentissage), dépend des conditions réglementaires qui
l‟accompagnent. Aussi est-il important d‟amender le Décret du 14 mars 1985 sur
l‟enseignement technique et professionnel afin d‟apporter un nouveau regard législatif sur le
système national de formation professionnelle et le doter des moyens nécessaires afin qu‟il

37
puisse développer les compétences dans les filières où le besoin se fait sentir ? Ces questions
me conduisent à formuler trois hypothèses :

1- L‟absence de stratégie et la non-application des politiques définies par les acteurs de

la formation professionnelle continue influeraient négativement le processus de
développement socioéconomique du pays parce que les programmes offerts par les
instituions de formation sont, pour l‟essentiel, de type traditionnel, ne conviennent
et ne correspondent pas toujours aux besoins des industries créatrices d‟emplois.
2- L‟absence d‟espaces de négociation entre les institutions de formation technique et
professionnelle et le monde de la production nuirait à la réactivité des centres de
formation parce que notamment l‟existence de ces lieux de dialogue peut permettre
aux responsables des organismes de formation d‟avoir une meilleure lecture de
l‟environnement économique et d‟offrir des programmes de formation plus souples
susceptibles de mieux répondre aux besoins du marché du travail.
3- Le tourisme, identifié comme secteur prioritaire de développement en tenant compte
des atouts naturels du pays, ne pourrait significativement contribuer au progrès
national sans un effort substantiel pour innover les entreprises du secteur, les doter
des compétences et des qualifications que requiert une économie fondée sur les
activités touristiques, agir sur les freins au développement des activités touristiques
nationales et sans une meilleure compréhension des attentes et des enjeux des
différents acteurs impliqués dans la mise en œuvre des politiques de la branche.

Ce travail, qui s‟articule autour des différentes contraintes liées à la mise en œuvre des
politiques de formation et des obstacles empêchant le développement de l‟industrie du
tourisme en Haïti, poursuit quatre objectifs :

1- Présenter historiquement l‟éducation en Haïti et montrer que les programmes de

formation professionnelle, jusque-là appliqués, sont loin de répondre aux besoins réels
du pays en termes de techniciens et d‟ouvriers qualifiés en focalisant l‟analyse sur
l‟industrie touristique.
2- Analyser les facteurs politiques, économiques, sociaux et institutionnels impactant
négativement le développement national.
3- Analyser les comportements des acteurs participant à l‟entreprise touristique par
rapport à la formation professionnelle tout en diagnostiquant les principaux freins au
développement de l‟industrie touristique.

38
 4- Analyser les enjeux et les risques encourus par les acteurs nationaux évoluant dans la
branche touristique avec une éventuelle mise en oeuvre du nouveau plan directeur du
tourisme.

L‟étude met en évidence divers paramètres institutionnels, politiques et économiques

impactant le système national de formation et le tourisme en Haïti. Ces paramètres constituent
autant d‟axes sur lesquels j‟ai appuyé mon étude relative à la politique de formation
professionnelle et d‟emploi en focalisant l‟analyse sur l‟industrie touristique haïtienne.
Concrètement, ce travail comporte quatre parties :
1- La première partie expose les démarches méthodologiques adoptées, fait dialoguer les
courants théoriques tout en définissant les concepts essentiels pour appréhender
globalement le sujet ;
2- La deuxième partie, après un survol historique de l‟éducation et de la formation en
Haïti, présente succinctement le système national d‟éducation et de formation, met en
perspective les politiques d‟éducation et de formation mises en œuvre, analyse les
difficultés d‟insertion professionnelle au regard du marché du travail et du tissu
économique. Cette partie présente le tourisme haïtien à travers le temps, scrute le cadre
stratégique de 1996 dénommé Plan Directeur du Tourisme (PDT) et examine les
mesures et les initiatives prises par les acteurs opérant ou évoluant dans la branche en
vue d‟implémenter le plan gouvernemental ;
3- La troisième partie présente et analyse les données de l‟enquête de terrain menée auprès
des acteurs opérant dans l‟industrie du tourisme en Haïti ;
4- La quatrième partie met d‟abord en lumière les freins aux activités touristiques qui,
subséquemment, entravent le développement du pays. Ensuite, elle exploite et analyse
les extraits des données recueillies auprès des personnes ressources interrogées dans le
cadre de l‟étude. Enfin, elle présente une vue analytique synthétisant les principaux
enseignements du travail.

39
 Première Partie
Les Fondements Théoriques et Méthodologiques de
l’Étude

40
 Chapitre I : Les démarches intellectuelles structurant l’étude
1.1 Le champ spatio-temporel retenu

L‟aire géographique choisie est le territoire haïtien et le repère chronologique adopté est
la période 1980-2010. Cette période est très importante dans l‟histoire de l‟éducation et du
tourisme en Haïti. C‟est l‟époque au cours de laquelle les responsables ont entrepris deux
réformes dans le système éducatif et tenté de généraliser l‟enseignement fondamental. Cette
tranche de l‟histoire nationale est notamment marquée par la réforme de Joseph C. Bernard, la
libéralisation de l‟enseignement supérieur, le lancement du Plan national d‟éducation et de
formation (PNEF), l‟élaboration du Plan directeur du tourisme (PDT), les crises politiques à
répétition, les sanctions économiques et financières, l‟embargo économique, la montée du
chômage, l‟effondrement d‟une école provoquant la mort de plusieurs dizaines d‟élèves et
d‟enseignants et le tremblement de terre meurtrier du 12 janvier 2010.

Ces trois décennies, ayant marqué l‟histoire nationale en événements diversifiés aussi
bien dans leurs natures que de leurs expressions, ne sont pas sans conséquence sur le système
national d‟éducation et de formation. Cette ère de tergiversation politique, économique et
sociale au cours de laquelle des politiques éducatives ont été conçues et des catastrophes
naturelles ont secoué la conscience nationale mérite de faire l‟objet d‟investigation scientifique.
1.2 Justification de l’étude
Politique de formation professionnelle et d’emploi en Haïti. Le cas du secteur du
tourisme (1980-2010) peuvent paraître, pour certains, comme deux termes n‟ayant aucun
rapport entre eux, mais dans ma présentation je vais démontrer que les problèmes de la
formation ont des impacts sur la performance des entreprises et sur le taux d‟emploi en Haïti.
Le système d‟éducation et de formation, au-delà de la fonction de différenciation et de
hiérarchisation qu‟il exerce en délivrant des diplômes, des titres et des grades, contribue, quand
les moyens sont mis à contribution, pour une large part, au développement socioéconomique
des nations. Dans un pays où la majorité de la population26 a moins de 21 ans, « la formation
professionnelle, en tant que composante de la politique spécifique de l’emploi »27 apparaît
comme une activité prioritaire si l‟on veut insérer professionnellement les jeunes qui gonflent
les statistiques du chômage. La formation est un outil de premier ordre si l‟on veut assurer la

26
INSTUTIT HAITIEN DE STATISTIQUE ET D4INFORMATIQUE. Recensement Général de la Population et
de l‟Habitat de l‟année 2003.
27
DIRECTION DE L‟ANIMATION DE LA RECHERCHE ? DES ÉTUDES ET DES STATISTIQUES (DARES)
(1996). 40 ans de politique de l’emploi, La Documentation Française, Paris, p. 169.

41
qualification et l‟insertion des actifs, assurer la mobilité professionnelle et réduire le taux
d‟inactivité au sein de la population haïtienne qui affichait un taux de l‟ordre de 51% au dernier
recensement de 2003. Ce travail, qui fait une lecture socioéconomique du secteur de la
formation professionnelle, est le fruit d‟une longue réflexion et d‟une exploration fine qui
prend appui tant sur des raisons d‟ordre personnel que général.

1.2.1 Raison d’ordre personnel

Originaire d‟Haïti, il me paraît nécessaire à ce que je réalise un travail sur les problèmes de
formation auxquels le pays se trouve confronté. Cette étude est dictée par un réel souci
d‟apporter une modeste contribution aux réflexions et aux efforts déjà déployés par d‟autres
chercheurs en vue d‟aider la communauté nationale à identifier certains facteurs qui, nuisant au
bon fonctionnement du système national de formation professionnelle, influent négativement
sur le processus de développement socioéconomique du pays. Mon choix est motivé d‟abord
par la faiblesse du secteur de la formation professionnelle en matière de gouvernance et par son
impuissance à mettre en oeuvre des politiques, à édicter des règles claires de fonctionnement.
Ensuite, j‟ai choisi de travailler sur ce sujet parce que j‟ai voulu comprendre les difficultés
multiples entourant la déficience de l‟industrie touristique ; mettre en lumière les facteurs tant
matériels qu‟immatériels qui freinent l‟attractivité du territoire national et son incapacité à
attirer les investissements directs étrangers dans un secteur pourtant porteur qui contribue à
hauteur de 20% du produit intérieur bruit (PIB) de la plupart des pays de la Caraïbe. Enfin, ce
travail m‟est d‟une grande utilité et me permet d‟avoir une meilleure lecture du fonctionnement
du système de formation et du tissu socioéconomique du pays. Et il devra me servir de point de
repère dans mes recherches futures dans les domaines de l‟éducation, la formation, la
socioéconomie et le développement.

1.2.2 Raison d’ordre général

La formation joue un rôle important dans le processus de développement d‟un pays. En Haïti,
les infrastructures d‟éducation et de formation quand elles ne sont pas délabrées, se révèlent
insuffisantes. Des enfants en âge scolaire ont des difficultés pour accéder à l‟éducation. Des
jeunes en quête de formation n‟arrivent pas à trouver des centres de formation et
d‟apprentissage bien équipés susceptibles de leur garantir une formation leur permettant
d‟aborder le marché du travail avec plus d‟assurance. Plusieurs études28 ont été réalisées à

28
TARDIEU - DEHOUX C. (1990). L’éducation en Haïti de la période coloniale à nos jours (1980), Éditions
Henri Deschamps, Port - au – Prince.

42
l‟échelle nationale sur le blocage scolaire et sur l‟insertion professionnelle des jeunes. Elles
proposent des orientations diverses : tantôt elles critiquent le système national d‟éducation et de
formation, tantôt elles décèlent certains éléments positifs à l‟intérieur du système justifiant sa
raison d‟être. Tenant compte de l‟importance du système d‟éducation et de formation, l‟on ne
saurait laisser de côté les facteurs d‟ordre politique et managérial qui l‟influencent. La faiblesse
de la capacité opérationnelle de l‟organe régulateur de la formation professionnelle (INFP), la
fragilité de la mémoire institutionnelle du système et les ressources insuffisantes allouées à la
formation professionnelle font de l‟enseignement au métier un secteur d‟activité qui suscite des
débats et des réflexions au moment où le pays connaît un taux de chômage qui défraie la
chronique. Et, en dépit des difficultés auxquelles fait face le système national de formation,
certains citoyens s‟attendent à ce que le système éducatif les aide à mieux s‟équiper pour
résoudre les problèmes de la vie courante et contribuer à sortir le pays de l‟ornière du sous-
développement.

Une étude objective, inspirée de l‟approche systémique tout en prenant en compte les
contraintes et les enjeux des acteurs, ne saurait écarter la dimension globale du système de
formation appelé à fournir au corps social les cadres et techniciens dont il a besoin. Ce travail,
qui analyse la politique de formation professionnelle et d‟emploi en Haïti, met l‟accent sur
l‟industrie touristique en faisant ressortir les facteurs matériels, contextuels et immatériels qui
agissent négativement sur l‟industrie du tourisme et subséquemment sur le développement
socioéconomique du pays.

Le caractère pluridisciplinaire de l‟étude, le traitement des parties, l‟enrichissement de

l‟analyse et l‟originalité du travail font de cette thèse un texte important pour les personnes
intéressées aux recherches socioéconomiques portant sur l‟éducation, la formation, le
développement, l‟emploi et l‟insertion professionnelle dans la Caraïbe de façon générale et en
Haïti en particulier. Par sa dimension pluridisciplinaire et par les données collectées et
analysées qui font son ossature, la thèse portant sur la politique de formation professionnelle et
d‟emploi en Haïti contribue à faire progresser la science et le savoir universel.

-SOUFFRANT C. (1995). Sociologie prospective d’Haïti, CIDIHCA, Québec.

MOREAU K. (2006). Étude sur la participation des filles dans l‟enseignement secondaire en Haïti.
UNESCO/BERD Consultant, Port-au-Prince.
DORÉ G. (8 oct. 2008). « Quelle politique de formation professionnelle pour Haïti ? » dans Le Matin, N0 33081,
Port-au-Prince, Haïti, p. 2.

43
 1.3 Domaine de l’étude et cadre d’analyse
Cette étude, portant sur la politique de formation professionnelle et d‟emploi en Haïti,
se situe dans le champ de la socioéconomie de la formation et du développement. Les
décisions politiques impactent le système de formation et agissent globalement sur le système
social. Étant donné que le travail porte sur le lien entre le savoir et le développement global
de la société, on peut le regrouper également dans le champ de la sociologie politique de la
formation et du développement. Vu que le travail met l‟accent sur l‟industrie du tourisme et
analyse divers paramètres liés à l‟emploi dans les entreprises productrices des services
touristiques, on peut le regrouper dans le domaine de la sociologie de l‟emploi.

Pour réaliser cette étude, j‟ai eu recours à deux cadres de références analytiques
complémentaires : l‟analyse stratégique29 et l‟analyse systémique30.

1.3.1 L’analyse stratégique

L‟analyse stratégique est un modèle d‟analyse organisationnelle qui part du postulat que
« les organisations sont des construits sociaux c’est-à-dire qu’elles sont le produit contingent
des relations de pouvoir entre des acteurs contraints par des situations d’interdépendance31».
Au-delà de règles formelles, la vie organisationnelle est l‟expression de multiples jeux
stratégiques qui se nouent entre des acteurs.

Dans une organisation, quelque soit sa taille, les comportements des membres ne sont
pas complètement fixés par les prescriptions formelles. Loin des motivations ou des
considérations de type psychologique, les comportements des individus dans le champ
organisationnel sont toujours stratégiques. Les membres d‟une structure organisée sont des
acteurs qui savent jouer, développer des alliances et nouer des relations de pouvoir afin
d‟atteindre les objectifs qu‟ils se sont fixés. Ils poursuivent des objectifs et ont des intérêts qui
ne correspondent pas forcément à ceux de l‟organisation. Ces intérêts constituent, pour eux, des
éléments mobilisateurs. Ils surveillent des occasions, saisissent des opportunités, utilisent des
ressources et développent des stratégies pour les défendre.

29
CROZIER M. et FRIEDBERG E. (1977). L’acteur et le système, Points Seuil, Paris.
FREIDBERG E. (1993). Le Pouvoir et la règle, Le Seuil, Paris.
REYNAUD J.-D. (1997). Les règles du jeu, Colin, Paris.
30
MELEZE J. (1972). L'analyse modulaire des systèmes de gestion, A.M.S., Puteaux, France : Éditions hommes
et techniques.
31
FOUDRIAT M. (2005). Sociologie des organisations, Pearson Education, Paris, p.153.

44
 Pour Crozier et Friedberg, la constatation de relations de pouvoir ne peut se faire en
dehors du diagnostic de l‟existence d‟un système. Le postulat que sous-entend leur
raisonnement « c’est qu’il ne peut y avoir pouvoir sans structuration et que structuration
suppose régulation, c’est-à-dire que nous devons nous trouver dans le cas d’un système32.»
L‟action collective peut alors se comprendre à partir de l‟analyse du système d‟action concret.
Le système d‟action concret est un ensemble de jeux structurés entre des acteurs
interdépendants dont les intérêts peuvent être divergents et même contradictoires. Un système
est par définition un ensemble interdépendant. L‟interdépendance des parties constitue la
définition basique d‟un système. Tout acteur participant dans une action collective entretient
des rapports privilégiés à certains interlocuteurs que Crozier et Friedberg appellent relais. « En
tant que représentant, le relais est structurellement un ‘’traite’’ en puissance »33. Dans un
système d‟action concret, « les acteurs participent à des jeux dirigés par certains objectifs (…)
les jeux sont plus ou moins intégrés et articulés les uns aux autres34. « La règle du jeu
correspond aux types d’échanges qui apparaissent, aux yeux des acteurs, comme le moins
perdant compte tenu de leurs ressources et de leurs contraintes »35. Tous les acteurs ne
participent pas forcément aux différents jeux. Les règles constituent autant de contraintes que
de zones d'incertitudes à travers lesquelles les acteurs trouvent leurs marges de manœuvre.

Dans la théorie de l‟acteur, les règles sont celles qui sont définies par l‟organisation
(règles formelles) et les pratiques informelles (règles informelles) qui structurent les relations
entre les acteurs. Elles traduisent la présence de rapports de pouvoir entre plusieurs acteurs. La
notion de pouvoir se réfère à la capacité dont dispose un acteur pour influencer les autres
acteurs en utilisant à son profit les ressources disponibles lors de l‟échange, ce qui lui permet
de maîtriser, dans une certaine mesure, les zones d‟incertitudes de l‟organisation qui sont
vitales pour les autres acteurs. Dans un système d‟action concret, « le pouvoir est inséparable
de la relation à travers laquelle il s’exerce et qui lie entre elles des personnes autour d’enjeux
chaque fois spécifique »36. Le pouvoir n‟exclut pas la coopération qui se développe entre les
acteurs. Entre les acteurs, il y a un rapport de dépendance mutuelle et déséquilibrée en tenant
compte des ressources inégales dont ils disposent. Du point de vue des acteurs, les sources de

32
CROZIER M. et FRIEDBERG E. (1977). Op. cit., p. 249.
33
CROZIER M. et FRIEDBERG E. (1977). Op. cit., p. 168.
34
BROUSSELLE A. et CHAMPAGNE F. (S.d.). L‟analyse stratégique, modèle d‟analyse ou démarche théorique
pour l‟évaluation de l‟implantation, Centre de Recherche de l'Hôpital Douglas/Groupe de Recherche
Interdisciplinaire en Santé, Université McGill/Université de Montréal, texte dactylographié, p. 2.
35
FOUDRIAT M. (2005). [Link]., p.172.
36
FRIEDBERG E. (1993). Le pouvoir et la règle, Éditions du Seuil, Paris, p. 113.

45
pouvoir sont au nombre de quatre : l‟expertise technique, le savoir, les savoir-faire ; la maîtrise
des informations. La maîtrise des règles, la connaissance des procédures de l‟attribution des
moyens et le contrôle des relations avec l‟environnement sont pertinents pour l‟organisation ou
pour toute partie de celle-ci. L‟étude des relations de pouvoir permet de dégager des stratégies
d'acteurs relativement stables. La stratégie des acteurs représente leur position, leur parti dans
le jeu. Les stratégies des acteurs sont fonction de leurs intérêts mais aussi de leurs ressources.

L‟analyse stratégique est le modèle d‟analyse auquel je joins mon cadre de référence
théorique. En considérant les positions et les actions des différents intervenants de l‟industrie
touristique en termes de stratégie et de jeux, cette approche permet de mieux saisir et de
comprendre les enjeux des d‟acteurs en présence, face à un plan directeur appelé à
dynamiser le secteur du tourisme.

[Link] Jeux et stratégies des acteurs

Le jeu est un mécanisme concret grâce auquel les acteurs de l‟industrie touristique
structurent leurs relations et un instrument qu‟ils utilisent pour régler leur coopération. Faisant
du jeu l‟un des instruments de leurs actions, les divers acteurs intervenant dans le secteur du
tourisme concilient liberté et contrainte pour avoir accès aux ressources de ce secteur d‟activité.
Les joueurs (ministère, entreprise, association patronale du tourisme et centre de formation)
dans leur rapport de coopération cherchent à obtenir des informations en profitant des
insuffisances (zones d‟incertitude) du Plan Directeur du Tourisme pour faire prévaloir leurs
intérêts.

Les stratégies des parties en présence varient en fonction des risques encourus ou enjeux.
Du côté des entreprises, le risque qu‟elles encourent avec l‟exécution du plan, c‟est qu‟elles
assisteront à l‟ouverture du marché national et à l‟implantation des multinationales et des
entreprises touristiques étrangères, et beaucoup d‟entre elles se verront dans l‟obligation de
faire des prêts bancaires pour répondre aux normes. Celles qui ne pourront pas suivre et
appliquer les nouvelles règles définies par le ministère seront obligées de fermer leurs portes.
Du côté de l‟association patronale, la mise en œuvre du plan signifie l‟ouverture du secteur
touristique à des groupes plus puissants, ce qui entraînera pour elles une perte d‟emprise et
d‟influence dans les relations qu‟elle est appelée à développer avec les pouvoirs publics. Il y a
lieu de noter que, depuis 1986, la quasi-totalité des citoyens occupant les fonctions de
Secrétaire d‟État et de ministre du Tourisme viennent de l‟Association Touristique et Hôtelière

46
d‟Haïti. Du côté des centres de formation, ils se verront fixer des objectifs de résultat et devront
livrer des diplômés plus performants sur le marché du travail. Ils seront obligés de développer
des stratégies pour faire face à la concurrence des centres de formation des entreprises
multinationales.

Les acteurs, tenant compte de leurs expériences et de leurs connaissances de

l‟environnement, développent entre eux des alliances stratégiques et arrivent à retarder la mise
en exécution du Plan directeur du tourisme à tel point que le ministère a décidé d‟élaborer un
nouveau Plan directeur de tourisme. On se rend compte que tous les opérateurs n‟ont pas les
mêmes possibilités pour agir sur le processus du changement. Ils sont, pour la plupart,
différents. Ils n‟interprètent et ne comprennent pas les changements annoncés de la même
manière. L‟interprétation du Plan par certains, et les actions qui en découlent, varie en fonction
des contextes, des contraintes et des enjeux. Entre les entreprises et les nouveaux centres de
formation, s‟établit une relation de méfiance et de rétention de l‟information. Les
établissements de formation les plus anciens, avec la maîtrise de l‟environnement et les
contacts qu‟ils ont pu développer, ont un avantage sur les centres fraîchement installés. Ils
utilisent cet atout pour dominer et faire recruter leurs diplômés.

Les deux groupes en présence cherchent à structurer leur champ stratégique de façon
à réduire leur possibilité de perte chaque fois qu‟une occasion se présente pour affirmer leurs
points de vue ou pour renforcer leurs positions. Dans leur tentative pour contrôler et avoir le
plus fort taux de placement des diplômés au sein des entreprises, ces deux catégories
d‟établissements mobilisent toutes les ressources pour influencer les chefs d‟entreprises.

1.3.2 L’analyse systémique

En considérant le système national de formation comme une composante des politiques de
développement économique, je me suis inspiré de l‟analyse systémique pour mieux conduire le
travail. J‟ai été amené à analyser les articulations supposées qu‟il pourrait y avoir entre les
stratégies suivies en matière de formation professionnelle et les débouchés réels en termes
d‟emplois pour les diplômés des centres de formation sur le marché du travail. L'approche
systémique, écrit Mélèze,

« est un processus qui tend à faire évoluer l'organisme auquel il

s'applique en débloquant des latitudes d'initiatives et de changement : on
élabore en premier lieu un "baby-system" finalisé, fortement ouvert sur

47
 l'environnement et doté des capacités d'adaptation et d'apprentissage. La
structuration de chaque partie du système, la définition de ses liaisons, de ses
méthodes et de ses procédures vont se développer progressivement par
essais-erreurs au contact de l'environnement, par ajustements successifs et
par accroissement de la variété de contrôle »37.

Et Watzlawick d‟ajouter : « Pour l'essentiel, cette règle stipule que l'on ne doit jamais
se fixer comme but de résoudre totalement et définitivement un problème, mais que l'on doit se
borner à tenter de l'améliorer ou de l'atténuer... »38. Évoluant dans un environnement
mouvementé depuis plus de vingt ans, le système de formation, étant l‟un des sous systèmes du
macrocosme social haïtien, s‟est-il adapté au changement survenu au niveau de
l‟environnement économique et social ? Comme entité du social, le sous-système de formation
professionnelle est en interaction avec un ensemble d‟éléments interreliés (politique,
économique, culturel, technologique, environnement) qui tendent à perpétuer leurs liens et à ne
pas changer. Suivant ce principe, toute politique touristique innovante qui vise l‟amélioration
de cette branche d‟activité pourrait être récupérée par des tiers qui spontanément tenteraient de
la freiner ou de boycotter ses objectifs et ses effets (stratégie des acteurs). Le secteur de la
formation comme tout système qui atteint l'équilibre et la cohésion dans son fonctionnement
refuse et rejette les facteurs perturbateurs qui pourraient rompre cet équilibre et créer de
l'instabilité et des tensions dans les relations entre le tout et les parties. Dans ce sens, les
changements à apporter au niveau du monde de la formation, même s‟ils sont nécessaires pour
une meilleure performance de ce sous-secteur, peuvent être considérés par certains acteurs du
système comme des éléments contre-productifs et nuisibles à la stabilité du système (enjeux
des acteurs). Entretenant des relations actives avec l‟environnement, le système de formation
répond aux perturbations qu'il reçoit en provenance de ce dernier. Le système de formation est
doté des moyens spécifiques en termes de méthodes, procédés et règles pour pouvoir établir des
échanges actifs avec l‟environnement. Par exemple, les examens d‟État attestant la réussite au
diplôme sont un espace de dialogue entre le système de formation et la société. Les finalités et
les buts poursuivis étant exprimés, un système finalisé, écrit Mélèze, « est un ensemble

37
MÉLÈZE J. (1972). Op. cit., p 79-80.
38 WATZLAWICK, P. (dirigé par), (1980). Le langage du changement. Éléments de communication
thérapeutique, Paris: Seuil, Points #186, trad. de l'américain par J., Wienner-Renucci et D. Bansard, (1978), "The
Language of Change. Elements of Therapeutic Communication", New York: Basic Books Inc ., p. 79.

48
organisé de moyens, méthodes, règles et procédures qui permet d'obtenir des réponses
satisfaisantes de l'environnement »39.

39
MÉLÈZE J. (1972). Op. cit., p. 53.

49
 Chapitre II: Démarche méthodologique
2.1 Schème de l’étude

Pour mener à bien cette recherche, portant sur la politique de formation

professionnelle et d‟emploi en Haïti, je mobilise une approche méthodologique qui privilégie
l‟exploitation documentaire (investigation documentaire) et la collecte des données sur le
terrain (investigation de terrain). De ce fait, la méthodologie adoptée tient compte des
enquêtes réalisées auprès d‟échantillons représentatifs des établissements d‟enseignement
professionnel, des entreprises touristiques et des institutions ayant rapport avec l‟objet de la
recherche. Le travail a commencé par la préparation et la présentation d‟une note
méthodologique à laquelle succède l‟élaboration matérielle de l‟enquête. Ce dispositif de pré-
enquête structure le schème de l‟étude selon les phases et opérations expliquées au niveau des
rubriques de l‟investigation documentaire et de l‟investigation de terrain.

2.1.1 L’investigation documentaire

Toute étude de portée économique et sociale qui se veut scientifique, n‟étant pas
exploratoire, est insérée dans les recherches antérieures si l‟on veut respecter l‟aspect
cumulatif de la science. J‟ai fait une investigation documentaire pour voir ce qui a été déjà
réalisé sur mon thème de recherche. Cette phase m‟a permis de construire le cadre théorique,
le cadre conceptuel et la bibliographie. Elle m‟a aidé également à circonscrire la revue de la
littérature, exploiter à fond le sujet en me référant aux travaux scientifiques, ouvrages, revues,
journaux, documents officiels et données numériques disponibles sur mon sujet de recherche.
L‟analyse que j‟ai faite, dans cette partie, n‟est ni une analyse de contenu ni une analyse
linguistique mais d‟exploitation des documents. Elle m‟a permis d‟avoir une meilleure
lecture du sujet de recherche et de peaufiner mes réflexions sur le cadre spatiotemporel
haïtien.

Au niveau de la phase documentaire, j‟ai utilisé les séries chiffrées comme instrument de
collecte de données. Les séries chiffrées sont un instrument de collecte des données que l‟on
construit en vue de recueillir les données numériques disponibles. Les séries chiffrées sont des
données secondaires que l‟on constitue ou obtient à partir des statistiques existantes. Pour
mener à bien l‟analyse documentaire40, j‟en ai eu recours à l‟analyse statistique. L‟analyse

40
WALLER S. avec la Collaboration de MASSE C (1999). L’analyse documentaire. Une approche
méthodologique, ADBS Éditions, Paris.

50
statistique m‟a permis d‟étudier les données chiffrées disponibles ayant rapport aux objectifs et
aux hypothèses de ma recherche. L‟exploitation des données des organismes publics et
internationaux m‟était importante vu que l‟étude porte sur le territoire national. Concrètement,
l‟exploitation documentaire porte sur :
1- l‟exploration des statistiques disponibles sur la formation et l‟employabilité des
diplômés de l‟enseignement technique et professionnel ;
2- l‟exploration et l‟analyse des annuaires et répertoires tenus à l‟Institut National de la
Formation Professionnelle et à la Direction de la Planification et de la Coopération
Externe du ministère de l‟Éducation nationale et au ministère du Tourisme ;
3- le recensement et l‟exploration des documents présentant l‟évolution du secteur de la
formation professionnelle, ainsi que des journaux publiant les informations relatives
au thème de l‟étude ;
4- l‟exploration des dossiers traitant de l‟insertion professionnelle au regard des
exigences du marché du travail ;
5- l‟état des lieux des politiques nationales d‟éducation, de formation et d‟emploi ;
6- l‟observation de l‟importance accordée à la formation professionnelle dans le Plan
National d‟Éducation et de Formation (PNEF).

2.1.2 Population de l’étude

La population de l‟étude est répartie sur cinq (5) départements géographiques du pays
réunissant les plus gros effectifs d‟organismes de formation et d‟entreprises pourvoyeuses
d‟emplois. Le choix de la population de l‟enquête a été déterminé en fonction de l‟objet de
l‟étude et des moyens humains, financiers et matériels nécessaires pour la réaliser,
conformément aux objectifs et aux hypothèses de départ. La population de l‟étude est
constituée des entreprises œuvrant dans le champ du tourisme, d‟associations patronales et
parapubliques, d‟organismes de formation préparant aux métiers du tourisme et assimilés, des
diplômés et non diplômés ayant un emploi dans le tourisme. Les effectifs de la population
enquêtée proviennent des zones urbaines et rurales, d‟organismes publics et privés à but
lucratif et non lucratif. J‟ai fait en sorte que les enquêtés représentent autant que possible les
configurations géographiques des entreprises ainsi que les différentes variables considérées
dans le cadre de cette étude. Des personnes expérimentées ayant travaillé dans le champ de la
formation et du développement ont été interrogées dans le cadre de l‟étude. Elles font parties
des personnes ressources qui, alimentant la réflexion conduite, permettent de décloisonner
l‟étude confirmant ainsi sa dimension pluridisciplinaire.

51
 2.1.3 Échantillonnage

Il s‟agit, ici, de déterminer la liste des enquêtés. Cette liste est constituée d‟entreprises
œuvrant dans le champ du tourisme, d‟associations patronales, d‟organismes de formation qui
préparent aux métiers du tourisme, des diplômés et non-diplômés ayant un emploi dans le
tourisme. En considérant la localisation des entreprises et des centres de formation, j‟ai pu
déterminer un échantillon représentatif et j‟ai définitivement opté pour l‟échantillon au hasard
et par quota.

J‟ai choisi au hasard 260 salariés travaillant dans l‟industrie touristique dont la moitié
d‟entre eux ont un diplôme ou un titre académique les habilitant à occuper un emploi dans le
tourisme. Afin de déterminer le quota pour chaque catégorie ou entité recensée, j‟ai établi et
calculé un échantillon de 15% pour chaque segment de la population de l‟étude dont l‟effectif
global est officiellement connu. Ainsi, un échantillon de 20 centres de formation, soit 15% du
nombre total d‟organismes de formation préparant aux métiers du tourisme et assimilés, a été
choisi. Pour les entreprises, un échantillon de 110 entreprises représentant 15% du nombre total
des entreprises touristiques, identifiées au registre du Ministère du Commerce et répertoriées
par Haïti Business, a été retenu. Quant aux associations patronales, 10 associations patronales
et assimilées représentant les diverses composantes du tourisme ont été sélectionnées. Le
tableau ci-dessous illustre cette disposition, suite au résultat des calculs statistiques.

Plan d’échantillonnage à 15% des effectifs recensés

Caractéristique de la population Total Échantillon = 15%

Entreprises touristiques et assimilées identifiées le Ministère du 733 110

Commerce et Haïti- business

Centres de formation préparant aux métiers du tourisme et assimilés 133 20

Associations patronales et assimilées 66 10

2.1.4 Instrument de collecte des données

Les procédures de collecte des données adoptées sont de deux ordres : le questionnaire
et l‟entretien. J‟ai d‟abord adressé un questionnaire d‟auto-administration aux chefs
d‟entreprises, responsables d‟organismes de formation, dirigeants d‟associations patronales et
salariés. Ensuite, j‟ai réalisé des interviews d‟approfondissement avec certains chefs
d‟entreprises, responsables d‟organisme de formation, salariés, spécialistes et responsables

52
d‟institutions publiques. Celles-ci sont accompagnées d‟un guide d‟interview constitué d‟une
succession de thèmes (questions). Cette technique d‟interaction verbale a permis, en
provoquant des déclarations des enquêtés, de recueillir des données supplémentaires,
essentielles à l‟étude. Grâce à cette technique, j‟ai pu collecter des renseignements que seuls
ces individus pouvaient fournir en raison de leurs expériences personnelles et des dossiers
qu‟ils détiennent habituellement. De plus, cette technique m‟a paru exceptionnelle. Elle m‟a
permis de comprendre et d‟expliquer, en partie, les stratégies des acteurs de l‟industrie du
tourisme.

[Link] Typologie des questionnaires

Cinq types de questionnaires ont été élaborés. La plupart des questions sont à choix
multiples. En donnant la possibilité aux enquêtés de choisir plusieurs réponses dans une
question, on parvient à réduire et même à exclure l‟effet de rejet, ce qui, du même coup, facilite
le traitement des données recueillies. Cette manière de procéder permet de hiérarchiser le choix
global du sous-groupe auquel a appartenu l‟enquêté.

Le premier questionnaire, comportant 17 questions, s‟adressait exclusivement aux

associations patronales. Ce questionnaire anonyme débute par une fiche d‟identification de
l‟association. Les questions sont formulées à partir des principaux thèmes suivants :
informations générales, difficultés rencontrées, solutions adoptées ou envisagées

Le deuxième questionnaire, conçu pour les chefs d‟entreprises, contient 25 questions. Il

reproduit une partie des questions adressées aux associations patronales auxquelles s‟ajoutent
des questions relatives à la qualification de la main-d‟œuvre, la politique de la formation
professionnelle, les difficultés rencontrées, les solutions adoptées ou envisagées.

Le troisième questionnaire, s‟adressant aux diplômés ayant un emploi dans le tourisme,

comporte 23 questions. Il est constitué d‟un ensemble de questions portant sur l‟identification
de l‟enquêté, le diplôme et la filière, l‟orientation, le contrat de travail, le salaire, le parcours
d‟insertion, le degré de satisfaction, l‟origine sociale et le milieu de provenance.

Le quatrième questionnaire, s‟adressant aux non-diplômés occupant un emploi dans le

tourisme, est constitué d‟une série de 16 questions. Il traite des questions portant sur

53
l‟identification de l‟enquêté, le niveau d‟études et la formation suivie, l‟origine sociale et le
milieu de provenance, l‟emploi occupé, le contrat de travail et le salaire.

Le cinquième questionnaire s‟adresse aux responsables d‟organismes de formation. Il

est constitué d‟une série de 15 questions portant sur la politique de formation, les accords de
branche, les programmes, le personnel enseignant et l‟insertion des diplômés. Les difficultés
rencontrées et les solutions envisagées ont constitué l‟épine dorsale du questionnaire.

Ces cinq types de questionnaires s‟inspirent largement des hypothèses et des objectifs
de l‟étude ainsi que de la grille d‟analyse qui a été préalablement élaborée. Le système de
questions fermées avec réponse par case à cocher a été privilégié. Ce type de questions a
facilité l‟administration du questionnaire en minimisant le temps que nécessite un grand
nombre de questions. En outre, il facilite le dépouillement et l‟analyse des résultats et permet
d‟obtenir des réponses précises, la population cible étant constituée de sujets qui sont en
activité professionnelle.

[Link] L’entretien semi-directif et l’analyse de contenu

Dans une perspective de triangulation41 méthodologique, la technique d‟entretien m‟a
permis de collecter des données qualitatives en interrogeant et en dialoguant avec des
personnes-ressources travaillant dans le secteur lié à mon sujet d‟étude. Le mode d‟entretien
privilégié dans ce travail est le type semi-directif. J‟ai laissé parler les interviewés et intervenu
seulement quand une précision m‟était apparue nécessaire. L‟entretien tel que le perçoit J.-C.
Kaufmann42 dans une démarche compréhensive doit scrupuleusement respecter la vision de
l‟interviewé. J‟ai laissé aux interviewés la possibilité d‟exprimer librement leurs idées. J‟ai
respecté les opinions que les enquêtés ont émises sans les influencer. « La démarche
compréhensive s’appuie sur la conviction que les hommes ne sont pas de simples agents
porteurs de structures mais des producteurs actifs du social, donc dépositaires d’un savoir
important qu’il s’agit de saisir de l’intérieur, par le biais du système de valeurs des
individus »43.

41
POURTOIS J.-P. et DESMET H. (2007). Épistémologie et Instrumentation en Sciences Humaines ,troisième
Édition, Éditions Mardaga, Wavre (Belgique).
42
KAUFMANN J.-C. (2004). L’entretien compréhensif, Arman Collin, Paris.
43
Ibid., p. 23.

54
 J‟ai sélectionné deux entretiens pour la diversité des informations et de leurs intérêts
dans le cadre du travail. J‟ai recouru à la méthode d‟analyse thématique pour examiner et
exploiter les entretiens. Après lecture des entretiens retranscrits, j‟ai dégagé les thèmes
essentiels et j‟ai tenu compte des éléments relatifs au discours qui pouvaient faire apparaître
l‟identité professionnelle de l‟interviewé.

