D OSSIER

Mobilisations et grèves enseignantes

Pour une approche sociohistorique

de la grève enseignante
ANDRÉ D. ROBERT
UMR Éducation & Politiques (Université Lumière Lyon 2-INRP)
Université Louis Lumière Lyon 2
86 rue Pasteur, 69366 Lyon cedex 07
[email protected]

JEFFREY TYSSENS
Vrije Universiteit Brussel
Département d’histoire
Pleinlaan 2
B-1050 Brussel

L e présent dossier part du postulat selon lequel le phénomène de la grève en-

seignante, généralement peu étudié, constitue un révélateur des idéologies,
des tensions identitaires et déontologiques propres au groupe professionnel con-
sidéré. Il s’appuie sur des travaux menés dans le cadre de l’ISCHE (International
Standing Conference for the History of Education) lors de différentes sessions
(Genève 2004, Sydney 2005, Umea 2006). Les auteurs font l’hypothèse que la
grève joue le rôle d’une clé analytique permettant d’aller au cœur des identités
professionnelles enseignantes, non en partant des seuls discours sur soi mais des
pratiques mises en œuvre par le groupe lui-même et par ses organisations repré-
sentatives à l’occasion des différentes formes de suspension ou modification du
travail, que celles-ci soient simplement discutées ou effectivement réalisées.

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 5

Mobilisations et grèves enseignantes
André D. Robert et Jeffrey Tyssens

Jusqu’au XIXe siècle, où il prend la signification dominante de cessation

volontaire, temporaire et collective du travail, principalement dans l’intention
d’obtenir une augmentation de salaire, le mot grève, aussi bien en français qu’en
anglais (strike), se révèle totalement étranger à l’univers de l’enseignement (Pelling
1976, Tournier 1993, Hetzel & al. 1998) ; en français, il indique originairement
le lieu où les sans-travail viennent pour s’embaucher, et pendant longtemps
l’expression “faire grève” hésite entre la désignation d’une action subie (le chô-
mage) et celle d’une action concertée (la coalition). Mais, une fois le sens
moderne stabilisé, c’est à un autre type de problème qu’est confronté le cher-
cheur : si la grève s’est affirmée comme un moyen de lutte central dans les rela-
tions que les ouvriers entretiennent avec les propriétaires du capital, cette forme
d’action collective a initialement, malgré sa reconnaissance légale ou de fait, peu
concerné les autres activités professionnelles salariées, particulièrement celles
relevant de la fonction publique –notamment les enseignants–, soit en raison
d’une interdiction spéciale appliquée à ces groupes, soit en raison d’une réti-
cence idéologique provenant d’eux. Il semblerait en effet que la quête de la res-
pectabilité, la volonté de conquérir un statut élevé dans la stratification sociale,
l’éthique propre à des catégories qui se situent hors du rapport direct capital/tra-
vail les retiennent de recourir à une arme dont le moins qu’on puisse dire est
qu’elle est initialement très connotée. Mais ensuite, par l’effet d’une sorte de
retournement, il est manifeste que le phénomène gréviste s’est peu à peu diffusé,
très largement hors de sa sphère culturelle ouvrière d’origine, devenant un véri-
table “phénomène de civilisation” (Gubbels 1962).
Pour approcher ce phénomène, il est nécessaire de le référer à un cadre
explicatif, qu’on peut choisir d’emprunter à une sociologie néo-wébérienne des
professions.

Projet professionnel et paradoxes de l’action gréviste

a notion de projet professionnel s’articule à une conception de la société ca-

L ractérisée par un certain type de stratification et de compétition au sein de
laquelle la possession de connaissances, de qualifications et d’expertise, particu-
lièrement quand celles-ci sont centrées sur une idéologie du service (service
ideology), constitue une chance de conquérir des gains. Il n’est dès lors pas sur-
prenant que les groupes engagés dans cette compétition travaillent à établir un
monopole légal de leur expertise à l’intérieur d’un véritable marché et un mono-
pole de leur statut dans la stratification, cette orientation les conduisant à s’ef-
forcer de construire une barrière ou fermeture sociale (social closure) concernant
leur activité propre (Weber 1978). Si Weber ne retient, parmi les enseignants,

6 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Pour une approche sociohistorique de la grève enseignante

que les universitaires, Larson (1977) admet que ceux du primaire et du secon-
daire font aussi partie des professionnels. Ces deux premières catégories partici-
pent également, selon elle, à la lutte pour la constitution de la fermeture sociale
dans un des domaines des services essentiels envers autrui –l’éducation– et pour
la défense d’un monopole légal, fondé sur un savoir reconnu. Cela se produit
dans le cadre d’un arrangement régulateur (regulative bargain) conclu avec l’État
(Larson 1977, Macdonald 1999).
À l’intérieur du même cadre théorique d’ensemble, c’est sans doute Johnson
qui apporte à cette problématique des justifications éclairantes, se montrant plus
sensible au caractère devenu très relatif de l’autonomie professionnelle, caracté-
ristique d’une période où l’autocontrôle des professions est en déclin et où l’État
exerce ce contrôle au bénéfice de groupes intermédiaires, nommément désignés
par lui (enseignants, médecins, travailleurs sociaux) –ce qu’il appelle protection
organisée ou constituée (corporate patronage). Fortement imprégnée de néo-
marxisme, mais également teintée de wébérianisme, cette conception inscrit le
projet professionnel d’un groupe au sein du processus de reproduction élargie de
la structure sociale, enveloppant “le partage du contrôle du processus de repro-
duction” –par l’État et certaines activités professionnelles– (Johnson 1972). Si
on considère que, par leur fonction d’évaluation, les enseignants contribuent au
mécanisme de répartition sélective des individus sur le marché du travail, on
validera d’autant mieux la thèse de Johnson que la posture enseignante de parti-
cipation à la lutte politique en vue d’améliorer le statut du groupe est celle d’une
double implication. En effet, en même temps que les enseignants prétendent
détenir ces compétences attestées (credentialled skills), nécessaires au dévelop-
pement de tout projet professionnel, ils sont eux-mêmes les dépositaires du pou-
voir de décerner les attestations (credentialling), qui ouvrent la voie à toute la
palette hiérarchisée des emplois dans la division sociale du travail.
Dans le dossier présenté ici, la question centrale peut être ainsi formulée :
comment, dans une pluralité de situations nationales et régionales, se négocie la
compatibilité entre, d’une part, la poursuite d’un projet professionnel qui vise à
placer le corps professoral (primaire et secondaire) en situation favorable pour
prendre ou conserver une position enviée dans l’organisation sociale –au sein
d’un groupe intermédiaire (“middle group”) doté des attributs de la connaissance
et de l’expertise–, pour en tirer également des occasions de gains matériels et
symboliques et, d’autre part, le recours à la grève dont les références historiques
initiales, mais toujours présentes, relèvent de la culture des luttes ouvrières ?
Dans une perspective soit d’histoire longue, soit d’analyse plus circonscrite de
périodes limitées ou encore de grèves particulières, sont pris en considération les
cas de la France (début du XXe siècle, années 1980, 2003) et d’un de ses départe-
ments d’outre-mer (La Réunion, 1953), du Canada (XIXe-XXe siècles), du Brésil
(1950-1979), de la Belgique francophone (1996).

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 7

Mobilisations et grèves enseignantes
André D. Robert et Jeffrey Tyssens

Définition de la grève et spécificité enseignante

C omment définir une grève ? Un simple constat d’arrêt de travail ne suffit

certainement pas. Dans un ouvrage devenu un classique, Gubbels avance
un essai de définition : “La grève est un acte par lequel un groupe social manifeste à
la fois sa solidarité interne et sa désolidarisation par rapport au reste de la société ;
cette manifestation se traduit généralement, mais pas nécessairement, par un arrêt
concerté du travail ; le groupe social y recourt afin d’exprimer une volonté, un
mécontentement ou une opinion, dans les cas où il ne trouve plus d’autre moyen
pour influencer les décisions à prendre en cette matière” (Gubbels 1962).
Afin de pouvoir esquisser les éléments empiriques de cette manifestation
de “solidarité interne/ désolidarisation externe”, Gubbels met en lumière un
nombre de paramètres dérivés des réalités industrielles. Inspiré de ce sociologue, le
modèle que nous retenons comprend trois niveaux d’analyse : le “contexte” (c’est-
à-dire la relation à l’organisation du pouvoir dans la zone géographique considé-
rée) ; l’“approche phénoménologique” concernant les causes (finales et proches) et
les modalités (déclenchement, méthodes, ampleur, rayonnement, autorités visées,
modalités de sortie) ; enfin les “représentations internes et externes” de la grève
(ce dernier échelon n’étant qu’incidemment traité dans ce dossier). S’agissant des
grèves enseignantes, il convient évidemment de remodeler ces composantes au
regard du type d’actions collectives caractéristiques du groupe professionnel en
question, ce que les différents articles illustrent chacun à sa manière. En effet, dans
cette sphère, existent des modes d’action autres que la grève classique, qu’on ne
saurait par exemple mesurer en nombre de journées perdues. La complexité analy-
tique de la grève enseignante semble donc requérir une approche pluridimension-
nelle où quelques données apparemment classiques doivent être continuellement
reliées à des données qualitatives inhérentes au champ éducatif.

Phénomène de la grève et régulation sociale

La grève enseignante doit être interprétée dans le cadre des rapports de

force propres à un État, dont il est important de définir la nature et les mécanis-
mes de régulation de la vie sociale qui en procèdent (notamment ceux qui con-
cernent l’attribution à certains groupes, organisations ou instances, de fonctions
dans le domaine du service) ; on doit aussi prendre en compte la structure du sys-
tème national d’enseignement, les modes institutionnels de négociations sociales
en vigueur et les caractéristiques du monde syndical dans son ensemble.
Le point principal semble constitué par le rôle prépondérant de l’État
national ou fédéral (ou de l’autorité locale) dans la reconnaissance de la légiti-
mité des groupes professionnels. Les besoins de services, les possibilités et la

8 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Pour une approche sociohistorique de la grève enseignante

volonté d’octroyer des monopoles de même que de réguler les aspects divers de la
vie sociale et professionnelle de groupes spécifiques ne sauraient être approchés
en dehors d’une perspective historique. Dans le cadre global d’une désocialisa-
tion et d’une resocialisation de l’économique (Polyani 2000), une grande trans-
formation s’est produite, d’abord par la substitution d’un État keynésien à l’État
libéral classique, ensuite par la substitution à l’État keynésien d’une configura-
tion nouvelle à prédominance néolibérale, caractérisée par un retrait partiel
relativement à la sphère économique, et par une dévolution des fonctions étati-
ques, soit vers le bas (instances publiques –nationales ou territoriales–, agences
décentralisées, privatisations), soit vers le haut (transferts de souveraineté à l’éche-
lon supranational), aboutissant à un État évaluatif (Neave 1998) et post-national
(Ferry 2000). Ces étapes consécutives offrent de toutes autres opportunités d’en
arriver à une plus ou moins grande autonomie professionnelle et doivent être
interrogées comme telles.
En fonction des stratégies historiquement variables de l’État, les formes de
l’arrangement régulateur sont amenées à diverger, la fermeture sociale pouvant
se réaliser par une autonomie professionnelle complète à l’anglo-saxonne ou par
une intégration bureaucratique de professions particulières avec la participation
plus ou moins accentuée, selon le cas, des associations professionnelles aux pro-
cessus décisionnels. Pour ce qui est des enseignants et de leurs associations syndi-
cales, cette forme d’intégration est, bien entendu, de première importance. Il est
d’ailleurs à remarquer qu’un tel processus peut s’étendre au-delà des seuls ensei-
gnants des réseaux publics, ceux du secteur privé étant de plus en plus intégrés
dans une même configuration, par le moyen des subventions et des conditions
qui accompagnent généralement celles-ci. Relevons au passage que les différen-
ces entre types de systèmes nationaux d’éducation créent des contingences, à
l’aune desquelles les stratégies professionnelles doivent être évaluées (Archer 1979,
Tyssens 1999).
Ainsi, chez les instituteurs français de la fin du XIXe siècle et du début du
XX , dans le cadre de l’État libéral classique, par-delà l’interdiction même de la
e

grève faite à tous les fonctionnaires et par-delà l’interdiction de se syndiquer par-

tiellement levée en 1924 dans le secteur de l’enseignement primaire, se faisait
jour une inhibition quasi “philosophique et morale” (Siwek-Pouydesseau 2001)
telle que faire grève, se révolter contre l’État, c’était littéralement “se révolter
contre soi-même” (Ozouf & Ozouf 1992). De même, en Belgique, pour des rai-
sons voisines (l’instance de référence étant non pas l’État, mais la Ville, pouvoir
organisateur de l’école primaire publique), les instituteurs des écoles de Bruxelles
refusèrent de qualifier de grève leur premier arrêt de travail, même s’il était
regardé comme tel par l’autorité publique visée. En sens opposé, des change-
ments d’attitude de l’État (très souvent après la Seconde Guerre mondiale, dans
le cadre d’une réorientation keynésienne) ont pu tout aussi bien entraîner une

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 9

Mobilisations et grèves enseignantes
André D. Robert et Jeffrey Tyssens

désinhibition par rapport à l’arme de la grève, comme par exemple l’option gré-
viste prise de plus en plus facilement par les instituteurs du réseau privé confession-
nel belge dès 1954, là où cette option était quasi impensable avant (Van Rompaey,
Depaepe & Simon 2005).
Dans nombre d’États, généralement après la Seconde Guerre mondiale,
s’est installé –en vue de réguler les négociations sociales– un système néocorpo-
ratiste, initialement conçu pour le secteur privé. Ce néocorporatisme tient dans
un type de représentation des intérêts d’une catégorie par un nombre limité
d’organisations auxquelles l’État, en les reconnaissant formellement, a conféré
un monopole, moyennant un certain contrôle de la base sur la formulation des
demandes et éventuellement le choix des dirigeants ; dans le cadre d’un système
de négociations tripartites (patronat/syndicat(s)/État), formalisées et normali-
sées, les parties sont coresponsables pour les décisions et pour leur application.
L’anticipation des conflits est donc au centre du système (Schmitter & Lehmbruch
1979). Avec des variantes, ce modèle s’est imposé en Belgique, aux Pays-Bas, en
Suède, en Norvège et au Danemark, en Autriche et en Allemagne. La prédomi-
nance de cette logique conduit à une idéologie de la co-responsabilité dans les
processus de négociation et les prises de décision.
Dans les modèles de “compromis social” (Castel 1999) ou de “régulation
conflictuelle des rapports sociaux” (Sirot 2002), l’institutionnalisation est moins
rigide pour le choix des organisations qui participent et la co-responsabilité des
syndicats. On se trouve donc face à des situations “d’équilibre instable entre
intégration et contestation, entre autonomie et compromis”, où les organisations
syndicales à la fois peuvent faire des propositions, participer à l’élaboration des
décisions et, au final, accompagner les réformes résultant de ces décisions ou les con-
tester très sévèrement, en recourant notamment à l’action directe. L’image de syndi-
cats à double face, à la fois “huile et sable dans les rouages” (Siwek-Pouydesseau
2001) paraît tout à fait judicieuse, s’appliquant certes aux organisations à orien-
tation réformiste –plutôt huile– mais tout autant à celles qui se réclament d’une
idéologie révolutionnaire –plutôt sable– dans la mesure où le compromis reste
pour toutes le cœur de la régulation sociale (Robert 2004).
Il se peut aussi que les deux modèles se présentent de façon beaucoup
moins tranchée, qu’ils s’entremêlent dans des conjonctures particulières ou
qu’une alternance se produise entre les deux, en raison d’une série de contingences
historiques nationales. Au Royaume-Uni par exemple, le système dit “Whitley”,
introduit immédiatement après la Première Guerre mondiale, institutionnalisa
les négociations et arbitrages à l’échelon central (conformément à une orienta-
tion qualifiée ultérieurement de néocorporatiste) ; son influence fut telle que les
négociations pour l’enseignement se structurèrent de manière tout à fait sembla-
ble avec les comités dits “Burnham”, dans lesquels siégeaient syndicats, adminis-
tration centrale et associations représentatives des Local Education Authorities

10 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Pour une approche sociohistorique de la grève enseignante

(LEA, instances locales de gestion de l’éducation). Dès les années 1960, ce sys-
tème commença à se défaire au point que les comités “Burnham” furent abolis
en 1987, au profit d’un modèle nettement plus conflictuel, voire de confronta-
tion, voulu par les gouvernements conservateurs (Seifert 1987). En Belgique,
même si le modèle néocorporatiste n’a jamais été vraiment remis en cause, des
contre-tendances ont pu voir le jour, notamment vers la fin des années 1950 et
le début des années 1960 quand un syndicalisme de combat à forte coloration
régionaliste se manifesta en Wallonie.
Vient enfin surdéterminer le type de posture adopté par rapport au phéno-
mène gréviste, la morphologie de la constellation syndicale propre à telle ou
telle réalité nationale ou régionale. Les héritages historiques nous mettent en
présence de deux grandes traditions, celle du syndicalisme unitaire –TUC (Trades
Union Congress) au Royaume-Uni, Federatie Nederlandse Vakbeweging (FNV)
aux Pays-Bas, DGB (Deutsche Gewerkschaftsbund) en Allemagne– et celle du
pluralisme syndical (France, Belgique, Italie notamment). En ce qui concerne les
syndicats d’enseignants, on trouve, dans les constellations pluralistes, des diffé-
renciations par secteur (public/privé) et par degré d’enseignement, par type
d’enseignants (catégories), par orientation idéologique, parfois aussi par entité
géographique (état dans un État fédéral, ville, région, etc.). Dans ces mêmes
constellations pluralistes, il se peut que les syndicats d’enseignants soient affiliés
aux centrales ouvrières ou qu’ils soient autonomes par rapport à elles, soit en rai-
son d’un choix délibéré soit en raison de circonstances historiques. Certains sont
formellement liés aux syndicats de la fonction publique, d’autres en sont indé-
pendants. Dans certains cas, les syndicats de l’enseignement privé ont des rela-
tions organiques avec les syndicats d’employés du secteur privé. La plus ou moins
grande proximité avec le mouvement ouvrier et/ou avec des secteurs contestatai-
res appartenant à la fonction publique semblerait prédisposer à l’action gréviste.

Inventaire de quelques modalités de grèves enseignantes

Plusieurs modalités de la grève enseignante présentent des différences quali-

tatives importantes par rapport à la grève industrielle classique. Pour autant, les
méthodes employées par les enseignants ne diffèrent pas toutes de celles qu’utili-
sent ouvriers et employés : arrêt de l’activité pour un temps plus ou moins long,
avec ou sans occupation des lieux de travail, avec ou sans piquet de grève.
Dans le registre temporel, cela peut aller de la brève interruption collective
des cours (d’une demi-heure à quelques heures) jusqu’à la grève prolongée, illimitée,
voire jusqu’à la grève “au finish” (espérant arracher la victoire au terme d’un long
conflit), en passant par plusieurs formes intermédiaires. Dans plusieurs conjonctures
nationales, les toutes premières grèves, parfois de très courte durée, avaient en réa-
lité une forte charge symbolique du point de vue des acteurs eux-mêmes, pour

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 11

Mobilisations et grèves enseignantes
André D. Robert et Jeffrey Tyssens

qui cette action prenait la valeur d’une “rupture instauratrice” (Dosse 2002)
relativement à leur culture professionnelle. Il en allait de même du point de vue
des autorités et de l’opinion publique mises en présence d’une pratique inatten-
due et souvent considérée comme illégitime de la part d’enseignants. Quelles
que soient donc sa durée effective ou sa nature, refus d’accomplir une tâche ou
arrêt du travail, ce geste inaugural de l’action gréviste revêt, du point de vue de
la problématique du projet professionnel, une signification profonde. Dans le
présent dossier, Loïc Le Bars montre ainsi les atermoiements des instituteurs
français devant l’acte de s’engager dans une grève, leur décision de lever le tabou
se produisant le 20 février 1933 (une trentaine d’années après les débuts du syn-
dicalisme) et prenant la forme modeste d’une entrée en classe retardée d’une
demi-heure l’après-midi. Dans une perspective à moyenne ou longue durée,
Rosario S. Genta-Lugli pour le Brésil et Harry Smaller pour le Canada explorent
aussi les difficultés du geste inaugural.
Les grèves prolongées prennent des caractéristiques variables. Ininterrom-
pues, elles peuvent aller de quelques jours consécutifs à plusieurs mois : ce phéno-
mène étant assez rare dans la corporation enseignante, certains exemples ont dans
l’histoire nationale un retentissement particulier, comme la grève des instituteurs
parisiens en 1947 qui dura trois semaines en continu (Hirsch 2005). Moins con-
nue et ayant des causes finales excédant le seul champ éducatif, la grève des insti-
tuteurs de la Réunion, d’une durée de 62 jours, est présentée par Raoul Lucas dans
la diversité de ses dimensions, tout à la fois corporatives et profondément politi-
ques dans la situation coloniale. Plus près de nous, André Robert et Jeffrey Tyssens
cherchent, en référence au modèle d’analyse esquissé ci-dessus, similitudes et dif-
férences entre le mouvement prolongé des enseignants français au cours du prin-
temps 2003 et celui des enseignants de la Communauté francophone de Belgique
qui, de février à fin mai 1996, refusèrent d’assurer les cours.
Toutefois, il apparaît que, dans la plupart des pays, c’est la grève de 24 heu-
res ou au maximum de 48 heures qui, après la Seconde Guerre mondiale, devient
la forme la plus courante. Dans le cas français, par exemple, s’institue une prati-
que récurrente de grèves de 24 heures, dont la fréquence est plus ou moins éle-
vée selon l’état de mobilisation des différentes catégories d’enseignants et selon
l’urgence des revendications. Si cette pratique a constitué une conquête par rap-
port aux réticences initiales du milieu professionnel ainsi que par rapport aux
premiers débrayages de très courte durée et de très faible rayonnement, revêtant
ainsi une réelle charge symbolique, elle a fait la preuve qu’elle peut être por-
teuse, dans des circonstances favorables, d’un véritable potentiel d’efficacité,
dans la mesure où elle a pour fonction principale d’inscrire les enseignants dans
un rapport de force avec l’État employeur. Elle risque toutefois de prendre, sur le
long terme, des allures de véritable rituel, lui faisant perdre une grande part
d’efficacité, dans des situations moins favorables et du fait de l’épuisement de ses

12 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Pour une approche sociohistorique de la grève enseignante

capacités de renouvellement (Brucy 2003, Frajerman 2004). Bruno Poucet exa-

mine la variabilité en France des conceptions de la grève selon l’appartenance au
premier ou au second degré, au secteur public ou au secteur privé, et selon l’affi-
liation ou non à une confédération ouvrière. Dans une conjoncture particulière
(1980-1984, retour de la gauche au pouvoir) des aspects idéologiques forts, comme
la laïcité, viennent surdéterminer le phénomène gréviste.
À côté de ces modalités de grève qu’on pourrait appeler classiques, partagées
par les enseignants avec les ouvriers et d’autres catégories sociales, au titre d’arrêt de
l’activité centrale ou la plus visible de la profession, peut-on distinguer des formes de
grève qui puissent être spécifiquement et exclusivement qualifiées d’enseignantes ?
Il en existe en effet : celles qui concernent le refus d’exécuter certaines tâches asso-
ciées à la fonction elle-même, de plus ou moins près, selon un classement implicite
dans un ordre de dignité (notamment surveiller la cour ou la cantine, participer à
des réunions, attribuer des notes, faire passer les examens). On recense ainsi : les
diverses variétés des grèves dites administratives dont on peut faire l’hypothèse
qu’elles constituent la version enseignante de la grève qualifiée ailleurs de “perlée”
(production ralentie ou défectueuse), la grève dite “à rebours” comme version
enseignante de la grève “du zèle” (respecter si scrupuleusement des règles et des for-
malités prescrites que l’exécution du travail s’en trouve freinée ou empêchée), et,
dans quelques pays au moins, des formes modernes de “cessatio”.
Au sein de la catégorie des grèves administratives, certaines portent sur le
refus d’accomplir des tâches connexes, non obligatoires mais universellement
admises, et peuvent revêtir des formes diverses. Dans cette même catégorie des
grèves administratives, une gradation va de cette suspension d’activités conne-
xes, plus ou moins apparentées au “sale boulot” (Hughes 1996) dont la profes-
sion pourrait être dispensée sans cesser d’être elle-même, à la grève des examens
proprement dite, en passant par des formes intermédiaires (pouvant aussi être
combinées entre elles) : refus de siéger aux divers conseils et plus spécialement
aux conseils de classe, refus de remplir les livrets scolaires et, surtout, refus de
communiquer les notes des élèves à l’administration (grève administrative stricto
sensu). L’aboutissement logique et extrême de ces formes d’action réside dans la
grève des examens, c’est-à-dire le refus de laisser les examens se tenir et donc d’y
exercer la fonction de décerner des notes ou des crédits. Si, en dernière analyse,
la fonction sociale des enseignants consiste à participer, via les dispositifs d’exa-
mens, à la répartition sélective des individus sur le marché du travail, la suspen-
sion de l’activité d’évaluation diplômante ou certifiante peut être considérée
comme le cœur de leur désolidarisation avec le reste de la société. En ce sens, la
grève des examens constitue la quintessence de la grève enseignante et c’est sans
doute la raison pour laquelle de telles actions de grève vont rarement jusqu’au
bout, parce qu’elles mettent effectivement en cause la finalité du travail ensei-
gnant dans les sociétés modernes.

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 13

Mobilisations et grèves enseignantes
André D. Robert et Jeffrey Tyssens

La grève “à rebours” est plus rare ; elle développe le paradoxe d’une activité
décuplée au lieu d’être diminuée ou interrompue. Si, par cet aspect, elle s’appa-
rente à la grève du zèle, elle ne revient cependant pas à bloquer le fonctionne-
ment de l’institution comme c’est le cas de cette forme industrielle. En octobre
1927 par exemple, pour faire aboutir un rattrapage salarial par rapport à d’autres
fonctionnaires, les instituteurs français furent appelés par leur syndicat national
à refuser de participer aux conférences pédagogiques institutionnelles, tenues
sous l’autorité de leurs inspecteurs et à choisir de faire classe comme un jour
habituel alors qu’ils en étaient officiellement dispensés. Avec ce type d’action à
vrai dire exceptionnel, nous sommes en présence d’une sorte de soulignement du
professionnalisme : on désobéit certes, mais non seulement on ne trouble pas le
bon fonctionnement du système, on le conforte.
Nous plaçons enfin dans ce cadre une forme moderne de “cessatio” qui
trouve à se manifester dans un mode bien particulier d’organisation de l’ensei-
gnement et d’embauche locale des enseignants (essentiellement dans les pays
anglo-saxons). Dans le monde universitaire médiéval, la “cessatio” consistait en
une rupture collective de contrat : utilisant son monopole sur la transmission des
savoirs dans une ville, la corporation des universitaires tentait d’obtenir des
avantages en suspendant les cours dans ladite ville et en les relocalisant dans une
autre, l’exemple le plus célèbre reste celui de la “cessatio” survenue à Paris de
1229 à 1231 (Verger & Vulliez 1986). De nos jours, les enseignants peuvent
démissionner collectivement d’une institution, les lettres de démission étant
remises, en temps jugé utile, par le syndicat, qui, dans le même geste, inscrit
l’institution visée sur une liste noire : par cette mise à l’index de tel ou tel établis-
sement, les autres enseignants syndiqués s’interdisent de postuler pour y enseigner.
Ainsi, on tente de provoquer le surpeuplement de certaines classes ou tout sim-
plement l’impossibilité de les tenir plus longtemps, ce qui met aux prises les
parents mécontents avec les autorités plutôt qu’avec les enseignants. Dans quel-
ques cas, notamment la grève du Herefordshire en 1913-1914, l’action s’est
effectivement approchée d’une “cessatio”, puisque les enseignants et les parents
solidaires n’organisèrent rien moins qu’une école concurrente de celle des autori-
tés contestées (Seifert 1987). En un sens, cette forme d’action exprime l’autono-
mie professionnelle, portée à son sommet.

Éléments d’interprétation générale

R eprenant à Gubbels la dialectique désolidarisation/solidarité, nous avons

montré en quoi, dans le cas des enseignants, la désolidarisation externe ex-
primée par la grève peut, bien entendu, se traduire par l’arrêt de travail. Mais
peut-on dire pour autant que l’arrêt de travail se présente toujours comme l’ultime

14 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Pour une approche sociohistorique de la grève enseignante

recours –réel ou estimé tel– du groupe en cause ? Dans une première phase histo-
rique, la réponse est positive, mais nous avons aussi constaté que, au cours du
XXe siècle, le groupe professionnel a disposé d’autres moyens d’action, propres au
champ éducatif et pouvant se révéler nettement plus efficaces que des suspen-
sions de cours, du style grève de 24 heures. Une fois la surprise des premières ac-
tions assimilée par l’opinion, les formes de grèves qui se limitent à un simple
arrêt de travail ont pu se concilier sans trop de difficultés avec l’idéologie du ser-
vice, ce socle de la culture professionnelle du groupe enseignant, particulière-
ment lorsqu’elles sont bien circonscrites dans le temps et ritualisées. Toutefois,
dans les cas où des grèves arrêts de travail viennent à se prolonger et perturbent
une fonction non centrale mais essentielle de l’École, celle d’accueil et de gar-
diennage des enfants, une contradiction avec l’idéologie du service peut se faire
jour, pour autant que les grévistes ne l’anticipent pas en organisant eux-mêmes
un service d’accueil minimum. Apparemment, rares sont les cas d’absence de ce
service, entraînant des fermetures complètes d’établissements scolaires (il y en
eut quelques-unes en France au cours de la grève du printemps 2003). Dans les
configurations où les autorités imposent ce type de service minimum, elles con-
tribuent paradoxalement à légitimer les grèves, en les rendant largement compa-
tibles avec l’idéologie en question.
Il en va tout autrement, semble-t-il, lorsque, l’arrêt de travail étant absorbé
à coût relativement réduit par l’appareil scolaire, l’ultime recours auquel le
groupe enseignant peut se reporter doit être cherché dans un autre répertoire de
techniques de grèves : celles dites administratives et surtout celles dites “des exa-
mens” constituent la pointe aiguë de ce recours ultime. Plus que la suspension
des cours, elles expriment en effet la forme extrême de la désolidarisation des
enseignants d’avec la société, dans la mesure où ils se refusent alors à mettre en
œuvre le pouvoir de décerner les certifications, pour lequel ils sont investis d’un
monopole (Robert & Tyssens 2007). On pourrait avancer l’hypothèse que cette
désolidarisation de la part du groupe s’apparente en quelque façon à l’abandon
de l’outil dans le monde industriel. C’est une manière de se débarrasser, au
moins temporairement, de ses oripeaux professionnels et donc de l’idéologie pro-
fessionnaliste concomitante, attitude qui entend se justifier par l’extrême acuité
des revendications et l’urgence absolue de les satisfaire. Mais il est symptomati-
que de noter que ce cœur de la grève enseignante n’est pour ainsi dire jamais
complètement atteint et reste le plus souvent de l’ordre de la menace, ou d’un
début de mise en scène –sans vouloir jouer la pièce jusqu’à l’acte final. Tout se
passe comme si le groupe professionnel brandissait ce spectre nécessaire pour
mieux réaffirmer in fine sa conscience professionnelle et sa déontologie, lui
interdisant de léser les élèves en les privant de l’évaluation, tout en espérant
obtenir satisfaction. De ce fait, l’idéologie du service à autrui est sauve en der-
nière instance.

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 15

Mobilisations et grèves enseignantes
André D. Robert et Jeffrey Tyssens

Ainsi, pour ce qui concerne les enseignants, cette idéologie se trouve au

centre d’une croyance à double face : celle du groupe lui-même, croyance en sa
mission et en son projet professionnel, mettant l’accent sur le caractère indis-
pensable de sa solidarité avec le reste de la société (au nom de l’intérêt supérieur
des élèves et des parents) ; croyance des autorités, voire de la société entière,
dans les services essentiels que les enseignants doivent rendre au corps social,
impliquant la nécessité d’une inhibition plus ou moins profonde vis-à-vis de cer-
tains types de désolidarisation. La question que pose la grève enseignante dans
ses différentes versions, en tant que formes de désolidarisation, nous semble donc
pouvoir se formuler ainsi : jusqu’à quel degré de désolidarisation le groupe
accepte-t-il ou se sent-il contraint d’aller pour faire entendre les arguments
démontrant que le service rendu à la collectivité est objectivement diminué, en
raison de l’attitude des autorités, et obtenir hypothétiquement des avantages en
vue d’accroître la qualité de ce même service ? Par là, il marche en équilibre sur
un fil : l’idéologie du service, élément clé du projet professionnel, peut en effet
jouer en deux sens, c’est-à-dire comme légitimation ou comme délégitimation de
revendications et de formes d’action spécifiques. De cette ambivalence fonda-
trice, le discours des acteurs témoigne en permanence au cours de l’histoire, où –
autour du paradigme grève– les euphémismes font écho aux surenchères verbales
voire aux invectives, contradictions qui divisent société et enseignants grévistes,
mais qu’on retrouve aussi au sein du groupe professionnel lui-même.

Références bibliographiques
ARCHER M. 1979 Social origins of educational systems, London, Sage
BRUCY G. 2003 Histoire de la FEN, Paris, Belin
CASTEL R. 1999 Les métamorphoses de la question sociale, Paris, Gallimard
DOSSE F. 2002 Michel de Certeau. Le marcheur blessé, Paris, La Découverte
FERRY J.-M. 2000 La question de l’État européen, Paris, Gallimard
FRAJERMAN L. 2004 La construction des pratiques grévistes des enseignants français
(1948-1959), communication congrès ISCHE, Genève (juillet 2004), à paraître
GUBBELS R. 1962 La grève, phénomène de civilisation, Bruxelles, ULB-Institut de Sociologie
HETZEL A-M., LEFÈVRE J., MOURIAUX R. & TOURNIER M. 1998 Le syndicalisme à
mots découverts, Dictionnaire des fréquences, Paris, Syllepse
HIRSCH R. 2005 “La grève des instituteurs et institutrices de la Seine de 1947”, Le mou-
vement social-212, juillet-septembre, 35-57
HUGHES E.-C. 1996 Le regard sociologique, Essais choisis, textes rassemblés et présentés par
Chapoulie J.-M., Paris, EHESS
JOHNSON T.J. 1972 Professions and Power, London, Macmillan
LARSON M.S. 1977 The Rise of Professionalism. A Sociological Analysis, London, University of
California Press

16 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Pour une approche sociohistorique de la grève enseignante

MACDONALD K.M. 1999 The Sociology of the Professions, London, Sage Publications
NEAVE G. 1998 “The Evaluative State Reconsidered”, European Journal of Éducation-33-3,
265-283
OZOUF J. & OZOUF M. 1992 La république des instituteurs, Paris, Hautes Études-Gallimard-
Le Seuil
PELLING H. 1976 A History of British Trade Unionism, Harmondsworth, Penguin Books Ltd
POLYANI K. 2000 La grande transformation. Aux origines politiques et économiques de notre
temps, Paris, Gallimard
ROBERT A.D. dir. 2004 Le syndicalisme enseignant et la recherche, Clivages, usages, passages,
Grenoble, Lyon, PUG-INRP
ROBERT A.D. & TYSSENS J. 2007 “Comparer deux grèves prolongées d’enseignants :
Belgique francophone 1996, France 2003”, Éducation et Sociétés-20, 61-73
SCHMITTER P. & LEHMBRUCH G. 1979 Trends Toward Corporatist Intermediation,
Beverly Hills
SEIFERT R.V. 1987 Teacher Militancy. A History of Teacher Strikes, London, Falmer Press
SIROT S. 2002 La grève en France, une histoire sociale (XIXe-XXe siècle), Paris, Odile Jacob
SIWEK-POUYDESSEAU J. 2001 Les syndicats des fonctions publiques au XXe siècle, Paris,
Berger-Levrault
TOURNIER M. 1993 Des mots sur la grève, Paris, INALF-Klincksieck, vol.1
TYSSENS J. 1999 “Onderwijsconflict en -pacificatie vanuit een comparatief perspectief:
België, Nederland, Frankrijk”, in Witte E., De Groof J. & Tyssens J. red. Het schoolpact
van 1958. Ontstaan, grondlijnen en toepassing van een Belgisch compromis -Le pacte scolaire
de 1958. Origines, principes et application d’un compromis belge, Brussel-Leuven, VUB
Press-Garant, 39-86
VAN ROMPAEY L., DEPAEPE M. & SIMON F. 2005 “Le COV et l’arme de la grève en Bel-
gique. Une histoire d’attirance et de rejet”, Carrefours de l’éducation, janvier-juin, 49-61
VERGER J. & VULLIEZ C. 1986 Naissance de l’Université, in Verger J. dir. Histoire des
universités en France, Paris, Privat, 17-50
WEBER M. 1978 Economy and Society. An Outline of Interpretive Sociology, Berkeley, Uni-
versity of California Press

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 17

 Dossier

Le syndicalisme enseignant du
primaire et la grève en France :
une difficile appropriation (1905-1934)
LOÏC LE BARS
[email protected]

A vant la Première Guerre mondiale, en France, la petite phalange des pion-

niers du syndicalisme dans l’enseignement primaire n’envisage pas de recou-
rir à la grève. Pourtant, ces derniers se réclament du syndicalisme révolutionnaire
alors dominant dans la CGT (Confédération Générale du Travail) et donc du pri-
mat de l’action directe et de la grève générale qu’ils appellent pourtant de leurs
vœux. Il convient donc dans un premier temps de tenter de comprendre ce qui les
a conduits à adopter cette attitude apparemment paradoxale.
Les instituteurs “révolutionnaires”, regroupés pour la plupart dans la Fédé-
ration des syndicats des membres de l’enseignement laïque (FMEL), mais aussi
ceux qui, animant le Syndicat national des instituteurs (SN), se déclarent parti-
sans d’un syndicalisme “réformiste” ou “possibiliste”, commencent à reconsidérer
la question immédiatement après la fin du conflit. Ils n’excluent plus de partici-
per à une grève de durée limitée décidée par la CGT et même de recourir à ce
type d’action pour faire aboutir des revendications corporatives. La vague de grè-
ves de l’immédiat après-guerre et l’exemple d’autres catégories de travailleurs de
l’État ne sont pas les seuls éléments qui permettent d’expliquer cette évolution.
Il faut aussi tenir compte des changements qui ont profondément modifié l’état
d’esprit d‘une corporation qui a perdu beaucoup de ses membres pendant la
guerre et, en particulier, de la conception que les enseignants primaires se font
de leur métier. L’enseignement primaire ne constitue plus un enjeu politique
comme il l’avait été au début du siècle et ils ont l’impression d’être devenus des
fonctionnaires presque comme les autres. Mais il ne suffit pas de faire voter dans
un congrès syndical une motion favorable au recours à la grève pour que celle-ci
devienne effective. La FMEL en fait, à plusieurs reprises dans les années 1920,
l’amère constatation. Finalement, seule la radicalisation du SN face aux attaques
dont les instituteurs, de même que les autres fonctionnaires, sont l’objet de la part
de gouvernements confrontés aux conséquences de la crise économique, permet,

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 19

Mobilisations et grèves enseignantes
Loïc Le Bars

en 1933, le succès du premier mot d’ordre de grève, il est vrai limité à une demi-
heure, lancé dans l’enseignement. Mais c’est surtout la participation massive des
enseignants du primaire à la grève générale du 12 février 1934 qui prouve que le
syndicalisme enseignant a fini par s’approprier, après bien des hésitations sur les-
quelles il est évidemment nécessaire de revenir, un moyen d’action qui lui est
pourtant encore légalement interdit à cette époque.

Les premiers syndicats d’instituteurs et la grève

(1905-1914)

L e premier syndicat d’instituteurs voit le jour en 1904, quelques années seu-

lement après la fondation des amicales, seules organisations légalement
constituées, le droit syndical n’étant pas reconnu aux fonctionnaires. L’année
suivante, la Fédération des syndicats d’instituteurs et d’institutrices est fondée.
La plupart d’entre eux sont issus des Émancipations, ces amicales qui avaient la
particularité de ne regrouper que des instituteurs adjoints en proie à l’autorita-
risme des directeurs. La Fédération manifeste immédiatement son intention de
rejoindre la CGT. La répression gouvernementale l’oblige à différer cette adhé-
sion qui ne fut effective qu’en 1909. Mais à cette date, les syndicalistes de
l’enseignement primaire, un peu moins d’un millier, répartis dans une quaran-
taine de départements, ont depuis longtemps pris l’habitude de fréquenter les
Bourses du travail. Ils y ont très vite subi l’influence des militants ouvriers acquis
au syndicalisme révolutionnaire. En quelques années, ils s’approprient les princi-
paux thèmes de cette doctrine en les adaptant à leur situation de salariés de
l’État et aux spécificités de leur métier d’enseignant. C’est ainsi qu’ils sont ame-
nés à se poser le problème de la grève. Or quand les syndicalistes révolutionnai-
res parlent de la grève, il s’agit avant tout de la grève générale devant mettre fin
tout à la fois à l’exploitation capitaliste et à l’oppression étatique. Toutes les
autres formes d’action, grèves partielles, boycott… n’ont d’intérêt que dans la
mesure où elles préparent cette phase décisive de la lutte des classes. Les institu-
teurs syndicalistes prennent donc position dans un premier temps par rapport à
cette perspective de grève générale et, en accord avec les dirigeants de la CGT,
arrivent à la conclusion qu’il leur serait impossible d’y participer. “En cas de
grève générale, nous estimons que le plus grand service que nous puissions ren-
dre à la classe ouvrière ne serait pas de descendre manifester dans la rue. La place
des enfants n’est pas au milieu des mouvements ouvriers : ils constituent un dan-
ger pour les uns et pour les autres. Dans une période agitée comme celle-là, notre
devoir impérieux serait d’être à notre poste, gardant les enfants pour les sous-
traire aux dangers de la rue”, peut-on lire dans le Manifeste du syndicat du Morbihan,
en 1907 (Bernard 1966, 90).

