CM Psycho cognitive :

mémoire et apprentissages

LE CONDITIONNEMENT :

Apprentissage :

Il y a apprentissage quand un individu placé plusieurs fois dans la même situation modifie sa conduite
de manière systématique et durable.
L’apprentissage est, chez un individu, une modification de sa capacité de réaliser une tâche sous
l’effet des interactions avec son environnement.
La psychologie scientifique utilise le terme d’apprentissage dans une acception plus générale que
l’usage commun : elle désigne par là toute modification stable des comportements ou des activités
psychologiques attribuable à l’expérience du sujet.

Apprentissage et conditionnement :

Les travaux de Ivan Pavlov ont débuté sur l’étude des réflexes (eg mettre de la nourriture dans la
gueule d’un chien).
Pour les réflexes le comportement (eg salivation) n’est pas appris.
Cependant, il est possible d’associer le comportement (salivation) à une autre stimulation.
Il s’agit dans ce cas d’un apprentissage.

Conditionnement classique :

Ivan Pavlov
Principe :
Un chien placé dans un harnais entend le son d’une cloche.
Le chien est ensuite stimulé par une substance (viande) introduite directement dans sa gueule.
La substance provoque une réaction systématique chez l’animal (salivation).
Cette série d’évènements est répétée de nombreuses fois.
Après ces répétitions le son de cloche produit, en l’absence de la substance (viande), la réaction
(salivation).

Réaction inconditionnelle :

RI : d’après Le Ny (1980) c’est la réponse d’un organisme à une stimulation déterminée venant du
milieu ; sa caractéristique principale est d’être suscitée de façon absolue par le stimulus approprié ;
dans notre exemple, il s’agit de la salivation.

Stimulus inconditionnels :

SI : c’est un évènement du milieu qui suscite de façon constante la RI. Dans notre exemple, il s’agit de
la viande qui est mise au contact de la langue.
Stimulus neutre :

SN : c’est un autre événement du milieu qui a pour caractéristique principale de ne pas susciter la
réaction inconditionnelle ; dans notre exemple, il s’agit du son de cloche.

Stimulus conditionnel :

SC : il s’agit exactement du même événement que le SN mais après les nombreuses répétitions, son
effet sur l’organisme s’est transformé puisqu’il acquiert la possibilité de déclencher la réaction
(salivation).

Réaction conditionnelle :

RC : c’est là aussi la même réaction que la RI (salivation). Cependant puisqu’elle n’est pas produite
par le SI, tout comme pour le SN qui est devenu SC, on parle de RC.

Les différentes phases :

Mise en évidence expérimentale :

1. Émission d’un son pendant 5 secondes

2. Pas de son pendant 2 secondes
3. Présentation de la nourriture
4. La séquence 1-3 est un essai
5. Un essai est séparé d’un autre d’un temps qui varie de 5 à 25 min.
6. Tous les essais suivants le son est présenté seul et la quantité de salivation est mesurée.

Quantité de salivation :
Extinction :

Pavlov a également mis en évidence que l’absence de présentation du SI provoque peu à peu la
disparition de la RC = extinction.
Cependant si après la phase d’extinction le SC est de nouveau présenté la RC se produit
spontanément = récupération spontanée.

Récupération spontanée :

Inhibition :

La récupération spontanée n’est que temporaire, après quelques essais la RC disparait de nouveau
rapidement.
Cette récupération spontanée indique que la connexion entre le SC et la RC n’a pas disparue, elle est
plutôt bloquée par un autre mécanisme ; l’inhibition.

Nous serions donc en présence de 2 formes de connexion.

- phase de conditionnement : connexion excitatrice entre SI et SC.
- phase d’extinction : connexion inhibitrice entre SI et SC.

Contre conditionnement :

Pavlov a mis en évidence un autre moyen d’éteindre une réponse conditionnée : il est possible
d’associer le SC avec un 2ème SI qui produit une RC différente.

Si la nouvelle RC est incompatible avec l’ancienne RC, plus l’association est developpé avec la
nouvelle RC plus faible est la force de l’ancienne RC :
-métronome => choc électrique => réaction d’échappement
-métronome => nourriture => salivation

Conditionnement de second ordre :

Un SC peut être utilisé pour créer un second SC sans la présence du SI.

-métronome => nourriture
-Carré noir => métronome

Après plusieurs associations le carré noir devient capable de produire la RC.

Il est ainsi possible de créer des chaines d’associations.

Pour les béhavioristes les apprentissages complexes sont des chaines d’associations.

Principes du conditionnement :

Le principe du conditionnement est l’association entre 2 événements : E1 et E2.

Dans le cadre du conditionnement classique E1 est le stimulus conditionnel et E2 est la réponse.
Le stimulus inconditionnel renforce à chaque présentation l’association entre E1 et E2.

Les lois de l’association :

La force d’une association dépend de 3 grands facteurs :

- contiguïté : plus 2 évènements sont rapprochés dans le temps, plus ils sont fortement associés.
- fréquence : plus 2 événements sont fréquemment associés plus ils sont fortement associés.
- intensité : plus les événements se produisent avec une sensation forte plus ils seront associés.

Conditionnement opérant :

- Principe décrit par E. Thorndike et a été ensuite developpé par BF. Skinner.

Principe : on introduit un rat affamé dans une boite qui comporte seulement un petit abreuvoir, une
mangeoire ou peuvent arriver des boulettes de nourriture et un levier. L’animal erre dans la cage,
fouille partout et par hasard presse le levier qui libère une boulette de viande. Au bout d’un temps
plus ou moins long, il sera conduit fortuitement à appuyer de nouveau sur le levier et ainsi de suite.
On constate que plus l’animal fait de pressions sur le levier plus l’intervalle entre 2 pressions tend à
diminuer.

Acquisition d’une RC instrumentale :

Boite de Skinner :

Principe du conditionnement opérant :

Le principe d’une association entre 2 événements est conservé mais l’ordre d’apparition des 2
événements est inversé.
- classique = S=> R
- opérant = R=> S

Conditionnement instrumental :

Le fait que dans le conditionnement opérant la présence ou l’absence du renforcement dépend de la

réponse permet de qualifier ce conditionnement d’instrumental.
Un comportement est instrumental quand il est l’instrument qui oriente l’organisme vers un résultat,
un but ou une finalité.

Notion de renforcement :

Le SI est l’élément moteur du conditionnement, chacune de ses combinaisons avec le stimulus à

conditionner augmente l’efficacité de celui-ci.
Chaque combinaison renforce la capacité de provoquer la réaction = renforcement la présentation
du stimulus inconditionnel
Le SI est donc un renforçateur.

Renforcement positif et négatif :

Dans le cadre du conditionnement opérant il devient possible de renforcer à la fois positivement

mais aussi négativement le comportement.
- Renforcement positif = aug de la probabilité d’apparition du comportement = « récompense » ?
-Renforcement négatif = diminution de la probabilité d’apparition du comportement = « punition » ?

Récompense et apprentissage :

Les travaux sur le conditionnement ont popularisé l’idée d’une relation entre la récompense (ou la
punition) et l’apprentissage.
Il ne faut cependant pas confondre récompense et conditionnement qui fonctionnent sur des
mécanismes très différents.
-le conditionnement repose sur le renforcement d’une connextion
-la récompense repose sur la motivation
Chez l’homme, la récompense n’a pas toujours pour effet de renforcer la probabilité d’apparition du
comportement

Altruisme et récompense (Waeneken et Tomasello, 2008) :

- 36 enfants de 20 mois

- Tâche ou l’enfant doit aider un expérimentateur à récupérer un objet tombé par terre

- 3 conditions

–  Récompense (reward) : l’enfant est récompensé par un « cube sonore » quand il

donne l’objet à l’expérimentateur

–  Félicitation (praise) : l’expérimentateur félicite l’enfant en lui disant « merci, c’est

vraiment super ! »

–  Neutre : l’expérimentateur se contente prendre l’objet et continu son rangement

sans faire attention à l’enfant

- La phase de test suit sur 3 blocs de 3 essais et correspond à la condition neutre de la phase
expérimentale
L’autre effet de la récompense :

-  Contrairement aux prédictions de la théorie du renforcement la probabilité d’apparition de

l’activité qui a été récompensée diminue

-  La théorie du conditionnement n’est pas en mesure d’expliquer ce phénomène comme

beaucoup d’autres d’où son abandon depuis le milieu du 20ém siècle

- Les principes méthodologiques restent cependant encore très utilisés notamment pour
l’étude des mécanismes d’apprentissage chez l’animal (mécanismes qui sont expliqués par
l’associationnisme)
APPROCHE COGNITIVE DE LA MÉMOIRE :

Relation entre apprentissage et mémoire :

Lieberman (2012) distingue les 2 concepts de la manière suivante :

- L’apprentissage fait référence à la façon dont la connaissance est acquise
- La mémoire fait référence à la manière dont cette connaissance est retenue
- Pratiquement les 2 concepts sont étroitement liés
La mémoire peut être définie comme l’enregistrement mental de notre expérience.

Associationnisme et cognitivisme :

La mémoire n’a jamais été prise comme Object par les associationnistes.
C’est un concept qui a été étudié et reste encore étudié actuellement par la psychologie
cognitive au sens large du terme.

Psychologie cognitive :

C’est le courant dominant depuis la 2eme moitié du 20eme siècle.

Cognition vient du latin « cognito » qui veut dire connaissance.
La psychologie cognitive étudie les mécanismes mentaux qui permettent à l’être humain de
comprendre et d’agir sur le monde qui l’entoure.

Différentes approches de la cognition :

Groome (2014) propose de distinguer actuellement 4 approches de la psychologie cognitive :

- La neuropsychologie
- Les neurosciences
- L’intelligence artificielle
- La psychologie expérimentale

Neuropsychologie :

La neuropsychologie cognitive consiste à étudier des personnes avec des lésions cérébrales.
Elle postule qu’il est possible d’en apprendre beaucoup sur le fonctionnement du cerveau
normal en étudiant les types de troubles cognitifs qui résultent de lésions dans certaines
régions du cerveau .
Les lésions cérébrales peuvent altérer le traitement de l’information en perturbant une ou
plusieurs étapes de la cognition, ou dans certains cas en rompant les liens entre les
différentes étapes.
Le cerveau :

Le cerveau est le siège de l’apprentissage et de la mémoire.

Relation entre cerveau et cognition :

Les études en neuropsychologie s’appuient sur une cartographie du cerveau qui permet
d’établir un lien entre les certaines régions et les fonctions cognitives.
Il est nécessaire pour utiliser les connaissances issues de la neuropsychologie de savoir
localiser différentes structures cérébrales.

Le cortex :

- L’enveloppe extérieur du cerveau est connue sous le nom de cortex cérébral ou

néocortex.
- Il est divisée en 2 hémisphères et en 4 lobes.
- Il existe une spécialisation hémisphérique.
- Pour les droitiers c’est l’hémisphère gauche qui est dominant : croisement des nerfs
sur le coté opposé du corps
- Hémisphère gauche : plutôt spécialisé dans le traitement du langage
- Hémisphère droit : plutôt spécialisé dans les traitements non verbaux et les images.

Lobes frontaux :

Les lobes frontaux comprennent la région motrice du cortex, qui contrôle les mouvements.
L’aire de Broca, qui contrôle la production de La parole, se trouve également dans les lobes
frontaux et se situe, pour les doigtiers, dans l’hémisphère gauche du cerveau.
Les lobes frontaux sont impliquées dans le système exécutif central qui contrôle les
processus mentaux conscients tels que la prise de décision conscientes.

Lobes pariétaux :

Ils sont impliqués dans la perception avec le cortex sensoriel somatique, qui reçoit les
signaux tactiles de la peau ainsi que les signaux des muscles et des organes internes.
Cette région est également importante dans la perception de la douleur et la mémoire du
travail.

Lobes temporaux :

Ils sont liés à la mémoire notamment à l’encodage et au souvenir d’événement passés.

Les lobes temporaux comprennent également la principale zone auditive du cortex.
Le lobe temporal gauche (pour les droitiers) comprend également le centre du langage, l’aire
de Wernicke spécialisée dans la mémoire du langage et de la compréhension de la parole.

Lobe occipitaux :

Les lobes occipitaux, situés à l’arrière du cerveau, sont principalement concernés par le
traitement des informations visuelles.
Les lésions des lobes occipitaux peuvent altérer la perception visuelle.
Système limbique :

Sous le cortex se trouve différentes structures qui sont impliquées dans le traitement des
émotions mais aussi de la mémoire.
La principale structure qui est en lien avec la mémoire est l’hippocampe qui permet
d’encoder et de stocker les souvenirs sur le long terme.

Noyaux gris centraux :

Au centre du cerveau se trouve des noyaux qui gèrent notamment les mouvements.
Le striatum est particulièrement impliqué dans l’apprentissage lié aux mouvements qui se
retrouve au niveau de la mémoire procédurale
Les neurosciences :

Les neurosciences regroupent un ensemble de sciences et techniques qui permettent de

visualiser et de comprendre le fonctionnement du cerveau.
Elles étudient et mesurent l’activité neuronale à différents niveaux.
La synapse :

- Les neurones sont connectés les uns aux autres par des synapses.
- Ces synapses permettent la transmission des informations entre les neurones.
- Les synapses peuvent être électriques ou chimiques
- Chez l’être humain, les synapses sont principalement chimiques
Mesure de l’activité neuronale :

L’une des techniques les plus utilisées chez l’homme pour visualiser le fonctionnement de la
mémoire est l’imagerie par résonnance magnétique fonctionnelle (IRMf) qui permet de
visualiser l’activité de certaines zones actives du cerveau au travers de la consommation de
l’oxygène dans le sang.