[Link] Choix et formation des enquêteurs

L‟administration des questionnaires s‟est faite en deux temps. Une bonne partie des
questionnaires ont été acheminés via Internet aux enquêtés vu que les chefs d‟entreprises sont
souvent en voyage. Pour les enquêtés qui ne pouvaient être joints par Internet ni par courrier ni
par téléphone, il a été décidé de les joindre directement. Pour ce, six enquêteurs recrutés parmi
les étudiants bac+4 des départements de sociologie et des sciences économiques de l‟Université
d‟État d‟Haïti (UEH) m‟ont aidé à administrer le questionnaire et dialoguer avec les enquêtés
faisant partie de la population de l‟étude jusque-là injoignables. Les enquêteurs ont reçu des
consignes afin de mieux recueillir les données des enquêtés qui étaient jusque-là non
joignables.

Les enquêteurs ont reçu une formation portant sur les aspects suivants : le contexte et
les objectifs de l‟étude ; l‟approche méthodologique à utiliser ; l‟interprétation de chaque thème
des questionnaires et la nature des questions posées ; les caractéristiques des enquêtés (les
publics cibles) ; l‟importance et l‟utilisation du journal de bord ; le rapport d‟enquête. En outre,
une séance de simulation de l‟administration du questionnaire et de l‟entrevue a été réalisée
avec les enquêteurs.

[Link] La collecte des données

Diverses opérations ont précédé le lancement de l‟opération de collecte des données de
l‟étude. Le cheminement suivi pour atteindre cette étape de la démarche méthodologique est
rappelé ci-après.
[Link].1 La pré-enquête

La réalisation d‟une pré-enquête m‟a permis de faire une première évaluation des outils,
moyens et ressources dont je devais disposer pour réaliser effectivement le travail. J‟ai pu
mesurer les risques de ne pas trouver certaines personnes ressources en raison de l‟insécurité
qui battait son plein en Haïti. J‟ai développé de nouvelles stratégies et temporisé certaines

55
phases de l‟enquête quand cela s‟est avéré nécessaire. J‟ai pu apprécier les efforts consentis,
réévaluer la méthodologie, développer de nouvelles techniques et faire appel à des solutions de
rechange quand les circonstances l‟ont exigé. Cette phase m‟a permis de :
1) définir l‟objet de l‟enquête et déterminer les moyens matériels (les contraintes logistiques,
le budget et le temps…);
2) faire la préparation matérielle de l‟enquête, c‟est-à-dire la pré-enquête proprement dite;
3) déterminer les objectifs et les hypothèses de l‟enquête;
4) déterminer la population à enquêter ou l‟univers de l‟enquête;
5) déterminer l‟échantillon ou échantillonnage proprement dit;
6) choisir les techniques à utiliser;
7) rédiger le projet de questionnaire;
8) mettre à l‟épreuve le projet de questionnaire;
9) rédiger définitivement le questionnaire;
10) choisir le mode d‟administration du questionnaire et sa présentation définitive. De cette
phase, relèvent les problèmes liés à l‟expédition et ceux relatifs à l‟information des
enquêteurs (briefing, consignes d‟emploi, etc.);
11) sélectionner et réaliser des entretiens avec les responsables des associations patronales et
syndicales opérant dans le secteur touristique et assimilé;
12) élaborer une batterie de questions et préparer le guide d‟entrevue formelle et informelle ;
13) déterminer les instructions (consignes) à passer aux enquêteurs sélectionnés;
14) contacter les entreprises et les centres de formation sélectionnés ;
15) planifier la réalisation des entrevues par téléphone, la distribution et le remplissage
participatif et à chaud de questionnaire à certaine catégorie de la population enquêtée pour
laquelle l‟usage de l‟écrit et l‟utilisation des nouvelles technologies de l‟information et de
la communication font défaut ;
16) planifier des entretiens avec des responsables d‟entreprises sur leurs mécanismes de
recrutement.
[Link].2 Le pré-test
Le pré-test constituait une étape déterminante de tout ce processus qualifié de pré-
enquête. En effet, avant de lancer l‟enquête proprement dite, j‟ai d‟abord testé mon instrument
de collecte des données. J‟ai ainsi vérifié et validé l‟intelligibilité des questions qui ont été
élaborées. Le pré-test a donné lieu à la reformulation de certaines questions, à l‟annulation de
quelques-unes jugées peu pertinentes ou redondantes.

56
 [Link].3 L'investigation de terrain

L‟enquête qui devait, au préalable, s‟effectuer dans les 10 départements géographiques du

pays, du 22 avril au 15 juin 2007, s‟est finalement déroulée, pour des raisons pratiques,
contraintes financières et de sécurité, dans un échantillon de 5 départements à savoir l‟Ouest, le
Sud-Est, le Nord, le Sud et l‟Artibonite, du 22 juin au 19 août 2007. Ces cinq départements ont
été sélectionnés et retenus parce qu‟ils concentrent la plus grande partie de la population et
d‟entreprises prestataires de service touristique. Les sites touristiques les plus importants du
pays sont situés dans les départements sélectionnés. Cette phase de collecte des informations
comprenait trois moments :
1) acheminement, via Internet, des questionnaires à une partie des enquêtés;
2) administration des questionnaires aux enquêtés retenus dans le cadre de
l‟étude que je ne pouvais joindre ni par Internet ni par courrier;
3) réalisation des interviews avec les responsables d‟associations patronales, les
chefs d‟entreprises, les responsables de centres de formation;
4) réalisation des interviews et conversations avec les spécialistes et
professionnels oeuvrant dans le champ du développement socioéconomique au
niveau du pays.

Deux entretiens avec des personnes ressources ont été réalisés en 2009 : l‟un le 30
janvier 2009 et l‟autre le 20 mars 2009.

[Link].4 Réception, contrôle, vérification et codage

L‟enquête a finalement démarré et s‟est déroulée de manière assurée, malgré quelques
difficultés de terrain dues principalement au refus de certains directeurs d‟organismes de
formation de répondre à certaines questions et de chefs d‟entreprises qui ont tout fait pour ne
pas laisser apparaître les défauts d‟organisation de leurs entreprises.

Une fois que les questionnaires ont été remplis par les enquêtés et retournés en bonne et
due forme, j‟ai décidé de les stocker au fur et à mesure que je les ai reçus. J‟ai reçu 438
questionnaires sur un total de 520 diffusés, soit un taux de retour de l‟ordre de 84,4%. J‟ai
contrôlé les questionnaires afin de m‟assurer de la conformité de leur remplissage et surtout du
respect de leur destination par les enquêteurs. Lors de l‟opération de codage, conformément
aux procédures préalablement arrêtées, je décelais et corrigeais les données invalides,

57
manquantes ou incohérentes. Cette opération m‟a permis de valider 400 questionnaires, soit
77% des questionnaires ayant été soumis aux enquêtés.

[Link].5 Dépouillement et saisie des données

Une grille de dépouillement des réponses de l‟enquête a été constituée. Une fois que
tous les questionnaires ont été dépouillés, j‟ai effectué la saisie informatique des données de
l‟enquête. Des précautions ont été prises et une vigilance accrue a été exercée lors d‟une
deuxième opération de contrôle pour corriger quelques erreurs et tenir compte des omissions
observées dans certaines grilles de réponse. À ce niveau, le contrôle général a permis de
corriger non seulement certaines erreurs de mesure dues à l‟incompréhension des questions,
mais aussi de non-réponse, de codage et de saisie.

[Link].6 Totalisation et tabulation

À ce stade, je me suis appliqué à traiter les informations recueillies, les données saisies
et à produire tous les tableaux et graphiques relatifs aux variables étudiées. Word et Excel ont
été utilisés pour dresser les tableaux et les graphiques de l‟étude. Tous les tableaux et
graphiques du travail sont présentés en annexe sous la rubrique : table générale des tableaux et
graphiques de l‟étude. Cette table comporte diverses catégories :
- tableaux et graphiques des données secondaires de l‟étude ;
- tableaux présentant les données de l‟enquête de terrain ;
- données relatives aux associations patronales et assimilées ;
- données relatives aux entreprises enquêtées ;
- données sur les organismes de formation ;
- données relatives aux diplômés ;
- données relatives aux non-diplômés ;
- les entretiens.
2.1.5 Les variables de l’étude
Les principales variables étudiées sont présentes dans les questionnaires. Ces variables
sont :
1. année de fonctionnement
2. compétences des salariés
3. performance professionnelle
4. mesure d‟accompagnement de l‟investissement
5. partenariat

58
6. attractivité
7. assujettissement à la taxe professionnelle
8. participation/définition politique de formation
9. formation des salariés
10. facteurs nuisibles au développement de la branche du tourisme
11. actions pour renforcer le secteur touristique
12. secteurs d‟activités conditionnant le développement du tourisme
13. salaire
14. classification des métiers du tourisme
15. sexe
16. niveau de diplôme
17. filière
18. orientation
19. emploi occupé
20. contrat de travail
21. parcours d‟insertion professionnelle
22. milieu de provenance
23. origine sociale
24. âge
25. politique de l‟emploi
26. convention
27. programmes spéciaux
28. professionnel/enseignant
29. conclusion des accords de branche
30. secteur d‟activité
31. information de la politique de formation
32. participation aux sessions de formation
33. mode de financement des sessions de formation
34. difficulté de recrutement
35. branche professionnelle
36. nationalité des salariés
37. moyen d‟information des politiques publiques de formation
38. satisfaction des programmes de formation
39. solutions préconisées pour former le personnel

59
 40. difficultés rencontrées
41. évaluation des politiques de formation
42. solutions préconisées pour augmenter les compétences professionnelles
43. rapprochement de programmes formation des besoins des entreprises
44. pratique de la gestion prévisionnelle des compétences
45. compétitivité de l‟entreprise
46. taux de rotation des salariés
47. taux d‟employés non-diplômés
48. taux d‟employés diplômés
49. métiers rares

2.1.6 Contraintes et limites de l’étude

Depuis plus de 20 ans Haïti se plonge dans une crise structurelle et fonctionnelle
mettant en péril l‟existence de l‟État et le fonctionnement régulier des institutions économiques
et sociales du pays. À cela s‟ajoute une insécurité qui a atteint son pic en mai 2007. C‟est dans
cette conjoncture marquée par le sentiment de peur que l‟enquête a été planifiée, des
questionnaires ont été mis au point, des échantillonnages par quota et au hasard ont été
constitués, des enquêteurs ont été formés. Certains d‟entre eux se sont désistés juste au moment
où ils devaient aller administrer le questionnaire, l‟insécurité étant totale dans certaines villes
où l‟enlèvement contre rançons devenait monnaie courante. D‟autres enquêteurs ont été
recrutés et formés. Le pré-test a été réalisé. Au moment de lancer l‟enquête principale, certains
centres de formation étaient fermés pour raison d‟insécurité. Et puis, venaient les fêtes
champêtres, ensuite les grèves. Une courte reprise des classes précède rapidement les festivités
du 1er mai, fête de l‟agriculture et du travail, c‟est ensuite le 18 mai, fête du drapeau et de
l‟université, ensuite les examens de fin d‟année. Les écoles sont, en général, fermées avant le
15 juin pour préparer ces examens. Les directeurs des centres de formation ont répondu à nos
questions du 22 au 30 juin 2007. Certains d‟entre eux ont refusé d‟accorder des entretiens.

J‟ajoute aux difficultés celles rencontrées pour obtenir les réponses des chefs
d‟entreprises bien que j‟aie pris le soin de les appeler au téléphone, leur envoyer des courriers
électroniques. Les employés travaillant dans l‟industrie touristique ne facilitent pas non plus la
réalisation de l‟étude. Tous déclarent qu‟ils n‟ont pas de temps, il faut leur laisser du temps
pour réfléchir. Certains craignent de perdre leurs emplois s‟ils répondent au questionnaire.
Ceux qui ont finalement accepté de participer à l‟enquête y ont consacré plusieurs jours, et

60
d‟autres ont profité de leurs vacances pour répondre au questionnaire. Les entretiens, je ne
pouvais pas les réaliser comme je m‟y attendais. Certaines personnalités avec qui des rendez-
vous ont été pris n‟étaient plus à leurs postes au moment où elles devaient m‟accorder des
entretiens. Le remaniement ministériel et le départ de certaines personnes qui l‟ont accompagné
ont compliqué ma tâche. La plupart des rendez-vous d‟entretien ont été annulés. Certains
responsables d‟entreprises et d‟associations patronales ont catégoriquement refusé de me
donner des entretiens. Les mensonges préfabriqués des secrétaires de type « Monsieur ou
Madame x est en réunion ou le directeur x est en voyage » m‟ont été, à maintes reprises,
présentés. Le recours à l‟Internet n‟a pas servi à grand-chose pour les gens qui ont voulu
boycotter l‟étude. Il y a une association influente dans le secteur du tourisme qui, siégeant à
Port-au-Prince, a systématiquement refusé de me donner un entretien. Pendant 8 mois, j‟ai
essayé et développé toute sorte de stratégies pour réaliser un entretien avec la directrice de cette
association, elle était toujours en réunion. J‟ai dû me contenter des avis de certaines personnes-
ressources connues qui ont bien voulu m‟accorder un entretien. Certaines personnalités
occupant des fonctions importantes au niveau de l‟administration publique n‟ont pas facilité
mon travail. Elles ont catégoriquement refusé de me communiquer les conclusions de certaines
études financées avec l‟argent des contribuables.

Outre les résistances de quelques fonctionnaires et le refus de certaines organisations

touristiques de partager avec moi les informations dont elles disposent et qui pouvaient être
utiles dans le cadre de l‟étude, les contraintes financières ont retardé le déroulement de
certaines phases de l‟études et limité l‟ampleur du projet initialement prévu. Faute de moyens
financiers44, j‟ai dû renoncer à certains voyages à l‟étranger, notamment à la Jamaïque. La
République Dominicaine, je m‟y suis rendu tardivement. Au cours de ce voyage, je n‟ai pas pu
dialoguer avec autant d‟opérateurs touristiques que je souhaitais. Les difficultés imprévues ont
prolongé la durée du temps de collecte des données de terrain. J‟ai pu achever l‟enquête par
questionnaire le 19 août 2007, la collecte des données qualitatives, à l‟aide des entretiens semi-
directifs, le 20 mars 2009 et les dialogues contradictoires le 2 septembre 2009. Les entretiens,
pour des raisons et contraintes diverses (difficultés de joindre des personnes ressources), ont été
réalisés par périodes intercalées. Voilà les difficultés que j‟ai surmontées afin de parvenir à la

44
Il y a lieu de rappeler qu‟au cours de mes études doctorales, je n‟ai bénéficié d‟aucune aide ou
assistance financière des organismes publics, privés ou associatifs. J‟ai dû consacrer mes ressources personnelles
pour couvrir toutes les dépenses inhérentes à la réalisation de cette thèse.

61
réalisation de cette étude sur la politique de formation professionnelle et d’emploi en Haïti. Le
cas du secteur du tourisme (1980-2010).

62
 Chapitre III : Démarche théorique
3.1 Revue de la littérature

La montée du chômage chez les jeunes dans les pays industrialisés et non
industrialisés, la désarticulation du tissu économique et l‟étroitesse du marché du travail dans
les pays en développement font resurgir le vieux débat de la relation formation-emploi qu‟on
croyait avoir été résolu dans certains pays du Nord. Tenant compte de l‟abondante
littérature45 et de la mobilisation des acteurs politiques, économiques et sociaux autour des
questions relatives à la relation entre la formation et l‟emploi, l‟on peut dire que celles-ci
s‟inscrivent dans l‟environnement socioéconomique des pays. Si cette interrogation suscite la
réflexion au niveau planétaire, elle n‟est pas perçue aux quatre coins du globe de la même
manière et n‟est pas vécue avec la même intensité. C‟est pourquoi la grille d‟intelligibilité et
de lecture produite par les experts travaillant sur la politique de formation professionnelle et
d‟emploi varie en fonction des contextes territoriaux et des directives commandées par les
urgences nationales ou régionales.

Analysant les changements survenus dans les campagnes chinoises, le professeur

Wang HU ANXIN a mis en évidence les choix politiques des autorités en vue d‟adapter
l‟enseignement aux besoins du développement socioéconomique du pays. En tenant compte
des particularités géographiques et démographiques du pays, les décideurs ont compris que
l‟amélioration du niveau des connaissances générales et techniques des paysans devait être
« l’élément clé du développement de l’économie rurale46». Trouvant un juste équilibre entre
la nécessité de la formation et les impératifs de la production, la stratégie chinoise de
formation professionnelle se caractérise par trois modes de fonctionnement : enseignement
classique, enseignement à distance et formation de courte durée.

45
TANGUY L. (1986). (Sous la direction de). L’introuvable relation formation-emploi. Un état de recherche en
France, Paris, La Documentation Française.
JOBERT A., MARRY C. et TANGUY L. (dir.) (1995). Éducation et Travail en Grande- Bretagne, Allemagne et
Italie, Paris, Arman Collin.
PAUL J.- J. (2000). « Les évolutions de la relation formation-emploi, » dans Van Zaten Agnès. (sous la direction
de), L‟école. L‟état des savoirs, Paris, Éditions La découverte.
46
HU ANXIN W. (Janvier 1993). « Le Développement Socioéconomique et l‟Enseignement Technique pour
Adultes dans les Campagnes Chinoises », dans Association Européenne de l‟Éducation Comparée, Institut de
Recherche sur l‟Économie de l‟Éducation (IREDU), L’Évaluation des Formations : Points de vue Comparatistes,
Actes du 15ème Congrès de l‟Association Européenne de l‟Éducation Comparée, Volume I, Institut de Recherche
sur l‟Économie de l‟Éducation (IREDU), Dijon 27 juin/ 2 juillet 1992, Marlaine CACOUAULT, François
ORIVEL Éditeurs, publié par IREDU-CNRS, Université Bourgogne avec le concours de l‟Agence de Coopération
Culturelle et Technique, p. 319.

63
 L‟alliance qui s‟est opérée entre le secteur agricole et le système de formation
technique, soutient HU ANXIN, a favorisé, d‟une part, l‟émancipation de la main-d‟œuvre
paysanne en créant des emplois dans les secteurs dérivés de la filière agricole. Et, d‟autre
part, elle a dynamisé l‟économie rurale et permis un nouvel éclairage sur la politique de
formation en vue d‟assurer « un développement agricole stable, coordonné et durable »47.
L‟enseignement technique rural chinois fait de l‟homme l‟un des moteurs privilégiés de la
croissance. « Le développement agricole passe par les progrès techniques, et les progrès
techniques passent par les hommes, et enfin les hommes sont formés grâce à l’enseignement,
c’est la règle objective du développement agricole »48. L‟option adoptée en matière de
politique de formation par les autorités a permis d‟améliorer le niveau de qualification de la
main-d‟œuvre agricole et de satisfaire les besoins alimentaires de la population.

Rejetant la thèse de la dépendance entre le système de formation et l‟emploi, Ingrid

Drexel part du postulat qu‟il y a une relation dialectique asymétrique entre le système de
formation et le monde de l‟entreprise. Ses études lui portent à séparer le système de
formation du travail et à dresser des types sociaux de qualifications. Drexel écrit :
« Notre conception théorique fonde l’existence et l’autonomie relative du
système de formation sur la nécessité, dans l’intérêt de la valorisation du
capital, d’évacuer du processus de production de l’entreprise individuelle les
fonctions ‘’improductives’’ au premier rang desquelles l’acquisition de la
qualification. L’autonomie doit dès lors disposer la transmission des
connaissances se définit nécessairement à long terme, mais également
relative, et limitée en particulier par une asymétrie de principe entre
systèmes de formation et d’emploi : ce sont en effet les entreprises qui
décident de l’évaluation et de l’utilisation des qualifications. Ce faisant, elles
agissent indirectement sur les choix éducatifs et sur l’évolution du système de
formation. À la thèse de ‘’ l’interdépendance’’ des systèmes de formation et
d’emploi –considérés comme deux subsystèmes sociaux équivalents–
s’oppose donc la conception d’un rapport dialectique entre deux domaines

47
Ibid., p. 320.
48
Ibid., p. 322.

64
 engagés dans une relation asymétrique où ce sont les entreprises qui ‘’ont le
dernier mot’’»49.

La thèse de l‟offre misant sur l‟hypothèse que les entreprises sont sous la pression du
système éducatif et sont contraintes de reproduire ses structures est évincée par l‟auteur. Pour
Drexel, « l’expansion des catégories intermédiaires n’a pas été une conséquence de la mise
en place des nouveaux cursus de formation du technicien et ne s’explique pas par la
croissance de l’offre correspondante de main-d’œuvre qualifiée ». Les réactions réciproques
entre les systèmes de formation et d‟emploi, à leurs changements respectifs, n‟ont nullement
autorisé à dire qu‟il y a interdépendance entre les deux systèmes sociaux. Pour l‟auteur, à la
lumière des travaux réalisés en Allemagne et en France, la relation formation-emploi est
introuvable.

Voulant savoir si le système scolaire est „‟en échec‟‟, Samuel Johsua questionne la
remise en cause des consensus autour de l‟école. Pour lui, le système éducatif n‟est pas en
faillite. Il rejette l‟idée selon laquelle il faut calibrer l‟école en fonction du marché du travail.
Il n‟y a pas, écrit-il, « de relation aussi directe qu’on peut le penser entre la formation
donnée par l’école et le niveau de chômage ou le niveau d’emploi qu’il peut y avoir à
l’extérieur »50. Rejetant les discours qui imputent à l‟école la responsabilité du chômage, la
montée de la violence et de la déstructuration des liens sociaux, Johsua croit de préférence
que c‟est l‟école qui subit de plein fouet le problème du chômage et du durcissement des
rapports sociaux. Condamnant les effets de concurrence entre les écoles, l‟auteur critique « la
logique ‘’d’homogénéisation par le bas’’ que les politiques éducatives ne créent pas mais à
laquelle elles contribuent »51.

Dans leur ouvrage « une politique pour l’école et le collège. Vers une nouvelle
cohérence éducative », Ehrlich et Maillard affirment que, par erreurs stratégiques, des
gouvernements successifs se sont engouffrés à apporter des réponses désordonnées aux
problèmes scolaires en commençant d‟abord par modifier les structures scolaires,
l‟organisation des études et les contenus des programmes d‟enseignement. Pour ces deux

49
DREXEL I. (1995). « La relation formation-emploi dans la sociologie industrielle allemande » dans Jobert A.,
Marry A. et Tanguy L. (dir.), Éducation et Travail en Grande-Bretagne, Allemagne et Italie, Armand Collin,
Paris, pp. 118-119.
50
JOHSUA S. (1999). L’école entre crise et refondation, La dispute / SNEDIT, Paris, pp. 42-43.
51
Ibid., p. 45.

65
auteurs, ces éléments ne sont pas prioritaires. Pour eux la grande question d‟aujourd‟hui,
c‟est l‟intégration sociale, culturelle et professionnelle des jeunes. L‟échec scolaire ne se
limite pas à un manquement dans l‟acquisition du savoir, mais il est l‟expression évidente de
l‟« échec d’éducation citoyenne et d’intégration scolaire »52. Ce problème, soutiennent-ils,
est le point de départ d‟une trajectoire « qui conduit à la marginalisation professionnelle et
sociale et parfois jusqu’à la délinquance »53.

Faisant le panorama des réformes éducatives réalisées dans les pays de l‟OCDE
(Organisation de Coopération et de Développement Economiques) en 1960 permettant à un
plus grand nombre d‟individus d‟avoir accès à l‟éducation, Soledad Perez de l‟Université de
Genève a noté que les objectifs de ces politiques éducatives étaient d‟arriver à une égalité des
chances, augmenter l‟offre scolaire, élever le niveau général d‟instruction. L‟éducation,
affirme-t-elle, « a été considérée comme la clé de l’ascension sociale pour les individus et de
la prospérité économique pour la société »54. Elle constate que, dans plusieurs pays du Nord
comme du Sud, les réformes entreprises sont issues d‟abord des décisions politiques. La
décentralisation des structures administratives et des institutions financières a été considérée
comme un élément important dans l‟amélioration de la qualité de l‟éducation. Les
modifications administratives et plus spécialement la redistribution des responsabilités
décisionnelles et des attributions entre les différents niveaux de pouvoir
(État/région/local/établissement) constituent, selon l‟auteur « un des aspects fondamentaux
des réformes opérées dans les systèmes éducatifs des pays »55. Pour Perez, cette
décentralisation des politiques publiques éducatives implique donc une efficacité tant en
matière de définition des besoins que des ressources, une participation plus large des
citoyens, une meilleure adaptation du système au niveau socioéconomique local.

Pierre Gravot, dans la partie de son livre56 consacrée à la politique de l‟éducation,

après avoir succinctement présenté les points d‟opposition entre les libéraux et les
interventionnistes sur le rôle de l‟État dans la sphère économique, a exposé les principes
fondamentaux de la politique éducative. Partant de l‟idée selon laquelle les marchés ne
fonctionnent pas à plein rendement et prenant en compte la dimension collective et salvatrice

52
EHRLICH S. et MAILLARD P. (2004). Une politique pour l’école et le collège. Vers une nouvelle cohérence
éducative, Éditions Yves Michel, Barret-sur-Méouge (France), p. 21.
53
Ibid., p. 21.
54
PÉREZ S. (2000). « Reforme », dans Dictionnaire d‟éducation comparée, L‟Harmattan, Paris, p. 391.
55
Ibid., p. 392.
56
GRAVOT Pierre (1993). Économie de l’Éducation, Économica, Paris.

66
de l‟éducation, il pense que l‟État intervient dans le champ éducatif pour conduire une
politique adéquate. Cette intervention de la puissance publique dans le monde éducatif doit
résoudre « le problème de l’organisation générale de ce système et de son évolution »57. Pour
l‟auteur, avant de commencer à structurer le système éducatif, l‟on doit indiquer « quelle
structure générale qu’il faut adopter, quelles filières créer, développer ou supprimer,
comment les articuler, comment faire évoluer cette structure et sur quels critères »58. Trois
réponses ont été proposées à ces interrogations: « ou l’on s’adapte aux besoins de la main-
d’œuvre de l’économie, ou l’on se fonde sur le critère du taux de rendement social, ou l’on
répond à la demande sociale »59.

Selon le principe du besoin de la main-d‟œuvre, le système éducatif doit être conçu

dans une perspective de relation formation-emploi de telle sorte que les diplômés sortis du
système puissent trouver un emploi. Il doit répondre et s‟adapter aux besoins de l‟économie
en termes de cadres et techniciens qualifiés. Pour y arriver, les responsables devraient
construire un modèle prévisionnel en fonction des filières et diverses catégories de main-
d‟œuvre nécessaires en vue d‟assurer le fonctionnement du circuit économique. Une fois que
cette étude prévisionnelle aura été réalisée, en fonction « des disponibilités prévisibles de
main-d’œuvre pour chaque catégorie, parmi lesquelles on aura évidemment les sorties du
système éducatif »60, on table sur « les écarts positifs ou négatifs entre besoins et
disponibilités, on accélérera ou freinera le développement des filières scolaires concernées
pour adapter la formation à l’emploi »61.

Quoique le modèle de prévision de la main-d‟œuvre apparaisse comme une solution

pratique afin d‟éviter le problème de rareté des personnes qualifiées sur le marché du travail
et d‟arriver à un équilibre entre offre d‟emploi et demande d‟emploi, le modèle est critiqué
pour sa rigidité. Il part du postulat que les structures de la production et de l‟emploi sont
stables alors qu‟il n‟en est rien. L‟appareil productif n‟obéit pas à un ordre fixe, il tente de
s‟adapter au gré des évolutions techniques et aux préoccupations d‟ordre social, économique,
législatif et/ou écologique. D‟un autre côté, le modèle fait de la demande de main-d‟œuvre du
57
Ibid., p. 193.
58
Ibid., p. 193.
59
Ibid., p. 193.
60
Ibid., p. 194.
61
Ibid., p. 194.
61
Ibid., p. 194.

67
secteur de production le pivot de ses actions en considérant le système éducatif comme un
facteur passif. Or, le système de formation est un lieu de production de savoirs. Comme toute
entreprise, les institutions de formation contribuent, par leurs actions, à faire évoluer les
comportements et agissent sur les tendances du marché du travail. Elles influencent de façon
non négligeable le monde de la production. Il est important également de rappeler qu‟il n‟y a
pas une relation linéaire entre la formation et l‟emploi. Les formations reçues par un individu
peuvent le pousser à créer des champs d‟activité qui n‟existent pas encore. On ne doit pas
ignorer la capacité inventive de celui qui détient le savoir parce qu‟en fonction de son
aptitude et de son sens d‟initiative, il pourrait influencer significativement voire révolutionner
le système productif.

Situé dans la perspective de la théorie du capital humain62, le principe du taux de

rendement social considère l‟éducation comme un investissement duquel on espère un
rendement. La politique éducative est guidée par ce taux de rendement. « Il s’agit de définir
les déterminants des comportements individuels dans le domaine éducatif »63. Le taux de
rendement prend en compte les coûts supportés et les bénéfices réalisés tant par les individus
que par la société. La politique éducative orientée vers la demande sociale, contrairement aux
deux modèles précédents, met l‟accent sur les besoins exprimés par les individus. La
politique éducative axée sur la demande sociale vise à satisfaire les desiderata des étudiants et
des élèves. Dans cette optique, quand il y a une forte demande dans une filière, les autorités
s‟arrangent pour assurer l‟accueil en hommes et en équipements. S‟inscrivant dans la logique
de l‟éducation, bien de consommation, la politique éducative fondée sur le principe de la
demande sociale entend répondre aux besoins socioculturels de la population sans se
préoccuper de l‟insertion professionnelle des diplômés.

Au moment de l‟expansion de l‟enseignement dans les années 60, les planificateurs

et les décideurs, affirme Jean-Pierre Jallade dans la partie de son ouvrage intitulée
« Formation et Emploi », pensaient que les personnes bien formées ayant fait de longues
études étaient mieux protégées contre le chômage. À l‟inverse, ceux qui n‟avaient ni
qualification ni formation n‟étaient pas employables. « Le meilleur moyen de se débarrasser

62
BEKER S. G. (1993). Human Capital. A. Theoretical and Empirical Analysis, wiht Special Reference to
Education, 3d edition, The University of Chicago Press, Chicago.
63
GRAVOT Pierre (1993). [Link]., p. 200.

68
du chômage est donc de fournir à tous des possibilités appropriées de formation »64. Cette
thèse discutable, selon l‟auteur, déplace le curseur et fait varier les aspirations des diplômés
en fonction des emplois disponibles. Dans cette course vers l‟emploi, les universitaires
prennent des emplois où seul le baccalauréat suffit et les bacheliers s‟orientent vers des
emplois nécessitant des qualifications inférieures. L‟école n‟arrive pas à éloigner certaines
catégories populaires de la trajectoire socioprofessionnelle de leurs parents, de les arracher de
« l’usine paternelle65 ».

Les demandeurs d‟emploi sont inégaux tant au niveau de la formation qu‟au moyen
d‟accès à l‟information relative à l‟emploi. Pour Jallade l‟origine sociale des gens de hautes
qualifications, venant souvent d‟un milieu social élevé, joue en leur faveur en ce qui a trait à
l‟information quand ils sont à la recherche de l‟emploi. Tandis que les titulaires des diplômes
de niveau inférieur, venant et constituant un groupe social hétéroclite, n‟ont pas toujours les
informations suffisantes sur les emplois prenables et disponibles. Analysant les difficultés
nées du désajustement entre la formation et l‟emploi, Jallade croit que la solution ne consiste
pas à remettre sur la table les solutions des années 60 consistant à « adapter l’éducation à
l’emploi, mais plutôt de créer des emplois en nombre suffisant et de promouvoir une
organisation du travail nouvelle et des règles de fonctionnement du marché du travail
appropriées pour assurer l’utilisation d’un vaste réservoir de main-d’œuvre relativement
bien qualifiée et bien formée »66.

Précisant le premier objectif assigné à la formation professionnelle continue dans la

Loi de juillet 1971 qui était celui de « permettre l’adaptation des travailleurs au changement
des techniques et des conditions de travail »67, Dubar68, allant au-delà de ce qu‟a laissé croire
Jallade69, avance que c‟est pour compenser le décalage réel entre la formation initiale et/ou
l‟expérience professionnelle des salariés et les compétences exigées par les nouvelles
technologies que les « décideurs concevaient la formation continue comme un moyen
d’atténuer ces déséquilibres entre ‘’qualifications acquises’’ et ‘’qualifications requises’’ et
de mieux ajuster les formations aux évolutions prévisibles des emplois »70. Posant d‟emblée

64
JALLADE, J.-P.(1981). Emploi et Chômage en Europe, Économica, Paris, p. 43.
65
AGHION P. et COHEN E. (2004). Éducation et Croissance, La Documentation française, Paris, p. 60.
66
JALLADE, J.-P. (1981). Op. cit., p. 46.
67
DUBAR C. (2002). La Formation Professionnelle Continue, 4éme édition, La Découverte, 119 p.
68
Ibid.
69
JALLADE, J.-P. (1981) Op. cit.
70
DUBAR C. (2002). Op. cit., p. 98.

69
l‟épineuse question de „„l‟adéquation formation-emploi‟‟ qui fut incapable de saisir toutes les
complexités liées à l‟insertion professionnelle, aux problèmes de la qualification et à la
nouvelle organisation du travail, Dubar écrit : « Penser qu’il suffisait de multiplier et qu’il
était possible de planifier les formations permettant à chacun d’accroître individuellement
son ‘‘capital humain’’ pour qu’il s’adapte aux évolutions techniques et qu’il contribue à la
réussite de son entreprise ne tenait pas compte des processus sociaux complexes sous-jacents
aux mutations en cours. »71

Analysant les changements qui se sont opérés dans le champ de la formation

professionnelle au cours de ces dernières années avec le processus de la décentralisation,
Gérard Lindeperg72 affirme que l‟État remplit diverses fonctions dans le champ de la
formation professionnelle.
Par la fonction normative, l‟État :

- décrit les conditions et le cadre institutionnel dans lesquels les acteurs de la

formation interviennent (partenaires sociaux, employeurs, collectivités
territoriales et organismes de formation) ;

- prescrit les normes et en assure le respect. Ces normes peuvent être

générales et s‟appliquent à tous, ou spécifiques et ne concernent qu‟une
partie des acteurs de la formation. Les accords négociés entre les partenaires
sociaux ont souvent précédé la loi et le législateur n‟a que rarement imposé
sa volonté en la matière.

Par la fonction de régulation et de dialogue avec les partenaires sociaux, l‟État :

- entretient des rapports privilégiés, au niveau national, régional et

départemental avec les organisations professionnelles d‟employeurs et les
confédérations syndicales de salariés sur les questions de l‟emploi et de la
formation professionnelle. Les partenaires sociaux sont régulièrement
consultés sur les orientations et les programmes de la politique d‟emploi et
de formation professionnelle et participent à l‟affectation des crédits que
l‟État alloue au Fonds de la Formation Professionnelle et de la Promotion
Sociale (FFPPS).

71
Ibid. p. 98
72
LINDEPERG G. (1999). Les Acteurs de la Formation professionnelle pour une nouvelle donne, Rapport
au Premier ministre, la Loire, 219 p.

70
Par la fonction d‟appui et d‟expertise, l‟État :
- a la possibilité d‟apporter une assistance technique aux Conseils Régionaux
à travers ses services déconcentrés maillant les territoires. Cette assistance
peut permettre aux collectivités ayant des ressources limitées d‟utiliser les
moyens administratifs des services de l‟État. ;
- effectue et conduit des actions d‟études dont les résultats sont mis à la
disposition des partenaires sociaux, aux Conseils régionaux et instances
consultatives territoriales.
Par la fonction de contrôle, l‟État :

- vérifie l‟utilisation qui est faite des fonds alloués à la formation

professionnelle ;
- veille à ce que les employeurs respectent l‟obligation qui leur est faite de
participer au financement de la formation professionnelle continue ;
- examine le travail réalisé par les dispensateurs de formation et les
organismes collecteurs de fonds ;
- consulte les Conseils régionaux pour savoir les orientations qu‟ils aimeraient
donner à la politique régionale de contrôle ;
- exerce un contrôle pédagogique sur les organismes de formation ayant reçu
l‟agrément technique les habilitant à délivrer des titres homologués du
ministère de l‟Emploi.
Par la fonction d‟impulsion de partenariat, l‟État :

- met en œuvre des dispositifs de formation professionnelle dont la finalité est

de permettre aux bénéficiaires de formation d‟accéder à l‟emploi ;
- consacre des budgets importants au service public de l‟emploi, notamment la
Direction Régionale du Travail, de l‟Emploi et de la Formation
Professionnelle (DRTEFP), la Direction Départementale du Travail, de
l‟Emploi et de la Formation Professionnelle (DDTEFP), l‟Agence Nationale
pour l‟Emploi (ANPE), etc.
- signe des accords de partenariat avec les collectivités territoriales, les
entreprises et les branches professionnelles.
Par la fonction de catalyseur et de promoteur, l‟État :

71
 - peut faciliter la réalisation des projets émergents portés par des acteurs de la
formation professionnelle en vue de répondre aux besoins qui ne sont pas
satisfaits ou négligés par les décideurs économiques ;
- crée des structures d‟information et d‟orientation des jeunes demandeurs
d‟emploi en liaison avec les collectivités territoriales
- incite les régions à se doter des observatoires de l‟emploi et de la formation
professionnelle ou avoir des structures d‟information sur la formation.
Par la fonction de maintien de l‟égalité économique et sociale, l‟État :

- a pour responsabilité de mettre en place des actions en direction des

populations exclues du marché du travail ;
- intervient dans les secteurs économiques ou auprès des publics dont la
situation économique et sociale n‟a pas été raisonnablement prise en compte
par les collectivités territoriales.

Pierre-André Périssol, dans son rapport sur la régionalisation de la formation

professionnelle, croit qu‟un transfert aux régions de la formation professionnelle est un
signal politique fort parce qu‟il s‟agit de la préparation aux métiers, un élément important
pour pouvoir accéder à l‟emploi. La réforme de la formation professionnelle, dit-il, n‟aura
d‟effet positif que si la région investit « d’une responsabilité claire et lisible pour
l’opinion, en lui donnant les moyens d’instaurer une cohérence entre les dispositifs, de
créer une véritable concertation entre tous les acteurs et d’optimiser l’adéquation entre
l’offre et les besoins »73. Compétente en matière de développement économique, la région
verrait son périmètre de compétence plus lisible si elle était l‟actrice de l‟employabilité en
prenant en charge « l’ensemble de la commande publique de la préparation aux
métiers »74 tout en laissant aux entreprises le volet de formation continue liée à
l‟adaptabilité à l‟emploi. En transférant aux régions l‟ensemble du dispositif de la
commande publique de la formation aux métiers, il y a lieu de distinguer « ce qui relève de
la politique de l’emploi -du ressort de l’État- et ce qui relève de la politique de la
formation -du ressort de la région »75. Face à ce problème, il y a nécessité de trouver une
articulation entre les politiques de l‟emploi et celles de la formation. Le partage des

73
PERISSOL P.-A. (Juin 2003). Régionalisation de la Formation Professionnelle, Rapport au Ministre des
Affaires Sociales, Paris, p. 2.
74
Ibid., p. 2.
75
Ibid., p. 4.