20 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Le syndicalisme enseignant du primaire et la grève en France :
une difficile appropriation (1905-1934)

Quant à la grève pour des revendications professionnelles, elle semble à

leurs yeux totalement inopérante : “La grève des instituteurs est un moyen si fai-
ble de pression sur les pouvoirs publics que rien n’en justifierait l’emploi. Est-ce
que les classes ne sont pas fermées deux mois chaque année ? La vie nationale
n’en est même pas suspendue” (article du dirigeant syndical Émile Glay, 10 décem-
bre 1905). Ces réticences des instituteurs syndicalistes à envisager une grève
limitée à leur profession ont aussi une autre origine. Pour la plupart de ces mili-
tants, les revendications corporatives ne sont pas au centre de leurs préoccupa-
tions : “Les instituteurs ont de la forme syndicale la plus haute conception. Le
syndicat ne nous apparaît point créé uniquement pour défendre les intérêts
immédiats de ses membres, mais il nous semble qu’il doit se soucier autant de
rendre plus profitable à la collectivité la fonction sociale que ses membres rem-
plissent” (Manifeste des instituteurs syndicalistes 1905). Dans le domaine de
l’action corporative, les syndicats se contentent de soutenir l’action des amicales
(pétitions, démarches auprès du ministère et des parlementaires, réunions publi-
ques…) en insistant sur quelques revendications susceptibles de combattre les
inégalités de traitement qui, trop souvent, dressent les différentes catégories de
la profession les unes contre les autres.
Mais certains militants commencent assez vite à reconsidérer leur position.
Au congrès des amicales d’août 1909, l’intervention d’une syndicaliste du Nord
évoquant l’éventualité d’une grève corporative se termine sous les applaudisse-
ments d’une partie des délégués. Il est intéressant de constater que ce congrès a
lieu quelques semaines après le déclenchement des premières grèves dans les
PTT (services postaux d’État). Plusieurs témoignages, dont celui de l’historien et
militant Maurice Dommanget, semblent indiquer que ces grèves de postiers “ont
plus fait pour véhiculer l’idée de grève parmi les instituteurs que des dizaines
d’articles n’auraient pu le faire” (Fonds Dommanget, 14 AS 355). Cependant,
jusqu’à la guerre, les congrès d’instituteurs, même ceux de la Fédération des syn-
dicats, n’ont jamais considéré la grève comme un moyen de lutte réellement
envisageable. Dans ce domaine comme dans beaucoup d’autres, la Première
Guerre mondiale et la période qui l’a immédiatement suivie vont profondément
modifier les données du problème.

La grève :
un moyen d’action devenu envisageable (1919-1924)

E n 1919, le vaste mouvement qui voit des centaines de milliers de salariés se

tourner vers les organisations syndicales touche aussi les instituteurs qui
ont payé un lourd tribut à la guerre. Le traumatisme qui en résulte est peut-être

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 21

Mobilisations et grèves enseignantes
Loïc Le Bars

encore plus sensible pour eux que pour l’ensemble de la société : “Ils ont décou-
vert les mensonges de la propagande et contractent le sentiment amer d’avoir
fait partie de la multitude trompée et sacrifiée. Là se brisent à la fois la confiance
en ce qu’on leur avait enseigné et la confiance en ce qu’ils avaient eux-mêmes
contribué à enseigner” (Ozouf & Ozouf 1992, 152). Beaucoup d’entre eux ne
veulent plus entendre parler du “sacerdoce” laïque au nom duquel on leur avait
fait accepter la modicité de leurs traitements. S’ils restent convaincus de l’impor-
tance de leur mission, ils exigent maintenant la parité de leurs salaires avec ceux
des autres fonctionnaires “de culture équivalente”. Politiquement, beaucoup s’éloi-
gnent du Parti radical, se rapprochent et même adhèrent pour certains à la SFIO
(Section Française de l’Internationale ouvrière, ancêtre du parti socialiste).
Dans ces conditions, il n’est pas étonnant de voir leurs organisations
reconsidérer le problème de la grève. Les syndicats déjà en place se renforcent,
s’ouvrent aux autres catégories d’enseignants et leur fédération prend le nom de
Fédération des syndicats des membres de l’enseignement laïque (FMEL). Mais
surtout leurs amicales décident de se transformer en syndicats et leurs dirigeants,
depuis longtemps convaincus de la nécessité de cette mutation, affirment leur
volonté de rejoindre la CGT. La création du Syndicat national des instituteurs
(SN) fut en 1920 le produit de cette mutation. Les dirigeants de la FMEL refu-
sent la fusion avec ce nouveau venu pourtant largement majoritaire dans la pro-
fession. Cependant, les syndicats existants et les amicales syndicalisées exigent,
avec des revendications qui ne se recoupent qu’imparfaitement, l’augmentation
de leurs traitements, rendue nécessaire par l’accélération de la hausse des prix
depuis la fin de la guerre, et la “péréquation” avec les autres catégories de fonc-
tionnaires dont les instituteurs se sentent proches. On parle dans les instances
syndicales de grève des œuvres postscolaires et même d’une “grève de protesta-
tion” de vingt-quatre heures. Mais l’impossibilité de présenter un front uni face
au gouvernement et le vote d’une loi en juillet 1919, qui accorde en particulier
l’égalité des traitements entre instituteurs et institutrices, leur font rapidement
abandonner cette perspective.
Les syndicalistes enseignants sont aussi confrontés au problème de leur
éventuelle participation à une grève générale de courte durée appelée de ses
vœux par la CGT. Une première discussion à ce sujet a lieu au congrès fonda-
teur de la FMEL en août 1919. La perspective de s’associer à une grève de longue
durée est exclue ; le recours à une cessation de travail pour faire pression sur
l’autorité politique semble encore inefficace à une majorité de délégués qui, en
revanche, adoptent le principe de leur participation à une grève décidée pour 24
ou 48 heures par la CGT. La victoire électorale de la droite, autour du Bloc
national, signifie pour nombre de militants de la CGT et en particulier pour
ceux qui entendent tirer les leçons de la Révolution russe d’Octobre, que les grè-
ves et les manifestations constituent les seuls moyens qui restent à la disposition

22 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Le syndicalisme enseignant du primaire et la grève en France :
une difficile appropriation (1905-1934)

de la classe ouvrière pour faire aboutir ses revendications. Les arrêts de travail se
multiplient, l’éventualité d’une grève générale le 1er mai 1920 devient de plus en
plus vraisemblable. Mais dans la FMEL, les responsables des syndicats s’aperçoi-
vent que de nombreux adhérents, pourtant censés représenter l’avant-garde de la
profession, ne sont pas prêts à suivre un mot d’ordre de grève.
Le débat reprend. Un référendum est organisé en février 1920 parmi les
adhérents de la Fédération : seule une petite minorité se déclare en faveur de la
participation à une grève générale de 24 heures. Curieusement, car elle avait été
à peine évoquée pendant la discussion préparatoire, la grève corporative pour
défendre des revendications salariales obtient plus de suffrages, ce qui tend à
prouver l’existence d’un décalage entre les préoccupations des militants les plus
avancés, restés fidèles au syndicalisme révolutionnaire et celles de la majorité des
syndiqués et, à plus forte raison, de la profession dans son ensemble. Cependant,
le Conseil fédéral, réuni immédiatement après la décision de la CGT d’appeler à
la grève le 1er mai, invite malgré tout les instituteurs à se joindre au mouvement.
Mais, devant l’afflux des protestations émanant des AG (assemblées générales)
syndicales qui, de manière unanime, indiquent que seule une petite minorité des
syndiqués débrayera et s’exposera ainsi à la répression gouvernementale, les diri-
geants de la Fédération doivent battre en retraite et annuler en catastrophe leur
appel à la grève. Seul le syndicat des Bouches-du-Rhône maintient sa consigne
de cessation du travail qui est suivie par deux cents instituteurs marseillais. Le
congrès de la Fédération d’août 1920 tire le bilan de cette tentative avortée. Il
adopte une motion qui témoigne du chemin parcouru depuis la fin de la guerre :
après avoir écarté la participation des enseignants “à un mouvement de longue
durée destiné à s’emparer des moyens de production et d’échanges”, ce texte
estime que les instituteurs pourront, à l’occasion, user d’une grève de courte
durée pour montrer leur solidarité envers les autres travailleurs ou “comme signe
du mécontentement contre l’attitude des pouvoirs publics” ; il insiste sur “la pro-
pagande nécessaire qui doit être faite pour préparer les syndicats à l’action”
(Le Bars 2005, 70). Mais, avec la répression qui suit l’échec des grèves du prin-
temps 1920, le problème n’est plus vraiment d’actualité.
Il ne le redevient qu’en 1924, avec la victoire électorale du Bloc des gau-
ches. À cette date, la Fédération n’est plus la seule à envisager le recours à la
grève. Le SN, fort de ses 80000 adhérents, menace lui aussi d’appeler à cette
forme d’action directe, celle qui convient à un véritable syndicat ayant rompu
avec son origine amicaliste ; et, étant donné le rapport de force entre les deux
organisations, c’est de ce côté que peut venir le danger pour les gouvernements.
Mais le SN n’appela à la grève qu’en février 1933. Il est donc nécessaire de com-
prendre pourquoi il lui a fallu autant de temps pour passer à l’action.

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 23

Mobilisations et grèves enseignantes
Loïc Le Bars

Une laborieuse mise en œuvre (1925-1934)

E n 1925, la FMEL, qui a participé à la fondation de la CGTU (Confédéra-

tion générale du travail unitaire, fondée en 1922 par les organisations syn-
dicales, dirigées par des militants communistes ou anarcho-syndicalistes, exclues
de la CGT) et qui ensuite fut communément appelée Fédération unitaire,
démontre une nouvelle fois son incapacité à se lancer seule dans l’action. Le
“Comité d’action contre la guerre au Maroc”, regroupant essentiellement le parti
communiste (PC) et la CGTU, appelle à une grève de 24 heures, le 12 octobre,
contre l’intervention des troupes françaises dans ce conflit. Le bureau fédéral
estime immédiatement que les instituteurs unitaires ne peuvent participer au
mouvement mais demandent en même temps leur avis aux responsables des syn-
dicats départementaux. Tous partagent l’avis du bureau fédéral : il serait très dif-
ficile à des instituteurs ruraux isolés dans leur village, qui constituent la majorité
des adhérents de la Fédération, de se mettre en grève sans savoir ce que font
leurs collègues des villes importantes qui, eux, peuvent se concerter et prendre
une décision collective. Ils s’aliéneraient la population qui les entoure et risque-
raient ainsi de faire le jeu de l’enseignement catholique… Les militants avan-
cent aussi très souvent un autre argument : sans le SN, le recours à la grève est
impossible, d’autant plus que les villes, là où le mouvement peut démarrer, sont
les fiefs incontestés de cette organisation. À l’issue de cette consultation, le
bureau fédéral confirme la non-participation des instituteurs à un mouvement
qui ne connut d’ailleurs qu’un succès très limité.
Seul le SN semble en mesure d’appeler les instituteurs à la grève. La Fédé-
ration unitaire, avec laquelle ce dernier refuse maintenant tout contact, n’aurait
dans cette éventualité, d’autre possibilité, bon gré mal gré, que de s’associer au
mouvement. En 1925, les responsables du SN peuvent avoir le sentiment qu’ils
ont réussi la syndicalisation de leur organisation qui, depuis 1922, fait partie de
la CGT. Cependant, ils ont dû batailler longuement pour vaincre les réticences
de nombre de syndiqués à adhérer à une centrale ouvrière pourtant bien assagie.
C’est maintenant chose faite : tous les membres du SN doivent prendre leur
carte confédérale. Mais, pour son principal dirigeant, Émile Glay, ces réticences
semblent indiquer que les instituteurs ne sont pas encore prêts à répondre majo-
ritairement à un mot d’ordre de grève. Pour faire aboutir leurs revendications, il
compte avant tout sur ses propres démarches auprès d’hommes politiques amis et
des responsables du ministère de l’Instruction publique. Cependant, cette straté-
gie ne tarde pas à montrer ses limites. Si le SN obtient la création de comités
consultatifs départementaux où les représentants du personnel pourront donner
leur avis sur les promotions et les mutations proposées par l’administration, il se

24 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Le syndicalisme enseignant du primaire et la grève en France :
une difficile appropriation (1905-1934)

montre incapable d’imposer la revalorisation des traitements des maîtres du pri-

maire et surtout leur péréquation avec les autres catégories de fonctionnaires
auxquelles ces derniers veulent être assimilés, comme les vérificateurs des contri-
butions indirectes par exemple. Aussi, certains militants commencent-ils à
affirmer dans les bulletins syndicaux, et même parfois à la tribune des congrès
nationaux, la nécessité de recourir, comme les autres salariés, à l’action directe
de l’ensemble de la profession et donc à la grève. Une aile gauche apparaît ainsi
dans le SN, composée de jeunes enseignants qui n’ont pas connu le temps des
amicales mais aussi d’anciens militants de la Fédération unitaire désireux, au
nom de l’efficacité, d’intervenir dans l’organisation de très loin la plus représen-
tative de leur corporation. La hausse des prix s’accroît ; les traitements des fonc-
tionnaires ne suivent pas. Leur exaspération est à son comble, mais leur action
est entravée par les divisions catégorielles. Pourtant, des meetings, plus ou moins
unitaires, se tiennent, des manifestations rassemblent des milliers de travailleurs
de l’État. La stabilisation du franc obtenue par le gouvernement Poincaré met
fin provisoirement aux demandes de revalorisation des traitements. En revan-
che, les conclusions des commissions parlementaires chargées du reclassement
des différentes catégories de la fonction publique provoquent la colère des orga-
nisations d’instituteurs. Au congrès du SN d’août 1927, de nombreux délégués
affirment que l’heure de l’action directe a enfin sonné. Mais la direction du syn-
dicat hésite. Finalement, elle préconise l’abstention aux conférences pédagogi-
ques du mois d’octobre. Il s’agit en quelque sorte d’une grève à rebours puisque
les instituteurs seront invités ce jour-là à faire classe comme d’habitude. Les con-
gressistes entérinent cette proposition et accordent un délai de quelques semai-
nes au gouvernement pour revoir sa copie. Les militants de la Fédération unitaire,
mis une nouvelle fois devant le fait accompli, décident malgré tout de se rallier à
cette initiative qu’ils jugent pourtant encore bien timorée. Mais, quelques jours
avant la rentrée, les responsables de plusieurs sections du SN font savoir à leur
direction nationale que le mot d’ordre d’abstention risque de n’être que très par-
tiellement suivi dans leur département. La commission permanente du syndicat
hésite et finalement, prétextant quelques vagues promesses du ministre de l’Ins-
truction publique, décide de surseoir à l’action prévue. Cette décision est loin de
faire l’unanimité dans l’organisation confédérée. Certains militants regrettent la
décision de la commission permanente et parlent même de “dégonflage”.
Le SN entre alors dans une zone de turbulence qui dura plusieurs années.
André Delmas, un jeune militant qui n’a pas hésité à critiquer les insuffisances
de la politique de “collaboration” avec l’administration prônée par Émile Glay,
entre à sa commission permanente en 1928. La même année, son congrès se ter-
mine aux sons de L’Internationale, une première qui ne passe pas inaperçue ! Son
aile gauche se renforce et parvient à exprimer l’impatience de nombreux cadres

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 25

Mobilisations et grèves enseignantes
Loïc Le Bars

de l’organisation, en particulier les plus jeunes qui veulent rompre définitivement

avec l’amicalisme. L’époque n’est plus où, dans les congrès, la direction natio-
nale du syndicat se faisait désavouer par une majorité de délégués pour avoir pris
des positions jugées trop avancées : “Une fraction non négligeable des militants
du SN attendait maintenant de l’action collective ce que la collaboration offi-
cieuse ne pouvait donner” (Delmas 1979, 160). La crise éclate au grand jour au
congrès de 1930. Finalement, Émile Glay resta aux commandes du syndicat
jusqu’à sa retraite mais au sein d’une direction bien décidée à mettre enfin en
pratique cette action directe dont on brandit la menace depuis si longtemps.
Ce même congrès adopte une plate-forme revendicative qui s’efforce de
mieux répondre aux aspirations des jeunes instituteurs en demandant le resserre-
ment de l’échelle des traitements. Il menace aussi d’appeler au boycottage des
commissions d’examen du certificat d’études primaires, à défaut d’un mot d’ordre
de grève qui semble encore prématuré aux yeux d’une partie des délégués. Le
gouvernement faisant la sourde oreille, le SN et à sa suite la Fédération unitaire
confirment en mars leur consigne d’“abstention aux commissions d’examen”.
Mais les dirigeants du syndicat confédéré se demandent avec inquiétude s’ils
seront suivis par leur base. Aussi décident-ils de faire signer par leurs syndiqués
un engagement à suivre le mouvement. Cette initiative provoque quelques
remous dans un milieu où l’indépendance d’esprit se confond encore souvent
avec l’individualisme. Les responsables des sections départementales font part
d’un certain nombre de démissions. Mais, cette fois, la direction du SN est bien
décidée à aller jusqu’au bout et maintient son mot d’ordre. Le mouvement est
plus ou moins bien suivi suivant les départements. Bien souvent, l’action est
menée en commun par le SN et la Fédération unitaire. Le boycottage a deux
inconvénients majeurs : il ne concerne qu’une partie des instituteurs et l’admi-
nistration parvient sans trop de difficultés à trouver les quelques non-grévistes,
ces “jaunes” dénoncés avec véhémence par la presse syndicale, nécessaires pour
faire fonctionner les commissions d’examen. Fort de ce succès, le gouvernement
peut rester sur ses positions. De ce point de vue, le mouvement est un échec.
Certaines sections du SN excluent ceux de leurs membres qui ont refusé de
signer l’engagement à suivre le mouvement. Mais son congrès refuse de générali-
ser cette mesure et décide en revanche d’amplifier la propagande syndicale en
faveur d’une action collective. D’autre part, ces assises confirment la radicalisa-
tion du SN qui maintenant se situe dans la gauche de la CGT. Dans cette situa-
tion, la participation d’un assez grand nombre d’instituteurs à cette première
tentative d’action directe est considérée comme un encouragement, d’autant
plus qu’elle a convaincu certains militants de la Fédération unitaire de la réalité
des changements survenus au sein du SN et qu’elle a contribué à les persuader de
le rejoindre, ce qu’ils firent effectivement au début de l’année 1932. Les condi-
tions au déclenchement d’une véritable grève semblent enfin réunies. D’autant

26 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Le syndicalisme enseignant du primaire et la grève en France :
une difficile appropriation (1905-1934)

plus que les mesures déflationnistes prises par les différents gouvernements qui se
succèdent à cette époque ont été ressenties comme de véritables provocations
par les fonctionnaires en général et les instituteurs en particulier.
Ces gouvernements entendent en effet réduire les traitements des fonc-
tionnaires pour rétablir l‘équilibre budgétaire mis à mal par les conséquences de
la crise économique. Ils justifient leurs projets en affirmant que les salariés de
l’État ont vu leur pouvoir d’achat augmenter avec la baisse des prix et ils font
aussi remarquer que la France demeure le seul pays européen à ne pas avoir
adopté ce type de mesure. Ces arguments sont repris dans une campagne de
presse particulièrement virulente. Les organisations de fonctionnaires répli-
quent que cette augmentation ne fait que compenser l’insuffisante revalorisation
de leurs traitements pendant toute la décennie précédente. Cependant, elles
hésitent à engager une épreuve de force avec les gouvernements issus de la victoire
électorale de la gauche à laquelle elles ont œuvré. Mais, quand un décret-loi
annonce en novembre 1932 qu’ils ne font plus partie du cadre des fonctionnaires
actifs et ne peuvent donc plus prendre leur retraite à 55 ans, l’indignation des
instituteurs est à son comble. Il n’est donc pas étonnant qu’un nouveau projet
ministériel prévoyant une nouvelle retenue sur les salaires leur apparaisse comme
une nouvelle provocation intolérable. Le SN fait part de son intention de parti-
ciper à la grève de courte durée décidée par le Cartel confédéré de la fonction
publique. Pour cette première dans l’histoire du syndicalisme, le SN décide que
l’arrêt de travail prendra la forme d’une rentrée retardée d’une demi-heure
l’après-midi. Sa direction fait connaître au dernier moment la date choisie, le
20 février 1933, pour limiter l’effet des mesures d’intimidation que l’administra-
tion s’apprête à prendre. La Fédération unitaire déplore la durée limitée de la
grève ainsi que la manière dont elle est préparée et la qualifie de “geste puéril”,
mais ne peut faire autrement que de s’y associer.
Les instituteurs répondent massivement au mot d’ordre du SN. Certes,
cette action ne suffit pas à faire reculer le gouvernement et cela d’autant plus
qu’elle reste sans lendemain. Quelques semaines plus tard, la réduction des trai-
tements est votée par la Chambre des députés. Mais, pour les militants du SN,
cette grève d’une demi-heure suivie par la majorité du personnel, alors que ce
moyen d’action leur est théoriquement interdit, signifie qu’ils ont réussi à vain-
cre les réticences de leurs collègues à utiliser un moyen d’action longtemps con-
sidéré comme incompatible avec leur mission et leur position sociale. C’est
l’aboutissement d’un long processus qui, comme nous l’avons vu, a débuté avec
les interrogations et les remises en cause provoquées par la Première Guerre
mondiale et la syndicalisation des amicales. Les instituteurs ont ensuite constaté
que l’enseignement primaire public, durablement enraciné maintenant dans le
pays, ne constituait plus l’enjeu politique qu’il était encore au début du siècle. Ils
ont même l’impression que la laïcité de l’école et de l’État elle-même, à laquelle

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 27

Mobilisations et grèves enseignantes
Loïc Le Bars

ils étaient viscéralement attachés, est menacée. Ils en veulent pour preuve le
refus ou l’incapacité politique de tous les gouvernements de l’époque d’abroger le
statut particulier de l’Alsace-Lorraine en matière scolaire. L’époque où ils pro-
clamaient leur allégeance à un pouvoir sur lequel ils pouvaient compter pour
faire triompher l’école laïque appartient définitivement au passé. Ils s’aperçoi-
vent aussi que “l’école unique” et la démocratisation de l’enseignement secon-
daire sont maintenant au centre des préoccupations des hommes politiques et de
l’opinion publique. Ils comprennent que l’enseignement primaire cesse, à plus ou
moins long terme, d’être le seul fréquenté par les enfants du peuple, au moins
pour les plus chanceux d’entre eux. Il n’est plus que le premier élément d’une
pyramide dominée par les enseignements secondaire et supérieur auxquels ils
n’ont pas eu accès. Leur prestige social ne peut que s’en ressentir, y compris dans
le monde rural où ils faisaient jusqu’à présent figure de notables. Ils se refusent à
voir cette relative dévalorisation confirmée et même accentuée par le décro-
chage de leurs traitements par rapport à ceux d’autres catégories de fonctionnai-
res qui leur sont traditionnellement assimilées mais qui, elles, sont passées par
l’enseignement secondaire et sont donc titulaires du baccalauréat. D’où la pré-
sence de cette “péréquation” au premier rang de leurs revendications, avant
même celle de la revalorisation salariale.
La propagande de la FMEL et surtout celle du SN ont donc rencontré un
écho de plus en plus favorable dans une corporation qui a le sentiment que son
rôle et sa place dans la société sont progressivement remis en cause. Les institu-
teurs se considèrent de plus en plus comme des fonctionnaires et plus générale-
ment comme des salariés comme les autres, même si leur croyance en “l’école
libératrice” (dispensant une éducation rationnelle et humaine, instrument de
transformation sociale) n’a pas disparu pour autant. À partir de là, il a été possi-
ble de les convaincre d’abord de la nécessité du syndicat, puis de l’adhésion à la
CGT et enfin du recours à l’action directe. La très progressive mais inexorable
urbanisation de la France a d’autre part renforcé le poids des instituteurs exer-
çant dans les agglomérations importantes, là où ils n’avaient plus la prétention
d’être des notables et où il leur est plus facile de décider d’une action collective.
La réussite de la grève du 20 février 1933 n’est donc pas due uniquement à
l’exaspération d’une corporation qui se sent agressée. On en a eu la confirmation
un an plus tard, quand le SN a pesé de tout son poids pour que la CGT appelle à
la grève en riposte aux émeutes du 6 février et que les instituteurs cessent massi-
vement le travail le 12 et contribuent aux succès des manifestations organisées
ce jour-là. Le syndicalisme enseignant s’est définitivement approprié la grève
aussi bien pour faire aboutir ses revendications que pour participer à une démons-
tration de force du mouvement ouvrier. Cependant, il s’agit dans les deux cas
d’un mouvement limité dans le temps et la démonstration de sa capacité à appe-
ler à une action prolongée reste à faire.

28 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Le syndicalisme enseignant du primaire et la grève en France :
une difficile appropriation (1905-1934)

Sources
GLAY Émile, Revue de l’enseignement primaire et primaire supérieur, 10 décembre 1905
“Manifeste des instituteurs syndicalistes”, Revue de l’enseignement primaire et primaire supérieur,
26 novembre 1905
Presse syndicale : Bulletin mensuel puis L’École libératrice pour le SN, L’école émancipée et
L’émancipation pour la Fédération unitaire de l’enseignement
Fonds Louis Bouët et Maurice Dommanget, Institut français d’histoire sociale

Références bibliographiques
BERNARD F. 1966 Le Syndicalisme dans l’enseignement. Histoire de la fédération de l’enseigne-
ment des origines à 1935, tome 1, Grenoble, Institut d’études politiques
DELMAS A. 1979 Mémoires d’un instituteur syndicaliste, Paris, L’Albatros
LE BARS 2005 La Fédération unitaire de l’enseignement. Aux origines du syndicalisme enseignant,
Paris, Syllepse
OZOUF J. & OZOUF M. 1992 La République des instituteurs, Paris, Gallimard-Seuil

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 29

 Dossier

Grève et laïcité en France

au début des années 1980
BRUNO POUCET
Rédacteur en chef de Carrefours de l’éducation
CURSEP Centre universitaire de recherche en sciences de l’éducation et en psychologie
Université de Picardie Jules Verne, Faculté de philosophie,
Campus, chemin du Thil 80025 Amiens cedex 1
[email protected]

E n France, dans l’enseignement public, le syndicalisme des enseignants est

majoritairement autonome depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale : il
est en effet, depuis 1946, regroupé essentiellement autour de la Fédération de
l’Éducation Nationale (FEN) jusque dans les années 1990, moment où une
reconfiguration a eu lieu (Brucy 2003). Par ailleurs, une part non négligeable du
syndicalisme enseignant existe au sein même des confédérations ouvrières, CGT,
FO, CFTC et principalement CFDT. Les organisations confédérées CFDT, CFTC
et dans une moindre mesure CGT sont à champ de syndicalisation largement
ouvert, incluant l’ensemble des métiers de l’enseignement et, pour les deux pre-
mières, également les non-enseignants, alors que les organisations autonomes
regroupées dans la FEN sont sectorielles, concernent une profession, voire même
un segment de celle-ci : professeurs du premier degré ou du second degré (Robert
1995).
L’ensemble de ces organisations utilise, depuis l’après-guerre, l’arme du
syndicalisme révolutionnaire (Gervasoni 2006), la grève –c’est-à-dire “le refus
collectif du travail”, selon le mot de Jules Guesde, arme ultime, forme banale de
l’action ou au contraire forme sacralisée en sont les trois représentations habi-
tuellement reçues (Hetzel 1998, 181). Un tel choix d’action était rien moins
qu’évident pour les enseignants appartenant à l’univers des fonctionnaires qui, au
début du XXe siècle, “dissociaient la grève du droit syndical” (Siwek-Pouydesseau
1989, 66) y compris parmi les plus radicaux, instituteurs syndiqués à la CGT. Ce
choix d’action peut revêtir des formes concrètes diverses : grève générale, grève
nationale, grève locale, grève tournante, grève sporadique, sauvage, etc. (Sirot
2002, 95).
De plus, les organisations syndicales enseignantes de l’après-guerre se carac-
térisent par une ligne de clivage fondamentale autour de la laïcité et de la place de

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 31

Mobilisations et grèves enseignantes
Bruno Poucet

l’enseignement privé dans la Nation. Ce clivage structure par ailleurs les organi-
sations puisque certaines d’entre elles comportent deux fédérations, telle la prin-
cipale d’entre elles, la CFDT, mais c’est aussi vrai pour la CGT ou la CFTC.
Ainsi, à la CFDT, le syndicat général de l’Éducation nationale (SGEN) regroupe
les enseignants du public, la Fédération de l’enseignement et de la formation pri-
vée (FEP) ceux du privé. Si le SGEN est plus vite entré dans la culture de grève
que la FEP, les deux organisations ont dû faire face à une double situation.
L’appartenance à une confédération d’ouvriers, d’employés et de cadres les fait
accéder à une culture de grève qui ne se limite pas à la défense d’intérêts corpora-
tistes, tout en se démarquant de la CGT marquée par l’idée de grève générale, c’est-
à-dire l’action directe contre le patronat (Andolfatto & Labbé 2006, 55-57).
Compte tenu de ces deux contraintes : conception même de la grève, débat
public/privé, nous nous proposons de comparer l’attitude respective des quatre
organisations enseignantes les plus importantes : le SNI et le SNES pour la FEN,
le SGEN et la FEP pour la CFDT pendant une brève période déterminante pour
l’avenir de la laïcité en France, les années 1981-1984, moment le plus fort de la
question scolaire. Comment ces organisations, face à un gouvernement a priori
favorable –la Gauche était au pouvoir– ont-elles réagi ? Comment la grève se
situe-t-elle à l’intérieur du processus revendicatif ? Est-elle une étape, un moment
ultime, alors que le nombre de conflits remonte légèrement –3,6 millions de jours
de grève en 1983, contre 1,6 en 1980, 1,4 en 1981 et 2,1 en 1982 (Arch. CFDT,
conflits du travail, 20F 168).
Notre analyse retient à la fois les éditoriaux, les articles destinés non seule-
ment à l’ensemble des adhérents, mais aussi à l’opinion publique, voire aux déci-
deurs, en partant du principe que certains textes, plus politiques, révélateurs de
leurs orientations explicites et des controverses qui les opposent, contribuent à
structurer le champ de leur intervention dans le milieu professionnel (Brugidou
2000, 967, Robert 1995).

Le syndicalisme autonome

L e syndicalisme de la FEN se caractérise par la coexistence plus ou moins

pacifique de deux traditions, l’une du premier degré (Syndicat national des
instituteurs et des professeurs d’enseignement général des collèges -SNI), l’autre
du second degré (Syndicat national de l’enseignement du second degré -SNES).
Outre les clivages politiques – proximité du parti socialiste d’un côté (tendance
“Unité indépendance et démocratie” UID), du parti communiste de l’autre (ten-
dance “Unité et action” UA), le débat tourne autour de la conception même de
l’école : les quatre premières années du second degré doivent-elles être dans la

32 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Grève et laïcité en France au début des années 1980

continuité de l’école élémentaire (École fondamentale du SNI, définie en 1971)

ou au contraire dissociées de celle-ci comme le demande le SNES, partisan d’un
maintien de l’unité du second degré ? Le débat est vif, les divergences complètes,
comme en témoigne cet éditorial de L’Université syndicaliste (US) : “L’objectif
des dirigeants UID de la FEN est clair : imposer contre la volonté des enseignants
du second degré et l’intérêt des jeunes l’École fondamentale qui évacue agrégés
et certifiés des premiers cycles et casse le second degré… Les enseignants du
second degré ne se laisseront pas faire. Ils savent qu’en défendant leurs revendi-
cations […], ils défendent le service public” (US-4 oct. 1980, 5).
Le SNI ayant la position exactement inverse, la cohabitation au sein d’une
même fédération ne pouvait donc être facile. D’ailleurs, dans l’US-8 (5 nov.
1980, 4), le secrétaire général du SNES rappelle les divergences de fond existan-
tes et affirme que la FEN soutient la politique gouvernementale. On ne saurait
mieux marquer le désaccord… C’est donc un syndicalisme qui se présente divisé
alors que de lourds dossiers revendicatifs apparaissent.

Quelle école ? Une action revendicative traditionnelle

La période électorale qui précède l’arrivée de la gauche au pouvoir, le

10 mai 1981, est particulièrement intense tant dans l’action elle-même que dans
la controverse interne.
L’action d’abord. Le 19 mars 1980, le SNI a organisé une manifestation natio-
nale “pour une école de qualité”, le mois suivant, deux jours de grève. Il obtient des
résultats satisfaisants du moins à ses yeux (maintien du nombre de postes, réemploi
des auxiliaires, revalorisation des carrières).
En revanche, le SNES n’est pas satisfait et, enfreignant les décisions natio-
nales de la FEN, décide, le jour de la rentrée scolaire en septembre 1980, une
nouvelle grève. Il s’agit d’une grève dite “échelonnée” ou grève nationale tour-
nante qui se déroule sur une quinzaine de jours.
La controverse, ensuite. Liée à une divergence sur la syndicalisation des
professeurs de collège, elle permet de mieux saisir la conception respective de la
grève des deux organisations. Pour le SNES, la négociation avec le gouverne-
ment n’en est pas une, faute de budget conséquent. La grève doit permettre
d’aboutir à des résultats immédiats en “imposant des reculs” : recréation d’emplois
supprimés, ouverture de sections nouvelles. Mais elle n’est qu’un moyen parmi
d’autres et non un aboutissement, la grève doit donc être répétée et de durée
limitée. Elle se distingue ainsi des grèves “soupape, éteignoir, terminus de la
revendication, baroud d’honneur” (US-5 oct. 1980), telles que la majorité de la
FEN est accusée de les mener.

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 33

Mobilisations et grèves enseignantes
Bruno Poucet

Dans sa revue L’École libératrice (EL), le SNI explique que la grève “ne peut
avoir la même portée et la même signification que dans un secteur industriel et
productif. Si elle n’a pas un effet direct sur notre interlocuteur gouvernemental,
par contre elle peut avoir un impact considérable dans la mesure où, par son
caractère massif, elle permet de convaincre l’opinion publique de la valeur de
nos revendications et de la justesse de notre combat. Toute action dans notre
secteur qui ne recueille pas l’adhésion d’une grande partie de l’opinion publique
risque d’avoir une efficacité nulle, voire négative, car elle nous déconsidère et
permet à nos adversaires de marquer des points. […] Cela signifie-t-il que nous
renoncerions définitivement à la grève ? Certes non : lorsque la masse des adhé-
rents du SNI-PEGC, elle–même largement mobilisée, aura su convaincre et sen-
sibiliser la masse des parents et des travailleurs, alors un arrêt de travail de
grande ampleur pourra constituer une arme décisive face au gouvernement. […]
Les actions à caractère national ne sauraient avoir une efficacité réelle si elles
perdent tout caractère massif et unitaire” (EL-4 3 oct. 1980, 179).
Cette position apparaît d’autant plus prudente qu’une autre sensibilité du
même syndicat, à l’extrême gauche (École émancipée) fait de la surenchère en
refusant toute négociation et en exigeant de “préparer la grève générale, uni-
taire, démocratique, des travailleurs français” (EL-6 oct. 1980, 275)
Faire grève certes, mais, pour le SNI, de façon rare afin d’en augmenter
l’efficacité, plus fréquente et comme moyen ordinaire d’action pour le SNES.

La grève planifiée

Les revendications propres aux enseignants n’aboutissant pas (revalorisa-

tion, réorganisation du collège, carte scolaire), une grève est décidée début 1981
par le SNI. Il s’agit d’une grève planifiée, selon un plan déterminé : pas de spon-
tanéité, mais un long processus. Pas un rituel en guise de rentrée des classes mais
une action adaptée aux circonstances. Un véritable plan de bataille où les adhé-
rents et les sympathisants doivent jouer leur partie dans une orchestration déci-
dée par le bureau national du SNI en fonction des orientations qu’il s’est fixées
et qui sont censées rejoindre les attentes des personnels. En effet, “il s’agit d’un
ensemble cohérent où chaque élément renforce l’autre en lui donnant plus de
poids et d’ampleur” (EL-19 20 fév. 1981, 846).
Le SNI procède donc en deux temps. Premier temps, la préparation afin de
faire monter en puissance le mouvement et la grève elle-même : d’abord, des
réunions décentralisées dans chaque établissement afin de s’approprier le dossier,
la signature d’une déclaration solennelle ensuite, engagement de toute une pro-
fession, une campagne d’opinion enfin auprès des parents, des journalistes, des
élus, etc. En second temps, une double action en direction de l’administration :
refus de participer à toute activité non rémunérée, refus de transmettre tout

34 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Grève et laïcité en France au début des années 1980

document administratif. Enfin, la grève, qui n’a de sens que si elle est massive :
“Le SNI-PEGC ne se contente pas de lancer le mot d’ordre de grève. Il met un
point d’honneur à ce que tous les instituteurs, toutes les institutrices, tous les
PEGC arrêtent effectivement le travail dans un ensemble cohérent et solidaire”
(EL-19 20 fév. 1981, 847).
La grève doit être accompagnée de manifestations départementales afin
d’en faciliter le déroulement. Elle est “réussie” aux dires de l’organisation parce
que l’unité syndicale a été préservée, parce que les revendications étaient justes
et que le ministre n’avait pas grand-chose à opposer. Toutefois, force est d’admet-
tre que cette grève n’a pas, en réalité, de résultat immédiat : l’action doit se
poursuivre. Elle est donc comprise non comme un aboutissement mais comme
un moment décisif dans un processus : “elle est un moment d’une action en vue
d’obtenir des résultats et appropriée aux obstacles rencontrés” (EL-22, mars
1981, 987). Il faut préciser qu’on est entré en campagne électorale pour l’élec-
tion à la Présidence de la République.
Cette grève a un double sens : externe, en direction du ministère, interne,
en direction du SNES : il s’agit de défendre l’existence du corps des professeurs
d’enseignement général des collèges (PEGC, premier cycle du second degré) face
aux collègues du second degré qui estiment que tous les professeurs devraient
être des professeurs certifiés (US-25 avril, 191, US-17 janv. 1981, US-21 fév.
1981). Il s’agit donc bien ici de politique éducative et d’une divergence sur la
conception de l’école moyenne. Compte tenu de la période préélectorale, le gou-
vernement durcit son attitude en décidant la mise en extinction du corps des
PEGC. Le bureau national du SNI “renforce les actions en cours” en organisant
un “rassemblement national”. Tout est désormais subordonné aux résultats de
l’élection présidentielle. Le SNES ne soutint pas cette position du SNI.
Ce schéma revendicatif, somme toute traditionnel, est bousculé par les évé-
nements politiques. L’arrivée de la gauche au pouvoir en mai 1981 change-t-elle
la politique revendicative du SNI et du SNES ?

Le retour de la question laïque

La question laïque passe désormais au premier plan et relègue l’action

revendicative classique. Certes, périodiquement la question laïque était à l’ordre
du jour. Ainsi, pour la célébration du centenaire des lois laïques (lois Jules Ferry
de 1881 et 1882) le ministère avait-il tenté d’organiser une célébration unitaire
mais le Comité national d’action laïque (CNAL) se préparait à organiser sa pro-
pre commémoration.
La commémoration change de sens avec l’élection de François Mitterrand.
Désormais, on est dans le temps de l’action. Significatif est le titre de l’article
consacré aux commémorations de 1982 : “Fêtes du centenaire, fêtes de l’avenir”

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 35

Mobilisations et grèves enseignantes
Bruno Poucet

(EL-28 mai 1981, 1282). Les projets de nationalisation de l’enseignement privé

développés par le CNAL peuvent espérer trouver un débouché. Le SNI s’en fait
le relais : à partir de mai 1981, il n’est pas un numéro de l’EL qui ne comporte
une rubrique consacrée à la laïcité.

Le temps de la récolte revendicative ?

L’action revendicative classique est réorientée : il s’agit de participer à l’éla-

boration d’une nouvelle politique en restant attaché, voire en renforçant l’unité
syndicale. Passer d’un syndicalisme de résistance à un syndicalisme de construc-
tion, tel est le projet. Alchimie délicate à mener comme en témoigne cet édito-
rial du secrétaire général du SNI, Guy Georges : “Aujourd’hui, nous pouvons, à
notre place, participer à la construction de l’avenir. Cela ne signifie aucunement
que nous mettions nos revendications au tiroir ; cela ne signifie pas davantage
que nous nous laissions emporter dans la griserie des ‘y a qu’à’ lancés à la canto-
nade qui n’ont d’autres effets que de rendre autant service aux adversaires qu’ils
satisfont l’amour-propre” (EL-6 oct. 1981, 2-4).
Le SNI lance ainsi une grande campagne “d’information et d’explication
pour une nouvelle politique d’éducation”. Il s’agit désormais de convaincre, de la
base au sommet, du bien-fondé de ses thèses en matière d’école de base –école de
la réussite, école dite fondamentale. Bref, le temps de construire paraît être venu.
De son côté, le SNES n’est pas en reste. Il précise que “le bilan est lourd et
tout n’est pas tout de suite possible ! Mais c’est de la responsabilité syndicale du
SNES d’examiner avec réalisme ce qu’il convient de faire dans le contexte nou-
veau pour le règlement des problèmes posés et la prise en compte des revendica-
tions. […] La négociation prend une importance nouvelle dans l’activité
syndicale” (US-27 mai 1981, 3 ; US-31 juin 1981, 2-3). Le registre a réellement
changé, pour autant le SNES maintient son opposition au SNI, s’oppose à la
thèse sur l’école que soutient ce dernier, entend accentuer sa reconnaissance par
rapport aux pouvoirs publics. Dès le mois de mai 1981, il remet un mémorandum
et s’engage dans une campagne contre l’échec scolaire et la revalorisation des
carrières des enseignants : une pétition nationale est ainsi lancée (US-13
déc. 1981, 6). Certes, il admet que la conjoncture économique n’est guère favo-
rable, que le gouvernement a montré des signes indéniablement positifs en
relançant la création d’emplois publics, mais il prend soin de préciser que “le
mouvement syndical ne saurait demeurer spectateur, ni se subordonner au pou-
voir politique” (US-8 30 oct. 1981, 13). Le temps presse, il faut agir et éviter
d’attendre tout du pouvoir politique.
Toutefois, la grande affaire du moment, pour le SNI, c’est la question
laïque : commémoration du centenaire revisitée, mise en place d’un grand ser-
vice public.