D’autres techniques plus invasives utilisées en neurosciences sont mise à l’œuvre

principalement chez l’animal.

Principe de l’imagerie par résonnance magnétique (IRM)

Le principe de l'IRM est fondé sur les propriétés magnétiques d’un atome, l’hydrogène, contenu, à des
degrés variables, dans tous les tissus du corps humain.

En utilisant des aimants très puissants, les protons des atomes d’hydrogène du corps sont stimulés
simultanément, ce qui a pour effet d’orienter tous les atomes d’hydrogène dans la même direction.

Une fois cette première étape accomplie, les atomes sont mis en résonance en leur faisant subir une
excitation par un champ magnétique (radiofréquence).

À l’arrêt de la stimulation, les atomes restituent de l’énergie dont l’intensité est mesurée et analysée.
Cette intensité restituée dépend de la quantité d’hydrogène de ce qui permet de déduire la densité des
tissus analysés

IRM fonctionnelle (IRMf)

L’IRMf détecte les modifications du signal de résonance magnétique dépendantes de

l’oxygénation (ou signal BOLD, pour blood oxygen level– dependent) en rapport avec les
changements transitoires d’activité neuronale

Ces changements d’activité provoquent une augmentation locale du volume et du débit

sanguin nécessaires pour couvrir l’accroissement des besoins énergétiques locaux en oxygène
et en glucose

Modèles informatiques du traitement de l’information :

Il s’agit de programmes informatiques qui visent à simuler le fonctionnement cognitif de

l’être humain.
Cette approche se retrouve à la naissance de la psychologie cognitive notamment au travers
du modèle de télécommunication qui sert encore actuellement de base de compréhension
au fonctionnement cognitif.

Le traitement de l’information :

La théorie de l’information (Shannon et Weaver, 1949) liée à la télécommunication reste

encore actuellement le principe de base du traitement de l’information.

Psychologie expérimentale :

C’est l’approche historique de la psychologie cognitive et la plus documentée.

La plus grande partie des connaissances sur la mémoire en est issue.
Elle a recours à des expériences psychologiques sur des sujets humains pour étudier la façon
dont ils perçoivent, apprennent, se souviennent ou pensent.
Pour la psychologie expérimentale, la mémorisation repose sur 3 grandes étapes.

Les grandes étapes de la mémorisation :

L’encodage :

Littéralement l’encodage veut dire mettre en code, c’est-a-dire retranscrire les informations
dans un code.
La perception permet d’encoder les sons, les odeurs ou les images en informations
compréhensibles.
Ces informations perceptives peuvent faire également l’objets d’autres formes d’encodage
qui vont faciliter la mémorisation.

Stockage :

Il existe différents systèmes qui vont stocker les informations.

Ces structures mnésiques ont des caractéristiques qui leurs sont propres.
Une grandes partie des théories cognitives sur la mémoire repose sur ces structures qui
visent à une meilleures compréhension des phénomènes mnésiques qui leurs sont associés.

Récupération :

- Récupérer une information ne consiste pas seulement à s’en souvenir explicitement

- Il existe différentes formes de récupérations qui sont révélés en fonction des mesures
utilisées pour évaluer la mémorisation

Mesures explicites de la mémoire :

Pour Serge NICOLAS (2007), les tests explicites consistent à confronter les sujets à un
évènement puis à rechercher ce que devient celui-ci au bout d’un certain temps en
interrogeant leur souvenir conscient.
Mesures implicites de la mémoire :

Les tests implicites de mémoire ne font pas référence à un événement de l’histoire

personnelle du sujet mais sont néanmoins influencés par cet événement.

La mesure qui se déroule en 2 temps :

- Présentation d’un premier matériel (mots ou dessins par exemple)
- Après un intervalle temporel, administration d’un test implicite qui permet à
l’expérimentateur de démontrer l’effet de la présentation du premier matériel

Cet effet est appelé amorçage et est inféré par une mesure indirecte (augmentation de la
précision, diminution d’un temps de latence …)

Épreuves de complément de souches de mots :

- Dans un premier temps, les sujets doivent étudier une liste de mots
- Suivent ensuite des activités interférentes (comme compléter un questionnaire)
- On présente ensuite une liste de trigrammes (ex : Bou) qu’ils doivent compléter avec
le premier mot qui leur vient à l’esprit
- En général, on s’aperçoit que les sujets ont tendance à reproduire les mots étudiés
dans un premier temps (ex : bouchon)
MEMOIRES SENSORIELLES :
Caractéristiques des mémoires sensorielles :

Chaque sens est doté d’une mémoire sensorielle mais avec des caractéristiques différentes
- 250 ms pour la mémoire visuelle ou mémoire iconique
- 2 à 3 sec pour la mémoire auditive ou mémoire échoïque
Il est difficile d’étudier certaines mémoires sensorielles : toucher, odorat …
LA MÉMOIRE À COURT TERME ET LA MÉMOIRE DE TRAVAIL
LA TECHNIQUE DES EFFETS SÉRIELS

 Présentation d’une liste de mots à raison d’un mot toutes les deux secondes

 A la fin de la présentation de la liste, le sujet fait un rappel libre

 Une fois le rappel terminé les mots sont ensuite ordonnés en fonction de leur ordre de
présentation : position sérielle

RAPPEL IMMÉDIAT ET RAPPEL DIFFÉRÉ

 Le rappel immédiat a lieu immédiatement après la présentation de la liste

 Le rappel peut aussi être différé de 30 secondes après une tâche interférente (décompter de 3
en 3 par exemple)
MODÉLISATION

 Il existe différentes mémoires qui se distinguent par des caractéristiques différentes

 –  Les mémoires sensorielles : effets spécifiques de chaque sens, durée brève (250 ms en mémoire iconique) de la
capacité d’un rappel total de l’information pour la mémoire iconique

 –  Une mémoire à court terme : durée de rappel de 20 à 30 secondes et de faible capacité (7±2)

 –  Une mémoire à long terme : durée de rappel et capacité illimitées

 Différents auteurs ont proposé des modèles modulaires (car ils comportent des modules) permettant d’avoir une
vision plus générale sur l’ensemble de ces mémoires et surtout d’envisager leurs relations
INTÉRÊT DU MODÈLE

• Le modèle explique bien les effets sériels

– Effet de récence : informations présentes uniquement en mémoire à court terme

– Effet de primauté ; informations qui ont eu le temps de passer en mémoire à long terme

LIMITES DU MODÈLE
 Le modèle postule que la MCT est un sas entre les mémoires sensorielles et la MLT ce qui est
faux : L’information est encodée aussi en MLT

 Le modèle postule que les informations stockées en MCT le sont en toute conscience, ce qui
est faux comme le montre l’apprentissage implicite

 Le modèle postule que toutes les informations ont le même statut, ce qui est faux, certaines
informations sont plus faciles à maintenir que d’autres (effet de longueur des mots)

 Les informations oubliées en MCT ne sont pas toutes « éjectées » car il existe également un
effet d’interférence
ANALYSE DES RÉSULTATS

 Expérience 1 : Le raisonnement n’est pas affecté quand le stockage est peu important (2
chiffres)

 Expérience 2 : Quand le stockage est important (atteint les limites de l’empan) l’augmentation
n’est pas énorme mais montre que les deux activités sont en concurrence

 Expérience 3 : Le pourcentage d’erreur reste faible (5% à 10%) et la concurrence verbale

(condition « lala ») nuit moins que la concurrence des chiffres (condition aléatoire 6 chiffres)
sur le raisonnement (sur les temps de raisonnement)
L’HYPOTHÈSE D’UNE MÉMOIRE DE TRAVAIL

• Abandon d’une mémoire à court terme monobloc :

– permet d’expliquer que l’atteinte des limites de stockage à court terme n’affecte que faiblement les
capacités de raisonnement : il existe plusieurs systèmes de stockage plus ou moins indépendant

• Le raisonnement et les autres activités utilisant des ressources attentionnelles interfèrent

avec la mémorisation

– toutes ces activités partagent cependant un même espace de travail

CARACTÉRISTIQUES IMPORTANTES DE LA MÉMOIRE DE TRAVAIL

 La mémoire de travail introduit l’idée qu’il existe un espace de travail qui sert en
fonction des activités à manipuler des informations (ex : raisonnement) et/ou à les
mémoriser

 Le deuxième concept clef de la mémoire de travail est la présence de sous- systèmes

spécialisés qui interagissent plus ou moins dynamiquement en fonction des tâches en
cours de traitement

DESCRIPTION SIMPLIFIÉE

• Administrateur central : il s’agit du système qui alloue les ressources attentionnelles limitées
de l’espace de travail tout en gérant deux systèmes esclaves (car ils dépendent de lui) de
stockage :

 –  Boucle phonologique : elle est responsable de la manipulation et du stockage des

informations phonologiques en provenance du langage
  –  Calepin visuo-spatial : Il est dédié au stockage et à la maintenance des informations
visuelles et spatiales des images

LA BOUCLE PHONOLOGIQUE

 Un certain nombre d’effets sont attribués à la boucle phonologique

 – Effet de similarité phonologique – Effet de l’écoute inattentive

– Effet de longueur des mots
– Suppression articulatoire

EFFET DE SIMILARITÉ PHONOLOGIQUE

 Les recherches indiquent que les ressemblances phonologiques impactent négativement alors
que les ressemblances sémantiques n’ont pas d’effet

 Cet effet intervient car l’unité de stockage utilise un code phonologique et de ce fait les
éléments semblables ont des codes semblables

 Le rappel suppose de pouvoir distinguerl es traces ce qui est problématique quand elles sont
semblables

PRINCIPE DE L’ECOUTE INATTENTIVE

  Colle & Welsh (1976) demandent à des sujets de rappeler des séries de nombres présentés
visuellement

 Dans l’une des situations le rappel sériel est accompagné par le bruit d’une personne en train
de lire un passage en allemand (langue non connue)

 On constate une diminution du rappel immédiat

EFFET D’ÉCOUTE INATTENTIVE

 L’effet d’écoute inattentive se produit également durant la phase d’apprentissage

 Cet effet n’est pas lié à une réallocation de l’attention puisque dans les expériences quand le
bruit de fond n’est pas phonologique (musique instrumentale par exemple) il n’y a pas d’effet
observé

 L’écoute inattentive d’éléments phonologiques surcharge donc spécifiquement la boucle

phonologique et plus particulièrement le stockage phonologique

EFFET DE LONGUEUR DES MOTS

 La plupart des personnes peuvent facilement se souvenir dans l’ordre d’une série de 5 mots
monosyllabiques mais on constate une diminution du rappel avec l’augmentation des syllabes

 La durée de répétition d’un mot influence donc le rappel

 Cet effet attribué à la boucle de répétition permet de maintenir à court terme les mots à
rappeler : plus les mots sont grands plus la boucle de répétition passe de temps à rafraichir les
traces évanescentes et donc moins l’empan est grand.

 L’empan mnésique est défini par le nombre d’éléments pouvant être rafraichis avant d’être
effacés : cela dépend de la vitesse à laquelle la trace s’efface (environ 2 sec) et de la vitesse de
répétition subvocale

EFFET DE LA SUPPRESSION ARTICULATOIRE

  Le fait d’articuler un élément sans signification (ex : « la la la ... ») durant un apprentissage
diminue les performances sur les tâches d’empan verbales(en présentation auditive et visuelle)

 Cet effet n’est pas lié uniquement à l’attention car :

 –  Les tâches concurrentes non articulatoires (battre en rythme avec les mains par exemple) ont
peu d’effet sur les tâches d’empan verbales

 –  La prise en compte d’une multitude de tâches montre que cet effet n’apparait que sur
certaines tâches qui sont liées à un codage phonologique et articulatoire.

SUPPRESSION ARTICULATOIRE : EXPLICATION THÉORIQUE

 Cet effet est lié à la suppression de la subvocalisation ce qui perturbe l’utilisation de la

boucle phonologique pour maintenir les éléments qui se trouvent stockés à l’intérieur

 La suppression de la subvocalisation annule l’effet de longueur des mots car il n’y a

plus de possibilité de rafraichissement des traces

 L’effet de la suppression articulatoire apparait aussi sur les présentations visuelles car
il perturbe le recodage phonologique

STOCKAGE PHONOLOGIQUE

 Il est vu comme un système passif qui stocke automatiquement l’information en la codant

phonologiquement

 Il stocke directement l’information verbale présentée auditivement

 L’information qui est stockée disparait très rapidement (environ 2 sec) si elle n’est pas
rafraichie

 Il est mis en évidence par la similarité phonologique

BOUCLE DE SUBVOCALISATION

 Elle rafraichit en permanence les informations dans le stockage phonologique afin de

prévenir leurs disparitions

 L’effet de suppression articulatoire impact négativement les performances à court

terme

 L’effet de longueur des mots est lié au temps de répétition et met donc en évidence ce
processus de répétition

Localisation corticale de la boucle phonologique

 Papagno et al. (2017) ont implanté des électrodes dans le cerveau de 29 patients nécessitant
une intervention chirurgicale

 Les patients doivent réaliser une tâched’empan numérique : apprendre des chiffres dans
l’ordre

 Durant la tâche,différentes aires cérébrales peuvent être stimulées : broca, pariétale (gyrus
supramarginal et angulaire), contrôle non lié à la mémoire de travail

Zones de stimulations
Sites où la stimulation électrique directe a perturbé la performance de
l'empan numérique. Les sites avec les erreurs d'ordre sont signalées en jaune,
les erreurs d'item sont signalées en bleu ; les sites où les deux types d'erreur
se sont produits sont représentés en vert.