72
 compétences dans le domaine de l‟emploi et le champ de la formation soulève la question
du continuum entre ces deux activités parce que les frontières entre les actions de
formation et les stratégies encourageant le développement de l‟emploi peuvent ne pas être
apparues trop visibles quand les actions formatives sont prioritairement destinées au public
en grande difficulté ou des demandeurs d‟emploi de longue durée.

Refusant d‟analyser les relations éducation-travail et les politiques de formation

professionnelle continue sous le seul angle des transformations socioéconomiques
observées dans les économies et les sociétés industrielles avancées, Christian Maroy met
l‟accent sur les « dynamiques de changement endogènes aux systèmes de formation et à la
sphère sociopolitique »76. Considérant la formation comme une matière politique, Maroy
distingue trois référentiels d‟action publique en matière de formation. Il y a, selon ses
propositions, le référentiel social-démocrate, le référentiel libéral et le référentiel libéral-
social. Ces trois référentiels, qui ne sont pas « de politiques effectivement menées [mais]
présents dans l’univers des politiques d’emploi et de formation »77, traduisent une certaine
conception de la formation et indiquent les problèmes relatifs au chômage et au marché du
travail que la formation peut solutionner.

3.1.1 Le référentiel social-démocrate

Excluant la possibilité de lier les problèmes d‟emploi aux problèmes de formation,
le référentiel social-démocrate voit dans la montée du chômage une rareté d‟emplois et la
politique à mener, dans ce cas d‟espèce, doit être essentiellement tournée vers « la
création d’emplois, que ce soit par la croissance ou la réduction du temps du travail »78.
Ici, le chômage n‟est pas considéré comme une traduction directe de l‟inadéquation
globale de l‟offre de travail par rapport à la demande sans pour autant nier qu‟à travers la
formation un individu peut s‟insérer sur le marché du travail. La formation, étant
résiduelle, ne constitue, à proprement parler, qu‟une réponse ordonnée à des problèmes
spécifiques dus aux progrès technologiques, aux qualifications, à la rareté des travailleurs
qualifiés et au vieillissement de la population. Pour un chômeur, la formation n‟est pas en
soi une réponse tangible à son problème d‟emploi. La formation des adultes ne doit pas

76
MAROY C. (2000). « Politiques sociales et régulation de la formation en Europe : conceptions social-
démocrates, libérales et libérales-sociales », dans TREMBLAY, Diane-Gabrielle et Pierre DORAY (sous la
direction de). Vers de nouveaux modes de formation professionnelle ? Rôle des acteurs et des collaborations,
Presses de l‟Université du Québec, Québec, p. 11.
77
Ibid., p. 15.
78
Ibid., p.15.

73
 avoir pour seul objectif l‟insertion du demandeur d‟emploi sur le marché du travail. Elle
doit aller au-delà en devenant un « outil d’émancipation citoyenne (éducation permanente)
ou un instrument d’égalisation des chances entre groupes sociaux (école de la seconde
chance) »79. Cette conception, qui était dominante dans les années 1970-1980 et couplée
aux référentiels des politiques sociales, perd d‟audience à mesure que la crise du chômage
s‟amplifie.

3.1.2 Le référentiel libéral

Le référentiel libéral n‟attribue pas, a priori, un objectif précis au champ de la

formation des adultes. Il laisse au marché le soin d‟ajuster l‟offre à la demande de
formation. Le marché étant autonome, il est de son ressort d‟orienter les efforts de
formation. Dans ce cas de figure, l‟État est chargé « de créer les conditions et les
instruments du fonctionnement du marché »80. Les pouvoirs publics peuvent :

a) créer une structure en vue de fournir aux chômeurs les informations sur les
offres d‟emploi;
b) créer une structure en vue de financer l‟offre en tenant compte des choix des
demandeurs ;
c) favoriser les acteurs (individus ou entreprises) à exprimer leurs demandes en
accordant des chèques de formation ;
d) remplir une fonction régulatrice en contrôlant la qualité des produits offerts,
établir un système de certification standard tout en maintenant une
concurrence entre les offreurs.

Dans l‟optique libérale, « la formation n’est pas en elle-même un enjeu politique ou

sociétal fort »81. Pour les libéraux, il appartient aux initiatives privées d‟orienter l‟offre de
formation à partir de leurs demandes, le marché est autorégulateur et se charge d‟orienter
et d‟assurer l‟allocation des ressources dans un champ de formation unifié. L‟État est le
garant du bon fonctionnement du système et n‟applique pas des mesures contraignantes
dans ses rapports avec les individus et les entreprises. Les acteurs ont la liberté de se
former ou non, de développer une démarche de formation ou d‟apprentissage. Le
référentiel libéral a été appliqué en Angleterre dans les années 1980.

79
Ibid. p. 15.
80
Ibid.
81
Ibid.

74
 3.1.3 Le référentiel libéral-social

Dans ce référentiel, l‟intervention de l‟État dans le champ de la formation est un enjeu

majeur. La formation apparaît comme une nécessité évidente, « une sorte d’obligation
normative à l’égard de la société et de l’État en particulier »82. Dans ce sens, il est
important que les différents acteurs intéressés par la formation puissent avoir des règles
claires afin de les mobiliser autour du développement des compétences et des
qualifications. Ici, chacun se sent responsable de sa formation pour pouvoir assurer son
employabilité. Il est nécessaire de porter les individus à comprendre les questions et les
enjeux économiques, à assumer et à suivre les mutations en cours. « Il faut agir sur les
individus, les aider à se responsabiliser pour qu’ils assument eux-mêmes une partie de
l’adaptation aux transformations en cours »83. Face aux problèmes socioéconomiques
présents et futurs, le référentiel libéral-social propose la formation comme une réponse de
premier ordre. Qu‟il s‟agisse de changements organisationnels, de progrès technologiques,
du chômage de longue durée, le référentiel libéral-social fait de la formation un instrument
privilégié pour « garantir en permanence ‘’l’employabilité’’ des chômeurs, ou
‘’l’adaptabilité’’ des travailleurs actifs »84.

Ce référentiel prescrit la mobilisation géographique, professionnelle et existentielle

des actifs allant des travailleurs aux bénéficiaires des revenus de remplacement. Il met
l‟accent sur la capacité de l‟individu à s‟engager dans un projet professionnel, à entretenir
son employabilité. L‟individu, qui bénéficie de l‟aide financière, doit satisfaire les
conditions et les exigences requises. L‟individu, le demandeur d‟emploi et le travailleur
sont le pivot autour duquel se concentrent les actions de ce référentiel. L‟État est
interventionniste et ses actions tendent à rendre l‟individu autonome. « L’unité clé est
l’individu sur qui repose de plus en plus la responsabilité de l’adaptation aux nouvelles
donnes sociotechnico-économiques »85. Dans le référentiel libéral-social, l‟intervention de
l‟État :
1) se caractérise par des actions incitatives en direction des chômeurs afin qu‟ils puissent
être autonomes et inscrire leurs activités dans un projet formation-emploi ;

82
Ibid.
83
Ibid.
84
Ibid. p. 17.
85
Ibid. p. 18.

75
 2) peut se matérialiser par des actions visant l‟autonomie des individus tout en réalisant
des actions ciblées en vue d‟arriver à une égalité des chances, ce pour corriger les
effets pervers dérivés des inégalités entre individus de sexe, de nationalité ou de
région différentes ;
3) va au-delà du fonctionnement du marché. La puissance publique finance la formation
professionnelle qui répond aux besoins du marché du travail, crée des centres
d‟accompagnement, d‟information, d‟orientation et de validation des compétences.

3.1.4 Les auteurs haïtiens

Claude Souffrant86, dans la partie de son ouvrage consacrée à l‟éducation dont l‟objectif
n‟est pas spécifiquement la politique éducative, explique le blocage scolaire haïtien par les
crises de sous-production agricole et la rareté des biens culturels que connaît le pays. Pour lui,
ces éléments influencent le système éducatif et obligent les enseignants qualifiés à laisser le
champ éducatif. L‟avenir de l‟école haïtienne, soutient-il, ne dépend pas de la simple volonté
libératrice des décideurs politiques mais plutôt du système socio-économique du pays. Faisant
une analyse prospective de la question scolaire, le professeur Souffrant croit que le lendemain
de l‟école haïtienne ne sera pas assuré si les structures sociales actuelles demeurent inchangées.

Le lien entre l‟éducation et le développement socioéconomique, selon Gabriel Bien-

Aimé, est une évidence partagée au sein de la société haïtienne. De la réduction de la pauvreté
au développement de la créativité, l‟éducation est un investissement qui prépare l‟avenir. Elle
permet aux citoyens de contribuer à la croissance économique et au développement de leur
communauté. Pour Bien-Aimé87, l‟impact de l‟éducation sur la sphère économique et sociale
n‟est possible que s‟il y a :
a) une masse critique de gens scolarisés ;
b) une éducation de qualité, de la petite enfance à l‟enseignement supérieur, incluant
inévitablement la formation professionnelle ;
c) une éducation équitable, capable de rejoindre les populations là où elles se trouvent,
indépendamment de leurs conditions socioéconomiques, et de répondre à leurs besoins
spécifiques d‟apprentissage ;
d) une éducation qui prend en compte les besoins du marché de l‟emploi.

86
SOUFFRANT C. (1995). Sociologie Prospective d’Haïti, CIDIHCA, Québec.
87
BIEN-AIME G. (23 octobre 2007). République d‟Haïti. 34 ème Session de la Conférence générale de l‟UNESCO.
Discours du Ministre de l‟Éducation Nationale et de la Formation professionnelle, Paris, p. 3.

76
 Pour Odette Roy Fombrun88 les problèmes du système éducatif sont dus aux méthodes
d‟enseignement, au manque de formation des enseignants et à l‟incompréhension de la langue
adulte par les enfants. Ce point de vue est partagé par Serge Petit-Frère89 et par Léon D.
Pamphile90. Attribuant la crise éducative à l‟insuffisance des écoles publiques, le professeur
Hubert De Ronceray91 pense que la commercialisation de l‟enseignement l‟affecte
qualitativement.

Charles Tardieu92, dans L’éducation en Haïti. De la période coloniale à nos jours (1980),
explique les problèmes du système éducatif haïtien par un ensemble de conditions jugées
préjudiciables au progrès social : la gratuité inexistante de l‟école, l‟absence de discipline dans
certaines écoles appelées „‟écoles-borlettes‟‟, le non-respect des normes et des directives
adoptées par le ministère de l‟Éducation nationale dans la plupart des écoles privées, le bas
niveau de qualification du personnel enseignant, etc. Critiquant la prééminence des
congrégations religieuses sur l‟éducation du pays et dénonçant les avantages qui leur avaient
été accordés par le Concordat de 1860 signé entre l‟État haïtien et le Vatican, il croit que cette
mainmise est l‟aboutissement d‟une quête pour n‟avoir pas un système d‟enseignement
authentiquement haïtien. Faisant la nomenclature des auteurs qui ont abordé les problèmes du
système national d‟éducation et tenant compte des approches qu‟ils ont faites de la question,
Tardieu les considère comme les tenants de l‟inadaptation traditionnelle. Dans sa classification,
il y distingue :
- les idéalistes qui associent les problèmes éducatifs en Haïti à l‟incapacité des classes
dirigeantes à prendre en charge la question scolaire et à lui apporter une réponse
adéquate. Les partisans de cette thèse sont Edner Brutus et Dantès Bellegarde ;
- les technicistes sont ceux qui croient à une restructuration du système éducatif. Sont
regroupés dans cette sous-catégorie Hubert De Ronceray, Maurice Dartigue, etc. ;
- les culturalistes sont ceux qui réduisent les problèmes du système éducatif à une
absence d‟identité culturelle authentiquement haïtienne. Les auteurs qui partagent ce
point de vue sont Lorimer Denis et François Duvalier ;

88
FOMBRUN O.R. (1989). Les problèmes du système éducatif en Haïti, éd. Henri Deschamps, Port- au- Prince.
89
PETIT-FRÈRE S. (1980). L’éducation haïtienne en question, Éditions Fardin, Port-au-Prince.
90
PAMPHILE D. L. (1988). L’éducation haïtienne sous l’occupation américaine de 1919-1934, Imprimerie des
Antilles, Port-au-Prince.
91
DE RONCERAY H. et al. (1979). Sociologie du fait haïtien, Éditions de l‟Action Sociale, Port-au-Prince.
92
TARDIEU - DEHOUX C. (1990). L’éducation en Haïti. De la période coloniale à nos jours (1980), Éditions
Henry Deschamps, Port-au-Prince.

77
 - les marxistes attribuent les difficultés du système éducatif aux problèmes de classes
sociales et au système politique implanté dans le pays après l‟indépendance en 1804.
Émile Olivier et Max Chancy sont parmi les auteurs soutenant cette position ;
- les radicalistes font porter à la religion la responsabilité des crises auxquelles se
trouve confronté le système éducatif en tant que courroie de transmission de
l‟idéologie. Jean Fouchard est l‟un des auteurs faisant partie de ce courant.

[Link] La formation professionnelle vue par la structure onusienne en Haïti

Le Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD), à travers le Plan-
Cadre des Nations Unies pour l‟Aide au Développement (UNDAF), reconnaît qu‟Haïti fait
face au problème de qualification et des ressources humaines tant sur le plan technique qu‟en
matière de gestion. La structure onusienne explique ce problème par la rareté des centres de
formation technique et professionnelle et des centres d‟appui aux entrepreneurs 93. Il y a lieu,
selon le PNUD, à ce que les responsables fassent des choix stratégiques sur les options de
formation des jeunes en lien direct avec l‟économie traditionnelle et la nouvelle économie94.
Pour ce, il va falloir repérer les nouvelles sources de valeur et les potentialités en termes de
ressources humaines qu‟il y a dans le pays. D‟après les analyses de l‟institution onusienne, la
saturation du secteur informel laisse présager l‟élimination progressive des petits métiers
traditionnels bien que ce secteur « représente une pépinière de ressources humaines qui
peuvent être valorisées dans de nouveaux espaces de développement où des éléments de
pratiques traditionnelles pourront être repositionnés »95. Cette situation dénote que le pays
détient une potentialité propice à l‟éclosion et au développement des petites entreprises qui,
pour être performantes, doivent se coopérer et avoir des stratégies biens définies. Dans cette
perspective, la politique éducative à suivre, dans une logique d‟accroissement et de
rationalisation des ressources, à travers les différents paliers du système national d‟éducation
et de formation, doit articuler et prendre en compte les potentialités économiques des
territoires afin de mieux accompagner le processus de développement socioéconomique en
fournissant au monde de la production la main-d‟œuvre dont il a besoin.

93
Programmes de Nations Unies pour le Développement PNUD- UNUDAF, [en ligne] [Link]
consulté le 6 janvier 2007.
94
Ibid.
95
Ibid.

78
 [Link] L’État haïtien et la formation professionnelle
Les objectifs poursuivis par l‟État dans le champ de la formation professionnelle et de
l‟emploi au cours de ces dernières années se trouvent confinés dans un ensemble de
programmes et plans sectoriels, pas toujours mis en œuvre, portant sur les services sociaux de
base (SSB) et le développement économique : Les mesures préconisées visent :

- la relance de la formation technique et professionnelle96 ;

- le renforcement des capacités de l‟Institut National de Formation
Professionnelle97 ;
- le développement des ressources humaines englobant tout ce qui touche à la
population, sa croissance, ses mouvements, sa dynamique, sa formation, son
information, son éducation, son niveau et sa qualité de vie98 ;
- la stabilisation et la relance de l‟économie permettant d‟assurer la création
massive des emplois et des revenus99 ;
- le renforcement et la mise à niveau d‟un cadre institutionnel administratif,
économique et financier favorisant le développement des investissements,
des ressources humaines et de la productivité dans les micro, petites et
moyennes entreprises ;
- le partenariat public-privé dans la mise en œuvre des stratégies d‟emplois
durables, décents, productifs, visant l‟adéquation entre l‟offre d‟emploi et les
ressources humaines qualifiées,100

3.1.5 La théorie du capital humain

La théorie du capital humain, axant sur l‟individualisme méthodologique101, veut
expliquer la question du résidu102 et comprendre la hiérarchie des salaires. Comme lecture

96
Ministère de l‟Éducation Nationale de la Jeunesse et des Sports (1996). Plan National d‟Éducation et de
Formation (1997-2007), Port-au-Prince, Haïti.
97
Gouvernement de la République d‟Haïti (nov. 2006). Stratégie Intérimaire de Réduction de la Pauvreté, Port-
au- Prince, Haïti.
98
Ministère de l‟Environnement (1999). Plan d‟Action pour l‟Environnement, Port-au-Prince, Haïti.
99
Ministère de la Santé publique (2007). Plan National de la Sécurité Alimentaire, Port-au-Prince, Haïti.
100
Programme des Nations Unies pour le Développement. UNADAF
101
BOUDON [Link] F. (1982). Dictionnaire critique de la sociologie, PUF, Paris.
CAILLE A. (28 février 2008). « Individualisme ou parcellitarisme ? Quelles incertitudes », Revue de MAUSS
permanente, [en ligne]. [Link] consulté le 10 août
2008.
102
Le résidu est la partie de la croissance qui ne trouve de l‟explication ni dans le travail ni dans le capital.

79
économique du fait éducatif, la théorie du capital humain103 se situe à deux niveaux104
d‟analyse : microéconomique et macroéconomique.

[Link] L’analyse microéconomique

Au plan microéconomique, le capital humain renvoie à l‟ensemble des habilités
techniques, « des caractéristiques productives acquises par l’individu, principalement sa
formation et sa santé »105. S‟éduquer/se former est un investissement. L‟individu hyper
éduqué et/ou hyper formé est un consommateur de formation, en ce sens la théorie du capital
humain est une théorie du consommateur. L‟individu n‟est pas un simple consommateur
final, il digère le pain de l‟instruction afin qu‟il puisse grandir et devenir un producteur, donc
il participe à la création de la richesse.

L‟individu consacre des moyens pour assurer sa formation et adopte « un

comportement analogue à celui d’une firme soucieuse d’accroître son potentiel
productif »106. Le bagage de savoirs acquis par l‟individu est un capital qu‟il investit pour
réaliser des gains. Ici, l‟éducation est à la fois un bien précieux et coûteux. Elle procure des
effets bénéfiques tout au long de la vie pour celui qui en détient. « Ses avantages sont futurs
et que la rentabilité de l’éducation est en proportion des écarts de succès professionnel selon
la scolarité »107. L‟individu qui investit dans sa formation est rationnel, il fait un arbitrage
entre divers projets en fonction de leur coût d‟opportunité. En optant pour la formation en
lieu et place du travail, l‟individu adopte une démarche rationnelle et établit une
comparaison entre l‟investissement consenti et les gains futurs procurés par les
connaissances acquises. En ce sens, l‟analyse fondée sur le capital humain est une théorie108

103
BECKER G. (1962). « Investment in Human Capital: A Theoretical Analysis » in Jounal of Polical Economy,
vol. 70, pp. 9-49.
BECKER S. G. (1993). Op. cit.,
MINCER J. (1958). “Investement in Human Capital and Personal Income Distribution” in Journal of Political
Economy, vol.66, pp. 281-302.
SCHULTZ T. (1961). “ Investment in Human Capital” in American Economic Reviw, vol. 51, pp. 1-17.
104
EPINGARD P. (1999). L’investissement immatériel, cœur d’une économie fondée sur le savoir, CNRS
Éditions, Paris.
105
GAUTIE J. et L‟HORTY Y. (s.d.). La place du travail peu qualifié dans l’analyse économique, p. 4, [en ligne],
[Link]
[Link] , consulté le 24 juillet 2008.
106
EPINGARD P. (1999). [Link]. p. 121.
107
SAÏD H. et LEMELIN C., (janvier 2000). Note de recherche de l‟Institut d‟Économie Publique. Le Débat
autour de l‟Efficacité des Systèmes Éducatifs et de Formation en France. Document de Travail-L.E.S.T.- CNRS-
UMR6123. Université de Provence et Université de la Méditerranée, p. 4. [en ligne]
[Link] consulté le 26 juillet 2008.
108
MORLAIX S. (2005). Notes de cours de l‟économie de l‟éducation, DESS Responsable de Projet Formation-
Développement, Université Paris XII.

80
de l‟allocation du temps : le présent et le futur ; la poursuite des études ou l‟obtention d‟un
revenu immédiat. En choisissant de poursuivre ses études, l‟individu fait un investissement.
Il est rentable si « sa valeur actualisée nette des coûts et avantages est positive »109. Et Marc
GURGAND d‟ajouter :
« Le postulat élémentaire de la théorie du capital humain est que les
individus sont sensibles, dans leurs choix éducatifs, aux incitations
monétaires qu’ils rencontrent. En ce sens, elle fournit la structure de base
d’une analyse des déterminants économiques de la demande individuelle
d’éducation. (…) pour s’en tenir à l’analyse économique, la théorie prédit
que l’éducation souhaitée : 1) augmente avec le rendement attendu, qui
dépend des salaires relatifs à différents niveaux et du coût direct des études ;
2) diminue lorsque les capacités de financement sont limitées. De nombreuses
études ont permis de tester et de quantifier ces différentes implications, dans
l’ensemble avec succès, ce qui permet d’envisager certains instruments de
politique publique »110

L‟individu qui s‟inscrit dans une démarche de formation, cherche à optimiser ses
capacités en la valorisant par la formation continue, évitant ainsi la dépréciation de ses
connaissances générales et spécifiques tout en assurant et en protégeant sa santé physique et
morale. Le détenteur du capital humain est porteur d‟externalité positive. Les tenants111 de la
théorie du capital humain mettent l‟accent sur la personnalisation de la connaissance. Le
savoir acquis est « incorporé à la personne »112. L‟individu est porteur des savoirs et a donc
intérêt à assurer sa formation parce qu‟il détient un capital mobile. Dans ce cas de figure,
l‟entreprise serait moins encline à financer le coût de formation d‟un employé susceptible
d‟offrir ses services à une firme concurrente. Ensuite, l‟individu doit faire face aux
contraintes et limites temporelles « comme tous les investissements, l’individu doit faire face
à la loi des rendements décroissants et au caractère irréversible de ces dépenses »113. Ses
capacités cérébrales et physiques diminuent sous l‟effet de l‟âge. « Il en résulte une hausse

109
La Documentation Française, Théories Économiques : Éducation, Formation, [en ligne],
[Link] 42k,
consulté le 24 juillet 2008.
110
GURGAND M. (2005). Économie de l’éducation, Éditions La Découverte, Paris, p. 42-43.
111
LEVY-GARBOUA L., JAROUSSE J.-P. (avril 1987). L‟investissement humain dans l‟entreprise : une
application de la théorie du capital humain, Rapport pour le Credoc, no 13.
112
EPINGARD P. (1999). Op. cit., p. 122.
113
GLEIZES J. (mai 2000). « Capital Humain », revue multitudes, [en ligne] [Link]
capital-humain, consulté le 24 juillet 2008.

81
du coût de production avec le stock intellectuel déjà accumulé, ainsi qu’une baisse de
rentabilité d’investissements tardifs»114. Donc, l‟individu par souci d‟optimiser ses
investissements préfère financer sa formation dans les premières années du cycle vital et
renonce à investir dans sa formation à la fin du cycle de vie. Il « investit tant que le coût
d’une année d’étude supplémentaire est inférieure à son gain. »115. Enfin, la valeur du
capital humain n‟est pas facile à évaluer. Le détenteur du capital humain, à travers ses titres
et diplômes, n‟émet que des signaux qui « agissent comme réducteurs d’incertitude dans les
situations d’échange »116.

La théorie du capital humain établit une relation entre le stock de connaissance et la

rémunération. L‟éducation est un investissement qui a un effet positif sur le travail de celui
qui en détient. « Le problème est que le chaînon intermédiaire, la productivité, et son
articulation avec en amont l’éducation et en aval la rémunération, sont des conjectures »117.
La rentabilité de l‟éducation ne peut être mesurée uniquement par le salaire. Des étudiants,
ayant le même parcours et sanctionnant leurs formations par l‟obtention d‟un diplôme de
même niveau, une fois qu‟ils sont entrés sur le marché du travail perçoivent le plus souvent
des salaires inégaux. Le salaire est souvent lié à la taille de la firme et à des opportunités.
« Les inégalités de salaires reflètent les inégalités d’opportunité ».118 Le salaire, le plus
souvent, est assujetti au pouvoir des acteurs en présence et aux conditions de rareté, il ne
correspond pas toujours au nombre d‟années passées en formation. « Les salaires sont liés à
des caractéristiques structurelles et sociales pas uniquement à la productivité »119. Le salaire
n‟est pas suffisant pour mesurer le capital humain. La valeur du stock du capital humain est
appréciée par le marché. Or, bien que la notion du capital humain de Becker se popularise et
s‟étende dans les sciences de l‟éducation, l‟économie de l‟éducation et l‟économie du
développement, les essais d‟application empiriques ne sont pas tout à fait concluants.

114
EPINGARD P. (1999). Op. cit., p. 122.
115
BILLAUD F. (s.d.). Le Temps dans la Théorie du Capital Humain. Durée de Vie, Éducation et Temps de
Travail, (Université Angers, GEAPE), [en ligne] p. 5 [Link] [en ligne]
consulté le 24 juillet 2008.
116
EPINGARD P. (1999). Op. cit. p. 122.
117
POULAIN E. Le Capital humain, d’une conception substantielle à un modèle représentationnel,
[Link] [en ligne] consulté le 27 juillet, 2008.
118
GURGAND M. (2005) Économie de l’éducation, La Découverte, Paris, p. 42.
119
THIEBAUT D. (3 nov. 2004). Formation, croissance économique et progrès social et technique. Note de
Cours d’Économie de l’Éducation, DESS Responsable de Projet Formation-Développement, Faculté des Sciences
de l‟Éducation et Sciences Sociales, Université Paris XII.

82
 « Les tentatives d’applications empiriques de la théorie bute sur des
difficultés à appréhender concrètement le capital humain, en raison
notamment de l’existence d’un marché où ce capital s’échangerait et de
l’inexistence d’un indice composite qui englobe tous les éléments énumérés
ou reconnus comme faisant partie du capital humain »120.

De plus, même si le marché éducatif121 et de la compétence existe dans les pays

industrialisés et en développement, certaines connaissances accumulées ou acquises, tenant
compte de la taille et de l‟organisation de l‟entreprise, « peuvent ne pas avoir de valeur
d’usage ‘‘et donc d’échange’’ pour les employeurs»122. La partie des qualifications détenues
par un salarié qui ne peut être négociée sur le marché du travail n‟aurait pas de valeur
économique. « Une qualification invendable n’a pas d’existence économique123 ». Le capital
humain apparaît comme une théorie des qualifications et de l‟employabilité de l‟individu
formé pour le marché du travail. Les formations acquises non monnayables dans le rapport
de l‟offre et de la demande n‟ont pas une valeur marchande. Un diplôme non monnayable
sur le marché du travail n‟aurait pas de valeur économique. Dans une optique strictement
financière et pour un demandeur d‟emploi de longue durée, les savoirs acquis qui ne se
valorisent pas sur le marché du travail pourraient, dans une certaine mesure, être considérés
comme une perte et une mauvaise allocation du temps pour celui qui les détient. Le savoir
comme la monnaie se déprécie. La montée du chômage peut contraindre et porter le
détenteur du savoir à se retrouver dans une situation de déclassement en occupant un emploi
qui est nettement en dessous de ses qualifications ou de son salaire antérieur. Tout savoir
acquis qui n‟aura pas été utilisé par son détenteur se dépréciera sur le marché du travail.

Le marché du travail est imparfait. L‟accroissement des revenus n‟est pas seulement
dû à l‟éducation reçue et à l‟inné. La rareté des personnes qualifiées et la tension dans
certaines filières en croissance peuvent contribuer significativement à la hausse du salaire.
L‟investissement en capital humain ne séduit pas tout le monde, ce sont les personnes plus

120
QUENUM C.V.C. (2 juil.2008). Financement public des systèmes éducatifs et croissance économique dans les
pays en voie de développement : cas des pays de l’Union Monétaire Ouest Africaine (UEMOA), Thèse de Doctorat
en sciences économiques, Université de Bourgogne, p.121.
121
RENOU L. et LOREL B. (Avril 2001). Éducation, Nouvelles Technologies et Croissance Économique [en
ligne], [Link] consulté le 7 août
2008.
122
SAÏD H. et LEMELIN C., (janvier 2000). Op. cit., p. 5.
123
CAYATTE J.-L. (1983). Qualifications et hiérarchisation des salaires, Économica, Paris, p. 25.

83
douées et plus motivées qui poursuivent leurs études. Les inégalités des capitaux social,
culturel et financier entre les individus constituent des obstacles à la poursuite des études.
« Quant à mesurer le capital humain directement en stock, cela paraît
totalement illusoire. C’est pourquoi les études empiriques recourent à des
proxys : le nombre d’années d’études pour l’éducation, l’ancienneté pour la
compétence acquise sur le tas. Mais ces proxys mesurent ce que l’on peut
appeler avec G. Becker des ‘’investissements en capital humain’’ et non du
capital humain accumulé. »124

Le capital humain spécifique, acquis par un individu dans le milieu du travail, peut ne
pas être transférable dans une entreprise concurrente. Il est lié à l‟ancienneté au sein de
l‟entreprise alors que le capital humain général, acquis au cours du processus de formation,
permet à l‟individu de s‟adapter et de progresser dans sa carrière, il est modulable et
transférable d‟une entreprise à une autre

[Link] L’analyse macroéconomique

Le rendement microéconomique de l‟éducation, au vu des externalités non intégrées
et de divers paramètres agissant sur le stock de savoir que détient un individu, paraît moins
évident que le rendement macroéconomique. En effet, mesurer et déterminer le bénéfice
d‟une année d‟étude supplémentaire au seul critère de gain ou d‟augmentation de salaire,
c‟est réduire la portée sociale et les externalités positives de l‟éducation, c‟est nier les divers
canaux participant à la formation de l‟individu et négliger les taux de rendement sociaux125
de l‟éducation. Comme l‟ont signalé Kreuger et Lindahl 126 le rendement social de
l‟éducation est bénéfique.
« Il est maintenant clair que le niveau d’éducation est non seulement
essentiel au bien-être économique des individus, mais aussi à celui des
nations. L’accès à l’éducation allié à la réussite scolaire est un facteur-clé de
l’accumulation du capital humain et de la croissance économique. Les
bienfaits de l’éducation s’étendent aussi au-delà de l’individu et du revenu
124
POULAIN E. Op. cit.
125
MINGAT A. et TAN J.-P. (1996). «Les taux de rendement sociaux « complet » de l‟éducation. Estimation à
partir de la performance des pays en termes de croissance économique » les notes de l‟irédu, Institut de Recherche
sur l‟Économie de l‟Éducation, 96/2., [en ligne] [Link]
consulté le 1er août 2008.
126
KRUEGER A.B. and LINDAHL M. (December 2001). “Education for Grwoth: Why and For Whom?” in
Journal of economic Literature, vol. XXXIX, pp.1101-1136 [en ligne],
[Link] , consulté le 7 août 2008.

84
 national. L’éducation est en effet une force qui fait des citoyens épanouis et
intégrés et construit des sociétés plus cohésives et participatives. »127

L‟éducation participe à la réduction du taux de criminalité chez les enfants scolarisés

provenant des familles défavorisées et favorisées, améliore le bien-être, permet et facilite la
rencontre entre les enfants des familles d‟origine socioéconomique différente. Toutefois, les
rendements privés et sociaux de l‟éducation peuvent être supérieurs ou inférieurs aux
investissements consentis. Les rendements sociaux de l‟éducation sont plus appréciés si
l‟enseignement supérieur favorise le progrès technologique ou si l‟éducation produit des
externalités positives. Par exemple, une politique d‟éducation et de formation bien conduite
est un support immatériel au bon fonctionnement de la société, aide à la réduction de la
criminalité, contribue au bien-être et facilite une participation politique efficace dans les
prises de décision. « Les progrès du savoir ont en soi une valeur économique et sociale pour
la société »128. Les personnes mieux formées sont un gain pour les nations qui les possèdent.
Le capital humain est un outil de progrès économique et offre des avantages non financiers
en améliorant la santé et le bien-être des populations. L‟investissement dans le capital
humain et la mise en œuvre d‟une politique éducative cohérente en prenant en compte les
besoins présents et futurs de la société apparaissent comme des stratégies susceptibles
d‟assurer la prospérité économique, de créer des emplois, de faciliter la participation
citoyenne dans la prise de décision, de maintenir la stabilité politique, de promouvoir et
d‟affermir la paix sociale. L‟éducation facilite la coopération entre les groupes sociaux,
l‟harmonie et la cohésion sociale. L‟éducation est un « investissement dans l’avenir collectif
des sociétés et des nations et non simplement dans la future réussite d’individus. »129

Le rendement social de l‟éducation peut être plus faible que le rendement privé si
l‟éducation est un signal sans lien avec le système productif dans un pays marqué par un taux
de chômage élevé. Dans ce cas, l‟investissement en capital physique dépasserait
l‟investissement en capital humain.

. La théorie du capital humain est très populaire dans les organisations et agences
internationales de coopération au développement (BM, OCDE, PNUD, BID). Cependant la

127
.OCDE/UNESCO (2002). Le financement de l‟éducation-investissements et rendements. Analyse des
indicateurs de l‟éducation dans le monde, résumé, p. 5.
128
Organisation de Coopération et de Développement Économique (1989). Op. cit., p. 65.
129
OCDE/UNESCO (2002). Op. cit., p. 5.

85
théorie de Becker est critiquée pour être trop généraliste en cherchant à faire de la science
économique « la grammaire universelle de la science sociale »130.

3.1.6 La théorie du signal

La théorie du signal de Michael Spence131 se place du côté du marché du travail. Elle
part de l‟hypothèse que l‟employeur ne sait pas toutes les habilités réelles du demandeur
d‟emploi au moment de l‟embauche. L‟employeur n‟a pas une certitude de la capacité du
demandeur d‟emploi au moment où il le recrute. La personne fraîchement recrutée doit
apprendre le travail pour lequel il est employé et cela demande souvent une formation
spécifique non détenue par le recru. Cette formation prise en charge par la firme constitue un
investissement de l‟employeur à la consolidation du capital humain du salarié. La théorie de
Spence part du postulat que le niveau de formation du demandeur d‟emploi est un signal
mais il n‟atteste pas la capacité productive du futur employé. Lors du recrutement d‟un
demandeur d‟emploi, outre la formation, l‟employeur tient compte des caractéristiques non
économiques du futur salarié. Il décide après avoir jaugé des contenus informationnels, des
indices et des signaux potentiels. L‟employeur recourt à :
- des indices inlassables du demandeur d‟emploi : son sexe, son âge, son origine
sociale ;
- des signaux altérables du demandeur d‟emploi : son niveau de formation, son
attitude.
« Selon la théorie du signal (…), l’éducation joue un rôle de filtre servant à
sélectionner les travailleurs dont l’efficacité est innée. Le système éducatif
sert alors simplement à signaler les caractéristiques productives des
travailleurs qui sont inobservables par les employeurs. Dans ce cas, la
corrélation entre la durée des études et le revenu provient du fait que les
individus les plus efficaces ont des revenus les plus élevés et font des études
plus longues, sans que l’éducation ne contribue en rien à améliorer les
capacités individuelles. En d’autres termes, la vraie question serait plutôt :
l’éducation améliore-t-elle la productivité individuelle ? »132.

130
HIRSCHLEIFER J. cité par EPINGARD P. (1999). Op. cit., p. 123.
131
SPENCE M. (Aug 1973). Job Market Signaling, The Quartherly Journal of Economics, Vol. 87, N° 3, pp. 355-
373., [en ligne], [Link]
consulté le 17 février 2009.
132
CAHUC P. et ZYLBERBERG A. (2001). Le marché du travail, De Boeck Université, Bruxelles, p. 224.

86
 3.1.7 La théorie de la concurrence pour l’emploi
La démarche de Thurow133 prend à contre-pied la thèse de Becker. La productivité n‟est
pas liée au capital cognitif incorporé à la personne mais au poste de travail. La formation
améliorant la productivité d‟un salarié s‟acquiert sur le poste de travail. L‟entreprise est un
milieu apprenant. Le travail est formateur. Les salaires sont déterminés par le marché de
l‟emploi. « La hiérarchie des salaires et des productivités renvoie à la hiérarchie des
emplois »134. Ici, le salarié doit pouvoir développer ses capacités adaptatives et être efficace à
son poste de travail. Dans la pratique, il existe deux marchés 135 du travail : interne et externe.
Dans un marché du travail segmenté, les individus ont tendance à avoir le diplôme le plus
élevé pour mieux se positionner dans la file d‟attente de l‟emploi. L‟employeur a le choix de
recourir à l‟un ou l‟autre marché pour recruter le personnel dont il a besoin. Du point de vue
de l‟employeur, le recrutement à l‟interne (secteur primaire) est économiquement plus viable
mais ce type de recrutement n‟est pas toujours facile si l‟on tient compte des contraintes qui
pèsent sur certains postes à pourvoir. En revanche, sur le marché externe (secteur
secondaire), la file d‟attente des demandeurs d‟emploi est une aubaine pour l‟employeur, il
peut sélectionner et recruter en tenant compte ou en fonction des signaux d‟aptitude des
postulants. Du fait des « salaires faibles, rotation importante et peu de perspectives de
carrière »136, l‟employeur a tendance à recourir au marché secondaire pour faire jouer la
concurrence.

La théorie de la concurrence pour l‟emploi met l‟accent sur la productivité de

l‟individu qui dépend de sa capacité d‟adaptation. Il doit s‟adapter à son poste de travail et à
son entreprise. L‟éducation de l‟individu n‟est pas le seul critère pour qu‟il soit performant.
La théorie de la concurrence pour l‟emploi, mettant l‟accent sur la capacité d‟adaptation du
travailleur, permet de reconsidérer la portée de la théorie de G. Becker. L‟approche
Beckerienne de l‟éducation n‟est donc pas suffisante. Pour être productif, l‟individu doit
avoir des ressources et une capacité d‟adaptation.