36 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Grève et laïcité en France au début des années 1980

Retour à une action revendicative classique ?

La journée du 9 mai 1982, qui célèbre le centenaire des lois laïques, a

quitté le terrain commémoratif pour s’inscrire dans une perspective d’ensemble
où elle n’est plus qu’un élément –on retrouve ici le schéma familier qui place la
grève au centre de l’action, mais en faisant d’elle un moyen et non une fin en
soi. Un programme d’action est mis en œuvre afin de prolonger la mobilisation :
rencontres avec les élus, colloques, fêtes, articles, expositions, etc., destinés à
souligner les dangers du maintien du dualisme.
L’espoir tardant à se manifester, un nouveau plan d’action est présenté en
octobre 1982 par le SNI : les perspectives budgétaires ne sont pas bonnes, la
nationalisation laïque semble encore lointaine. Le plan est cette fois recentré sur
des questions directement professionnelles : plan pluriannuel de recrutement,
revalorisation des carrières, etc. Est dénoncé un certain attentisme : deux dos-
siers n’avancent guère –l’école fondamentale, l’unification du système éducatif.
Le SNES défend sa conception du collège, il a organisé, de son côté, des
“Assises de la vie scolaire” en mai 1982. Jugeant la situation bloquée, il élabore
un plan et organise une journée nationale d’action en octobre 1982 sous des for-
mes variées : réunions, distribution de tracts, délégations auprès des pouvoirs
publics, défilés, voire arrêts de travail, mais sans grève nationale de 24 heures car
“beaucoup de collègues sont mécontents, impatients, voire déçus mais, à juste
titre, ne veulent pas affaiblir un pouvoir qu’ils ont contribué à élire” (US-37
nov. 1982, 4). Prudence, donc, face à un pouvoir ami.
Force est de constater que l’action peine à se mettre en place pour les deux
organisations. Le plan d’action du SNI est renouvelé quelques mois plus tard : en
mai 1983, la signature d’une pétition pour une réduction du service horaire des
PEGC est adjointe. La possibilité est envisagée d’un arrêt de travail dans les éta-
blissements où les difficultés seraient les plus grandes. Mais aucune grève natio-
nale n’est décidée, même si l’interprétation du SNES sur ce point est différente…
d’où la nécessité pour les dirigeants du SNI de rappeler que l’action est “ponc-
tuelle et modulée” : grève parfois d’une journée ou d’une demi-journée, rassem-
blement le soir, délégations auprès de divers responsables, en fonction des
réalités locales. Le tout débouche sur une audience chez le ministre… La ques-
tion de l’indépendance du syndicat par rapport aux pouvoirs publics reste posée,
comme le souligne le secrétaire général du SNI : “La vraie question n’est pas de
savoir si le syndicat ménage ou attaque les pouvoirs politiques. Elle est de savoir
s’il progresse dans l’intérêt collectif de la nation. […] Aujourd’hui comme hier,
le syndicat avance ses revendications sans les minorer […]. Mais il ne saurait
venir prêter main-forte aux adversaires les plus irréductibles de tout ce qui nous
anime comme citoyens, syndicalistes et éducateurs. Attitude peu commode qui
ne cède ni à l’allégeance ni à l’irresponsabilité ? Sans doute. C’est la voie de tou-
jours, de l’indépendance et de l’efficacité syndicale” (EL-31 juin 1983).

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 37

Mobilisations et grèves enseignantes
Bruno Poucet

Il ne s’agit pas d’un simple retour à l’action revendicative classique, celle

d’avant le joli mois de mai 1981. La question laïque reste au centre. En revan-
che, le SNES, sur ses mots d’ordre propres “une école pour réussir, ce qui doit
changer dans le second degré” organise un rassemblement national en janvier
1983 : discussion par ateliers sur les réformes en cours (réforme du collège, for-
mation des enseignants, etc.) et meeting. C’est la première intervention à cette
échelle depuis 1980, intervention que Monique Vuaillat, secrétaire générale de
l’organisation, appelle non sans ambiguïté “manif” (US-45 janv. 1983, 6-7).
Fort de ce succès, le SNES organise en mai 1983 une semaine d’action qui,
cette fois, comprend des arrêts de travail d’une demi-journée tout en précisant
bien que “le SNES ne se met pas à franchir le Rubicon d’une guerre contre le
gouvernement” (US-53 avril 1983, 5). Prudence encore, mais besoin de souli-
gner que l’inaction serait le moyen de laisser s’organiser “le dévoiement des mécon-
tentements dans les impasses politiques et revendicatives”. Il s’agit en quelque
sorte d’une grève de précaution, d’une grève exutoire, d’une façon d’alerter le
gouvernement afin qu’il inscrive au budget le nombre de postes nécessaires (US-
55 mai 1983, 5). Ainsi, pour la première fois, une certaine convergence d’ana-
lyse avec le SNI et la FEN peut être relevée.

Laïcité et conception de l’école : le retour de la grève nationale

L’absence d’action de rue posa problème. Ainsi, le SNES est-il amené à

organiser une consultation de ses adhérents afin de savoir s’il est suivi pour enga-
ger une nouvelle action nationale (US-70 déc. 1983, 2-3). C’est à partir de la
laïcité que le SNI, en s’appuyant sur les décisions du CNAL, est parvenu à réta-
blir la situation. Il a décidé l’organisation de sept manifestations régionales pour
plaider la cause de l’unification du service public. Pas une grève, mais “des
actions diversifiées, larges et coordonnées” (EL-6 oct. 1983. Elles expriment le
rejet des premières propositions ministérielles de négociation. Aux dires des
commentateurs, ces actions sont un véritable succès.
Ceci explique-t-il cela ? Toujours est-il que le SNI lance pour la première
fois depuis 1981 un appel à une grève de 24 heures dans les collèges pour le
31 janvier 1984 sur les horaires de service des PEGC et la mise en place du col-
lège rénové. Une grève qu’il qualifie de “responsable” : qu’est-ce à dire ? Elle
s’inscrit, comme à l’accoutumée, dans un plan d’action, sans globalisation. Donc
pas d’extension à l’école élémentaire : un soutien des enseignants du premier
degré est attendu seulement, sans grève.
Le même jour, le SNES et trois autres syndicats sectoriels de la FEN font
de la surenchère et appellent à la grève sur leurs mots d’ordre propres : dégrada-
tion des conditions de travail, aggravations des conditions de service.

38 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Grève et laïcité en France au début des années 1980

Le message est ainsi passablement brouillé. Cela explique-t-il que le bilan

de l’action soit, selon le SNI, placé sous le signe de la réussite, mais d’une réus-
site disparate entre les départements (EL-18 fév. 1984, 6) ? Le SNES quant à lui
est amené à affirmer que “l’imbrication des intérêts des diverses catégories est
une réalité que personne ne peut ignorer. […] Une réalité qui impose de dégager
les convergences, qui prennent en compte les intérêts de tous et donne à chacun
plus de chance d’aboutir” (US-76 fév. 1984, 4).
En tout état de cause, c’est une grève avertissement pour le gouvernement
et le souhait que les revendications soient prises en compte. Cette action
ramène insensiblement sur le terrain de la grève à l’ancienne, d’avant 1981. La
grève du 8 mars 1984 est ainsi en direction de tous les fonctionnaires, à l’initia-
tive de la FEN. Il s’agit de défendre le pouvoir d’achat, alors que les négociations
avec les pouvoirs publics n’aboutissent pas. Par ailleurs, le SNES organise une
nouvelle manifestation avec grève le 25 avril. Il semble que le succès ne soit pas
au rendez-vous : les multiples sollicitations conduisent peut-être à une certaine
lassitude.
Parallèlement à cette action revendicative, classique, le combat laïque se
poursuit par le biais de manifestations dans les principales villes de France le
25 avril 1984, manifestations qualifiées de “marée humaine” et destinées à peser
sur les choix des parlementaires et à être reçu par le Président de la République.
Le résultat de l’action aboutit à un durcissement du texte de loi sur l’enseigne-
ment privé, en cours de discussion au Parlement et finalement, pour d’autres rai-
sons, à son abandon en juillet.
C’est l’échec de la question scolaire, suivi d’un autre : le 3 octobre, la FEN
organise une journée nationale d’action avec grève sur les questions tradition-
nelles de budget. Il faut reconnaître que “la mobilisation est difficile et le pour-
centage de grévistes inférieur à l’habitude” (EL-8 3 nov. 1984, 6). Ce double
échec ne pouvait qu’attiser les difficultés internes à la FEN et contribuer, à
terme, à son éclatement qui intervint en 1992. Du côté du syndicalisme confé-
déré, qu’en est-il pendant cette même période ?

Le syndicalisme confédéré

D eux syndicats d’enseignants appartiennent à la CFDT : le SGEN (Singer

1993) et la FEP (Poucet 1998). Le premier est très fortement influencé par
l’extrême gauche, le second est dirigé depuis 1980 par un militant du PCF.

Le temps des grèves

1980 est une période de conflits pour le SGEN, comme pour les deux syn-
dicats de la FEN, en accord parfois avec eux, souvent avec le SNES, rarement le

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 39

Mobilisations et grèves enseignantes
Bruno Poucet

SNI, à cela près qu’on trouve certaines particularités, dans la définition de

l’action revendicative.

La grève au SGEN : une spécificité ?

Certes, l’habituelle quinzaine d’actions en mars se retrouve, mais aussi un
appel à dix jours de grève reconductible avec une approche propre, autogestion-
naire : il est en effet suggéré aux adhérents de limiter eux-mêmes les effectifs de
leur classe ou d’autoréduire leur horaire, voire d’organiser des classes sauvages.
Quant à la grève elle-même, elle ne doit pas être comprise selon Syndicalisme
Universitaire (SU) “comme signe ultime et rituel de la protestation mais comme
instrument de l’action continue des travailleurs (et non des enseignants) de
l’Éducation nationale” (SU-782 mars 1980, 3). Elle peut être nationale –on
parle alors de “temps fort”– mais également et surtout démultipliée à l’infini au
point que le syndicat en vient à parler de “grève générale dans l’éducation”. Que
faut-il entendre par là ? Tout simplement que l’ensemble des catégories profes-
sionnelles sont concernées, depuis la maternelle jusqu’à l’université et dans tou-
tes les régions de France, en fonction des décisions locales. Une telle grève n’est
qu’une étape, qu’un “tremplin pour la poursuite de l’action” (SU-783 avril 1980).
Il ne s’agit donc pas de la grève générale au sens où les révolutionnaires l’enten-
daient au début du XXe siècle.
Force est de constater que le personnel éprouve de la difficulté à suivre les
décisions prises : multiplication du nombre de grèves ? Coût d’un arrêt de
travail ? Opinion publique peu favorable ? Toujours est-il qu’en septembre 1980,
après un nouvel arrêt de travail échelonné, le succès n’est pas au rendez-vous : le
gouvernement a réussi à accréditer l’idée qu’il s’agit d’une grève politique. Et
certains syndicalistes mettent en cause ces grèves décidées d’en haut par les
directions syndicales, sans préparation ni suite (SU-790 oct. 1980, 3).

Une montée de l’action à la FEP : la grève au centre

Pour la FEP, le début des années 1980 marque l’entrée dans une dynamique
où la grève devient l’axe essentiel de l’action syndicale. Les modalités se situent
dans le cadre des journées d’action interprofessionnelles. Deux adversaires pour
la FEP : le gouvernement et les employeurs privés.
Le gouvernement, en premier lieu. Événement d’importance : le 21 mars
1980 se déroule la première grève intersyndicale au sein même de l’enseigne-
ment privé, en direction du ministère de l’Éducation nationale et de celui de
l’Agriculture. La grève dure 24 heures, elle prend place dans le cadre d’une jour-
née d’action et les revendications sont en direction de l’État employeur. Il s’agit
de revendications professionnelles : retraites identiques à celles des collègues de
l’enseignement public, amélioration du déroulement de carrière (Poucet 2004).

40 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Grève et laïcité en France au début des années 1980

Dans L’Éducation démocratique, la grève est considérée comme un “pas en avant

dans la mobilisation” (ED-479 mars 1980, 8). La montée en puissance de l’action
revendicative a duré plusieurs années : lettre au ministre (1977), cartes pétitions
(1978), première grève (1979), rassemblement national (1979), grève unitaire
en Bretagne (février 1980), le moment d’une action continue et son extension
puisqu’il est prévu qu’elle ne s’arrête pas demain.
La grève du 21 mars 1980 est un succès dans la mesure où une mobilisation
réelle a lieu puisque, semble-t-il, 80000 grévistes (soit 80% des enseignants con-
cernés) ont été déclarés : la division syndicale a été surmontée, les organisations
se font reconnaître, par l’enseignement privé, comme interlocuteur auprès des
pouvoirs publics. Celui-ci est contraint de s’associer aux syndicats pour appuyer
les revendications de ces derniers.
La FEP ne craint pourtant pas de rompre le front intersyndical et de mener
une action autonome en direction, cette fois, des seuls employeurs privés : un an
plus tard, une nouvelle action nationale est organisée, le 19 mars 1981, après le
refus de nombreuses demandes de négociations. Toutefois, ce n’est réellement
que dans les régions de forte implantation de l’enseignement privé, dans l’ouest,
que la grève a lieu. Quelques milliers de personnes, tout au plus. Ailleurs, faute
de mieux, il y a eu des télégrammes, des pétitions, des tracts. Il s’agit d’exiger de
meilleurs salaires pour les personnels payés par les employeurs privés, alors que
ces derniers ont reçu des fonds supplémentaires de l’État : les patrons sont pré-
sentés comme intransigeants (ED-484 mars 1981). L’ouverture de négociations
est exigée d’eux : à chacun sa part des financements nouveaux. Semi-échec : le
communiqué de presse revendique 25000 personnels en grève, à comparer aux
80000 de l’année précédente. Les négociations ne se sont pas ouvertes. En défi-
nitive, tant auprès de l’État que des employeurs privés, ces journées nationales
sont un échec relatif.

La gauche au pouvoir

Le SGEN et la FEP ont en 1981, comme la CFDT, mais aussi comme la

FEN, d’abord soutenu le nouveau gouvernement. Dans un communiqué com-
mun, les deux organisations, SGEN et FEP, en se “déclarant contre tout mono-
pole d’État de l’Éducation […] affirment que c’est à l’intérieur d’un seul service
public d’éducation nationale largement décentralisé que la liberté de l’enseigne-
ment peut et doit être assurée” (Syndicalisme enseignement privé (SEP)-351
juin 1981). La question scolaire est donc, là aussi, à l’ordre du jour.
Par ailleurs, le nouveau gouvernement ayant défendu les intérêts des sala-
riés, les employeurs privés restent désormais pour la FEP les seuls responsables
“d’une liquidation de classes ou d’écoles, d’un blocage d’investissement, d’un
refus d’augmenter les salaires des personnels hors contrat” (SEP-351 juin 1981).

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 41

Mobilisations et grèves enseignantes
Bruno Poucet

Compte tenu de leurs divergences initiales, la FEP et le SGEN ont réussi, ce qui
n’allait pas de soi, à ne pas se diviser sur la question scolaire et réaffirment en
février 1982 leur volonté de voir mis en place “un nouveau service public laïque
et unifié de l’Éducation nationale”. De plus, la FEP estime que la FEN, par le tru-
chement de son principal syndicat le SNI, a décidé de distinguer, dans son oppo-
sition culturelle à l’enseignement privé, les structures des personnels, offrant à
ces derniers le statut social dont ils étaient privés (SEP-569 avril 1982). Un rap-
prochement s’esquisse, donc. Par ailleurs, un grand mouvement de rénovation de
l’école est attendu.
L’État n’est plus l’adversaire : désormais, il faut soutenir ses efforts, en par-
ticulier dans son action de rénovation de l’école (ED-488 oct. 1981). Le spectre
de la grève s’éloigne. En ce sens, la FEP adopte les positions du SGEN.

Changer l’école
Dès l’automne 1981, le SGEN estime qu’il y a trois chantiers principaux à
mener de front : le réemploi et la titularisation des non-titulaires, la décentrali-
sation de l’école et la carte scolaire, l’apprentissage du travailler autrement, bref
du changement dans l’exercice du métier. Cela se concrétisa par une longue
campagne contre l’inspection, un soutien au rapport de Peretti sur la formation
des enseignants, rapport critiqué par le SNES. Le SGEN refuse ainsi de s’inscrire
dans la seule logique de l’accroissement continu des moyens, mais plutôt dans
une volonté d’adaptation de ceux-ci au souci de transformer l’école puisque “le
SGEN a fait le choix stratégique de faire porter tous ses efforts sur la transforma-
tion radicale des structures et des pratiques” (SU-830 oct. 1982, 3-4). Et de pro-
poser ainsi en novembre 1982 non pas une journée de grève, mais une journée
banalisée pour discuter de toutes ses propositions, journée demandée au ministre
et qui se transformerait en grève en cas de refus ministériel. Organiser les refus
d’inspection ou réduire le temps de travail est à l’ordre du jour d’une journée
nationale d’action en mai 1983. Il s’agit là, de façon plus générale, d’une reven-
dication de la CFDT.
Pendant les deux années qui suivent, réussir les transformations de l’école
fut un leitmotiv. Ainsi, à la rentrée scolaire 1983, est-il proposé d’organiser des
débats impliquant, si nécessaire, des arrêts de travail afin d’accélérer les transfor-
mations de l’école (SU-841 sup. avril 1983) ; puis, en 1984, refusé de s’associer à
la journée de grève du SNI et du SNES pour privilégier en mai 1984 une journée
de débat “pour faire sortir l’innovation de l’ombre”.

Inquiétude ?
En revanche, la question de l’intégration des établissements privés à
l’enseignement public se fait de plus en plus pressante. Retrouverait-on la possi-
bilité d’une grève par ce biais ? De nouvelles modalités d’action sont alors envi-

42 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Grève et laïcité en France au début des années 1980

sagées : voulant une nationalisation de l’école qui ne soit pas seulement une
étatisation, mais rende possible une transformation des pratiques pédagogiques,
la FEP lance une campagne de pétition en direction de l’État, suivie d’une ren-
contre nationale en novembre 1982. Le lieu choisi est symbolique : Épinay, lieu
de fondation du nouveau parti socialiste. C’est un rassemblement où s’affirme
l’engagement du secrétaire général de la CFDT, Edmond Maire. Son interven-
tion a deux objectifs : rappeler que la conception de la laïcité de la CFDT n’est
pas identique à celle de la FEN : elle est pluraliste et s’appuie sur une rénovation
de l’école (SEP-598 déc. 1982 : “Une seule école, un seul statut”). C’est refuser
l’unification syndicale au sein de la FEN qui vient de créer un nouveau syndicat,
propre à accueillir transitoirement les enseignants du privé : lorsque la décision
est rendue publique le 4 mars 1983, la FEP déclare son opposition. Cette posi-
tion de la FEN affaiblit durablement la FEP sans permettre, pour autant, le déve-
loppement d’un nouveau syndicat en son sein comme il était espéré. Il fut dissous
en 1986. Si FEP et FEN se déclarent, malgré tout, en accord sur l’objectif de par-
ticiper à la mise en place d’un grand service public, laïque, rénové et unifié de
l’Éducation nationale, elles ne sauraient masquer leurs divergences sur les
moyens et la stratégie syndicale (SEP-611 mars 1983). De fait, les propositions
ministérielles entrent dans le vif et s’imposent.
Il s’agit désormais de peser sur celles-ci en rappelant que l’intégration doit
concerner tous les personnels. Des actions se mettent en place en deux temps.
D’abord une semaine d’action en juin 1983 pour l’emploi : diverses interventions
ont eu lieu auprès des autorités académiques, accompagnées d’une lettre au minis-
tre Alain Savary. Ensuite, en septembre, une semaine d’action décentralisée avec
une grève nationale : “Assez palabré ! Des actes” ! La FEP est toutefois la seule,
dans la profession, à appeler à la grève, car même le syndicat de l’enseignement
privé créé par la FEN s’y refuse à cause justement de… l’isolement (SEP-628/7
sept. 1983). L’objectif ? Imposer l’ouverture rapide de négociations, peser pour que
cesse le statu quo, en dépit des pressions de toute sorte que le personnel a subies :
des remplaçants ont été rémunérés par les établissements afin de masquer l’exis-
tence même de cette grève. Le retentissement a été jugé “large” (SEP-633 oct.
1983). Insuffisant, en tout cas, puisqu’en décembre 1983 une nouvelle campagne
de télégrammes est lancée pour demander une titularisation rapide du personnel.
Les négociations de 1984 aboutissent à une situation insatisfaisante pour la
FEP, si bien qu’elle appelle à soutenir et à participer aux manifestations décen-
tralisées du CNAL. Elle lance avec le SGEN une pétition commune le 26 mars
1984 pour soutenir les propositions ministérielles et appeler à la construction
d’un nouveau service public. Au moment de la discussion du projet de loi au
Parlement, sans appeler à la grève, elle organise une manifestation nationale le
16 mai 1984 pour “la liberté de choix du statut”, c’est-à-dire la possibilité de
devenir fonctionnaire. Il s’agit aussi de soutenir l’existence d’un syndicalisme

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 43

Mobilisations et grèves enseignantes
Bruno Poucet

enseignant confédéré dont elle se plaît à souligner qu’il ne se limite pas à la prise
en compte des intérêts des enseignants mais à la prise en compte de l’intérêt
général de l’enseignement français afin qu’il “soit le mieux adapté possible aux
besoins des jeunes et de la nation et qu’il forme des citoyens et des travailleurs
capables d’être des acteurs libres et responsables, des transformations sociales,
économiques et politiques” (SEP-665/15 mai 1984 : “Agir utile”).

Conclusion

Deux types de pratique syndicale coexistent, même si de part et d’autre

l’échec est au rendez-vous. Les divergences portent sur la conception même de la
grève : généralisée, voire générale, localisée, nationale, moyen banal de l’action.
Les circonstances politiques ont servi de révélateur : les syndicats de la FEN et
ceux de la CFDT ont espéré beaucoup des pouvoirs publics de Gauche et, d’une
manière ou d’une autre, y ont d’abord subordonné leur action. C’est se rappeler
que ces professions intellectuelles supérieures ont un rapport complexe à l’État et
que, partant, l’acte même de grève –lorsqu’il ne s’agit pas seulement de problè-
mes de salaires ou de statuts– ne va jamais de soi lorsque la proximité idéologi-
que avec le gouvernement est grande.
De plus, vingt-cinq ans après les événements, il apparaît qu’indépendam-
ment des circonstances politiques et économiques, la division syndicale était pro-
fonde à l’intérieur des syndicats de la FEN et rendait largement inopérant l’acte
même de grève : les divergences sur la conception de l’école moyenne étaient fon-
damentales. La question laïque a peut-être ainsi servi d’exutoire aux divisions,
cimentant de façon artificielle des organisations. Par ailleurs, les syndicats CFDT
n’ont pas su capitaliser leur volonté de réforme en dynamique de transformation
pour la profession. En ce sens, la grève, dans la fonction publique, lorsque des ques-
tions vitales de statut ne sont pas en jeu, n’est un moyen d’action efficace que si
elle correspond à des projets clairement définis quant à l’avenir d’une profession et
à la transformation de l’école. Elle ne peut se substituer à ceux-ci. Faute de cela, les
adhérents et sympathisants ne suivent plus. La grève est alors dévoyée de sa fonc-
tion première : faire pression. Banalisée, elle perd toute force et toute efficacité.

Sources imprimées

École libératrice (SNI)

Éducation démocratique, puis Syndicalisme enseignement privé (FEP-CFDT)
SNI 1977 L’École fondamentale, Paris, SUDEL
Syndicalisme universitaire (SGEN-CFDT)
Université syndicaliste (SNES)

44 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Grève et laïcité en France au début des années 1980

Références bibliographiques
ANDOLFATTO D. & LABBÉ D. 2006 Histoire des syndicats, Paris, Le Seuil
BRUCY G. 2003 Histoire de la FEN, Paris, Belin
BRUGIDOU M. 2000 “Les discours de revendication et de l’action dans les éditoriaux de
la presse syndicale (1996-1998)”, Revue française de sciences politiques-50-6, 967-992
GERVASONI M. 2006 “L’invention du syndicalisme révolutionnaire en France (1903-1907)”,
Mille neuf cent-24, 57-70
HETZEL & alii 1998 Le syndicalisme à mots découverts, dictionnaire des fréquences (1971-1990),
Paris, Syllepse
POUCET B. 1998 Entre L’Église et la République, Paris, L’Atelier
POUCET B. 2001 “La question syndicale dans l’enseignement privé au XXe siècle : éléments
pour une histoire”, Le Mouvement social-195, 79-99
POUCET B. 2004 Militance et affirmation d’une nouvelle identité professionnelle (1958-
1986) dans l’enseignement privé sous contrat, in Jacques Girault dir. Les enseignants
dans la société française au XXe siècle, itinéraires, enjeux, engagements, Paris, Publications
de la Sorbonne, 133-146
SIWEK-POUYDESSEAU J. 1989 Le syndicalisme des fonctionnaires jusqu’à la guerre froide,
Lille, Presses universitaires
ROBERT A. 1995 Le syndicalisme des enseignants, Paris, La Documentation française/CNDP
SINGER M. 1993 Le SGEN, des origines à nos jours, Paris, Cerf
SIROT S. 2002 La grève en France, Paris, Odile Jacob

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 45

 Dossier

La Grève générale et illimitée

des instituteurs
à l’Île de La Réunion en 1953

RAOUL LUCAS
ORACLE (Observatoire des relations entre
les anciennes colonies en lien avec l’Europe)
Université de la Réunion
15 Avenue René Cassin
97715 Saint-Denis Messagerie Cedex 9

L a grande grève de 1953 à La Réunion mobilisa l’ensemble des fonctionnaires

locaux et principalement les instituteurs, dans le cadre de la transformation
d’une colonie française en département français, suite à la loi du 19 mars 1946.
L’hypothèse abordée ici est qu’il existe un système d’interactions, se déployant
sur plusieurs scènes (la Réunion, les Antilles françaises, la France) et combinant
plusieurs aspects (syndical, politique, idéologique), qui expliquent cette grève
inédite par sa durée (62 jours), son intensité (nature des mobilisations) et ses
conséquences (tant pour les enseignants que pour l’ensemble de la société réu-
nionnaise). La conjoncture est celle d’une société complexe qui n’est ni l’appen-
dice ni la photocopie réduite de la société française qui l’a engendrée mais la
résultante d’un double mouvement : celui par lequel elle est produite de l’exté-
rieur, celui par lequel elle produit ses propres effets et devient constituante.
Ainsi la longue crise ministérielle et le mouvement de grèves “d’une ampleur
considérable” (Mouriaux 2004) que connaît la France en 1953, n’aident pas à la
définition d’une politique pour l’Outre-mer mais avive le ressentiment des popu-
lations des nouveaux départements qui se vivent comme flouées par les autorités
métropolitaines.
Ce travail s’appuie d’une part sur les voies classiques d’investigation, com-
binant l’exploitation directe des documents d’archives publiques et privées, le
dépouillement et l’analyse de la presse locale ainsi que sur des informations four-
nies par de nombreuses études et, d’autre part, sur la réalisation de dossiers bio-
graphiques d’enseignants réunionnais associée à plusieurs séries d’entretiens.

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 47

Mobilisations et grèves enseignantes
Raoul Lucas

Les instituteurs sous la colonie :

situation, revendications
’émancipation des instituteurs est portée en France par un mouvement qui
L se construit tout au long du XIXe siècle (Ozouf 1967, Prost 1970, 1992,
Geay 1999, 2005). Rappelons que l’abondante législation scolaire républicaine
des années 1880 a été profitable à ce mouvement. Elle facilite la transformation
de l’enseignement primaire en service public, l’État assurant la rémunération des
instituteurs qui deviennent des fonctionnaires à part entière, avec la loi de finances
du 19 juillet 1889 (Ferré 1958).
Cette transformation a des conséquences majeures. Elle permet aux institu-
teurs d’acquérir “une dignité qui leur était auparavant refusée” (Robert 1995).
Elle contribue à l’émergence d’un corps enseignant primaire avec son idéologie,
ses missions, son éthique et ses valeurs. Elle rend enfin les instituteurs plus dispo-
nibles pour s’engager dans un vaste mouvement de défense de l’école, de sa péda-
gogie, de ses valeurs, des personnels et de leur statut, mouvement qui fit passer
les instituteurs des amicales au syndicalisme (Robert 1995, Mouriaux 1996).
Cette politique mise en œuvre par les Républicains en métropole croise locale-
ment la dynamique d’assimilation portée par la petite et moyenne bourgeoisie
dans la colonie. Avec le triomphe des assimilationnistes aux différentes élections
qui suivent le rétablissement du suffrage universel, l’unité d’enseignement entre
la France et sa lointaine colonie est recherchée (Lucas 1997, 2005, 2006). Diffé-
rentes mesures sont donc prises dans la décennie 1880 mais elles profitèrent tou-
tes à l’enseignement secondaire. Elles permirent ainsi de réaliser sur le plan du
statut, du personnel, des programmes et des examens, l’assimilation du lycée colo-
nial aux lycées de France. Le traitement des professeurs, relevant du “cadre géné-
ral”, comprend une solde de présence, un supplément colonial conséquent et
diverses indemnités. Les instituteurs apparaissent comme les laissés-pour-compte
des mesures assimilationnistes. Ils sont sous la dépendance du personnel politi-
que de la colonie et forment “le cadre local” dont ils constituent le groupe
numérique le plus important. L’enseignement primaire subit les contrecoups de
la situation financière et de la position idéologique des édiles soucieux avant
tout de pérenniser l’ordre colonial. Rapports, correspondances institutionnelles
et privées témoignent de la situation difficile des instituteurs dont certains sont
payés “avec des retards de deux à dix mois” (Lucas 1997, 2006). De ces difficul-
tés naît en 1905 “l’Amicale des membres de l’enseignement primaire public”
(Lucas 1997, 2006). Relayant les difficultés des instituteurs et leurs récrimina-
tions de plus en plus nombreuses, l’Amicale obtient en 1916 que la prise en
charge de leurs traitements soit confiée au Conseil général. Si cette mesure cons-
titue une avancée significative pour l’Amicale, seule la prise en charge de
l’enseignement élémentaire par l’État aurait été susceptible de permettre le déve-

48 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
La Grève générale et illimitée des instituteurs à l’Île de La Réunion en 1953

loppement de cet enseignement et de résoudre les difficultés de tous ordres que

subissent les instituteurs. En conséquence, pour les plus déterminés de ses mem-
bres, c’est le statut de l’Amicale avec ses actions et démarches qu’il convient de
remettre en cause (Lucas 1997, 2006).
En juillet 1936, l’Amicale se saborde pour donner naissance à la section
réunionnaise du Syndicat National des Instituteurs (SNI). Accèdent dès lors aux
responsabilités syndicales de jeunes instituteurs, Agénor Dutremblay, Simon Lucas,
Benjamin Hoarau, membres pour la plupart de la Ligue des droits de l’homme,
véritable antichambre de la franc-maçonnerie dans la colonie. Pour ces nou-
veaux responsables, l’enseignement primaire à la Réunion est victime d’une coa-
lition d’intérêts à laquelle participe le chef de service de l’Instruction Publique,
le Réunionnais Hyppolite Foucque. Les syndicalistes enseignants sont désormais
au cœur d’un système d’alliances, tant locales que nationales, entre corporations,
syndicats ou fractions de classe, dans un mouvement de transformations sociales,
avec l’École comme vecteur de changement. Pour Benjamin Hoarau, “seule
l’instruction fera du peuple réunionnais un mouton beaucoup moins susceptible
d’être tondu par la bourgeoisie” (Archives privées Agénor). À cette bourgeoisie
appartient H. Foucque, à la direction du Service d’Instruction Publique depuis
plus de dix ans, chef de service considéré comme “une personne omnipotente,
qui récompense, punit, promet, mute les enseignants selon son bon plaisir et ne
tient guère compte des avis du conseil de l’enseignement primaire” (Lucas 1997,
2006).
Les analyses de la section locale du SNI sont soutenues par les responsables
nationaux du syndicat qui ne cessent de réclamer à leurs différents congrès que
“les lois et décrets valables en métropole soient appliqués partout [aux colonies]
et que l’enseignement relève du ministère de l’Éducation nationale et non des
autorités locales” (Bianconi 1985). Ainsi “les instituteurs resteront indépendants
et pourront lutter contre les insuffisances politiques ou les intérêts égoïstes de
certains administrateurs ou colons” (Bianconi 1985). Cet idéal républicain dont
rêvent les instituteurs, où l’école primaire serait l’outil émancipateur, s’incarne
désormais dans la revendication : “La Réunion, département français”, projet qui
transcenderait les difficultés catégorielles, contribuerait au développement de
l’école, formerait “des intelligences et des citoyens” et consacrerait “l’évolution
du pays dans un sens démocratique” (Archives privées Simon Lucas).

L’édification départementale : héritage, défis

L a départementalisation (néologisme dû à Aimé Césaire) des quatre “vielles

colonies” consacre, avec la loi du 19 mars 1946, le principe de l’assimilation.
Si ce principe illustre ce que Roger Bastide a appelé “le préjugé culturel” français

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 49

Mobilisations et grèves enseignantes
Raoul Lucas

(Bastide 1967), il ne procède pas que d’une volonté extérieure. Présente comme
une force dès le XVIIIe siècle dans la colonie, l’assimilation est portée par des
groupes sociaux ou professionnels en butte à l’ordre et au carcan colonial (Lucas
1997, 2006).
Pour tous ces groupes, il s’agit de régler en droit leur appartenance à la
société française, ce qui par ricochet réglerait leur position dans la société colo-
niale. Ce mouvement interne à la société créole finit par rencontrer l’universa-
lisme français en confortant l’assimilation comme mode principal d’organisation,
sous la IIe République et les Républiques successives. La départementalisation est
la résultante de ce double mouvement. Pour le député martiniquais Aimé Césaire,
rapporteur du projet de loi, la départementalisation est “un formidable raccourci
historique” (Césaire 1985). Elle doit permettre de “mettre fin au régime colonial,
au régime des décrets, aux lois d’exception, à la discrimination, à la misère aussi
des budgets étriqués” par l’exportation outre-mer des institutions nationales qui
doivent fonctionner à l’identique. L’applicabilité systématique des textes métro-
politains devient en principe la règle.
En 1946, La Réunion est une île à la dérive, dont les responsables, témoins
et observateurs, décrivent invariablement les équipements inexistants, l’encadre-
ment introuvable et la population de 240000 personnes, épuisée (Defos du Rau
1960, Combeau 2001). Rendant compte au Conseil général de sa tournée dans
les communes lors de sa prise de fonction, comme premier préfet du nouveau
département, Paul Demange s’exprimait ainsi : “J’ai pris conscience physique-
ment, pourrais-je dire, de l’urgence qu’il y a de prendre ce pays à bras-le-corps et
de le porter sans lassitude, tout le temps qu’il sera nécessaire, pour lui donner
force et vigueur. Il faut que nous allions au-devant des problèmes, sans attendre
qu’ils nous sautent à la tête et nous prennent à la gorge” (journal Témoignages
22 août 1947).
À l’aube de cette départementalisation, l’enseignement élémentaire est dis-
pensé dans 175 écoles publiques coloniales, 26 écoles communales et 46 écoles
privées dont 26 tenues par des congréganistes. Les écoles publiques accueillent
29170 élèves et les écoles privées 6637. Seize cours complémentaires annexés
aux écoles primaires accueillent 1109 élèves. L’enseignement est assuré par 486
instituteurs et institutrices dont une écrasante majorité de femmes (316). Quant
à l’enseignement secondaire, il relève de deux établissements publics et de deux
établissements privés, mais un seul établissement –le lycée Leconte de Lisle–
offre un cursus complet. C’est donc là que les élèves des autres établissements
secondaires tentent de terminer leur cursus. Le lycée Leconte de Lisle compte 27
professeurs accueillant 743 élèves dont 498 dans le secondaire (Lucas 2005).
Avec la départementalisation, le Service d’Instruction Publique cède la
place à un Vice-rectorat à compter du 1er janvier 1948. C’est Hyppolite Foucque,
chef du Service de l’Instruction Publique sous la colonie depuis deux décennies,

50 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
La Grève générale et illimitée des instituteurs à l’Île de La Réunion en 1953

qui devient le premier Vice-recteur de la Réunion. La mise en place de la nou-

velle administration s’effectue dans des conditions éprouvantes car s’ajoutent à
l’héritage colonial les dégâts causés par le cyclone de janvier 1948, dont le bilan
est très lourd. Dans le domaine de l’éducation, ce sont 25 écoles entièrement
détruites, 61 gravement sinistrées et 33 classes rayées de la carte, situation avivée
par les différentes conceptions qui s’affrontent à l’échelle nationale sur la gestion
des nouveaux départements. Pour Marius Moutet, ministre de la France d’Outre-
mer, l’administration des nouveaux départements doit relever d’une structure
centralisée et autonome. Mais pour ses collègues, il n’y a aucune distinction à
faire entre les nouveaux départements et les anciens. En conséquence, leurs
administrations doivent être rattachées aux divers ministères techniques confor-
mément aux règles d’attribution en vigueur en France métropolitaine (Jacquemart
1983). Cette solution l’emporte finalement lors de la mise en route de la dépar-
tementalisation mais son édification ne se fit pas sans difficultés ni obstacles de
plusieurs ordres : la donne internationale avec la Guerre froide, la situation poli-
tique française avec les “événements coloniaux” et l’instabilité gouvernementale
(Chapsal 1984).
En conséquence, le démarrage de l’édification administrative prit appui
pour une part sur les communes, pourtant elles-mêmes sans grands moyens. Ainsi
pour un total de 401 institutrices en poste en 1947, 116 seront prises en charge
financièrement par les communes.

Les fonctionnaires du cadre local :

espérance, désenchantement

E n 1947, sur les 3400 agents de la fonction publique recensés à La Réunion,

1150 sont des personnels de l’Instruction publique dont 780 instituteurs et
institutrices. L’immense majorité du cadre local est donc formé du personnel de
l’enseignement primaire. Un cadre local dispose d’un niveau de vie à peine supé-
rieur à celui d’un ouvrier qualifié (Archives privées Agénor). Pour Aimé
Césaire, la notion de “cadre local” est injuste, humiliante et discriminatoire : “si
plus favorisé, plus instruit l’Antillais ou le Réunionnais échappe à la servitude de
la glèbe, il deviendra petit fonctionnaire et injustement repoussé des cadres
généraux auxquels ses diplômes français devraient lui donner accès, refoulé dans
les cadres dits ‘locaux’. Humilié et désarmé, il végétera, soumis à toutes les bri-
mades d’une administration impitoyable. (…) La notion de ‘cadre local’ est une
survivance contre laquelle doivent s’élever tous ceux qui, comme nous, sont par-
tisans de la doctrine : à diplôme égal ou à travail égal, salaire égal” (Assemblée
Nationale Constituante, 26 février 1946).