Nombre d’erreurs
Les résultats indiquent une proportion significativement plus élevée
d'erreurs d'item après stimulation de l’aire de Broca par rapport à l’aire
pariétale et un nombre significativement plus élevé d'erreurs de rappel dans
l'ordre après stimulation l’aire pariétale par rapport à l'aire de Broca.
Deux aires associées aux composants de la boucle phonologique

 Les informations verbales auditives atteignent l'aire de Wernicke et les éléments

perçus sont transférés à l'aire de Broca.

 Les informations relatives à l'ordre sont stockées dans le gyrus supramarginal, puis
transférées à l'aire de Broca, où elles sont transformées en informations relatives à
l'item par le biais de la répétition.

PRINCIPE DE L’ÉTUDE (BADDELEY, GRANT, WIGHT, THOMSON, 1975)

 Les sujets réalisent la matrice de Brooks avec, dans certaines conditions, en même
temps une tâche concurrente de poursuite de rotor

– Matrice sans signification avec poursuite – Matrice sans signification sans poursuite –
Matrice spatiale avec poursuite
– Matrice spatiale sans poursuite

 La tâche de poursuite de rotor consiste à maintenir un stylet en contact avec un point

lumineux qui suit une trajectoire circulaire
INTERPRÉTATION : MISE EN ÉVIDENCE DU CALEPIN VISUO-SPATIAL

 La tâche spatiale concurrente (tâche de poursuite) interfère uniquement avec la performance

de rappel spatial

 Ce résultat met donc en évidence la présence d’une mémoire spécialisée dans le traitement des
images

TÂCHE INTERFÉRENCE (DELLA SALA & AL, 1999)

  Tâche visuelle : 12 cartes sur lesquelles sont représentées des peintures
abstraites sont présentées aux sujets

 Tâche spatiale : Le sujet doit suivre, seulement en les touchant, des chevilles de
bois disposées sur un carré également en bois. Un écran est placé devant le sujet
pour l’empêcher de voir ce qu’il fait.

INTERPRÉTATION : MISE EN ÉVIDENCE DES DEUX COMPOSANTES DU CALEPIN

VISUO-SPATIAL

 L’interférence visuelle altère principalement la performance de la tâche de mémoire

visuelle et l’interférence spatiale altère la performance à la tâche spatiale

 Le calepin visuo-spatial comprend donc une composante spatiale et une autre visuelle

CARACTÉRISTIQUES DU CALEPIN VISUO- SPATIAL

 Deux composants

 –  Visuel : spécialisé dans le traitement de l’image et particulièrement sur les

caractéristiques de l’image (comme la couleur, la forme ou l’orientation). Ces
caractéristiques sont encodées pour ensuite être intégrées en image
  –  Spatial : spécialisé dans le traitement des données spatiales, de l’action et de
l’attention spatiale.

 Pour Baddeley (2006) ces deux composants ont des mécanismes indépendants de
stockage passif, de représentation, de maintenance de l’information et de manipulation

ADMINISTRATEUR CENTRAL

 Il s’agit d’un système attentionnel difficile à mettre en évidence dans la mesure

où les systèmes esclaves sont généralement impliqués dans les tâches de
mémorisation

 Il s’agit de l’attention qui est liée à la motivation de l’individu mais ce n’est pas
le seul facteur

Deux formes d’attention

 Attention exogène : Attention qui est captée automatiquement par un stimulus
sans l'intention de l’individu. Le traitement par l'attention exogène ne peut être
ignoré.

 Attention endogène : Attention qui est contrôlée par l’intention de l’individu

Test de Stroop
 Le test montre que le mot écrit est activé automatiquement, de sorte que lorsque l'objectif est de
nommer la couleur de l'encre (mais pas de lire le mot), la lecture déjà active du mot interfère avec la
production du nom de la couleur de l'encre.
 Le test de Stroop permet de mettre en évidence l’activation irrépressible de l’attention pour certains
stimulus
 Cependant, l’intention de l’individu (attention endogène) peut inhiber l’activation automatique de la
lecture du stimulus (attention exogène)

Attention et actes manqués

 DanslarecherchedeForsterandLavie(2007) les participants doivent remplir un questionnaires
qui mesure leur propension à l’inattention et aux actes manqué (Cognitive Failures
Questionnaire, CFQ).

 Il doivent également réaliser une tâche de charge perceptive dans laquelle le participant doit
indiquer si une lettre cible (X ou N) sur trouve parmi un ensemble de 6 lettres + un distracteur
qui ne doit pas être pris en compte pour répondre
Distractibilité
 Les auteurs ont constaté que les personnes ayant obtenu un score élevé au
questionnaire avaient plus d'interférences liées aux distracteurs, mais seulement
lorsque cela était associé à une faible charge de mémoire de travail.

 Ces résultats indiquent que les individus « distraits » ne parviennent pas à ignorer les
distracteurs dans la condition de faible charge perceptive mais que dans la condition
de forte charge les distracteurs n’ont plus d’effet car l’attention disponible est
entièrement utilisée

Principe de l’administrateur central

 Baddeley (1986) utilise le modèle attentionnel de Norman et Shallice (1986)
pour expliquer le fonctionnement de l’administrateur central

 Ce modèle permet d’expliquer les actes manqués et les erreurs d’inattentions

  Ces modèles s’appuient sur les processus attentionnels automatiques et
contrôlés

Processus automatiques et contrôlés (Shiffrin & Schneider,1977)

 La recherche d’information contrôlée sollicite fortement les capacités attentionnelles,
est généralement de nature sérielle, facilement modifiable et dépend fortement de la
charge.

 La détection d’information automatique repose sur des connaissances ancrées en

mémoire à long terme, ne requiert l'attention qu’à la présentation de la cible, se
déroule en parallèle, est difficilement modifiable, est difficile à ignorer ou à supprimer
une fois apprise, et n'est pratiquement pas affectée par la charge.

Présentation constante
 Présentation dans le frame initial de 4 chiffres dans un premier temps

 Les participants doivent retenir ces éléments car il peuvent apparaitre dans les
frames cibles qui sont présentées ensuite

 Les frames cibles sont affichés à différentes temporalités et peuvent comporter

des lettres ou des chiffres qui font partie de ceux présentés initialement
Présentation variable
 Même principe mais cette fois des lettres sont présentées dans le frame initial

 Les individu doivent dire si dans les lettres qui sont présentées par la suite dans le
frame cible se trouvent dans celles présentées dans le frame initial

La charge
 Le nombre de caractères dans chaque frame initial peut varier de 1 à 4

 Le nombre de caractères dans chaque frame cible peut varier de 1 à 4

 Le produit des deux frames est la charge

Processus automatique
• La présentation constante repose sur un processus d’attention automatique

 –  La charge à peu d’effet sur la précision quelque soit le temps de présentation

 –  La charge augmente peu le temps de traitement

 –  Les éléments sont traités en parallèle

Processus contrôlé
• La présentation variable repose sur un processus d’attention contrôlé

 –  La précision du traitement dépend de la charge

 –  Le temps a un effet important sur la précision du traitement en fonction de la charge

 –  Les éléments sont traités de manière sériel et le pourcentage d’erreur reste assez
élevé même quand l’individu à le temps de traiter l’information

Comportements volontaires et automatiques

Norman et Shallice (1986) distinguent les actes

– Automatiques (non intentionnel)

– Contrôlés (intentionnel)

• Le modèle estime que les automatismes sont activés par l’environnement alors que
les seuls les actes intentionnels sont directement contrôlés par l’individu

Principe gestionnaire de déroulement

 Les informations provenant du système perceptif activent les schémas stockés dans la
mémoire à long terme (MLT).

 Le schéma le plus actif prend alors le contrôle du système d'action.

 L'activation des schémas a lieu de manière inconsciente et est contrôlée par un

système automatique, appelé gestionnaire de déroulement, qui permet le bon
déroulement des actions automatiques.

SYSTÈME ATTENTIONNEL SUPERVISEUR (SAS)

 Les situations nouvelles et certains problèmes ne peuvent être résolus par l’expérience
passée
  Dans ce cas le système doit mettre en place un nouveau plan d’action basé sur les
nouveaux stimuli et sur les informations stockées en mémoire à long terme. L’individu
utilise dans ce cas le SAS.

 Le SAS suppose donc l’intervention d’une volonté (et donc d’une charge mentale) de
la part de l’individu qui aboutit à ne pas gérer automatiquement les habitudes activées
par les stimulus de l’environnement : c’est exactement ce que fait l’administrateur
central pour Baddeley (1986)

Faillite du contrôle cognitif

 L’automatique en cours doit être interrompu si l’objectif est d'adopter un
comportement différent de celui qui est activé automatiquement

 Si le SAS est n’a plus de ressource attentionnel pour désactiver l’automatisme

en cours ce dernier continue de ce dérouler jusqu’au moment où le SAS peut enfin le
désactiver

EXEMPLE DE L’ACTE MANQUÉ (BADDELEY, 1990)

• Un avocat quitte sa maison préoccupé

• Il entre dans son garage et s’aperçoit qu’il a enfilé sa tenue de jardinage

Les différentes phases sont

1. SAS lance le programme : aller au travail

2. Le SAS se centre exclusivement sur d’autres problèmes : SAS indisponible
3. Les stimuli botte, jardin croisés entre sa maison et son garage lancent automatiquement un
autre programme : jardinage

GÉNÉRER DES LETTRES AU HASARD

• Tâche

– On demande aux sujets d’imaginer qu’ils sont en face d’un chapeau duquel ils tirent au hasard une
lettre qu’ils doivent énoncer

• Constat

– Après 15 à 20 lettres la tâche est de plus en plus difficile et la personne a tendance à produire
toujours les mêmes lettres ou à énoncer des signes stéréotypés (CAF, CIA...). Cette difficulté est
renforcée avec la vitesse à laquelle le sujet doit générer les lettres

INTERPRÉTATION

• Le modèle de Norman et Shallice permet d’expliquer ce phénomène

 –  Si le sujet possède déjà une séquence stéréotypée et se laisse aller à les utiliser, il
passe outre la consigne
 –  Eviter de telles séquences ou les rompre suppose l’intervention du SAS
 –  Dans la mesure où les ressources du SAS sont limitées, plus la vitesse de production
est rapide moins le SAS peut intervenir

PRINCIPE DE L’ÉTUDE (SALWAY & LOGIES, 1995)

  Tâche principale : Matrice de Brooks

 Tâches secondaires (effectuées au rythme d’un métronome) :

–  Suppression articulatoire : le sujet répète « go » durant toute la procédure

–  Suppression spatiale : avec la main non habile, les sujets doivent toucher, en
aveugle, des commutateurs disposés aux coins d’un tableau

–  Génération aléatoire de nombres

 La tache secondaire est effectuée durant la présentation de la liste de mots et

stoppée lors de la phase de rappel

INTERPRÉTATION

 Comme le prédisent les systèmes esclaves l’effet de la suppression articulatoire

impacte le rappel verbal et la suppression spatiale affecte le rappel spatial

 Conformément au modèle attentionnel de l’administrateur central, la génération

de nombres aléatoires mobilise toutes les ressources attentionnelles et affecte de
la même manière les deux types de rappels

CARACTÉRISTIQUES DE L’ADMINISTRATEUR CENTRAL

• Baddeley (1996) estime que l’administrateur central est doté de quatre
capacités

 –  focaliser son attention en inhibant les distracteurs non pertinents

 –  diviser son attention en coordonnant plusieurs activités

 –  contrôler les automatismes en les arrêtant ou en les inhibant

 –  récupérer et manipuler les informations en mémoire à long terme

Localisation de la MT
Avec les techniques d’imagerie, il est possible de localiser sur le cortex les activations
neuronales lors d’une tâche impliquant la mémoire de travail

Activité cérébrale et MT (Bedwelle & al. 2005)

 Recherche qui repose sur l’utilisation de l’IRMf pour analyser l’activité corticale lors d’une
tâche de maintien des informations en MT

 Tâche expérimentale

–  À chaque essai, une, trois ou six des positions sont occupées par des lettres majuscules
pseudo-aléatoires, les espaces restants étant occupés par des astérisques.

–  Le participant doit se souvenir de toutes les lettres présentées pendant trois secondes.

–  Après un délai de 20 sec, une seule lettre minuscule était présentée pendant trois secondes,
et le participant devait indiquer si "oui" ou "non" elle a été présentée
Tâche contrôle
 Un seul astérisque apparait pendant trois secondes sur le côté gauche ou droit de
l'écran.

 Après un délai de sept secondes le participant doit se souvenir du côté de l'écran sur
lequel l'astérisque est apparu

 Cette tâche ne sollicite pratiquement pas la mémoire de travail

Définition des périodes

 Encodage = trois secondes pendant lesquelles les lettres sont présentées

 Maintien = période pendant laquelle l’écran est vide après présentation des lettres

 Récupération = période durant laquelle la lettre à vérifier est présentée

Activités des aires cérébrales

 Pour analyser l’activité les chercheurs contrastent l’activation des aires cérébrales
entre la tâche expérimentale et la tâche contrôle

 Il y a une plus grande activité sur les trois périodes au niveau du lobe frontal et plus
particulièrement du cortex préfrontal et des zones motrices

 Activation également du lobe pariétal

  Au niveau des deux premières périodes il y a activation du lobe occipital

Lobe frontal et MT
 De nombreuses recherches mettent en évidence l’activité du lobe frontal avec des
tâche qui font appel à la mémoire de travail

 Pour les neuropsychologues les lésions au niveau des lobes frontaux sont assez
typiques de patients qui conservent un bon niveau d’intelligence mais deviennent
incapable de s’organiser dans les tâches les plus courantes

Fonctions exécutives
 Shallice et Burger (1991) sont parmi les premiers à faire le constat que les patients qui
présentent des lésions aux lobes frontaux ont en commun des symptômes bien caractéristiques

 Ils s’appuient sur l’observation de 3 patients qui ont tous des QI supérieurs à la moyenne,
indiquant que les symptômes observés ne sont pas liés à l’intelligence

 Ces patients s’avèrent incapables de mener à bien des activités toutes simples de la vie
quotidienne qui nécessitent d’organiser et planifier leur comportement sur une longue période
comme par exemple de préparer une salade légume

 Tous ces patients présentent un défaut dans « l’exécution » de tâches qui nécessitent de
s’organiser, de planifier, de faire des priorités et donc de maintenir un but actif en mémoire de
travail

Définition des fonctions exécutives

 PourDiamond(2013)les fonctions exécutives désignent une famille de processus
mentaux qui rendent nécessaires le recours à la concentration et l’attention, lorsque
l'automatisme, l'instinct ou l'intuition n’est pas suffisant, inefficient ou impossible.