133
THUROW L. C. (1975). Generating Inequality, Basic Books: New York.
134
SAÏD H. et LEMELIN C., (janvier 2000). Op. cit., p. 5.
135
DOERINGER P.B. and PIORE M. (1971). International Labor Markets and Manpawer Analysis, Lixington
D.C. Health.
136
GASQUET C., MORA V. et LOPEZ A. (26-27 mai 2005). Formation qualifiante différée : quelle pertinence
pour les jeunes sans diplôme ? dans GIRET J.-F. et al., Construction et valorisation des compétences : l‟apport des
analyses longitudinales dans l‟analyse du marché du travail, XII e journée d‟étude sur les données longitudinales
dans l‟analyse du marché du travail, Céreq, Toulouse, p. 54.,
[en ligne], [Link] consulté le 17 février 2009.

87
 3.1.8 La théorie des attitudes
Démystifiant le discours confiant à l‟école la mission de pourvoir à l‟égalité des chances,
Bowles137 et Gentis ont soutenu que l‟école reproduit les inégalités entre les classes sociales.
L‟école est liée aux structures de production capitaliste et reproduit les rapports de
domination et de soumission présents au sein de la société. La structure de relation sociale
dans l‟éducation est reproduite dans la hiérarchie et la division du travail. L‟école développe
des comportements d‟obéissance, de soumission. Elle véhicule des valeurs et des idées dont
le but est de faire accepter l‟ordre établi. La formation prépare à la division du travail et
développe des attitudes conformistes. Dominée par le pouvoir de l‟argent, l‟école a une
double mission :
1- préparer le prolétaire à des tâches d‟exécution ;
2- former les groupes supérieurs aux fonctions d‟encadrement, de création et
d‟innovation.

3.1.9 La théorie de l’appariement

Le marché du travail est le lieu où se nouent des relations d‟emploi. « Il ne s’agit plus
de spécifier un processus d’échange mais un processus d’appariement entre des agents
complémentaires assimilables à des ensembles invisibles de caractéristiques
hétérogènes »138. Le nombre d‟embauches est le résultat d‟une rencontre entre les emplois
disponibles et les demandeurs d‟emploi. « La fonction d’appariement mesure simplement
l’efficacité du processus de rencontre entre les employeurs et les offreurs de travail »139. La
théorie de l‟appariement de Jovanovic140 suppose que chaque couple individu-poste de
travail génère une productivité particulière. Le niveau de productivité est déterminé par le
couple poste-caractéristiques141 de l‟individu. Si les individus répondent à toutes les

137
BOWLES S. and GENTIS H. (1976). Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the
Contradictions of America Life. New York, N.Y., Basic Books.
BOWLES S. and GENTIS H. ( November 8, 2001). Schooling in Capitalist America Revisted, [en ligne]
[Link] consulté le 17 février 2009.
138
BERTON F. (26-27 mai 2005). L‟articulation formation-emploi dans la valorisation salariale des compétences.
Résultats d‟une enquête auprès des étudiants salariés du Conservatoire national des Arts et Métiers de Paris, XII e
journée d‟étude sur les données longitudinales dans l‟analyse du marché du travail, Céreq, Toulouse, p.62, [en
ligne] [Link] consulté le 17 février 2009.
139
CAHUC P. et ZYLBERBERG A. (2001). Le marché du travail, Éditions, De Boeck Université, Bruxelles, p.
442.
140
JOVANOVIC B. (1979). « Job Matching and the Theory of Turnover », Journal of Political Economy, 87, 972-
990
141
BRUYERE M. «Appariement entre compétences acquises et compétences requises : rôle de l‟expérience » dans
GIRET J.-F. et al. (26-27 mai 2005). Construction et valorisation des compétences : l‟apport des études
longitudinales. XIIe journée d‟études sur les données longitudinales dans l‟analyse sur le marché du travail, Céreq,
Toulouse.

88
obligations de l‟emploi et s‟adaptent très bien aux emplois proposés, il y a un bon rapport
entre l‟offre et la demande. Dans ce cas, le marché du travail fonctionne bien. Souvent, cet
ajustement parfait ne se produit pas parce que « les travailleurs sont hétérogènes et
l’information ne circule jamais parfaitement »142. L‟appariement entre l‟offre et la demande
de travail est plus difficile en milieu rural qu‟en milieu urbain et varie selon la densité143 du
marché. La densité du marché du travail favorise l‟appariement entre l‟offre et la demande,
modifie les stratégies de prospection des demandeurs d‟emploi, agit sur « les modalités
d’intermédiations sur les marchés locaux de travail »144 et augmente la concurrence entre les
offreurs de travail. Les salariés ruraux entretiennent des relations plus stables à l‟emploi que
les travailleurs urbains même si les salaires qui y sont pratiqués sont plus faibles. Un
travailleur rural a moins de possibilité de laisser un appariement145 en cours que son collègue
urbain.
3.1.10 La théorie du filtre et de la sélection
Des individus de même niveau de formation perçoivent des salaires différents. La théorie
du capital humain de Gary Becker146 n‟explique pas tous les paramètres liés à la détermination
du salaire d‟une personne insérée dans la structure de production. Le capital cognitif trouve sa
substance concrète dans l‟entreprise. Les compétences cognitives prédisent la capacité
productive d‟un individu mais elles doivent être confrontées à la réalité de l‟entreprise pour
qu‟elles puissent être socialement reconnues et avoir une valeur marchande. L‟éducation, en
dehors de l‟organisation, est virtuelle. « Le produit éducatif est un potentiel dont les qualités
dépendent de la future situation de travail avec incertitude interdisant un calcul économique en
termes de probabilité »147. La formation indique une potentialité. « L’éducation et la formation
ne conditionnent pas directement le niveau de productivité, mais jouent le rôle d’indicateur de
la productivité potentielle des différents travailleurs »148. Pour Arrow149, la formation ou le
diplôme apporte des informations sur la qualité de celui qui le détient (intelligence, capacité de

142
CAHUC P. et ZYLBERBERG A. (2001). Op. cit. p. 442.
143
THISSE J.-F. and ZENOU Y. (2000). “Skill mismatch and unemployment” Economics Letters, 69, 415-420.
144
BLANC M., CAHUZAC E et al. (2005). L‟appariement de l‟offre et de la demande sur les marchés locaux du
travail : une comparaison entre espaces ruraux et espaces urbains, p. 27, [en ligne],
[Link] consulté le 12 mars 2003.
145
GAIGNE C. (s.d.). Appariement et stabilité de relation d’emploi dans les espaces ruraux, (UMR INRA-
INESAD), [en ligne] [Link] , consulté le 12 mars 2009.
146
BECKER S. G. (1993). Op. cit.
147
HUGON P. (2005). La scolarisation et l‟éducation : facteurs de croissance ou catalyseurs de développement.
Mondes en développement, Vol. 33-2005/4-n°132, p. 16.
[en ligne], [Link]
148
GUILLEMIN H. et MOULE M. (1993). Le marché du travail. Salaires et emplois dans les théories
économiques, Éditions EYROLLES, Paris, p. 110.
149
ARROW K.J. (1973). Higher Education as Filter, Journal of Public Economics, Vol. 2, pp. 193-216.

89
travail). L‟éducation n‟a pas pour finalité d‟augmenter la capacité des individus mais de les
identifier pour mieux les filtrer. Le système éducatif filtre les individus en fonction de ses
besoins. Le système éducatif remplit une fonction de sélection. « Cette fonction est essentielle
dans la filiation marxiste selon laquelle l’école pourvoit aux besoins du système productif en
orientant, sélectionnant et façonnant la population »150. L‟école est un réducteur d‟incertitude
lors de la rencontre entre l‟offre et la demande d‟emploi (recrutement). L‟éducation est un
indicateur pour celui qui recrute. « L’école jouerait plutôt un rôle de filtre des capacités des
agents »151. Par la fonction de filtre, l‟école sélectionne et décerne un label152 de qualité.

3.1.11 La théorie de la prospection de l’emploi

Celui qui est à la recherche d‟un emploi est à la fois à la recherche de l‟information sur
l‟emploi. « Les demandeurs d’emploi sont en même temps des demandeurs ou des chercheurs
d’informations sur les emplois »153. Le demandeur d‟emploi s‟interroge sur la nature et la
qualité des offres d‟emploi relatives à son champ de compétence. Il se pose des questions sur la
localisation géographique des postes à pourvoir, sur la rémunération et les conditions de travail.
Le niveau de formation du demandeur d‟emploi constitue pour lui un élément important pour
avoir accès et décrypter les informations disponibles sur les offres d‟emploi. Lire les annonces
parues dans les journaux, rédiger et envoyer un curriculum vitae requièrent de celui qui est à la
recherche d‟un emploi un niveau d‟accumulation de capital humain. La prospection des
informations relatives aux emplois disponibles a un coût pour le demandeur d‟emploi, il est
amené à faire un arbitrage entre rester au chômage et investir son temps et son argent à la
conquête de l‟emploi qu‟il souhaite avoir. Il collecte un maximum d‟informations tout en
s‟assurant que la qualité et le coût d‟accès à ces informations lui soient favorables. Le
demandeur d‟emploi est, par essence, un consommateur d‟informations liées aux offres
d‟embauche. Il adopte un comportement rationnel en comparant les diverses offres, les
conditions de travail et les salaires. « Le demandeur d’emploi arrêtera sa prospection lorsque
le coût supplémentaire (…) s’égalisera avec la perspective de gain supplémentaire »154.

150
LAMARCHE T. (2006). « L‟éducation, un secteur économique en construction ? » dans LAMARCHE T.
(coord.), Capitalisme et éducation, Éditions Nouveaux Regards, Paris, p.14.
151
HUGON P. (2006). « Que produit l‟éducation ? », dans LAMARCHE T. (coord.), Capitalisme et éducation,
Nouveaux Regards, Paris, p. 37.
152
CEDEFOP (s.d). « Peut-on attribuer une valeur financière à la compétence ? », dans Formation
Professionnelle, n°14, Revue Européenne,
[en ligne], [Link]
consulté la 13 mars 2009.
153
GUILLEMIN H. et MOULE M. (1993). Op. cit., p. 111.
154
GUILLEMIN H. et MOULE M. (1993). Ibid., p. 112.

90
 3.1.12 La théorie de l’engorgement
Les étudiants choisissent leurs filières d‟études en tenant compte de la rémunération et
des disponibilités d‟emplois au cœur du secteur professionnel. Le marché du travail influence
le choix des filières d‟études à travers les salaires pratiqués dans les branches professionnelles.
« Les salaires anticipés par les individus ont un rôle essentiel dans les études supérieures »155.
Il y a une relation entre l‟investissement éducatif et le marché du travail. Un secteur
économique porteur à un moment donné a un effet attractif et porte les étudiants à choisir les
filières d‟études correspondantes ou connexes. « La répartition des étudiants, par exemple,
dans les différentes universités dépend des avantages comparatifs de ces dernières en terme de
salaires espérés et de travail disponible dans les secteurs professionnels correspondants »156.

L‟afflux des étudiants dans certaines filières s‟explique par les revenus espérés sur le
marché du travail. Cette affluence aboutit à l‟engorgement de certaines filières et provoque la
pénurie de main-d‟oeuvre dans d‟autres. Cette situation crée, à moyen terme, un déséquilibre
entre l‟offre et la demande de main-d‟œuvre qualifiée. Il y a donc pénurie de main-d‟œuvre
d‟un côté et de la surabondance d‟un autre côté. Pratiquement, l‟effet attractif des salaires, à un
moment donné, dans un segment du marché du travail, se traduit, à moyen terme, par un
nombre élevé de diplômés et de demandeurs d‟emploi pour des offres d‟emplois de plus en
plus restreintes. La demande de travail devient supérieure aux offres d‟emploi vu que ces offres
tendent à diminuer au fur et à mesure que la demande de travail augmente, ce qui se traduit par
une baisse de salaire du fait de l‟effet de l‟engorgement157. L‟engorgement tire le salaire vers le
bas. De l‟autre côté, les secteurs professionnels dont les formations correspondantes et
associées ont été méprisées, voire rejetées, connaissent, avec l‟accroissement des activités, une
pénurie de main-d‟œuvre. Dans ces secteurs, l‟offre d‟emploi devient supérieure à la demande
d‟emploi ; dans ce cas, les salaires augmentent. Ici, la loi de l‟offre et de la demande est
favorable aux travailleurs.
« Les salaires jouent un effet d’attraction apparaissant pour certaines
carrières quand une pénurie de main-d’œuvre se produit dans certains
secteurs professionnels. Une fois la pénurie couverte, l’effet de demande se
poursuit à cause d’un délai de perception de la situation par les individus.
Ceci entraîne petit à petit une surproduction de jeunes diplômés. Cette

155
JAOUL-GRAMMARE LAMETA M. (2007). Cliometrie de l‟engorgement en France. Évaluation théorique et
empirique, Université de Montpellier I, Faculté des sciences économiques, p. 3.
156
JAOUL-GRAMMARE LAMETA M. (2007). Ibid., p. 6.
157
DIEBOLT, C. (2001). « La théorie de l‟engorgement », Économie Appliquée, 54, (4), pp. 7-31.

91
 situation déséquilibrée détourne les étudiants vers d’autres secteurs
d’éducation et peut causer une nouvelle pénurie. Finalement, il résulte une
cyclicité en fonction de la disponibilité du travail. »158

Le signal envoyé par le marché du travail à travers les salaires pratiqués dans les filières
professionnelles pousse un grand nombre d‟étudiants à choisir les filières d‟études qui y sont
correspondantes alors qu‟ils les ont jusque-là méprisées. La baisse et la reprise d‟activité dans
un secteur économique ont des effets sur les choix des filières d‟études des étudiants. Les
salaires pratiqués sur le marché du travail canalisent et orientent le choix des filières d‟études.
En suivant les tendances et le niveau de salaire pratiqué dans les filières professionnelles, les
étudiants font le choix des filières de leurs études en obéissant à l‟effet balancier et en se
penchant toujours du côté de la filière professionnelle où le poids salarial est plus lourd. La
saturation d‟une filière a pour conséquence directe le chômage et le déclassement pour les
diplômés de cette filière. Cet engorgement permet à la filière qui a été rejetée de devenir
attractive. Après un certain temps, la filière attractive se trouve dans une situation
d‟engorgement et l‟autre prend la relève, ainsi de suite. Donc, alternativement, les filières
professionnelles et les filières d‟études qui y sont associées, au regard du salaire et selon la
perception des étudiants, s‟inscrivent conjoncturellement dans un cycle d‟attraction et de
saturation, d‟attirance et d‟engorgement.

3.1.13 Le capital humain comme théorie de la croissance et du développement

Tenant compte de l‟impact de l‟éducation sur l‟ensemble du comportement des
individus en interaction continuelle, l‟analyse économique du fait éducatif ne peut pas se
cantonner au seul effet microéconomique de l‟investissement éducatif. Le capital humain, au
regard de l‟analyse macroéconomique, fait référence à l‟ensemble des aptitudes,
connaissances acquises, caractéristiques individuelles et compétences dont dispose une
nation en vue d‟assurer le bien-être personnel, social et la croissance économique au niveau
global159. « La production d’une entreprise dépend non seulement du capital humain de ses
employés, mais aussi du capital humain moyen dans l’ensemble de l’économie »160.

158
JAOUL-GRAMMARE LAMETA M. (2007). [Link]., p. 6.
159
Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE) : (s.d.). Du bien-être des nations : le
rôle du capital humain et social, [en ligne], [Link] consulté le 15 juillet
2008.
160
BAUDELOT C. et LECLERCQ F. (sous la direction de) (2005). Les effets de l’éducation, La Documentation
Française, Paris, p. 155.

92
Denison161, à partir des données empiriques collectées et analysées dans les années 1960, a
estimé que la croissance économique aux États-Unis était largement due ou imputable à
l‟accroissement des capacités productives des actifs dont le niveau de formation avait
amélioré et grâce au progrès de la connaissance et le niveau élevé d‟éducation de la
population. Psacharopoulos162 a montré que le taux de rentabilité de l‟éduction est élevé.
L‟enseignement primaire est plus rentable dans les pays en développement. L‟apport de
l‟éducation au développement économique sera appréciable si les personnes formées sont
effectivement insérées dans les circuits de la production. « La contribution de l’éducation à
la croissance en Afrique subsaharienne est ainsi environ cinq fois inférieure à celles des
régions plus performantes »163. La faible contribution de l‟éducation à la croissance
économique dans les pays en développement s‟explique, en partie, par le fait que les gens les
plus diplômés occupent des postes administratifs dans la fonction publique. Ils laissent les
entreprises et les universités aux gens les moins motivés.

L‟approche macroéconomique de l‟éducation tient compte des externalités164 liées à

l‟accumulation de savoirs afin d‟aboutir à une explication endogène de la croissance
économique. Les théoriciens165 de la croissance endogène, en faisant une « analyse explicite
des déterminants de long terme de l’augmentation de la productivité »166, dépassent le
modèle de croissance exogène de Robert M. Solow. L‟endogénéisation du progrès aboutit à
la prise en compte de « l’existence des externalités dans l’accumulation des connaissances

161
DENISON E.F. (1968). « Why growth rates differ: Postwar experience in nine western countries », The
Brookings Institution, Washintong.
162
PSACHAROPOULOS G. (oct. 1981). “ Retourns to Education: An Updated International Comparison” in
Comparative Education, Vol. 17, No 3, pp. 321-341,
[en ligne] [Link] consulté le 17
février 2009.
163
ORIVEL F. (1999). « Education et développement » dans BOURDON J. et THELOT C. (Coord.). Éducation et
formation. L’apport de la recherche aux politiques éducatives, CNRS ÉDITIONS, Paris, p. 223.
164
« L‟externalité ou effet externe est ce concept qui permet de rendre compte des interdépendances, hors du
marché, entre fonctions d‟utilités individuelles. Quand le produit social d‟une activité est supérieur au produit
privé de cette activité, se manifeste une externalité positive. Quand le coût social lié à une activité est supérieur au
coût privé supporté par cette activité, se manifeste une externalité négative ». Cette citation est extraite d‟un texte
préparé par ZUINDEAU B. (21-22 avril 1999). L‟analyse des externalités environnementales. Un essai
régulationniste, Communication effectuée aux sixièmes journées de l‟IFRESI à Lille, p. 3. [en ligne],
[Link] , consulté le 26 mai
2009.
165
ROMER P. (1990). « Endogenous Technological Change », in Journal of Political Economy, vol. 98, pp. S71-
S102.
LUCAS R. (1988). “ On the Mechanics of Economic Development “, in Journal of Monetary Economics, vol. 22,
pp. 3-42.
166
AMABLE B. (novembre 2002). Un survol de la théorie de la croissance endogène, Université Paris X et
CEPREMAP, p. 1.

93
[et] (…) de rentes de monopoles permettant de financer de nouvelles connaissance »167.
Dans le modèle de Lucas « la production est fonction du capital physique et du capital
humain »168. Le stock de capital de savoirs incorporés à l‟individu ayant une valeur
économique est une source de croissance. Pour Robert Solow169 la production d‟un pays est
la résultante d‟une combinaison main-d‟œuvre/capital en ayant recours à une technologie en
usage dans une période donnée. L‟analyse de Solow esquive la source de la croissance à long
terme. « La croissance de la main-d’œuvre, le taux d’épargne et la technologie constituaient
des facteurs qu’il fallait mesurer séparément, hors du système économique »170. La
croissance apparaît comme une conséquence du progrès technologique et ce progrès est
exogène, il est « une manne du ciel ». De plus, la technologie est un bien public, tout le
monde peut y accéder gratuitement. Dans le modèle de Solow, « le rendement du capital
diminue et avec lui la possibilité d’une amélioration capital/main-d’œuvre »171. La
croissance semble être déterminée par un facteur résiduel et le rendement, dans son
approche, est décroissant. « La théorie traditionnelle de la croissance considérait
l’accumulation du capital immatériel comme exogène et en ignorait les motivations
économiques »172.

Le modèle de la croissance endogène accorde une place de choix à l‟intervention de

l‟État dans l‟économie. Le progrès technique est conditionné par les efforts de recherche
consentis et par l‟accumulation du capital éducatif de la collectivité. L‟originalité du modèle
de croissance endogène réside dans la prise en compte des facteurs qui vont au-delà du
capital physique. Ces facteurs sont : « le capital public d’infrastructure, le capital humain et
le capital de connaissances technologiques »173. « Les théories de la croissance endogène

167
GRENET J. (18 jan. 2007).TD 11. La Croissance Endogène (Paul Romer), TD d‟Économie, École Normale
Supérieure, année 2007-2008., p. 1. [en ligne], [Link] consulté le 8 août
2008.
168
BAUDELOT C. et LECLERCQ F. (sous la direction de) (2005). Op cit, p. 155.
169
SOLOW R. (1956). “A Contribution to the Theory of Economic Growth”, Quaterlity Journal of Economics,
pp. 65-94.
170
HANEL P. et NIOSI J. (avril 1998). La Technologie et la croissance économique: survol de la littérature, traduit
de l‟anglais, p. 8, [en ligne],
[Link] consulté le 9 août 2008.
171
HANEL P. NOISI J. (avril 1998). Ibid., p. 9.
172
RALLE P. (1999). « Croissance, formation et accumulation du capital humain » dans BOURDON J. et
THELOT C. (Coord.). Éducation et formation. L’apport de la recherche aux politiques éducatives, CNRS, Paris,
p. 209.
173
EPINGARD P. (1999). Op. cit., p. 127.

94
intègrent l’impact du capital humain à partir des facteurs d’innovation technologique
endogène et des facteurs d’acquisitions des technologies exogènes »174.

Les théoriciens175 de la croissance expliquent le progrès économique par quatre

facteurs fondamentaux :
1- L‟innovation et l‟adaptation technologique sont les moteurs de la croissance
« La genèse du savoir et de la technologie suppose que la production globale
d’une économie ne repose pas uniquement sur la somme des entrées utilisées
par les entreprises (main-d’œuvre, capital humain, capital productif et
entrées de la R&D) mais aussi sur l’ensemble des résultats issus des travaux
de recherches et de développement entrepris par l’univers des
entreprises. »176
2- L‟innovation technologique est produite pour une large part au sein des entreprises ;
« Le progrès technique, à la base de la croissance, (…) résulte des décisions
d’investissements réalisés par les agents économiques, en termes de dépenses
publiques liées à la recherche fondamentale, à l’éducation et à la formation,
de dépenses privées de recherche et développement des entreprises pour la
mise au point et la commercialisation et d’innovation de produits et de
procédés, d’adoption de nouveaux équipements, de nouvelles structures
d’organisation, d’apprentissage pour l’obtention de savoir-faire technique,
etc. »177
3- Toute innovation nouvelle précipite la désuétude des technologies existantes ainsi que les
qualifications et savoir-faire qui y sont associés (destruction créatrice de Schumpeter). Toute
innovation donne naissance à un nouveau produit. On distingue deux types d‟innovations :
innovations incrémentales et innovations radicales. Les premières, par le biais des petits
changements incessants, visent à améliorer graduellement l‟état de la technique et du
produit. Cette innovation est illustrée par l‟amélioration des effets thérapeutiques d‟un
médicament. La deuxième est la destruction créatrice de Schumpeter pour qui l‟innovation
est une rupture sans concession avec les techniques utilisées antérieurement. Les innovations

174
HUGON P. (2005). Op. cit., p. 16,
175
AGHION P. et COHEN E. (2004). Op. cit.
176
HANEL P. NOISI J. (avril 1998). Ibid., p. 12.
177
ENCAOUA D. et al. (avril 2001). Les Enjeux Économiques de l‟Innovation, Bilan Scientifique du Programme
du CNRS, p. 5, [en ligne],
[Link]
[Link]

95
radicales, par leurs dimensions, apportent un changement profond et occasionnent
l‟émergence de nouvelles connaissances. Les innovations radicales sont des innovations
„‟macro‟‟ et, à certains égards, constituent un choc pour l‟économie. Elles ont des impacts
sur l‟ensemble de l‟économie. Les innovations radicales peuvent être assimilées aux
nouvelles technologies de l‟information et de la communication qui ont révolutionné et ont
un impact majeur sur l‟ensemble des branches de l‟activité économique. Les innovations
incrémentales sont des innovations mineures qui, « prises isolément, n’affectent que
marginalement l’économie, et qui donnent lieu à une amélioration régulière de la
productivité »178. Les recherches visant à améliorer la qualité d‟un produit ou les effets
thérapeutiques d‟un médicament sont assimilées à des innovations incrémentales.

4- Le stock de connaissances accumulées conditionne « l’aptitude des pays à innover et/ou à

rattraper les pays les plus avancés »179. Les inégalités de niveaux de développement
économique constatées entre les pays sont, en partie, dues à la taille et au stock de
connaissances accumulées, à leur système et politique de R&D. Elles dépendent également
des investissements nationaux et des politiques mises en œuvre telles que les dépenses dans
l‟enseignement supérieur, la protection de la propriété intellectuelle et l‟ouverture à la
concurrence internationale. Ces éléments interagissent et ont des répercutions sur la capacité
d‟innovation de tous les secteurs de l‟économie.

Les investissements et la qualité de l‟éducation conditionnent le travail hautement

qualifié susceptible d‟engendrer le progrès technique. Il y a « une complémentarité entre
éducation et progrès technique »180. Cette complémentarité, quand elle est exploitée à bon
escient, est un stimulant de la croissance qui, elle-même, est le carburant du développement
socioéconomique.

Le potentiel d‟innovation d‟un pays est le résultat des investissements dans le secteur
générateur de croissance. La capacité nationale d‟innovation181 est le potentiel d‟un pays -à
la fois comme entité politique et économique- de produire et de commercialiser un flux de
technologies novatrices à un moment donné. À ce titre, la capacité nationale d‟innovation est

178
AMABLE B. (novembre 2002). Op. cit., p. 14.
179
AGHION P. et COHEN E. (2004). Op. cit. p. 19.
180
AGHION P. et COHEN E. (2004). Ibid., p. 20.
181
FURMAN J.L., PORTER M.E. and STERN S. (S.d.). Understanding the Drivers of National Innovative
Capacity, [en ligne], [Link]
%20Best%20Paper%[Link], consulté, le 8 août 2008.

96
étroitement liée à une série d‟investissements fondamentaux, des politiques et des ressources
qui déterminent l‟ampleur et le succès de l‟effort d‟innovation dans un pays donné. La
capacité nationale d‟innovation est alors définie comme le potentiel d‟une économie à
produire et à commercialiser des innovations pertinentes à un moment donné. Le niveau de
R&D dépend du stock de connaissances accumulées, des compétences, des talents, des
scientifiques et techniciens qui sont engagés dans la production de nouvelles technologies.

Quel que soit le pays et son niveau de développement technologique, l‟éducation, au

sens large, et la recherche sont considérées comme des facteurs de croissance. L‟attitude
d‟un pays et l‟effort qu‟il déploie dans la R&D varie selon qu‟il est proche ou loin de la
frontière technologique182 (États-Unis). Un pays proche de la frontière technologique,
(Allemagne, France) a intérêt à investir dans l‟enseignement supérieur en vue d‟avoir plus de
chercheurs et de talents, et encourager la recherche et le développement pour assurer sa
croissance économique. Un pays loin de la frontière technologique (Haïti, République
Dominicaine, Chili), pour connaître la croissance, a intérêt et doit imiter les technologies
introduites antérieurement dans les pays développés. Ici, la R&D vise à adapter les
découvertes faites dans les pays technologiquement avancés aux situations géographiques et
socioéconomiques locales (innovations incrémentales). La complémentarité entre éducation
et progrès technique doit être visible au niveau de la politique économique d‟un pays qui
conduit une politique de croissance. Un pays qui veut atteindre la croissance doit :
subventionner la R&D et aider à l‟équipement des laboratoires des entreprises innovantes ;
avoir une politique de droit de propriété sur l‟innovation ; améliorer qualitativement le
système national d‟éducation et de formation ; fluidifier le marché du travail en fournissant
des informations pertinentes sur l‟offre et la demande du travail hautement qualifié.

Malgré qu‟un effort remarquable ait été consenti ces dernières années au niveau
international pour améliorer quantitativement et qualitativement l‟offre éducative en vue
d‟assurer la croissance économique des pays, certains auteurs183 estiment discutables le lien
supposé entre éducation et croissance. Pour N. Altinok184 les indicateurs qualitatifs du capital

182
AGHION P. et COHEN E. (2004). Op. cit.
183
PRITCHETT L. (2001). “Where has all the education gone?” in World Bank Economic Riview, vol. 15, p. 367-
391.
184
ALTINOK N. (1998). Capital humain et croissance : l‟apport des enquêtes internationales sur les acquis des
élèves (à paraître dans Économie Publique, n° 18, juin 1998), [en ligne],
[Link] consulté le 17 février 2009.

97
humain, prenant en compte la dimension endogène de l‟éducation, permettent de trouver des
liens entre éducation et croissance.
« Au final (…) les indicateurs qualitatifs du capital humain permettent
d’expliquer la croissance économique des pays entre 1960 et 2000.
L’estimation de la contribution de l’éducation à la croissance est
significative, tant d’un point de vue quantitatif que qualitatif. »185.

Même si certains auteurs186 ont pu montrer qu‟il y a des difficultés pour mesurer les
effets du capital humain sur la croissance, il est un fait qu‟aucun pays, sauf certains pays
pétroliers, ne connaît le développement sans des investissements et des efforts accrus dans le
champ éducatif. Le développement ne se résume pas à la croissance du PIB, il est un
phénomène total et global. Pour y arriver, l‟éducation dans ses différentes dimensions est
nécessaire. « L’éducation est donc à la fois cause et conséquence du processus de
développement, et en même temps, elle constitue un facteur d’amélioration des autres
dimensions. »187. Il y a lieu de reconnaître que l‟éducation n‟est pas suffisante pour assurer la
croissance. La croissance exige des entrepreneurs, des investissements en infrastructure, d‟une
administration efficace, du crédit financier et bien entendu des centres de recherche et de
formation de qualité. « La croissance repose en effet sur l’interaction des différents facteurs de
production et en l’absence de certains, notamment des investissements en capital physique et
des entrepreneurs, peut diminuer de façon importante l’effet de l’éducation »188.

Face aux défis du développement économique, les pays réagissent différemment quitte à
priver une bonne partie de la population des ressources nationales pour avoir une croissance
continue (Chine) ou instaurer un système dual par l‟accélération d‟une société à deux vitesses
(Inde). En Amérique latine, le Brésil et le Mexique ont privilégié l‟éducation élitiste en mettant
l‟accent sur la formation supérieure et la recherche en laissant une large partie de la population
non alphabétisée, ce qui explique, en partie, la croissance déséquilibrée des États du Brésil et
du Mexique. Certains pays de l‟Asie ont mis l‟accent sur l‟enseignement189 primaire, universel
et de bonne qualité, au moment où l‟économie n‟était pas sophistiquée, ils ont connu une
185
Ibid., p. 1.
186
PRITCHETT L. (2001). Op. cit.
187
ORIVEL F. (mars 2005). Les économistes et l‟éducation, Iredu/CNRS, Université Bourgogne, p.7, [en ligne],
[Link] , consulté le 17 février 2009.
188
ORIVEL F. (1999). Op. cit., p. 223.
189
MINGAT A. (1997). « Qu‟ont fait en éducation les pays d‟Asie qui ont réussi sur le plan économique ?», dans
Les Notes de l’irédu, Institut de Recherche sur l‟Économie de l‟Éducation, 2/9, [en ligne] [Link]
[Link]/cesea/iredu/notes/[Link]

98
croissance forte. Dans un pays comme Haïti, l‟effet de l‟éducation sur la croissance paraît
faible. Les cadres les plus doués veulent trouver un emploi dans la fonction publique, les
organisations internationales, les organisations non gouvernementales ou à l‟étranger. Pour la
plupart des cadres haïtiens, les secteurs productifs et marchands de l‟économie du pays
constituent un moyen d‟insertion par défaut. Il y a lieu également de signaler que l‟apport de
l‟éducation à la croissance dans un pays pauvre comme Haïti est faible du fait que
l‟enseignement supérieur n‟a pas de moyens pour retenir les chercheurs les plus doués. Dans ce
cas, les innovations incrémentales et les démarches visant à adapter et à imiter les technologies
et procédures de travail ayant fait leurs preuves dans les pays développés sont difficiles voire
compromises. Comme l‟ont prouvé les modèles indien et chinois, une économie d‟imitation
recourant aux pratiques d‟innovations incrémentales ne peut se faire sans des chercheurs et
sans un enseignement supérieur de qualité. Un pays dont l‟économie est caractérisée par une
phase de rattrapage doit développer son potentiel d‟imitation pour accroitre sa productivité.

3.3 Définitions conceptuelles

Le concept met en opposition deux courants de pensée en philosophie : les rationalistes
et les empiristes. Il peut être considéré comme une abstraction, une pensée ou un outil de
connaissance. Il se définit par sa compréhension, son extension, son extrapolation et son champ
d‟application. Un concept est la représentation générale et abstraite que l‟on fait d‟un objet. Les
concepts prennent des contenus larges ou réduits. Si l‟on veut rendre justice à un concept et
pour ne pas le contenir dans une définition lapidaire, il convient, écrit A. Desreumaux (A.), de
« développer l’analyse de la pluralité de ses dimensions ou significations, de ses composantes
et de ses niveaux d’appréciations »190. À l‟instar de la matière vivante, les concepts naissent,
grandissent et périssent.

3.2.1 Éducation
L‟éducation, écrit le Petit Robert, est la « mise en œuvre des moyens propres à assurer
la formation et le développement d’un être humain »191. Par l‟éducation, la société assure sa
pérennisation, son renouvellement et son développement. L'action éducative permet à l‟homme
de passer d‟un stade instinctuel à un stade rationnel. Au stade du développement des
civilisations humaines, l‟éducation représente un vaste secteur d‟activité embrassant un
ensemble de chantiers, d‟aspects et d‟institutions dont la finalité est l‟adaptation d‟un plus

190
DESREUMAUX A. (1993). Stratégie, Éditions Dalloz, Paris, p. 9.
191
JOSETTE R.-D., ALAIN R. (sous la direction de), (2006). Le Petit Robert de la langue française 2006,
Dictionnaire Le ROBERT, Paris., p. 837.

99
grand nombre de gens possibles à leur environnement tout en assurant leur développement
physique, intellectuel, psychologique et moral.

Pour Durkheim192, l‟éducation met en présence deux générations : une génération

d‟adultes et une génération de jeunes. La première exerce une action sur la seconde. Selon le
père fondateur de la sociologie française, l‟éducation consiste en une socialisation organisée de
la jeune génération. Elle vise à créer et développer un être social qui est différent de l‟être
individuel. L‟individu est divisible après avoir fréquenté l‟institution scolaire. L‟entreprise
éducative se préoccupe non seulement de développer l‟organisme individuel dans le sens
marqué par la nature mais aussi elle participe à faire naître dans l‟homme un être nouveau.
Cette vertu créatrice est, d‟ailleurs, un privilège spécial de l‟éducation humaine. Étant une
fonction essentiellement sociale, l‟État ne peut pas se dégager du champ éducatif, soutient
Durkheim. L‟éducation est une entreprise sociale qui exige la mobilisation de la collectivité.
« L’éducation est aussi une expérience sociale, au contact de laquelle l’enfant se découvre,
enrichit ses rapports avec les autres, acquiert les bases de la connaissance et du savoir-
faire. »193

Le système d‟enseignement remplit, selon P. Bourdieu194, une fonction proprement

culturelle, une fonction plus spécifiquement sociale et une fonction économique. Le système
d‟enseignement s‟est vu attribuer la mission de transmettre de génération en génération tout ce
qui fait partie du fond historico-culturel de la nation. La transmission des valeurs partagées par
la collectivité contribue à protéger et conserver le patrimoine culturel de celle-ci.

L‟éducation est tout processus qui assure ou permet graduellement aux êtres humains
d‟avoir accès à la culture. Elle met, aussi tôt que possible, la génération présente en relation
avec la génération future. Elle constitue pour la génération descendante un acte socioculturel et
historique d‟une importance capitale qui la porte, dans une certaine mesure, à se sentir héritière
ou dépositaire des valeurs, faits et gestes de la génération ascendante, quitte à les corriger ou à
les rejeter. À travers l‟école, l‟éducation est souvent perçue comme un contrat de génération
parce qu‟elle tend à perpétuer certains éléments qui, pour un groupe social, sont considérés

192
Durkheim E., (1997). Éducation et sociologie, 6ème éd., Paris, Quadrige/ PUF.
193
DELORS J. et al. (1995). L‟éducation : un trésor caché dedans, Rapport à l‟UNESCO de la Commission
internationale sur l‟éducation pour le vingt et unième siècle, p. 21. [en ligne]
[Link] consulté le 8avril 2009.
194
BOURDIEU P. « Fins et fonctions du système d‟enseignement », dans les cahiers de l’I.N.A.S., numéro
consacré au compte rendu d‟un colloque sur la finalité de l‟éducation, 1 er trimestre 1967, vol. 1, pp. 25-31.

100
comme fondamentaux. L‟action éducative est considérée comme l‟une des activités du
processus d‟enculturation. « L’éducation participe donc d’une forme de conditionnement
socioculturel. »195

L‟éducation est une activité à caractère social. En contribuant à forger le surmoi 196 de
l‟individu, l‟éducation facilite son insertion à la société dans laquelle il vit, en lui transmettant
les codes et usages du groupe. Cette fonction de socialisation se fait de façon intensive pendant
l‟enfance. Elle prépare l‟individu à vivre en société. L‟éducation, explique Émile Durkheim,
est :
« L’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas
encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de
développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et
moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le
milieu spécial auquel il est particulièrement destiné. »197

L‟éducation doit permettre à chacun d‟assurer son entrée dans la vie professionnelle et
d‟exercer ses droits et devoirs de citoyen. L‟éducation est une exigence sociale. Elle est une
construction de l‟histoire et apparaît, de nos jours, comme un fait indissociable des sociétés
humaines. Faure a écrit à propos de l‟éducation ce qui suit :

« Elle a contribué au destin des sociétés à toutes les phases de leur

développement ; elle n’a cessé de se développer elle-même ; elle a été
porteuse des plus nobles idéaux humains ; elle est inséparable des plus
grands exploits individuels et collectifs de l’histoire des hommes, histoire
dont elle reproduit assez fidèlement le cours, avec ses temps forts et ses temps
faibles, ses élans, ses impasses, ses confluences et ses antinomies. »198

L‟éducation doit fournir à l‟économie les ressources humaines nécessaires à la

production du travail, d‟autant plus que la nouvelle « économie fondée sur la connaissance
exige qu’une plus grande proportion des gens soit engagée dans des emplois hautement

195
LOUIS-JUSTE (Louis –Juste) J. A. (oct.2003). op. cit.
196
FREUD S. (1949). Abrégé de Psychanalyse, PUF, Paris.
197
Durkheim É., op. cit., p.12.
198
FAURE E. et al. (1972). Apprendre à être, UNESCO, Fayard, Paris, p. 4.