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 51

Mobilisations et grèves enseignantes
Raoul Lucas

Symbole d’un ordre décrié, la liquidation de ce cadre fut l’objet de toutes

les attentions de la part de l’ensemble des fonctionnaires locaux et de leurs syn-
dicats. Dix-huit mois après la loi de départementalisation, le décret du 10 septem-
bre 1947 définit les principes et les modalités d’intégration des fonctionnaires
locaux. L’article 4 stipule que “les fonctionnaires et agents des cadres locaux (…)
doivent être pourvus d’emploi dans les cadres métropolitains” (Journal Officiel).
L’article 6 du décret fixe les procédures et les modalités d’intégration avec
comme principe fondamental “[qu’] à équivalence de titre les intéressés seront
intégrés dans les cadres normaux et jouiront de la plénitude des droits et avanta-
ges attachés à l’appartenance de ces cadres” (Journal Officiel). Si sur le principe,
le décret d’intégration apporte satisfaction aux fonctionnaires, très rapidement
des difficultés apparaissent dans les applications mises en œuvre. Schématique-
ment, deux difficultés se distinguent, l’une portant sur le statut des auxiliaires,
l’autre amenée par le traitement accordé aux fonctionnaires métropolitains. Pour
le gouvernement, il n’était pas possible d’étendre au personnel contractuel des
DOM le régime de rémunération dont bénéficiaient leurs collègues de la métro-
pole. L’extension du régime métropolitain aurait exercé selon le Gouvernement
“une répercussion néfaste sur les salaires locaux du secteur privé” (Archives pri-
vées Agénor).
Dans le même temps, un traitement différent était réservé aux fonctionnai-
res titulaires selon qu’ils étaient d’origine locale ou métropolitaine. C’est ainsi
que le fonctionnaire d’origine métropolitaine se voyait accorder une indemnité
d’éloignement de 40%, une indemnité de recrutement de 25%, une indemnité
d’installation représentant six mois de traitement et diverses aides matérielles.
Ces mesures provoquèrent un véritable tollé d’autant qu’elles s’inscrivaient
dans un climat politique et économique difficile. Pour les membres du CRADS
(Comité Républicain d’Action Démocratique et Sociale, fondé au lendemain de
la guerre par Raymond Verges), qui compte de nombreux élus, le projet assimila-
tionniste est victime de sabotage et c’est dans cette situation que le mouvement
se saborde pour donner naissance à la fédération réunionnaise du Parti commu-
niste français (30 novembre 1947). Dans les semaines qui suivent, la fédération
réunionnaise du PCF appelle à manifester pour “La Réunion, département fran-
çais” (Témoignages 16 février 1948). Quant aux différents syndicats de fonction-
naires, regroupés en avril 1948 au sein d’une fédération, ils dénoncent “la violation
de la loi d’assimilation du 19 mars 1946”. Pour les syndicats, les dispositions pré-
vues constituent “une véritable brimade, voire une mesure discriminatoire [à
l’encontre] de fonctionnaires qui sont français au même titre que leurs collègues
servant dans la Métropole” (Témoignages 16 février 1948).
Un ultimatum est lancé au gouvernement, la fédération syndicale récla-
mant notamment “que l’intégration se fasse individuellement sans faire subir [au
fonctionnaire colonial] une carrière métropolitaine fictive qui consiste à le

52 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
La Grève générale et illimitée des instituteurs à l’Île de La Réunion en 1953

dégrader et à le bloquer dans son avancement pour de nombreuses années” (…).

La Fédération exigeant également “la suppression de l’indemnité de recrutement
de 25%, qui crée une inégalité choquante entre les fonctionnaires d’un même
service et du même département” (Témoignages 16 février 1946). L’ultimatum
expirant le 15 mai 1948, les syndicats de fonctionnaires se réservent “faute d’assu-
rances concrètes le droit d’arrêter en accord avec toutes les organisations suscep-
tibles de les aider les mesures propres à faire aboutir leurs justes revendications,
ces mesures pouvant aller jusqu’à l’arrêt total du travail dans toutes les branches
du pays” (Archives privées Lucas S). Devant l’absence de réponse des autorités,
les syndicats unanimes se mettent en grève le 18 mai. La grève est suivie par la
quasi-totalité des fonctionnaires de La Réunion. “Dans tous les services”, relève
le journal Démocratie, “le pourcentage des grévistes varie entre 80 et 95%”. Cette
grève, signale une dépêche nationale de l’AFP, “revêt [à la Réunion] un carac-
tère tout spécial et a l’appui de l’opinion” (20 mai 1948). Le 22 mai, les diffé-
rents ministres concernés –Finances, Intérieur, Outre-mer– font savoir au préfet
qu’ils acceptent “d’examiner les améliorations susceptibles d’être apportées au
régime des soldes en vigueur et demande [à l’administration locale] l’envoi à
Paris de délégués des organisations syndicales chargées de faire connaître [leur]
point de vue” (Archives privées Agénor). La grève est suspendue le 25 mai.
Trois syndiqués, Omer Hoarau de la CGT, Albert Adam de Villiers de la CFTC
et Agénor Dutremblay du SNI, sont désignés par la Fédération pour une mission
qui dura presque tout le mois de juin. Pour Agénor, la mission n’a été “qu’un
demi-succès” (Archives Agénor). Le salaire des instituteurs des DOM a été relevé
pour faire face au coût de la vie, le principe de droit au congé administratif a été
admis, l’intégration des auxiliaires soumis à leur réussite au CAP [certificat
d’aptitude pédagogique], l’indemnité de 25% refusée. Dans les mois qui suivent,
le gouvernement se lance dans une escalade qui, d’échelon en échelon, creuse
un peu plus le fossé qui séparait les fonctionnaires recrutés en métropole des
fonctionnaires recrutés dans les DOM. Les fonctionnaires du cadre local, au pre-
mier rang desquels les instituteurs, dénoncent cette “fiction d’assimilation” et
s’organisent en optant pour une démarche et stratégie inédites avec comme
débouché la grève de 1953.

1953, un mouvement exceptionnel

Prémices de la grève

Au début de la décennie 1950, les instituteurs réunionnais s’estiment

floués. Les mesures prises depuis la départementalisation tournent le dos à l’assi-
milation tant recherchée, pire elles introduisent des discriminations nouvelles.

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 53

Mobilisations et grèves enseignantes
Raoul Lucas

Dans ces conditions, le décret du 18 mars 1950 élargissant le régime d’indemni-

tés et augmentant les primes d’installation des fonctionnaires métropolitains
affectés dans les départements d’outre-mer est vécu comme une injustice de trop.
Elle provoque d’importantes réactions des parlementaires des DOM qui, agis-
sant de façon concertée, obligent le Gouvernement à reculer. Une loi est votée
le 3 avril 1950 qui vise à réduire les inégalités entre fonctionnaires métropoli-
tains et locaux, retenant le principe de la parité des traitements de base et
allouant indistinctement à tous les fonctionnaires une indemnité de vie chère.
Cette loi suscite la colère des fonctionnaires métropolitains. Dans un rapport
publié en février 1951 en Martinique par des métropolitains en poste dans l’Île,
mais dont les thèses sont partagées par les fonctionnaires des autres DOM, 18
chefs de service demandent au gouvernement de prendre en compte “la spécifi-
cité de leurs charges d’éléments chocs (…) travaillant dans un pays lointain et
arriéré” (Leiris 1955). Les signataires du rapport fondent leur démonstration sur
la nature de l’habitat [où] “aucun fonctionnaire métropolitain ne peut supporter
de vivre”, sur la difficulté de se nourrir [car] “les produits locaux sont trop pau-
vres ou encore sur la nécessité de tenir son rang sous les tropiques [où] l’Euro-
péen transpirant plus facilement que le natif du pays doit changer plus
fréquemment de vêtements (…) au moins s’il veut garder son autorité indispen-
sable au bon accomplissement de sa tâche [dans une île] où l’autochtone prête
une attention particulière au standing extérieur” (Leiris 1955). Ce rapport, bien
que suscitant en Martinique une vague d’indignation, est transmis au gouverne-
ment avec un avis favorable du préfet. Un nouveau décret, pris le 8 juin 1951,
donne satisfaction aux revendications “des 18”. C’est ainsi que l’indemnité d’ins-
tallation du fonctionnaire métropolitain est désormais étendue à son conjoint
pour une durée identique de neuf mois. Ces indemnités peuvent être renouvelées
tous les deux ans et ce durant quatre séjours successifs. De plus, une clause du
décret prévoit que “les mutations de la Métropole vers un DOM sont prononcées
par nécessité de service”. Les dispositions arrêtées ne peuvent donc s’appliquer
aux fonctionnaires d’origine réunionnaise ou antillaise nommés en France.
Ces mesures provoquèrent une réaction d’une ampleur exceptionnelle par
la stratégie arrêtée, par le cadre retenu, par la durée de l’événement et par les
adhésions suscitées. Préparée au second semestre 1951 et tout au long de l’année
qui suit, une forme nouvelle de mobilisation apparaît avec la création du
“Comité d’Entente” où les représentants du SNI jouent un rôle moteur. Se pré-
sentant comme une structure ouverte aux non-syndiqués comme aux syndiqués
de tous les secteurs professionnels, le “Comité d’Entente” se veut représentatif de
tous les agents engagés pour la réussite du projet départemental. Pour le “Comité
d’Entente”, les indemnités de recrutement, d’installation, de réinstallation, de
départ ou d’éloignement, sans parler des avantages en nature, structurent un sys-
tème qui renforce les effets les plus décriés de la situation coloniale antérieure.

54 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
La Grève générale et illimitée des instituteurs à l’Île de La Réunion en 1953

C’est dans des luttes vitales pour la transformation de la colonie en département

que le mouvement en cours trouve sa légitimité, sa force et sa détermination
mais, élément inédit dans l’histoire sociale et politique de La Réunion, c’est à
l’échelle de l’ensemble des quatre nouveaux départements, Réunion, Martinique,
Guadeloupe et Guyane, que la stratégie s’élabore, que le combat se construit et
est mené. C’est au nom d’un principe clairement affiché, la liquidation “des
séquelles du colonialisme” et en conséquence le rejet de toutes formes de discri-
minations, que s’élabore la plate-forme revendicative.

Déroulement et rayonnement

L’entrée dans le mouvement a lieu au cours du premier trimestre 1953. Elle

se fait par accès direct au champ politique en lançant un ultimatum dont l’expi-
ration est fixée au 15 mai et qui réclame “la satisfaction immédiate” de mesures
définies comme “modérées” (Archives privées Agénor). La première revendica-
tion porte sur “l’octroi d’une majoration de 65% en lieu et place de la majora-
tion actuelle de 25%”. La deuxième mesure revendiquée concerne “l’extension
aux DOM des allocations familiales servies dans la Métropole”. Les deux derniè-
res demandes se rapportent à “l’extension des indemnités d’installation à tout
fonctionnaire muté à plus de 3000 kilomètres de son département d’origine” ou à
“son abrogation” et enfin “l’uniformisation du régime des congés administratifs”
(Archives privées Agénor). René Mayer, Président du Conseil, promet d’exami-
ner les revendications “avec tout le soin et toute la diligence désirable” (Le Pro-
grès 15 mars 1953) pour finalement proposer comme seule réponse l’envoi dans
les quatre départements d’Outre-mer d’une mission confiée à l’INSEE chargée
d’étudier le coût de la vie. La réponse du Gouvernement est vécue comme une
insulte. La grève générale et illimitée est déclenchée le 15 mai.
Comme toute mobilisation sociale le mouvement entrepris requiert moyens
et soutiens. Dans les premiers jours de grève, les actions du Comité trouvent de
larges développements dans la presse. L’accumulation d’articles, correspondan-
ces, entretiens joue comme un extraordinaire capital de crédit donnant aux plus
engagés la possibilité de renouveler chaque jour un travail de mobilisation pour
une situation présentée comme exceptionnelle : “dans l’enseignement, il faut
compter que 80% du personnel ont obéi à l’ordre lancé par le Comité de grève.
À Saint-Denis, l’École Joinville est fermée. Tous les maîtres et toutes les maî-
tresses de l’École centrale, sauf une métropolitaine ne sont pas à leurs postes” (Le
Progrès 13 juin 1953). D’une commune à l’autre, l’information relative à la grève
et à son déroulement suit plusieurs canaux : déplacement des responsables du
Comité dans les quartiers, communiqués de presse, réunion d’information dans
les différentes mairies, rassemblement au chef-lieu. Ainsi ce compte rendu de
réunion tenue à l’Hôtel de ville de Saint-Denis devant “300 personnes au moins

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 55

Mobilisations et grèves enseignantes
Raoul Lucas

[où] de nombreux orateurs ont pris la parole et ont [tous] montré leur volonté de
continuer la grève, leur volonté de faire aboutir leurs justes revendications” (Le
Progrès 23 juin 1953). La dignité est très souvent invoquée par les grévistes et
mise en avant pour justifier leurs actions : “les Créoles ne veulent plus être trai-
tés en enfants pauvres, en enfants bâtards de la famille française” (Le Progrès
23 juin). C’est la personne dans toute sa générosité, sa foi en la justice et en une
société meilleure que semble engager la participation à un tel mouvement. Ainsi
cette intervention d’une institutrice au 31e jour de grève : “ce n’est pas pour
nous seulement que nous menons le combat, c’est pour nos enfants afin qu’ils
n’aillent pas un jour mendiant leur pain à travers leurs propres rues, pour notre
jeunesse afin qu’elle ne soit pas chassée de son propre territoire” (Le Progrès
16 juillet 1953). Le mouvement est également rendu possible par un vaste élan
de solidarité, qui mobilise également ouvriers et planteurs mais aussi élus de tout
bord. C’est ainsi que, réunis en assemblée générale le 9 juin, les maires de toutes
les communes de l’Île votent dans une motion leur entière solidarité avec les
fonctionnaires dans “leur lutte contre la discrimination dont ils sont victimes”
(Le Journal de l’Île 9 juin 1953). À la fin de ce même mois de juin, c’est le Con-
seil général qui, réuni pour la seconde fois en “session extraordinaire spéciale”,
proteste à l’unanimité auprès du gouvernement contre “[sa] lenteur à donner
satisfaction à des revendications” qui recueillent “l’appui total de la population
et de tous corps élus” (30 juin 1953).
L’assemblée locale déclare faire sienne “la suppression des régimes discrimi-
natoires préjudiciables aux fonctionnaires et agents réunionnais dont la compé-
tence et le loyalisme sont indiscutables” (Le Journal de l’Île 30 juin). Des élus
sont également unanimes à dénoncer les tentatives d’intimidation de l’adminis-
tration locale pour briser la grève –suspension, retenue de soldes, brimades.

Succès de la grève et rôle du SNI

La lutte des fonctionnaires est considérée comme bien plus qu’un mouve-
ment revendicatif ordinaire. C’est une lutte contre tout ce qui apparaît comme
des survivances de la colonie et décisive pour La Réunion. Ainsi le maire de
Saint-Paul, Evenor Lucas, “s’inquiète de l’avenir de [ses] compatriotes et des dif-
ficultés futures si l’administration centrale continue à envoyer à la Réunion non
seulement des fonctionnaires d’autorité et d’encadrement mais aussi des fonc-
tionnaires d’exécution susceptibles d’être recrutés sur place” (Le Journal de l’Île
9 juillet 1953). Cette analyse est partagée par de nombreux élus de tout bord
comme l’attestent les multiples incidents qui émaillent la session extraordinaire
du Conseil général où le Préfet est pris à partie. C’est donc l’ensemble de la conduite
gouvernementale Outre-mer qui est contestée, alors que la France est confrontée à
une des crises politiques majeures de la IVe République.

56 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
La Grève générale et illimitée des instituteurs à l’Île de La Réunion en 1953

La crise “ne porte pas sur une question particulière mais à la fois sur toutes
les questions du moment (…) le choix à droite ou à gauche d’une politique éco-
nomique susceptible de résoudre une indépendance financière compromise,
l’Europe et la place que doit tenir la France, l’Indochine ce boulet qu’on traîne
avec une impatience croissante” (Chapsal 1984). Mais tout en mobilisant dans
l’île de larges fractions de l’opinion, le “Comité d’Entente” puise également dans
les ressources du champ syndical pour accéder au champ politique sur le plan
national. Les centrales syndicales nationales sont mises à contribution. C’est
ainsi que le 37e Congrès de l’association des Maires de France et le 16e Congrès
des Présidents des Conseils généraux ont voté à l’unanimité des motions sur “le
grave malaise qui existe dans les DOM et sur les conséquences morales adminis-
tratives et nationales qui peuvent en découler” (Le Peuple 11 juillet 1953). C’est
dans ces circonstances que Joseph Laniel, nouveau Président du Conseil, finit
par recevoir une délégation de tous les parlementaires des DOM. En déclarant
vouloir abroger les mesures discriminatoires dont sont victimes les fonctionnai-
res originaires de DOM et en reconnaissant l’insuffisance de leurs traitements, le
Président du Conseil crée les conditions d’achèvement du conflit. Celui-ci prend
fin le 16 juillet 1953. Le décret du 22 décembre 1953 concrétise les engagements
pris par le Président du Conseil. L’indemnité d’installation est abrogée. Tout
fonctionnaire muté à plus de 3000 kilomètres de son département d’origine per-
çoit désormais une indemnité d’éloignement non renouvelable. L’indemnité de
vie chère est augmentée, elle est désormais de 30% (Archives privées Agénor).
Porté par une lutte radicale et sans précédent dans l’histoire du monde du travail
outre-mer, le mouvement des fonctionnaires, soutenu par l’ensemble des forces
sociales et politiques, obtient gain de cause. Noyau central de la fonction publi-
que locale, les instituteurs jouent un rôle majeur dans l’aboutissement des reven-
dications. Héritier d’un engagement ancien, le SNI et ses dirigeants sont donc
très présents dans les actions syndicalistes et mutualistes qui accompagnent la
transformation de la colonie en département français. C’est d’ailleurs à Agénor
Dutremblay qu’on doit, en juin 1949, la création de la section locale de la
MGEN qui recruta bien au-delà des rangs du SNI. Effets et conditions de
l’amplification d’une culture politique forgée dans la dernière période de la colo-
nisation, la perception qu’ont les instituteurs de l’école publique et du syndicalisme
(Archives privées Agénor), l’impulsion donnée aux mouvements mutualistes et
aux associations périscolaires trouvent toute leur place dans un système de rela-
tions, tant à l’échelon local que national, qui consacre une certaine hégémonie
du SNI avec l’avènement de la départementalisation.

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 57

Mobilisations et grèves enseignantes
Raoul Lucas

Conclusions

A u terme de cette étude, il convient de relier les principaux éléments déga-

gés. L’assimilation juridique est une revendication longtemps posée comme
un idéal à atteindre. Les nombreux liens qui unissent le mouvement amicaliste
des instituteurs, puis syndicaliste avec la création du SNI, la franc-maçonnerie et
les idéaux républicains tout au long de l’entre-deux-guerres ont constitué une
matrice féconde pour l’éclosion de cet idéal dont la loi du 19 mars 1946 est
l’aboutissement. Tributaires des rapports de classe à l’intérieur de la société réu-
nionnaise, les forces politiques dominantes en métropole et enfin des rapports
entre centre et périphérie, l’évolution de l’assimilation est fonction du rapport
des forces en présence, du jeu des acteurs et de la place qu’on veut leur attribuer
ou qu’ils veulent conquérir. Dans ce débat, mieux armés que les autres catégories
socioprofessionnelles, les fonctionnaires avec les instituteurs comme fer de lance,
ont joué un rôle majeur portant les traces d’une histoire politique construite sous
la colonie et contre son ordre. S’appuyant sur les grands principes qui sont au
fondement de leur démarche comme groupe social, ils revendiquent la parité des
droits avec leurs homologues d’origine métropolitaine et bénéficient d’un très
large soutien de l’opinion. La revendication professionnelle emprunte alors le
chemin de la revendication politique avec une idéologie qui reste empreinte de
l’expérience et des idéaux acquis au Cours Normal mais plus globalement à la
Ligue des droits de l’homme. D’une période à l’autre, les fonctionnaires –au pre-
mier rang desquels les instituteurs– expriment cette quête de justice et d’égalité,
dont la grève de 1953 représente un raccourci significatif par le degré historique
de la mobilisation. Cette grève s’inscrit dans une conjonction de luttes sociales
pour le minimum vital, la sécurité sociale… Dans cette conjoncture, le complé-
ment de rémunération est le résultat d’une lutte contre les discriminations et non
un traitement de faveur pour assujettir les fonctionnaires même si le pouvoir cen-
tral tente de l’utiliser comme moyen d’intégration politique et sociale.

Sources

Archives Publiques
Archives de l’Assemblée Nationale Constituante
Archives Nationales d’Outre-Mer
Archives Départementales de La Réunion
Archives Privées
Archives privées, AGENOR Dutremblay
Archives privées, LUCAS Simon

58 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
La Grève générale et illimitée des instituteurs à l’Île de La Réunion en 1953

Références bibliographiques
BASTIDE R. 1967 Les Amériques Noires, Paris, Payot
BIANCONI A. 1985 L’Idéologie au Syndicat National des instituteurs de 1920 à 1939, Toulouse,
Presses de l’Institut d’Études Politiques
CÉSAIRE A. 1985 “Entretien”, Hérodote-37-38, 90-94
CHAPSAL J. 1984 La Vie politique en France, Paris, PUF
COMBEAU Y. 2001 La Vie politique à La Réunion, 1942-1963, Paris, SEDES
DEFOS du RAU J. 1960 L’île de La Réunion études de géographie humaine, Thèse d’État, Bordeaux
FERRÉ M. 1958 Histoire du mouvement syndicaliste révolutionnaire chez les instituteurs, Paris, Sudel
GEAY B. 1999 Profession Instituteur, Paris, Le Seuil
GEAY B. 2005 Le Syndicalisme enseignant, Paris, La Découverte
JACQUEMART S. 1983 La question départementale Outre-Mer, Paris, PUF
LEIRIS M. 1955 Contacts de civilisation en Martinique et en Guadeloupe, Paris, Gallimard
LEFRANC G. 1978 Le Syndicalisme en France, Paris, PUF
LUCAS R. 1997 Bourbon à l’École, 1815-1946, Saint-Denis-Réunion, Océan Éditions
LUCAS R. 2005 Le développement de la scolarisation… un cas d’École ?, in Si Moussa A.
L’École à La Réunion. Approches plurielles, Paris, Karthala
LUCAS R. 2006 Bourbon à l’École, 1815-1946, 2e édition revue et enrichie, Saint-Denis-
Réunion, Océan Éditions
MOURIAUX R. 1996 Le syndicalisme enseignant en France, Paris, PUF
MOURIAUX R. 2004 Le syndicalisme en France depuis 1945, Paris, La Découverte
OZOUF J. 1972 Nous les maîtres d’École. Autobiographies d’instituteurs de la belle Époque,
Paris, Julliard-Gallimard
PROST A. 1970 L’Enseignement en France, 1800-1967, Paris, A. Colin
PROST A. 1992 Éducation, société et politique, Paris, Le Seuil
ROBERT A. 1995 Le syndicalisme des enseignants des écoles, collèges et lycées, Paris,
CNDP-La Documentation française

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 59

 Dossier

Comparer deux grèves prolongées

d’enseignants :
Belgique francophone 1996,
France 2003
ANDRÉ D. ROBERT
UMR Éducation & Politiques (Université Lumière Lyon 2-INRP)
Université Louis Lumière Lyon 2
86 rue Pasteur
69366 Lyon cedex 07

JEFFREY TYSSENS
Vrije Universiteit Brussel
Département d’histoire
Pleinlaan 2
B- 1050 Brussel

ien que relevant de situations politiques et de causes immédiates différen-

B tes, les grèves enseignantes de Belgique francophone en 1996 et de France
en 2003 justifient une comparaison tenant à plusieurs caractéristiques commu-
nes : longue durée, recherche de formes d’action renouvelées, redéfinition de la
place des organisations syndicales dans le mouvement revendicatif au profit de
“collectifs” censés mieux exprimer la base, climat de radicalité, retentissement
dans l’opinion, échec final. Dans les deux cas, il est pertinent de s’interroger sur
le type de solidarité cohésive que le groupe professionnel parvient à construire
par la grève en même temps que sur le degré de désolidarisation avec le reste de
la société, comme élément clé de compréhension du phénomène gréviste (Gubbels
1962, Robert & Tyssens 2007), auquel les acteurs acceptent de consentir. Cela
se traduit par l’alternative à laquelle furent confrontés, face à l’intransigeance
des deux gouvernements, aussi bien les enseignants grévistes belges que leurs ho-
mologues français sept ans plus tard. D’un côté, une attitude jusqu’au-boutiste de
désolidarisation extrême inclut la grève effective des examens et des certifica-
tions, considérée comme seule en mesure de toucher au cœur de l’activité ensei-
gnante, donc d’en révéler le caractère indispensable au fonctionnement de la
société. D’un autre côté, une attitude de resolidarisation progressive est destinée

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 61

Mobilisations et grèves enseignantes
André D. Robert et Jeffrey Tyssens

à montrer que, après la menace de rupture contenue dans le choix précédent,

l’action continue à trouver sa justification dans la volonté d’améliorer les condi-
tions d’études, d’assurer l’intérêt des élèves et, au-delà d’eux, de la population
tout entière. À travers le révélateur de ces deux grèves, relativement exception-
nelles, est posé le problème complexe de la déontologie professionnelle de fonc-
tionnaires qui, à la fois, sont porteurs d’une idéologie du service à autrui (“service
ideology”, Weber 1978) par laquelle ils s’assimilent volontiers aux professions es-
sentielles (telles que celles de la santé), mais qui restent désireux de se libérer de
ces contraintes, en recourant à des actions dont ils ont l’entière maîtrise et res-
ponsabilité, quand les circonstances leur semblent l’exiger.
Notre analyse comprend une étude des causes, du déroulement et de l’issue
des deux mouvements, suivie d’un essai d’interprétation.

Causes lointaines et proches, conjonctures

D ans la Belgique décentralisée, les compétences pour les matières d’enseigne-

ment ont été attribuées, en 1988, de façon quasi intégrale aux “Communau-
tés” (Communautés flamande, française, germanophone). Si le fédéralisme qui a
remodelé l’État belge dès 1970 a aussi créé des Régions (la Flandre, la Wallonie,
la Région Bruxelles-Capitale) qui gèrent les matières économiques, infrastructu-
relles, liées à un territoire, les Communautés ont des compétences liées aux
groupes linguistiques concernant les affaires culturelles, les médias et l’enseigne-
ment. Alors que la Communauté française a semblé tirer le meilleur avantage de
la loi de financement de 1989 accompagnant la réforme politique, la situation de
l’éducation est vite apparue très difficile. D’une part, le déficit budgétaire, dû en
grande partie à des frais de personnels élevés, s’est creusé à cause de la générali-
sation d’un enseignement secondaire “rénové”, réforme de type compréhensif,
reportant en aval le choix du curriculum classique et augmentant considérable-
ment l’encadrement. Introduite progressivement à partir du début des années
1970, cette réforme concerna d’abord les écoles publiques, avant –du moins dans
la Communauté française– de toucher les écoles libres. D’autre part, les salaires
des enseignants, non revalorisés depuis 1974 n’avaient pas évolué, le mécanisme
d’adaptation à l’inflation n’ayant pas été appliqué à plusieurs reprises. Un cercle
vicieux a ainsi commencé à se dessiner : une grève offensive de plusieurs semai-
nes en 1990 valut aux enseignants francophones une majoration de quelques
points, entraînant immédiatement une nouvelle augmentation des dépenses
salariales de la Communauté, donc un problème budgétaire accru (Bouillon
& Lechat 1991) et en conséquence l’obligation pour le gouvernement de faire
des économies. La diminution des salaires étant devenue impossible pour les rai-
sons antécédentes, le choix fut de réduire le nombre des emplois.

62 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Comparer deux grèves prolongées d’enseignants : Belgique francophone 1996, France 2003

En France, malgré des mesures de décentralisation affectant l’éducation qui

remontent à 1985, les grandes décisions pédagogiques et budgétaires continuent
à relever de la responsabilité de l’État central ; la culture enseignante reste pro-
fondément imprégnée de jacobinisme, au point que toute nouvelle perspective
décentralisatrice est vécue comme l’avancée masquée de la privatisation du ser-
vice public, donc comme un risque majeur. À la rentrée 2002 précisément, se
profile dans les intentions du gouvernement Raffarin (issu de la réélection de
Jacques Chirac à la Présidence de la République) le projet de faire passer sous la
responsabilité des régions des personnels jusque-là gérés par l’échelon national
(agents techniques, conseillers d’orientation psychologues, médecins et infirmiè-
res scolaires) appartenant à l’Éducation nationale, quoique non enseignants. Les
enseignants interprètent ce projet (dont l’annonce a donné lieu à des cafouilla-
ges entre le Premier ministre et son ministre de l’Éducation, personnalité de la
société civile, le philosophe Luc Ferry) comme une menace pesant à terme sur
eux-mêmes. Plus largement, une série de nouvelles décisions, objets de mécon-
tentement potentiel pour les enseignants et leurs représentants, est envisagée par
le gouvernement : réduction des crédits et des emplois dans l’éducation, suppres-
sion des aides éducateurs (emplois temporaires réservés aux jeunes), “loi de
modernisation” de l’université (visant à lui donner plus d’autonomie), révision
défavorable du régime des retraites (ce dernier point concernant tous les salariés
de l’État et non les seuls enseignants).
En janvier 1996, en Belgique francophone, le projet Onkelinckx (du nom
de la ministre socialiste de l’Éducation) vise à introduire un ensemble de mesures
pour calculer de manière plus économique l’encadrement professoral dans les
écoles secondaires, provoquant la disparition de 3000 emplois (soit 6% du total)
et sapant ainsi les bases de l’enseignement secondaire rénové. Le gouvernement,
tenu à des pourparlers par le système néocorporatiste en vigueur, entre en réalité
dans la négociation sans disposer d’aucune marge, présentant son projet comme
l’unique possibilité. Le gouvernement force d’ailleurs le rythme de la procédure
d’acceptation au Parlement communautaire où l’opposition (surtout le parti éco-
logiste) tente de contrer la majorité par des tactiques de “flibustier” (cf. Conseil
de la Communauté française, session 1995-1996, 28 mars 1996). Il cherche ainsi
à imposer brutalement des mesures qui menacent des emplois et toute l’organisa-
tion pédagogique de l’enseignement secondaire. Ce comportement est à l’origine
d’une grève essentiellement défensive, à la différence de la précédente six ans
plus tôt. Un front commun de huit syndicats d’enseignants se met en effet immé-
diatement en ordre de bataille, comprenant syndicats socialistes, libéraux et
chrétiens, syndicats du secteur libre et du secteur public, syndicats des différents
niveaux de l’enseignement. Cette unité apparaît assez nouvelle entre : la Confé-
dération Générale des Services Publics-Enseignement (CGSP-Enseignement)
et le Syndicat des Employés Techniciens et Cadres-Enseignement Libre (SEL),

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 63

Mobilisations et grèves enseignantes
André D. Robert et Jeffrey Tyssens

socialistes ; l’Association du Personnel de l’Enseignement Libre (APPEL) et le

Syndicat Libéral de la Fonction Publique (SLFP), libéraux ; la Centrale Chrétienne
du Personnel de l’Enseignement Technique (CCPET), la Centrale Chrétienne de
professeurs de l’Enseignement Moyen en Normal Libre (CEMNL), la Fédéra-
tion des Instituteurs Chrétiens (FIC) et l’Union Chrétienne des Enseignants de
l’Officiel (UCEO), chrétiens.
En France, les différentes mesures envisagées, déjà évoquées ci-dessus, entraî-
nent dès l’automne 2002 des réactions syndicales qui peuvent être lues rétros-
pectivement comme un processus de construction de la grève dure du printemps
2003, dont le caractère spontané –quoique réel– doit être ainsi relativisé. À par-
tir d’octobre, les principales organisations enseignantes recourent à la batterie
classique des actions défensives : grèves nationales de 24 heures, journée natio-
nale de manifestation centralisée à Paris (décidée un dimanche, pour éviter la
multiplication de grèves ponctuelles de 24 heures risquant d’apparaître comme
un simple rituel), participation aux journées d’action impliquant toutes les fédé-
rations de salariés contre le projet sur les retraites. Sur cette dernière question, le
gouvernement a –par volonté tactique– continûment retardé l’annonce publique
de ses intentions jusqu’au 18 avril 2003 (en période de vacances scolaires de
printemps, sans doute pour désarmer provisoirement la résistance des enseignants,
dont les signes avant-coureurs étaient à cette date déjà nombreux). Dès avant
cette annonce, qui constitue le déclencheur de la grève historique de mai-juin, et
hors des appels nationaux à l’action, néanmoins respectés, certains secteurs de
l’Éducation nationale –des villes, Le Havre, Marseille ; des départements, La
Réunion, Seine-Saint-Denis, Pyrénées Atlantiques ou des académies, Bordeaux,
Créteil– porteurs de revendications locales en plus des motifs de mécontente-
ment généraux, avaient entrepris en mars des mouvements de grève reconducti-
ble localisés. Des causes locales se sont ainsi agrégées aux causes nationales,
attestant l’existence de ce qu’on a pu appeler un malaise enseignant, particuliè-
rement sensible dans les zones et établissements difficiles et développant le
paradoxe d’initiatives décentralisées dirigées, entre autres, contre un projet de
décentralisation. Cette combinaison local/national constitue une des nouveautés
du mouvement.

Déroulement, formes d’action,

rayonnement et difficultés

E n Belgique francophone, la réaction syndicale se veut graduée alors même que

la base, pour sa part, réclame d’emblée des scénarios plus radicaux –trait com-
mun avec la situation française. Les syndicats couvrent néanmoins les actions loca-
les, qui là aussi se sont développées spontanément ; ils consultent leurs adhérents

64 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Comparer deux grèves prolongées d’enseignants : Belgique francophone 1996, France 2003

pour préparer la suite du mouvement, en cherchant surtout à ce que les institu-

teurs, non concernés par le projet Onkelinckx, rejoignent les professeurs du se-
condaire. Des actions spontanées se sont fait jour à Bruxelles et à Charleroi puis,
plus largement, dans les régions urbaines et industrielles. Un premier jour d’ac-
tion dite “amplifiée” est décidé pour le 8 février 1996, selon une formule voulue
“flexible”, permettant différentes modalités d’entrée dans la lutte –grève d’une
journée dans les écoles secondaires, mouvement de solidarité des écoles primai-
res avec suspension des cours pendant une heure.
En France, dès la rentrée des vacances de printemps, échelonnée selon les
académies à partir de la mi-avril, des actions de grève impliquant des établisse-
ments primaires et secondaires, dite reconductible par les intéressés, repartent ici
et là (Geay 2004). Plusieurs académies sont touchées, certaines entrent dans le
mouvement, d’autres le continuent : Aix-Marseille, Créteil –spécialement la
Seine-Saint-Denis, département de la proche banlieue parisienne qui concentre
le maximum de difficultés sociales et scolaires (van Zanten 2002), Toulouse,
Rouen, Montpellier, Corse, Réunion. Ces grèves, dirigées contre l’ensemble des
projets éducatifs gouvernementaux ciblent désormais plus précisément le projet
Fillon (alors ministre en charge des Affaires sociales) sur les retraites.

Tentatives pour renouveler les formes d’action et d’organisation

À travers tout l’hexagone, des débats ont lieu sur les modalités d’action les
plus adaptées, dans un certain climat de radicalité. Participent aux AG (dénomi-
nation commune après 1968 des assemblées générales) de différents échelons
–établissements, bassin, secteur, district, académies– les syndicats traditionnels
ainsi que les coordinations ou collectifs, non sans tensions entre les deux types
d’organisations, les unes structurées, officielles et durables, les autres spontanées,
plus imprévisibles et temporaires (Robert 2006), mais globalement dans un rela-
tif esprit d’unité. Alors que les syndicats institués appellent à des journées de
grève espacées, les AG (d’où ne sont pas absents ces mêmes syndicats) préconi-
sent des grèves reconductibles de jour en jour (l’utilisation d’Internet favorisant
par ailleurs l’entraînement dans les actions locales par un effet boule-de-neige).
Quant aux militants de l’extrême gauche, très impliqués dans le mouvement
–particulièrement les trotskistes de la Ligue communiste révolutionnaire– et aux
militants antilibéraux d’ATTAC (Association pour la Taxation des Transac-
tions pour l’Aide aux Citoyens), certains avancent le mot d’ordre de grève illimitée
jusqu’à satisfaction. Après les défilés du 1er mai 2003, communs à tous les tra-
vailleurs, qui marquent une étape unitaire importante dans cette situation, un appel
à une quatrième journée de grève (en comptant les grèves enseignantes de
24 heures depuis le 17 octobre 2002) est lancé pour le 6 mai par l’intersyndicale de
l’éducation qui comprend : FAEN (modéré), Ferc-CGT (gauche pro-communiste),

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 65

Mobilisations et grèves enseignantes
André D. Robert et Jeffrey Tyssens

Fnec-FP/FO (gauche socialiste), FSU (gauche anciennement proche des commu-

nistes), Sgen-CFDT (gauche socialiste), UNSA (gauche socialiste). L’intersyndi-
cale est rejointe le 21 mai par le SNALC (conservateur). Des manifestations dans
toute la France sont prévues dans la perspective de rejoindre les autres salariés
lors de la grève interprofessionnelle prévue le 13 mai (Pernot 2005).
En Belgique, le front syndical commun décide de lancer, pour le lendemain
de la journée d’action amplifiée (soit à partir du 9 février 1996), un mot d’ordre
de grève tournante, c’est-à-dire d’alternance de la participation des provinces à
la cessation du travail. Il continue d’autre part à couvrir les actions locales plus
radicales. En effet, dans un nombre considérable d’écoles secondaires, on fait
grève de manière continue, souvent en accord avec les directeurs d’établisse-
ment (phénomène plutôt rare auparavant) et avec l’implication enthousiaste des
élèves. De même qu’en France en 2003, quoique sous d’autres modalités tenant
aux spécificités nationales, se créent des collectifs qui, transcendant les frontiè-
res de syndicats et de réseaux d’écoles (public, chrétien notamment), critiquent
la timidité des organisations instituées et visent à radicaliser le mouvement. On
ne saurait donc être surpris que des organes de presse traduisent ce phénomène
en affirmant que les syndicats donnent “l’impression de gérer la rébellion plutôt
que de l’organiser” (Le Soir, 27 février 1996, 1). Des manifestations importantes
sillonnent les rues de Bruxelles et des villes de toute la Wallonie. Loin de s’atté-
nuer, le mouvement s’étend au retour des vacances, un appel à la grève générale
est lancé pour le 26 février, avec couverture des actions qui la prolongeraient le
27 et les jours suivants. Ce principe (journée officielle et légitimation de ses sui-
tes diverses) s’est perpétué pendant toute la durée de la mobilisation, sous le
nom de “carrousel”. Le gouvernement se montrant intransigeant, le front com-
mun s’engage en effet dans un combat presque ritualisé : appels à une journée de
grève générale, combinée avec des actions régionales ou locales supplémentaires
laissées à l’initiative de la base. Des grèves “perlées” –terme utilisé pour désigner
ce type d’action au début de la vague de grèves–, en fait tournantes, s’organisent
au sein de chaque école : alternativement des parties de l’équipe enseignante
font grève pendant une journée, assurant leurs cours les autres jours, dispositif
qui –combiné avec les grèves “officielles” hebdomadaires de 24 heures– permet
une perturbation permanente de la vie scolaire, tout en maintenant l’endurance
du mouvement, qui se prolonge ainsi du début février jusqu’au 31 mai 1996.

Apogée et difficultés des mouvements

En France, compte tenu du nombre d’appels nationaux à cesser le travail

et/ou à manifester depuis octobre 2002, s’amplifiant à partir de début mai 2003,
et du nombre des débrayages locaux –environ 3000 établissements sur un total
de 54000 écoles primaires et 8000 collèges et lycées publics– des personnels

66 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Comparer deux grèves prolongées d’enseignants : Belgique francophone 1996, France 2003

n’hésitent pas à recourir à une grève reconductible illimitée (particulièrement

dans les zones dites sensibles). Beaucoup d’écoles, collèges, lycées inventent des
dispositifs de grève tournante, non directement préconisés par les directions syn-
dicales. Comme en Belgique, quelquefois avec l’accord de chefs d’établissement
favorables aux revendications, les enseignants s’inscrivent sur une liste pour
indiquer les jours où ils n’assurent pas leurs cours, d’autres prenant le relais et
ainsi de suite, assurant une perturbation continue de l’activité et atténuant le
coût des pénalités salariales. Pendant toute cette phase (fin avril, majeure partie
de mai), et sous la plupart de ses formes, sauf lorsqu’elle prend parfois une tour-
nure plus violente –destruction de la Lettre ouverte à ceux qui aiment l’école du
ministre Luc Ferry adressée à tous les enseignants ; saccages de permanences du
parti majoritaire UMP, blocus de routes ou de gares– la grève est populaire, rece-
vant le soutien de nombreux parents (principalement de la FCPE, Fédération
des Conseils de Parents d’Élèves, à la sensibilité de gauche. Dans la majorité des
cas, les enseignants rivalisent d’inventivité pour trouver des formes innovantes
d’action –caractéristiques de cette période–, souvent ludiques (manifestations à
vélo, pique-niques revendicatifs, etc.). Les exemples abondent où les parents
participent aux manifestations et occupations d’établissements, se disant person-
nellement concernés par les projets intéressant l’avenir de leurs enfants bien sûr,
mais aussi par celui relatif au régime des retraites. Le 13 mai 2003, les organisa-
tions syndicales déclarent relever 66% de grévistes parmi les enseignants primai-
res et secondaires, ceux-ci apparaissant comme les vrais leaders du mouvement
social plus général qui essaie de prendre corps. Bien que cette date constitue
rétrospectivement l’apogée de la grève, les actions se poursuivent pendant plus
d’un mois encore, toujours sous les deux formes d’initiatives syndicales nationa-
les et d’initiatives locales. Les débats se font de plus en plus vifs entre syndicalis-
tes, syndicalistes radicaux et non syndicalistes membres des coordinations, aussi
bien qu’à l’intérieur de certaines directions syndicales, quant à la meilleure con-
duite à tenir, alors que se profilent les examens de fin d’année.
En Belgique, après avoir envisagé deux journées de grève générale par
semaine, le front commun y renonce ; l’action gréviste perdure cependant sous
différentes formes, mais l’essoufflement des enseignants et les hésitations gran-
dissantes des dirigeants syndicaux face à l’intransigeance gouvernementale ache-
minent vers une issue non favorable. Un phénomène ajoute à la confusion :
celui dit des “faux grévistes”. Tirant les conséquences de défauts dans les règles
d’enregistrement, les grévistes avaient utilisé –lors de la grève de 1990– la tech-
nique des “piquets croisés”. Celle-ci permettait de faire bloquer une école par des
enseignants venant d’un autre établissement, empêchant ainsi leurs collègues de
travailler. Ces derniers, n’étant pas enregistrés comme grévistes, percevaient
normalement leur salaire puisqu’ils n’étaient pas responsables de l’empêchement.
Bien que cette anomalie dans les règles d’enregistrement ait été depuis en partie

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 67

Mobilisations et grèves enseignantes
André D. Robert et Jeffrey Tyssens

corrigée, en 1996 à nouveau certains enseignants ont cru bon d’inciter les
parents à ne pas envoyer leurs enfants à l’école (ou les élèves plus âgés à ne pas y
venir) pour cause de “grève”, alors qu’ils s’y rendaient eux-mêmes ; n’ayant pas
d’élèves, ils se sont déclarés dans l’impossibilité d’enseigner ; enregistrés comme
non-grévistes, ils ont continué à percevoir normalement leur salaire. Cette tacti-
que pose un double problème de déontologie, professionnelle et syndicale : aussi
bien le gouvernement que les syndicats s’en sont indignés, considérant que ce
n’était ni plus ni moins qu’une fraude. Les syndicats restent favorables à la grève
“véritable”, c’est-à-dire à une interruption de travail classique, déclarée nomina-
tivement pour chaque enseignant, impliquant une perte proportionnelle du
salaire même si d’aucuns, critiques de la tiédeur syndicale, qualifient cela de
grève “passive”. La réaction ministérielle immédiate –l’organisation de visites de
vérificateurs (Le Soir, 15 février 1996)– n’ayant pas été plus suivie d’effets sur le
terrain que la consigne syndicale “Tout le monde dehors” –mot d’ordre du diri-
geant du syndicat socialiste CGSP-Enseignement, J.-M. Ansciaux–, l’ampleur du
phénomène peut être déduite des statistiques de grève issues du ministère. Offi-
ciellement auraient été perdues –pour les mois de février et mars 1996– 70 000
journées de travail enseignant, le personnel comptant 100 000 membres. Cela
signifierait que 70% du personnel a fait grève une journée seulement, ce qui ne
correspond manifestement pas à la réalité.
Si l’argument peut être soutenu que ce procédé, paradoxalement qualifié
de grève “active” par certains enseignants (Le Soir, 20 février 1996) –cesser le
travail, percevoir son salaire intégralement–, est formellement gagnant face à un
adversaire gouvernemental arrogant, il ne tient pas sur un plan moral, y compris
celui de la morale syndicale. Bien que ce phénomène n’ait pas concerné la
France en 2003, un débat un peu similaire traverse néanmoins l’opinion publi-
que à l’issue de la grève, autour de la question des retenues de salaire. Affirmant
qu’à la différence de ses prédécesseurs confrontés à de semblables problèmes il ne
paierait pas les jours de grève, le ministre Luc Ferry accrédita l’idée qu’il y aurait
eu dans le passé une tolérance de l’État à propos des heures non travaillées pour
cause de grève. Cela revient à ignorer –avec une intention politique délibérée–
que, dans le cas d’une grève longue, les négociations sur le nombre de journées
qui sont payées et celles qui ne le sont pas, font encore partie de l’action et de la
revendication du point de vue des syndicats. Ces derniers n’obtinrent en 2003
qu’un échelonnement des retenues de salaire dans le temps ; en conséquence des
enseignants, ayant pratiqué la grève reconductible plutôt que tournante pendant
plusieurs semaines, éprouvèrent dans la suite de sérieuses difficultés financières,
alimentant leur amertume vis-à-vis des organisations syndicales, compte tenu de
la faiblesse des résultats obtenus.