 L’utilisation des fonctions exécutives suppose un effort mental qui se produit quand il
est plus facile de continuer que de changer de comportement, quand il est plus facile
de se laisser allez à la tentation que de résister.

Exécution de quelles fonctions ?

Miyake & al. (2000) ou encore Diamond (2013) établissent l’existence de trois grandes
catégories de fonctions exécutives
 –  Inhibition qui comprends le contrôle inhibiteur (autocontrôle et inhibition
comportementale) et le contrôle des interférences (attention sélective et inhibition cognitive)

–  Flexibilité cognitive (cognitive flexibility) ou capacité de passer d’une tâche à l’autre

(shifting between tasks or mental sets)

–  Mémoire de travail

Inhibition
 Le contrôle inhibiteur implique la capacité de contrôler son attention, son comportement, ses
pensées et/ou ses émotions pour passer outre une forte prédisposition interne ou un attrait
externe, et faire plutôt ce qui est plus approprié ou nécessaire.

 Au niveau perceptif le contrôle inhibiteur nous permet de diminuer l’attention aux stimuli de
l’environnement qui sont secondaires (attention sélective)

 L’inhibition cognitive implique de résister aux pensées ou aux souvenirs indésirables, y

compris l'oubli intentionnel.

 Le contrôle de soi est l'aspect du contrôle inhibiteur qui implique le contrôle de son
comportement et le contrôle de ses émotions au service du contrôle de son comportement. Le
contrôle de soi consiste à résister aux tentations et à ne pas agir de manière impulsive.

 Exemple le test de stroop

Flexibilité cognitive
 Il s’agit de la capacité de faire des va-et-vient entre plusieurs tâches, opérations ou ensembles
mentaux. Il s’agit de la capacité d’adopter des perspectives différentes.

 Elle implique également d'être suffisamment flexible pour s'adapter aux changements de
demandes ou de priorités, pour admettre ses torts et pour profiter d'opportunités soudaines et
inattendues.

Exemple du Wisconsin Card Sorting Test (WCST)

 Le WCST est un test facile à réussir pour les sujets normaux mais qui pose d’énormes
difficultés aux patients cérébrolésés au niveau des lobes frontaux

 Le WCST repose sur 4 cartes stimuli. Le participant a une carte de son côté qu’il soit apparier
avec l’une des 4 cartes de l’expérimentateur en fonction d’une règle qu’il doit découvrir

 Pour découvrir la règle le participant reçoit un feedback après chaque choix

  Le participant est prévenu que la règle peut changer en cours de test

Mise à jour à de la mémoire de travail

- Pour Erickson & al.(2015) La mise à jours de la MT maintient les informations dans
un état facilement accessible sur de brèves périodes de temps (plusieurs secondes à
minutes). Cette caractéristique est nécessaire pour un comportement orienté vers un
but et nous permet d'agir au-delà de l'ici et du maintenant.

- Pour Diamond (2013) la mise à jours de la MT consiste à garder des informations à

l'esprit et à les traiter mentalement.
Fonctions exécutive et mémoire de travail
 Le modèle de mémoire de travail que propose Baddeley en 1974 recouvre en grande partie le
concept de fonctions exécutives (FE)

 On remarque d’ailleurs que les fonctions de l’administrateur central concernant le contrôle et

la focalisation de l’attention sont similaires à l’inhibition des FE

 De même la flexibilité cognitive est proche de la division de l’attention

 Les modèles plus récents de la MT tentent maintenant de concilier ces deux conceptions
 LA MÉMOIRE IMAGÉE

Rappel de l’image :

Dans l’expérience de Denis & Pouqueville (1976) les sujets doivent apprendre 24 actions
présentées pendant 5 sec sous forme de

– Phrase (ex : « la femme colle un timbre ») – film

– 3 photos du film
– Photo en couleur

– Dessin

Les actions sont rappelées par écrit

Supériorité de l’image (Denis & Pouqueville, 1976) :

Durée de traitement :
Dans l’expérience de Fraisse (1974) les sujets doivent apprendre 7 illustrations ou 7 phrases
en fonction des conditions

–  L’auteur fait varier le délai de présentation entre chaque présentation : 125 ms,
458 ms, 1125 ms

–  Les sujets doivent faire un rappel libre immédiatement après la présentation ou

différé de 20 sec durant lequel ils doivent réaliser une tâche arithmétique

Interprétation :

- Le rappel de l’image est supérieur à celui des mots

- Cette supériorité suppose que le sujet ait le temps de coder l’information : pourquoi?

Reconnaissance et identification :

Potter (1976) utilise le paradigme RSVP (Rapid Serial Visual Presentation) qui consiste à
présenter une séquence de stimuli, images ou mots, à des vitesses différentes (113ms à
333ms) à la suite des uns des autres, selon trois conditions différentes

–  Reconnaissance : 16 figures sont présentées dans un premier temps puis doivent

être reconnues parmi 16 pièges dans un deuxième

–  Détection image : les sujets doivent repérer dans la séquence une image cible
présentée avant la séquence (en appuyant sur une touche dès qu’ils voient l’image)

–  Détection titre : les sujets doivent repérer dans la séquence une image décrite
brièvement (ex : un chat sur une route)
Extraction du sens de l’image :

La performance dans les tâches de détection est nettement supérieure à la performance de

reconnaissance, les sujets peuvent extraire le sens d’images à des seuils très faibles : rapidité
de l’identification sémantique

La reconnaissance demeure cependant médiocre (normalement 80%) : Les différentes

caractéristiques de l’image mettent du temps à être stockées
Encodage de l’image :

Mandler & Ritchey (1977) présentent 8 scènes schématiques complexes à un temps de

présentation de 10 sec

Ils demandent ensuite aux sujets de reconnaitre les images parmi 50% (donc 50% de hasard)
de pièges (ils doivent dire si c’est une image différente ou une des 8 scènes) qui entrent dans
les catégories suivantes :

a)  Distance : la distance entre les objets peut être plus courte ou plus longue

b)  Type : Un objet est remplacé par un autre conceptuellement différent mais

de même taille et de même forme

c)  Aspect : un objet est remplacé par un autre objet de même taille, forme,
tout en restant conceptuellement identique mais diffère dans le détail de
l’apparence

d)  Ajout : un objet compatible avec le sens de la scène est ajouté

Interprétation :

Les scènes cibles sont bien reconnues : 80% encore au bout d’une semaine

Nous pouvons constater que certaines caractéristiques sont peut-être encodées mais pas à
long terme : la distance entre les objets

Le changement de type d’objet qui repose sur la signification de l’image est plus facile à
détecter qu’un changement d’aspect lié à la perception : l’image est donc bien encodée
sémantiquement plus que sur ses caractéristiques physiques

Le sens et l’image :

Bower, Karlin & Dueck (1975) ont présenté à des étudiants des Droodles accompagnés ou
non de leur titre

Les sujets qui ont eu le titre sont capables d’en redessiner 71% de mémoire alors que ceux
qui n’ont pas eu de titre n’en sont capables qu’à 50%
Le stockage des dessins dépend donc de leur signification : Comme le dit Lieury (2005), la
mémoire imagée n’est pas une photographie perceptive de la réalité

Codage des mots et des dessins :

Fraisse et Ducharme (1965) présentent 25 mots concrets, 25 images équivalentes

Dans une troisième condition ils demandent aux sujets de dénommer à voix haute les
dessins (dessin + mot)

Mots concrets et mots abstraits :

Dans l’expérience de Paivio & Csapo (1969) les sujets doivent apprendre des séries de :

– 9 mots concrets (mouton, ballon, voiture)

– 9 mots abstraits (critère, causalité, concept) – 9 dessins

Deux temps de présentation

– Rapide : un item tous les 200 ms – Lent : un item tous les 500 ms

La reconnaissance consiste en 18 pièges + 9 items soit 27 items

Résultats :

- L’image est supérieure au mot dans la présentation lente

- Les mots concrets sont mieux reconnus que les mots abstraits

- Il n’y a pas de différence significative entre les trois conditions dans la condition
rapide

Principe :

L’image évoque immédiatement le mot : il y a donc un double codage (verbal et imagé) lors
de la présentation d’une image

Le mot concret évoque lui aussi une image il y a donc là aussi un double codage : les mots
concrets sont mieux rappelés que les mots abstraits

LECTURE ET DÉNOMINATION
  « si le stimulus est par exemple le mot rose, la réponse spécifique consiste à lire le
mot ... si le stimulus est une rose (ou l'image d'une rose), la réponse spécifique
consiste à dénommer le stimulus, la réponse catégorielle la plus simple est « fleur »
(Fraisse, 1964)

 Dans l’une de ces études Fraisse (1969) a mesuré les seuils d’identification (ou de
détection) et les temps de réaction verbale pour lire ou pour dénommer

Multiplicité du code verbal :

Image
– Accès sémantique très rapide – Accès lexical plus lent

Mot
– Accès sémantique et lexical aussi rapide

Double codage et accès lexical

L’image demande d’intégrer de multiples aspects graphiques+ sémantique + accès au code

lexical = temps supplémentaire
L’accès au code lexical demande plus de temps pour l’image ce qui explique que le double
codage ne fonctionne pas à des temps très cours

Accessibilité sémantique et lexicale

La recherche de Lieury et Calvez (1986) repose sur des images avec des difficultés liées cette
fois à l’encodage sémantique

Présentation de 9 items – Mots

– Dessinsfacilementdénommables:ballon
– Dessins dénommables par un mot composé : fer à repasser – Dessins ambigus :
torchon ou mouchoir

Utilisation de 3 temps de présentation : 240, 480 et 720 millisecondes

Reconnaissance parmi 9 pièges

Différents codages :

- Supériorité des différents types d’images à 720 ms sur les mots = visuel + verbal

- Les dessins simples, facilement dénommables sont significativement mieux reconnus

à 240 ms = verbal + visuel

- Les dessins composés sont significativement moins bien reconnus à 240 ms que les
dessins simples = visuel (encodage lexical difficile)

- Les dessins ambigus sont significativement moins bien reconnus que les dessins
simples à 240 ms = visuel (encodage sémantique difficile)
 - Les mots sont significativement moins bien reconnus que les dessins simples à 240
ms = verbal (encodage visuel difficile)

LA MÉMOIRE PROCÉDURALE :
Mémoire non explicite :

Les premières recherches sur la mémoire se sont intéressées aux syllabes, mots, phrases...
autant d’éléments qu’il est facile d’expliciter
Quand on parle d’apprentissage de mouvements ou de combinaisons de mouvements, les
phénomènes à mémoriser sont plus difficiles à expliciter mais font néanmoins partie des
connaissances les plus courantes

La mémoire procédural est celle qui stocke ces connaissances non explicites

Mémoire de l’action :

Engelkamp et Zimmer (1986) ont présenté une liste d’actions (ex : « ouvrir une
porte ») sous quatre formes différentes

–  Phrase entendue

–  Dessin de l’action

–  Imaginée : l’action est imaginée à partir de la phrase

–  Action réalisée

INTERPRÉTATION

- La réalisation de l’action permet un meilleur rappel que les autres conditions

- La réalisation de l’action permet encore un meilleur rappel que l’image

- –Triple codage de l’action : verbal + imagé + moteur

LA COURBE D’APPRENTISSAGE

- La courbe d’apprentissage sensori-motrice a généralement la même forme dans tous

les cas : une montée rapide et un plateau
 - lié aux limites biologiques

LE TRANSFERT D’APPRENTISSAGE

Dans l’expérience de Bray et Woodworth (1949) le sujet doit taper sur une planche avec un
stylet en suivant une ligne verticale avec la main gauche

La planche est masquée : le sujet ne peut la voir que via un miroir

Un essai concerne 10 coups correctement ajustés

Trois groupes :

– Contrôle : Un groupe commence avec le pied droit

– Théorique : démonstration théorique sur le dispositif
– Transfert : ce groupe réalise préalablement 10 essais avec la main droite

L’INTÉRÊT DU TRANSFERT

Le groupe avec transfert d’apprentissage réussit mieux que les deux autres.
Le nombre d’apprentissages que nous devons réaliser est très important mais dans de très
nombreuses situations nous sommes capables de transférer les connaissances déjà acquises
préalablement : ce transfert repose sur des mécanismes implicites

LES DIFFÉRENTS TRANSFERTS

-Transfert bilatéral : capacité de faire avec une main ce qui a été appris avec l’autre main

-Apprendre à apprendre : Plus on apprend une tâche d’un même type et plus vite on
apprend

-Transfert négatif : C’est ce qui se produit quand un premier apprentissage en gène un

suivant

Le modèle de Squire (2004)

Squire est le premier à proposer un modèle qui prend en compte cette mémoire de l’action

Le modèle de Squire (2004) permet d’établir le rôle des différentes structure cérébrales et
fait référence dans les recherches sur la mémoire même s’il n’est pas consensuel

Ce modèle s’intéresse uniquement à la mémoire à long terme

Les différents systèmes de mémoire peuvent être distingués en fonction des informations
qu'ils traitent et les principes selon lesquels ils fonctionnent.