101
qualifiés »199. Il y a une relation mutuelle entre l‟éducation et le progrès technique. « Les
progrès de l’éducation accompagnent ceux de l’économie et, par conséquent, l’évolution des
techniques de production, sans qu’il soit toujours aisé de distinguer les causalités respectives
dans la complexité des interactions. »200 Les grands desseins économiques se sont toujours
joints à une expansion de l‟éducation. Elle participe au processus de transformation des
pratiques professionnelles, améliore les techniques séculaires de production tout en faisant
évoluer les traditions ancestrales. Selon les priorités définies, la politique éducative peut se
situer dans une logique adaptative ou dans une perspective „‟pratico-utilitariste‟‟ afin de
répondre aux besoins de l‟économie en termes de main-d‟œuvre. En ce sens, tout l‟effort
s‟oriente vers la formation de la main-d‟œuvre, la qualification professionnelle, la promotion
scientifique et technique. Dans une telle perspective, le rapprochement « des besoins aux
disponibilités prévisionnelles de la main-d’œuvre pour chaque catégorie »201 est nécessaire
afin de trouver des liens positifs entre les sorties du système éducatif et le système productif.

Le système éducatif, par ses activités immenses et de recherche, devient lui-même un

secteur productif. L‟éducation est une activité pourvoyeuse d‟emplois, et dans certains pays ou
régions, elle est un service marchand qui tire les autres composantes de l‟économie. Elle se
situe, en termes budgétaires dans certains États, au second rang après les dépenses militaires.
Avec le temps, l‟éducation pénètre dans tous les compartiments de la vie sociale. Elle constitue
une composante importante de tout effort de développement et de progrès humain et prend une
place non négligeable dans l‟élaboration des politiques nationales. « L’éducation est une
activité économique qui mobilise des ressources importantes. »202

Après le succès par-ci, le recul par-là, l‟éducation connaît une mutation à nulle autre
pareille dans l‟histoire de l‟humanité. Elle est passée de la fonction de reproduction de la
société et des rapports sociaux qui lui avait été assignée à une fonction de prévision. En se
démocratisant, dans certaines sociétés, l‟entreprise éducative devient, par la force des choses,
prévisionnelle et tente de saisir les hommes dans leurs projets. « Pour la première fois dans

199
PAUL J.-J., FRENAY M. et MEURIS G. (2008). « Les défis pédagogiques que pose l‟employabilité des
diplômés de l‟enseignement supérieur dans une société fondée sur la connaissance » dans HANHART S. et al
(sous la direction de), De la comparaison en éducation. Hommage à Soledad Perez, L‟Harmattan, Paris, p. 215.
200
FAURE E. et al. (1972). Op. cit., p. xxv.
201
GRAVOT P. (1993).Op. cit., p. 194.
202
PAUL J.-J. (2007). Économie de l’éducation, Armand Collin, Paris, p. 11.

102
l’histoire, l’éducation s’emploie consciemment à préparer les hommes pour des types de
société qui n’existent pas encore. »203

Le système d‟enseignement remplit également une fonction de différenciation et de

hiérarchisation par la délivrance des certificats, des titres, des grades et des diplômes. «
L’éducation (…), différencie les individus, en leur donnant des niveaux de formation plus ou
moins élevés qui les placent, au départ de leur existence d’adulte, à des degrés différents et qui
conditionnent, dans une très large mesure, leur futur statut socioprofessionnel. »204

En se laïcisant et en sortant de plus en plus de sa conception élitiste, l‟éducation est

maintes fois critiquée pour son inadaptabilité. Faute d‟une politique éducative clairvoyante, les
produits de l‟éducation sont parfois en décalage par rapport aux besoins de l‟économie et en
déphasage au regard des exigences et des contraintes de la société. Dans beaucoup de cas, les
produits de l‟éducation institutionnalisée sont contestés par une masse d‟individus qui, après
avoir été éduqués, se rendent compte que les grades et titres qu‟ils ont obtenus du système
éducatif ne leur permettent pas d‟accéder ni au prestige social ni à un emploi économiquement
confortable, conditions nécessaires à leur intégration sociale. Aujourd‟hui, de plus en plus, des
voies205 s‟élèvent pour qu‟il y ait :
a) une relation entre le système d‟enseignement et l‟appareil de production ;
b) une plus grande fluidité au niveau de l‟enseignement supérieur tout en créant des
diplômes de cycle court afin de permettre à ceux qui veulent aller directement sur le
marché du travail d‟avoir un stock de capital intellectuel et de savoir-faire nécessaires à
leur meilleure insertion professionnelle;
c) des structures qui servent d‟interface entre le système d‟enseignement et l‟appareil
productif pour pouvoir agir sur les flux des diplômés et déterminer, dans une logique
d‟optimisation des ressources et au regard des plans d‟investissement des entreprises et
de l‟environnement économique, les filières professionnelles à réorienter ou à créer et
les filières générales à supprimer.

203
FAURE E. et al. (1972). Op. cit., p. 14.
204
FOURNIER J. (1971). Politique de l’Éducation, Éditions du Seuil, Paris, p. 10.
205
BOULOS R. (22 janvier 2009). Discours d'Investiture du Président du Conseil National de la Chambre de
Commerce, Port-au-Prince, Haïti.

103
 [Link] Les agents de l’éducation
On entend par agents d‟éducation tous les canaux institutionnels, formels ou informels
qui concourent ou assurent l‟action éducative. Les principaux agents d‟éducation sont : la
famille, l‟école, la profession et le milieu.

Considérée comme la cellule de base de la société, la famille « a longtemps été le

principal agent d’éducation, avant qu’existent des institutions éducatives spécialisées »206. La
famille assure, pour une large part, la formation morale aux enfants en leur inculquant les
principes de bonnes manières et de bonnes mœurs. Comme agent de socialisation, elle est, en
partie, le lieu où l‟on réalise avec intensité le conditionnement socioculturel de l‟individu avec
l‟intériorisation progressive dans la mémoire de l‟enfant des interdits et des principes
fondamentaux partagés par le groupe. Elle remplit une fonction d‟éveil et participe à la
construction du surmoi de l‟individu. Et Jacques Fournier d‟écrire : « C’est de la famille qu’on
hérite son ‘’sur-moi’’. C’est en son sein que l’on acquiert les comportements et les modes de
penser qui caractérisent la culture nationale ou une catégorie sociale. »207

L‟hyperonyme école sert à désigner les établissements d‟enseignement publics et

privés. L‟école est un lieu où l‟on assure la formation aux diverses catégories d‟individus de la
société (élèves, étudiants, professionnels, etc.). Avec le temps, l‟école :
« voit progressivement se dégager sa fonction spécifique, qui est de dispenser
l’éducation, ou certaines formes d’éducation, au nom de la société et se
diversifier ses structures, du jardin d’enfants aux diverses ramifications de
l’enseignement supérieur, en passant par la ‘’communale’’, le collège et le
lycée »208.

L‟école est un moule qui fabrique la personnalité et rectifie le comportement de l‟enfant

pour la société. Elle participe à la fabrication209 des citoyens demandés par la société.
L‟institution scolaire préfigure en quelque sorte la société de demain. Elle constitue la courroie
de transmission des valeurs culturelles du corps social. Outre la fonction de structurer et
d‟édifier la personnalité de l‟enfant, l‟école agit sur d‟autres secteurs d‟activités et porte un
projet social. L‟école prescrit une vision du monde, contribue au maintien de l‟ordre social et à

206
FOURNIER J. (1971). Op. cit., p. 8.
207
Ibid., p.8.
208
Ibid., p.9.
209
ARDOINO J. (1977). Éducation et politique. Propos actuels sur l’éducation II, BORDAS, Paris.

104
l‟unité nationale tout en assurant le développement et la promotion des activités de l‟esprit.
« L’école est un appareil idéologique d’État. »210 Elle participe au maintien de l‟ordre et de la
cohésion sociale. Elle est un investissement économique et traduit une option politique. Dans
une perspective politique de construction du sens, l‟école comme institution « œuvre à la
réalisation d’une communauté de sens qui fonde le vouloir-vivre collectif »211. Elle transmet ce
dont le corps social estime nécessaire à l‟équilibre et à la survie du système en général, au
fonctionnement permanent du circuit économique, au renforcement et à la protection de
l‟appareil politique en particulier. Les exigences des groupes sociaux envers l‟institution
scolaire sont nombreuses. La société souhaite que l‟école compense ses défauts. « On demande
bien entendu à l’école de transmettre une culture tout en contribuant à l’éducation ; ce faisant,
elle doit créer un espace social commun qui intègre les individus à leur société. »212

« L’école condense en effet un certain nombre de contradictions : fonctions culturelle,

idéologique, de sélection et d’accession. »213 L‟école, exprimant les rapports conflictuels entre
les classes sociales pour assurer leur reproduction, n‟est pas unique mais plurielle. « Une école
prétendument unique, mais en réalité divisée en deux réseaux de scolarisation, une demande de
qualifications en apparence hiérarchisées continûment, en fait polarisées par la division entre
les exécutants et les dirigeants, les manuels et les intellectuels. (…) les rapports scolaires
‘‘reproduisent’’ les rapports sociaux. »214 Cette pluralité trouve son fondement dans la division
de la société en strates. Elle « est à la fois un facteur et un reflet de la stratification sociale »215.
L‟école est une institution de reproduction et de façonnement des classes sociales.

Dans un monde où le travail est l‟un des facteurs majeurs de l‟intégration sociale et
détermine le statut social de l‟individu, « la formation professionnelle devient un élément
particulièrement important de l’éducation »216. Les chambres de commerce et d‟industrie, les
chambres de métiers, les syndicats, bref les chambres consulaires participent de plus en plus à
l‟action éducative pour assurer la reproduction de leurs démographies professionnelles ou pour
mettre à jour leurs connaissances et améliorer les compétences dans leurs champs d‟activité.

210
BAUDELOT C. et ESTABLET R. (1971). L’école capitaliste en France, François MASPERO, Paris p. 172.
211
MABILON-BONFILS B. et SAADOUN L. (2001). Sociologie politique de l’éducation, PUF, Paris, p. 6.
212
COQ G. (1999). La démocratie rend-elle l’éducation impossible ? Éditions Parole et Silence, Saint-Maur,
p. 105.
213
LAMARCHE T. (2006). Op. cit., p. 14.
214
ESTABLET R. (1987). L’école est-elle rentable ?, Presses Universitaires de France, Paris, p. 12.
215
HUGON P. (2005). Op. cit. p. 40.
216
FOURNIER J. (1971). Op. cit. p. 9.

105
 Le terme générique de milieu désigne l‟ensemble des réseaux formels ou informels qui,
au-delà de la famille, constituent l‟environnement social de l‟individu et qui participent, de
façon lente mais sûrement, à son éducation. Parmi les éléments qui constituent l‟environnement
de l‟enfant, il y a les relations de voisinage, les groupes pairs, les religions, les associations, les
institutions d‟expression publique, etc.

De nos jours, les nouvelles technologies de l‟information et de la communication

(NTIC), réalités incontournables du monde moderne, sont des supports à travers lesquels toute
une forme d‟éducation est transmise. La presse et l‟Internet constituent des éléments non
négligeables dans la formation de l‟opinion publique et sont des canaux par lesquels véhiculent
les idées qui marquent ou mettent en mouvement la société pendant une période donnée.
Certaines émissions de radio et des débats télévisés sont des outils d‟une grande utilité dans le
processus d‟acquisition du savoir. Les médias permettent à ceux qui les écoutent, les regardent
ou les lisent de s‟informer, de se former et d‟être en contact avec l‟actualité. Avec les nouvelles
technologies de l‟information et de la communication qui transforment le rapport de l‟homme
avec le temps et l‟espace, la connaissance devient de moins en moins cloisonner et de plus en
plus accessible à un large public dans un temps record. Paraphrasant Karl Popper, M.-C. Blais
a écrit : « les médias éduquent, mais ne le disent pas »217.

3.2.2 Politique éducative

La politique éducative est une phase au cours de laquelle s‟effectuent les choix essentiels
et prioritaires, exprimés au nom de la nation par des institutions ou par des citoyens légalement
habilités à cet effet, avec la coopération expresse ou implicite de la population. « Toute
politique de l’éducation reflète les options politiques, les traditions et les valeurs d’un pays,
ainsi que l’idée qu’il se fait de son devenir »218. Élaborer une politique d‟éducation et de
formation est un acte fortement politique. « Construire une politique d’éducation et de
formation, c’est donc poser des priorités, choisir mais aussi parfois exclure, et presque
toujours passer des compromis. »219 La politique d‟éducation et de formation poursuit de
grandes finalités : former des citoyens pour assurer l‟harmonisation et la permanence du corps
social et doter le système économique des gens qualifiés dont il a besoin pour assurer la

217
BLAISE M.-C. (2002). Pour une Philosophie Politique de l’Éducation. Six questions d’aujourd’hui, Éditions
Bayard, Paris, P.178.
218
FAURE E. et al. (1972). Op. cit. p. 192.
219
CHARLOT B. et BEILLEROT J. (1995). (Sous la dir.). La construction des politiques d’éducation et de
formation, Presses Universitaires de France, Paris, p. 13.

106
production de la richesse. La formulation d‟une politique éducative est l‟achèvement d‟une
réflexion qui vise à :
1- définir, préciser et mettre en conformité les objectifs éducatifs avec les objectifs
globaux de développement poursuivis par les autorités constituées de l‟État;
2- soustraire les objectifs de l‟éducation des finalités de la politique générale ;
3- assurer la concordance des objectifs éducatifs avec les objectifs afférents aux autres
secteurs de l‟activité nationale, régionale et locale.

La politique éducative, au-delà des grands principes directeurs, comporte des objectifs
généraux d‟ordre spirituel, philosophique et culturel, reflétant une certaine conception de
l‟homme. La politique éducative exprime les grandes options d‟un pays, elle comporte des
objectifs socio-économiques, précise les buts à atteindre en tenant compte de l‟idée que la
société se fait d‟elle-même et de son développement. Elle comporte des objectifs éducatifs
larges et décrit les orientations à donner au système éducatif. Un système éducatif
cohérent « doit produire à la fois des généralistes et des spécialistes, et le plus souvent au sein
d’une même spécialité de formation220. La construction de la politique d‟éducation et de
formation exige des acteurs sociaux et de la puissance publique une lecture partagée des enjeux
et priorités nationaux.

La politique éducative s‟organise généralement de façon à répondre aux besoins

exprimés au niveau d‟une nation. Cette organisation peut privilégier la logique de l‟adaptation.
Dans ce cas, la politique éducative vise à ajuster la main-d‟œuvre aux besoins de l‟économie.
Les directives éducatives peuvent viser le taux du rendement social auquel cas l‟éducation,
dans la lignée de la théorie du capital humain développée par G. Becker 221, est considérée
comme un investissement, donc on attend d‟elle un rendement. Lequel rendement guide la
politique éducative. L‟éducation entraîne un coût, mais elle procure également des bénéfices
qui ne sont pas nécessairement d‟ordre financier. La politique éducative peut prioriser la
logique de la demande sociale. Dans cette perspective, l‟orientation du système « est définie
(...) par les préférences des individus, (étudiants-élèves) et/ou de la collectivité, de la pression
démographique, de la dimension culturelle de l’éducation, sans référence obligée au marché
du travail ».222

220
. GRAVOT P. (1993). Op. cit., p. 205.
221
BECKER G. (1993). [Link].
222
GRAVOT P. (1993). Op. cit., p. 206.

107
 3.2.3 Crise de l’éducation
La crise peut-être considérée comme un dysfonctionnement, une défaillance dans la
quête du changement. En éducation, la crise est manifestée par un taux élevé d‟enfants d‟âge
scolarisable qui n‟ont pas accès à l‟éducation, par une disparité flagrante entre les écoles en
milieu rural et urbain dans la distribution des fruits de l‟éducation en qualité et en quantité. Le
système éducatif est en crise quand il a failli à ses missions premières, quand les incidences de
ses produits sur l‟ensemble de la vie économique et sociale sont faibles. La crise du système
éducatif traduit son incapacité à offrir un traitement paritaire au problème de la discrimination
sexuelle face à l‟éducation. La déperdition, la déscolarisation et l‟exclusion scolaire sont
inhérentes à une société qui connaît une crise de l‟éducation.

La crise du système éducatif est marquée par une diminution de la qualité de

l‟enseignement et par un faible niveau de la formation pédagogique initiale d‟une partie du
personnel enseignant. Le salaire perçu par le personnel enseignant est dérisoire. Les salles de
classe sont encombrées d‟élèves ou d‟étudiants. La poursuite des carrières et la rémunération
décente ne sont pas garanties ou assurées pour un pourcentage élevé du personnel éducatif.
L‟environnement de l‟apprentissage et l‟organisation des établissements laissent à désirer. Il y
a un manque de volonté pour attirer ou recruter des enseignants spécialisés. Dans un système
éducatif en crise, le pouvoir dont disposent les chefs d‟établissement pour prendre les décisions
au sein de leurs unités est très réduit et les parents économiquement favorisés sont enclins à
envoyer leurs progénitures à l‟étranger pour faire ou parfaire leurs études. L‟enseignement
transnational, les titres et les diplômes obtenus à l‟étranger sont hyper appréciés par rapport aux
titres et diplômes nationaux.

La crise de l‟enseignement est marquée par un déficit des données statistiques au niveau
des différents paliers du système éducatif. Au niveau de l‟enseignement supérieur, la délégation
et le partage de compétences en matière de gestion des centres d‟enseignement sont très faibles,
voire inexistants. Les relations entre les partenaires sociaux du système éducatif sont faites de
méfiance et parfois de violence. La crise de l‟éducation traduit l‟incapacité du système à
s‟acquitter de ses fonctions d‟intégration et de cohésion sociale. Un système éducatif en crise
accorde peu d‟importance à la diversité ethnique, linguistique et culturelle des élèves. Les
ressources éducatives sont traditionnelles et insuffisantes. La crise du système éducatif est
souvent l‟expression évidente de l‟incohérence de la politique éducative qui ne se situe pas
dans une perspective stratégique cohérente. Il y a un lien extrêmement faible entre la formation

108
reçue par les diplômés et les emplois actuellement disponibles. Cette faiblesse peut se
prolonger et se maintenir, étant donné que la planification stratégique est globalement faible
pour l‟ensemble des activités nationales concourant au développement de la société. La
formation professionnelle est dévalorisée et traitée en parent pauvre.

De nombreuses sociétés, comme Haïti, connaissent des crises au niveau de leurs

systèmes éducatifs. Malgré les réformes entreprises et les sommes investies, ces sociétés
évoluent dans une situation de crises scolaires récurrentes. Pour les rapporteurs de la
conférence de Williamsburg sur la crise mondiale de l‟éducation, les notions de changement,
d‟adaptation et de disparité sont au cœur même de la crise de l‟éducation. Ils notaient dans leur
rapport :
«Depuis 1945, le milieu humain s’est transformé avec une rapidité
stupéfiante sous l’effet de plusieurs révolutions qui, dans le monde entier, ont
simultanément affecté les sciences et les techniques, l’économie et les
relations politiques, la démographie et les structures sociales. Les systèmes
d’éducation se sont eux aussi développés et transformés de façon accélérée,
mais pas assez vite pour suivre le rythme. Ce décalage, sous ses multiples
formes, est au cœur de la crise. »223

3.2.4 Formation
La formation fait partie intégrante du système éducatif. Dans une démarche proactive,
elle est l‟ensemble des actions qui visent à doter les individus ou les groupes des compétences
cognitives nécessaires afin qu‟ils puissent assurer des tâches et des fonctions qui leur seront
confiées au sein d‟une organisation. Elle est un processus de transfert de savoir, de savoir-faire
et de savoir-être afin d‟améliorer les compétences des personnes en situation d‟apprentissage.
Dans une approche fondamentalement méthodologique, la formation est un processus
d‟apprentissage organisé à partir des objectifs qui définissent et précisent les compétences à
acquérir par les personnes s‟inscrivant dans un cycle d‟acquisition de capital humain. Les
compétences acquises, au cours de la formation, pourront faire l‟objet d‟une évaluation.

223
Extrait du rapport de la conférence de Williamsburg de 1968 cité par COOMBS P.- H. (1989). La crise
mondiale de l’éducation, trad., De Boeck Université, Bruxelles, p. 3.

109
 [Link] La formation et le développement des ressources humaines
Dans une perspective managériale, la formation est considérée comme un instrument à
la disposition du gestionnaire lui permettant de développer les ressources humaines au sein de
l‟organisation. Elle permet l‟amélioration quantitative et qualitative du travail, réduit les coûts
de production et contribue à augmenter le moral et la motivation des employés. Elle est un outil
stratégique qui vise à améliorer l‟efficacité et la rentabilité en préparant l‟organisation à
s‟adapter au changement. Selon Batal et Charbonnier, elle « est parfois utilisée comme outil
d’adaptation à l’organisation ou, au contraire, comme outil de changement de cette même
organisation »224.

Comme levier du développement des ressources humaines, la formation permet, dans

des cas bien précis, à des employés d‟accéder aux responsabilités supérieures. Elle est un
instrument présent dans l‟entreprise et à la disposition des travailleurs leur permettant de
planifier leurs carrières et de développer leurs compétences afin qu‟ils puissent faire face aux
multiples changements qui s‟opèrent dans un environnement économique et social mouvant et
complexe.

Les progrès techniques et les changements qui se sont opérés au niveau des pays
industrialisés au cours de ces dernières années ont bouleversé le champ de la formation
professionnelle continue. On est passé d‟une formation adaptative à une formation qualifiante
ou diplômante. Ces changements ont contraint les employés et les familles à aller en formation
pour pouvoir garder leurs emplois ou pour changer de métier. La formation se répand dans
l‟ensemble des univers de la vie sociale, professionnelle et privée. Elle est présente là où on ne
l‟attendait pas. La formation devient incontournable dans une société ou le savoir construit est
une composante importante de l‟activité économique. Elle est, pour certains politiques,
l‟instrument privilégié pour la résorption du problème de chômage et le moyen permettant de
mieux se positionner sur le marché du travail. Avec la segmentation du marché du travail, la
tertiarisation de l‟économie, et l‟emploi qui devient de plus en plus rare, le salarié voit dans la
formation un atout pour se différencier par rapport aux autres. Ce qui crée, chez certains
groupes socioprofessionnels, une appétence pour la formation. Cette tendance semble
irréversible, d‟autant plus qu‟elle est une caractéristique des changements observés au niveau
de l‟économie qui devient de plus en plus une économie de la connaissance. L‟immatériel, les

224
BATAL C., CHARBONNIER O. (2004). « Management, organisation et formation », dans CARRE P.,
CASPAR P. (sous la direction de), Traité des sciences et des techniques de la formation, DUNOD, Paris, p. 103.

110
facteurs intangibles (recherche, connaissance, formation, savoirs procéduraux) deviennent des
moteurs de la croissance. La demande de formation constitue un changement important dans la
vie des sociétés.
« Elle tient essentiellement au fait que les hommes, progressivement libérés
des contingences matérielles, manifestent des nouveaux besoins en termes de
loisirs, culture, de communication, alimentant ainsi de nouvelles formes de
consommation qui appellent à leur tour la production de services et des biens
immatériels variés. »225. Dans certaines sociétés et pour un grand nombre
d‟individus « les rapports à la formation se construisent socialement au
carrefour des contraintes structurelles de la production et des dynamiques
culturelles des biographies individuelles. »226

[Link] La formation comme outil de compromis

Situées dans une perspective de changement et de progrès, les politiques de formation
professionnelle continue dans les sociétés qui veulent améliorer et assurer le bien-être de leurs
populations sont, souvent, le résultat d‟un large consensus entre les pouvoirs publics et les
partenaires sociaux. Comme expression d‟un compromis entre les différentes entités assurant la
production au niveau de l‟entreprise, la formation contribue au renouvellement des ressources
humaines tout en maintenant les valeurs fondamentales sur lesquelles repose l‟organisation.

Au plan national, la formation professionnelle continue poursuit trois objectifs. D'abord,

comme dispositif de la politique active de l‟État, elle vise à résorber le problème du chômage.
Ensuite, comme outil privilégié pour assurer la croissance, la formation contribue au
développement économique et à la compétitivité internationale de l'économie d‟un pays. Enfin,
en tant que mécanisme d‟ajustement et de perfectionnement, elle permet aux salariés de
s‟adapter aux transformations technologiques et à la nouvelle organisation du travail. La
formation continue a trois caractéristiques essentielles :

« Au niveau micro-économique de l’entreprise, elle permet l’adaptation aux

changements technologiques ou organisationnels exigés par la mutation de
l’environnement de cette dernière. Toujours d’un point de vue micro, mais du

225
EPINGARD P. (1999). L’investissement immatériel au cœur d’une économie fondée sur le savoir, CNRS
Éditions, Paris, p. 29
226
DUBAR C., GADEA C. (2004). « Sociologie de la formation post-secondaire », dans CARRE P., CASPAR P.
(sous la direction de), Traité des sciences et des techniques de la formation, DUNOD, Paris, p.135.

111
 côté des travailleurs, elle facilite la promotion sociale. Enfin, elle apparaît
comme l’un des éléments du développement culturel, économique et social.
Elle est ainsi un élément important de toute politique économique et sociale.
Il n’est donc pas surprenant que, dans de nombreux pays, le législateur
intervienne pour favoriser la production de ce qui apparaît, par certains
aspects, comme un bien collectif. En effet, le comportement rationnel des
entrepreneurs peut les conduire à limiter leurs investissements en formation
continue. »227

[Link] La formation et la reproduction des inégalités sociales

Dans des cas bien précis, la formation continue, dans la lignée de la théorie de la
reproduction développée par Bourdieu et Passeron228 et la théorie des attitudes de Bowles et
Gentis229, peut être assimilée à un vecteur de propulsion de l‟inégalité sociale et un outil qui
reproduit les rapports sociaux de domination. Il y a « un lien structurel entre la participation à
l’éducation des adultes et la position occupée dans la division sociale du travail (…) et dans la
structure de classe »230. Cette structure contribue à la répartition inégale des ressources
éducatives. Loin d‟être un espace d‟émancipation, la formation continue remplit une fonction
de reproduction231 de rapports de domination. Paraphrasant P. Méhaut, Dubar et Gadéa ont
écrit que la formation est « une modalité de reproduction de force de travail, fortement intégrée
à la gestion du personnel et aux rapports de classe au sein de l’entreprise »232. La formation
peut favoriser, au niveau de l‟entreprise, la montée d‟un système dit méritocratique qui
réconforte les individus qui ont hérité d‟un capital culturel et, par jeu de séduction et d‟alliance,
d‟un capital social à se positionner et à occuper des fonctions hiérarchiquement supérieures au
sein de l‟organisation. Dans cette perspective, la formation devient un instrument de
légitimation de pouvoir et un facteur justifiant la stratification sociale au niveau de l‟entreprise
et non pas un outil tendant à compenser les inégalités de cultures et de compétences cognitives
au sein de l‟organisation. La formation est souvent considérée comme le catalyseur permettant

227
VERNIERES M. (juin 1993). Formation emploi. Enjeu économique et social, Éditions CUJAS, Paris, p. 57.
228
BOURDIEU P., PASSERON J-C. (1970). La reproduction. Éléments pour une théorie du système
d’enseignement, Éditions de Minuit, Paris.
229
BOWLES S. and GENTIS H. (1976). Op. cit .
BOWLES S. and GENTIS H. (November 8, 2001). Op. cit.
230
DORAY P. et MAROY C. (2001). La construction sociale des relations entre éducation et économie. Les cas
des formations en alternance en Wallonie et Québec, De Boeck Université, Bruxelles, p. 16.
231
DE MONTLIBERT C. (1977). « L‟éducation permanente et la promotion des classes moyennes », dans
Sociologie du travail, pp. 243-265.
232
DUBAR C., GADEA C. (2004). Op. cit., p. 135.

112
au marché du travail de concilier deux logiques : la logique de production et la logique de
reproduction des forces du travail.

3.2.5 Politique de Formation

En s‟appuyant sur l‟analyse collective et individuelle des besoins de formation, la
politique de formation est une opération qui consiste à concevoir, planifier et évaluer des
activités d‟apprentissage en vue d‟optimiser les ressources humaines par l‟acquisition et la mise
en œuvre des compétences requises pour la réalisation des objectifs partagés au sein d‟une
organisation. La politique de formation aide l‟entreprise à déterminer et à préciser les
innovations à mettre en place en vue d‟assurer son développement. Les activités d‟une
politique de formation et de perfectionnement des ressources humaines doivent permettre :
a) l'acquisition, le maintien et le développement des connaissances, des attitudes et des
habiletés pour faciliter ou favoriser l'intégration à l'emploi ;
b) le maintien et le développement des compétences nécessaires à l'accomplissement des
tâches et des fonctions au niveau de l‟organisation ;
c) au personnel de s‟adapter aux changements ;
d) le développement de l'organisation en fonction des priorités établies.

La politique de formation poursuit trois finalités : « consolider l’existant, accompagner

et faciliter les changements et préparer l’avenir »233. Ces trois finalités renvoient à trois
échéances. La consolidation à court terme, dans le cadre de l‟année. On y trouvera des actions
de perfectionnement, qui s‟apparentent davantage à la maintenance qu‟à l‟investissement.
L‟action d‟accompagnement des changements qui est liée à la période de temps dans laquelle
ces changements sont raisonnablement prévisibles, c'est-à-dire à moyen terme. Enfin, il y a la
préparation de l‟avenir qui vise le long terme. Ce sont des échéances où rien n‟est vraiment
certain.

La politique de formation mise en œuvre dans une entreprise vise souvent à compléter
le niveau initial de formation des salariés afin de le faire coïncider avec les besoins présents et
futurs de l‟organisation. De ce point de vue, cet effort de formation est assimilé à un
investissement immatériel qui est encadré, en France, par la loi (lois de 1971, 1984, 1990,
1991, 1993) et repose essentiellement sur une politique globale définie par l‟entreprise (plan de
formation), mais qui s‟appuie aussi sur les initiatives individuelles prises par les salariés.

233
MEIGNANT A. (1997). Manager la formation, 4ème éd., Éditions Liaisons, Rueil-Malmaison., p. 79.

113
 Les objectifs d‟une bonne politique de formation doivent faire correspondre les attentes
des employés avec les besoins en compétences de l‟entreprise. Ces objectifs sont traduits, dans
les faits, par la mise en place et l‟exécution d‟un plan de formation au sein de l‟organisation.
Dans le cadre du développement stratégique de l‟entreprise, la politique de formation vise deux
objectifs : un objectif d‟ordre économique et un objectif d‟ordre personnel. Sur le plan
économique, la politique de formation doit permettre à l‟organisation de réaliser des gains de
productivité et des gains d‟efficacité. Du point de vue personnel, la politique de formation peut
être considérée comme un instrument qui facilite la promotion des individus au sien de
l‟entreprise. Elle permet, par un effort d‟enrichissement et d‟accroissement des compétences,
de valoriser l‟individu dans une perspective de progression de carrière professionnelle. Au sein
des organisations, il est toujours important que le personnel ait accès aux moyens lui
permettant d'augmenter ses connaissances (savoir), de développer de nouvelles habiletés
(savoir-faire) et d'acquérir de meilleures attitudes (savoir-être) dans l'exercice de ses fonctions.

3.2.6 Plan de formation

Le plan de formation traduit les choix formulés au niveau de la politique en termes
d‟actions de formation. « Le plan de formation est l’expression des choix réalisés après une
analyse préalable des besoins »234. Le plan est une liste de moyens pour atteindre des objectifs
définis. Il indique les motifs et les objectifs de la formation ; détaille le planning, les personnes
concernées, les moyens mis en œuvre, l‟organisation du programme ; précise les modalités de
conduite de ce projet et les modalités d‟évaluation.

3.2.7 Les limites de la formation

En dépit de ses vertus et de ses qualités, la formation ne doit pas être considérée comme
une panacée pour solutionner tous les problèmes auxquels se trouve confrontée une
organisation. Elle ne peut résoudre, à elle seule, tous les cas qui se présentent à une
organisation ou à une entreprise. Il y a des difficultés auxquelles fait face une organisation, il
faut, à tout prix, écarter la formation comme solution alternative (actes de sabotage,
insubordination, vols, etc.). Dans des cas bien précis, la sanction ou la punition peut suppléer
aux limites de la formation.

234
PERETTI J-M. (1990). Ressources humaines, Vuibert, Paris, p. 402.

114
 3.2.8 La compétence comme dimension intégrative
La compétence est l'ensemble de connaissances, aptitudes, valeurs et attitudes qu‟un
agent ou un individu utilise pour bien remplir sa fonction, c‟est-à-dire pour mener à bien les
missions qui lui sont assignées.

Pour Guy Le Boterf, la compétence « c’est le résultat d’une combinaison pertinente

entre plusieurs ressources »235. Les ressources dont parle Le Boterf font référence à
l‟équipement incorporé à la personne et à l‟équipement de son environnement (réseaux
relationnels, instruments, banques de données, connaissances, aptitudes, expériences, etc.). Et
Jean-Yves Bück de renchérir que la compétence est « un agencement résultant de la
combinaison d’une multitude de connaissances, de savoirs, d’expériences, de talents et
d’aptitudes acquis au fil du temps par un individu et une organisation »236. Être compétent,
c‟est mettre en application, en situation professionnelle, les capacités que l‟on a acquises en
vue d'exercer convenablement une fonction ou une activité.

Être compétent en situation professionnelle, c‟est faire preuve de mobilisation de ses

ressources. Être compétent, c‟est démontrer sa capacité à utiliser, à bon escient ou
efficacement, dans le champ professionnel la trilogie dynamique : savoir, vouloir et pouvoir. La
compétence est un savoir combinatoire et opérationnel reconnu par une instance supérieure.
« La compétence est le rapprochement d’un savoir et d’une organisation du travail qui
distribue la légitimité à exercer ce pouvoir. »237. La compétence est institutionnellement
reconnue et validée.

Elle permet d‟agir en alliant la technologie, les savoirs théoriques, les savoirs
expérientiels en respectant les procédures institutionnelles, règlements internes, législation
nationale et locale, valeurs personnelles et professionnelles. Celui qui est compétent, en
agissant, doit pouvoir transcender les activités reproductibles au niveau de l‟organisation pour
y apporter l‟innovation. Selon Guy Le Boterf :
« Une personne compétente est une personne qui sait agir avec pertinence
dans un contexte particulier, en choisissant et mobilisant un double
équipement de ressources : ressources personnelles (connaissances, savoir-

235
LE BOTERF G. (1998-1999). L’ingénierie des compétences, 2ème éd., Éditions d‟organisation, Paris, p. 36.
236
BÜCK J-Y. (2003). Le management des connaissances et des compétences en pratique, Éditions
d‟organisation, Paris, p.106.
237
MEIGNANT A. (1997). Op. cit., p.73.

115
 faire, qualités, culture, ressources émotionnelles...) et ressources de réseaux
(banques de données, réseaux documentaires, réseaux d’expertise, etc.).»

Savoir agir avec compétence, cela suppose d’être capable de :

- construire et d’activer des combinatoires pertinentes de ressources
(personnelles et de réseaux) ;
- pour gérer une gamme de «situations professionnelles », une
« situation professionnelle » étant décrite avec une activité ou mission
à laquelle sont associés des « critères de réalisation » contextualisés ;
- en vue d’atteindre des « résultats » (produits, services) auxquels sont
associées des « échelles de réussite » et adressés à un destinataire
(clients, usagers, patients…) ;
- afin de répondre à des « enjeux ».
Il n’est pas suffisant qu’une personne possède des ressources (on pourrait
dire « des » compétences) pour être compétente : il faut qu’elle soit capable
de les organiser et les mobiliser en combinatoires pertinentes pour gérer des
« situations professionnelles » qui y sont liées »238.

Le concept de compétence, issu de la nouvelle organisation du travail et du recours à la

gestion des ressources humaines comme dimension stratégique au niveau des entreprises, a
soulevé beaucoup d‟interrogations et a suscité pas mal de controverses. Pour Bellier239, en dépit
des définitions variées et parfois contradictoires de la notion de compétence, il y a un
consensus qui se dégage en ce qui a trait à certaines caractéristiques de cette notion. Ce
consensus porte sur :

1) Le lien existant entre la compétence et l'action. Comme « ensemble stabilisé de savoir

et de savoir-faire, de conduites-types, de raisonnement »240, la compétence permet à
celui qui la détient d‟agir efficacement. Elle n‟existe pas en soi indépendamment de
l‟activité, du problème à résoudre et de la manière qu‟on va l‟utiliser.

238
LE BOTERF, G. (2002). Ingénierie et évaluation des compétences, 4ème éd., Éditions d‟organisation, Paris, p.
46.
239
BELLIER S. (1998). « Le savoir-être comme compétence », dans Le savoir-être dans l’entreprise, Vuibert,
Paris, pp. 67-106.
240
DE MONTMOLLIN M cité par BELLIER S (2004). «La compétence est-elle un concept nouveau ? » dans
CARRE P., CASPAR P. (sous la direction de). Traité des sciences et des techniques de la Formation, DUNOD,
Paris, p. 238.