68 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Comparer deux grèves prolongées d’enseignants : Belgique francophone 1996, France 2003

La question de la grève des examens

et l’issue des conflits

A vec l’approche des examens, en Belgique comme en France, une nouvelle

problématique émerge, révélatrice des enjeux fondamentaux de la grève
enseignante. La grève des examens ne constituerait-elle pas le moyen le plus ra-
dical et le plus sûr de faire plier un gouvernement jusque-là resté inflexible face
aux autres formes de grève, même prolongée, dans la mesure où ce type de déso-
lidarisation touche au cœur d’une fonction primordiale dans les sociétés moder-
nes, celle de la certification ? Il est vrai que l’acte d’enseigner étant en quelque
sorte substituable –des non-titulaires, des bénévoles, des parents, des officines
privées, Internet pouvant à la rigueur contribuer à l’assurer en cas de besoin, au
moins jusqu’à certains niveaux–, la suspension des cours peut sembler moins pé-
nalisante socialement que le refus de faire passer les examens et de décerner les
certifications pour lesquelles les enseignants disposent d’une habilitation officielle
de l’État, un des aspects centraux de ce qui constitue leur “mandat” (Hughes
1996). Or celui-ci n’apparaît pas remplaçable dans des délais restreints.
En Belgique, les dirigeants modérés de syndicats chrétiens ont avancé dès
avril un contre-plan pour réengager le processus des négociations que la base a
rejeté comme insatisfaisant, quitte à prendre le risque d’une issue sans compro-
mis, donc d’une défaite claire et nette (ce qui fut le cas). Le 31 mai 1996 (der-
nier jour de grève générale), par un phénomène classique d’essoufflement, le
nombre de grévistes étant tombé à 2 ou 3% dans le secondaire, secteur le plus
concerné (Le Soir, 1-2 juin 1996), le front commun a décidé de suspendre les
actions. Le communiqué syndical établit explicitement une relation entre la
décision de terminer la grève et la volonté de “permettre le déroulement des
examens et des certifications”. Si l’idée de grève administrative est suggérée à
plusieurs reprises par des militants à titre individuel (cf. l’analyse de l’inefficacité
de la grève classique par un professeur d’une école normale du Brabant wallon,
Le Soir, 8 mars 1996, 3 ; cf. aussi la position de la CEMNL de Liège, Le Soir,
9 mai 1996, 1), les dirigeants –même les plus radicaux d’entre eux– se refusent à
la mettre en œuvre.
En France, les journées d’action interprofessionnelle étendues à tous les
salariés de la fonction publique –parmi lesquels les enseignants s’impliquent au
premier rang– continuent à un rythme soutenu (grèves nationales et/ou “temps
forts” des 19, 22, 27 mai 2003 puis des 3, 10, 12, 19 juin…) alors même que le
front syndical a été rompu le 15 mai suite à la signature d’un accord sur les
retraites par la confédération CFDT. Il est à noter que le syndicat enseignant de
cette confédération, le SGEN, désavoue cet accord et reste dans la lutte aux
côtés des autres organisations enseignantes. Il se situe alors dans la minorité
oppositionnelle de sa propre confédération. Un important syndicat de cadres, la

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 69

Mobilisations et grèves enseignantes
André D. Robert et Jeffrey Tyssens

Confédération générale des cadres (CGC), signe aussi, ce qui représente un point
d’appui politique très appréciable pour le gouvernement. Chez les enseignants, la
grève dans les établissements scolaires se poursuit sous des formes très diverses et, à
partir de fin mai début juin, les débats se focalisent sur le boycott ou non des exa-
mens. Si, ponctuellement, certaines sessions ne purent avoir lieu ou furent pertur-
bées, très majoritairement les examens –et principalement le baccalauréat– se
déroulèrent normalement, dans un état d’esprit particulier cependant.

La tenue des examens comme enjeu :

des argumentaires à front renversé

Dans les lycées français, des professeurs, qui se déclarent grévistes et n’assu-
rent pas leurs cours dans les autres classes, dispensent leur enseignement dans les
classes à examen ; ils tiennent à le faire savoir publiquement. Une certaine ambi-
valence syndicale sur ce sujet se révèle entre autres le 12 juin, jour de l’épreuve de
philosophie du bac (traditionnellement la première et donc hautement symboli-
que) où l’intersyndicale appelle à l’action et à des manifestations (grand meeting
national à Marseille), tout en recommandant et en acceptant de fait que les
épreuves se tiennent sans troubles, avec la participation des enseignants convo-
qués. Une frange non négligeable des grévistes radicaux s’affirme favorable à la
grève des examens, mais en usant elle aussi d’une argumentation à double
polarité : “Au niveau de la base, c’est quelque chose qui mobilise pas mal […]
c’est la seule arme pour faire pression sur le gouvernement […] Aller jusqu’au
boycott, c’est déchirant. Mais en introduisant des réformes aussi importantes
pour l’avenir à cette période de l’année, le gouvernement ne nous laisse pas le
choix” (Libération, 20 mai 2003, 4).
Ce dernier propos, relatif à une forme extrême de l’action, est néanmoins
généralisable et significatif de la manière dont les enseignants entendent légiti-
mer l’acte de désolidarisation que représente la grève comme relevant en réalité
de la responsabilité d’un pouvoir intransigeant, sourd à l’intérêt véritable du sys-
tème éducatif. En Belgique également, les exemples ne manquent pas où la grève
est présentée comme une défense contre le “saccage” (Le Soir, 2 février 1996) du
système éducatif par le gouvernement de la Communauté française, celui-ci
étant accusé de “casser l’outil” (Le Soir, 23 février 1996), outil qui serait en fait
“sauvé” par la grève (Le Soir, 16 février 1996). Des expressions généralement uti-
lisées, en référence au monde du travail, à l’encontre des grévistes –comme “cas-
ser l’outil”– sont retournées au profit de la légitimation de l’action : jeu
rhétorique qui, des deux côtés –grévistes ou gouvernement– occupe une place de
choix dans les stratégies déployées, l’opinion publique, singulièrement l’opinion
parentale, constituant une cible à conquérir et, en tout état de cause, une cible
dont les positions évoluent rapidement.

70 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Comparer deux grèves prolongées d’enseignants : Belgique francophone 1996, France 2003

En France, le soutien des parents qui était acquis assez largement jusqu’alors
commence à faire défaut dès que se profile un risque de pénalisation des enfants ;
dès le 19 mai 2003, la FCPE a condamné un éventuel boycott des examens. De
même en Belgique, si le support parental s’est montré relativement étendu dans
les premières semaines du conflit, l’atmosphère a graduellement tourné vers plus
de réserve, sinon vers une hostilité ouverte. Progressivement, les grévistes ont
été accusés de prendre les élèves en otage, se voyant reprocher de donner un
mauvais exemple civique. Ce thème de la prise en otage fait également florès en
France où, comme dans un jeu de ping-pong, gouvernement et grévistes s’en ren-
voient la responsabilité (Libération, 29 mai 2003). En Belgique, les grévistes sont
parfois présentés comme une menace pour la sécurité, la garde des enfants
n’étant plus assurée ; la fédération des parents du réseau libre a même été jusqu’à
prétendre que la grève contribue à augmenter le nombre de jeunes toxicomanes
puisque les élèves traînent dans les rues pendant les heures de classe ! Le prolon-
gement de la grève est dénoncé comme portant atteinte à la fonction essentielle
de l’école en ce sens que, dans le système belge, c’est l’accomplissement du pro-
gramme qui équivaut à l’attribution de crédits par voie d’examens et que les
diplômes sont homologués par une commission spécialisée, contrôlant, à l’aide
de sondages a posteriori, les matières effectivement enseignées dans les écoles.
Le gouvernement déclare fin avril qu’il n’est pas en position de forcer la main de
la commission d’homologation et qu’il craint un désastre éducatif si la grève dure
longtemps. Le ministre exclut d’alléger les programmes car cela reviendrait à
“brader l’enseignement”. Bien que les syndicats l’accusent de chantage et d’inti-
midation, ce discours a porté dans l’opinion. Il est d’ailleurs symptomatique de
relever que la seule action judiciaire lancée contre les piquets de grève ne l’a été
ni par le gouvernement ni par quelque autre instance publique, mais par un
groupe de parents liégeois qui a d’ailleurs obtenu gain de cause, le juge fondant
son arrêt sur le droit constitutionnel des enfants à l’éducation (Le Soir, 3 mai
1996, 4 ; 4 mai, 1 ; 5 mai, 4).
En France, la sortie de conflit s’effectue dans une certaine confusion ; le
gouvernement concède quelques modestes reculs (notamment en acceptant de
supprimer pour certains personnels et de différer pour d’autres les mesures de
décentralisation) mais impose l’essentiel, le nouveau régime de calcul des retrai-
tes, défavorable aux enseignants et aux fonctionnaires en général, ce qui signe
une défaite de la grève. Tandis que les syndicats ne consentent pas à avouer
cette défaite, affirmant vouloir s’appuyer sur les “acquis” du mouvement pour
mieux reprendre l’action à la rentrée, certains irréductibles poursuivent la grève
jusqu’à la fin juin 2003, date de la sortie des classes, où le mouvement s’éteint de
lui-même par la force des choses.

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 71

Mobilisations et grèves enseignantes
André D. Robert et Jeffrey Tyssens

Conclusion : essai d’interprétation

Il apparaît que, de part et d’autre de la frontière, ce qui a servi de principe

de légitimation de la grève a pu être aisément retourné en principe de délégiti-
mation et de condamnation morale, du point de vue d’autres intérêts que ceux
des enseignants. Mais il serait trop facile d’en rester à ce simple constat relati-
viste. Il est plus intéressant de se placer, pour conclure, au cœur du “projet pro-
fessionnel” (Larson 1977, Macdonald 1999) du groupe enseignant et de ses
contradictions, liées à la manière dont il défend pour son compte une idéologie
du service avec ce que celle-ci comporte de sacrifices et d’obligations (à l’instar
des métiers de la santé), tout en conservant la liberté de s’en délier sous le coup
d’émotions –terme qui peut désigner des mouvements populaires spontanés et
parfois violents– particulièrement fortes –à la façon des catégories sociales les
plus opprimées. Les deux exemples belge et français de 1996 et 2003 montrent
cependant que cet acmé de la grève enseignante que constitue la grève des exa-
mens et des certifications n’est pour ainsi dire jamais complètement atteint, fût-ce
–en n’allant pas jusqu’au bout– au prix de la défaite (et même si la victoire est
loin d’être assurée par sa mise en œuvre car cette configuration contient le ris-
que de perdre la bataille de l’opinion).
Peut-on alors dire que, de manière très délibérée et volontaire, le groupe
professionnel enseignant brandit cette menace nécessaire pour mieux réaffirmer
in fine sa conscience professionnelle et sa déontologie en proclamant qu’elles lui
interdisent de léser les élèves en les privant de l’évaluation, tout en attribuant la
responsabilité de la situation aux autorités et en espérant par cette manœuvre
obtenir satisfaction ? Cette attitude ne peut être mise au compte de la cons-
cience et de la volonté explicite du groupe que de manière très partielle, car une
réponse entièrement positive supposerait une unité, une cohésion et une solida-
rité fortement constituées que ne confirment pas nos deux exemples. Dans les
deux cas en effet, ce qui transparaît et se révèle comme une relative nouveauté
de ces mouvements grévistes, ce sont des hésitations, des atermoiements, une
contestation des puissances syndicales instituées et, par là même, un affaiblisse-
ment de leur représentativité comme “conscience possible” (Goldmann 1967)
de l’ensemble de la profession, au bénéfice de collectifs locaux ou d’autres
regroupements plus libres d’eux-mêmes. “Penser local, agir local” revendique
haut et fort un gréviste français cité par Libération (6 juin 2003, 3).
Autrement dit, la solidarité interne au groupe, que traduisent ces grèves
longues massivement suivies, a été elle-même traversée de dissensions et de con-
flits, comme on l’a vu. Cette valse-hésitation avec la grève des examens et certi-
fications est le reflet de contradictions, expressives de l’univers enseignant dans
le choix de ses modes de lutte et de conduite de son projet professionnel. L’insis-
tance sur les phénomènes de dispersion, de fragmentation, de montée de certaines

72 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Comparer deux grèves prolongées d’enseignants : Belgique francophone 1996, France 2003

formes d’individualisme et de relativisation généralisée des valeurs et des institu-

tions conduit assez aisément vers ce qu’on appelle postmodernisme. Recourir à
ce terme peut être commode pour rendre compte de ce que montrent les deux
phénomènes grévistes comparés ici : une tension entre tradition du mouvement
syndical et son renouvellement plus ou moins radical, qui contient certains élé-
ments de remise en cause de la forme syndicale elle-même. Sans opposition avec
ce qui précède car il faut considérer les contradictions comme vivantes, une
leçon de ces deux expériences est un relatif maintien de l’influence syndicale,
avec approbation des contestataires eux-mêmes. Les organisations syndicales
jouent, dans les deux cas, un rôle de couverture d’actions spontanées et radica-
les, de protection des personnels porteurs d’une autre conception de l’organisa-
tion et de l’action face à l’intransigeance gouvernementale. Jusqu’à quel point
dans l’avenir la forme syndicale, héritée d’un horizon anthropologique différent
de celui qui se dessine aujourd’hui sera-t-elle à même de s’adapter aux conjonc-
tures nouvelles, sans se renier ?

Références bibliographiques
BOUILLON P., LECHAT B. 1991 Enseignement. De la grève à la négociation, Bruxelles, EPO
HUGHES E.-C. 1996 Le regard sociologique, Essais choisis, Textes rassemblés et présentés
par J.-M. Chapoulie, Paris, éditions de l’EHESS
GAUTHIER R.-G. & ROBERT A.D. 2005 L’école et l’argent, Paris, Retz
GOLDMANN L. 1967 « Épistémologie de la sociologie », in Piaget J. dir., Logique et con-
naissance scientifique, Paris, Gallimard
GEAY B. 2004 Le “Tous ensemble” des enseignants, in Béroud S. & Mouriaux R. L’année
sociale 2003-2004, Paris, éditions Syllepse
GUBBELS R. 1962 La grève, phénomène de civilisation, Bruxelles, ULB/Institut de sociologie
LARSON M.-S. 1977 The rise of professionalism: A sociological analysis, London, University of
California Press,
MACDONALD K.-M. 1999 The sociology of the professions, London, Sage publications Ltd
PERNOT J.-M. 2005 Syndicats : lendemains de crise ? Paris, Gallimard, folio actuel, 23-66
ROBERT A.-D. & TYSSENS J. 2007 “Pour une approche sociohistorique de la grève
enseignante”, Éducation et Sociétés-20, 5-17
ROBERT A.-D. 2004 “École : sortir de la crise ? Questions à André Robert”, Le Courrier
d’Éducation Devenir-1 2, janvier février
Van ZANTEN A. 2002 L’école de la périphérie, Paris, PUF
WEBER M. 1978 Economy and society, An outline of interpretive sociology, Berkeley, University
of California Press

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 73

 Dossier

RENCONTRES AVEC
les sociologies d’autres espaces linguistiques

Les enseignants peuvent-ils faire grève ?

Trente ans d’hésitations au Brésil
(1950-1979)

ROSARIO GENTA LUGLI

Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP)
Curso de Pedagogia
Estrada do Caminho Velho, 333
Bairro dos Pimentas - Guarulhos
São Paulo - SP - Brasil
[email protected]
Traduit de l’anglais par Thierry Bessy, INRP

’objet de cet article est d’analyser les débats qui ont précédé le recours à la
L grève des associations d’enseignants du primaire au Brésil, notamment dans
les États de Bahia, São Paulo et Minas Gerais entre 1950 et 1979. Les raisons qui
poussent les enseignants à se mettre ou non en grève sont envisagées comme
l’expression de l’image qu’ils se font de leur travail. Ce thème permet d’identifier
les processus de construction des représentations collectives à une époque mar-
quée par de grands changements liés au passage d’un enseignement vu comme
un sacerdoce, à un modèle de la formation et des compétences. Ces change-
ments ont un lien avec les modalités de la négociation au Brésil : au cours des
années 1950, celles-ci prirent la forme de manifestations et le recours à la grève
fut même envisagé dans plusieurs États. La fin des années 1970 marque le déclin
de l’enseignement comme vocation dans les discours syndicaux. Alors que cette
définition, quasi religieuse, prédominait jusque-là, celle de l’enseignant éduca-
teur s’imposa. Cette évolution modifia profondément la prise de décision et l’or-
ganisation du mouvement enseignant, allant jusqu’à réduire au silence ceux qui
tiennent toujours aujourd’hui aux représentations précédentes.

Les circonstances de la question de la grève

A u Brésil, chaque État, est responsable du financement et de l’organisation

des écoles élémentaires. Cette architecture a entraîné la fragmentation du
mouvement enseignant, encouragée au demeurant par les États et les différents
n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 75
Mobilisations et grèves enseignantes
Rosario Genta Lugli

échelons administratifs. Elle aboutit à des différences considérables en raison des

particularismes régionaux y compris en matière de financement de la recherche
et de qualité des informations disponibles. Il fallut attendre 1960 pour qu’une
coordination nationale des enseignants soit créée, bien que le projet ait été dis-
cuté dès 1952 lors des conférences nationales de l’enseignement élémentaire.
Une autre singularité brésilienne est la période politique au cours de laquelle les
débats sur les grèves enseignantes eurent lieu. Les années 1950 et les toutes pre-
mières années 1960 furent marquées par l’apogée de la vague “populiste”, phéno-
mène qui eut un fort impact sur le mouvement enseignant, notamment dans
l’État de São Paulo, plus urbanisé et industrialisé que ceux de Bahia et de Minas
Gerais. En 1964 débutèrent vingt années de dictature militaire pendant lesquelles
les responsables du mouvement enseignant furent réduits au silence. Le recours à
la grève devint alors inconcevable pendant longtemps. Les informations sont ra-
res sur cette période où afficher ses convictions pouvait entraîner enlèvements et
meurtres. Les revendications nationales des enseignants brésiliens sont marquées
par les évolutions de la conjoncture politique et pédagogique.
Depuis les années 1950, le besoin d’une formation spécifique est central,
même si l’expérience demeure une valeur importante comme mesure de la com-
pétence des enseignants. Dès l’après-guerre, de nombreuses initiatives avaient
été prises pour former les enseignants en poste dans le cadre d’une politique
visant à éliminer l’illettrisme et à accélérer le développement du pays qui s’urba-
nisait et s’industrialisait. La situation exigeait de nouveaux critères de profes-
sionnalisation pour les enseignants comme le révèlent clairement les discours de
leurs associations. Deux arguments justifiaient leurs revendications : les salaires
étaient trop bas par rapport à la contribution des enseignants au redressement du
pays et à la reconnaissance sociale qu’ils méritaient. Il était nécessaire d’augmen-
ter les salaires aussi en raison des nouvelles exigences du métier : les enseignants
devaient se tenir informés des dernières méthodes pédagogiques et des études
spécialisées liées aux besoins d’amélioration culturelle et professionnelle.
Dès le milieu des années 1950, la hausse significative du coût de la vie con-
duisit les enseignants à étaler leurs revendications sur la place publique. À cette
occasion, luttant contre l’image de leur inefficacité qui prévalait dans l’opinion,
ils réussirent à faire avancer le caractère juste et raisonnable de leurs revendica-
tions. Les conditions économiques ne cessant de se dégrader, les enseignants du
Minas Gerais et de Bahia commencèrent alors à envisager le recours à la grève,
précédant ceux de São Paulo qui ne le firent qu’au début des années 1960. Le
tableau ci-dessous indique les années où la grève fut envisagée sans traduction
concrète et celles où les enseignants se mobilisèrent et se mirent en grève.

76 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Les enseignants peuvent-ils faire grève ? Trente ans d’hésitations au Brésil (1950-1979)

Discussions
Association Grèves
sur l’idée de grève

Minas Gerais
1953-1954
APPMG
1956 1959
Associação das Professoras
1967 1968
Primarias de Minas Gerais

Bahia
SUPP
1954 Avant 1954 : aucune
Sociedade Unificadora
1962
do Profesorado Primario

São Paulo
CPP 1963
Années 1950 : aucune
Centro do Professorado 1978
Paulista 1979

Le nombre de fois où les associations ont envisagé le recours à la grève sans

passer à l’acte indique la difficulté pour les enseignants de prendre cette décision
radicale. Leurs hésitations circonstanciées s’expliquent, outre les difficultés liées
à toute grève, par les spécificités de leur travail, le souci de leur image sociale et
de conserver l’estime publique.
Les études de cas de trois États brésiliens permettent un examen de situations
toujours particulières.

Le cas du Minas Gerais

L es revendications salariales portées par l’APPMG débutèrent en 1953 au mo-

ment des négociations avec le gouvernement de l’État. L’association n’est pas
alors totalement représentative des enseignants du primaire de cet État puisqu’au
même moment la CPP, une association rivale –d’ailleurs de sigle homonyme à ce-
lui d’une association pauliste–, fut créée et que les archives gardent trace de docu-
ments relatifs à plusieurs mouvements indépendants. L’APPMG se caractérise par
son caractère professionnel marqué, notamment à propos de la formation des en-
seignants, alors que la CPP a une nette tendance religieuse, catholique.
Malgré de grandes différences de style dans l’argumentation de leurs prési-
dents, ces deux associations prirent soin de comparer les salaires des enseignants
et ceux des prolétaires pour déclarer qu’il était “inconcevable qu’un enseignant
gagne moins qu’un ouvrier”. Le salaire minimum d’un ouvrier non qualifié était
environ deux fois supérieur à celui d’un enseignant en début de carrière. Ces
associations exigèrent donc que le salaire d’un enseignant du public fût au moins
égal au minimum contractuel des ouvriers du privé. Si la crédibilité de l’APPMG

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 77

Mobilisations et grèves enseignantes
Rosario Genta Lugli

fut entachée, un mois après le début des revendications salariales, lorsque la

presse révéla que le gouvernement lui versait des crédits pour la construction de
bureaux, le mouvement des enseignants gagna pourtant le soutien de l’opinion
publique et des parents d’élèves dans une ambiance de plus en plus délétère.
Malgré l’union des deux associations et une campagne active, ils n’avaient rien
obtenu au terme d’un an de revendication. En avril 1954, ils défilèrent jusqu’au
palais du gouverneur, entrèrent dans le bâtiment où ils furent enfermés, entourés
par la police, pendant cinq heures. Sans résultat, même si la presse faisait écho à
leur mouvement, montrant au passage leurs divergences d’analyse. Ainsi, la pré-
sidente du CPP décrivait toujours leur sacerdoce : “Forces vives de la nation, ils
se battent sans relâche pour inculquer les grands axes de la vie aux enfants : le
savoir, l’amour et le sens du devoir. (…) Assurant leur tâche avec héroïsme, sens
du sacrifice et persévérance, les enseignants sont une source d’inspiration pour
tous alors qu’ils ne font pas cas de leur propre amertume, mal nourris et mal
habillés” (Zilka Mendes, O Diário, 23 mai 1954, 10). La présidente de l’APPMG
insistait sur le lien entre salaires et qualité de l’enseignement soulignant que,
dans le Minas, “contraints par leur position sociale de maintenir un niveau de
vie incompatible avec un salaire insuffisant, les enseignants sont confrontés à un
terrible dilemme : jongler entre plusieurs activités ou se priver de choses essen-
tielles pour vivre” (O Diário, 10 septembre 1954).
L’opportunité de poursuivre le mouvement fut discutée lors d’assemblées
générales houleuses où germa l’idée d’une forme originale de grève, le “retrait
massif des établissements” : tous les enseignants seraient absents 29 jours de
suite, nombre maximum d’absences injustifiées autorisé par la loi. Les présiden-
tes des deux associations s’opposèrent à cette proposition assimilable à une forme
de grève. La CPP annonça ensuite qu’elle se retirait de la mobilisation, justifiant
sa décision par la “désorganisation du mouvement, l’intransigeance et les erreurs
de ceux qui poursuivaient d’autres objectifs que ceux de la campagne” (Diário de
Minas 26 septembre 1954). Ses dirigeants prétendirent qu’ils souhaitaient préser-
ver la “dignité enseignante” et les belles traditions de “noblesse, civisme et dévoue-
ment à un noble idéal”. Malgré l’absence d’une des associations, la mobilisation de
la base se poursuivit, entraînant l’année suivante le vote d’une loi qui garantissait
le salaire minimum aux nouveaux enseignants à partir de janvier 1956.
Au cours de l’année 1956, de nouvelles revendications se firent jour, les
enseignants se joignant cette fois à tous les fonctionnaires. Maintenant son orga-
nisation dans la mobilisation, la présidente de l’APPMG souligna les différences de
valeurs qui distinguaient les enseignants des autres fonctionnaires : “L’APPMG est
prête à défendre les intérêts des enseignants mais s’oppose aux grèves car elles
s’inscrivent dans l’illégalité et contreviennent aux principes de formation des
enseignants” (compte rendu du Conseil supérieur, 10 mars 1956). Ils obtinrent
cependant la plus grosse augmentation dispensée.

78 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Les enseignants peuvent-ils faire grève ? Trente ans d’hésitations au Brésil (1950-1979)

En 1959, la situation étant à nouveau critique, les enseignants se mobilisè-

rent dès janvier. En septembre, O Diário annonçait que “les enseignants du
Minas Gerais étaient découragés” : “avec des salaires aussi bas, les nouveaux
enseignants refusent des postes dans des écoles publiques si ceux-ci ne sont pas
situés dans de grandes villes où ils peuvent aussi travailler dans le commerce ou
l’industrie. Ils refusent de s’installer dans l’intérieur de l’État car le salaire ne per-
met pas de vivre et les possibilités de trouver un second emploi sont plus réduites
qu’en ville. Pour pallier ce problème, le secrétariat à l’Éducation recrute des
enseignants sans formation spécifique ni préparation pédagogique pour enseigner
dans les écoles publiques de l’État” (O Diário, 13 septembre 1959, 5). Les parents
qui pouvaient se le permettre inscrivaient leurs enfants dans le privé où les
enseignants étaient qualifiés. Seuls les enfants pauvres se retrouvaient alors sco-
larisés dans l’enseignement public. Le gouvernement finit par accorder une aug-
mentation dérisoire et les enseignants se mirent en grève du 16 au 20 novembre,
date à laquelle le gouverneur promit d’entamer de réelles négociations salariales.
Ce fut la première vraie grève du Minas Gerais.
Entre 1959 et 1966, aucun préavis de grève ne fut déposé par les ensei-
gnants. En revanche, en 1967, une grande campagne fut organisée pour le paie-
ment des arriérés de salaire des enseignants du public –jusqu’à 13 mois. Les
comptes rendus des réunions du bureau de l’APPMG font état des plaintes
d’enseignants n’ayant plus la force ni physique ni morale d’enseigner parce que
leurs élèves étaient les enfants de leurs créanciers, ce qui générait des conflits
dans la classe. Malgré cette situation, l’APPMG refusa le recours à la grève en
raison de son illégalité mais requit l’intervention du gouvernement fédéral en
mai 1967 pour faire pression sur le gouvernement du Minas Gerais –paradoxe de
l’appel au centre pour traiter un problème local. Des mouvements isolés dans des
villes à l’intérieur des terres laissaient planer la menace de grève et permettaient
de maintenir la pression sur le gouvernement. L’APPGM utilisa ces deux argu-
ments dans ses négociations avec le gouverneur. Ce dernier réclama un mois
supplémentaire pour régler le problème, en échange les enseignants s’engagè-
rent à abandonner leurs menaces de grève. Le gouverneur ne tint pas parole et se
contenta de payer quelques mois de salaires dans les villes qui avaient menacé de
se mettre en grève. Les dirigeants de l’APPMG étaient toujours contre la grève
car ils craignaient une intervention du gouvernement au sein de l’association.
“Mme Marta s’est fait traiter de gréviste mais elle s’est mise en grève à une épo-
que où la conjoncture politique du pays était bien différente de la période
actuelle (…) Une grève mal organisée est très dangereuse” (réunion du bureau
de l’APPMG, 10 mai 1967, 59).
L’association et ses dirigeants essuyèrent des accusations et diverses mises en
cause. Des enseignants de l’intérieur de l’État, qui ne croyaient plus à une issue
par des moyens légaux, arrêtèrent le travail. Lorsque l’État se retrouva avec vingt

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 79

Mobilisations et grèves enseignantes
Rosario Genta Lugli

villes sans classes, le gouvernement contacta l’APPMG pour négocier un échéan-

cier des salaires en souffrance. Cette fois, l’association organisa un sit-in devant
le bâtiment du secrétaire d’État à l’Éducation tandis qu’on préparait les papiers
préalables au paiement. Le sit-in se déplaça devant le secrétariat d’État aux Finan-
ces à mesure de l’avancée des discussions. Il s’agissait d’une manifestation discrète,
sans panneaux, sans discours, “respectueuse de l’autorité” bien qu’interdite par la
police. Elle dura quarante-trois jours et les enseignants aidèrent les employés à
remplir la paperasserie pour effectuer le paiement. Pourtant, le 20 octobre 1967,
les salaires n’étaient toujours pas versés et la situation continua ainsi jusqu’en
1968. En février, la grève fut enfin déclarée et menée par l’APPMG. Le mouve-
ment dura trois mois et les enseignants finirent par avoir gain de cause pour les
retards de paiement et l’indexation des salaires sur la hausse du coût de la vie.

La situation à Bahia

E ntre 1953 et 1969, la SUPP (Sociedade Unificadora do Profesorado Prima-

rio) a toujours réclamé, directement ou indirectement, une hausse des sa-
laires et défendu un ajustement de la grille des salaires de la fonction publique.
Le mouvement débuta en mai 1954. La revendication principale portait
sur un salaire de 3000 cruzeiros minimum en raison de “la hausse vertigineuse du
coût de la vie”. La SUPP organisa une réunion dans ses locaux, le 11 mai 1954,
avec plusieurs enseignants qui devaient remettre un document au gouverneur
de l’État. Furent discutées les stratégies à suivre pour continuer la campagne
–remise d’un manifeste à la presse, appel aux parents, aux associations profes-
sionnelles, etc.– mais face à l’indignation des enseignants, l’idée de la grève
germa. Ce n’était visiblement pas la première fois qu’elle était discutée, un des
enseignants affirmant qu’il ne servait à rien de l’envisager pour ne pas la faire.
Les responsables de l’association réagirent aussitôt. Le président déclara qu’un
mouvement conduit par la SUPP devait être organisé –faire grève revenait à
semer le désordre– et précisa que l’association n’avait pas délibéré sur le recours
à la grève. Le débat se focalisa dès lors sur la grève, bien que les responsables de
l’association eussent rappelé qu’ils n’étaient pas autorisés à organiser une mani-
festation aussi grande. Ils demandèrent aux enseignants de ne pas perdre leur
enthousiasme pour autant. En juin, le gouverneur proposa devant l’assemblée
législative un salaire minimum de 2500 cruzeiros, ce qui suscita l’indignation des
membres de la SUPP dont le président essaya de tempérer la colère : “Nous
devons agir dans le calme et la sérénité. N’abandonnons pas nos revendications
et poursuivons jusqu’à obtenir gain de cause”. Réunis en assemblée générale, les
enseignants décidèrent finalement d’attendre l’issue du délai réglementaire de
deux mois et le résultat des délibérations de l’assemblée législative. En fonction
des décisions prises, ils envisageraient la marche à suivre.

80 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Les enseignants peuvent-ils faire grève ? Trente ans d’hésitations au Brésil (1950-1979)

Les négociations entre les responsables de la SUPP et le gouvernement

n’aboutirent qu’à des pertes pour les enseignants : le gouvernement força les res-
ponsables de la SUPP à accepter le nivellement des salaires des professeurs de
l’enseignement élémentaire à 3000 cruzeiros. Une telle proposition allait à
l’encontre des droits des enseignants plus expérimentés, supprimant la grille de
salaires à l’ancienneté et au mérite.
Un autre moment clé se situe en 1962. Le compte rendu du bureau fait état
d’une menace de grève en raison du retard de paiement de la hausse salariale
promise par le gouvernement. La présidente ayant rappelé la position de la
SUPP opposée à la grève, il fut décidé d’envoyer un manifeste au gouverneur
sans appel à la grève. En juillet, devant la situation calamiteuse des enseignants
l’association refusa la nouvelle grille des salaires. Les menaces de grève s’intensi-
fiaient, en particulier dans l’intérieur des terres, mais l’association refusait tou-
jours l’appel à la grève. L’agitation des enseignants fut accentuée par un préavis
de grève indépendante. Le 12 juillet 1962, la SUPP fut invitée à rejoindre le
mouvement conduit par l’Association des Employés Publics, comprenant des
enseignants du secondaire et tous les salariés qui réclamaient une hausse des
salaires et de meilleures perspectives de carrière. La SUPP resta ambiguë face à
ce mouvement, se prononçant contre la grève mais pour la hausse des salaires.
Le 23 juillet 1962, la réunion de l’assemblée de la SUPP opposa des enseignants
défavorables à la grève dont le président faisait partie, estimant que la question
des salaires ne devait pas gêner les élèves et ceux qui voulaient faire grève. Le
président et sa définition de l’éthique sociale l’emportèrent, l’idée de la grève fut
abandonnée, l’assemblée décida d’attendre les propositions du gouvernement le
26 juillet. Les enseignants, en fait, durent attendre jusqu’en août le résultat des
négociations avec le gouvernement.
Leur déception conduisit, en octobre, à la menace d’une grève de tous les
fonctionnaires publics. À nouveau, les débats à la SUPP furent très tendus, le
président affirmant d’emblée son opposition à la grève. L’assemblée du 17 octobre
1962 décida finalement que les enseignants se mettraient en grève avec tous les
salariés du secteur public si d’ici quinze jours le gouvernement n’accédait pas à
leur demande. Décision que la direction de la SUPP contesta car l’assemblée ne
réunissait pas tous ses membres. Ensuite, elle rencontra le gouverneur, envoya un
télégramme au président du pays, des télégrammes aux membres de l’assemblée
législative pour qu’ils prévoient des crédits suffisants dans le collectif budgétaire
de l’année suivante, etc. Toutes ces mesures visant à monter des alternatives
viables au mouvement de grève furent vaines parce qu’un grand nombre d’ensei-
gnants pensait que la grève était le seul moyen de se faire payer. Lors de l’assemblée
du 26 octobre 1962, une vive discussion vit s’affronter partisans et opposants à la
grève qui révéla différentes représentations de l’enseignement et différents
degrés de professionnalisation. La résistance d’une partie des professeurs de

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 81

Mobilisations et grèves enseignantes
Rosario Genta Lugli

l’enseignement élémentaire et les menaces exercées par le gouvernement d’appli-

quer la loi en cas de grève mirent un terme à toute velléité. Le rôle joué par la
SUPP dans son opposition à la grève fit l’objet de nombreuses critiques, y com-
pris de la part de ses membres. L’une d’entre eux déclara lors de cette assemblée
que “la SUPP abandonnait sa classe comme une mère sans cœur”. Elle termina
en disant qu’elle préférait qu’on la traite de “communiste plutôt que d’être
déloyale envers la classe à laquelle elle appartenait”. Un autre enseignant ajouta
qu’ils attendaient depuis juillet et qu’un tel retard rendait l’appel à la grève évi-
dent. Un vote eut lieu : 52 se prononcèrent pour et 57 contre la grève. L’annula-
tion du vote fut envisagée parce que la liste d’émargement ne correspondait pas
au nombre de votes… mais n’aboutit pas car la différence ne changeait rien au
résultat. Les enseignants estimèrent cependant que la SUPP n’était plus ni repré-
sentative ni digne de confiance et son président fut contraint à la démission.
Il fallut attendre 1964 pour qu’un groupe d’enseignants de l’intérieur de
l’État sollicite le soutien de l’association à un mouvement indépendant en faveur
de la régularisation des salaires. Le 5 février 1964 eut lieu une assemblée extraor-
dinaire à l’initiative du Mouvement pour l’Unification et l’Estime des Profes-
seurs de l’Enseignement Élémentaire. Ce groupe d’enseignants appela ceux de la
capitale à les soutenir parce qu’ils “travaillaient pour survivre et qu’il était cru-
cial d’être payé en temps et en heure”. L’implication politique de la SUPP pen-
dant la campagne de 1962 avait fait l’objet de sérieuses critiques et tous
espéraient que les questions professionnelles prévaudraient cette fois-ci. Ils déci-
dèrent de présenter leurs revendications auprès du gouvernement en les assortis-
sant d’une date butoir : si le gouverneur ne trouvait pas d’issue au conflit d’ici le
1er mai, les enseignants se mettraient en grève. Le secrétaire de l’association
rejeta cette proposition car il y avait trop peu d’adhérents de la capitale lors de
cette assemblée (seulement sept directeurs de la SUPP) et “ils ne pouvaient
prendre la responsabilité de débrayer sans l’accord massif des enseignants de la
capitale”. Ils abandonnèrent l’idée de la date butoir et se dirigèrent vers le palais
du gouverneur pour remettre leur document. On pouvait lire sur des pancartes :
“Rejoignez les enseignants, le pays vous en sera reconnaissant” ; “Les profs aussi
achètent du pain et de la viande, d’où notre combat pour une hausse des
salaires ; “Sans les enseignants pour guider l’éducation du peuple, le pays est
déboussolé”. Aucune trace des résultats de ce mouvement ne subsiste probable-
ment parce qu’il précédait de peu le coup d’État militaire qui réduisit au silence
tous les mouvements sociaux y compris celui des enseignants.