Deux grandes formes de mémoires :

– Déclarative

– Non déclarative

Mémoire déclarative

Pour Squire (2004) La mémoire déclarative est le type de mémoire que l'on entend lorsque
le terme " mémoire " est utilisé dans le langage courant.

Elle fait référence à la capacité de se souvenir consciemment de faits et d'événements. C'est

le type de mémoire qui est altéré dans l'amnésie et qui dépend des structures du lobe
temporal médian et de la ligne médiane du diencéphale.
La mémoire déclarative permet de comparer et de contraster les éléments mémorisés. Elle
soutient l'encodage des souvenirs en termes de relations entre plusieurs éléments et
événements. Les représentations stockées sont flexibles et peuvent guider les performances
dans un large éventail de conditions de test. La mémoire déclarative est représentationnelle.
Elle fournit un moyen de modéliser le monde extérieur et, en tant que modèle du monde,
elle est soit vraie, soit fausse.

Dans le cas de la mémoire déclarative, un principe important est la capacité de détecter et

d'encoder ce qui est unique à propos d'un événement unique, qui par définition se produit à
un moment et un endroit particulier.

Mémoire non déclarative

Un principe central est la capacité d'extraire progressivement les éléments communs d'une
série d'événements distincts.

Elle est révélée par la performance

Ce type d’apprentissage se produit au cours d’une multitude de session avec la présence de

feedback

Cette mémoire repose sur l’habitude

Les apprentissages procéduraux font partie des apprentissages non déclaratifs mais Squire
en distingue d’autres formes

Différentes mémoires non déclaratives

Pour Squire (2004) un principe important de la mémoire procédurale, est sa capacité
d'extraire progressivement les éléments communs d'une série d'événements séparés.

Squire distingue différentes mémoires non déclaratives parmi lesquelles se trouve la

mémoire procédurale qui permet de mémoriser les savoirs faires ou habileté (skills) ainsi que
les habitudes (habit)

Les chercheurs ont identifié plusieurs tâches dont l’acquisition semble relever de la mémoire
procédurale définie sous cet angle

Serial Reaction Time Task (SRTT)

Apparition d’un indice visuel à l'une des quatre positions possibles présentées
horizontalement sur un écran d'ordinateur.

Chaque position de l'écran, désignée par les chiffres 1 à 4, correspond à un bouton sur un
clavier de réponse

Lorsqu'un indice apparaît, au début de chaque essai, le participant sélectionne le bouton de

réponse approprié, ce qui met fin à l'essai

La durée de chaque essai, définie par le temps de réponse du participant, est la principale
mesure de la tâche

Les indices visuels présentent une séquence répétitive de positions (par exemple, 2-3-1-4-3-
2-4-1-3-4-2-1). Ces essais séquentiels sont ensuite suivis d'essais aléatoires au cours
desquels l'indice visuel ne joue plus un modèle répétitif de positions.
Principaux résultats du SRTT

Les résultats indiquent après plusieurs essais que les temps de réaction diminue

Il s’agit d’un apprentissage implicite car quand on questionne les participants ils sont
généralement incapables d’expliciter la séquence apprise

Les analyses IRMf mettent également en évidence une activation plus importante du
striatum

Prédiction météorologique : principe

4 indices visuels - des cartes avec des formes - sont associés de manière indépendante et
probabiliste à la « pluie » ou au « soleil»

À chaque essai, une combinaison de une à trois cartes est présentée.

Les combinaisons de cartes sont impossibles à mémoriser afin que l’apprentissage reste
probabiliste

Les participants répondent en fonction de leur prédiction du temps qu'il fera lors de cet essai
et reçoivent un feedback en fonction de leur réponse (essai-erreur).

On observe chez les sujets sains en fin d’apprentissage une augmentation du nombre de
réponses correctes qui est supérieur à la chance (50%)
Apprentissage météorologique en fonction du trouble neurologique
(Knowlton et al. 1996)

Dans cette recherche les participants font un apprentissage météorologique en fonction de

deux conditions

–  Probabiliste

–  QCM : les 4 cartes sont présentées sous forme d’un QCM avec quatre choix possible, les
participants doivent indiquer quel est le bon. Il reçoivent un feedback

4 groupes sont comparés :

– CONT (15) : Sujet sain contrôle
– AMN (12) : Amnésique
– PD (20) : sujet Parkinson (lésion du striatum)
– PD* (10) : Atteinte plus sévère de la maladie de Parkinson
Tâche de déduction (Seger & Cincotta, 2006)

Dans cette tâche de catégorisation les participants devaient déduire des essais précédents la
règle du jeu

Les sujets voyaient deux stimuli à chaque essai, indiquaient celui qui, selon eux, respectait la
règle, puis recevaient un feedback.

Les stimuli différaient par 4 caractéristiques : identité de la lettre, couleur, taille ou police

Les sujets étaient informés que la règle correcte serait une règle unidimensionnelle simple,
par exemple, " choisissez le stimulus bleu " ou " choisissez le stimulus le plus grand "

Deux phases d’apprentissage

Comparaison de 2 phases d'apprentissage

–  Apprentissage de la règle englobe les essais initiaux de chaque problème d'apprentissage

de la règle, pendant lesquels le sujet n'est pas encore sûr de la règle correcte,

–  Application de la règle (qui commence après le dernier essai d'erreur) reflète la période
pendant laquelle les sujets ont déterminé la règle et l'appliquent simplement à chaque
nouvelle paire de stimulus.

L’activité cérébrale des participants est enregistrée durant toute l’activité

Apprentissage par feedback

Les différentes recherche tendent à mettre en évidence que le striatum est fortement activé
lorsque l’activité d’apprentissage repose sur le feedback

Par contre quand l’activité d’apprentissage repose sur la mémorisation des éléments de la
situation c’est davantage l’hippocampe qui est sollicité
 MEMOIRE SÉMANTIQUE ET ORGANISATION
Principe des niveaux de traitement

Craik and Lockhart (1972) propose une théorie qui suggère un accroissement des
informations extraites au fur et à mesure ou l’information verbale est élaborée

Cette théorie explique que c’est d’abord les caractéristiques perceptives qui sont extraites
puis les caractéristiques acoustiques et enfin sémantique

NIVEAUX DE TRAITEMENT

Craik and Tulving (1975) s’appuient sur le modèle que proposent Craik & Lockhart (1972)

Craik and Tulving (1975) demandent à 24 participants d’examiner une série de 60 mots sur
lesquels en fonction du mot, ils doivent répondre à trois questions différentes :

–  Traitement de structure : « Ce mot commence-t-il par une capitale ou non ? »

–  Traitement phonétique : « Est ce que ce mot rime avec ....? »

–  Traitement sémantique : « Est-ce que ce mot pourrait aller dans la phrase .... ? »

Les participant effectuent ensuite un test de reconnaissance

RÉSULTATS

Comme le prédit le modèle des niveaux de traitement au niveau de la reconnaissance :

structure < phonétique < sémantique

Tâche d’orientation de traitement

L’orientation de traitement n’est pas limité au matériel verbal

–  Burgess et Weaver (2003) montrent que les scores de reconnaissance des visages sont
plus élevés avec un traitement profond (évaluer si le visage est agréable) par rapport à un
traitement de surface (évaluer si les cheveux sont courts)

–  Rogers et al. (1977) montrent également que le traitement est encore plus profond quand
on demande aux participants de faire référence à eux- mêmes = effet d’auto-référencement

Limites du modèle

Toutes les tâches d’apprentissage ne donnent pas lieu à la même hiérarchie de rappel

– Les images sont d’abord encodées sémantiquement avant de pouvoir être

dénommées

– L’effet Stroop montre également que même à un niveau structurel l’encodage

sémantique existe

Les auteurs ont donc proposé une deuxième version du modèle (Lockhart & Craik, 1990) où
les trois traitements se déroulent en parallèle
Supériorité du traitement sémantique

Pour Craik and Lockhart(1972)siletraitement sémantique permet malgré tout une supériorité
de rappel par rapport aux autres traitements c’est qu’il permet une plus grande élaboration
de l’information

Les auteurs font la différence entre deux types de répétitions qui ne donnent pas lieu à la
même profondeur de traitement

– Répétition de maintenance

– Répétition d’élaboration

Elaboration et organisation

L’élaboration sémantique repose sur

– Les capacités d’organisation

– La connexion des informations en mémoire à long terme qui serait liée au sens

LE CHIFFRE MAGIQUE 7

Miller (1956) relate une expérience personnelle ou il montre comment dépasser la limite de
la mémoire immédiate de chiffres binaires qui est d’environ 7 items

Il commence par apprendre le langage binaire

Il utilise les codes binaires pour regrouper les nombres entre eux : il parvient ainsi à
apprendre 40 chiffres

Les séquence de 4chiffres binaires sont codées sur deux chiffres ce qui limite ses possibilités
de regroupement et donc d’économie

PRINCIPE DE L’ORGANISATION

Deux mécanismes d’organisation:

– Le groupement (Miller parle de « chunk »)

– Codage de ces groupements dans un code plus économique

La théorie de Miller va influencer de nombreux chercheurs qui vont mettre en évidence

différents systèmes d’organisation utilisant des codages différents qui se distinguent
notamment par des niveaux d’efficiences divergents (en fonction de l’économie qu’ils
rendent possibles)

LA CATÉGORISATION

Wood (1954) demande à des sujets d’apprendre des listes de 54 mots groupés en 18
catégories et en trois essais.

Deux conditions :
– Les mots sont mélangés
– Les mots sont présentés en catégories
ORGANISATION VERBALE GARTEN ET BLICK, 1974

Garten et Blick (1974) demandent à des sujets d’apprendre des listes de couples de mots en
fonction de trois conditions :

–  Mot clé : MICROSCOPE - laboratoire – BACTÉRIE

–  Phrases : Le scientifique utilise un MICROSCOPE pour étudier la BACTÉRIE

–  Répétition
ORGANISATION IMAGÉE BOWER, 1970

Bower (1970) demande à des sujets d’apprendre des couples de mots dans trois conditions
différentes

–  Image séparée : « imaginez l’image d’un billet puis celle d’une rivière »

–  Image intégrée : « imaginez une rivière de billets »

–  répétition

ORGANISATION SUBJECTIVE

Blick et ses collègues (Blick, Buonassissi, & Boltwood, 1972) ont demandé à 110 étudiants
quelles sont les aides qu’ils sont susceptibles d’utiliser pour apprendre une liste de mots
présentés dans un temps très court
ORGANISATION ET MÉMOIRE SÉMANTIQUE

Nos connaissances à long terme ne sont pas isolées les unes des autres : elles sont
connectées entres elles

D’une manière générale, apprendre de nouvelles informations consiste à les organiser, à les
intégrer avec celles que nous avons déjà : l’organisation est donc le moteur de toute forme
d’apprentissage
ORGANISATION DE LA MÉMOIRE SÉMANTIQUE

Pour Collins et Quillian (1969) le sens des mots est stocké indépendamment de toute forme
de représentation lexicale (verbale ou écrite)

Ils proposent les premiers une modélisation de cette nouvelle forme de mémoire : la
mémoire sémantique (du grec semantikos : sens)

Pour eux le cœur de l’organisation de la mémoire est basé sur cette mémoire « du sens » en
fonction de deux grands principes

– La hiérarchie catégorielle

– L’économie cognitive

HIÉRARCHIE CATÉGORIELLE

Les concepts de la mémoire sémantique sont classés de façon hiérarchique, les catégories
étant emboîtées dans des catégories plus générales comme dans une arborescence: Canari
dans Oiseau, Oiseau dans Animal.

ÉCONOMIE COGNITIVE

seules les propriétés (ou traits sémantiques) spécifiques sont classées avec les concepts

exemple : Un canari est jaune; donc la propriété «jaune» est classée avec le concept de
«canari» tandis que des propriétés générales comme «a un bec», «a des ailes», etc., sont
classées avec le concept d’oiseau.
VÉRIFICATION DU PREMIER MODÈLE

Pour valider leur modèle Collins et Quillian (1969) utilisent une tâche de vérification
d’énoncés en mémoire sémantique

Les sujets devaient appuyer le plus rapidement possible sur une touche pour dire si « un
canari a des ailes » « un canari a des écailles » « un canari est un animal »

VALIDATION DU MODÈLE

Plus l’information est éloignée hiérarchiquement, plus le sujet met de temps à répondre

– Il est plus rapide de dire qu’un canari est jaune que de dire ce qu’il mange

Globalement le temps de jugement est plus rapide pour les « concepts catégoriels » plutôt
que pour les propriétés car l’accès aux propriétés suppose une étape supplémentaire

LIMITES DU MODÈLE INITIAL

Très vite ce modèle initial montre des incohérences

–  L’effet d’inversion (Rips, Shoben & Smith, 1973) : pour certaines catégories l’effet de
hiérarchisation n’est pas observé : il est plus rapide de reconnaitre un chien comme un
animal que comme un mammifère

–  Effet de typicalité (Conrad, 1972) : le principe d’économie cognitive ne fonctionne que

pour les propriétés peu fréquentes. Dans sa recherche elle demande aux participants de
donner un maximum de propriétés pour différents concepts ( ex : canari, oiseau, poisson...).
Certaines propriétés sont citées plus fréquemment que d’autres. Ces propriétés, plus
typiques du concept, sont plus rapides à vérifier quelque soit l’éloignement hiérarchique

PRINCIPE DU MODÈLE (COLLINS & LOFTUS, 1975)

Abandon d’une conception hiérarchisée du réseau sémantique

Les concepts sont représentés en mémoire par des nœuds interconnectés en un immense
réseau

Le modèle repose sur deux conceptions clef

–  Distance sémantique : l’activation du réseau se fait de proche en proche et certains

nœuds sont plus éloignés que d’autres

–  Liens de multiples natures pas seulement catégorielles ou en terme de propriétés

DIFFUSION DE L’ACTIVATION

Quand un concept est activé, une activation se diffuse dans le réseau sémantique de façon
décroissante. Cette décroissance est inversement proportionnelle à l’accessibilité ou à la
force des liens du réseau. Autrement dit l’activation est comme un signal dont la force
diminue avec le chemin parcouru

L’activation est un processus parallèle qui se diffuse à tous les nœuds qui sont rencontrés
Ce modèle de la propagation de l’activation permet de rendre compte actuellement des
effets d’amorçage sémantique

MÉMOIRE SÉMANTIQUE ET COMPRÉHENSION

Pour Lieury (2006) la compréhension se fait selon deux modes.