116
 2) La compétence est une variable contextuelle qui permet à la personne qui la détient de
s‟ajuster et de résoudre des problèmes inattendus. Comme « structure dynamique »241,
ayant pour moteur l‟activité, la compétence est toujours située dans un contexte
professionnel donné. Elle se reconnaît dans une situation professionnelle présente ou
future.
3) les rubriques qui composent la compétence sont les savoirs, le savoir-faire et, parfois, le
savoir-être. La compétence se réfère à des connaissances et à des procédures (savoirs).
Elle permet de dire si quelqu‟un sait agir ou sait travailler (savoir-faire). Elle met
l‟accent sur les comportements et les qualités personnelles (savoir-être).
4) la compétence se réfère à la notion d'intégration des capacités (savoirs, savoir-faire et
savoir-être) qui conduisent à la réussite d'une action. Ces différents éléments intangibles
qui déterminent et caractérisent la compétence d‟une personne sont indissociables ou
inséparables.

3.2.9 La compétence comme avantage concurrentiel et stratégique

La compétence constitue un avantage concurrentiel et un avantage stratégique pour les
entreprises qui les détiennent. Elle est une ressource critique qui s‟accumule et progresse à
travers le temps. «Les ressources les plus critiques ne sont pas des ressources matérielles telles
que les actifs physiques ou financiers mais les ressources immatérielles telles que le capital
humain et la réputation. »242 Les compétences s‟enracinent dans les routines et permettent de
mobiliser les ressources disponibles dans le cadre d‟une action bien précise. Gauthier, citant
Divry, Debuisson et Torre, résume la notion de compétence en quatre propositions :

- « la compétence « renvoie à l’idée d’une maîtrise identifiable et reconnue par

les acteurs ;
- elle s’identifie également comme une aptitude à recevoir, mettre en forme,
construire et envoyer de nouvelles formes de connaissances ;
- elle contient des notions de capitalisation puisqu’elle se constitue par
sédimentation, sélection et destruction des savoirs résultant d’expérience
passée ;

241
MALGLAIVE G. cité par BELLIER S. (2004). Ibid., p. 238.
242
GAUTIER F. (2003). Pilotage Économique des Projets de conception et Développement de Produits
Nouveaux, Économica, Paris, p.80.

117
 - enfin, la compétence est aussi la capacité de changer et d’évoluer. »243

3.2.10 Emploi et Travail

L‟emploi désigne la fonction exercée par une personne employée dans une industrie ou
un commerce. L‟emploi met en relation un employeur et un employé dans le cadre d‟un contrat
pour la production du travail. Au plan macroéconomique, l‟emploi est l‟ensemble des activités
productrices de biens et de services réalisées par la population active qui n‟est pas au chômage
dans une économie nationale. Occuper un emploi c‟est produire un travail. Le travail humain
n‟est pas gratuit. « Le travail humain est une activité créatrice de richesse. Cette activité
s’organise dans un cadre marchant.»244. L‟emploi fait appel à la notion du temps. Occuper un
emploi salarié c‟est mettre son temps au service d‟un employeur, c‟est en même temps
renoncer à une partie du temps qui pourrait être consacré au loisir. Travailler c‟est faire une
allocation du temps. « Chaque individu dispose d’une dotation limitée de temps qu’il choisit de
diviser entre le travail salarié et le loisir.»245 La rentabilité du travail exige de l‟employeur une
capacité d‟organiser et d‟exploiter rationnellement le temps du travail et les capacités du
salarié. « La mise au travail salarial consiste en l’utilisation, par l’employeur, du temps et des
capacité d’autrui, à des fins de production de biens et des services, sur la base d’une
rémunération déterminée à l’avance »246. Dans le monde du travail, le temps est une variable
non compressible à partir de laquelle l‟employeur est disposé des services et des capacités
productives du salarié dans le cadre d‟un contrat de travail considéré comme un acte juridique
de subordination ou de dépendance.

Le travail mobilise des ressources multiples et s‟inscrit dans un rapport marchant qui
s‟exprime par l‟échange d‟un service de travail contre une rémunération. La relation qui se
développe au tour du travail est plurielle. Dans ses effets pratiques, la relation de travail crée
des droits et des obligations réciproques. « L’existence d’une relation de travail est la condition
qui détermine l’application des dispositions du travail et de sécurité sociale concernant les

243
Ibid., p. 81.
244
MAILLEFFERT M. (2004). L’économie du travail. Concepts, débats et analyse, 2éme édition, Studyrama,
Levallois-Perret, France, p.11.
245
PIERRE C. ZYLBERBERG. (1996). Économie du travail. La formation des salaires et les déterminants du
chômage, De Boeeck et Larcier, Paris, Bruxelles, p.18.
246
LINHART D. (2005). « Le contrat de travail salarié : un quiproquo fondamental » dans LINHART D. et
MOUTET A. (sous la direction de). Le travail nous est compté. La construction des normes temporelles du
travail, La Découverte, Paris, P.7.

118
salariés. C’est un point de référence essentiel pour déterminer la nature et la portée des droits
et des obligations des employeurs envers leurs salariés. »247

Occuper un emploi donc s‟insérer professionnellement sur le marché du travail exige un

comportement spécifique et réclame la mobilisation des compétences cognitives, sociales et
émotionnelles du salarié. Le travail fait appel aux habiletés et aux capacités physiques et
intellectuelles du salarié. Le travail, comme expression de la relation entre le corps et les objets
pour la production d‟un bien ou d‟un service à valeur ajoutée, demande la mobilisation d‟un
capital de connaissances et d‟expériences. Le travail entraîne des coûts pour l‟entrepreneur et
demande la mobilisation des énergies et des ressources immatérielles et parfois la mobilisation
corporelle du salarié.

Le travail fait appel à une double rationalité des acteurs impliquant dans le processus
de production de biens et des services. Du côté de l‟employeur, il cherche à maximiser les
profits de son entreprise en embauchant les salariés les plus efficaces au coût le plus bas
possible. Du côté de l‟employé, il cherche à avoir un emploi mieux rémunéré, si possible un
salaire plus élevé, et de meilleures conditions de travail. L‟emploi se réfère à la notion de
rareté. Les emplois sont limités parce qu‟ils entraînent des coûts. « Les hypothèses de rareté et
de rationalité conduisent à confronter les objectifs des entrepreneurs et des salariés afin
d’expliquer l’emploi, les salaires et les conditions de travail en fonction des ressources
disponibles, des préférences des individus, et de l’ensemble des caractéristiques de l’économie
pouvant influencer les transactions marchandes »248

Le marché du travail est une construction sociale qui établit des liens entre les
caractéristiques individuelles et les caractéristiques des emplois. Il est le résultat «
de constructions historiques d’acteurs »249 Le marché du travail est un espace de socialisation
professionnelle. Le marché du travail est l‟expression des politiques d‟organisation et les

247
ORGANISATION INTERNATIONALE DE TRAVAIL. Dialogue social, législation du travail et
administration. La relation de travail. [En ligne],
[Link] Consulté le 29 juin 2010.
248
PIERRE C. ZYLBERBERG. (1996). Op. Cit., p. 7.
249
DUBAR C. (1990). « L‟évolution de la socialisation professionnelle » dans MICHON F. et SEGRESTIN
D. « Sous la direction de). L’emploi, l’entreprise et la société. Débats économie-Sociologie, Economica, Paris,
p.153.

119
stratégies des acteurs socialement définis qui sont inscrits dans « des réseaux d’interactions
sociales et des contraintes démographiques »250.

Le travail est la négation du chômage. Le chômage est la traduction d‟une rareté

d‟emploi sur le marché du travail. Lutter contre le chômage c‟est adopter des politiques
publiques pour l‟emploi. La politique de l‟emploi est un instrument de politiques structurelles.
« La politique de l’emploi est (…) une composante essentielle des politiques publiques»251. Elle
se répartit entre les mesures et les dépenses visant à limiter le chômage et les dispositifs dont
l‟objectif est de créer l‟emploi, améliorer la formation des salariés et le fonctionnement du
marché du travail. La politique de l‟emploi peut-être passive, dans ce cas les politiques
publiques mettent l‟accent sur lutte contre le chômage. Elle est dite active quand elle vise à
créer des emplois. Par leurs mesures de politique de l‟emploi, les pouvoirs publics agissent sur
diverses variables pour faire évoluer le marché du travail. L‟Etat adopte la législation sur le
travail (temps de travail, salaire minimum) et il intervient sur le coût du travail (indemnisation
du chômage, incitation fiscale).

3.2.11 Développement
Le développement est un concept qui est différemment interprété selon le courant
paradigmatique ou l‟école de pensée que l‟on adopte. Dans une perspective moderniste, le
développement peut être défini comme « l’ensemble des activités entreprises pour amener et
conduire une société vers la réalisation d’un ensemble ordonné de conditions de vie collectives
et individuelles jugées acceptables par rapport aux valeurs dominantes »252. Dans une
démarche fondamentalement méthodologique, le développement est « l’ensemble des
processus sociaux induits par des opérations volontaristes de transformation d’un milieu
social, entreprises par le biais d’institutions ou d’acteurs extérieurs à ce milieu cherchant à
mobiliser ce milieu, et reposant sur une tentative de greffe de ressources et/ou techniques et/ou
savoir »253. Du point de vue humanitaire :
« le développement est avant tout un processus qui permet à des populations
entières de passer d’un état de précarité extrême, une insécurité qui touche

250
GRANOVETTER M. (2008). Préface de Jean-Louis Laville, postface d‟Isabelle This Saint-Jean, Sociologie
Économique, Éditions du Seuil, Paris. p.149.
251
HOLCBLAT N. (1998). « La politique de l‟emploi en France » dans BARBIER J.-C. et GAUTIÉ J., les
politiques de l‟emploi en Europe et aux Etats-Unis, PUF, Paris, p.71.
252
ROCHER G. (1968). Le Changement Social, Édition HMH, LTée, France.
253
OLIVIER de SARDAN, J. – P. (1997). Anthropologie et développement du changement social, Paris Karthala,
p.7.

120
 tous les aspects de leur vie quotidienne (alimentaire, politique, sanitaire…) à
des sociétés de sécurité où les hommes ne se demandent pas chaque jour ce
qu’ils vont manger le lendemain, peuvent surmonter les caprices de la nature
et maîtriser cette dernière, vaincre la maladie, vivre dans des conditions
décentes, avoir la possibilité d’exprimer leurs opinions et d’entreprendre
librement pour améliorer leur propre sort et celui de leur famille »254.

Le développement et le sous-développement, outre leur sens antithétique, comportent

des dimensions moins intelligibles si l‟on se réfère aux échelles255 critériologique, typologique
et au corpus théorique accumulé au cours de ces dernières décennies sur le contenu conceptuel
de ces deux termes. Le sous-développement peut se définir à partir d‟une comparaison entre ce
qui est réalisable, entre ce qui est règle et entre ce qui est essentiel. Il est la négation du
développement.

Le sous-développement est un cycle asymétrique de systèmes divers donnant naissance

à des dérégulations, des discontinuités, des crises continuelles et en série aboutissant à la non-
satisfaction des besoins fondamentaux de la population. Le sous-développement est
l‟expression flagrante des insuffisances, des conflits, des mesures inappropriées et du désordre
qu‟il y a dans le système social dans son ensemble. La sémiologie du sous–développement met
en évidence des facteurs interdépendants (économiques, sociaux, culturels et politiques) qui
font obstacles au décollage économique, au changement social et à l‟action historique au
niveau des pays à faible revenu.

Le développement politique traduit l‟accès à la démocratie moderne, la judiciarisation

de la vie politique, le respect des procédures administratives, légales, constitutionnelles et des
engagements des pouvoirs publics. L‟absence du hasard (technocratie) dans le jeu politique.
Avec le développement politique, il y a une volonté affichée en vue d‟arriver à la parité
homme/femme dans les représentations politiques, le jeu politique et institutionnel devient plus
visible pour les citoyens. La communication politique remplace la propagande politique. Quand
le développement politique est assuré, la société évolue vers un degré toujours élevé de
différenciation culturelle. Le multipartisme, la pluralité politique et idéologique, élections
disputées et résultats électoraux non truqués sont garantis. Il y a des organes plurifonctionnels

254
BRUNEL S. (1996). Le sous-développement. Que sais-je, PUF, Paris, pp. 14-15.
255
HUGON P. (1989). Économie du développement, Mémentos Dalloz, Paris.

121
et stables qui assurent la bonne gouvernance, l‟administration, l‟information, les tâches
sociales. Il y a des pouvoirs locaux fonctionnels et un maillage territorial des institutions de
l‟État à côté des institutions des pouvoirs décentralisés. Le développement politique accélère
l‟égalité des chances et la population participe aux affaires publiques. Dans ce cas, le système
politique est fort, accepte l‟innovation et mobilise les citoyens afin qu‟ils puissent combler
leurs aspirations. Le parlement n‟est ni un organe d‟enregistrement ni un organe de
contestation, mais le haut lieu du débat national. Il participe à la régulation de la vie sociale et
institutionnelle. L‟orgueil politicien cède le pas à la raison parce qu‟il y a des polyarchies. Il y a
recul du poids religieux sur la vie politique, la montée de la culture civique (tissu associatif), la
poussée de la pensée rationnelle et pragmatique au niveau de la population secondée par une
culture politique ouverte au dialogue, à la tolérance et au compromis. On assiste, dans les faits,
à une séparation nette entre le temporel et l‟intemporel. Le pouvoir d‟État est incorporé dans
des structures juridico-politiques claires pour réglementer les rapports quotidiens entre le privé
et le public. Le pouvoir s‟articule autour des institutions qui sont le siège exclusif de l‟action
publique. On assiste à une coercition centralisée, l‟institutionnalisation, la spécialisation à des
degrés divers de la puissance publique (Exécutif, Législatif et Judiciaire). Quand le
développement politique est assuré, les pouvoirs publics sont transférés aux gouvernants qui
n‟en font plus que l‟exercer au nom de l‟État qui en devient désormais le seul propriétaire.
Dans ce cas, le pouvoir d‟État traduit l‟expression d‟un besoin réel de concilier l‟espace
personnel d‟avec l‟espace impersonnel en vue d‟assurer la pérennité du lien social. On assiste
au développement des polyarchies et des lobbies qui, conscientes de leur avenir, des enjeux et
risques encourus, agissent en vue de garantir la stabilité politique, l‟ordre démocratique et
républicain.

Le sous-développement politique256 peut-être considéré comme l‟antithèse du

développement politique. Il est l‟expression évidente du dysfonctionnement du système
politique tant au niveau national que local. Il se caractérise par une altération des modèles
institutionnels des démocraties occidentales dans les pays à revenu modeste comme Haïti. Dans
ces pays, des efforts énormes sont déployés pour acclimater les institutions politiques
occidentales qui sont souvent en contradiction avec les cultures nationales ou les pratiques
locales. Le sous-développement politique se distingue par l‟inadéquation entre les règles, les
normes politiques et les pratiques politiques. Le centralisme, la dictature et les contestations

256
SCHWARZENBERG R.- G. (2000). Sociologie politique, 5ème éd., Montchrestien, Paris.

122
violentes en sont les traits dominants. Dans un tel système étatique, l‟autorité gouvernementale
est faible et elle est souvent contestée par une large partie de la population. La volonté de vivre
ensemble et l‟identité collective sont faibles. L‟État est au service du groupe qui le détient et
une large partie de la société est régulée par la violence. La force du droit cède le pas au droit
de la force. Les institutions co-détentrices de la souveraineté nationale sont faibles et le jeu
institutionnel est souvent dirigé en faveur du pouvoir exécutif. Le système politique est marqué
par d‟importantes irrégularités en termes d‟institutionnalisation et d‟organisation des
procédures politiques. Les principes du suffrage universel ne sont pas toujours respectés. Les
partis politiques et la société civile influencent peu le jeu politique. Tout en s‟identifiant à
l‟État, dans bien des cas, c‟est le parti au pouvoir qui prend toutes les décisions en négligeant
les sensibilités nationales et, fréquemment, ces décisions sont contre-productives et contre
l‟intérêt national.

Le sous-développement économique se réfère à la faiblesse et à l‟état rudimentaire des

facteurs de production et à l‟incapacité des forces productives à générer suffisamment de
richesse pour satisfaire les besoins fondamentaux de la population. Le sous-développement
économique se spécifie par la prédominance du secteur primaire. Les structures de production,
les circuits de la circulation des biens et des services sont disloqués. Le revenu national moyen
est faible et la balance commerciale est chroniquement déficitaire. Le sous-développement
économique se distingue également par une industrialisation réduite et par l‟hypertrophie du
secteur tertiaire. La majorité des activités économiques se réalise dans l‟informel, ce qui agit
négativement sur le taux de prélèvement d‟impôt et de taxation au niveau du pays. Avec une
assiette fiscale rétrécie, l‟économie du pays est très dépendante et attire l‟attention des
institutions internationales, notamment le Fonds Monétaire International (FMI) et la Banque
Mondiale (BM). Le cadrage comptable ne prend pas souvent en compte les formes subsidiaires
de production économique et sociale dans le calcul du produit intérieur brut (PIB), d‟où un
déficit certain entre la production comptabilisée et la production réelle du pays.

Le sous-développement social traduit l‟arriération des structures sociales, l‟esprit

clanique et l‟insuffisance de l‟intégration sociale, la faiblesse des classes moyennes, le poids
démographique élevé, le faible niveau d‟instruction, le taux de chômage élevé, l‟état sanitaire
défectueux, l‟absence d‟une bourgeoisie nationale, la violence entre les groupes sociaux,
l‟insuffisance d‟intégration sociale et territoriale, la faiblesse des infrastructures socio-
récréatives et une mauvaise gestion du cadre de vie.

123
 A la fin des années 1980, les sciences du développement ont fait une avancée
remarquable avec la notion du développement durable insérée dans le rapport de Mme Gro
Harlem Brundtland257. Le développement durable prescrit et met l‟accent sur la préservation et
la durabilité des ressources naturelles. Dans le rapport de Brundtland, le Développement
durable est défini comme « un développement qui répond aux besoins du présent sans
compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs »258. Par sa dimension
opératoire, le développement durable cherche à construire un mode de développement qui
puisse répondre de manière harmonieuse aux questions d‟équité sociale, de préservation de
l‟environnement et d‟efficacité économique. La préservation des ressources et des équilibres
naturels sont des caractéristiques importantes du développement durable.

Le développement humain fait son apparition dans les sciences du développement à

partir des années 1990. Il se définit comme un phénomène total et global qui touche tous les
aspects en vue de rendre l‟homme heureux. Le développement humain vise avant tout « la
dignité humaine en créant un environnement dans lequel les individus peuvent développer
pleinement leur potentiel et mener une vie productive et créative en accord avec leurs besoins
et leurs intérêts »259. Le développement humain est une théorie qui intègre trois dimensions du
développement. Ces dimensions sont économique, sociale et politique. « Le développement
humain est un processus consistant à élargir pour les individus le champ des possibilités et à
renforcer leurs capacités en leur permettant »260 de satisfaire leurs besoins globaux et ceux de
la collectivité. Le développement humain postule une volonté accrue en vue de permettre à
chacun de :
- vivre en bonne santé dans un climat sécuritaire et avoir une longévité ;
- s‟éduquer, se former, s‟instruire, s‟informer et développer son capital cognitif ;
- posséder ou avoir la possibilité de trouver les ressources indispensables à une vie
descente ;
- participer à la vie et au développement global de la collectivité ;
- protéger l‟environnement pour les générations futures ;

257
BRUNDTLAND GRO H. (Avril 1987). Notre avenir à tous. Commission mondiale sur l‟environnement et le
développement. [En ligne], [Link]
258
BRUNDTLAND GRO H. (avril 1987). Ibid.
259
MONDE EN TÊTE (s.d.). Qu‟est ce que le développement humain ?, p.1[en ligne]
[Link] consulté le 13 mars 2009.
260
AHO G. Le développement humain : concepts, Programme des Nations Unies Pour le développement, Bangui,
[en ligne], [Link]/RMDH/presse/Rappel%20Concept%[Link], consulté le 13 mars 2009.

124
 - travailler pour l‟établissement d‟une relation égalitaire entre l‟homme et la femme.

3.2.12 Tourisme
Selon l‟Organisation Mondiale du Tourisme (OMT), le tourisme « est l’ensemble des
activités déployées par les personnes au cours de leurs voyages, de leurs séjours et dans des
lieux en dehors de leur environnement habituel, à des fins de loisirs »261. Trois mots importants
sont à retenir dans la définition de l‟OMT : « voyages », « séjours » et « loisirs ». À eux seuls,
ces trois notions englobent toutes les activités relatives au tourisme qui elles-mêmes se
déclinent en autant d‟activités spécifiques générant une variété d‟emplois qui exigent divers
programmes de formation. Selon l‟activité touristique considérée, il y a lieu de définir et de
concevoir des programmes de formation convenables afin d‟avoir des professionnels
suffisamment préparés et aptes à s‟acquitter de leurs responsabilités dans une industrie où la
concurrence entre les régions et les pays est très intense. À titre d‟exemple, les métiers
d‟accueil exigent des compétences spécifiques. L‟hôte/hôtesse de tourisme doit être en mesure
d‟accueillir les visiteurs et les clients, les informer et les orienter. Il doit pouvoir conseiller le
public, intervenir en langue étrangère, communiquer des informations sur les produits de
l‟entreprise et maîtriser les logiciels de traitement de texte, l‟Internet et l‟intranet.
L‟organisation et la commercialisation des produits touristiques réclament un savoir-faire dont
la finalité est d‟offrir à la clientèle les activités récréatives et culturelles de qualité. Les activités
liées à l‟accueil, l‟accompagnement, l‟organisation, la commercialisation, la gestion, le
management et l‟hébergement exigent une formation professionnelle à la hauteur des enjeux et
de l‟importance du secteur touristique dans l‟économie des pays.

Critiquée pour être le secteur d‟activité employant souvent une main-d‟œuvre dont la
qualification n‟est pas de haut niveau, l‟industrie du tourisme, dans la plupart des pays, se
professionnalise et s‟organise en filières professionnelles afin d‟agir sur les contraintes
nuisibles à son expansion. Aujourd‟hui, la littérature internationale portant sur le tourisme
distingue les métiers touristiques par construction des métiers touristiques par destination. Le
tourisme par construction ce sont des métiers des branches professionnelles dont le cœur du
métier (activités principales) relève du tourisme. À titre d‟exemple, les métiers relatifs à
l‟organisation de voyages, l‟accueil et l‟hébergement de touristes sont des métiers touristiques
par construction. Les métiers de tourisme par destination ce sont des métiers des branches

261
OMT citée par Franco Arlette (2003). Rapport sur les Diplômes et Formations aux Métiers du Tourisme,
Pyrénées-Orientales, p. 8.

125
professionnelles dont une part de l‟activité relève du tourisme. Les métiers de la restauration,
du transport et des loisirs sont des métiers de tourisme par destination lorsqu‟ils sont exercés
dans un environnement non destiné au tourisme, ils sont considérés comme des métiers
touristiques par construction quand ils sont exercés dans un environnement conçu et dédié aux
activités touristiques. De nos jours, la différenciation des champs d‟intervention et des métiers
du tourisme fait apparaître la nécessité de hiérarchiser et d‟élever le niveau de formation afin
d‟assurer la compétitivité et la croissance dans ce secteur d‟activité.
« Dans tous les domaines, dans toutes les catégories d’emploi, l’amélioration
du niveau général de formation est une nécessité afin d’accroître la
compétitivité des entreprises de tourisme. Former, développer et retenir une
main-d’œuvre qualifiée devient donc l’un des enjeux majeurs du secteur
tourisme, soit à travers une offre de formation initiale et continue dont la
spécificité aura été connue, soit à travers la validation des acquis. »262

Les actions de formation professionnelle dans le tourisme « ont pour but d’assurer la
meilleure adéquation entre l’emploi et la formation, qu’il s’agisse du nombre des personnels à
former ou des qualifications à pourvoir »263. Avec les nouvelles destinations développées dans
les pays du Sud, la mise en place de vastes programmes de formation, dans ces pays, devient
une nécessité s‟ils veulent accroître la part des richesses produites dérivées du tourisme dans le
calcul du PIB et assurer une meilleure circulation des devises à l‟intérieur de leurs frontières
nationales.

Par son impact sur la production, la consommation et l‟emploi, le tourisme est un

facteur important du développement économique.
« Le tourisme présente les caractères d’une industrie et même d’une industrie
lourde dans ses composantes principales, qu’il s’agisse des transports ou de
l’infrastructure, qui n’ont pas pour seule fin, mais aussi l’hôtellerie, des
équipements de loisirs et des grands aménagements touristiques. »264

Le tourisme apparaît comme l‟un des secteurs majeurs de l‟économie des pays qui en
font une activité pour compenser leurs déficits commerciaux. Le tourisme est une activité

262
Ibid., p. 8.
263
VELLAS F. (2002). Économie et Politique du Tourisme International, Économica, Paris, p. 154.
264
DURAND H. et al. (1994). Économie et politique du tourisme, Librairie Générale de Droit et de la
Jurisprudence, Paris, p. 116.

126
économique fixe qui, exerçant une fonction attractive, met le consommateur dans une
obligation de se déplacer. Il a des effets induits et interagit avec diverses composantes de
l‟économie tant pour son aménagement que pour son fonctionnement. « Les effets induits du
tourisme dépassent largement le secteur tertiaire pour s’étendre au domaine de l’industrie et
de l’agriculture. »265 Les activités touristiques sont créatrices d‟emplois directs (emplois
fournis par le secteur touristique lui-même), d‟emplois indirects (emplois créés dans d‟autres
secteurs grâce au développement touristique), d‟emplois induits (emplois créés à la suite de
l‟augmentation de richesse générée par l‟activité touristique). Le tourisme, activité créatrice
d‟emplois, pour être rentable et durable, exige des investissements en amont et en aval.
« L’emploi découle généralement des investissements. L’investissement touristique est une
variable clé sans laquelle aucune activité touristique ne saurait prendre forme. »266 Par sa
spécificité et sa fragilité, le tourisme fait partie des activés de services. « La tertiarisation de
l’économie en termes de valeur ajoutée correspond à la tertiarisation de l’emploi (…) le
tourisme en tant qu’activité de services aux métiers divers se retrouve au niveau de ces
emplois. »267 Le tourisme participe « à la création de multiples emplois dans toutes les
branches de l’économie»268. Dans certaines régions, la Caraïbe notamment, le tourisme
constitue une ressource vitale pour la création des richesses et un vecteur de croissance
économique.

Plusieurs acteurs mutualisent leurs compétences pour assurer la viabilité de l‟industrie

touristique dans les pays qui conduisent une réelle politique touristique. Il y a les acteurs
institutionnels publics (les ministères, les services déconcentrés de l‟État et les collectivités
territoriales), les chambres consulaires (chambres des métiers, chambres de commerce et
d‟industrie) et les entreprises (voyagistes, hôteliers, restaurateurs, les transporteurs). L‟État, par
l‟ampleur des travaux qu‟il entreprend dans le domaine des infrastructures et par la législation
qu‟il est amené à adopter, est considéré comme l‟un des acteurs majeurs dans la promotion
touristique.

Loin d‟être un simple déplacement purement mécanique de l‟homme dans l‟espace, le

tourisme participe à forger une civilisation du loisir et à décloisonner le dialogue des cultures.

265
Ibid., p.132.
266
CACCOMO J.-L. (2007). Fondements d’Économie du Tourisme, Acteurs, Marchés, stratégies, De Boeck
Université, Bruxelles, p. 150.
267
De la ROCHEFAUCAULD B. (2002). Économie du tourisme, Bréal, Rosny, p. 78.
268
CHAUMET-RIFFAUD C. (2005). Le tourisme, service public et enjeu économique, Éditions du PAPYRUS,
Montreuil, p. 27.

127
Source de production de la richesse, le tourisme est une activité stimulant le déplacement
interétatique des personnes. Le tourisme est l‟« une des plus importantes formes de migration
humaine à l’échelle planétaire »269. Du point de vue économique, les pouvoirs publics veulent
que le tourisme apporte des richesses et agissent à divers niveaux : faire entrer les devises dans
le pays, intégrer certaines régions et populations dans l‟économie nationale, développer des
emplois, aider à valoriser un patrimoine national coûteux à entretenir et présenter une image
positive du pays à l‟extérieur. La géographie de la civilisation du loisir fait apparaître les pays
et départements de la Caraïbe comme des zones où il y a une forte concentration de touristes.

3.3 Cadre théorique retenu

Ce travail se situe dans la lignée de la théorie du capital humain développée par Gary
Becker et complétée par les théoriciens270 de la croissance. Dans une triangulation théorique, le
travail prend appui sur la théorie de l‟acteur et s‟inspire de l‟analyse systémique pour mieux
faire ressortir les relations qu‟entretient le système de formation avec le système social global
tout en prenant en compte les enjeux des acteurs qui y évoluent.

269
DUHAMEL P., SACAREAU I. (1998). Le tourisme dans le monde, Armand Colin, Paris, p. 81.
270
AGHION P. et COHEN E. (2004). Op. cit.

128
 Deuxième Partie :
L’Éducation, la Formation et le Tissu Socioéconomique
Haïtien

129
 Chapitre IV : Survol historique de l’éducation en Haïti
4.1 La colonisation espagnole et l’éducation
Faire l‟histoire de l‟école en Haïti d‟une manière générale exigerait des volumes
d‟ouvrages en tenant compte des influences diverses que connaît le secteur de l‟éducation.
Ce chapitre ne peut contenir tous les faits historiques marquant le système national
d‟éducation, mais s‟accroche à faire le survol historique de la période coloniale aux
premières mesures adoptées par l‟État haïtien au lendemain de l‟indépendance obtenue le 1er
janvier 1804 en vue de pallier l‟analphabétisme croissant.

Haïti, appelée Espaðola ou Hispaniola après la découverte de l‟Amérique par

Christophe Colomb, avait été, durant 133 ans, colonisée par les Espagnols. Tout au long des
années de leur domination sur l‟île, l‟instruction ne constituait pas la préoccupation majeure
des colons espagnols. Don Nicolas Ovando, Gouverneur d‟Hispaniola, « encouragea les
pères franciscains à élever un bon nombre de jeunes indiens à qui ils apprenaient la
doctrine chrétienne, à lire et à écrire en castillan et même à quelques-uns en qui ils
trouvaient plus d’ouverture d’esprit, un peu de latin »271. Cette décision éclairée d‟Ovando
ne permet pas d‟affirmer pour autant qu‟il existât une politique coloniale systématique visant
l‟éclosion de la culture intellectuelle. La préoccupation des Espagnols était l‟extraction de
l‟or. Ils réduisaient les aborigènes en esclavage et les contraignaient à des travaux forcés tout
en accaparant leurs biens (bijoux par exemple). Du temps de la colonisation espagnole, la
formation intellectuelle des indigènes n‟était pas assurée.

4.2 La colonisation française et l’éducation

Au début du XVIIème siècle, d‟autres puissances capitalistes et des monarques de
l‟Europe occidentale contestèrent la suprématie de l‟Espagne sur l‟île d‟Hispaniola. Des
intérêts importants portaient les ressortissants d‟autres pays européens à s‟installer en
Amérique appelée le Nouveau-Monde. «Des corsaires anglais, hollandais et français
sillonnaient les mers, lancèrent une offensive remarquable contre le monopole espagnol »272
en vue de contraindre les Espagnols à leur concéder une partie des nouvelles terres qu‟ils
avaient conquises entre le 15ème et le 16ème siècle. Suite aux persécutions systématiques
qu‟infligeaient les flibustiers et les boucaniers français aux troupes et navires espagnols,

271
BRUTUS E. (1979). Instruction publique en Haïti 1492-1945, Imprimerie de l‟État, Port-au-Prince, p. 2.
272
LACROIX De P. (1988). Éducation en Haïti sous l’occupation américaine de 1915-1934, Imprimerie des
Antilles, Port-au-Prince, p. 23.

130
l‟Espagne céda à la France la partie occidentale de l‟île d‟Hispaniola par le traité de Ryswick
en 1697 et la partie orientale par le traité de Bâle de 1795. L‟île porte dès lors le nom de
Saint-Domingue.

La colonisation française est marquée par le renforcement du poids et de la

généralisation de l‟instruction religieuse dans la colonie. L‟article 2 du Code noir de 1685
fait obligation de baptiser et d‟instruire dans la religion catholique les esclaves.
« Tous les esclaves qui seront dans nos îles seront baptisés et instruits
dans la religion catholique apostolique romaine. Enjoignons aux habitants
qui achètent un nègre nouvellement arrivé d’en avertir dans la huitaine au
plus tard les gouverneurs et intendants desdites îles, à peine d’amende
arbitraire, lesquels donneront les ordres nécessaires pour les faire instruire
et baptiser dans le temps convenable. »273

Le catholicisme était utilisé comme instrument d‟embrigadement et non pas comme

instrument de vulgarisation de l‟esprit critique chez l‟esclave. « L’éducation pour les
esclaves se résumait dans l’inculcation de certaines bribes d’instruction religieuse, tandis
que de rares écoles fonctionnaient uniquement pour quelques colons et affranchis. »274

L‟accumulation des richesses constituait le bien-fondé de l‟entreprise coloniale

française. Les colons n‟étaient pas préoccupés par la vulgarisation du pain de l‟instruction.
Cette initiative était, aux yeux des propriétaires d‟esclaves, une entrave à l‟accomplissement
de l‟objectif d‟une colonisation d‟exploitation. Sous la colonisation française, les seuls
groupes sociaux ayant accès à l‟éducation étaient les propriétaires blancs et les affranchis,
démographiquement minoritaires dans la colonie. Le reste de la population, à quelques
exceptions près, ne savait ni lire ni écrire. Les grands propriétaires fonciers et détenteurs de
capitaux possédaient deux imprimeries qui contribuaient à l‟avancement des activités
intellectuelles et culturelles dans la colonie. « …la Gazette de Saint-Domingue, un
hebdomadaire de six pages, publie des commentaires sur les dernières nouvelles de France,
des revues sur les innovations commerciales et agricoles et la Gazette du Cap, un quotidien

273
Le Code noir. Recueil d‟édits, déclarations et arrêtés concernant les esclaves nègres de l‟Amérique (1685), [en
ligne], [Link] consulté le 2 juillet 2010.
274
HURBON L. dans la préface de l‟ouvrage de Louis Auguste Joint (2007). Système éducatif et inégalités
sociales en Haïti, L‟Harmattan, Paris, p. I.

131
fondé en 1790 qui plus tard prend le nom de Moniteur Colonial. »275 On notait la publication
de deux almanachs, sorte d‟annuaires imprimés l‟un au Cap et l‟autre à Port-au-Prince, qui
donnaient depuis 1773 des renseignements sur la colonie de Saint-Domingue.

4.2.1 Stratégie éducative coloniale

L‟implantation des imprimeries pour encourager la production intellectuelle n‟était
profitable qu‟à ceux qui pouvaient lire et se procurer les documents produits par les
entreprises d‟impression présentes dans la colonie, mais aucunement les gens qui ne
maîtrisaient pas le langage élaboré ne pouvaient prétendre décortiquer les informations
véhiculées dans les journaux exprimant et vulgarisant, à petite échelle, la production
intellectuelle coloniale. Les rares institutions d‟enseignement primaire étaient destinées et
avaient eu pour mission d‟assurer l‟éducation des enfants des colons et, dans certains cas,
ceux des affranchis. Les élèves, ayant bouclé leur cycle d‟études primaires dans la colonie,
étaient obligés de se rendre en France pour entreprendre leurs études secondaires et
universitaires.

Moreau de Saint-Méry rapportaient qu‟il y avait, dans l‟établissement de M.

Dorseuil, par exemple, plus d‟une centaine d‟externes et trente-cinq pensionnaires. Des
précepteurs étaient disponibles pour mieux instruire les fils des colons. L‟ethnographe
français Moreau de Saint-Méry a dû s‟étonner devant la politique coloniale de la France en
matière d‟éducation et l‟auteur de la partie française de l‟île de Saint-Domingue écrit
« quand je songe que les colonies espagnoles ont des universités et que nous qui nous
croyons si supérieurs aux espagnols nous n’avons que des écoles, qui indiquent les temps
d’ignorance, je gémis d’une vanité qui n’est fondée que sur la richesse »276.

Faire partir les enfants des colons en métropole pour leur éducation répondait aux
préoccupations françaises visant à limiter l‟expansion des écoles dans la colonie de Saint-
Domingue. On ne comptait aucune école secondaire à Saint-Domingue. De l‟avis de Gabon,
rapporté par Pamphile de Lacroix, « les lois françaises vont jusqu’à interdire à l’enfant
créole de recevoir aux colonies d’autres instructions que celle qui est donnée par des

275
LACROIX, de P. (1988). Op. cit., p. 24.
276
MOREAU DE SAINT-MÉRY, Louis-Élie (1958). Description topographique, physique, civile, politique et
historique de la partie française de l'île de Saint-Domingue. Réédité par Blanche Maurel et Étienne Taillemite.
(1958). Société de l'histoire des colonies françaises/ Librairie Larose. Paris, Tome 2. p. 530.

132
maîtres appelés instituteurs qui leur enseignent à lire, à écrire et à tracer des chiffres »277.
Certains affranchis économiquement bien pourvus étaient, à l‟instar des Blancs, arrivés à se
payer le luxe d‟aller se former en France.

Le Code278 noir de 1685, qui faisait des esclaves la chose de leurs propriétaires, par
son ostracisme, condamnait l‟esclave à rester dans l‟inculture. Distribuer l‟instruction, dit-
on, c‟est distribuer la révolution. Les maîtres blancs et affranchis avaient fait tout ce qui était
en leur pouvoir pour pérenniser et maintenir leurs esclaves dans l‟ignorance. « L’ignorance
devient l’instrument destiné à étouffer toute prise de conscience chez l’esclave. »279 La
politique coloniale visant à maintenir dans l‟ignorance le groupe social majoritaire
n‟empêchait pas à une infime minorité d‟esclaves privilégiés d‟acquérir certains rudiments
d‟éducation. Ces esclaves avaient occupé des fonctions différentes et prestigieuses dans
l‟ordre esclavagiste. Ils étaient des commandeurs, des cochers, des cuisiniers, des nurses, des
domestiques et des gardiens de cour, etc. Ces derniers étaient des esclaves à talent (esclaves
domestiques). Ils étaient des privilégiés par rapport aux esclaves des champs qui
constituaient la catégorie la plus exploitée et la plus maltraitée de la colonie.

En somme, les colonisations espagnole et française qui ont duré 312 ans ont laissé un
héritage linguistique sur l‟île mais leur apport à l‟éducation dans la colonie est mitigé. Elles
n‟ont fait aucun effort ponctué pour mettre l‟éducation à la portée des esclaves des champs
qui étaient plus nombreux, plus méprisés et sévèrement réprimés.