82 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Les enseignants peuvent-ils faire grève ? Trente ans d’hésitations au Brésil (1950-1979)

La singularité de São Paulo

L e CPP (Centro do Professorado Paulista) constitue la plus grande associa-

tion d’enseignants du Brésil au XXe siècle, notamment depuis 1958 et l’arri-
vée de Sólon Borges dos Reis à sa tête. En 1963, l’organisation –sans prôner la
grève– fit descendre les professeurs de l’enseignement élémentaire dans la rue
pour exposer leurs difficultés au public : salaires insuffisants, conditions de tra-
vail difficiles en raison de l’accélération de la croissance urbaine qui a augmenté
le nombre d’élèves déshérités par classe. C’est dans cette conjoncture que se
déroula la première grève enseignante dans l’État de São Paulo, épisode excep-
tionnel dans les annales de l’histoire de l’éducation brésilienne.
Il était en effet jusqu’alors impensable que les enseignants du primaire et
du secondaire se mettent en grève pour exiger une hausse de salaire au même
titre que les prolétaires. Les enseignants réclamaient une revalorisation de 60%
de leur salaire. Le slogan porté par le CPP pendant cette grève de 1963 révèle le
malaise salarial : “le travail des enseignants n’a pas de prix, mais ils méritent tout
de même un salaire”. Les négociations salariales avaient déjà duré dix mois, sans
résultat, avant le vote de la grève. Les délégués syndicaux souhaitaient une autre
issue que la grève mais les enseignants, outrés par l’immobilisme du gouverne-
ment de l’État, firent pression. Le compte rendu de la réunion du 16 septembre
1963 indique que la direction du CPP, tout en défendant les intérêts de la pro-
fession ne souhaitait pas aller jusqu’à la grève proposée par plusieurs groupes
d’enseignants de la capitale et de l’intérieur de l’État : “Le CPP et sa base sont
démunis après avoir fait preuve d’une patience de bénédictins pendant huit mois
(…) Bien que les appels à la grève se soient multipliés, notamment lors de la
manifestation du 12 septembre (…) devant les pouvoirs publics, le CPP ne se
résoudra à cette mesure extrême que si les enseignants préfèrent cette voie et s’il
n’existe aucune alternative plus efficace”.
Selon le journal Folha de São Paulo, la décision de “se mettre en grève ne
fut pas facile à prendre. Le dilemme finit par être tranché. Sur 500 personnes,
seules deux souhaitaient maintenir la discipline plutôt que d’obtenir un meilleur
salaire. D’autres affirmaient que le marasme économique et l’humiliation ressen-
tie par les enseignants étaient des raisons suffisantes pour se mettre en grève”.
Un autre journal, O Estrado de São Paulo, décrivit le désespoir des enseignants
comme un motif juste pour se mettre en grève. On y lisait que la grève était le
recours privilégié des prolétaires qui ont du mal à s’exprimer et n’ont d’autre choix
que d’arrêter le travail pour se faire entendre. Cette stratégie, d’ordinaire inadap-
tée aux enseignants qui avaient les capacités intellectuelles pour faire valoir leurs
revendications, était, dans ce cas précis, la seule option pour sauver l’école.
La presse souligna l’organisation et la discipline des enseignants, le caractère
professionnel des revendications débattues entre les délégués et le gouvernement.

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 83

Mobilisations et grèves enseignantes
Rosario Genta Lugli

Malgré la réussite de la grève, qui révéla aussi les progrès de la professionnalisa-

tion des enseignants, les revendications salariales n’aboutirent pas et les profes-
seurs de l’enseignement élémentaire durent faire campagne chaque année pour
l’amélioration de leurs salaires. Ils s’adressèrent d’abord aux pouvoirs exécutif et
législatif puis manifestèrent devant l’assemblée législative et le siège de l’exécutif
afin de marquer leur poids électoral. Les enseignants, au statut de fonctionnaires,
étaient trop nombreux pour obtenir les hausses de salaires réclamées mais ils
représentaient également un nombre de voix trop élevé pour que l’État se désin-
téresse de leurs problèmes.

Conclusion : un basculement relatif

à l’image du métier d’enseignant

I l convient de comprendre les réticences des associations envers le recours à

la grève en raison de leurs représentations anciennes de l’enseignement et en
fonction de deux facteurs : elles dépendaient financièrement de l’État et leurs di-
rigeants occupaient des postes dans le système éducatif, n’enseignaient plus de-
vant les élèves et étaient donc plus susceptibles d’envisager les conséquences
d’une grève du point de vue de l’État. Cela renforçait l’écart entre les dirigeants
et la base. Les débats sur l’opportunité du recours à la grève doivent être compris
lus avec tous ces facteurs à l’esprit.
Les années 1950 et 1960 ont néanmoins été marquées par de profonds
changements dans les représentations des enseignants. En termes de connaissan-
ces, des techniques scientifiques et de nouvelles ressources ont été présentées
comme des informations nécessaires au bon enseignant, dont le rôle a été forma-
lisé. Auparavant, c’était surtout l’expérience qui permettait d’identifier un bon
enseignant mais dès 1955 cette expérience fut assimilée à une tradition d’immo-
bilisme et de manque de compréhension du rôle de l’école dans les sociétés
urbaines et industrialisées. Ces changements dans la représentation du bon
enseignant gagnèrent peu à peu certains adhérents des associations analysées ici.
Les connaissances pédagogiques ont ainsi contribué à cristalliser la polarisation
entre les enseignants traditionnels et les modernes. C’est dans la relation entre
les deux modèles éducatifs que se forgèrent les représentations qui pesèrent
ensuite sur les revendications des enseignants. L’école traditionnelle correspond
dans l’ensemble aux pratiques pédagogiques répétitives, inchangées et fondées
sur l’expérience pratique sans base théorique. Ce modèle a pour seule fonction
d’assurer les apprentissages fondamentaux (lecture, écriture et arithmétique).
L’école moderne ouvre l’éducation à la vie sociale et aborde les aspects pratiques
de la vie des élèves. Elle implique de nouvelles méthodes fondées sur les sciences
de l’éducation, une réorganisation du calendrier et une nouvelle administration.

84 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Les enseignants peuvent-ils faire grève ? Trente ans d’hésitations au Brésil (1950-1979)

À cette école moderne correspond évidemment un enseignant moderne, sélec-

tionné par des tests psychologiques censés déceler si l’enseignant potentiel a le
bon profil, et aussi sur ses connaissances pédagogiques. Ces critères de sélection
des enseignants sont très différents du repérage d’une vocation à enseigner (qua-
lité naturelle) garante autrefois de l’expertise enseignante. Ce processus eut de
grandes conséquences sur les revendications et permit aux modernes de se join-
dre aux rassemblements publics, pour des hausses de salaires notamment.
Le régime autoritaire installé en 1964 musela tous les mouvements sociaux.
En 1971, le vote d’une loi sur l’éducation porta l’enseignement élémentaire de
quatre à huit années, intégrant les quatre premières années de l’ancien enseigne-
ment secondaire. Concrètement, cette décision signifia la réorganisation du sta-
tut professionnel des enseignants du public et la restructuration des syndicats
entre enseignement primaire et secondaire. Dans les établissements, leur divi-
sion permettait de différencier des enseignants aux formations et aux pratiques
différentes. Dans les mouvements enseignants, l’arrivée de nouveaux personnels
contribua à transformer les représentations et les stratégies car ils avaient des
diplômes universitaires et avaient fréquenté les organisations étudiantes.
Ces nouveaux enseignants du primaire défendirent dès 1975 des formes
démocratiques de prise de décision dans les associations professionnelles. Une
nouvelle image de l’enseignant émergea, salarié d’État plus que professionnel mû
par une vocation. Cette tendance l’emporta dans de nombreuses associations et
au sein de l’Association Nationale des Enseignants à la fin des années 1970. Ce
succès s’est traduit par le rôle moteur des enseignants lors des deux grandes grè-
ves de 1978 et 1979 à São Paulo, malgré les risques pris. Ils avaient toutes les
chances d’être enlevés et tués si les forces gouvernementales les repéraient. Ces
grèves s’inscrivant dans d’autres mouvements de gauche contribuèrent à assurer
le passage vers un régime démocratique.
L’histoire actuelle du mouvement enseignant au Brésil néglige souvent le
rôle important que les associations, en se transformant grâce à leur base (plutôt
qu’à leurs dirigeants) et en changeant leur modèle pédagogique de référence, ont
joué dans la constitution du syndicalisme enseignant contemporain. Elles ont de
fait contribué à mettre sur pied les structures administratives, permis aux ensei-
gnants d’avoir des représentants dans les assemblées législatives, établi le socle
d’idées et de pratiques par rapport auquel se sont définies les nouvelles images
des enseignants.

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 85

Mobilisations et grèves enseignantes
Rosario Genta Lugli

Références bibliographiques
BOURDIEU P. 1996 Razões práticas: Sobre a teoria da ação, São Paulo, Papirus
CARVALHO M.E.P. de & RAMALHO B.L. 1994 “O magistério enquanto profissão: con-
siderações teóricas e questões para pesquisa”, Cadernos de Pesquisa-88, 47-54
CATANI D.B. 1989 Educadores à Meia-Luz - um estudo sobre a Revista de Ensino da Associa-
ção Beneficente do Professorado Público de São Paulo, São Paulo, doutoramento, FEUSP
CHARTIER R. 1991 “O Mundo como Representação”, Estudos Avançados-5-11 (USP),
173-191
CHARTIER R. 1990 A história Cultural: entre práticas e representações, Rio de Janeiro, Difel
Educação e região: problemas de política e administração escolar no Nordeste brasileiro, 1960
MEC-INEP/ CRPE/PE
FERREIRA Jr.A. 1998 Sindicalismo e proletarização : a saga dos professores brasileiros, São
Paulo, FFLCH – USP, doutorado
GOMES C.B. 1984 Um estudo da formação dos professores primários, Universidade Federal da
Bahia, mestrado
LOBO Y.L., PASSOS C.O., CHAVES M.W. & COSTA E.M.S. 1994 “A formação de um
‘novo’ tipo de professor no modelo nacional-desenvolvimentista (1950-1962)”, Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos-75-179-180-181, 301-371
LUGLI GENTA R.S. 2002 O Trabalho Docente no Brasil: o discurso dos Centros Regionais de
Pesquisa Educacional e das entidades representativas do magistério (1950-1971), São Paulo,
Faculdade de Educação/ USP, doutorado
MITRULIS E. 1993 “Os últimos baluartes” – Uma contribuição ao estudo da Escola Primária:
as práticas de Inspeção Escolar e de Supervisão Pedagógica, Tese de Doutorado apresen-
tada à Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
NÓVOA, A. 1998 “Professionnalisation des enseignants et sciences de l’éducation”, Paeda-
gogica Historica, supplementary series vol.II, 403-430
PEREIRA L. 1963 “O Magistério Primário na Sociedade de Classes”, Boletim de Sociologia-
277, São Paulo, FFCL/USP
VICENTINI P.P. 2002 Imagens e reprsentações de professores na história da profissão docente
no Brasil (1933-1963), São Paulo, Faculdade de Educação/ USP, doutorado

86 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Dossier

Les enseignants, le militantisme

et la grève au Canada (XIXe-XXe siècles)

HARRY SMALLER
Faculty of Education,
York University
4700 Keele Street
Toronto, ON M3J 1P3, Canada
[email protected]
Traduit de l’anglais par Thierry Bessy, INRP

P ourquoi les enseignants se mettent-ils en grève ? Au cours du siècle dernier,

les enseignants au Canada comme leurs homologues de nombreux autres
pays se sont engagés dans l’action militante. Ils ont quitté leur salle de classe
pour manifester leur intention de voir leurs salaires revalorisés et leurs condi-
tions de travail améliorées. Certaines grèves ont duré un ou deux jours et n’ont
mobilisé que quelques établissements, d’autres se sont poursuivies pendant plusieurs
mois et ont rassemblé des milliers d’enseignants. Depuis, aucun signe ne laisse
augurer un changement de la situation à moyen terme (Globe and Mail 2005).
Cependant, l’histoire du militantisme enseignant au Canada est complexe,
porteuse de nombreuses différences et incohérences, qu’elles soient temporelles,
géographiques, scolaires (enseignement élémentaire ou secondaire) ou résiden-
tielles (fossé ville-campagne). D’autres problématiques ont une influence directe,
y compris les changements de nature des systèmes éducatifs par province et la
situation (conjoncture…) politique, sociale et économique au sens large. Un
examen approfondi laisse apparaître que ces différences reflètent une diversité de
genre, de classe sociale, de religion et d’appartenance ethnique au sein du corps
enseignant.
Cet article aborde brièvement l’histoire des syndicats et du militantisme en-
seignants au Canada avant d’explorer les raisons sous-jacentes de l’inconstance
apparente de ce militantisme à travers le temps et l’espace. Certains thèmes so-
ciaux sont examinés dans cette perspective : les relations sociopolitiques dans
leur ensemble, la nature et l’objet des systèmes éducatifs provinciaux, l’identité
enseignante et le projet politique ancien des pouvoirs publics à propos de la
“professionnalisation” du métier.

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 87

Mobilisations et grèves enseignantes
Harry Smaller

Enrichir l’histoire du syndicalisme enseignant est indispensable car la litté-

rature critique est assez rare dans ce domaine. Pour des motifs qui nous échap-
pent, les historiens du travail n’ont guère pris les enseignants (ou les salariés du
secteur public) comme sujets de recherche. Un classique de l’histoire des syndi-
cats au Canada écrit en 1982 ne fait état ni des enseignants ni de leurs syndicats
(Forsey 1981). Morton (1980) fait trois brèves mentions des syndicats ensei-
gnants lors de grèves de salariés auxquelles ils se sont joints. Une étude nationale
(Heron 1989) ne fait pas cas des enseignants dans l’édition originelle mais com-
prend deux ajouts d’une phrase dans l’édition de 1996. La première, en référence
à la période agitée d’après 1918, précise que “même les enseignants, les cols
blancs des banques, bureaux commerciaux et de la fonction publique fédérale se
sont ralliés, enthousiastes, à la cause syndicale” (Heron 1996, 48). On lit dans le
second ajout, à propos des années 1950 : “Des enseignants de plusieurs provinces
avaient créé des organisations bien plus influentes mais la législation ou l’incli-
naison professionnelle les poussaient vers des canaux de négociation en marge
des syndicats, où le militantisme et les grèves étaient le plus souvent inconnus”
(Heron 1996, 83).
Une autre raison au manque de travaux sur le militantisme enseignant réside
dans la frilosité des responsables syndicaux canadiens devant les actions militan-
tes. On comprend donc mieux pourquoi le militantisme enseignant ne fait pas
partie des priorités des histoires officielles ou des recherches publiées sur ces or-
ganisations (Althouse 1967, Hopkins 1969). À cela s’ajoute le fait que, sous l’in-
fluence néolibérale actuelle et de ses pressions pour individualiser les relations
sociales de travail, la professionnalisation s’est accélérée, déplaçant le curseur de la
responsabilité (accountability) du collectif vers l’individu, lui-même de moins en
moins protégé. (Robertson 2000, Rose 2002)
Pour toutes ces raisons, l’examen approfondi des déterminants sociaux, cul-
turels, politiques et économiques des grèves enseignantes apparaît nécessaire.

Genèse de la scolarisation par province

et militantisme enseignant au Canada

P our comprendre la nature du militantisme enseignant au Canada, il faut

retracer la mise en place des systèmes scolaires provinciaux ainsi que leurs
réformes dans la mesure où ils ont affecté le travail enseignant ; s’intéresser sur-
tout à la façon dont les enseignants et l’enseignement ont été mis sous la coupe
des fonctionnaires provinciaux, à leurs modes de recrutement, de formation,
d’évaluation ainsi qu’au renforcement des contrôles sur la structure de leur lieu
de travail, le curriculum, la pédagogie et l’évaluation des élèves (Apple 1993,
Lawn 1996, Smaller 1997). D’une part ce contrôle s’exerce de façon directe par

88 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Les enseignants, le militantisme et la grève au Canada (XIX e -XX e siècles)

des lois, règlements et politiques publiques aux échelons provinciaux et locaux ;

l’ensemble est chapeauté par un nombre toujours croissant d’inspecteurs pédago-
giques et d’administrateurs. D’autre part, ces contrôles ont pris une autre connota-
tion car les fonctionnaires provinciaux et les responsables syndicaux se sont efforcés
au fil des ans d’encourager le professionnalisme enseignant.
Rappelons qu’au Canada et aux États-Unis, terres d’immigration et de colo-
nisation, les établissements ont été créés et administrés non par des gouverne-
ments fédéraux mais par des collectivités locales. Souvent, des parents se sont
regroupés pour embaucher des enseignants. Il était également fréquent de voir
les enseignants eux-mêmes créer leur salle de classe et attirer les élèves poten-
tiels par la publicité (Houston & Prentice 1988). En réalité, lors de la première
moitié du XIXe siècle, les gouvernements coloniaux n’avaient guère d’intérêt à
promouvoir la scolarisation, soit pour des raisons budgétaires, soit par crainte
que l’éducation de masse se fasse au détriment de la stabilité politique et sociale.
Ironie de l’histoire, il a fallu attendre que les masses se révoltent à la fin des
années 1830 au Bas et Haut Canada (Québec et Ontario actuels) pour que le
gouvernement britannique daigne mettre sur pied un système éducatif provincial
afin de promouvoir les “matières qui convenaient à la Couronne”. Les pouvoirs
publics provinciaux ont été prompts à faire voter des lois pour la mise en place et
le contrôle des établissements dans les zones rurales et urbaines. À l’orée des
années 1870, les provinces plus peuplées de l’Est du Canada ont installé des
bureaucraties éducatives centralisées ; au fur et à mesure que l’émigration gagnait
du terrain vers l’Ouest, le même type d’organisation s’est mis en place dans le
reste du pays.
Lorsque les assemblées législatives de chaque province ont voté les premiè-
res lois instituant des systèmes éducatifs centralisés, les collectivités locales se
sont vu confier la responsabilité de l’ouverture des établissements, leur gestion et
leur financement. Les résidents (tout du moins les hommes qui avaient des terres
et/ou payaient des impôts) tenaient des élections annuelles pour choisir dans
leurs rangs des représentants officiels au conseil d’administration. Ces représen-
tants locaux étaient chargés du recrutement et du licenciement des enseignants,
de la construction et de l’entretien des bâtiments scolaires (qui se résumaient
souvent à une seule salle), des manuels et fournitures scolaires. Néanmoins, leur
marge de manœuvre était limitée. L’activité législative s’est ensuite accélérée
pour concerner aussi bien le curriculum, le choix des manuels, l’évaluation des
élèves, le financement et la gestion des établissements. Le droit de regard sur les
enseignants a également été renforcé (formation, examens, titularisation et ins-
pection). Par ailleurs, les ministères de l’Éducation propres à chaque province
ont fortement grossi au fil des années ainsi que le nombre d’inspecteurs et
d’administrateurs en chef chargés de surveiller le fonctionnement du système
scolaire naissant. Si la Constitution canadienne votée en 1867 accorde à chaque

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 89

Mobilisations et grèves enseignantes
Harry Smaller

province une totale autonomie en matière éducative, les échanges d’informa-

tions et d’idées ont été nombreux entre responsables sur tout le territoire. Ce
n’est donc pas une coïncidence si les lois et règlements propres à chaque pro-
vince ont fini par se ressembler fortement (Curtis 1988).
En raison de la bureaucratisation précoce menée par les fonctionnaires de
chaque province, les premiers signes d’un militantisme enseignant organisé sont
apparus presque en même temps que la construction des écoles. Plusieurs raisons
expliquent ce phénomène. D’abord, les enseignants s’adressaient aux parents
pour le versement de leur salaire ; or leur financement passait par une fiscalité lo-
cale lourde. Ensuite, les enseignants ne furent plus sous la responsabilité directe
des parents ; différents échelons bureaucratiques ayant été créés à la place, ils
passèrent sous l’autorité des membres élus du conseil d’administration qui
avaient leur idée de ce qu’est un bon enseignement et de son coût. Enfin, des
exigences de plus en plus élevées pour la certification des enseignants ont placé
nombre d’entre eux sous la menace de perdre leur emploi malgré la qualité du
travail effectué, jusqu’alors, à la satisfaction des parents. Au cours du XIXe siècle,
de nombreux enseignants durent préparer et réussir des examens annuels pour
conserver leur emploi. Or des jurys locaux et régionaux étaient notoirement
connus pour leur sévérité et leur manière arbitraire d’évaluer les enseignants qui
se présentaient devant eux en essayant d’obtenir un poste pour l’année scolaire
suivante. Toutes ces raisons expliquent pourquoi les enseignants ont progressive-
ment joint leurs forces pour faire prendre conscience aux responsables de la situa-
tion. En 1850, les enseignants de Kingston (Ontario), préoccupés des retards de
paiement, se sont organisés et ont adressé leurs revendications à l’administrateur
local. Ce hiérarque, qui estimait “leur démarche déplacée, voire illégale”, écrivit
à son supérieur, l’administrateur en chef des établissements de la province, pour
lui expliquer qu’il avait réussi à convaincre les enseignants qu’il “entre dans les
prérogatives” du gouvernement provincial de décider qui doit organiser les asso-
ciations d’enseignants et les diriger. Ce courrier demandait des précisions sur la
période à laquelle les crédits gouvernementaux seraient débloqués parce que “les
enseignants s’impatientaient de voir leur salaire versé” (Smaller 1988, 287). Si
ces enseignants de Kingston s’abstinrent finalement de former une association
indépendante en 1850, il est indéniable que, à travers l’ensemble du territoire
canadien, des enseignants ont réussi à se regrouper pour faire pression sur leur
hiérarchie. Si leurs exigences concernaient surtout leurs conditions matérielles,
ils n’ont pas non plus hésité à attirer l’attention sur les questions structurelles.

90 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Les enseignants, le militantisme et la grève au Canada (XIX e -XX e siècles)

Formation locale et provinciale

des associations d’enseignants : 1880-1920

Associations contrôlées par les provinces

Devant la grogne des enseignants, leur militantisme grandissant et leur vo-
lonté de se regrouper en associations locales pour défier publiquement les fonc-
tionnaires chargés de l’éducation, les gouvernements provinciaux ont adopté une
nouvelle stratégie et créé leurs propres associations. Ces organismes se sont effor-
cés d’organiser un semblant de représentation des enseignants mais étaient dans
les faits sous l’autorité des fonctionnaires éducatifs. À la suite du Québec et de
l’Ontario au début des années 1860, les fonctionnaires de la plupart des provin-
ces de l’Est du pays ont mis sur pied le même type d’associations à la fin des an-
nées 1870.
Ces associations ne se réunissaient que lors des conventions annuelles dans
la capitale de chaque province avec force publicité. Si la participation des ensei-
gnants était fortement souhaitée, rares étaient ceux qui se déplaçaient en raison
de frais de voyage et de logement prohibitifs. Certains enseignants ont par
ailleurs bien compris les objectifs de ces associations sans voir l’intérêt d’y parti-
ciper. “Les enseignants vont en réunion encadrés par leur hiérarchie” (Paton
1962, 23). De nombreuses sessions, destinées à motiver les personnels, étaient
consacrées à des discours soulignant l’importance des enseignants et de l’ensei-
gnement –ainsi en 1874 sur “l’antique grandeur de l’enseignant” (cité par
Guillet 1960, 70). D’autres abordaient des sujets intéressant l’encadrement (le
“besoin” d’accroître la centralisation, la standardisation, la bureaucratisation et
la régulation des systèmes éducatifs provinciaux). Bien que les préoccupations
matérielles des enseignants aient fait çà et là l’objet de quelque attention, elles
n’ont jamais été sérieusement discutées et ont encore moins donné lieu à déci-
sion. On peut affirmer qu’au cours du XIXe siècle, ces associations officielles ont
peu ou pas du tout contribué à l’amélioration des conditions d’enseignement.
Néanmoins, en raison de leurs liens avec les pouvoirs publics provinciaux et les
grands médias de l’époque, il n’est guère surprenant qu’elles aient pu faire passer
une idéologie dominante parmi les enseignants, les parents et l’opinion publique
au sens large.

Associations locales sous l’autorité des enseignants

Au cours des années 1880, des enseignants ont pris conscience que ces
organisations se moquaient bien d’améliorer leurs conditions matérielles. Ils se
sont à nouveau organisés en associations indépendantes, notamment dans les
zones urbaines où il était plus facile de se rassembler. À titre d’exemple, la “Tea-
chers’ Association” de Toronto a vu le jour dans les années 1870, celle du Nord-
Alberta en 1896 (Chalmers 1968, 14). Dans une province au moins, l’Ontario,

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 91

Mobilisations et grèves enseignantes
Harry Smaller

les représentants de plusieurs associations d’enseignants ont même concouru au

milieu des années 1880 à créer un syndicat pour toute la province, composé uni-
quement d’enseignants, dont le mandat consistait à améliorer les conditions
matérielles sous tous leurs aspects (Smaller 2004). Malheureusement, cette ten-
tative fit long feu ; l’opposition des fonctionnaires provinciaux a certainement
contribué à causer sa perte.
L’analyse de la genèse de ces associations montre que les enseignants ve-
naient de milieux, avaient des opinions, des croyances différents. Outre leurs dé-
mêlés quotidiens avec leur employeur, les divergences entre enseignants étaient
fréquentes, notamment dans leur façon d’envisager leur condition matérielle, les
raisons de leur oppression et les moyens d’y remédier. Ces tensions éclataient da-
vantage entre enseignants des zones rurales et plus dans l’enseignement élémen-
taire que dans le secondaire. Néanmoins, les différences entre hommes et femmes
étaient les plus criantes à cet égard dans la mesure où nombre de femmes s’esti-
maient clairement défavorisées non seulement vis-à-vis de leur employeur mais
également de leurs homologues masculins.
Dans les zones rurales, où la rotation des enseignants était considérable, les
femmes ne gagnaient que la moitié du salaire des hommes, voire moins. Elles
connaissaient aussi la précarité de l’emploi puisque les membres du conseil d’admi-
nistration choisissaient en priorité des hommes. En ville, où les établissements
étaient sensiblement plus grands, le déroulement de carrière dépendait du sexe.
Chaque établissement ne comptait qu’un ou deux hommes, bien payés, qui enca-
draient toutes les femmes enseignantes. Les hommes enseignaient dans les gran-
des classes (à effectifs réduits) alors que les femmes se voyaient confier les
niveaux inférieurs avec soixante à soixante-dix très jeunes élèves dont un cer-
tain nombre de primo-arrivants à qui il fallait enseigner l’anglais.
Il n’est dès lors guère surprenant que les femmes aient été à l’avant-garde
de l’action militante et de la création d’associations. Dès les années 1870, des
femmes de Toronto, frustrées de leur traitement par l’encadrement, menèrent
des actions de résistance individuelles et collectives. En 1879, à l’occasion de la
visite de membres de la famille royale britannique, des enseignantes contrevin-
rent à l’ordre officiel de rassembler (pendant leur temps libre) leurs élèves sur le
lieu de la parade malgré la menace d’actions disciplinaires (Canadian Education
Monthly, octobre 1879). Au milieu des années 1880, ces mêmes femmes créèrent
leur propre association, la “Toronto Women Teachers’ Association”, groupe
organisant et menant des actions militantes pour faire pression sur les employeurs.
Jusqu’au début du XXe siècle, de nombreuses associations ont eu des diffi-
cultés pour mobiliser des membres potentiels et faire avancer leurs revendications.
À la campagne, les distances, le manque de transports fiables et de ressources ren-
daient les rencontres difficiles (jusqu’en 1890, 94% d’enseignants du primaire du
Brunswick et 76% de ceux de l’Ontario exerçaient leurs fonctions dans des écoles

92 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Les enseignants, le militantisme et la grève au Canada (XIX e -XX e siècles)

rurales à salle unique). En outre, s’il y avait consensus parmi les enseignants sur
les objectifs de ces organisations, les divergences d’opinion et de croyances
étaient réelles sur la meilleure façon de les atteindre. Enfin, lorsqu’il s’avérait
que les enseignants faisaient progresser leurs revendications, les fonctionnaires
éducatifs locaux ou provinciaux se mobilisaient pour empêcher ces groupes de
parvenir à leurs fins (Smaller 2004).
Dans la plupart des cas, hommes et femmes du primaire et du secondaire se
regroupaient au sein d’une seule organisation, malgré de notables exceptions lors
des premières années (en Ontario, on en dénombrait trois) et des divisions ulté-
rieures ville-campagne et primaire-secondaire. Il convient de noter qu’à cette
époque, une organisation trans-provinces, la “Canadian Teachers’ Federation” a
été créée, gouvernée par des représentants des syndicats provinciaux. Néanmoins
elle n’avait aucune influence sur les activités de chaque syndicat provincial et ser-
vait en fait de forum aux responsables de plusieurs syndicats provinciaux qui
exprimaient leurs opinions et désaccords sur des questions liées au militantisme
enseignant et aux grèves. Selon un des observateurs de l’époque, c’était une véri-
table “foire d’empoigne” (Nason 1964, 171).

Militantisme enseignant :
années 1920-1970, puis de 1970 à nos jours

Au cours des trente premières années de syndicalisme enseignant (1920-1950)

à l’échelle des provinces, plus on avançait vers l’Ouest, plus le militantisme
enseignant était fort. Les négociations étaient plus bien âpres à l’Ouest, caracté-
risées par la rédaction de courriers, l’envoi de pétitions, le déblocage de fonds
pour les grèves, de grandes réunions, des manifestations et le boycott des com-
missions scolaires locales. Les premières grèves eurent lieu en Colombie Britan-
nique en 1917 et à l’horizon de 1925 les quatre provinces de l’Ouest (Manitoba,
Saskatchewan, Colombie Britannique et Alberta) avaient été touchées. Lorsque
les dirigeants syndicaux hésitaient ou s’opposaient à l’action militante, ils étaient
souvent débordés par leur base. Au Saskatchewan, des enseignants favorables à
un mouvement de grève sont allés jusqu’à renverser l’encadrement syndical de la
province pour se faire entendre (Mc Dowell 1965, 102). En Colombie Britannique,
les efforts résolus de la base enseignante (contre l’avis des dirigeants syndicaux
de la province) ont permis leur affiliation nationale au “Trades and Labour Con-
gress” dès 1934 (Skolrood 1967). De même les enseignants du Saskatchewan
“ont entamé des discussions sérieuses avec des syndicats ouvriers. Jusqu’en 1942,
leur affiliation à ces syndicats était tout à fait plausible” (McDowell 1965, 137).
Dans les années 1950, les provinces de la côte Est se sont également forte-
ment mobilisées. En 1952, au Cap Breton en Nouvelle-Écosse (terre de longue

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 93

Mobilisations et grèves enseignantes
Harry Smaller

tradition syndicale, notamment à travers les grèves de mineurs ou de pêcheurs),

les enseignants menèrent une grève dure portant sur les conditions de travail.
Néanmoins au cours de cette période (1920-1960), les enseignants dans les deux
provinces les plus peuplées, le Québec et l’Ontario, se mobilisèrent nettement
moins pour négocier de meilleures conditions de travail. Dans certaines municipa-
lités, notamment dans les années 1960, les enseignants qui n’avaient pu faire abou-
tir les négociations ont alors remis leur démission collective avec effet à la fin de
l’année scolaire. Ils espéraient ainsi que leur employeur accepterait de conclure
un accord avant la rentrée de septembre. Si cette stratégie a permis de trouver
des solutions au cas par cas, elle a échoué pitoyablement dans d’autres cas, les
administrateurs scolaires locaux ayant engagé de nouveaux enseignants (moins
bien payés), laissant les anciens collègues sur le carreau. On comprend pourquoi
cette stratégie a refroidi les enseignants et les pressions ont redoublé pour con-
vaincre leur hiérarchie syndicale qu’une démarche plus militante était nécessaire.
Le militantisme s’est beaucoup développé au début des années 1970,
notamment dans les provinces et les régions où il était peu présent, voire absent,
auparavant. Un événement fit date au Québec : le principal syndicat enseignant
associé aux syndicats de salariés du public et du privé a défendu une position
ferme face au gouvernement de l’époque et organisé une grève unitaire, théâtre
d’affrontements violents qui est allée jusqu’à l’incarcération du président du syndi-
cat enseignant. En Ontario, les premières grandes grèves ont commencé en 1973.
Lorsque le gouvernement provincial a menacé d’interdire les grèves, les enseignants
de toute la province ont appelé à une journée morte (18 décembre 1973) et orga-
nisé la plus grande manifestation devant le parlement provincial. Une loi a alors été
rapidement votée, instaurant le droit de grève après épuisement de tous les autres
recours. Quelques mois plus tard, 8000 professeurs du secondaire ont arrêté le tra-
vail pendant plus de deux mois. D’autres enseignants ont déclenché des actions
similaires dans d’autres municipalités au cours de la décennie suivante.
Dans les provinces de l’Ouest canadien, l’action militante présente depuis
plus d’un siècle s’est poursuivie. Des grèves dures ont marqué les années 1980. Le
militantisme s’avère toujours très actif à ce jour.

Discussion
i les grèves d’enseignants sont désormais réparties sur tout le territoire cana-
S dien depuis un quart de siècle, il en allait différemment lors du siècle précé-
dent. Pourquoi y avait-il une tradition militante à certains endroits et à certaines
périodes et pas à d’autres ? Quelles sont les raisons qui expliquent cette différence ?
Il est indiscutable que les conditions matérielles des enseignants ont joué
un rôle important quant à leur degré d’engagement. De manière générale, les

94 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Les enseignants, le militantisme et la grève au Canada (XIX e -XX e siècles)

données statistiques indiquent que le salaire moyen des enseignants aux XIXe et
XXe siècles était sensiblement inférieur ou au mieux égal au salaire des ouvriers
non qualifiés ou spécialisés de leur juridiction (Nason 1964, 16-17 ; del Bruno-
Jofré 1993). Le droit aux prestations sociales et la précarité de l’emploi posaient
problème. Il existait de fortes disparités entre enseignants selon le sexe, le type
d’établissement (primaire ou secondaire) et la provenance (ville-campagne). Néan-
moins, malgré ces préoccupations universelles, le degré de militantisme était fort
variable d’un enseignant à l’autre. Parfois des enseignants relativement bien
payés étaient le plus à l’avant-garde des revendications.
Si des enseignants connaissaient les mêmes conditions de travail médiocres
dans deux provinces différentes, pourquoi, dans un cas, certains s’engageaient-ils et
dans l’autre non ? De même, lorsque les réglementations qui encadrent les rela-
tions professionnelles et les droits des enseignants sont similaires entre deux pro-
vinces, pourquoi certains exercent-ils leurs droits à un endroit et pas à l’autre ?

Conjoncture socio-économique

Quand on analyse les époques et les lieux du militantisme enseignant, on

s’aperçoit qu’ils sont souvent liés à la situation économique et sociale locale. Par
exemple, il n’est peut-être pas surprenant que les grèves enseignantes aient d’abord
éclaté sur la côte Ouest du Canada, terre traditionnelle du militantisme ouvrier
(pêche, exploitation du bois et de la mine). La première grève enseignante en
Ontario s’est déroulée en 1974 à Windsor, au cœur de l’industrie automobile. La
grève la plus longue, et peut-être la plus dure, a eu lieu à Sudbury, ville minière
où l’action militante est courante. Outre ces exemples qui attestent la réussite de
mouvements militants, d’autres liens solides unissaient la collectivité. Tout
d’abord, les salaires et le coût de la vie étaient plus souvent élevés dans ces
régions que dans le reste du pays et les enseignants éprouvaient le besoin de
revendiquer des salaires comparables. Il se trouvait aussi des salariés syndiqués
pour écouter d’une oreille bienveillante les enseignants affirmer leurs droits et
les encourager dans leur initiative (Blais 1972).
Les enseignants militants étaient engagés dans des organismes locaux pro-
gressistes et des mouvements politiques, notamment dans les villages des provinces
rurales (le Manitoba et le Saskatchewan en particulier) dès la fin du XIXe siècle
(Macpherson 1966). Les récits des premières grèves enseignantes dans les
années 1920 attestent en effet des références à des responsables de ces organismes
qui soutenaient les enseignants en grève et intercédaient en leur nom auprès de
la hiérarchie locale ou provinciale du système éducatif (Mitchell 1993). En com-
paraison, ce type d’organisation était bien moins présent en Ontario. Les nom-
breux clubs traditionnels locaux, ouverts aux seuls hommes dans cette province,
abritaient toutes les tendances politiques conservatrices.

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 95

Mobilisations et grèves enseignantes
Harry Smaller

Tensions et changements des objectifs éducatifs provinciaux

Dès l’après Seconde Guerre mondiale, marqué par le début du baby-boom,

les objectifs éducatifs sont passés d’une logique où on satisfaisait les intérêts indi-
viduels des élèves à une autre où il s’agissait de répondre aux objectifs économi-
ques et sociaux de la nation (la mondialisation gagnait déjà du terrain). Le nombre
d’écoles techniques et professionnelles augmenta de façon spectaculaire. Le nom-
bre d’enseignants de formation technique et professionnelle crût dans les mêmes
proportions par rapport aux enseignants –une grande majorité– ayant une for-
mation universitaire. Des travaux de recherche ont montré l’influence que cette
nouvelle cohorte d’enseignants techniques, dont la plupart avait auparavant tra-
vaillé dans des professions syndiquées, avait sur le militantisme enseignant en
général. À titre d’exemple, cette influence s’est exercée lors des premières grèves
en Ontario dans les années 1960-1970, province où le militantisme était aupara-
vant absent (Humphreys 1970).
Les transformations structurelles de l’enseignement public comprenaient la
refonte des curricula et du calendrier scolaire pour satisfaire à une logique de
résultats en termes de réussite du système éducatif (mesurée à travers des tests
standardisés). Ces changements ont relégué le développement intellectuel, social
et personnel de l’élève au second plan et augmenté la pression sur les enseignants
pour qu’ils s’adaptent à ce nouveau fonctionnement. Ce nouveau contexte pour-
rait bien aggraver des relations professionnelles déjà tendues entre enseignants et
employeurs (Mahoney & al. 2003).

Enseignants et enseignement sous surveillance

Ces changements se sont accompagnés d’une bureaucratisation et d’une

centralisation accrues. Les règlements et les procédures administratives venaient
alourdir chaque jour davantage le travail des enseignants. Cette situation a con-
duit à la constitution des premiers mouvements associatifs d’enseignants au
Canada dans les années 1940-1950.
Cette tendance se poursuit à ce jour (Lawton & al. 1995, Leithwood 2006)
mais la centralisation était plus particulièrement marquée lors de la période
d’expansion de la scolarisation des enfants du baby-boom lors des années 1960-
1970. En Ontario à la fin des années 1960, une loi réduisit le nombre de com-
missions scolaires de 1500 à 200 ; les enseignants ont rapidement senti les effets
de cette bureaucratisation nouvelle sur les relations sociales dans leur établisse-
ment (Hennessy 1979). Cette aliénation du corps enseignant eut pour consé-
quence directe les mouvements de grèves apparemment inopinés qui touchèrent
cette province peu de temps après. De même, lors de la grève générale au Québec

96 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Les enseignants, le militantisme et la grève au Canada (XIX e -XX e siècles)

en 1972, les enseignants protestèrent contre “la bureaucratisation de l’enseigne-

ment” et la “déshumanisation des enseignants et des étudiants” (Martel 1974,
166). La plupart des travaux de recherche montrent que le contrôle accru des
enseignants, leur mise à l’écart de la prise de décision –et non les questions de
salaire– constituaient les raisons principales de leurs mouvements de grève
(Berube 1988).

Relations hommes-femmes

Les femmes enseignantes avaient des salaires de 25 à 50% inférieurs à leurs

homologues masculins pour un travail similaire sur tout le territoire canadien.
Ces disparités allaient d’ailleurs bien au-delà des questions de salaire. Les discri-
minations n’ont été levées que dans les années 1950 et 1960 bien que de nom-
breux militants affirment que des formes officieuses mais influentes (fondées sur
le sexe, la race, l’orientation sexuelle, etc.) en subsistent aujourd’hui dans les
établissements (Coulter & Harper 2005).
Au regard de ces disparités, il n’est pas étonnant que le genre ait joué un
rôle déterminant dans l’histoire du militantisme enseignant au Canada. Des
associations autonomes de femmes ont été parmi les premières à voir le jour dans
certaines juridictions au tournant du XXe siècle. Une militante a eu ces mots :
“nous nous sommes rendu compte que nous ne ferions jamais avancer notre
cause en restant dans les mêmes associations que nos homologues masculins”
(Johnston & al. 1932, 12). Des femmes étaient parfois à l’initiative d’actions
militantes contre leur employeur. Dans d’autres circonstances, elles faisaient
aussi le choix de ne pas se joindre à leurs collègues masculins parce qu’elles
savaient qu’en cas de réussite de leur mouvement, seuls les hommes en tireraient
le bénéfice dans les établissements. En Colombie Britannique, “les rares formes
visibles et organisées de résistance enseignante au XIXe siècle s’appuyaient sur
les enseignants les plus formés et qualifiés pour protéger leurs plates-bandes,
défendre la reconnaissance de leur compétence professionnelle et leur autonomie”
(Wotherspoon 1993, 109).
Au moment où les enseignants canadiens entament des négociations avec
leur employeur, les discussions portent sur les solutions à apporter aux disparités
matérielles entre hommes et femmes, notamment les congés maternité et la
garde des enfants, la question des salaires, la titularisation, l’avancement, la
retraite, etc. Inutile de dire que ces questions pèsent d’un poids particulier,
notamment lorsque des actions sont envisagées et qu’il faut mesurer le degré
d’engagement des membres syndiqués.