–  Accès direct, lorsque l’information demandée est directement stockée en mémoire : est-
ce qu’un éléphant a une trompe?»

–  Par inférence comme raisonnement à partir du réseau de connaissances de la mémoire

sémantique : «est-ce qu’un éléphant a un estomac?»
 LA MÉMOIRE ÉPISODIQUE

La courbe de l’oubli :

-Les recherches sur la mémoire ont commencé avec Ebbinghaus par l’oubli

-Dans ces recherches pionnières en 1879- 1880 Ebbinghaus a appris 163 séries de 13 syllabes
qu’il répétait jusqu’à être capable de les réciter sans erreur deux fois de suite

-Il mesurait ensuite le temps de réapprentissage(nombre de fois nécessaire pour réciter

deux fois la liste sans erreur) afin de mesurer le temps économisé par rapport au premier
apprentissage

INTERPRÉTATION :

-L’oubli n’est pas linéaire avec le temps : les performances décroissent rapidement pour
ensuite suivre une courbe de type logarithmique = courbe d’apprentissage

-Dans le cadre des théories béhavioristes ce type de résultat est interprété comme lié aux
interférences

INTERFÉRENCE PROACTIVE

-Underwood (1957) indique que pour les étudiants qui doivent apprendre une seule liste de
syllabes, l’oubli est seulement de l’ordre de 10% à 20% au bout de 24 heures alors que pour
Ebbinghaus il est de 65%
-Underwood en reprenant les résultats de différentes études s’aperçoit que cet oubli au
bout de 24 heures est fonction du nombre de listes que doivent apprendre les sujets

PRINCIPE DE L’INTERFÉRENCE PROACTIVE

-Plus les sujets doivent apprendre de listes plus leurs performances baissent au bout de 24h

-Dans les conditions d’interférence proactive on observe le rappel d’éléments de listes

antérieures, les intrusions

-L’interférence proactive est donc un oubli de l’apprentissage cible induit par un ou plusieurs
apprentissages précédents

INTERFÉRENCE RÉTROACTIVE

Dans l’expérience de McGeogh & McDonald (1931) les sujets doivent appendre une liste
d’adjectifs qu’ils devront rappeler ultérieurement

En fonction de la condition expérimentale entre la fin de l’apprentissage et le rappel ils

doivent apprendre une liste de

– nombres
– syllabes
– adjectif différents – antonymes
– synonymes
– repos
PRINCIPE DE L’INTERFÉRENCE RÉTROACTIVE

-Le rappel de la liste initiale est d’autant plus perturbé que les apprentissages qui précèdent
le rappel sont similaires

-Dans le cadre de l’interférence rétroactive l’oubli de l’apprentissage cible est provoqué par
les apprentissages ultérieurs

LA SECONDE NATURE DE L’OUBLI

-Dans l’expérience de Tulving & Watkins (1973) les sujets doivent apprendre une liste de 28
mots de 5 lettres

-Le rappel se fait en fonction de cinq conditions : de 0 à 5 cinq indices qui sont les lettres de
chaque mot
OUBLI ET RÉCUPÉRATION

-Les résultats montrent que le rappel augmente en fonction de la qualité des indices

-L’oubli n’est donc pas lié à une absence de stockage ou à un « déstockage » mais à un
problème de récupération

STOCKAGE ET RÉCUPÉRATION

-Dans l’expérience de Tulving et Pearlstone (1966) les sujets doivent apprendre des listes de
12, 24 ou 48 mots.

-Les listes sont structurées en catégories 1 instance, 2 instances ou 4 instances

-Les mots sont présentés un à un tous les 3 secondes groupés par catégorie : les noms des
catégories sont également présentés mais pas à apprendre

Deux conditions de rappel

– Rappel libre : feuille blanche
– Rappel indicé : feuille avec le nom des catégories

INTERPRÉTATION (TULVING ET PEARLSTONE, 1966)

-Le nom des catégories joue le rôle d’indice de récupération

-L’oubli de certains mots n’est pas définitif mais correspond pour une part importante à un
manque d’indices
-Cette interprétation de l’oubli en terme de récupération explique bien les résultats
différents pour le rappel libre, le rappel indicé et la reconnaissance

Une question d’accessibilité

-Quand il y a uns eul mot par indice,l ’individu rappelle ou non le mot et n’a pas à rechercher
en mémoire d’autres mots associés au même indice

-Quand il y a plusieurs mots par indicel ’individu doit se rappeler de tous les mots associés au
même indice, plus il y a de mots à rappeler par indice moins l’accessibilité est bonne

-Dans le rappel librel ’individu doit constituer ses indices et en fonction de leur qualité
accéder aux informations

ENCODAGE SPÉCIFIQUE

-Dans l’expérience de Godden & Baddeley (1975) des plongeurs devaient apprendre une
liste de mots soit sous l’eau, soit sur la plage

-La restitution de cette liste est effectuée soit sous l’eau soit sur la plage

INTERPRÉTATION

-Les résultats montrent un effet de dépendance au contexte illustré par l’effet d’interaction
entre le contexte d’apprentissage et celui de restitution
-Cet effet s’explique par la conception de l’encodage spécifique (Tulving & Thomson, 1973)
qui stipule que le contexte d’encodage est déterminant lors du rappel.

PRINCIPE DE L’ENCODAGE SPÉCIFIQUE

-Le rappel quelque soit sa forme est dépendant des indices

-Ces indices permettent à l’individu de se rappeler de l’épisode original

-Pour Tulving (1972) la récupération d'un élément de la mémoire dépend de la présence

d'indices de récupération qui correspondent à des aspects spécifiques de la trace mnésique
stockée.

ASSOCIATION SÉMANTIQUE ET ENCODAGE SPÉCIFIQUE

-Tulving et Thomson (1973)

-24couplesdemotsenplusieursétapes

1. Apprentissage

2a. Associants à la cible : mettre le 1er mot qui vient à l’esprit

2b. Reconnaissance parmi les associés 3. Rappel indicé

RÉSULTATS : MISE EN ÉVIDENCE D’UNE MÉMOIRE ÉPISODIQUE

 L’indice de rappel réactive l’épisode indice-cible préalablement encodé dans

une mémoire spécifique, appelée mémoire épisodique

Mise en évidence de l’encodage spécifique

-La représentation mentale du mot cible ne peut être dissociée de son contexte d’apparition
-La reconnaissance est produite par une évocation de la trace de l'épisode encodé au
moment de l’apprentissage

-La probabilité de retrouver la trace mnésique d'un épisode est une question de
compatibilité entre l'épisode encodé et stocké lors de l’apprentissage et celui présent lors de
la phase de rappel

Relation en mémoire sémantique et épisodique

- Tulving et Thomson (1971)

-Trois groupes, phase d’apprentissage

– Mots seuls
– Indice faible + mot – Indice fort + mot

-Phase de rappel dans l’un des trois contextes : seul, indice fort, indice faible

Effet de l’encodage spécifique

- L'effet d'encodage spécifique est montré par l'efficacité des indices lorsque ceux-ci sont
identiques au rappel et à l'encodage

– Des indices faibles apparaissent efficaces (65%) par rapport à la condition sans indice à la
récupération (45%)
Effet associatif lié à la mémoire sémantique

-Efficacité des indices associatifs forts au rappel pour les groupes qui n'ont pas eu d'indices à
l'encodage (79% contre 59%)

-Supériorité des indices forts sur les indices faibles quand il n'y a pas eu d'indice à l'encodage

-Asymétrie des résultats dans les conditions d'encodages spécifiques (diagonale du tableau)

Complémentarité des mécanismes

-L’encodage spécifique agirait lors des premières étapes de la mémorisation avant que celle-
ci ne deviennent forte

-Ensuite une fois que les associations sont consolidées en mémoire à long terme, c’est l’effet
associatif qui agit le plus fortement sur la récupération de l’information.

Mémoire épisodique

-Pour Tulving (1972) la mémoire épisodique est constituée de la mémorisation

d’événements et d’épisodes datés et des relations spatio-temporelles qu’ils entretiennent
entres-eux.

Deux mémoires à long terme

-Pour Tulving il existe une distinction entre la mémoire épisodique qui stocke les épisodes et
événements de notre vie et la mémoire sémantique qui stocke les connaissances générales
et décontextualisées

-Cette distinction entre ces deux mémoires est assez bien corroborée par les observations de
patients amnésiques dont le très célèbre patient H.M.

Le patient H.M

-Le patient H.M. qui a subit une lobectomie bilatérale du lobe temporal médian (LTM) reste
une source majeure d’inspiration pour comprendre encore actuellement le le
fonctionnement de la mémoire

-L’intelligence du patient H.M après son opération reste normale (QI=118)

-Il souffre cependant d’une amnésie antérograde sévère et rétrograde partielle

-Il est incapable de se souvenir du moindre événement après son opération (il ne connait pas
l’adresse de sa nouvelle habitation plus de deux ans après son déménagement par exemple)
mais conserve des souvenirs de son enfance

Amnésie épisodique

Les résultats à différents tests permettent de mettre en lumière les fonctions mnésiques
intactes et celles qui sont touchées

–  Au test d’empan de chiffre ou Visio-spatial, il est capable de rappeler environ 5

items ce qui est tout à fait dans la norme

–  Au test du dessin en miroir où il a dû apprendre a tracer un trait devant un miroir
entre les doubles contours d’une étoile trois jours de suite, H.M. à montrer des
progrès normaux alors qu’il ne se rappelait pas avoir effectué cette tâche
Mémoire épisodique et LTM

-H.M. est l’un de premiers patients qui permet de mettre en évidence qu’il est possible de ne
pas de souvenir explicitement d’un épisode tout en prouvant l’existence d’une trace
mnésique de ce même événement

-H.M permeté galement del ocaliser la mémoire épisodique au niveau du lobe temporal
médian (LTM)

Mémoire épisodique et sémantique

-Les informations mais sans contexte associé (par exemple, "Qui était le premier président
des États- Unis ?") ne sont pas considérées comme épisodique mais sémantique. Une
information similaire qui comprend un contexte associé est de nature épisodique (par
exemple, "Quand et où avez-vous vu une photo de George Washington pour la dernière
fois ?").

-La mémoire sémantique est la mémoire du sens des concepts, idées ou connaissances. Les
connaissances en mémoire sémantique sont décontextualisées.

Familiarité et souvenir

La distinction entre mémoire épisodique et mémoire sémantique se retrouve dans la

distinction entre deux processus introduite par Mandler (1980)

– Familiarité : implique de décider si oui ou non un item a été rencontré

– Souvenir (recollection) : c’est savoir ou et comment un item a été rencontré

-On peut par exemple avoir une impression de familiarité avec le visage d’un acteur célèbre
sans pouvoir se souvenir de son nom ni même de où et quand il a été vu

Processus conscient et non conscient

-La familiarité est un processus automatique qui se fait sans effort ou intention = mémoire
sémantique

-Le souvenir est un processus contrôlé qui nécessite un effort volontaire et un certain niveau
de conscience = mémoire épisodique

Plusieurs résultats vont dans ce sens

 – Patients amnésiques

– Différence de rappel entre mémoire implicite et explicite

Mémoire implicite et explicite

-Dans la recherche de Parkin et al. (1990) les participants doivent apprendre des phrases
dont l’un des mots est en majuscule : « Le garçon est tombé du TOBOGGAN »

-La moitié des participants étudient les phrases avec une double tâche : écouter un son
durant l’apprentissage et indiquer sa tonalité (aigüe, médium ou grave)

Type de rappel

-Reconnaissance : dans un liste de mots, les individus doivent reconnaitre les mots en
majuscule qui leurs ont été présentés

-Complétion : les participants doivent deviner une liste de mots incomplets (T __O_G __ =
TOBOGGAN ). Il n’est pas fait mention qu’une partie des mots faisaient partie de la liste des
mots en majuscule

Interprétation des résultats

-L’effet de l’attention divisée se retrouve uniquement sur le test de reconnaissance explicite

qui est significativement moins bon
-Pour le test de rappel implicite, la complétion, il n’y pas de différence significative de rappel
en fonction des conditions d’encodage

-Ce résultat indique que le rappel explicite suppose un effort plus important à l’encodage
pour augmenter la probabilité de rappeler consciemment le souvenir

Une ou deux processus ?