4.3 Éducation sous l’administration de Dessalines

En pleine administration haïtienne, l‟héritage colonial est plus que jamais vivace et
présent. Les guerres de libération qui ont conduit le pays à l‟indépendance ont détruit
presque toutes les infrastructures socio-éducatives et économiques du pays. Les premières
mesures haïtiennes visant à encourager l‟instruction de la population se retrouvent dans
l‟article 19 de la Constitution de 1805 établissant une école dans chaque division militaire.
Ces écoles ont été fréquentées par les fils des hauts gradés de l‟armée et les potentats locaux
et surtout les fils des anciens libres, c‟est-à-dire des gens qui ont été affranchis avant
l‟affranchissement général des esclaves le 29 août 1793 par le commissaire civile Léger-

277
LACROIX, de P. (1988). Op. cit., p. 25.
278
Code noir. (mars 1685). [En ligne], Versailles.
[Link] consulté le 13 mars 2009.
279
LACROIX, de P. (1988). Op. cit., p. 26.

133
Félicité Santhonax envoyé par la Convention et agissant au nord de l‟île. On notait qu‟il n‟y
avait pas eu une politique soutenue en vue d‟assurer l‟instruction des couches populaires. Au
dire d‟Edner Brutus « la liberté de l’ancien esclave resta sans contrepoids »280.

Des écoles privées avaient été construites sous l‟administration de l‟empereur Jean-
Jacques Dessalines, mais cela n‟enlevait en rien le caractère aristocratique de l‟instruction.
Les écoles qui assuraient l‟éducation des enfants n‟avaient pas tous les moyens nécessaires
garantissant une seine distribution du pain de l‟éducation aux élèves. L‟entourage de
l‟empereur ne lui avait pas prodigué, semble-t-il, des conseils quant à la mise en place d‟un
système éducatif sérieux si l‟on se réfère à la version du premier historien haïtien Thomas
Madiou :
« Personne ne songeait non plus à donner à Dessalines le conseil d’établir
des institutions d’instruction publique afin que le peuple, en s’éclairant, pût
concevoir en quoi consistait la dignité humaine. Au contraire, la plupart de
ceux qui avaient acquis quelque connaissance redoutaient la propagation des
lumières dans les rangs des masses. L’avenir de la nation était sacrifié à des
intérêts privés. »281

L‟éducation des catégories sociales les plus faibles et marginalisées n‟était pas la
priorité des élites dirigeantes sous l‟administration de Jean-Jacques Dessalines. La position
des élites dirigeantes était dictée par des intérêts de classe. La phrase de Madiou constitue, à
n‟en pas douter, une formule et une prescription renouvelée des classes dirigeantes
haïtiennes qui manipulaient l‟opinion publique par des statistiques282 sur l‟éducation des
paysans. D‟après Edner Brutus, le système économique haïtien, dans son mode
d‟organisation, est l‟adversaire principal de l‟enseignement rural. Selon l‟auteur, il n‟est pas
urgent, aux yeux des nantis du pouvoir et du savoir, d‟encourager l‟instruction publique, car
écrit-il : «l’État et les autres, bon an mal an, se tirent d’affaire, encore que nos agriculteurs
soient dans la plus complète ignorance »283.

280
BRUTUS E. (1979). [Link]., p. 28.
281
MADIOU T. (1988). Histoire d’Haïti, tome III, Éditions Henri Deschamps, Port-au-Prince, p. 157.
282
L‟UNESCO dans son rapport en mai 2004 notait l‟inorganisation de la chaîne de collecte et de production des
données statiques relatives à l‟éducation en Haïti.
283
BRUTUS E. (1979). Op. cit., p. 33.

134
 4.4 Éducation sous l’administration de Christophe
Henry Christophe dirigea le royaume du Nord avec entêtement lorsqu‟il s‟agit de
prendre des décisions pour construire et élever ses sujets à la dignité humaine. Christophe
avait fait ériger, dans son royaume, des écoles pour former les enfants de ses sujets. Par
ordonnance royale, l‟école était strictement organisée. Il avait institué une Chambre Royale
d‟Instruction Publique qui devait le renseigner sur les mesures à adopter pour organiser les
écoles et académies nationales du royaume.

Il fit exigence, dans une ordonnance, aux parents afin qu‟ils puissent envoyer leurs
enfants à l‟école. Des professeurs étrangers étaient recrutés en vue d‟assurer une bonne
éducation aux élèves. Avant d‟être admis à l‟école, l‟élève devait passer une visite médicale.
Cette visite médicale vise à garantir que l‟élève est en bonne santé avant la rentrée des
classes pour la nouvelle année académique. Une discipline de fer avait été instituée et
appliquée dans les établissements pour contrer le banditisme et assurer le succès scolaire des
enfants du royaume. Des primes d‟encouragement étaient offertes aux élèves et aux
moniteurs de classe, stimulant ainsi le travail des uns et les efforts des autres. À l‟article 44
de l‟Ordonnance régissant l‟enseignement dans le royaume du Nord, il est stipulé : « Les
inspecteurs rendront compte à la Chambre du résultat de leurs tournées par écrit, afin de
faire connaître les progrès enregistrés, les améliorations susceptibles d’être apportées, et les
abus qui seraient parvenus à leur connaissance »284. Les inspecteurs des écoles et académies
étaient formellement tenus d‟adresser leurs rapports à la Chambre Royale d‟Instruction
Publique, sorte de ministère de l‟Éducation nationale, qui devait, à son tour, informer le roi
Henry Christophe en vue de l‟adoption des nouvelles mesures. Christophe ne transigeait pas
avec l‟éducation de ses sujets, quitte à bastonner et à emprisonner les parents récalcitrants
qui emmènent leurs enfants aux champs au lieu de les envoyer en classe. Et Madiou
d‟écrire : «Christophe tenait pour un de ses plus beaux titres d’avoir été le fondateur et le
protecteur de l’instruction publique en Haïti. »285

4.4 Éducation sous l’administration de Pétion

Alexandre Pétion, écrit Edner Brutus, « plus instruit que Christophe, ne daigna
secouer sa désespérance pour s’occuper de l’éducation populaire, que stimulé par les

284
Ibid., p. 527.
285
MADIOU T. cité par Emmanuel Wesner (1994). Saint-Domingue devient Haïti, Éditions des Antilles, Port-au-
Prince, p. 70.

135
exemples de son rival et d’un de ses fonctionnaires. »286 L‟administration de Pétion
caractérisée par un laisser-faire ne se souciait pas trop de la formation des Haïtiens et des
Haïtiennes en assurant une couverture scolaire à tous les fils et à toutes les filles de la nation.

Les quelques institutions qui existaient donnaient des cours dans les villes. La
paysannerie était maintenue dans l‟ignorance la plus complète. Le Lycée National qu‟il a
créé à Port-Au-Prince ne recevait que sur instruction formelle des proches de l‟élite
dirigeante, issue de l‟ancienne classe des affranchis composés pour l‟essentiel des métis et
des hauts gradés de l‟armée. Par la Loi du 3 mars 1808, Pétion tentait de rejeter les critiques
qui lui étaient faites en raison de l‟indifférence et l‟incapacité de son administration à
organiser l‟enseignement dans la partie du pays placée sous son contrôle. Il adjoignait des
cours de santé aux Hôpitaux de Port-au-Prince et des Cayes. Plusieurs écoles privées furent
fondées et elles bénéficièrent des subventions du président Alexandre Pétion. Des ouvrages
classiques et techniques étaient commandés en France et mis à la disposition de la jeunesse
estudiantine. Des missionnaires avaient été autorisés à fonder une école pour les jeunes. Cet
effort tardif pour doter la République de l‟Ouest de quelques centres de diffusion du savoir,
bien que discriminatoires dans leur fonctionnement, n‟était pas chose facile pour le président
Pétion. Pour enlever le voile d‟obscurantisme dans lequel s‟empêtrait son régime, Alexandre
Pétion, affirme l‟historien Wesner Emmanuel, « dut se démarquer de l’influence pernicieuse
de son entourage dominé par Boyer et opposé à toute diffusion de l’enseignement. »287

4.5 Éducation sous l’administration de Boyer

Le régime de Jean-Pierre Boyer (1818-1843) avait sombré dans l‟obscurantisme et
l‟arriérisme. Durant un quart de siècle de gouvernement, il n‟estima pas nécessaire
d‟augmenter le nombre d‟écoles primaires nationales de la capitale. Il a établi dans le pays
un système de cloisonnement des couches sociales et a orienté l‟action de son gouvernement
en faveur de l‟ancienne classe des affranchis métissés. Les fils des prolétaires des villes
croupissaient dans les bas quartiers, ils n‟avaient pas droit à l‟éducation. Les paysans étaient
refoulés à la campagne et privés du pain de l‟instruction. Les contestations paysannes étaient
sévèrement réprimées et le caporalisme agraire était rétabli. Les locaux scolaires étaient
progressivement transformés en garnisons militaires. Chandler écrit à propos de l‟éducation
sous l‟administration du Général-Président Boyer, rapporté par Edner Brutus : « l’éducation

286
BRUTUS E. (1979). Op. cit. p. 54.
287
EMMANUEL W. (1994). Op. cit., p. 77.

136
en Haïti est bien digne de l’attention des philanthropes »288. Les métis et les familles
fortunées proches du régime envoyaient leurs enfants dans les écoles privées locales ou en
France. Le Sénat de la République était composé de parlementaires ignorants qui obéissaient
aux moindres injonctions du chef de l‟État.

1843 marquait la fin du long règne du gouvernement de Boyer qui dirigeait l‟île
entière et annonçait aussi une nouvelle organisation de l‟instruction publique en Haïti avec la
création du ministère de l‟Instruction publique même si ce ministère n‟arrive pas jusqu‟ici à
se défaire de la conception élitiste de l‟école en prenant des mesures afin d‟assurer une
éducation laïque et républicaine à tous les fils de la nation, c‟est-à-dire passer d‟une école
d‟élite à une école de masse.

4.6 Éducation sous le gouvernement Geffrard

L‟indépendance nationale, acquise le 1er janvier 1804, avait rompu les liens existant
entre Haïti et le Vatican. Le président Fabre Geffrard, poursuivant les démarches entamées
sous le gouvernement de Boyer, avait décidé d‟envoyer à Rome le plénipotentiaire haïtien
Pierre Faubert auprès du Saint-Siège. Avec le Cardinal Giacomo Antonelli, représentant le
Saint-Père, Monsieur Faubert discuta les clauses du Concordat régissant l‟Église
Apostolique Romaine en Haïti qui sera signé par les deux États en 1860 et révisé par le
protocole289 d‟accord signé à Port-au-Prince entre l‟État haïtien et le Saint-Siège le 8 août
1984. Le Concordat 1860 autorise l‟implantation des écoles congréganistes dans le pays pour
l‟instruction chrétienne, des séminaires furent installés, les prérogatives et les limites des
deux axes détenteurs du pouvoir temporel et intemporel furent fixées et le principe du
traitement privilégié du clergé sur les fonds de l‟État fut accepté. Le gouvernement de
Geffrard fit des efforts remarquables. Le nombre des écoles qui était de 79 passait à 242, soit
une augmentation de 206,3% en 8 ans de règne. La politique éducative de Geffrard porta sur
l‟enseignement secondaire et l‟enseignement technique. Avec le Concordat, c‟est la

288
BRUTUS B. (1979). Op. cit., p. 73.
289
Le protocole d‟accord modifiait le Concordat du 28 mars 1860 qui donnait la prérogative au président de la
République d‟Haïti de nommer les Archevêques et Evêques officiant et exerçant leurs ministères dans le pays.
Avec la signature du protocole d‟accord du 8 août 1984, le Saint-Siège a la compétence exclusive de nommer les
Archevêques et les Evêques. En revanche, avant de nommer les Archevêques et les Evêque diocésains ainsi que
les Coadjuteurs avec droit de succession qui doivent être des citoyens haïtiens, le Saint-Siège a pour obligation de
communiquer confidentiellement aux autorités haïtienne le nom de l‟ecclésiastique choisi afin de déterminer s‟il y
a ou pas des griefs de nature politique à son égard. Au terme de l‟article 5 dudit protocole, le membres du clergé,
les chefs d‟école ou institutions religieuses sont tenus de prêter un serment de fidélité à la nation par devant le chef
de l‟État ou par devant une autorité civile qu‟il aura désignée à cet effet.

137
consécration d‟un système d‟éducation centralisé et confessionnel, la mainmise et la
prééminence des congrégations religieuses sur l‟enseignement en Haïti. Le catholicisme
devient la religion dominante et l‟instrument de légitimation divine de pouvoir à travers les
cérémonies organisées et le Te Deum chanté à l‟intention de tout chef d‟État fraîchement
investi de la fonction présidentielle.

Analysant les avantages offerts et les préférences accordées par le Concordat aux
congrégations religieuses dans le secteur de l‟éducation, l‟historien Charles Tardieu note que
la mainmise de l‟Église catholique sur l‟éducation est « l’aboutissement d’une quête pour un
système d’éducation authentiquement haïtien »290. Quantitativement le nombre des écoles a
augmenté sous la présidence de Geffrard mais qualitativement, surtout dans les écoles
rurales, l‟enseignement diffusé aux élèves n‟était pas de qualité. La société était plus
passionnée pour l‟obtention des titres et grades académiques à rendement politique que de
savoirs concrets, utiles et désintéressés. Le pasteur wesleyen Bird visitant le pays dit
« déplorer la constitution d’une aristocratie alors que le salut d’Haïti, la condition de son
développement et de son équilibre résidaient dans l’instruction des masses. »291

4.7 Éducation : de l’occupation américaine à l’arrivée des Noirs au pouvoir

De 1843 à 1915, des écoles ont été construites dans les villes et dans les zones rurales
mais la réalité est que la couverture scolaire n‟a jamais été totale. De 1915 à 1934, sous
l‟occupation américaine, la formation professionnelle et l‟enseignement technique ont été
encouragés. Des écoles de formation professionnelle et des centres d‟enseignement
technique furent créés par l‟administration américaine. L‟occupation américaine a été une
période marquée par la révolte des paysans et des nationalistes haïtiens de l‟époque contre
les soldats de l‟Oncle Sam. Mais cette période est caractérisée par une recherche constante
du contrôle des institutions d‟enseignement par les forces d‟occupation et le combat du
peuple haïtien pour l‟affirmation de l‟identité haïtienne. Cet état d‟esprit persiste après le
départ des troupes américaines en 1934 jusqu‟aux environs de 1946. La période de 1946-
1986 est l‟ère triomphale du noirisme292, symbolisé par l‟évincement de la minorité métisse

290
TARDIEU-DEHOUX C. (1990). L’éducation en Haïti. De la période coloniale à nos jours (1980), Éditions
Henri Deschamps, Port-au-Prince, p. 141.
291
EMMANUEL W. (1994). Op. cit., p. 150.
292
SOUFFRANT C. (1971). « Catholicisme et négritude à l‟heure du Black Power » dans Présence Africaine, 3ème
trimestre, Paris, pp. 131-140.
SOUFRANT C. (mars 1971). « La Foi en Haïti » dans Parole et Mission, no 55, pp. 158-167.

138
de l‟arène politique après l‟avoir dominé pendant plus de 140 ans. L‟ère du noirisme est
symbolisée, en Haïti, par les présidences de Durmassaire Estimé et de Paul Eujeune
Magloire. Ces deux présidents ont exécuté de véritables programmes de développement
socioéconomique et fait de Port-au-Prince la plus belle capitale et la première destination
touristique de la Caraïbe. Haïti était rebaptisée la perle des Antilles. À l‟époque (1950-1979),
un américain riche qui ne visitait pas Haïti se sentait rabaisser. Visiter Haïti à l‟époque était
un signe d‟appartenance à un groupe social supérieur et expression visible de la réussite
économique. Les Duvalier père et fils font également partie du courant noiriste mais leur
règne a été marqué par la répression et les persécutions de leurs adversaires politiques.
Globalement, la période 1946-1986 a vu naître ce que le sociologue Claude Souffrant appelle
la tentative de démocratisation de l‟école en Haïti. Cette tranche de l‟histoire nationale est
marquée par la montée d‟une classe moyenne instruite qui occupe des fonctions dans la
haute administration et la naissance en 1955 d‟un courant musical : le compas direct.

HUBON L. (2002). Préface de CALAME-GRIAULE G., Dieu dans le vodou haïtien, Maisonneuve et Larose,
Paris.

139
 Chapitre V : Présentation du système national d’éducation

5.1 L’autorité éducative

Le système éducatif haïtien, selon les textes293 officiels et les dispositions réglementaires
en vigueur, est administré par le Ministère de l‟Éducation Nationale et de la Formation
Professionnelle dont les attributions sont entre autres :
1- élaborer la politique éducative aux niveaux préscolaire, fondamental, secondaire et
professionnel ;
2- veiller à l‟application de la politique nationale d‟enseignement supérieur ;
3- déterminer les objectifs du gouvernement en matière d‟éducation formelle et non-
formelle et veiller à leur réalisation ;
4- contrôler et évaluer les établissements tant du secteur public que du secteur privé ;
5- administrer l‟éducation, notamment la planification, la programmation, la
promotion et le développement de l‟éducation dans tous ses aspects et à tous les
niveaux.

La structure organisationnelle du ministère de l‟Éducation nationale est composée d‟un

ensemble de Directions centralisées et déconcentrées relevant de la Direction Générale. À la
Direction Générale se rattachent des instances administratives et techniques centrales : la
Direction de l‟Enseignement Fondamental (DEF), la Direction de l‟Enseignement
Secondaire (DES), le Bureau de Gestion de l‟Enseignement Préscolaire (BEGEP) et le
Bureau de Coordination de l‟Enseignement Privé (BCEP) qui remplissent une fonction
d‟appui technique à la Direction Générale et aux Directions déconcentrées appelées
généralement Directions Départementales d‟Éducation (DDE). La Direction de la Formation
et de Perfectionnement est chargée de la conception, de la mise en œuvre des programmes de
formation à l‟intention du personnel enseignant et administratif tout en assurant la gestion
centralisée des Écoles Normales d‟Instituteurs (ENI) rebaptisées Centre de Formation de
l‟École Fondamentale (CFEF). Voulant sortir du flou et du rapport de méfiance qu‟il y a
entre l‟Université d‟État d‟Haïti (UEH) et les autorités éducatives, le ministère s‟est doté en
1998 d‟une Direction de l‟Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique
(DESRS). Cette Direction comble un vide dans l‟organigramme du ministère et se situe dans

293
Le Décret-loi de 1989 réorganisant le Ministère de l‟Education Nationale de la Jeunesse et des Sports
(MENJS). La loi organique du département de l‟Éducation Nationale de 1979.

140
la droite ligne de l‟importante attribution que confère au ministère de l‟Éducation nationale
le Décret-loi de 1989, celle de conduire la politique de l‟éducation du gouvernement

L‟Institut National de Formation Professionnelle (INFP) est une structure

déconcentrée du ministère. Il est chargé de la coordination des centres publics de
l‟enseignement technique et de la formation professionnelle. Il assure également « les
fonctions d’accréditation, de supervision technico-pédagogique et de certification »294 pour
les institutions privées de l‟enseignement technique et professionnel. Divers ministères295
interviennent dans le champ de l‟enseignement technique et professionnel. Ces ministères,
impliqués dans l‟enseignement professionnel, s‟intéressent aux aspects touchant de près les
activités relevant de leurs champs de compétences.

La Direction de la Planification et de la Coopération Externe (DPCE) est chargée de

coopérer avec les autres cellules du ministère pour :
1- élaborer les plans de l‟éducation ;
2- procéder à des études sur le financement et le coût de l‟éducation ;
3- préparer et maintenir à jour la carte scolaire ;
4- assurer le suivi, le développement, l‟exécution des programmes et des projets
définis dans les plans et programmes arrêtés par le ministère.

Au niveau de chaque département géographique, il y a une Direction Départementale

d‟Éducation (DDE). Dans chaque arrondissement, il y a un District Scolaire (DS), des
Inspecteurs Principaux (IP) et des Inspecteurs de Zone (IZ).

5.2 Structuration du système éducatif

Le système national d‟éducation, depuis la mise en place de la réforme du ministre
Joseph Claude Bernard en 1982, comprend l‟Éducation Préscolaire, l‟École Fondamentale,
l‟Enseignement Secondaire, la Formation Professionnelle et l‟Enseignement Supérieur.

294
République d‟Haïti, UNESCO (22 mai au 5 juin 2004). Diagnostic de la chaîne de production des statistiques
dans le secteur de l‟éducation. Contribution de l‟Institut de Statistiques de l‟UNESCO à la mission de diagnostic et
de planification du système d‟information du secteur de l‟éducation de l‟Agence canadienne de développement
International en Haïti, p. 5.
295
Ministère de l’Agriculture, des Ressources naturelles et du Développement rural ; ministère de la
Santé publique et de la Population ; ministère des Mines ; ministère de la Planification ; ministère des
Affaires sociales et du Travail ; ministère du Commerce et de l’Industrie.

141
 L‟Éducation Préscolaire, assurant une fonction d‟éveil pour les enfants de 0 à 5 ans, est
dispensée dans les jardins d‟enfants, les écoles maternelles (kindergaden), les centres
intégrés de nutrition et d‟éducation communautaire.

L‟école fondamentale est constituée de trois cycles. Chaque cycle comprend trois
années de formation. Le premier cycle du fondamental suit directement l‟éducation
préscolaire, en sortant du premier cycle l‟élève entre en 2ème cycle. Ces deux cycles, de la
1ère année à la 6ème année, constituent le niveau d‟éducation de base (6 à 12 ans). Dès la 6 ème
année, une première orientation devrait s‟effectuer selon les dispositions de la réforme de
1982 mais ce cheminement n‟est pas encore concrétisé. Le troisième cycle de
l‟enseignement fondamental de la 7ème à la 9ème année conduit à un diplôme de Fin d‟Études
Fondamentales. Ce diplôme autorise son titulaire à entrer soit en seconde classique ou en 2 nd
professionnel. Mais le constat est cuisant, plus de 25 ans après que la réforme eut été initiée
le baccalauréat technique se fait toujours attendre. « Les trois dernières années d’études
classiques sont encore organisées selon le mode traditionnel qui ne répond pas aux vœux de
la réforme.»296 L‟écolier haïtien, après les cycles de l‟école fondamentale, obtient son
baccalauréat ou le Diplôme de Fin d‟Études Secondaires au bout de 4 années d‟études. « Le
cycle d’études complet se ramènerait à 12 ans une fois que le nouveau secondaire sera
implanté. Pour le moment, le cycle d’études dure 13 ans et l’élève sort du système à 19 ans
accomplis.»297. Depuis 2007, le ministère commence à expérimenter dans 160 écoles de la
capitale le nouveau secondaire prévu par la réforme de Bernard, il y a 25 ans. Si l‟expérience
est concluante, les autorités prévoient de généraliser le Nouveau Secondaire dans le pays
après avoir formé le personnel enseignant.

L‟enseignement supérieur a été pendant longtemps assuré exclusivement par

l‟Université d‟État d‟Haïti dont la quasi-totalité des unités d‟enseignement se trouvent à
Port-au-Prince. De configuration très hétéroclite, ce sous-secteur s‟est, par la suite, libéralisé
en donnant naissance à un ensemble d‟universités et d‟institutions privées d‟enseignement
supérieur. Il faut le rappeler, depuis la promulgation de la Constitution de 1987, l‟Université
d‟État d‟Haïti est une institution constitutionnelle et indépendante au même titre que la Cour
Supérieure des Comptes et du Contentieux Administratif (CSCCA), la Banque de la

296
République d‟Haïti, Ministère de l‟Éducation Nationale de la Jeunesse et des Sports (mai 1996). Rapport sur
l’Éducation en Haïti, p. 6.
297
Ibid., p. 6.

142
République d‟Haïti (BRH), et le Conseil Électoral Permanent (CEP). L‟UEH veut
jalousement garder ce statut que lui octroie la Loi-mère. La création de la Direction de
l‟Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (DESRS) n‟était pas bien vue par
le Rectorat de l‟Université d‟État d‟Haïti. Le Rectorat voit cette nouvelle direction comme
une structure visant à ronger les missions et prérogatives constitutionnelles de l‟UEH. La
création de la DESRS a occasionné beaucoup de malentendus entre le ministère et le
Rectorat de l‟UEH. Elle a engendré également un climat de suspicion et de méfiance entre
les secteurs privé et public de l‟enseignement supérieur d‟autant que les insuffisances, les
contradictions et les chevauchements observés dans les textes légaux actuellement en
vigueur s‟y prêtent fortement. Jusqu‟en 1998, il n‟existe pas, à proprement parler, une
instance technique spécialisée au sein du ministère qui s‟occupe de l‟enseignement
supérieur. Les négociations entre le Rectorat et le ministère se faisaient au niveau de la
Direction Générale ou au niveau du cabinet du ministre.

Le débat sur la réforme de l‟enseignement supérieur est lancé depuis plus de 20 ans,
jusqu‟à présent aucune réforme n‟a eu lieu et les institutions d‟enseignement supérieur,
malgré leur développement au cours de ces dernières années, évoluent dans un contexte
juridique298 abracadabrant. Les deux tentatives des gouvernements d‟Aristide en 1995 et en
2002 pour impulser une timide réforme au niveau de l‟enseignement supérieur ont échoué.
Aucun texte ou avant projet-loi n‟a été présenté au Parlement en vue de réformer ce sous-
secteur du système éducatif qui forme les cadres de la nation. Le radicalisme d‟un secteur de
l‟université et la volonté manifeste prêtée, à tort ou à raison, au gouvernement par une frange
importante de l‟opinion publique en vue de contrôler cet espace de formation apparaissent
comme deux facteurs qui bloquent la réforme de l‟enseignement supérieur haïtien. Toutefois,
il y a lieu de noter que l‟actuel conseil exécutif du Rectorat de l‟Université d‟État d‟Haïti a
formé en mai 2008 une commission chargée de formuler des propositions sur les orientations
et la réforme de l‟université, mais la commission n‟a pas encore remis ses travaux.

298
Créée par la loi du 5 août 1920, l‟Université d‟Haïti allait rebaptiser l‟Université d‟État d‟Haïti par le Décret du
16 décembre 1960. Actuellement, le décret de 1960 et l‟arrêté de 1960 dont certains articles ont été abrogés par la
Constitution de 1987 et les dispositions transitoires relatives à l‟organisation de l‟administration centrale de
l‟Université d‟État d‟Haïti de février 1997 sont les textes régissant le fonctionnement de l‟Université d‟Etat
d‟Haïti. Le vote de la loi sur la réforme de l‟Université et de l‟enseignement supérieur se fait toujours attendre.

143
 5.3 Politique nationale de l’éducation
À la fin de la décennie 1970, les autorités haïtiennes, avec un taux de croissance du
PIB de 5%, une paix sociale et une stabilité politique quasiment assurés, ont décidé
d‟entreprendre une réforme éducative sans précédent dans l‟histoire du pays. Faisant suite à
des rapports des inspecteurs scolaires, les responsables du Département de l‟Éducation
Nationale d‟alors se sont évertués à étaler au grand jour les problèmes majeurs auxquels se
trouve confronté le système éducatif haïtien tout en indiquant les mesures envisagées afin de
les solutionner. La réforme qu‟on allait baptiser „’la réforme de Bernard’’ est le fruit des
réflexions et des travaux réalisés par les chercheurs et intellectuels haïtiens depuis plusieurs
années. À titre d‟exemple, on peut citer la thèse de Morose P. Joseph299, les travaux du
professeur Hubert de Ronceray300 et les membres de son équipe du Centre Haïtien
d‟Investigation en Sciences Sociales ainsi que les réflexions de Max Chancy301. Mais cette
réforme a été soutenue également par les hauts dignitaires de l‟État si l‟on se réfère aux
propos tenus par le président à vie de la République d‟alors. Le 3 janvier 1979, l‟ex-
président Jean-Claude Duvalier se dit :
« Persuadé qu’aucun développement n’est possible sans un système éducatif
national susceptible de provoquer chez les jeunes la prise de conscience de
leurs responsabilités vis-à-vis de la révolution économique et de la
communauté, j’ai formellement recommandé aux responsables de
l’Éducation nationale, dès mon accession à la première magistrature de
l’État, d’adapter l’enseignement à nos besoins spécifiques et aux réalités du
monde contemporain en pleine mutation. Les travaux de recherches
poursuivis conjointement par l’Institut Pédagogique National et les services
spécialisés du Département de l’Éducation Nationale articulent sur des bases
scientifiques la réforme de l’éducation nationale (…). Si l’une des
assignations de l’école est de préparer des élites indispensables à l’entretien
et à la promotion permanente, une mission corollaire de réparation sociale
vise à offrir des chances égales à l’immense majorité des défavorisés qui
devront comme tous les fils d’une même patrie, accéder à une éducation

299
MOROSE P.-J. (1970). Pour une réforme de l‟éducation en Haïti, thèse de doctorat, Université Fribourg,
Suisse.
300
RONCERAY de H. (1971). « Où va notre système d‟éducation », dans Conjonction, n° 117, pp. 101-110.
RONCERAY de H. (1979). Sociologie du fait haïtien, Presse de l‟Université du Québec.
301
CHANCY M. (1972). « Éducation et développement en Haïti », dans Culture et développement en Haïti,
Montréal, Leméac, pp. 135-155.

144
 fondamentale intégrale qui permette à tous de participer valablement à
l’enrichissement du patrimoine commun »302.

5.3.1 Les éléments de diagnostic du système éducatif

Pour les responsables de l‟éducation303 nationale pilotant la réforme, il n‟y a aucun
doute que le système, comme il fonctionne à l‟époque, ne peut pas contribuer au
développement du pays.
« Élitiste et niant les différences individuelles, le système éducatif n’est
profitable qu’à une minorité qui, trop souvent, hélas, abandonne le pays. Les
programmes d'études sont surchargés, voire disproportionnés, du primaire à
l'université. Les opérations entreprises ne sont ni évaluées ni contrôlées
avant d'en décider de nouvelles. Les superviseurs à tous les niveaux ne sont
pas formés. I1 n'existe pas de laboratoires dans les écoles pour susciter et
développer le goût de la recherche et de l'observation chez les élèves. Élèves
et étudiants ne sont nullement entraînés à réfléchir et à observer, d'où une
mémorisation à outrance des éléments véhiculés dans le système. Les rares
solutions proposées à certains problèmes sont souvent des vues de l'esprit et
non le résultat de patientes recherches. »304

Le ministère reconnaît explicitement d'autres causes à la piètre performance du

système éducatif. Pour les autorités de l‟éducation nationale :

« la structure linéaire du système, surtout au niveau du primaire est

trop rigide et n'offre qu'une seule possibilité, le Certificat d'Études Primaires,
après un cycle d'études de 6 ans auquel n'accède qu'une infime proportion
d'élèves, laissant la majorité des enfants sans une formation de base
fonctionnelle qu'ils puissent utiliser dans la vie pratique. Le système de
promotion scolaire est trop rigoureux et trop sélectif surtout pour chacune
des premières années de l'enseignement primaire. Cette rigidité est l’un des
facteurs responsables des pourcentages élevés de redoublements et
d'abandons scolaires. Les conséquences négatives de ces deux derniers

302
Département de l‟Éducation Nationale (1979). La réforme éducative, Port-au-Prince, p. 9.
303
Département de l‟Éducation Nationale (1982). La réforme éducative, Port-au-Prince,
304
DEPARTEMENT DE L‟EDUCATION NATIONALE. (1982). Discours du Secrétaire d‟Etat de l‟Education
Nationale, la Réforme Educative pp. 11-13.

145
 phénomènes sont connues : rejet hors du système d'une proportion énorme
d'enfants qui ne peuvent terminer une scolarité primaire complète, régression
rapide à l'analphabétisme lorsque l'abandon intervient à la fin de la première
ou de la deuxième année scolaire, parce que les mécanismes de la lecture et
de l'écriture ne sont pas encore fixés.

Des programmes scolaires inadaptés, sans objectifs définis

précisément, sans une orientation pédagogique qui permettrait aux maîtres
de les appliquer d'une manière cohérente et rationnelle. Une pédagogie
basée sur les attitudes traditionnelles négatives comme l'autoritarisme du
maître, la passivité de l'élève, la mémorisation de connaissances dont on sait
qu'elles s'oublient très vite.

Des difficultés linguistiques au niveau de la communication

pédagogique pour une majorité d'enfants qui entrent à l'école sans aucune
expérience et connaissance de la langue française.

Une carence de personnel enseignant qualifié, de livres, de textes de

référence et de lecture adaptés aux conditions spécifiques et au contexte
haïtien. Il y a une pénurie de locaux scolaires appropriés, fonctionnels et
adaptés au milieu haïtien. »305

Enfin le refus de préparer des cadres secondaires ou des travailleurs qualifiés constitue
pour les défenseurs de la réforme un élément qui démontre les faiblesses du système national
d‟éducation.

5.3.2 Les grands axes de la réforme de Bernard

La réforme éducative initiée en 1979 comporte plusieurs composantes qui, chacune
dans sa spécificité, auraient dû contribuer à améliorer le niveau du système national
d‟éducation si elles avaient été complètement appliquées.

Dans sa composante infrastructurelle, la mise en œuvre de la réforme devait aboutir à la

construction de 65 écoles primaires en milieu rural, de 10 écoles primaires en milieu urbain et

305
I Département de l‟Éducation Nationale (1982). Op ;Ct. pp. 12-13.

146
de trois écoles normales. Les réformateurs ont prévu la création d‟une radio éducative,
l‟élaboration des programmes destinés aux adultes, l‟exécution des programmes
d'alphabétisation fonctionnelle dans les zones rurales et le renforcement de l‟Institut
Pédagogique National (IPN). « L’IPN fut établi en 1975 avec l’appui du gouvernement français
dont l’objectif visait la spécialisation du personnel enseignant et la production de matériel
didactique. Toute fois une composante recherche fut ajoutée au rôle initial»306. Dans sa
composante didactique, la réforme fixait comme objectif la restructuration complète du
système d‟enseignement et la réorganisation du régime des études par la promotion de
l‟enseignement fondamental.

En vue d‟accorder une importance au facteur langage, la réforme, dans sa composante

linguistique, a diminué le temps destiné à l‟éveil, l‟étude du milieu et l‟éducation physique et
augmenté le pourcentage des heures consacrées à l‟étude du français et du créole. Au niveau
législatif, la réforme de Bernard a fait adopter la loi organique restructurant le Ministère de
l‟Éducation Nationale et loi sur l‟utilisation du créole comme langue d‟enseignement. En 1816,
certains citoyens avaient proposé au Président Alexandre Pétion d'utiliser le créole dans
l'enseignement. Ils s'étaient dits, écrit Edner Brutus, « si, pour cette besogne de
dégrossissement et pour une prise de contact plus rapide avec la culture, il n'était pas
préférable d'user, au début, de notre idiome, quitte à employer le français après l'assimilation
des éléments de base » 307. Le gouvernement de Pétion n‟a pas jugé important de donner suite à
ce projet qui, selon Brutus308, exécuté sur une grande échelle par le système lancastérien ou le
monitorial déjà en vigueur dans le Nord, aurait donné des résultats acceptables. La première
initiative gouvernementale remonte à 1943 avec la création du comité pour la diffusion de
l'enseignement par le créole.

L'impulsion du créole comme langue d‟enseignement trouve son fondement juridique

dans la Loi du 18 septembre 1979. Deux projets de loi relatifs au système éducatif furent
présentés à la Chambre à cette occasion par le ministre Joseph Claude Bernard. Le premier
concerne la loi organique restructurant le Département de l'Éducation Nationale; le second
concerne l'usage du créole comme langue écrite et parlée dans l'enseignement. La

306
ST GERMAIN M. (S.d.). La situation linguistique en Haïti, bilan et perspective, Québec, texte dactylographié,
p.4.
307
BRUTUR E. (1948). Op. cit., p. 62.
308
Ibid., p. 63.

147
reconnaissance du français comme langue étrangère et devant être enseignée comme telle est
un fait marquant de cette réforme.

Appuyant sur les conclusions du Rapport du groupe de recherches et d'études sur le

créole et considérant que l'éducation constitue pour l'État l'un des meilleurs moyens pour
sauvegarder l'unité culturelle de la nation, l‟article 1er de la Loi de 1979 stipule que « L'usage
du créole, en tant que langue commune parlée par les 90 % de la population haïtienne, est
permis dans les écoles comme langue instrument et objet d'enseignement. » La nouveauté
apportée par cette loi est la consécration du créole comme objet d'enseignement.

Le second texte de loi, en date du 30 mars 1982, ayant consacré le créole comme langue
d'enseignement est le Décret organisant le système éducatif en vue d’offrir des chances égales
à tous et de refléter la culture haïtienne. Ce décret décrit les objectifs généraux de l'éducation,
définit les dispositions communes et les dispositions particulières aux différentes structures
d'enseignement et de formation. Il traite la question de l'utilisation des langues dans
l'enseignement fondamental. L‟article 29 dudit décret est clair quant à l‟utilisation du créole
dans l‟enseignement fondamental. Il stipule que « le créole est langue d’enseignement et
langue enseignée tout au long de l’école fondamentale. Le français est la langue enseignée tout
au long de l’école fondamentale, et langue d’enseignement à partir de la 6ème année »

La réforme de Bernard est le premier acte significatif pour réformer le système éducatif. Même
si elle n‟a pas atteint tous ses objectifs, cette réforme a dépassé le stade des intentions, ce qui la
différentie des projets de réformes antérieurs. Et Michel St Germain de conclure :
« Aucune activité gouvernementale n’aura mobilisé autant d’argent et de
ressources humaines que cette réforme. Bien qu’elle ait suscité beaucoup de
débats, d’oppositions et de polémiques, elle dépasse le simple réajustement
de programmes et sous entend des changements d’attitudes et des innovations
considérables comme l’introduction de nouvelles méthodes d’enseignement,
de nouveaux programmes, de nouvelles structures tant administratives que
pédagogiques, et enfin, l’introduction du créole comme langue
d’enseignement et objet d’enseignement »309

309
ST GERMAIN M. (S.d.). Op. cit p.36.

148
 5.4 Les acteurs du système et la dynamique partenariale
L‟éducation en Haïti fait toujours l‟objet des débats tant que la question est une
préoccupation nationale. Face aux problèmes du système éducatif, les solutions envisagées par
les divers acteurs du système (ministère, association de parents et d‟élèves, syndicats
d‟enseignants, ONG, bailleurs de fonds bilatéraux et multilatéraux) sont souvent divergentes.
En dépit des lectures contrastées de la réalité éducative, faites par les uns et les autres, les
différents acteurs du système, conscients des efforts employés et des investissements engagés,
ont dû se rendre compte que les objectifs de la réforme de Bernard n‟ont pas été atteints. Ils se
sont mis d‟accord pour fixer de nouvelles orientations au système éducatif en dotant le pays
d‟un Plan National d‟Éducation et de Formation (PNEF).