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 97

Mobilisations et grèves enseignantes
Harry Smaller

Questions d’“identité enseignante” et professionnalisation

Ces dernières années, de plus en plus d’études historiques portent sur l’iden-
tité enseignante : sa définition, son développement et ses effets sur le comporte-
ment individuel sont conçus comme contradictoires avec l’attitude militante et
gréviste. Par exemple, au milieu des années 1880, les enseignants de tout l’Ontario
se sont associés pour créer un syndicat provincial, décision forte à l’époque. Les
pouvoirs publics locaux n’avaient manifestement aucune envie de voir cette ten-
tative aboutir et ont tout tenté pour faire échouer cette initiative. Les ensei-
gnants se voyaient souvent rappeler la “bonne conduite” à avoir par la hiérarchie
qui avait accès aux médias. Un éditorial dans une revue enseignante affirmait
que “les enseignants étaient trop intelligents pour être influencés par ce type
d’organisation”. Ce genre d’appel a indubitablement rencontré un écho favora-
ble auprès de certains enseignants qui souhaitaient se voir et être vus (leurs supé-
rieurs les y encourageaient) comme sortant du lot. Néanmoins, le conservatisme
de certains ne signifiait pas leur désintérêt ni leur opposition à l’engagement
militant en certaines occasions. Les recherches sur les grèves enseignantes qui se
sont déroulées dans plusieurs villes du Manitoba dans les années 1920 ont mon-
tré que nombre de grévistes et même de responsables syndicaux avaient en réalité
des opinions assez conservatrices et tenaient beaucoup à l’identité professionnelle.
Les concepts de professionnalisme et de professionnalisation s’inscrivent dans le
droit fil des questions d’identité enseignante. Ces concepts ont assurément des
acceptions bien différentes selon les sociologues. Les explications traditionnelles
fondées sur des théories fonctionnelles, structurelles, interactionnistes abondent
(Lieberman 1956, Elliot 1972, Blase 1991). Néanmoins pour notre objet –tenter
de comprendre le militantisme enseignant– il convient d’approfondir comment
le professionnalisme est analysé dans sa conjoncture historique par les théoriciens
des conflits sociaux tels que Larson (1980), Derber & al. (1990). Ces auteurs esti-
ment qu’à travers ce projet de professionnalisation, les responsables publics
avaient pour objectif de créer et promouvoir l’identité d’une classe moyenne
professionnelle dont le rôle serait de contenir les classes populaires toujours dan-
gereuses. Les enseignants rempliraient une mission essentielle qui les verrait
transmettre à la génération suivante des valeurs et des comportements dociles et
permettrait ainsi d’endiguer des menaces potentiellement révolutionnaires.
Les fonctionnaires provinciaux ont été prompts à créer et promouvoir une
culture du professionnalisme dans tout le pays, culture qui décourageait forte-
ment les relations sociales avec les parents et la collectivité, préférant encourager
les enseignants à défendre des valeurs et des attitudes plus élitistes d’autorégula-
tion morale (Smaller 1997). L’objectif affiché était double : il s’agissait d’en faire
des citoyens modèles afin de tenir l’objectif du système scolaire, à savoir garantir
une bonne socialisation politique et culturelle de la jeunesse du pays et aussi dis-

98 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Les enseignants, le militantisme et la grève au Canada (XIX e -XX e siècles)

suader les enseignants eux-mêmes d’adopter des attitudes et des pratiques plus
ouvrières pour tenter d’améliorer leurs conditions matérielles. La capacité de cette
force idéologique à influencer les opinions et les attitudes des enseignants aura été
déterminante dans l’avènement d’associations et de syndicats enseignants tout au
long de l’histoire de l’enseignement provincial au Canada.

Conclusion

L ’histoire des syndicats enseignants au Canada fait apparaître une contradic-

tion. Alors que beaucoup d’encre a coulé sur les préoccupations matérielles
des enseignants, il ressort nettement que les responsables syndicaux ont tout au
long du XXe siècle évité l’opposition frontale et ont préféré défendre l’améliora-
tion du statut professionnel des enseignants. Cette politique passait par le main-
tien de relations cordiales avec les employeurs et les responsables provinciaux.
S’il y avait lutte, c’était avec les enseignants. Il fallait les convaincre de cette
longue marche vers le progrès où seuls des responsables omniscients et infatiga-
bles pouvaient vaincre les réticences de la base (Hopkins 1969, Chafe 1969).
Ces raisons expliquent le faible nombre de grèves, tout au moins dans la partie Est
du Canada, avant les vingt-cinq dernières années du XXe siècle.
Pendant les années 1920 et 1930, décennies de forte mobilisation syndi-
cale et de troubles sociaux (Heron 1996), les responsables provinciaux du syndi-
cat enseignant de l’Ontario affichaient une volonté de maintenir de bonnes
relations avec les responsables éducatifs de la province.
Plusieurs théories ont été avancées pour expliquer le conservatisme syndi-
cal. D’aucuns prétendent qu’en raison de systèmes scolaires hiérarchisés, il est
plus facile pour les enseignants conservateurs qui ont un pied dans ces structures
d’être membres du bureau syndical. En réalité, l’adhésion à un syndicat provin-
cial était ouverte non seulement aux enseignants mais aussi aux administrateurs
scolaires ; des historiens ont fait état de l’influence que ces derniers ont exercée
sur les affaires syndicales (Smaller 1998). D’autres ont remarqué que même si des
membres plus militants étaient élus à de hauts postes syndicaux, soit ils abandon-
naient leur engagement sous la pression de l’encadrement, soit ils changeaient de
conviction en conséquence. Une historienne des syndicats enseignants du Manitoba
(del Bruno-Jofré 1993, 330-31) montre que les délégués étaient “instruits, croyants
et pour la plupart conservateurs sur le plan politique”.
Si des associations se sont réellement efforcées d’améliorer les conditions
des enseignants, elles ont aussi continué à promouvoir les intérêts de l’éducation
et la défense du professionnalisme enseignant (Cavanagh 1999). Les relations
entre la hiérarchie syndicale et les responsables locaux et provinciaux sont res-
tées très cordiales (dans les années 1920 et 1930, les associations d’enseignants

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 99

Mobilisations et grèves enseignantes
Harry Smaller

de l’Ontario partageaient des bureaux avec l’organisation qui représentait les

administrateurs scolaires de la province). Par conséquent, certains observateurs
ont fait le lien entre ces relations cordiales et la faible amélioration des condi-
tions matérielles des enseignants, même pendant les années folles (Bryans 1974,
Graham 1974).
Jusqu’à quel point l’idéologie du professionnalisme, favorisant un contrôle
bureaucratique permanent sur les enseignants, a-t-elle contribué à modérer les
revendications ? Ainsi que cet article tente de le montrer, l’histoire diverse des
militantismes (et du non-militantisme) enseignants au Canada constitue un
exemple intéressant pour explorer les différentes directions dans lesquelles les
luttes (ou leur absence) ont évolué, influençant immanquablement la manière
d’éduquer de chacun de nos systèmes scolaires fédéraux.

Références bibliographiques

ALTHOUSE J.G. 1967 The Ontario teacher: The historical account of progress, 1800-1910,
Toronto, Ontario Teachers’ Federation
APPLE M.W 1993 Official knowledge: Democratic education in a conservative age, London,
Routledge
BERUBE M.R. 1988 Teacher politics: The influence of unions, New York, Greenwood Press
BLAIS G. 1972 Collective bargaining for teachers in Canada: A comparative study, Ph.D. dis-
sertation, University of California, Los Angeles
BLASE J. 1991 The Politics of life in schools: Power, conflict and cooperation, London, Sage
BRYANS W.1974 Virtuous women at half the price: The feminization of the teaching force and
early women teacher organizations in Ontario, M.A. Dissertation, University of Toronto
CANADIAN EDUCATION MONTHLY, October, 1879
CAVANAGH S.L. 1999 Professionalism as a legislated code of moral conduct: The government
of the woman teacher in education, Ontario, 1918-1949, Ph.D. dissertation, University of
Toronto
CHAFE J.W. 1969 Chalk, sweat and tears: A history of the Manitoba Teachers’ Society, Winnipeg,
The Manitoba Teachers’ Society
CHALMERS J.W. 1968 Teachers of the foothills province: The story of the Alberta Teachers’ Asso-
ciation, Toronto, University of Toronto Press
COULTER R.P. & HARPER H. (eds) 2005 History is hers: Women educators in twentieth cen-
tury Ontario, Calgary, Detselig Enterprises
CURTIS B. 1988 Building the educational state: Canada West, 1836-1871, London, Falmer
Press
del BRUNO-JOFRÉ R. 1993 Issues in the history of education in Manitoba: From the construction
of the common school to the politics of voices, Lewiston/Queenston, The Edwin Mellon Press
DERBER C. & al. 1990 Power in the highest degree: Professionals and the rise of a new mandarin
order, New York/Oxford, Oxford University Press

100 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Les enseignants, le militantisme et la grève au Canada (XIX e -XX e siècles)

ELLIOT P. 1972 The sociology of the professions, London, The MacMillan Press
FORSEY E. 1981 Trade-unions in Canada, 1812-1902, Toronto, University of Toronto Press
GLOBE AND MAIL, October 18 2005
GRAHAM E. 1974 Schoolmarms and early teaching in Ontario, in Acton J., Goldsmith P.
& Shepard B. (eds) Women at Work, Ontario, 1850-1930, Toronto, Canadian Women’s
Press
GUILLET E.C. 1960 In the cause of education: Centennial history of the Ontario Education
Association, 1861-1960, Toronto, University of Toronto Press
HENNESSY P. 1979 Schools in jeopardy: Collective bargaining in education, Toronto,
McClelland and Stewart
HERON C. 1989 The Canadian labour movement: A short history, Toronto, J. Lorimer
HERON C. 1996 The Canadian labour movement: a brief history, 2d ed., Toronto, J. Lorimer
HOUSTON S. & PRENTICE A. 1988 Schooling and Scholars in Nineteenth Century Ontario,
Toronto, University of Toronto Press
HOPKINS R.A. 1969 The long march: History of the Ontario Public School Men Teachers’ Fede-
ration, Toronto, Baxter Publications
HUMPHREYS E.H. 1970 Interaction and prestige of secondary school teachers in the Province
of Ontario, Toronto, Department of Educational Planning, OISE
JOHNSTON H., SEMPLE J.P. & GRAY A.A.1932 The story of the Women Teachers’ Asso-
ciation of Toronto, Toronto, Thomas Nelson and Sons
LARSON M.S. 1980 “Proletarianization and educated labour”, Theory and Society-9-1,
131-175
LAWN M. 1996 Modern times? Work, professionalism and citizenship in teaching, London, The
Falmer Press
LAWTON S., ROBERSTON H.J. & FREEDMAN J. 1995 Busting bureaucracy to reclaim
our schools, Montreal, Institute for Research on Public Policy
LEITHWOOD K. 2006 Teacher working conditions that matter, Toronto, ETFO
LIEBERMAN M. 1956 Education as a profession, Englewood Cliffs, Prentice Hall
MAHONEY P., MENTER I. & HEXTALL I 2003 Edu-business: Are teachers working in a
new world?, Paper given at the 2003 annual conference of the American Education
Research Association, Chicago (April)
MACPHERSON C.B. 1966 The real world of democracy, Oxford, Clarendon Press
MARTEL G. 1974 The politics of the Canadian public school, Toronto, J. Lewis and Samuel
McDOWELL S. 1965 The dynamics of the Saskatchewan Teachers’ Federation, Ph.D. disser-
tation, University of Alberta
MITCHELL T. 1993 “We must stand fast for the sake of our profession: Teachers, collec-
tive bargaining and the Brandon schools crisis of 1922”, in del Bruno-Jofre R (ed.)
Issues in the history of education in Manitoba: From the construction of the common school
to the politics of voices, Lewiston/Queenston, The Edwin Mellon Press
MORTON D. 1980 Working people: An illustrated history of the Canadian labour movement,
Ottawa, Deneau and Greenberg
NASON G. 1964 The Canadian Teachers’ Federation: A study of its historical development, inte-
rests and activities from 1919 to 1960. Ed.D. dissertation, University of Toronto
PATON J.M. 1962 The role of teachers' organizations in Canadian education, Toronto, W.J. Gage

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 101

Mobilisations et grèves enseignantes
Harry Smaller

ROBERTSON S. 2000 “Teachers’ labour, class and the politics of exchange”, International
Studies in the Sociology of Education-10-3, 285-302
ROSE J. 2002 The assault on school teacher bargaining in Ontario, Industrial Relations 57/1,
100-128
SKOLROOD A. 1967 The British Columbia Teachers’ Federation, Ed.D. dissertation, Uni-
versity of Oregon
SMALLER H. 1988 Teachers’ protective associations, professionalism and the ‘state’ in Nine-
teenth Century Ontario, Ph.D. dissertation, University of Toronto
SMALLER H. 1997 Regulating the regulators: The disciplining of teachers in nineteenth
century Ontario, in Rousmaniere K. & al. (eds) Discipline, moral regulation, and schoo-
ling: A social history, New York, Garland Publishing
SMALLER H. 1998 “Canadian teachers unions: A comparative perspective”, Contemporary
Education-69-4, 223-227
SMALLER H. 2004 “Teacher unions, (neo)liberalism and the state: The Perth County
Conspiracy of 1885”, Pedagogica Historica-40-1-2, 75-91
TORONTO TELEGRAM, February 22 1883
WOTHERSPOON T. 1993 “From subordinate partners to dependent employees: State
regulation of public school teachers in Nineteenth-century British Columbia”, Labour/
Le Travail-31, 75-110

102 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Dossier

Glossaire des sigles d’organisations

mentionnées dans le dossier

AMMA Assistant Masters and Mistresses Association (Royaume-Uni)

APPEL Association du Personnel de l’Enseignement Libre (Belgique)
APPMG Associação das Professoras Primárias de Minas Gerais (Brésil, État de Minas Gerais)
ATTAC Association pour la Taxation des Transactions pour l’Aide aux Citoyens (France)
CCPET Centrale Chrétienne du Personnel de l’Enseignement Technique (Belgique)
CEMNL Centrale Chrétienne de professeurs de l’Enseignement Moyen en Normal Libre
(Belgique)
CFDT Confédération Française Démocratique du Travail (France)
CFTC Confédération Française des Travailleurs Chrétiens (France)
CGSP Confédération Générale des Services Publics-Enseignement (Belgique)
CGT Confédération Générale du Travail (France)
CGTU Confédération Générale du Travail Unitaire (France)
CNAL Comité National d’Action Laïque (France)
CPP Centro do Professorado Paulista (Brésil, État de São Paulo)
CPP Casa da Professora Primária (Brésil, État du Minas Gerais)
CRADS Comité Républicain d’Action Démocratique et Sociale, La Réunion (France)
DGB Deutsche Gewerkschaftsbund (Allemagne)
FAEN Fédération Autonome de l’Éducation Nationale (France)
FCPE Fédération des Conseils de Parents d’Élève (France)
FDP Freie Demokratische Parte (Allemagne)
FEN Fédération de l’Éducation Nationale (France)
FEP-CFDT Fédération de la formation et de l’Enseignement Privés-CFDT (France)
Ferc-CGT Fédération de l’enseignement, de la recherche et de la culture-CGT (France)
FIC Fédération des Instituteurs Chrétiens (Belgique)
FMEL Fédération des Membres de l’Enseignement Laïc (France)
Fnec-FP/FO Fédération nationale de l’enseignement, de la culture et de la formation profes-
sionnelle-Force Ouvrière (France)
FNV Federatie Nederlandse Vakbeweging (Pays-Bas)
FO Force Ouvrière (France)
FSU Fédération Syndicale Unitaire (France)
LCR Ligue Communiste Révolutionnaire (France)
NAS National Association of Schoolmasters (Royaume-Uni)
NUT National Union of Teachers ( Royaume-Uni)
PCF Parti Communiste Français (France)

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 103

Mobilisations et grèves enseignantes
Glossaire des sigles d’organisations mentionnées dans le dossier

SEL Syndicat des Employés Techniciens et Cadres-Enseignement Libre (Belgique)

SFIO Section Française de l’Internationale Ouvrière (France)
SGEN-CFDT Syndicat Général de l’Éducation nationale-CFDT (France)
SLFP Syndicat Libéral de la Fonction Publique (Belgique)
SN, SNI, SNI-PEGC Syndicat National des institutrices et des instituteurs, puis des Institu-
trices, Instituteurs et des Professeurs d’Enseignement Général des Collèges (France)
SNALC Syndicat National Autonome des Lycées et Collèges (France)
SNES Syndicat National des Enseignements de Second degré (France)
SUPP Sociedade Unificadora do Professorado Primário (Brésil, État de Bahia)
TUC Trade Union Congress (Royaume-Uni)
UA Unité et Action –tendance considérée proche des communistes– au sein de la FEN
(France)
UCEO Union Chrétienne des Enseignants de l’Officiel (Belgique)
UID Unité Indépendance et Démocratie –tendance considérée proche des socialistes– au sein
de la FEN (France)
UNSA Union nationale des syndicats autonomes (France)

Organes de presse syndicale cités dans le dossier

Bulletin mensuel, organe du SN,
Éducation démocratique, puis Syndicalisme enseignement privé, ORGANES DE LA FEP-CFDT
L’Émancipation et L’École émancipée sont originellement les organes de la Fédération nationale
des syndicats d’instituteurs ; ultérieurement, L’École émancipée est l’organe de la Fédéra-
tion des membres de l’enseignement laïc, appelée Fédération de l’enseignement, puis
Fédération unitaire.
L’École libératrice, organe du SNI puis du SNI-PEGC
L’Université syndicaliste, organe du SNES
Syndicalisme universitaire, organe du SGEN-CFDT

104 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

V ARIA
La Commission européenne
face à l’efficacité et l’équité
des systèmes éducatifs européens

MARC DEMEUSE
Institut d’Administration scolaire
Université de Mons-Hainaut
Académie universitaire Wallonie - Bruxelles
Place du Parc 18, B-7000 Mons (Belgique)

ARIANE BAYE
Unité d’Analyse des Systèmes et des Pratiques d’Enseignement
Université de Liège
Académie universitaire Wallonie - Europe
Boulevard du Rectorat 5 (Bât. B32), B-4000 Liège (Belgique)

L a communication de la Commission européenne, intitulée Efficacité et équité

des systèmes européens d’éducation et de formation (2006), propose de considé-
rer le double défi qui s’offre aux systèmes d’enseignement et de formation euro-
péens : assurer compétitivité et cohésion sociale. Elle pose d’emblée le cadre
dans lequel ce défi doit prendre place : une conjoncture de restriction des dépen-
ses publiques et quatre pressions importantes : la mondialisation, la démographie,
l’évolution rapide de la nature du marché du travail et l’innovation technologique.
Dès le deuxième paragraphe, se dessine une approche résolument économique
qui se maintient dans l’ensemble du texte, élaboré sur la base d’un document in-
terne Commission staff working document (SEC-2006 1096), lui-même préparé par
un texte produit par les experts du “Réseau Européen d’Experts en Économie de
l’Éducation” (EENEE) (Wößmann & Schültz 2006). Cette orientation se traduit
dans l’approche des deux concepts centraux du texte : l’équité et l’efficacité.

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 105

Mobilisations et grèves enseignantes
Marc Demeuse et Ariane Baye

L’équité est définie comme “le degré auquel les individus peuvent bénéficier
de l’éducation et de la formation, en matière de possibilités, d’accès, de traite-
ment et de résultats”. Cette définition mêle, sans le préciser, différentes concep-
tions qui mériteraient plus d’attention qu’une note en bas de page (note 2, 2).
Ces différentes conceptions, bien décrites par exemple dans les travaux du
Groupe Européen de Recherche sur l’Équité des Systèmes Éducatifs (EGREES
2005), reposent sur des exigences différentes : égalité des chances d’une part,
égalité effective d’accès, de traitement ou de résultats (internes ou externes)
d’autre part. Si la première conception renvoie à l’idée d’une égalité potentielle
(avoir virtuellement les mêmes chances d’obtenir un diplôme ou un autre bien
éducatif), les trois autres concernent des égalités effectives –pouvoir accéder à
un même service éducatif (l’enseignement supérieur, par exemple), bénéficier
d’un traitement égal (enseignants ou locaux de qualité égale), obtenir des résul-
tats égaux (par exemple, maîtriser les compétences de base). Poursuivant sa défi-
nition, la communication de la Commission précise qu’un système est défini
comme équitable, d’une part si “les résultats de l’éducation et de la formation
sont indépendants du milieu socio-économique et d’autres facteurs conduisant à
un handicap éducatif” et, d’autre part, si “le traitement reflète les besoins spécifi-
ques des individus en matière d’apprentissage”. La conception de l’équité éducative
retenue par la Commission, à savoir l’indépendance entre le statut socioéconomi-
que et les résultats de l’éducation, correspond au dénominateur commun sur
lequel s’accordent la plupart des théoriciens de la justice (Meuret 2001). La
Commission ne retient cependant pas la notion de “seuil” introduite par le
GERESE (EGREES 2005), qui précise qu’en deçà d’un certain seuil de compé-
tences, les individus ne sont pas suffisamment armés pour poursuivre leur scola-
rité et faire face aux demandes de compétences nécessaires pour s’insérer de
manière satisfaisante dans la société civile et sur le marché de l’emploi. La suite
de la note explicative est par contre assez curieuse : “Les injustices fondées sur
l’appartenance à l’un ou l’autre sexe ou à une minorité ethnique, un handicap,
des disparités régionales, etc., ne forment pas le thème principal du présent
document, mais doivent être prises en considération dans la mesure où elles con-
tribuent aux désavantages socioéconomiques globaux”. Il semble donc que la
Commission, dans sa communication, ne souhaite traiter que des inégalités
d’origine socioéconomique, à l’exclusion de toute autre source qui ne conforte-
rait pas cette origine. Il est pourtant à la fois difficile d’isoler les causes, notam-
ment lorsqu’elles entrent en interaction, et regrettable de ne pas prendre en
compte des facteurs aussi déterminants que ceux évoqués par la Commission
elle-même. Le sexe, l’appartenance ethnique ou un handicap constituent autant
de conditions auxquelles les individus ne peuvent échapper, ce qui rend les iné-
galités dont ils sont victimes particulièrement injustes. La situation de handicap,
lorsqu’elle frappe les facultés mentales, peut néanmoins, assez classiquement,

106 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
La Commission européenne face à l’efficacité
et l’équité des systèmes éducatifs européens

être traitée de manière distincte puisqu’elle ne permet pas aux individus d’attein-
dre les mêmes objectifs cognitifs, malgré l’accroissement des moyens éducatifs. Il
reste à déterminer ce qu’il est juste de consacrer à la réalisation d’autres objectifs
que les objectifs communs pour cette population spécifique qui ne peut atteindre
les objectifs de compétitivité et d’excellence.
Un système équitable est donc un système qui ne produit pas d’inégalités
injustes. Les récents travaux du GERESE (EGREES 2005, Baye, Demeuse, Monseur
& Goffin 2006) expliquent que l’équité est une notion normative intimement
liée à la notion de justice. Il s’agit donc, pour les États-membres, de définir les
inégalités d’éducation injustes. Remplacer le terme égalité par celui d’équité ne
dispense pas de se prononcer sur le modèle de justice, ce que la note de la Com-
mission passe sous silence.
La Commission (note 3, 2) définit l’efficacité comme “la relation, dans un pro-
cessus, entre les moyens mis en œuvre et les résultats obtenus”. Il s’agit donc
davantage d’une mesure de l’efficience –atteinte de résultats à moindre coût–
que de l’efficacité au sens pédagogique –atteinte des objectifs (sur la distinction
entre efficacité et efficience, Reezigt 2001, 2-4). Selon la note, un “système est
efficace si les moyens mis en œuvre donnent un résultat maximal”. Cette appro-
che est celle de la stratégie de Lisbonne : il ne s’agit pas tant d’assurer à tous un
niveau de vie satisfaisant en regard de critères définis que de devenir l’économie
de la connaissance la plus compétitive (Conseil européen 2000). Cette approche
utilitariste visant le meilleur résultat moyen possible, au risque de laisser sur le
côté une part importante de la population– conforte la nécessite de s’intéresser,
au moins sous couvert d’équité, à la frange des individus sous le seuil et pas uni-
quement aux écarts entre les plus favorisés et ceux qui le sont moins.
En termes d’équité pédagogique, les objectifs de Lisbonne pour les États-
membres de l’Union européenne pourraient être considérés comme le minimum
à atteindre. Les rapports de suivi du processus de Lisbonne (Commission of the
European Communities 2004 et sq.) peuvent dès lors être lus comme autant
d’évaluations de l’efficacité pédagogique des systèmes éducatifs européens. L’éva-
luation de leur efficience (économique) supposerait qu’on s’entende sur un rap-
port idéal entre des investissements et des résultats ou, du moins, que les entrées
(inputs) soient prises explicitement en compte, en regard des résultats. Or il n’y
a pas encore d’indicateurs allant dans ce sens et on constate que la Commission
ne fait pas de proposition en ces termes, ce qui semble logique dans la mesure où
les objectifs établis à Lisbonne prévoient d’augmenter les dépenses, y compris
privées (Communication de la Commission janvier 2003). Les rapports sur les-
quels se fondent les propositions de la Commission, même s’ils utilisent le terme
“efficacité”, confondent cette notion avec celle d’efficience, puisque les évalua-
tions sont réalisées par rapport aux données cognitives, mesurant les acquis des
élèves (donc le rendement “cognitif” des systèmes éducatifs), et non en fonction

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 107

Mobilisations et grèves enseignantes
Marc Demeuse et Ariane Baye

des “inputs” (en termes d’argent, de charges enseignantes, de temps…) introduits

dans les différents systèmes éducatifs. Si la littérature récente dans le domaine des
sciences de l’éducation montre bien que l’efficacité et l’équité peuvent se renfor-
cer mutuellement, une telle analyse n’a pas encore été effectuée par la Commis-
sion sur le lien entre efficience et équité.

Enseignement préprimaire :
se concentrer sur l’apprentissage à un âge précoce
es propositions de la Commission se fondent en grande partie sur le modèle
L théorique proposé par Cunha, Heckman, Lochner & Masterov (2005). Ce
modèle économique du développement de l’enfant postule que les compétences
innées ou acquises à un certain âge sont le socle sur lequel se greffent les appren-
tissages ultérieurs. Partant de ce principe que le bon sens ne saurait contredire,
les auteurs affirment que, plus les investissements sont précoces, meilleur sera
leur taux de retour, puisque les fruits de ces investissements durent toute la vie.
À l’inverse, des investissements ultérieurs ont moins de retour, puisqu’effectifs
sur une plus courte période, et doivent être plus conséquents, puisque, plus l’en-
fant grandit, plus il est difficile de remédier à des lacunes accumulées depuis la
petite enfance.
Aussi séduisante que puisse paraître cette théorie “balistique”, elle peut être
remise en cause sur plusieurs points. D’abord, elle ne prend pas en compte le fait
que les difficultés d’apprentissage puissent survenir relativement tard dans le pro-
cessus de développement de l’enfant ou de l’adolescent, sans qu’il soit aisé de rat-
tacher ces difficultés à un déficit lors des étapes antérieures. Les difficultés constatées
à un moment ou à un niveau scolaire donné pourraient ainsi être trop facilement
et systématiquement attribuées au niveau scolaire précédent. Ceci peut avoir pour
effet de déresponsabiliser les intervenants éducatifs ultérieurs, tout en les privant
d’une attention et d’outils nécessaires pour prévenir les décrochages scolaires et
y remédier, notamment dans le secondaire. En second lieu, le modèle de Cunha
& al. (2005) repose sur des données empiriques recueillies aux États-Unis, peu
convaincantes pour les pays européens. Ensuite, elles ne conviennent pas pour
tester le modèle général des auteurs, puisqu’elles ne rendent pas compte du déve-
loppement des compétences mesurées dans le préprimaire et dont on aurait suivi
l’évolution jusqu’au moins la fin de la scolarité secondaire (pas de suivi longitu-
dinal long).
Enfin, pour saisir la portée du modèle proposé, il faut connaître la spécifi-
cité de l’enseignement préprimaire aux États-Unis. Les données internationales
sur la fréquentation du préprimaire montrent que les traditions nationales
divergent : alors que le taux de participation des enfants de moins de 4 ans est de

108 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
La Commission européenne face à l’efficacité
et l’équité des systèmes éducatifs européens

52,9 % aux États-Unis, il est en moyenne de 73,5 % dans les pays membres de
l’Union européenne (EU-19, d’après OECD 2006, 266). Cette moyenne élevée
s’explique à la fois par une implantation de longue date du préprimaire dans cer-
tains États-membres (Belgique, France, Italie, Espagne) et par de gros efforts de
développement ces dernières décennies dans l’Union européenne, comme l’indi-
quent les données d’Eurydice sur l’évolution (1979-2002) des taux de fréquenta-
tion dans les établissements préprimaires à finalité éducative par les enfants de
4 ans (2005, 133).
L’affirmation selon laquelle l’enseignement préprimaire affiche le rendement
le plus élevé sur les plans des résultats obtenus et de l’adaptation sociale des
enfants ne se fonde pas sur des données empiriques dans les États-membres de
l’Union européenne. Étant donné la diversité des taux nationaux de fréquenta-
tion du préprimaire, une politique commune de l’Union européenne ne peut être
uniformément valable. Il faut souligner que les travaux évaluant l’impact des
structures de garde précédant la scolarité obligatoire sont discordants. Si l’impact
est globalement positif, il l’est plus sur l’adaptation sociale que sur le langage
(Duru-Bellat 2003). Dans sa synthèse sur les inégalités sociales à l’école, Duru-
Bellat indique aussi que les écarts sociaux peuvent s’accroître légèrement par la
fréquentation de l’école maternelle, car, tous les enfants tirant profit d’une scola-
risation précoce, les plus favorisés en profitent encore davantage.
Dans les pays de l’Union européenne, les données de la récente étude
PIRLS (Mullis & al. 2003) portant sur les compétences en lecture des élèves du
primaire, peuvent être convoquées pour étayer le débat. S’il ne s’agit pas de don-
nées longitudinales permettant de répondre à l’affirmation de la Communica-
tion, les questionnaires de contexte utilisés permettent de corréler les résultats
en lecture et la durée de fréquentation du préprimaire. En moyenne, pour les
pays de l’Union participant à l’enquête, la corrélation est inexistante (-0.14)
entre la proportion d’enfants ayant fréquenté le préprimaire plus de deux ans et les
résultats moyens en lecture en primaire. Pourtant, la fréquentation de structures
préprimaires semble bénéfique aux plus faibles, puisque le taux de fréquentation
des enfants de 4 ans de dispositifs d’enseignement préprimaires à finalité éducative
(Eurydice 2002, 133) est positivement corrélé (0.41) au taux d’élèves atteignant
au moins le 25e percentile en lecture (Mullis & al. 2003, Eurydice 2002).
La faiblesse de l’argumentaire de la Commission ne doit cependant pas
faire oublier l’importance de l’enseignement préscolaire. Elle souligne surtout
l’insuffisance de la recherche sur les bénéfices à long terme de l’enseignement
préprimaire dans l’Union européenne. Les recommandations de la Commission
gagneraient à intégrer les politiques déjà mises en œuvre dans les États-membres.
À ce titre, l’étude portant sur l’éducation et l’accueil des enfants avant l’âge de
la scolarité obligatoire réalisée par l’OECD (2001) relève des politiques conver-
gentes. Le rapport note une tendance à l’extension des services vers au moins

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 109

Mobilisations et grèves enseignantes
Marc Demeuse et Ariane Baye

deux ans de services subventionnés gratuits pour tous avant la scolarité obliga-
toire. La centration sur ce point des mesures financières proposées par la Com-
mission, ne ferait que renforcer des politiques en cours, au détriment de la
scolarité obligatoire pour laquelle la Commission préconise peu. Le rapport de
l’OCDE (2001) indique que les préoccupations actuelles privilégient la qualité
des services, en raison du manque de cohérence des politiques et des services
visant l’éducation et l’accueil des jeunes enfants, du manque de formation de
certains personnels, de la tendance pour les familles à faibles revenus à avoir des
services moins bons.
Plus qu’une attribution prioritaire des ressources, il faut chercher, pour le
préprimaire, plus d’efficience via la coordination des politiques et des services et
affecter les moyens disponibles à la formation initiale et continuée des person-
nels, l’amélioration de leur statut et salaires, de meilleurs services pour les enfants
les moins favorisés, passant notamment par le travail avec les familles. La défini-
tion de documents cadres et d’objectifs pédagogiques centrés sur le développe-
ment global de l’enfant devrait permettre de fixer les standards et d’évaluer leur
atteinte pour un meilleur pilotage des systèmes d’éducation de la petite enfance.
Le rapport de l’OCDE (2001) met aussi en garde contre des mesures décentrali-
sées qui ne limiteraient pas les variations dans l’accès et la qualité des services.
Enfin, il pointe la nécessité d’une harmonisation internationale de recueil de don-
nées concernant ce niveau.
La nécessité d’investir en faveur des enfants provenant des familles les plus
défavorisées est reconnue. Ce constat appelle cependant une réflexion sur la
manière d’aider les populations fragilisées, sans les stigmatiser ou les culpabiliser
quand, malgré l’aide accordée, elles ne parviennent pas aux résultats escomptés.
Les politiques d’éducation prioritaires peuvent parfois se révéler décevantes,
pour de multiples raisons, dont le fait qu’elles ne disposent pas toujours réelle-
ment des moyens en principe accordés, notamment, parce que les enseignants
les plus aguerris sont affectés ailleurs ou choisissent des établissements fréquentés
par des élèves moins fragilisés. Un autre handicap provient de l’absence d’éva-
luations sérieuses prenant en compte à la fois les problèmes en amont (ciblage
des publics, définition et sélection des programmes, affectation des moyens
humains et matériels…) et la manière dont sont mises en place, sur le terrain,
ces actions (Slavin & Fashola 1998, Wang, Haertel & Walberg 1998).

Enseignement primaire et secondaire

a communication de la Commission réserve une place relativement limitée
L à l’étude de l’efficacité et de l’équité lors de la scolarité obligatoire qui de-
vrait être l’objet de toute sa vigilance. En effet, une partie des enfants, notam-

110 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
La Commission européenne face à l’efficacité
et l’équité des systèmes éducatifs européens

ment ceux des milieux les moins favorisés, n’a effectivement accès qu’à la
scolarité obligatoire et la recherche a montré que des structures et des pratiques
pédagogiques différentes peuvent produire des résultats différents, tant en termes
d’efficacité que d’équité (Elley 1992, Mullis & al. 2003, 2004a, 2004b).
Pour la scolarité primaire, la Commission ne mentionne aucune analyse,
ne prévoit aucune mesure. Or les données d’études internationales montrent que
les pays divergent déjà, tant en termes de rendement moyen que d’inégalités
sociales, entre les sexes ou de proportion d’élèves atteignant un certain seuil de
compétences, dès le primaire.
À cet égard, on pourrait mettre en parallèle le modèle cumulatif et multi-
plicateur des compétences acquises proposé par la Commission avec un modèle
cumulatif et multiplicateur des inégalités. Ainsi par exemple, l’effet du milieu
social sur le rendement scolaire, qui peut être ténu en début de scolarité et sur
une année, est incorporé progressivement au niveau scolaire, qui est l’ingrédient
principal de la progression au degré ultérieur. Autrement dit, les inégalités socia-
les qui se sont mises en place à un moment ont un effet pérenne, par l’intermé-
diaire du niveau atteint à l’entrée dans l’année suivante (Duru-Bellat, 2003). La
recherche en sciences de l’éducation (Demeuse, Crahay & Monseur 2001, 2005,
Crahay 2000, Demeuse & Baye à paraître) a montré combien les structures édu-
catives pouvaient renforcer ces inégalités à tous les degrés de la scolarité, puisque
tous les mécanismes de sélection explicites ou implicites instaurés ou non con-
trés par les systèmes éducatifs peuvent produire cet effet.
Parmi les mécanismes implicites, citons le regroupement des élèves dans des
classes homogènes. Si cette pratique peut être favorable aux élèves les plus com-
pétents, elle nuit gravement aux élèves les plus faibles en les plaçant dans des
conditions souvent moins favorables –en termes de climat de travail, d’attentes
des enseignants, de temps consacré effectivement à l’apprentissage. Or il s’agit là
de facteurs d’efficacité pédagogique (Scheerens 2000) : ce que gagneraient les
élèves faibles à la généralisation de classes hétérogènes est de l’ordre de deux fois
plus que ce que les forts y perdraient. L’hétérogénéité des classes apparaît la solu-
tion la plus efficace pour optimiser les progrès des plus faibles, sans obérer pro-
portionnellement les progrès des plus forts (Crahay 2000, Duru-Bellat 2003).
Certains pays de l’Union européenne se caractérisent aussi par de fortes
différences entre établissements. Souvent, ces derniers sont bien plus inégaux
que les élèves qu’ils accueillent (Coleman 1966, OCDE 2004, Grisay 2006). Un
marché d’établissements de plus en plus diversifié est vecteur de ségrégation
sociale. Les résultats de l’évaluation internationale PISA 2000 indiquent que la
grande majorité des pays les plus performants en lecture font montre d’un grand
degré d’homogénéité de performances entre établissements (OECD 2005), ce
qui incite à poursuivre simultanément les objectifs d’équité et d’efficacité.

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 111

Mobilisations et grèves enseignantes
Marc Demeuse et Ariane Baye

Parmi les mécanismes explicites générant des inégalités sociales, citons la

pratique du redoublement, encore possible dès le primaire et davantage encore
au secondaire dans certains États-membres (Eurydice 2005). Dans sa synthèse
sur l’échec scolaire, Crahay (1996) a montré que le redoublement est à la fois
inefficace, puisqu’il ne permet pas aux élèves de combler leur retard, et inéquita-
ble, car il est socialement et sexuellement marqué.
D’autres mécanismes structurels peuvent renforcer les inégalités à certains
moments clés du système éducatif : les transitions (entre niveaux d’enseigne-
ment, filières, options…) sont susceptibles de renforcer les disparités entre élèves
(Boudon 1973). En particulier, l’accumulation régulière des inégalités s’accélère
lors du passage du primaire au secondaire inférieur (Sammons 1995, Duru-Bellat
2002), à tel point qu’en deux ans, autant d’inégalités sociales se créent que pen-
dant toute la scolarité primaire (Duru-Bellat 2003). Par le jeu des filières et des
options, les élèves de milieux défavorisés se voient offrir des programmes plus
concrets. Les enseignants visent plus avec eux la motivation que les contenus,
ont des attentes moins élevées à leur égard, des représentations plus négatives
qui peuvent créer des “prophéties autoréalisatrices” ou effet Pygmalion (Rosenthal
& Jacobson 1971).
La Commission met en avant le caractère inefficace et inéquitable de filières
précoces. La recherche confirme qu’une longue période de tronc commun avant
toute sélection est moins sélective socialement (Crahay 2000, OCDE 2005) et
évite le piège de la “démocratisation ségrégative” dénoncé par Merle (2000).
Assurer la réussite de tous impose d’empêcher un système à plusieurs vitesses
dans lequel certains élèves seraient amenés à poursuivre un enseignement valorisé
tandis que d’autres, ayant accumulé du retard, seraient réorientés vers des écoles
ou filières d’éducation spéciale distinctes. Cela pose à la fois le problème de la
valorisation des filières, de l’orientation scolaire et de la place d’un enseigne-
ment spécialisé, séparé plutôt qu’intégré au système ordinaire.
À côté des pays scandinaves qui ont adopté des politiques volontaristes
menant à la fois à une grande efficacité et une grande équité des résultats cogni-
tifs, citons l’exemple récent de la Pologne, qui a modifié en profondeur ses struc-
tures éducatives, a allongé le tronc commun et réduit les inégalités sociales de
performances à 15 ans, tout en élevant le niveau moyen (OCDE 2004).
Si toutes les différenciations implicites et explicites produisent de l’inéga-
lité et souvent de l’inefficacité, c’est notamment parce qu’elles font intervenir le
choix de parents inégalement informés et inégalement capables d’investir finan-
cièrement. Les moments de bifurcations et les paliers de la scolarité sont autant
d’occasions d’(auto)sélection socialement différenciée de la part des écoles, des
élèves et de leurs parents. La Commission ignore dans la discussion sur l’effica-
cité et l’équité les stratégies des familles en fonction de leur situation sociale et ne
prend pas position sur la forte inégalité de la liberté de choix. Or ces stratégies

112 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
La Commission européenne face à l’efficacité
et l’équité des systèmes éducatifs européens

doivent être prises en compte pour éviter un gâchis de talents. À cet égard, la
proposition structurelle de la Commission, qui plaide pour la combinaison de
l’autonomie locale et d’une responsabilisation centrale, doit être maniée avec
beaucoup de prudence. En effet, “chaque fois que des possibilités de choix ont
été introduites, elles sont utilisées avant tout par les familles de milieu aisé,
notamment pour s’assurer que leur enfant sera bien scolarisé parmi les siens, dans
une école pas trop hétérogène socialement ou ethniquement” (Duru-Bellat 2003,
60). Plus d’autonomie peut donc conduire à des choix stratégiques inégaux,
selon la qualité d’information des usagers ou de formes d’autosélection familiale.
La proposition d’augmentation de l’autonomie locale est interrogée par les com-
paraisons internationales du rendement scolaire. Celles-ci n’établissent pas de
relation entre une plus grande autonomie des établissements et de meilleures
performances des élèves (Duru-Bellat 2003, OCDE 2004). La supériorité de ren-
dement des établissements autonomes et privés peut tenir de la composition
socio-économique de leur public (OCDE 2005). Le renforcement de l’autonomie
locale peut favoriser les disparités géographiques, offrant des conditions optima-
les pour que s’accentue une offre différenciée de filières, d’options, d’établisse-
ments inégalement prestigieux.
La Commission fait peu de recommandations sur les structures et les prati-
ques pédagogiques. Elle identifie un seul mécanisme structurel à la fois inefficace
et inéquitable : la différenciation précoce par le biais des filières. Or les systèmes
éducatifs sont des systèmes complexes, où les acteurs saisissent toute opportunité
de distinction stratégique (Demeuse, Crahay & Monseur 2001, 2005). Ces méca-
nismes, compréhensibles dans des systèmes discriminants où personne n’a intérêt
à être du mauvais côté de la barrière éducative, doivent être pris en compte dans
leur globalité pour favoriser l’efficacité et l’équité à l’échelle du système éducatif.
Il est donc impératif de relever les mécanismes implicites et explicites de diffé-
rentiation et d’anticiper les stratégies des acteurs, pour proposer des solutions
efficaces.
Pour définir de bonnes pratiques, il importe d’identifier précisément les
conditions dans lesquelles elles s’avèrent efficaces, tant pour accroître le niveau
moyen des apprentissages que pour réduire les disparités entre élèves et limiter
l’échec des plus faibles. Il convient de mettre à l’étude des protocoles qui per-
mettraient d’identifier ces pratiques et leurs conditions de généralisation en
impliquant des spécialistes des méthodes de recherche en éducation. La Com-
mission devrait davantage soutenir des recherches observant et analysant des
pratiques en classe et évaluant leurs résultats. Ce soutien implique aussi l’aide à
la diffusion de telles pratiques.