-Les résultats sur la mémoire implicite indiquent que la familiarité serait imputable à la
mémoire sémantique alors que ceux de la mémoire explicite seraient liées à la mémoire
épisodique

-Les résultats en neurosciences permettent également non seulement d’éclairer ce débat

mais aussi de voir s’il est possible de localiser ces mémoires au niveau cérébral

Mémoire source (Davachi & al.,2003)

Mémorisation sous imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) de 200 adjectifs
via deux stratégies d’encodage

–  Imagerie mentale (Image) : visualisation spatiale d’une image mentale (un « lieu »,
« place » en anglais) décrite par l'adjectif (par ex, pour « sale », « DIRTY » en anglais,
le participant peut imaginer une décharge publique).

–  Transformation orthographique (Lecture) : prononciation silencieuse du mot à

l'envers (par ex. « HAPPY » peut être prononcé PY-HA).

Reconnaissance 20h plus tard sous IRM des 400 adjectifs + 400 pièges

– Les participants indiquent si le mot est " ancien " ou " nouveau ".

– Quand ils répondent " ancien ", avec quelle tâche d'encodage : Image ou Lecture ?

Type de rappel et IRM

Différents rappels ont été pris e ncompte

–  Items reconnus et accompagnés du souvenir de la source (Item Source)

image ou lecture

–  Items reconnus mais non accompagnés du souvenir de la source (Item

Only)
 –  Items oubliés

Le niveau d’activation à l'encodage dans l'hippocampe, le cortex parahippocampique et le

cortex périrhinal est corrélé avec différentes formes de rappel.

Différentes activations

-Activation à l’encodage dans le cortex périrhinal est significativement plus importante pour
les items reconnus par rapport à ceux oubliés

-L’activation corticale hippocampique et parahippocampique à l’encodage ne sont pas

significativement différents pour les items reconnus et oubliés

-Le cortex périrhinal est la seule structure à avoir une activation significativement plus
importante à l’encodage pour les items seulement reconnus (sans source)

-L’hippocampe et la région parahippocampique sont significativement plus activés à

l’encodage pour les items reconnus avec source par rapport à ceux sans source alors que ce
n’est pas le cas pour le cortex périrhinal

Zone d’activation et source

-L'activation périrhinale est corrélée avec la reconnaissance ultérieure des éléments, mais
pas le souvenir de la source

-L'activation de l'hippocampe et de la zone parahippocampique n’est pas liée à la

reconnaissance ultérieure de l'objet, mais est plutôt corrélée au fait que la reconnaissance
était accompagnée d'un rappel contextuel réussi ou non.
Qui fait quoi comment ?

Il existe actuellement plusieurs théories sur le rôle de l’hippocampe sur le fonctionnement

de la mémoire

–  La théorie de la mémoire épisodique de Tulving affirme que l'hippocampe est

spécialisé dans la formation de représentations d'événements à long terme (Tulving,
1972, 2002) et que ce système permet de revivre le passé.

–  La théorie de la mémoire relationnelle (Cohen & Eichenbaum,1993 ; Eichenbaum &

Cohen, 1988) soutient que l'hippocampe est spécialisé dans la création d'associations
arbitraires, telles que celles qui doivent être formées entre le contenu d'un
événement et son contexte.

Les différentes régions du LTM

Identification de différentes sous régions du LTM

– Hippocampe
– cortex entorhinal
– cortex périrhinal (PRc)

– cortex parahippocampique (PHc)

-L’activité de ces régions lors de l’encodage n’est pas la même en fonction de la recollection
ou de la familiarité

-En fonction des théories la recollection est attribuée à l’hippocampe et la familiarité au

cortex périrhinal.

“Binding of item and context” (BIC)

Pour le modèle BIC (Eichenbaum, H. et al., 2007) le circuit de circulation de l'information va

des régions corticales perceptuelles vers le LTM et à l'intérieur du LTM.

–  Le cortex périrhinal (PRc) reçoit des entrées du flux visuel ventral, qui est censé
traiter les informations relatives aux éléments (le flux « quoi » - « what »).

–  Le cortex parahippocampique (PHc) reçoit des entrées du flux visuel dorsal, qui est
censé traiter les informations spatiales utilisées pour les mouvements guidés
visuellement (le flux « où et comment » « where »).

–  L'hippocampe reçoit donc des données provenant des deux flux de traitement
visuel et permet vraisemblablement d'intégrer ces flux "quoi" et "où et comment".
Processus du « what » et du « where »

Pendant l'encodage, des représentations d'éléments distincts (par exemple, des personnes,
des objets, des événements) sont formées dans le cortex périrhinal et l'aire entorhinale
latérale.

– Ces représentations, ainsi que les rétroprojections vers les voies " quoi " du néocortex,
peuvent alors soutenir les jugements ultérieurs de familiarité.
-L'information du « quoi » est combinée avec des représentations contextuelles du « où »
qui sont formées dans le cortex parahippocampique et l'aire entorhinale médiane, et
l'hippocampe associe les items et leur contexte

-Le traitement hippocampique permet de récupérer des associations d'éléments spécifiques

de l'indice et de réactiver ces représentations dans le cortex périrhinal et l'aire entorhinale
latérale.

– La récupération des associations du contexte (« ou ») et de l’item (« quoi »)

constitue l'expérience de recollection.

Mono et double processus

-Pour la BIC la familiarité et la recollection repose sur deux processus distincts qui d’un point
de vue neuro-fonctionnelle sont attribuable à deux zones distinctes du LTM

-D’autres conceptions théoriques notamment défendues par Squire (1984) estiment en

référence notamment au principe de parcimonie qu’il est inutile de proposer deux processus
et qu’un seul suffit pour tout expliquer

-Les conceptions mono processus estiment que la différence entre familiarité et recollection
est simplement une question de force de la trace mnésique

– trace forte = recollection

– trace faible = familiarité

 MOÉLISATION DE LA MÉMOIRE HUMAINE :

Une mémoire éclatée

Il existe actuellement de nombreux modèles de la mémoire mais il devient de plus en plus

difficile d’en avoir une vision globale, chaque modèle pointant sur ou plusieurs mémoires
sans volonté d’unité

Les recherches en neurosciences et neuropsychologie ont permis d’établir une cartographie

et surtout une idée plus fines des processus mnésiques

Consolidation

Squire et Alvarez (1995) proposent le concept de consolidation

La consolidation serait le processus selon lequel au fur et à mesure où le temps passe
l’importance du LMT s’amoindrit et permet ainsi une mémoire permanente de s’installer et
devenir indépendant de cette région

Interaction LTM - cortex

-Le neocortex serait le lieu où seraient stockées toutes les connaissances à long terme

-La formation mnésique est le fruit d’une interaction entre la région hippocampique et le
néocortex

Rôle de l’hippocampe

L’hippocampe ne stocke rien en lui-même mais serait plutôt une zone de transit qui donnent
lieu à plusieurs hypothèses sur son rôle

–  Il pourrait permettre la création de chunk en envoyant un signal au néocortex

–  Il pourrait stocker les « index » ou

« pointeurs » permettant de récupérer les informations
Rôle de la mémoire de travail

Pour Baddeley( 2009) la mémoire consciente ou MT serait l’endroit ou toutes les

informations à propos des événements seraient expérimentées en même temps ce qui
permettrait de les assembler = mémoire explicite

Par contre les informations qui ne dépassent pas le seuil de conscience restent
déconnectées les unes des autres et ne peuvent être rappelées en un même épisode =
mémoire implicite

Buffer épisodique

A partir des années 2000 Baddeley a ajouté un buffer épisodique à son modèle pour mettre
en avant le rôle important de la mémoire de travail pour création des épisodes (mémoire
explicite)

Son dernier modèle en date (2012) va encore plus loin car il donne au buffer épisodique un
rôle central

Distribution de la MT sur le cortex

-Awh et al. (1999) ont mené une étude IRMf mesurant les activations des aires visuelles
postérieures pendant que les sujets effectuaient une tâche de mémoire de travail spatiale.
-Cette recherche s’appuie sur les études indiquant que l'attention spatiale provoque une
activation du traitement visuel dans les aires visuelles controlatérales des emplacements
visionnés

-Le but de cette étude est d’évaluer les activations dans les aires controlatérale
d’emplacements mémorisés en mémoire de travail

Principe de l’étude

-La tâche demandait de mémoriser trois emplacements (marqués par des caractères en
police factice) dans le champ visuel gauche ou droit pendant 7 s.

-Pendant cet intervalle de rétention, une grille clignotante bilatérale occultait tous les
emplacements mémorisés possibles.

-En observant les réponses visuelles indépendantes aux côtés gauche et droit de la grille
clignotante, il est possible d'évaluer si les réponses sensorielles à la grille étaient amplifiées
ou non du côté controlatéral aux emplacements mémorisés.

-Par exemple, pendant les essais de mémorisation du champ visuel droit, la répétition basée
sur l'attention devrait prédire des réponses visuelles plus importantes au côté droit de la
grille clignotante (c'est-à-dire dans les zones visuelles controlatérales de l'hémisphère
gauche).

Tâche contrôle

-Le problème de cette procédure est que l'encodage de l'affichage peut entrainer une
certaine activation visuelle controlatérale aux emplacements mémorisés.
-Afin d'évaluer les contributions de l'encodage par rapport aux effets de répétition en
mémoire spatiale, les mêmes sujets ont été soumis à une condition de mémoire non
spatiale.

-Cette tâche utilisait le même timing et le même placement des stimuli de mémoire que la
tâche spatiale, mais des lettres étaient présentées à la place des fausses polices, et les sujets
avaient pour instruction de se souvenir de l'identité, plutôt que de l'emplacement, de ces
lettres. Cette condition a permis d'évaluer directement les activations visuelles
controlatérales dues à l'encodage de ces stimuli.

Activation des aires visuelles en mémoire de travail

-Les résultats indique une augmentation de l'activation dans les zones visuelles
controlatérales aux emplacements mémorisés

-Des activations visuelles controlatérales sont également observées dans la tâche de

mémoire de lettres (ce qui est cohérent avec la présentation unilatérale des stimuli de
mémoire), mais ces effets sont nettement plus faibles que ceux observés dans la condition
spatiale.

-Les activations des réponses visuelles dans les emplacements mémorisés ne peuvent donc
pas être expliquées uniquement par l'encodage de l'affichage du stimulus.

-Ces effets soutiennent l'idée que l'attention spatiale est orientée vers les endroits
mémorisés, ce qui entraîne des réponses visuelles plus forte contralatérales à ces endroits.

-Ces résultats mettent donc en évidence que les aires visuelles sont utilisées par la mémoire
de travail visuelle pour mémoriser temporairement les emplacements

MT et activation multiple

Les résultats de l’IRMf montrent que l’activation corticale pour MT dépend essentiellement
du type de tâche utilisé

– Pour les tâches verbales activation de l’hémisphère gauche

– Pour tâches visuospatiale activation de l’hémisphère droit

L’ensemble des éléments permet de comprendre que la MT peut potentiellement activer

l’ensemble du cortex
Modèle des processus constitutifs de la mémoire de travail (Eriksson & al.,
2015)

Pour les auteurs le principe de base de la mémoire de travail est la maintenance à court
terme des informations en l’absence d’entrée sensorielle

Le maintien de l'information est considéré comme le résultat d'une interaction entre

–  Les processus de base de la mémoire de travail notamment l'attention

sélective qui opère sur les informations perceptives

–  Les représentations en mémoire à long terme (MLT

Maintenance des informations sur les objets pour l’encodage

L'encodage d'informations dans la mémoire de travail est le résultat d'interactions entre les
processus d'attention sélective et les représentations d'objets perceptifs qui déclenchent des
représentations d'objets connexes en MLT (contours orange).

Les représentations en mémoire de travail sont vulnérables aux distractions et aux

interférences. Par conséquent, lorsque l'entrée perceptive n'est plus présente, une attention
soutenue accompagnée d'un processus de répétition est cruciale pour maintenir
l'information en mémoire de travail
Interaction entre les processus de maintenance et les objets à l’encodage

Si toutes les informations peuvent se maintenir dans le foyer de l’attention (contours rouge),
un processus de maintien actif produit des signaux réverbérant entre

–  Les régions qui fournissent des signaux attentionnels/''descendants’ (zones

fronto-pariétales)

–  Les régions spécifiquement liées au contenu actuel de la mémoire de travail

(c'est-à-dire les représentations perceptives et la MLT)

S'il y a à maintenir plus d’objets que de capacité attentionnelle, un processus de répétition

supplémentaire doit compléter le processus de maintien actif.
Maintenance des informations sur les objets lors de la récupération

Lors de la phase de récupération (contours blancs), l'attention sélective et les processus de

complétion du modèle sont engagés pour faire correspondre les informations perceptives
fournies lors de la phase de récupération avec les informations conservées en mémoire de
travail.

Opération mentale

La mémoire de travail permet également de réaliser des opérations mentales comme le fait
de faire des calculs de tête ou de retenir dans l’ordre une liste de mots

L'utilisation intentionnelle de l'information maintenue temporairement dépend de l'objectif

(but) et de la structure de la tâche, ainsi que du contexte dans lequel la tâche est exécutée.

La mémoire de travail est le résultat de diverses combinaisons de processus qui, dans

d'autres constellations, peuvent être décrits fonctionnellement en d'autres termes
Opération mentale

La mémoire de travail, telle que conceptualisée ici, est un état particulier d'une
représentation (accessibilité temporairement améliorée), quel que soit le type de
représentation.

Afin de mener à bien les opérations mentales il est nécessaire d’intégrer la définition des
tâches, la planification prospective et d'autres opérations de contrôle cognitif qui sont
présentés dans la partie bleu du modèle

Aires cérébrales et mémoire de travail : Aires sensorielles

-Les mêmes régions du cerveau dédiées au traitement sensoriel stockent des informations
sensorielles pendant un certain délai et durant l'exécution de tâches en mémoire de travail.