Le Plan National d‟Éducation et de Formation est le fruit d‟un compromis entre les
différents partenaires du système éducatif. Mais, hier pas plus qu‟aujourd‟hui, les acteurs du
système éducatif ne sont pas toujours d‟accord sur les moyens et les stratégies à mettre en
œuvre afin de satisfaire les besoins de la population en matière d‟éducation.

Le ministère de l‟Éducation nationale, ayant des moyens limités, n‟arrive pas toujours à
offrir le pain de l‟instruction à toutes les couches sociales de la population. Impuissant et
incapable d‟éradiquer un alphabétisme chronique, le ministère, en dépit des appels réitérés et
des manifestations organisées par les syndicats d‟enseignants, assiste passivement à la
prolifération des écoles-borlettes310 dans le pays. La stratégie adoptée par le ministère consiste
à ne pas accorder de l‟autorisation de fonctionnement à ces établissements évoluant en dehors
des normes établies tout en ne prenant pas des mesures contraignantes en vue de porter les
propriétaires de ces écoles à les fermer. Plus de 85% des écoles fondamentales fonctionnent
sans autorisation de l‟organe régulateur. Dans l‟optique du ministère, la solution aux problèmes
de l‟éducation, dans l‟état actuel des choses, passe par une meilleure coopération avec les
organismes de financement pour pouvoir appliquer les plans et programmes du gouvernement
en matière d‟éducation. Les cadres du ministère de l‟Éducation nationale avouent que les
meilleures politiques et les bons plans ne servent presque à rien si les moyens financiers devant

310
Sont reconnues et appelées écoles-borlettes en Haïti les établissements scolaires qui enseignent une éducation
de mauvaise qualité à ceux qui les fréquentent. Ces écoles sont généralement construites par des gens qui veulent
gagner de l‟argent. Les responsables de ces établissements ne se soucient pas trop de l‟éducation des élèves. Ils ne
prennent pas le soin de nommer des enseignants qualifiés et compétents pour assurer l‟enseignement dans leurs
établissements. La discipline fait défaut dans ces écoles. Elles enregistrent un taux de réussite faible aux examens
officiels. Elles sont souvent fréquentées par les enfants d‟origine sociale modeste ou par des élèves dont les
parents ne considèrent pas l‟éducation de leurs progénitures comme un investissement susceptible d‟assurer leurs
réussites sociales et économiques.

149
permettre leur application sont dérisoires voire inexistants. C‟est pourquoi, de nos jours, le
ministère est plus attentif aux critiques et est de plus en plus ouvert aux initiatives venues de la
société civile.

Les associations des Directeurs d‟écoles privées ont sollicité et obtenu du ministère des
bourses d‟études pour des élèves des classes défavorisées qui ne peuvent pas aller à l‟école,
faute de moyens financiers. Dans la logique de ces associations (associations des Directeurs
d‟écoles privées de Port-au-Prince, Fédération des Écoles Protestantes, etc.), le budget311 du
ministère étant limité il ne peut pas assurer toutes les étapes du processus éducatif, c‟est-à-dire
assurer l‟offre scolaire, la gouvernance du système et surveiller à la qualité externe de
l‟éducation. Pour ces associations, en permettant à des élèves qui n‟ont pas de moyens de
fréquenter les écoles privées de leurs localités, l‟État aura moins de personnel à payer. Le
ministère gagnera en efficacité et rationalisera ses dépenses. Il pourra augmenter le taux de
scolarisation et mobiliser plus de ressources dans des fonctions importantes comme le pilotage
ou la gouvernance du système national d‟éducation et de formation.

Pour certains partenaires financiers internationaux, notamment l‟Agence Américaine

pour le Développement International (USAID), la construction et les équipements scolaires
constituent une charge lourde pour l‟État. En développant la politique de bourse pour les élèves
qui ne trouvent pas de places dans les écoles publiques et qui ne peuvent pas payer les frais
scolaires des établissements privés, le ministère évitera des grèves en cascade dans les écoles
publiques et augmentera le taux de scolarisation. Cette approche, qualifiée de libérale par les
syndicats d‟enseignants, fait partie des stratégies adoptées par le ministère dans le cadre du
programme de l‟Éducation Pour Tous (EPT)

De leur côté, les syndicats d‟enseignants, depuis 1995, n‟ont pas cessé de manifester
et d‟observer des arrêts de travail pour exiger des autorités non seulement de réviser à la hausse
leurs salaires mais aussi d‟améliorer leurs conditions de travail. Les associations d‟élèves dont
Zafè Elèv Lekol ZEL312 (littéralement signifie les affaires des élèves à l‟école) se sont
habituellement jointes aux mouvements de contestation organisés par les enseignants pour

311
Le budget du Ministère de l‟Éducation Nationale de la Jeunesse et des Sports pour l'année académique 2005-
2006 s'élève à [Link] Gourdes réparti comme suit: le crédit de fonctionnement est [Link] gourdes
et le crédit d'investissement est 700.000.000 de gourdes. De cet ensemble, l‟Institut National de Formation
Professionnelle a reçu 113.268.118 gourdes et 6.890.000 gourdes sont allouées, comme subvention, à d‟autres
centres de l'enseignement professionnel.
312
ZEL c‟est le sigle Zafè Elèv Lekol signifiant littéralement les affaires des élèves à l’école. La ZEL est
une organisation qui milite pour le respect des droits des écoliers haïtiens.

150
demander au ministère de fournir aux écoles publiques les matériels pédagogiques dont elles
ont besoin. Les revendications des enseignants, exprimées par l‟Union Nationale des
Normaliens Haïtiens (UNNOH), le Corps National des Enseignants Haïtiens (CONEH) et la
Confédération Nationale des Enseignants Haïtiens (CNEH) ont fait l‟objet des traitements
spécifiques et les réponses apportées par le ministère ne sont pas toujours à la hauteur des
attentes des principaux intéressés.

5.5 Le plan National d’Éducation et de Formation (PNEF)

Jusqu‟à l‟élaboration du Plan National d‟Éducation et de Formation (PNEF), les
dispositifs législatifs et les actions entreprises par le ministre Joseph C. Bernard étaient
l‟unique instrument de politique éducative du pays. Après la période d‟incertitude de 1986 à
1994, le gouvernement haïtien a convoqué les États Généraux sur l‟éducation du 26 au 28
janvier 1996 en invitant les différents secteurs de la vie nationale à donner leurs opinions et à
se fixer sur les grandes orientations de l‟éducation et à indiquer les axes prioritaires
d‟intervention. Les conclusions et recommandations dégagées au cours de ces États Généraux
sur l‟éducation ont conduit le ministère à rédiger le plan stratégique appelé Plan National
d’Éducation et de Formation (1997-2007). Le PNEF, se situant dans la prolongation de la
réforme de Bernard, entend prendre en compte « la problématique de l’école haïtienne et de
produire un système éducatif performant et plus ouvert sur les besoins du milieu »313. Le Plan
National d‟Éducation et de Formation part du constat :
1 Qu‟il y a une rupture dans l‟application de la réforme du ministre Joseph C.
Bernard. La structure du système éducatif est toujours rigide et que les filières et
les programmes prévus par la réforme n‟ont pas été mis en place.
2 Que la gestion du système éducatif fait défaut. Les problèmes identifiés et
auxquels voulaient s‟attaquer les directives de 1982 avec la réforme de Bernard
sont toujours présents. Les décisions sont, fort souvent, prises en réaction à des
problèmes ponctuels et pressants, avec une faible implication des services
techniques compétents dans les décisions adoptées. Elles ne respectent pas les
procédures opérationnelles initialement prévues.
3 Que la politique éducative est imprécise. S‟inspirant des dispositifs de la réforme
de 1982, le système éducatif est marqué par les carences et les déficiences de
cette politique éducative.

313
Ministère de l‟Éducation National, de la Jeunesse et des Sports (1998). Op. cit., p. 29.

151
 4 Que les normes et les procédures sont déficientes. La sélection et le recrutement
des enseignants, aussi bien dans le secteur privé que dans le public, se font en
dehors des règlementations prévues. Le constat n‟est pas différent en ce qui a
trait à la supervision, l‟évaluation et les promotions du personnel enseignant.
5 Que les organes de supervision et d‟encadrement sont faibles. Les directions
départementales d‟éducation et les autres structures territoriales déconcentrées
chargées de la gestion du système n‟influencent pas suffisamment les écoles.
Elles souffrent d‟une carence en termes de ressources humaines, financières et
matérielles pour bien mener leurs fonctions de gestion, de supervision,
d‟encadrement et d‟appui pédagogique.

Fort de ce constat, le ministère fixe dans ce plan décennal comme axes stratégiques
d‟intervention : la gouvernance du système éducatif, l‟accès à l‟éducation, la qualité de
l‟éducation et l‟efficacité externe du système éducatif.

Par l‟opérationnalisation de l‟axe de gouvernance, les autorités entendent doter le

ministère de l‟Éducation nationale des structures, des outils, des compétences et des moyens
dont il a besoin pour assumer avec plus d‟efficience les fonctions de pilotage et de régulation
du système éducatif à tous les niveaux et dans toutes ses composantes. Cela doit se traduire,
d‟après le PNEF, par la restructuration du Bureau Central, des Directions Départementales
d‟Éducation (DDE), des Bureaux de Districts Scolaires (BDS) et des Bureaux d‟Inspection de
Zone (BIZ). Le gouvernement entend :

a) élaborer un projet de loi d‟orientation de l‟éducation dont le vote par le Parlement, au

moment opportun, fournira le cadre légal dans lequel vont s‟inscrire les différentes
interventions programmées dans le PNEF ;
b) élaborer un projet de loi organique portant restructuration et réorganisation du ministère
de l‟Éducation nationale ;
c) établir un schéma directeur dont l‟application amènera à une gestion plus rationnelle
des ressources mobilisées.

Par l‟accès à l‟éducation, il s‟agit pour le ministère d‟accroître l‟offre scolaire en

augmentant le nombre de places assises par la création de nouvelles écoles publiques et par la
réhabilitation des infrastructures scolaires déjà disponibles.

152
 Par la qualité de l‟éducation, il s‟agit, selon les responsables haïtiens du ministère de
l‟Éducation nationale de :

a) relever le niveau de qualification des enseignants, des directeurs d‟école et des

inspecteurs du ministère ;
b) mobiliser de manière adéquate les ressources financières, matérielles, didactiques et
pédagogiques dont les écoles, les élèves et les maîtres ont besoin pour produire un
enseignement de qualité.

Par l‟efficacité externe de l‟éducation, il s‟agit pour les autorités de l‟Éducation

nationale de :

a) promouvoir l‟articulation entre l‟éducation, le monde de la production et le marché du

travail en adaptant les programmes de formation aux besoins de l‟économie et du
développement global de la société ;
b) créer le nouveau secondaire par la mise en place des filières professionnalisantes tout
en développant l‟enseignement technique et professionnel.

Le Plan National d‟Éducation et de Formation, treize années après qu‟il eut été lancé
par le ministre Jacques Édouard Alexis, connaît des difficultés et les objectifs qui ont été fixés
ne sont pas encore atteints en dépit des efforts réalisés dans les premières années qui ont suivi
l‟officialisation dudit plan. Les crises politiques qu‟a connues le pays au cours de ces dernières
années ont eu des effets négatifs sur le secteur de l‟éducation et sur les différents programmes
et projets qui devaient contribuer à l‟opérationnalisation du PNEF.

5.6 Un système éducatif en crise profonde

Le système éducatif haïtien connaît des chocs et fait face à des difficultés liées à la
rareté de moyens qui l‟empêchent de progresser avec efficacité. Au début du mois de novembre
2008, le Collège Évangélique la Promesse314, qui fonctionnait en dehors des normes prescrites
par le service du génie scolaire, s‟est effondré. L‟effondrement de cet établissement scolaire,
fréquenté par des élèves d‟origine modeste, s‟est soldé par environ 100 personnes tuées et plus
de 150 autres blessées (écoliers et enseignants). Le cas du Collège Évangélique la Promesse est
le symptôme d‟une crise scolaire surannée marquée par les dérives et les manquements dans la
gestion et le pilotage de l‟institution scolaire.
314
DORÉ G. (19 nov. 2008). « L‟éducation : la crise est profonde » dans Le Matin, n° 34008, Port-au-Prince,
Haïti, p. 2.

153
 5.6.1 Des réformes ratées
Coincé entre les prescrits constitutionnels315 de libre accès à l‟éducation et les carences
en termes de ressources, le système éducatif haïtien, malgré les réformes entreprises 316 par les
pouvoirs publics, est toujours dans une crise récurrente et dans une insécurité grandissante.
Faute de moyens nécessaires, le système national d‟éducation est toujours dans l‟incapacité
d‟assurer convenablement le passage d‟une école d‟élite à une école de masse et n‟arrive pas à
doter le pays des cadres et techniciens en quantité suffisante dont il a besoin pour pourvoir à
son développement économique et social.

L‟application partielle et partiale des directives et des intentions contenues dans la

politique éducative en Haïti engendre une crise du système national d‟éducation. Les mesures
conjoncturelles jusque-là adoptées par les pouvoirs publics ne sont que des palliatifs tenant
compte des problèmes cruciaux auxquels est confronté le système éducatif qui exige une
gestion efficace, un contrôle permanent de la qualité de l‟enseignement et des ressources à la
hauteur des enjeux et des besoins exprimés et analysés.

5.6.2 Les promesses attendues de l’éducation moins visibles

La non application d‟une politique soutenue en matière de développement317 depuis
plusieurs décennies a réduit considérablement la capacité d‟absorption du pays en termes de
ressources humaines et a négativement agi sur sa capacité à attirer les capitaux et
investissements privés extérieurs318. Tous ces facteurs contribuent à amoindrir les débouchés
pour le peu de citoyens qui arrivent à se former dans le pays. Et la plupart d‟entre eux, souvent,
suite à des persécutions politiques sont obligés de s‟insérer professionnellement à l‟étranger.

Les efforts en matière d‟éducation en Haïti sont, pour une large part, consentis par les
familles319 alors qu‟en retour elles n‟observent pas substantiellement, dans la réalité, la mise en
œuvre des promesses différées que sous-entend une bonne politique de l‟éducation. Face à
l‟incapacité des autorités publiques de proposer une alternative novatrice en conduisant un
véritable plan de développement au niveau des dix départements géographiques du pays, les
315
RÉPUBLIQUE D‟HAITI. Constitution de 1987, les articles 32,33 et 34.
316
Les réformes de Maurice Dartigue de 1941 et de Joseph C. Bernard de 1979.
317
PROGRAMME DES NATIONS UNIES POUR LE DEVELOPPEMENT (PNUD), Rapport de Coopération au
Développement en Haïti, 1998.
318
ORGANISATION MONDIALE DU COMMERCE (2003). Examen des Politiques Commerciales : Haïti,
Lausanne, Novembre.
319
REPUBLIQUE D‟HAITI (1996). Ministère de l‟Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports, Rapports sur
le Développement de l‟Éducation.

154
parents économiquement favorisés envoient leurs progénitures à l‟étranger pour parfaire leurs
formations et, dans la plupart des cas, pour y résider définitivement. Ce qui, en partie, explique
qu‟il y a plus de médecins haïtiens au Québec qu‟en Haïti. Déjà, pour la seule période 1999–
2002, plus de 25.000 cadres haïtiens expérimentés320 ont quitté le pays pour aller s‟installer au
Canada. Les capacités du pays à retenir ses cadres expérimentés sont de plus en plus mises en
cause par le climat d‟insécurité chronique qui y règne. Tous ces phénomènes ne sont pas sans
conséquences sur le système éducatif qui perd souvent ses plus beaux fleurons et les
enseignants les plus motivés avec la nouvelle politique migratoire du gouvernement canadien
qui offre des titres de séjour aux cadres et techniciens du pays.

5.6.3 Un système éducatif sous financé

Depuis la fin de la décennie 1970, malgré les réformes entreprises par les autorités, le
système national d‟éducation est en crise321. À cela, il faut ajouter la réduction considérable des
moyens financiers alloués au secteur de l‟éducation en termes réels. « De 15,2% du PIB en
1972, les dépenses générales d’éducation sont passées à 4,7% du PIB en 1983 322 » tandis que
les ministères de l‟intérieur et de la justice ont vu leurs enveloppes budgétaires augmentées.
L‟éducation a-t-elle été sacrifiée sur l‟autel du budget des ministères régaliens ?

Avec des moyens excessivement limités, le système éducatif se trouve dans l‟incapacité
d‟assurer convenablement une formation adéquate aux enfants issus de diverses catégories
sociales du pays. L‟exclusion scolaire, avec le temps, devient le corollaire du système social
global et semble s‟enraciner dans les pratiques et les mœurs. « Des enfants en domesticité,
seuls 10.000 ont accès aux 46 centres du soir. Entre 12 et 32% de ceux qui y ont globalement
accès, bouclent le cycle primaire. Et 70% des élèves qui entrent à l’école (…) sont sur-
âgés.»323 En 2004, 500.000 enfants324 étaient toujours exclus de l‟école. Les élèves qui vont
habituellement à l´école ne s´y rendent pas tous les jours.

Les abandons scolaires étaient évalués en 1998 à 139.000 élèves durant les trois
premières années de l‟école fondamentale et les redoublements étaient estimés en moyenne
annuelle à 230.000 élèves. Ces deux problèmes sont un véritable gaspillage de ressources

320
Déclaration tenue à l‟émission „‟ Rencontre‟‟ de Radio Métropole par l‟Ambassadeur du Canada en Haïti.
321
RODRIGUE J. Haïti-Crise de l’Éducation et Crise de développement, Québec, 1988.
322
LOUIS-JUSTE J.-A. (15 octobre 2003). Op. cit., p. 3.
323
Ibid., pp. 3-4.
324
RÉPULIQUE d‟HAÏTI (Juil. 2004). Cadre de Coopération Intérimaire (2004-2006), rapport de synthèse,
Port-au-Prince, Haïti.

155
financières estimées annuellement à $16 millions, soit l‟équivalent de 95,2% des apports
financiers de la communauté internationale à l‟éducation pour l‟année académique 1997/98.

En 1995, le taux d‟alphabétisme325 de la population âgée de 15 ans et plus était de

l‟ordre de 45%, ce qui est très faible eu égard aux autres pays de la région qui connaissaient,
pour la même année, des taux très élevés. Cuba accusait un taux de 96%, 85% pour la Jamaïque
contre 82% pour la République Dominicaine. En Haïti les dépenses publiques326 affectées à
l‟éducation pour la période 1998-2000 étaient de l‟ordre 1,1% du Produit National Brut alors
qu‟en République Dominicaine le taux du Produit National Brut consacré à l‟éducation était de
l‟ordre de 2,3%.

Tandis que, depuis la réforme de Joseph C. Bernard en 1979, à lire les textes
officiels327, l‟éducation est considérée comme l‟une des priorités sinon la priorité des priorités
des différentes équipes gouvernementales qui se sont succédé au timon des affaires de l‟État. Et
envers et contre tout, au nom d‟un principe sacro-saint, ces divers cabinets ministériels issus
des élections ou non considèrent l‟éducation comme l‟instrument privilégié du progrès
économique et social, la clé de voûte du développement durable, l‟outil indispensable au
rayonnement et à la consolidation des valeurs démocratiques dans le pays. Passer d‟un système
éducatif élitiste ayant pour finalité la reproduction d‟une oligarchie à un système d‟éducation
nationale qui vise à former des citoyens qui, doués d‟esprit critique, sont capables de s‟engager
dans une dynamique de changement ou de modification du cours de l‟histoire tragique de leur
société, c‟est beaucoup plus que faire étalage des concepts et de subterfuges intellectuels. Ce
changement, aussi prometteur soit-il, ne peut se réaliser sans conditions. Il exige la mise en
œuvre d‟une politique éducative qui prend en compte la réalité socio-économique du pays,
l‟universalité d‟accès à l‟éducation de base, l‟élimination de la disparité entre les écoles en
milieux rural et urbain, la consécration d‟un pourcentage raisonnable du budget national au
financement de l‟éducation, l‟amélioration continue de la qualité de l‟éducation offerte, la
maîtrise et la gestion efficace du système éducatif, tout en trouvant des passerelles entre la

325
Source : Organisation des Nations Unies pour la Science et la Culture (UNESCO).
326
PROGRAMME DES NATIONS UNIES POUR LE DÉVELOPPEMENT (2004). Rapport Mondial sur le
Développement, 2004.
327
DÉPARTEMENT DE L‟ÉDUCATION NATIONALE (1982) La réforme éducative. Élément d‟information,
Port-au-Prince.
RÉPUBLIQUE D‟HAÏTI (1997). Ministère de l‟Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports, Plan National
d‟Éducation et de Formation, Port-au-Prince.
RÉPUBLIQUE D‟HAÏTI (1979). Département de l‟Éducation Nationale, la réforme éducative, Port-au-Prince.
REPUBLIQUE D‟HAITI (1982). Département de l‟Éducation Nationale, la réforme éducative, Port-au-Prince.

156
formation et l‟emploi. Or, en Haïti malgré les déclarations et les intentions affirmées dans les
documents de politique éducative, la concrétisation de ces facteurs semble n‟être pas pour
demain.
5.6.4 Un pays, deux écoles
Depuis la fuite exponentielle des cerveaux328 qui a débuté en 1960 suivie de l‟évasion
massive des capitaux qui a commencé en 1980, à regarder de très près et à la lumière des
données historiques, l‟éducation haïtienne, dans les faits, est écartelée entre deux types d‟écoles
diamétralement opposées : une école qualifiée de traditionnelle axée sur la mémorisation et
déconnectée de la réalité socioéconomique du pays et une école dite réformée qui serait adaptée
à l‟environnement économique, social et culturel du pays tout en assurant, à travers ses trois
cycles, une éducation fondamentale aux enfants qui la fréquentent. Ces deux pratiques scolaires
dans un seul système éducatif, à n‟en pas douter, sont génératrices de distorsions. Elles
deviennent, de plus en plus, dans certaines villes de province les traits dominants de la réalité
scolaire et, par la force des choses, l‟expansion des écoles traditionnelles dans certaines zones
rurales et quartiers populaires apparaît comme un élément constitutif d‟une alternative
conservatrice pour suppléer au manque de compétence, à l‟insuffisance des enseignants
certifiés et à l‟absence de l‟action du ministère dans ces localités.

Le système national d‟éducation, inscrit dans un système social globalement déficitaire en

termes de ressources, accepte la présence de deux pratiques scolaires opposées dans leurs
finalités s‟adressant à des catégories d‟élèves d‟origines sociales différentes mais qui vont
passer les mêmes examens officiels. À certain niveau, ces deux pratiques scolaires concourent à
handicaper le fonctionnement du système éducatif.

Du déficit institutionnel à la rareté en termes de ressources, le système national

d‟éducation est entravé par un ensemble de facteurs endogènes et exogènes qui l‟empêchent de
progresser. Selon le bilan commun des pays329 dressé en 2000, un tiers des enfants d'âge
scolaire n'avait pas accès à l'école. Seule une petite minorité d'enfants restera à l'école au moins
quatre années consécutives. La majorité des écoles sont improvisées dans des bâtiments qui
n'ont pas été conçus à cette fin. Seules 21% d'entre elles ont l'électricité et 42% possèdent l'eau
courante. L'école est obligatoire selon les prescrits de la Constitution haïtienne en vigueur, mais

328
SALOMON P. (mars 2003). Financement du Sous- développement, dans ÉDUCATEXTE, n° 1, Port au-
Prince, pp. 2-3.
329
PROGRAMME DES NATIONS UNIES POUR LE DÉVELOPPEMENT ET GOUVERNEMENT DE LA
RÉPUBLIQUE D‟HAÏTI (oct. 2000). Bilan Commun des Pays, Port-au-Prince.

157
elle est à forte dominante privée et largement confessionnelle. Le système national d‟éducation
est caractérisé par des structures matérielles précaires avec un taux de 1,2% de la population
qui s‟engage dans les études supérieures. L‟accès à l‟enseignement (préscolaire, fondamental,
secondaire, universitaire et professionnel) demeure incertain, particulièrement pour les groupes
sociaux les plus fragiles. C‟est dans ce contexte de rareté et d‟incertitude qu‟il faut comprendre
la relation qui existe entre la crise de l‟éducation et l‟insuffisance du développement en Haïti.
Le dysfonctionnement des fonctions de pilotage du ministère, la non-régulation et la
prolifération des écoles-borlettes, le faible niveau de la qualité de l‟éducation constituent des
obstacles majeurs au bon fonctionnement du système national d‟éducation. L‟inadéquation
entre la formation et les besoins réels du pays, l‟analphabétisme et la montée des écoles
réputées de mauvaise qualité sont des freins au développement du pays. La faiblesse du
système éducatif apparaît comme une conséquence directe du faible pourcentage des dépenses
publiques affectées à l‟éducation.

158
 Chapitre VI : Système National de la Formation Professionnelle

6.1 La formation professionnelle en Haïti

Les premières initiatives visant à promouvoir la formation professionnelle en Haïti

ont été entreprises par le roi Henry Christophe (1807-1820). Reconnu par les historiens330
comme le roi bâtisseur, le protecteur et le fondateur de l‟instruction publique en Haïti,
Christophe, qui dirigea le Royaume du Nord et de l‟Artibonite après la scission du pays suite
à l‟assassinat de l‟empereur Jean-Jacques Dessalines au Pont-Rouge le 17 octobre 1806, a
mis tout en œuvre en vue d‟instituer un système éducatif salué par les visiteurs d‟Haïti
d‟alors. Il a créé des programmes de formation professionnelle pour les filles et une école
des arts et métiers accueillant les élèves du niveau primaire en vue de leur offrir une
formation qualifiante. En 1846, sous l‟administration du président Jean-Baptiste Riché, la
Maison Centrale a été fondée en vue d‟assurer la formation professionnelle des personnes
condamnées à des peines de longue durée par les autorités judiciaires. Au fil des ans, ce
bâtiment fut transformé en établissement d‟apprentissage pour les enfants abandonnés. En
1860, avec la signature du concordat sous la présidence de Fabre Nicolas Geffrard, des
écoles spéciales ont été créées dans certaines villes du pays. Mettant l‟accent sur
l‟enseignement technique, le président Geffrard a réorganisé les écoles de médecine, créé
une école de musique et de peinture, distribué des bourses aux jeunes étudiants brillants afin
qu‟ils puissent parfaire leurs formations en France. Des écoles de degré intermédiaire d‟une
durée de quatre années de formation comprises entre la fin des études primaires et les
humanités instituées par l‟administration de Geffrard devinrent, à partir de l‟occupation
américaine de 1915, la base des actuels centres publics de formation professionnelle. En
1906, le président Nord Alexis ouvre l‟école des filles « Élie Dubois » dont la mission est de
donner une formation en art ménager aux jeunes filles. En 1919, l‟une des écoles spéciales
devint l‟École professionnelle J.B. Damien de Port-au-Prince. En 1930, des écoles de
formation professionnelle, à l‟initiative de la congrégation des Salésiens, ont été créées :
École des Arts et Métiers de Port-au-Prince (1930), Fondation Vincent au Cap-Haïtien
(1955) et Centre Diocésain des Arts et Métiers (CEDAM) aux Cayes (1980). De 1970 à nos
jours, suite aux réformes entreprises dans le système éducatif, les autorités et le secteur privé
de l‟enseignement ont créé et augmenté le nombre des centres et écoles d‟enseignement

330
TARDIEU D. (1990). Op. cit.
BRUTUS E. (1979). Op. cit..
Madiou T. (1981), Op. cit.

159
 technique et de formation professionnelle. Mais ce nombre est toujours insuffisant tenant
compte des besoins du pays et de la pyramide des âges (plus de la moitié de la population a
moins de 21 ans).

6.2 Cadre juridique et politique de la formation professionnelle

Divers documents relatifs à la formation professionnelle ont été adoptés par l‟État
haïtien au cours de ces 50 dernières années. Ils constituent, aujourd‟hui, les instruments
juridiques et politiques de la formation professionnelle en Haïti. Le fond juridique de la
politique de formation professionnelle est constitué d‟un ensemble de décrets et d‟arrêtés pris
par le pouvoir exécutif. Il y a lieu de noter :
1) l‟Arrêté présidentiel de 1958 portant création de l‟Office National de
l‟Éducation Communautaire (ONEC) dont l‟une de ses missions était la
réorganisation des écoles du soir pour les adultes.
2) le Décret du 9 octobre 1973 portant création de l‟Institut National de Formation
Professionnelle et le Centre331 Pilote de Formation Professionnelle. Le premier a
pour missions de coordonner et d‟animer les activités relatives à la formation
professionnelle et la formation continue et de venir en appui aux entreprises en
vue d‟augmenter leur productivité. Quand au Centre Pilote de Formation
Professionnelle, il est chargé de réaliser des sessions de formation pour les
publics qui en ont besoin.
3) Le Décret du 24 février 1984 actualisant le Code du travail du 12 septembre
1961 instituant le contrat d‟apprentissage qui, aux termes de l‟article 72 dudit
décret, est considéré comme :
« une convention en vertu de laquelle un apprenti s’engage à travailler pour une
personne ou un établissement, en échange d’une instruction professionnelle
donnée par ceux-ci ou par un tiers dans un art, une profession ou un métier et
de la rétribution convenue, payée en espèce ou en nature et qui, en aucun cas,
ne pourra être inférieure à 40 pour cent du salaire journalier minimal légal ».

331
Les coûts de l‟opération devant aboutir à la mise en place de l‟Institut National de Formation Professionnelle et
du Centre Pilote de Formation Professionnelle avaient été pris en charge par l‟Organisation Internationale du
Travail et par la Direction de l‟Assistance Culturelle du ministère français des Affaires étrangères. (Source :
UNESCO, Haïti : Analyse et prospectives pour une nouvelle éducation, p. 96.) L‟UNESCO a rédigé ce rapport
suite à une commission d‟expert qui a séjourné en Haïti en juin 1974.

160
 En vertu de l‟article 73 de ce décret, l‟âge minimal pour être admis en centre
d‟apprentissage est de 14 ans.
4) Le Décret du 24 novembre 1983 confie à la direction de la main-d‟œuvre du
ministère des Affaires sociales et du Travail la mission de promouvoir la
formation professionnelle et d‟assurer la formation des travailleurs. Aux termes
de l‟article 46 dudit décret, la direction de la main-d‟œuvre à travers le service
de formation professionnelle a pour obligation d‟assurer :
a. la formation professionnelle ;
b. la promotion des établissements industriels, commerciaux et agricoles ;
c. le développement rationnel des programmes d‟apprentissage ;
d. le contrôle des centres.

Toujours selon les dispositions du Décret du 24 novembre 1983, la Direction de la

main-d‟œuvre doit établir des programmes de formation à l‟intention des ouvriers et déterminer
le niveau culturel des travailleurs à travers des enquêtes réalisées sur le terrain.

Pour une meilleure performance de la politique nationale de formation, le Décret du 23

octobre 1984 réorganisant le ministère de l‟Éducation nationale confie les attributions de la
formation professionnelle, exercées jusque-là par la Direction de la main-d‟œuvre du ministère
des Affaires sociales et du Travail, à l‟Institut National de Formation Professionnelle (INFP)
qui, lui-même, devient une Direction technique déconcentrée du ministère de l‟Éducation
nationale. Outre l‟enseignement technique qui est de sa responsabilité, l‟INFP est chargé de la
mission de mettre en place un « système national de formation professionnelle en assurant la
coordination de toutes les actions de formation dans les secteurs public et privé. »332

Le Décret du 14 mars 1985 réorganisant le secteur de la formation professionnelle, le

Plan National d‟Éducation et de Formation (PNEF) fixant la relance de la formation technique
et professionnelle comme axe majeur d‟intervention et le Décret du 17 mai 2005 portant
révision du statut général de la fonction publique sont les documents officiels qui régissent
actuellement le système national de formation professionnelle. Mis à part le PNEF et les
objectifs fixés par différents départements ministériels aux centres de formation placés sous

332
TONDEREAU J.-L. (avril 2008). Tendances récentes et situation actuelle de l‟éducation et de la formation des
adultes, rapport national de la République d‟Haïti, Commission nationale haïtienne de coopération avec
l‟UNESCO, p. 7.

161
leurs tutelles, il n‟y a pas à proprement parler un document juridique récent qui définit
clairement la politique de l‟État dans le champ de la formation professionnelle. L‟éclatement
du secteur dans divers ministères ne permet pas d‟avoir une meilleure visibilité des politiques
suivies.

Selon le Décret du 14 mars 1985 qui n‟est pas encore pleinement appliqué, le système
national de formation professionnelle est réparti en trois catégories. Il y a :
a) les centres fixes de formation professionnelle et les centres mobiles de formation
professionnelle ;
b) les écoles d‟enseignement professionnel et les lycées d‟enseignement technique.

Toujours selon les prescrits du Décret du 14 mars 1985, ces établissements doivent
offrir et enseigner des programmes de formation initiale, continue, spécialisée et en alternance.

La Constitution de 1987 en son article 32-4 fait de l‟État et des communes les
responsables de l‟enseignement agricole, professionnel, coopératif et technique au niveau du
pays.
Le Décret du 17 mai 2005 créant l‟Office de Management et des Ressources Humaines
(OMRH) et l‟Ecole Nationale d‟Administration et des Politiques Publiques (ENAPP), n‟a fait
que concrétiser deux points fondamentaux parmi les recommandations formulées par la
Commission Nationale de la Réforme Administrative333 (CNRA) coordonnée par l‟économiste
Charles Cadet. Même s‟il vise la fonction publique, ce texte constitue une avancée significative
en matière de politique de formation professionnelle continue en Haïti. L‟État peut assurer la
formation initiale de ses agents et encourager le développement des professions dans
l‟Administration Publique à travers les filières professionnelles transversales et sectorielles. Le
texte du 17 mai 2005 fait obligation aux ministères et organismes publics régis par ce décret, en
collaboration avec l‟Office de Management et des Ressources Humaines, d‟établir un plan de
formation et de perfectionnement périodique au bénéfice de leurs personnels.

333
Selon les explications fournies par l‟économiste Charles Cadet, rapportées par le Journal Haïti Progrès dans son
édition du 18 au 24 août 1999, l‟École Nationale d‟Administration et des Politiques Publiques devra recevoir
« normalement des cadres supérieurs de l‟administration publique (…) c‟est-à-dire les directeurs généraux, les
directeurs techniques et administratifs et des professionnels de haut niveau de la fonction publique ».

162
 6.3 Structuration du système

L‟enseignement technique et professionnel haïtien « compte environ 450 centres

travaillant sous les auspices de différents ministères »334. Ces centres, répartis ou classés en
Établissement d‟Enseignement Technique (EET), Établissement d‟Enseignement Professionnel
(EEP) et Centre Ménager (CM), proposent des formations de différents niveaux de certification
correspondant à des titres sur le marché du travail (voir le tableau ci-contre). Il est à noter que
la majeure partie de ces centres de formation fonctionne sans l‟autorisation de l‟organe
régulateur qui est l‟Institut National de Formation Professionnelle (INFP).

Tableau 1 Niveaux de Certification et leurs Titres sur le Marché du Travail

Niveaux de Certification Titres Professionnels
BTS : Brevet de Technicien Supérieur Technicien Supérieur
Bac Pro : Diplôme d‟études professionnelles Technicien
BEP : Brevet d‟études professionnelles Ouvrier qualifié 2ème niveau (OQ2)
CAP : Certificat d‟aptitude professionnelle Ouvrier qualifié 1er niveau (OQ1)
AAP : Attestation d‟aptitude professionnelle Ouvrier spécialisé (OS)
SQ : Aucune qualification Ouvrier non qualifié

Tableau 2 Centre formation ayant de la licence

Les dénominations Secteur industriel public Subvention Privé
EET,EEP et CM EEP 36 9 7 19
seront bientôt EET 16 4 0 12
reformulées CM 21 3 8 10
Secteur commercial EC 66 0 0 66
Établissement ayant une seule catégorie de formation 139 16 15 107
Deux catégories de formation EEP/EC 1 0 0 1
EEP/CM 4 1 2 1
EET/ET 3 0 1 2
EC/CM 2 0 1 1
Établissement ayant deux catégories de formation 10 1 4 5
Total des établissements licenciés et/ou reconnus du système 149 17 19 102

6.3 Un secteur globalement sous financé

La formation professionnelle demeure le secteur le plus négligé du système éducatif
haïtien. Depuis la réforme de Bernard, les autorités ne cessent de clamer haut et fort que le
développement de l‟enseignement technique et la valorisation de la formation professionnelle
sont nécessaires en vue d‟encourager les innovations technologiques et promouvoir les
programmes de formations susceptibles de répondre aux besoins du marché du travail. Mais ces
discours n‟ont pas toujours été suivis par des actions concrètes. Les fonds alloués à l‟Institut
National de la Formation Professionnelle et à l‟Université d‟État d‟Haïti sont très faibles. En
2005-2006, la partie du budget de l‟État (Tableau 3) consacrée à ces deux institutions

334
INFP. Système National de Formation Professionnel, document de l‟INFP.

163
d‟enseignement supérieur et professionnel est de l‟ordre de $ 11.515.330,94 pour un effectif de
20.000 étudiants alors qu‟en moyenne annuelle les quelques 20.000 étudiants haïtiens, inscrits
régulièrement dans l‟enseignement supérieur en République Dominicaine, dépensent pour leurs
études la somme de cent millions de dollars américains ($ 100.000.000). Les fonds que l‟État
consacre aux institutions de formation, spécifiées dans le budget de 2005-2006, représentent
11,5% de la somme payée par les Haïtiens dans l‟enseignement universitaire dominicain
comme frais de scolarité. Cette somme ne tient pas compte des budgets des écoles de formation
et des centres spécialisés qui ne relèvent pas du ministère de l‟Éducation nationale.

Les crédits attribués aux institutions publiques de formation sont révélateurs et

démontrent la disparité qu‟il y a entre les