-Les lésions au niveau du lobe temporal affecte la mémoire de travail visuelle mais laisse la
mémoire spatiale intacte, c’est l’inverse pour une lésion au niveau du lobe pariétal

-les patients présentant des lésions dans les régions associées au stockage sémantique (les
lobes temporaux latéraux et le cortex temporo-pariétal) ont des performances réduites en
matière de mémoire de travail verbale.

Aires cérébrales et mémoire de travail: cortext préfrontal (CPF)

Pour les Eriksson et ses collaborateurs bien que le principe d'organisation du CPF reste peu
clair, il pourrait être davantage basé sur des associations orientées vers le contenu que sur
des types de processus
-Le CPF code les buts et les moyens de les atteindre

-Le niveau d'abstraction des buts et des règles de la tâche atteint un pic d’activité dans le
CPF rostral et diminue, c'est-à- dire devient de plus en plus spécifique, à certains contextes
situationnels, vers les parties postérieure du CPF

-Le cortex pariétal supérieur met en œuvre le contrôle sélectif de l'attention.

Aires cérébrales et mémoire de travail: cortex pariétal

-Le cortex pariétal supérieur met en œuvre le contrôle sélectif de l'attention.

-Les lésions du cortex pariétal droit altèrent la MT spatiale, alors que les lésions du côté
gauche ne le font pas. En revanche, les performances en matière de MT verbale sont
fortement affectées chez les patients ayant subi une lésion du côté gauche.

Vers une conception globale de mémoire

-Il semble maintenant assez plausible de dire qu’il existe différentes mémoires qui ont des
caractéristiques différentes

-Des modèles différents permettent de préciser leurs natures mais il reste encore
actuellement très spéculatif d’indiquer leurs interactions

-Le modèle suivant permet, à des fins pédagogiques, de répertorier toutes les mémoires
indiquées dans ce cours ainsi que leurs possibles relations
 De la mémoire à l’apprentissage 

Apprentissage et mémorisation

 Apprentissage = mémorisation ?
 Apprendre suppose une activité d’apprentissage dont celle de mémoriser
 Apprendre ne se limite pas à mémoriser
 Quelles sont les activités d’apprentissage?
 L’activité de l’apprenant a-t-elle un effet sur les performances de mémorisation ?

EFFET DE GÉNÉRATION (SLAMECKA & GRAF, 1978)

Apprentissage de couples de mots (100 items) :

2 conditions :

- Lecture : muet- silencieux

- Génération : muet– s...

Test de reconnaissance

CONCLUSION

  Le fait de générer par soi même est plus efficace pour le stockage/encodage de
l’information
  L’activité de l’apprenant facilite l’apprentissage
  Quelles activités ?

APPRENTISSAGE ET EFFET DE GÉNÉRATION (FOOS & AL., 1994)

VI 1 = Aide à l’apprentissage

- Plan (outline)
- Questions
- Questions avec réponse (Questions with
answers)

VI 2 = Génération
 - Participant
- Expérimentateur

CONCLUSION

  L’effet de génération se retrouve donc dans l’apprentissage

  Potentiellement l’effet de génération peut expliquer de nombreux phénomènes liés
aux apprentissage

GÉNÉRATION ET PRISE DE NOTES (BARNETT, 2003)

4 groupes :

- Prise de notes (take-notes)

- Plan+notes (skeletal-notes)
- Notes complètes (full-notes)
- Contrôle (control)

CONCLUSION

- Il est préférable pour apprendre un cours de prendre des notes

- Cependant, toutes les formes de prises de notes ne sont pas équivalentes

LECTURE ET PRISE DE NOTES (VAN BLERKOM & AL., 2006)

4 groupes

  Lecture et copie (Read & Copy)

  Lecture et surlignage (Read & Highlight)
  Lecture, surlignage et prise de note (Read,
Highlight, & Take Notes)
  Lecture, surlignage et génération (Read,
Highlight, & Generate)
CONCLUSION

- Copier sans générer n’est pas optimum = il ne faut pas apprendre bêtement
- La meilleure méthode est de se poser à soi- même des questions = explication
personnelle

APPRENDRE PAR SOI MEME :

LES STRATÉGIES D’APPRENTISSAGES (ZIMMERMAN & MARTINEZ-PONZ, 1988)

- Un échantillon de 80 étudiants de lycée

- Six contextes d'apprentissage différents ont été décrits à chaque étudiant

Quelles méthodes d’apprentissage ?

QUELQUES RÉSULTATS

  Pratiques différentes pour des activités différentes

  L’autorégulation semble spécifique
 L’autorégulation dépend

- Methode 
- Motivation
- temps

 Par la suite Zimmerman a mis en évidence de nombreuses stratégies d’apprentissage

LE POSITIONNEMENT D’OBJECTIF (GOAL SETTING)

 Fait référence à la détermination d’action ou de résultat que l’individu a

l’intention de réaliser.

Dans leurs interviews avec des étudiants qui s’autorégulent Zimmerman & Martinez-Pons
(1988) montrent qu’ils créent souvent des listes des thèmes d’étude spécifiques à accomplir
durant un laps de temps donné lors d’une phase d’apprentissage.
STRATÉGIES CENTRÉES SUR LA TÂCHE (TASK STRATEGIES)

L’utilisation de stratégies centrées sur la tâche (task strategies) est relative à l’analyse de
l’activité et à l’identification de méthodes spécifiques et avantageuses pour l’apprentissage.

Les étudiants autorégulés rapportent utiliser entre 15 et 20 stratégies différentes durant leur
apprentissage. Un étudiant en médecine par exemple rapportent étudier à la fois en
réduisant les textes au travers de notes brèves mais aussi en détaillant les termes et les
concepts en incluant des détails et des élaborations qui exemplifient les notes abstraites.

IMAGERIE

L’imagerie fait référence à la création et au rappel d’images fortes qui peuvent permettre
d’assister l’apprentissage. L’objectif de ces images est d’éviter l’anxiété liée à la performance
et de se motiver pour continuer à apprendre.

Les étudiants autorégulés souvent se décrivent pour eux-mêmes en imaginant les

conséquences de leur échec, tel que les réactions de leurs amis, de leurs pairs ou des
membres de leur famille quand ils ont besoin de se motiver pour des examens importants.

AUTO-INSTRUCTION (SELF-INSTRUCTION)

L’auto-instruction permet de caractériser les différentes formes de verbalisations (oralisées

ou non) qui permettent de guider la performance.

Les étudiants qui s’autorégulent peuvent augmenter leur capacité d’apprentissage en se

répétant les étapes dans la résolution d’un problème de mathématique ou dans l’écriture
d’une dissertation.

GESTION DU TEMPS (TIME MANAGEMENT)

La gestion du temps permet à l’individu d’estimer et budgétiser l’utilisation de son temps.

Les étudiants qui réussissent leurs études ont en commun une liste de points qu’ils doivent
réaliser quotidiennement quand ils etudient chez eux.
MONITORAGE DE SOI (SELF- MONITORING)

L’auto-surveillance (self-monitoring) implique l’observation et le pistage de ses propres

performances ou résultats qui généralement sont enregistrés.

Graham Hewitt propose aux étudiants qui apprennent le chant d’enregistrer

quotidiennement une variété de techniques vocales, comme le contrôle du souffle,
l’étendue, l’agilité, la résonnance vocale ainsi que l’articulation. Il leur dit également que de
s’assoir sur une chaise aide les chanteurs à mieux ressentir avec leurs mains si le support
abdominal de la voix est correctement exécuté

L’AUTO-ÉVALUATION (SELF-EVALUATION)

- L’auto-évaluation (self-evaluation) faire référence au fait de rechercher et de mettre en

place une mesure étalon afin de l’utiliser pour se juger.

- Pour se prévenir de ses propres réactions négatives quand il commettait des fautes, le
golfeur Walter Hagen se disait à chaque trou qu’il pourrait faire 3 ou 4 erreurs. Cette
stratégie lui permettait de faire face rapidement à la frustration quand il commettait des
erreurs et d’éviter d’inutiles ruminations mentales qui ne pouvaient que provoquer
davantage d’erreurs.

 Les élèves autorégulés déclarent vérifier systématiquement leur travail avant de le

remettre à leur professeur (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). La mise en place de normes
doit être ajusté au niveau de compétence de la personne concernée. Par exemple, le poète
William Stafford (Murray, 1990) a constaté qu’une utilisation excessive de l’auto-évaluation
est une source majeure de blocages. Afin d’éviter ce problème, il ne juge la qualité de son
écriture qu’après avoir produit entièrement son texte.

L’AUTOSTIMULATION (SELF-CONSEQUENCES)

L’autostimulation (self-consequences) suppose de s’infliger des punitions ou des

récompenses contingentes à l’accomplissement de quelque chose. En général, les
contingences négatives sont moins efficaces que les positives, l’utilisation des formes
négatives est donc moins fréquente (Kirschenbaum & Karoly, 1977).

Les étudiants autorégulés font souvent état d’une utilisation de la télévision, du téléphone
ou des jeux vidéo en fonction de l’avancement de leur travail scolaire.
STRUCTURATION ENVIRONNEMENTALE (ENVIRONMENTAL STRUCTURING)

La structuration de l’environnement implique de sélectionner ou de créer des conditions

environnementales optimum pour apprendre.

 Les étudiants autorégulés disent souvent qu’ils étudient dans des endroits spécifiques où ils
ne seront pas perturbés, comme un endroit isolé telle une bibliothèque ou leur chambre.

 Exemple : « Je me mets dans un endroit confortable pour étudier. »

RECHERCHE D’AIDE (HELP SEEKING)

Enfin, la recherche d’aide (help seeking) peut se définir comme le fait de choisir un pair, un
enseignant ou de la documentation bien structurée pour s’aider à apprendre. Il est
important de noter que la recherche d’aide diffère de la dépendance sociale de par sa
focalisation sélective et sa durée limitée. De plus, il y a de nombreuses observations qui
indiquent que les étudiants qui manquent d’autorégulation ont tendance à éviter de
demander de l’aide car ils craignent les conséquences d’une telle demande.

 Les étudiants font souvent état d’un travail commun avec un partenaire d'étude qui les aide
à étudier et se préparer pour les examens (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986)

 Exemple : « Je recherche quelqu’un qui s'y connait bien dans le contenu des cours afin de
pouvoir le consulter quand j'ai besoin d'aide. »

PRINCIPE DU MODÈLE CYCLIQUE DE L’AUTORÉGULATION (ZIMMERMAN,

2002)

Zimmerman propose de rassembler tous ces processus dans un modèle d’autorégulation.

Pour lui, l’autorégulation est structurée en trois phases d’un même cycle

  La phase de planification (forethought phase) fait référence aux processus et aux
croyances qui se produisent avant la phase d’apprentissage proprement dite.
 C’est durant la phase de contrôle d’exécution (performance phase) que les
comportements sont effectivement menés.
  Enfin, la phase d’autoréflexion (self-reflection phase) se produit après
l’apprentissage et est liée aux processus qui se produisent après l’effort
d’apprentissage
AUTORÉGULATION ET MÉTACOGNITION

 Le concept d’autorégulation emprunte largement à la métacognition

 Flavell (1971) “thinking about thinking”

- contrôle
- surveillance (monitoring)

  connaissances métacognitives
  expériences métacognitives

LES CONNAISSANCES MÉTACOGNITIVES

Connaissances ou de croyances sur

- Personnes
- Activités
- Stratégies

LES EXPÉRIENCE MÉTACOGNITIVES

Expériences conscientes cognitives ou affectives

- But
- connaissances métacognitives
 - stratégies

DE LA MÉTACOGNITION À L’AUTORÉGULATION

Pour Cosnefroy (2012), les modèles de l'apprentissage autorégulé réalisent une extension de
la théorie métacognitive en s'intéressant aux déterminants non cognitifs de la performance
que sont les états motivationnels.

 Pour Zimmerman (2002), l’autorégulation peut être définie comme des pensées auto-
générées, des sensations et des actions qui sont orientées vers la réalisation d’objectifs

L'AUTOÉVALUATION

 C'est à ce niveau que se retrouvent les stratégies métacognitives. L'autorégulation suppose

de mettre en place une auto-analyse de son fonctionnement en observant sa propre
conduite et en portant un jugement sur la qualité de ce fonctionnement.

 « La métacognition apparaît donc comme une composante clé de l'autorégulation opérant

par un double mécanisme de conscience du fonctionnement cognitif et d'évaluation de ce
dernier conduisant éventuellement à la décision de changer la conduite en cours »
(Cosnefroy, 2012, p. 17)

STRATÉGIE DE CONTRÔLE DE LA MOTIVATION ET DE L'EFFORT

Comme le dit Cosnefroy (2012) « le niveau de motivation existant au moment d'entrer dans
le travail n'est pas acquis une fois pour toute. La valeur envers l'activité doit être entretenue.
L'apprenant doit protéger son intention d'apprendre, s'autoréguler est un processus coûteux
en temps et en effort dans lequel on ne peut s'engager que si l'activité est investie d'une
valeur suffisante et que l'on se perçoit suffisamment compétent pour la mener à son terme.
» (p. 17 et 19)

MODÈLE DE COSNEFROY (2012)

Pour Cosnefroy (2012), les modèles de l'apprentissage autorégulé réalisent une extension de
la théorie métacognitive en s'intéressant aux déterminants non cognitifs de la performance
que sont les états motivationnels.
 Trois grandes composantes de l’autorégulation sont :

- Fixation des buts

- Stratégie de contrôle de la motivation et de l'effort
- L'autoévaluation