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 113

Mobilisations et grèves enseignantes
Marc Demeuse et Ariane Baye

Enseignement supérieur

L es constats présentés dans le document de travail préparatoire de la Commis-

sion (SEC(2006) 1096) indiquent à juste titre que la massification de l’en-
seignement supérieur n’a pas été accompagnée de sa démocratisation : les jeunes
issus de familles défavorisées sont toujours désavantagés en termes d’égalité d’accès
et, par conséquent, d’obtention des titres correspondants. En outre, ceux qui ac-
cèdent à l’enseignement supérieur ne choisissent pas les orientations les plus ren-
tables et ont tendance à abandonner plus vite en cas d’échec. Cette situation est
autant préjudiciable en termes d’efficacité que d’équité, puisqu’il y a gaspillage
de talents déterminé par des caractéristiques intrinsèques des individus.
La massification de l’enseignement supérieur étant un phénomène récent,
ce constat peut paraître logique : ce sont les familles les plus favorisées qui conti-
nuent à se placer le mieux lorsque se généralise l’accès à un degré d’enseigne-
ment traditionnellement réservé à une élite. Même sans tenir compte du caractère
récent de l’augmentation des effectifs de l’enseignement supérieur, ce phéno-
mène est cohérent par rapport aux autres niveaux : les filières, options ou établis-
sements les plus prestigieux sont sélectionnés et sélectionnent prioritairement un
public favorisé. Le supérieur est pourtant désigné, plus que les autres, comme
inéquitable, en raison de l’inéquitable distribution des ressources financières col-
lectives qu’il mobilise. Le raisonnement est simple : la collectivité contribue au
financement d’un bien éducatif dont les plus favorisés sont les bénéficiaires. Ce
caractère injuste est seulement contredit si on tient compte des externalités
positives que produisent les plus diplômés, notamment en termes d’innovation
et de productivité. Ce constat peut être dressé, mutatis mutandis, pour le secon-
daire, mais la contribution personnelle des bénéficiaires est envisagée comme un
moyen de rendre le système plus équitable. Ce qui peut se justifier davantage
qu’à d’autres niveaux, si on tient compte de l’inégale répartition de leurs coûts
relatifs (EGREES 2005, 175).
Si les constats de la Commission peuvent être partagés, les solutions propo-
sées sont à interroger. La généralisation des droits d’inscription, même accompa-
gnée de mesures d’aides aux moins nantis sous la forme de prêts risque de rendre
l’enseignement supérieur encore plus inégalitaire. Les droits d’inscription intro-
duisent des mécanismes de marché censés favoriser une saine pression au sein du
système (SEC-2006 1096, 25) conduisant à une plus grande qualité d’enseigne-
ment et à une plus grande motivation à la réussite des élèves (augmentation de
la présence aux cours, diminution des taux d’échec). Or, comme le reconnaît la
Commission, les données manquent totalement en Europe pour étayer ces argu-
ments alors que ce moyen peut entraîner les conséquences inverses. Ainsi, les
pays de l’Europe du Nord, qui recouraient aux prêts dans l’enseignement supérieur
ont constaté que les étudiants préféraient financer leurs études par du travail

114 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
La Commission européenne face à l’efficacité
et l’équité des systèmes éducatifs européens

rémunéré. Le travail étudiant ayant tendance à prolonger la durée des études, ces
pays ont finalement augmenté la part des bourses (Eurydice 1999).
Bayenet & Demeulemeester (2005), dans leur revue de la littérature sur les
politiques publiques de financement de l’enseignement supérieur dans les pays de
l’OCDE, invoquent trois arguments pour préférer les bourses aux prêts et aux
droits d’inscription : i) la non-existence d’études sur les effets de ces politiques
en termes de choix de programmes et de durée des études, ii) la difficulté de
déterminer l’incidence des obligations de remboursement et iii) l’exemple des
pays de l’Europe du Nord confrontés aux résultats d’une politique privilégiant les
prêts.

Enseignement et formation professionnelle

L a Commission regroupe dans une même section l’enseignement et la forma-

tion professionnels dispensés dans le cadre de l’enseignement secondaire ou
dans celui des programmes pour adultes. Ce regroupement non conventionnel
est intéressant, puisqu’il souligne la nécessité d’améliorer la qualité de toute for-
mation liée au marché du travail. La Commission reconnaît que certaines forma-
tions professionnelles comportent des impasses, qu’il s’agisse de l’enseignement
professionnel secondaire qui n’assure pas l’accès à l’emploi et à la formation ulté-
rieure ou des programmes pour adultes à destination des moins qualifiés.
Pour améliorer la situation, la Commission propose deux démarches. La
première consiste à renforcer les partenariats entre secteurs publics, privés et par-
tenaires sociaux. La seconde est l’adaptation des programmes de formation aux
besoins des employeurs. Si le dialogue entre le secteur du marché du travail et
celui de l’enseignement et de la formation professionnels doit être conforté, il ne
faut pas nourrir l’illusion que cette collaboration garantit une meilleure efficacité
des systèmes d’éducation et de formation. Une trop forte adéquation des pro-
grammes de formation à des besoins ponctuels du marché du travail peut mener,
en période de récession, à une forte inadéquation entre les compétences spécifi-
ques acquises et les nouveaux besoins du marché du travail. En outre, la Commis-
sion souligne la difficulté à convaincre le secteur privé de financer la formation
professionnelle, dès que celle-ci n’est pas en relation avec les besoins de l’entre-
prise. Cette réflexion plaide pour que le secteur public conserve un rôle impor-
tant de promotion sociale des travailleurs, surtout les moins formés, de manière à
permettre l’acquisition soit de compétences génériques, non directement en rap-
port avec l’emploi occupé, soit de compétences permettant d’acquérir une
meilleure position sur le marché de l’emploi.

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 115

Mobilisations et grèves enseignantes
Marc Demeuse et Ariane Baye

Action de l’Union européenne

ne collaboration internationale entre pays de l’Union européenne est indis-
U pensable. Leur destinée commune les pousse à collaborer à la définition
des objectifs à atteindre et des méthodes pour les évaluer. Sur les méthodes, la
Commission recommande l’échange de bonnes pratiques et reconnaît la respon-
sabilité particulière des États-membres. Il est illusoire d’imaginer que des métho-
des identiques produiront des résultats identiques dans des conjonctures historiques,
culturelles, économiques et éducatives différentes. Pour être utile, la coopération
entre États doit favoriser l’évaluation de pratiques prometteuses en envisageant
leur efficacité, leur capacité à accroître l’équité et les conditions de leur transfert
ou de leur généralisation.
La Commission voit dans l’amélioration de l’efficacité et de l’équité des
systèmes éducatifs une source de mobilité des personnes. La mobilité est-elle
entendue comme un résultat corollaire ou un objectif visé ? Ce n’est pas clair.
S’il s’agit d’un objectif, il convient de le questionner. De quelle mobilité veut-on
faire bénéficier les personnes : d’un palliatif des problèmes d’emplois régionaux
qui ne résout rien ; d’une mobilité centrée sur l’emploi ; sur les échanges entre
citoyens ? Dans tous les cas, il faut s’interroger sur la valeur ajoutée d’un investis-
sement visant la mobilité. Il semble plus important de souligner celle d’un inves-
tissement centré sur le développement des compétences de base de tous, y
compris et prioritairement des moins favorisés et des moins qualifiés. Il faut aussi
interroger les conditions de la mobilité des étudiants, repenser la juste allocation
des bourses d’échanges et leurs montants, car ces derniers ne permettent pas un
accès équitable à des formations dans d’autres États-membres. Sans un rééquili-
brage, le fossé entre des étudiants aisés et mobiles et des étudiants moins favori-
sés et moins mobiles bien qu’ayant accédé à l’enseignement supérieur va
s’amplifier d’autant que la mobilité comptera pour l’emploi. La mise en place de
centres d’excellence d’enseignement et de formation, plutôt qu’un service uni-
versel, accessible sur l’ensemble du territoire de l’Union, s’il n’est pas couplé à
des aides réellement proportionnées aux coûts générés par cette mobilité, con-
duira à renforcer les disparités régionales et les écarts entre les individus selon
leurs ressources propres.
La Commission conclut sur la priorité à donner à l’équité et à l’efficacité
des systèmes éducatifs européens. Les remarques liminaires sur la nécessaire pré-
cision de la définition de ces concepts résonnent ici avec force. La culture d’éva-
luation et d’échanges doit être développée pour parvenir à ces objectifs. La
Commission la prévoit uniquement dans le domaine de l’enseignement prépri-
maire, alors qu’elle devrait concerner tous les niveaux d’enseignement. L’ensei-
gnement et la formation doivent être conçus comme un ensemble en connexion
avec les autres secteurs économiques et sociaux. Des politiques plus vastes visant

116 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
La Commission européenne face à l’efficacité
et l’équité des systèmes éducatifs européens

à réduire les inégalités de condition de vie et de sécurité économique sont néces-

saires pour augmenter l’égalité des chances (Shavit & Blossfeld 1993). Une
cohérence des politiques et de leur évaluation doit être recherchée. L’évaluation
des politiques, la valorisation des travaux déjà menés sous l’égide de la Commis-
sion (par exemple les réseaux EURYDICE, le Network of experts in Social
Sciences of Education and training –www.nesse.fr–, le GERESE –www.schoole-
quity.eu) doit être effectuée. Une politique ambitieuse et multilingue de valori-
sation des résultats de la recherche européenne en sciences de l’éducation doit
être mise en place. Si l’économie de l’éducation constitue une discipline relati-
vement structurée qui partage des méthodes communes, il n’en va pas de même
des autres sciences sociales, dont les financements nationaux et internationaux
sont en outre modestes. Il importe de soutenir le développement d’une approche
cumulative, en mettant en place ou en soutenant le développement de centres
de recherche européens sur l’éducation et la diffusion des savoirs, dans une pers-
pective interdisciplinaire.

Références bibliographiques
BAYE A., DEMEUSE M., MONSEUR C. & GOFFIN C. 2006 A Set of Indicators to
measure Equity in 25 European Union Education Systems, Bruxelles, Rapport remis à la
Commission européenne, Direction générale “Education et Culture”
BAYENET B., DEMEULEMEESTER J.-L. 2005 Politiques publiques de financement de
l’enseignement supérieur : une tentative d’évaluation, in Demeuse M., Baye A, Strae-
tent M.-H. & Nicaise J. 2005 Efficacité et équité des systèmes d’enseignement et de
formation, Bruxelles, De Boeck
BOUDON R. 1973 L’inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris,
Armand Colin
COLEMAN J.S. 1966 Equal schools or equal students ? The Public Interest-4, 70-75
COMMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES 2003 Investir efficacement dans
l’éducation et la formation: un impératif pour l’Europe, Communication de la Commis-
sion (COM(2002)779 final), Bruxelles, CCE
COMMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPÉENNES 2006 Communication de la
Commission au Conseil et au Parlement européen, Efficacité et équité des systèmes euro-
péens d’éducation et de formation (COM(2006)481 final), Bruxelles, CCE, http://
ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/comm481_fr.pdf
COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES 2004 et sq. Commission staff
working paper, Progress towards the Common Objectives in Education and Training. Indi-
cators and Benchmarks, Bruxelles, CCE
CONSEIL EUROPÉEN 2000 Conclusions de la Présidence, Conseil européen de Lisbonne, 23
et 24 mars 2000 (DOC/00/8)
CRAHAY M. 1996 Peut-on lutter contre l’échec scolaire ?, Bruxelles, De Boeck
CRAHAY M. 2000 L’école peut-elle être juste et efficace ? De l’égalité des chances à l’égalité des
acquis, Bruxelles, De Boeck

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 117

Mobilisations et grèves enseignantes
Marc Demeuse et Ariane Baye

CUNHA F., HECKMAN J., LOCHNER L. & MASTEROV D. 2005 Interpreting the
Evidence on Life Cycle Skill Formation. IZA Discussion Paper-1675. http://ssrn.com/
abstract=766744
DEMEUSE M. & BAYE A. 2007 Medir y comparar la equidad de los sistemas edicativos en
Europa, in Sancho Gargallo M.A. & De Esteban Villar M. Libertad, Calidad Y Equidad en
Los Sistemas Educativos (Buenas prácticas internacionales), Madrid, Comunidad de Madrid,
Consejería de Educación y Fundación Europea Sociedad y Educación, 69-92
DEMEUSE M. & BAYE A. (sous presse) Measuring and Comparing the Equity of Educa-
tion Systems in Europe, in Soguel N. & Jaccard P. (eds.), Educational Systems and the
Challenge of Improving Results: Explaining and Enhancing Performance and Equity,
Dordrecht, Springer
DEMEUSE M., BAYE A., STRAETEN M.H., NICAISE J. & MATOUL A. (eds) 2005
Vers une école juste et efficace. 26 contributions sur les systèmes d’enseignement et de formation,
Bruxelles, De Boeck Université
DEMEUSE M., CRAHAY M. & MONSEUR C. 2001 Efficiency and Equity, in Hutmacher
W., Cochrane D., Bottani N. In Pursuit of Equity in Education. Using international indicators
to compare equity policies, Dordrecht, Kluwer, Academic Publishers
DEMEUSE M., CRAHAY M. & MONSEUR C. 2005 Efficacité et équité dans les systèmes
éducatifs. Les deux faces d’une même pièce ?, in Demeuse M., Baye A., Straeten M.H.,
Nicaise J. & Matoul A. (eds) 2005 Vers une école juste et efficace. 26 contributions sur les
systèmes d’enseignement et de formation, Bruxelles, De Boeck Université, 391-410
DURU-BELLAT M. 2002 Les inégalités sociales à l’école. Genèses et mythes, Paris, PUF
DURU-BELLAT M. 2003 Inégalités sociales à l’école et politiques éducatives, Paris, UNESCO-
Institut international de planification de l’éducation
EGREES European Group for Research on Equity in Educational Systems 2005 Equity in
European Educational Systems: a set of indicators, European Educational Research Journal,
volume IV Number 2, 1-151
ELLEY W.B. ed. 1992 How in the World do Students Read ?, Hamburg, Grindeldruck GMBH
EURYDICE 1999 L’aide financière aux étudiants de l’enseignement supérieur en Europe, Ten-
dances et Débats, Questions clés de l’éducation-1, Bruxelles, Commission européenne
EURYDICE 2002 Chiffres clés de l’éducation en Europe, Bruxelles, Commission européenne
EURYDICE 2005 Chiffres clés de l’éducation en Europe, Bruxelles, Commission européenne
GRISAY A. 2006 Que savons-nous de l’“effet établissement” ?, in Chapelle G. & Meuret
D. éds, Améliorer l’école, Paris, PUF, 215-230
MERLE P. 2000 Le concept de démocratisation de l’institution scolaire : une typologie et
sa mise à l’épreuve. Population-55-1, 15-50
MEURET D. 2001 School Equity as a Matter of Justice, in Hutmacher W., Cochrane D.
& Bottani N. eds In pursuit of equity in education. Using international indicators to com-
pare equity policies, Netherlands, Kluwer Academic Publishers
MULLIS I, MARTIN M., GONZALEZ E. & KENNEDY A. 2003 PIRLS 2001 International
Report. IEA’s Study of Reading Literacy Achievement in Primary Schools in 35 Countries,
Chesnut Hill, Boston College
MULLIS I.V.S., MARTIN M.O., GONZALES E.J. & CHROSTOWSKI S.J. 2004a
TIMSS 2003 International Mathematics Report. Findings From IEA’s Trends in Interna-
tional Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades, Chestnut Hill MA,
Boston College

118 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
La Commission européenne face à l’efficacité
et l’équité des systèmes éducatifs européens

MULLIS I.V.S., MARTIN M.O., GONZALES E.J. & CHROSTOWSKI S.J. 2004b TIMSS
2003 International Science Report. Findings From IEA’s Trends in International Mathematics
and Science Study at the Fourth and Eighth Grades, Chestnut Hill MA, Boston College
OCDE 2004 Apprendre aujourd’hui, réussir demain. Premiers résultats de PISA 2003, Paris,
OCDE
OECD 2001 Starting Strong. Early Childhood Education and Care, Paris, OECD
OECD 2006 Education at a Glance, OECD Indicators 2006, Paris, OECD
OECD 2005 School Factors Related to Quality and Equity. Results from Pisa 2000, Paris,
OECD
REEZIGT G.J. ed. 2001 A framework for effective school improvement. Final report of the ESI pro-
ject, Institute for Educational Research, University of Groningen, (Groningen) GION
ROSENTHAL R. & JACOBSON L. 1968 Pygmalion in the classroom: teacher expectation and
pupils’ intellectual development, New York, Holt, Rinehart and Winston
SAMMONS P. 1995 Gender, ethnic and socio-economic differences in attainment and
progress : a longitudinal analysis of student achievement over 9 years, British Educational
Research Journal-21-4, 465-485
SCHEERENS J. 2000 Improving school effectiveness, Paris, UNESCO
SHAVIT Y. & BLOSSFELD H. 1993 Persistent Inequality, Boulder, Westview Press
SLAVIN R.E. & FASHOLA O.S. 1998 Show Me the Evidence ! Proven and Promising Pro-
grams for America’s Schools, Thousand Oaks, Corwin Press
WANG M.C., HAERTEL G.D. & WALBERG H.J. 1998 Models of Reform: Acomparative
Guide. Educational Leadership, April
WÖßMANN L. & SCHÜLTZ G. 2006 Efficiency and Equity in European Education and
Training Systems, http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/eenee.pdf

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 119

 Varia

Évolutions personnelles
sur parcours obligé :
stagiaires enseignants en formation,
représentations et premiers pas dans le métier

PATRICK DUBOIS
UMR Éducation & Politiques (Lyon 2-INRP)
IUFM de Bourgogne
9 rue de Flacé, 71000 MÂCON

RACHEL GASPARINI
Groupe de Recherche Sociologique Lyon 2-ENS (UMR 5040)
et UMR Éducation & Politiques (Lyon 2-INRP)
IUFM de Lyon,
5 rue Anselme, 69317 LYON cedex 04

GÉRARD PETIT
IUFM de Bourgogne,
9 rue de Flacé, 71000 MÂCON

L ’éloge de la pratique et la critique de la théorie font partie des discours atten-

dus dans les formations professionnelles (Blanchard-Laville 2001, Dubet 2002,
Peyronie 1998, Perrenoud 2000) et ce de manière internationale (Baillauquès &
Breuse 1993). Concernant la formation en Institut Universitaire de formation
des Maîtres (IUFM), ces discours prennent une tournure particulière, notam-
ment parce que les savoirs liés à l’enseignement souffrent d’un manque de légiti-
mité, contrairement à d’autres domaines comme la médecine ou le droit (Tardif,
Lessard & Gauthier 1998). Les propos critiques des stagiaires, régulièrement rap-
portés par les médias français, tendent à faire croire qu’il y a consensus chez eux
sur les éléments de la formation à conserver et ceux à éliminer. Rien n’est moins
sûr. Ainsi, en arrivant à l’lUFM, les stagiaires sont déjà travaillés par des procès
de socialisation multiples (Lahire 1998), qui viennent interférer diversement
avec l’expérience subjective qu’ils ont de leur formation et des éléments qu’ils
souhaiteraient y trouver. Cependant, ces réappropriations individuelles ne signi-
fient pas la disparition des normes dans la formation enseignante. L’objet de cet

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 121

Mobilisations et grèves enseignantes
Patrick Dubois, Rachel Gasparini et Gérard Petit

article est précisément d’observer comment s’opèrent à l’échelle individuelle des

articulations différenciées de cette tension : d’un côté, des individus avec des tra-
jectoires passées, des expériences parallèles ; de l’autre, une institution de formation
qui, tout en offrant, comme d’autres formations professionnelles, une préparation
au métier caractérisée partiellement par une socialisation scolaire, vise un public
de novices appelés eux-mêmes, prochainement, à perpétuer le mode scolaire de
socialisation. Ils y sont soumis autant que leurs élèves, à travers les savoirs scola-
risés dans les manuels qu’ils utilisent, leurs préparations écrites, les emplois du
temps qu’ils organisent, l’observation de règles codifiées dans les circulaires offi-
cielles, les évaluations régulières (Vincent 1980).
Cet article s’appuie sur une recherche menée auprès de professeurs d’école
(Pe2) et de professeurs en éducation physique des lycées et collèges (Plc2-EPS)
stagiaires (2e année) dans un IUFM (Dubois, Gasparini & Petit 2005). Le
recueil des données s’est effectué en 2001-2002, par un questionnaire rempli en
début et en fin d’année (77 Pe2, 16 Plc2-EPS) et un entretien de fin d’année (16
Pe2, 4 Plc2-EPS).

Une plainte uniforme, des attentes disparates

L e discours des enquêtés ne présente pas une frontière toujours très nette
entre ce qu’ils désignent par théorique et par pratique, le même savoir pou-
vant être dit théorique, du fait de son degré de formalisation, du lieu où il
s’énonce ou du statut professionnel de son locuteur, ou pratique, parce qu’il prend
pour objet le métier dans son fonctionnement quotidien (Blanchard-Laville
2001). Si bien que lorsque certains voudraient “plus de théorie” là où d’autres en
voudraient moins (Rayou & van Zanten 2004), on n’est jamais sûr qu’ils parlent
de la même chose. La dichotomie entre pratique et théorie renvoie souvent, en
fin de compte, à ce qui sert ou ne sert pas (ce qui me concerne ou ce qui est trop
général pour concerner ma pratique), mais aussi au statut de celui qui est à la
source de la formation (formateur de terrain contre formateur considéré comme
théorique) et au lieu d’exercice de celle-ci (en salle ou sur le terrain) : les mêmes
propos appréciés de la part d’un instituteur maître formateur sous forme de conseils
en situation sont peu écoutés s’ils émanent d’un enseignant faisant cours en salle.
Les revendications de moins de théorie et de plus de pratique, pour généra-
les et imprécises qu’elles soient, expriment cependant la demande d’une prise en
compte dans la formation professionnelle des dimensions artisanales du métier
(tours de main, savoir-faire, routines, recettes qui marchent…). En cela, nos
enquêtés paraissent proches des nouveaux professeurs interrogés par Rayou & van
Zanten 2004), qui font preuve de davantage de pragmatisme et d’une vision plus
désacralisée de la fonction que leurs aînés. De nombreux travaux actuels sur le

122 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Évolutions personnelles sur parcours obligé : stagiaires enseignants
en formation, représentations et premiers pas dans le métier

métier enseignant (Chartier 1998, Durand 1996, Gauthier 1997, Tardif & Lessard
1999) soulignent l’intelligence rusée qu’il requiert en situation, proche de la
“mètis” des Grecs (Detienne & Vernant 1974). L’admiration toujours très forte
de nos enquêtés pour les praticiens de terrain (maîtres formateurs, conseillers
pédagogiques, collègues…) traduit également le désir de reconnaître la dimen-
sion affective et intuitive des interactions en classe (impression d’avoir trouvé sa
vocation, plaisir à être avec les élèves, intérêt pour leur singularité, vécu de
moments magiques où les élèves comprennent ce qui leur est enseigné sans qu’on
sache expliciter pourquoi…). Or ces réalités du métier, peu verbalisables, mais
importantes à leurs yeux, leur paraissent escamotées par une formation qui, sous
l’influence d’un vaste courant international d’origine nord-américaine vulgarisé
sous la figure du “praticien réflexif” (Schön 1994), vise à “professionnaliser”
l’enseignement davantage par l’intégration de savoirs universitaires, la construc-
tion de compétences regroupées en référentiels, l’incitation à la réflexivité que
par l’imitation de savoirs d’expérience (Tardif, Lessard & Gauthier 1998).

De la socialisation en IUFM

L a théorie du mode scolaire de socialisation est-elle suffisante pour décrire les

processus d’apprentissage de la formation enseignante, où se mêlent une
dimension scolaire et une dimension pratique ? Elles se différencient selon trois
plans. D’abord, l’école propose des savoirs décontextualisés des situations prati-
ques, objectivés dans et par l’écriture. À l’opposé, de nombreux savoir-faire mis
en œuvre dans l’exercice d’un métier sont transmis au cours de la pratique elle-
même, oralement et visuellement, sans recours à la formalisation écrite. La
transmission est alors incorporée à l’activité elle-même, l’apprentissage ne pou-
vant se faire que sous la forme d’une mimesis (Lahire 1993, 41). Ensuite, les
savoirs scolaires sont soumis à des procédures de codification qui les constituent
en disciplines et les organisent méthodiquement pour les rendre scolairement
transmissibles. Ils peuvent être issus de savoirs scientifiques, transposés didacti-
quement ou construits artificiellement pour les besoins mêmes d’autres enseigne-
ments : la grammaire en offre un exemple, matière “historiquement créée par
l’école elle-même, dans l’école pour l’école” (Chervel 1988, 66). Les produits sco-
laires forment ainsi ce que Demailly définit comme un “lait régulièrement com-
posé de quatre éléments : 1) des contenus explicites (exposables, avec une bonne
forme) ; 2) des techniques de motivation ; 3) une batterie d’exercices ; 4) un
appareil d’évaluation” (1991, 250). Enfin, la transmission scolaire des savoirs
s’effectue dans un lieu et un temps distincts de ceux relevant des sphères profes-
sionnelles et familiales. Delbos & Jorion (1984) ont analysé les conditions de
transmission des savoirs pratiques dans des familles liées aux métiers de la mer :

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 123

Mobilisations et grèves enseignantes
Patrick Dubois, Rachel Gasparini et Gérard Petit

l’enfant connaît ses premières expériences “professionnelles” du fait qu’il parti-

cipe à un travail familial, il n’est pas considéré comme un “apprenti” mais il est
une “aide” évidente (on ne peut pas rester à “rien faire”). Il acquiert des techni-
ques et des savoirs non explicités, mais aussi toute une cosmologie, une représen-
tation du monde liée à la profession. Certes, tous les métiers ne se transmettent
pas dans la famille, mais on peut se demander si les enfants ne retiennent pas
toujours quelque chose de l’expérience du travail de leurs parents (en termes de
“savoir-dire” et de “savoir-vivre”), même s’ils n’accèdent pas directement au
“savoir-faire” (c’est-à-dire aux conditions pratiques d’exercice du métier).
Cependant, la dichotomie théorique mode scolaire / mode pratique d’appren-
tissage ne s’observe pas sur le terrain sous une forme aussi simple, contrairement
à ce que pourrait laisser penser l’approche spontanée des stagiaires. À l’lUFM, le
mode scolaire d’apprentissage ne se limite pas à la diffusion sous une forme
magistrale de savoirs formels, validés scientifiquement ou non : nombre de for-
mateurs en salle évoquent des expériences de terrain, ont recours à des anecdo-
tes pour illustrer leurs propos, donnent des tuyaux, des astuces, des exemples de
séquences-séances, s’appuient sur les questions ou les témoignages des stagiaires,
montrent des vidéos de classes en situation, etc. De son côté, le mode pratique
d’apprentissage n’est pas complètement étranger à des références théoriques au
moins implicites, ni au mode scolaire d’apprentissage (par exemple, les fiches de
préparation sont organisées rationnellement, par écrit, avec une progression logi-
que en lien avec les programmes, le niveau des enfants ; ces fiches sont évaluées,
rectifiées par l’enseignant, etc.). Dans un autre domaine professionnel, la forma-
tion des bergers, Tolley (2004) souligne les limites des interprétations de Delbos
& Jorion, qui différencient trop nettement la transmission formelle des savoirs
(lors de moments prévus, comme les cours ou les stages, dans des institutions
notamment scolaires) de leur transmission informelle (acquisition de savoirs et
savoir-faire à l’occasion du travail, comme “bénéfice secondaire” de celui-ci).
La théorie du mode scolaire de socialisation n’est donc pas inadéquate pour
décrire la formation en IUFM mais, transposée à la formation professionnelle
enseignante, elle intègre les dimensions pratiques du métier, par exemple dans
les mises en formes théoriques et rhétoriques autour des modèles de la socio-
construction des savoirs et du praticien réflexif, même si la formation se déploie
selon des modalités très variables, parfois antinomiques, et qu’on ne sait pas tou-
jours dans quelle mesure l’lUFM socialise à un métier ou à l’lUFM lui-même.
Cette combinaison complexe permet de comprendre en quoi la figure du prati-
cien réflexif n’est pas exempte d’ambiguïtés, puisqu’elle appelle à une responsa-
bilisation sous forme d’injonction à l’autonomie, lors même que les enseignants
demeurent entourés de normes. Les plaintes des stagiaires contre les aspects trop
scolaires de l’IUFM, plus présentes chez les Pe2 que chez les Plc2-EPS, en adé-
quation avec les résultats de Charles & Clément (1997), ne sont donc pas à inter-

124 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Évolutions personnelles sur parcours obligé : stagiaires enseignants
en formation, représentations et premiers pas dans le métier

préter comme une mise en cause du mode scolaire de socialisation, mais comme
une résistance à sa variante la plus directive. Nos enquêtés perçoivent en effet
une contradiction entre, d’un côté, certaines formes d’enseignement (des cours
trop “magistraux” éloignés de la démarche constructiviste qu’on leur demande
d’adopter, des formateurs peu ouverts à la discussion de ce qu’ils énoncent,
l’“infantilisation” des stagiaires, considérés comme des élèves et non comme des
collègues, l’utilisation de l’évaluation comme instrument de pression), des con-
traintes horaires qui leur donnent l’impression d’être dépossédés de leur temps
(un contrôle strict des absences, l’imposition de changements de dernière
minute dans les emplois du temps) et, d’un autre côté, l’injonction permanente à
la responsabilisation de soi dans le cadre d’une formation d’adultes, l’incitation à
des retours réguliers sur soi et ses pratiques dans la perspective de leur améliora-
tion. Cette expérience qu’ils vivent en formation est d’autant plus forte qu’ils
paraissent se distinguer de la génération des stagiaires rencontrés par Mosconi
(1990), qu’elle décrivait traversant une crise en trois dimensions : séparation
d’avec l’institution de formation et changement de statut (l’élève devient ensei-
gnant), déplacement des investissements relationnels (vers les élèves, collègues,
parents, responsables hiérarchiques), passage de la personne jeune vers la posi-
tion d’adulte responsable. Les stagiaires interrogés dans l’enquête sont déjà por-
teurs d’expériences variées (professionnelles, bénévoles, universitaires). Leur
entrée dans le métier ne se caractérise plus comme une transition brusque entre
l’école et le monde enseignant : ils ont connu parfois d’autres univers profession-
nels, ont fréquemment vécu une expérience d’enseignement, ont déjà assumé
des responsabilités sociales et présentent un profil plus proche de l’adulte que du
jeune. De plus, ils semblent peu déstabilisés par le passage de l’investissement
intellectuel dans une/des disciplines(s) choisie(s) à son/leur enseignement : les
Pe2 sont préparés depuis le concours à l’idée d’enseigner plusieurs matières et d’y
consacrer les efforts pédagogiques et didactiques nécessaires ; les Plc2-EPS sont
habitués à travers les animations sportives à la vulgarisation de leur discipline et
sont outillés didactiquement et pédagogiquement lors de leur formation univer-
sitaire antérieure.
La valorisation de la variante la plus responsabilisante de la forme scolaire,
dans la formation en IUFM comme dans le face-à-face enseignants-élèves, pour-
rait être expliquée par la marge d’initiative importante qu’elle accorde, la stimu-
lation qu’elle offre contre l’ennui résultant d’activités trop répétitives (Barrère
2003). Mais cette responsabilité est aussi parfois source d’anxiété chez les nou-
veaux enseignants, qui ne voient pas toujours quelles sont les pratiques atten-
dues, qui sont fatigués d’être “eux-mêmes” (Erhenberg 1998) tout en cherchant à
correspondre aux normes de l’institution. Il n’est donc pas étonnant qu’aucun
des enquêtés, même ceux qui paraissent les plus assurés, n’entre dans le métier
sans inquiétude, ce qui explique la réassurance chaleureuse qu’ils recherchent

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 125

Mobilisations et grèves enseignantes
Patrick Dubois, Rachel Gasparini et Gérard Petit

auprès des formateurs, des professionnels ou des pairs. Cette inquiétude, plus ou
moins vive selon les sujets, n’est aucunement prédictive de difficultés éventuel-
les dans la profession enseignante : on peut même dire que si le sujet peut trou-
ver en lui les éléments pour la dominer –éviter qu’elle conduise à une peur
panique inhibitrice–, elle préfigure une évolution positive dans un métier où
l’implication forte de soi est corrélative de l’investissement professionnel. Il est
possible que le paradigme actuellement dominant du praticien réflexif contribue
à nourrir cette inquiétude, en incitant à ne pas imputer aux situations les causes
d’un échec, mais à interroger aussi ses propres attitudes ou manières de faire pour
éventuellement travailler à les modifier. Par exemple, le fait de rapporter les pro-
blèmes d’autorité à la personne même de l’enseignant et ses pratiques peut favo-
riser une sous-estimation des données d’ordre sociologique, pourtant importantes
pour comprendre nombre de situations scolaires (Dubet 2000) : l’école n’a plus
le monopole de la culture, les élèves vivent une désillusion face à la protection
que pouvaient offrir auparavant les études pour accéder à une profession, les
relations d’autorité ont évolué, les élèves se sentent autorisés à contester plus
directement leurs enseignants, les formes de violence ou d’humiliation que ceux-ci
pourraient exercer, officiellement prohibées, se sont raréfiées ou subtilisées. La
résolution des difficultés rencontrées par les enseignants devient très person-
nelle, ce qui peut être gratifiant lorsque l’enseignant s’en sort bien, mais peut
être personnellement très destructeur dans le cas contraire. Le risque de culpabi-
lisation est dès lors plus important, à l’image de ce que vit l’individu dans nos
sociétés contemporaines, sommé d’être responsable de sa vie et donc aussi de ses
échecs éventuels (Kaufmann 2001). Dans cette perspective, une partie des expli-
cations concernant les situations rencontrées peut être occultée, relative à leur
dimension socioculturelle.
Par ailleurs, l’idée même de réflexivité, entendue comme une réflexion inti-
me sur soi et ses actes, peut conduire à malentendu : car les stagiaires accomplis-
sent leur formation dans une institution où, légitimement, leurs aptitudes
professionnelles sont développées et évaluées, y compris leur capacité réflexive,
qui doit donc s’objectiver et en quelque sorte s’afficher au travers de procédures
codifiées, telles le mémoire professionnel, les rencontres régulières avec l’équipe
de formateurs au moment des stages, les groupes d’analyse de pratique, etc. Celles-ci
sont régulées par un référentiel de compétences, qui fixe pour tous les membres
de l’institution ce qu’on est en droit d’attendre des stagiaires en formation. Mais
les attentes institutionnelles peuvent également se régler sur d’autres normes so-
ciales plus implicites, celles relatives à la correction de la présentation de soi
(habillement, maquillage, manière d’être…), de son langage, de son comporte-
ment avec les élèves et les adultes (collègues, hiérarchie, parents), etc., qui forment
un maillage normalisateur discret des sociétés démocratiques, parallèlement à
leur proclamation omniprésente de la liberté individuelle (Kaufmann 2001,

126 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Évolutions personnelles sur parcours obligé : stagiaires enseignants
en formation, représentations et premiers pas dans le métier

Martuccelli 2002). La réflexivité ouvre certes une marge d’autonomie indispen-

sable pour l’exercice du métier, mais elle peut aussi être lue comme le moyen de
renforcer l’autocontrôle de soi, corrélat nécessaire de cette responsabilité accrue
(Elias 1991). Même s’ils ont tous connu l’école en tant qu’élèves, les stagiaires
sont probablement inégalement préparés par leurs milieux familiaux et leurs ex-
périences antérieures à cette “culture” globale propre au métier enseignant et
aux images de soi qu’elle impose de maîtriser (Goffman 1973).
Face aux risques de contrôle, voire d’intrusion, que pourrait représenter cet
usage public de la réflexivité dans le cadre de la formation en IUFM, les stagiai-
res ont évidemment appris à se protéger. Personne ne se dévoile totalement (sauf
à faire preuve de naïveté). L’injonction à l’“authenticité” (Martuccelli 2004)
dans les discussions avec l’équipe tutorale, les bilans, les temps d’analyse de séan-
ces filmées, vise en fait un épanouissement personnel mis au service d’une adap-
tation à un univers social bien particulier. Il ne s’agit pas d’une authenticité
consistant à faire part réellement de ses impressions affectives personnelles, par
exemple, de la connivence avec les élèves (certains enquêtés nous parlent d’“ins-
tants magiques”, de moments heureux où on s’aperçoit dans leurs regards que les
élèves ont compris ; dans un autre registre, un stagiaire évoque avec émotion son
plaisir de voir ses anciens élèves à son mariage). Les enquêtés regrettent que ces
moments vécus personnellement ne soient pas recevables dans leur formation,
où ils s’exposeraient au risque de manque de professionnalisme, alors qu’ils font
partie de la profession. Ils comprennent, pour les plus adaptés à lUFM, que si on
leur demande de faire le plus sincèrement possible l’analyse de leurs pratiques,
on ne peut cependant pas tout dire. Quelques-uns ont l’habileté de mettre en
avant des difficultés mineures pour occulter des problèmes plus profonds car, en
présence des formateurs, ne pas trouver de problèmes dans l’évaluation de ses
pratiques pourrait paraître suspect. D’autres reproduisent artificiellement le lan-
gage officiel du praticien réflexif, sans en adopter véritablement la posture,
comme Marianne (Pe2, antérieurement intervenante en musique pendant vingt
ans dans les écoles) qui dit le rôle joué dans sa formation professionnelle pré-
sente par sa réflexion, reposant sur ses études antérieures en sciences de l’éduca-
tion, ses lectures, une analyse de ses pratiques à partir d’enregistrements vidéo de
ses séances mais adopte des propos très empiriques dès qu’on lui demande ses res-
sources face aux questions posées sur le terrain (par exemple, elle justifie par son
expérience maternelle l’attitude qu’elle adopte face à un élève énervé en récréa-
tion). Cette revendication d’une posture réflexive, plus signalétique qu’effective,
trahit probablement dans ce cas une stratégie distinctive. Vis-à-vis des autres
stagiaires Pe2, beaucoup plus jeunes qu’elle, elle se sent “décalée” car elle les
trouve trop demandeurs de “techniques” : “la formation générale qu’on recevait
n’était pas toujours perçue avec l’intérêt qu’elle aurait mérité, enfin moi je n’ai
pas eu la même expérience, donc je ne vois pas les choses de la même manière”.

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 127

Mobilisations et grèves enseignantes
Patrick Dubois, Rachel Gasparini et Gérard Petit

Dans notre recherche, l’adoption de modalités concrètes d’engagement

réflexif relativement à leurs pratiques est plus présente chez les Plc2-EPS que
chez les Pe2, à la fois dans les descriptions qu’ils font de leurs séances et dans
l’écriture de leurs mémoires : les Plc2-EPS ont été exercés à l’analyse des prati-
ques dans leur cursus antérieur et leur formation actuelle insiste beaucoup sur cet
aspect. Les Pe2, quant à eux, mobilisent volontiers la rhétorique de la réflexivité
mais n’en donnent pas souvent les signes d’un usage opératoire. Cela ne signifie
pourtant pas qu’ils travaillent aveuglément. Comme tous les acteurs sociaux, ils
développent des conduites partiellement rationnelles, orientées par des savoirs
souvent construits dans l’action elle-même et manifestent à leur propos des
capacités réflexives, en particulier lorsqu’ils décrivent une difficulté d’apprentis-
sage ou de discipline qu’ils ont dû surmonter. Aucun de nos stagiaires n’incarne
un modèle pur de réflexivité ni, à l’inverse, un contre-modèle d’application méca-
niste de travaux élaborés par d’autres. Même ceux qui affichent leur désintérêt
pour les questions théoriques, au profit d’un investissement dans les problèmes
concrets de la classe et/ou qui exigent de leurs enseignants des séquences immé-
diatement exploitables avec leurs élèves, développent par ailleurs des capacités
réflexives. Il semblerait même qu’une interprétation trop littérale du discours sur
le praticien réflexif soit un frein à une entrée sereine des stagiaires dans le
métier. Sophie (Pe2) semble presque paralysée par une réflexion qu’elle mobilise
constamment (elle cite les ressources suivantes pour l’entrée dans la profession :
“toutes les lectures qu’on peut avoir, les schémas de pensée, enfin justement ces
valeurs, ces idéaux, pourquoi je fais ça, où je veux aller”), par les retours qu’elle
opère sans cesse sur ses pratiques forcément toujours imparfaites. Dans un autre
style, Wilfried semble perpétuellement pris par une effervescence réflexive tous
azimuts qui l’amène à cumuler beaucoup de réflexions, mais qui restent inorgani-
sées (il parle de “créativité” de l’enseignant).

Un cadre normalisateur,
des réappropriations personnelles

L a méthode idéal-typique telle qu’elle est utilisée dans certaines recherches

(Gérome 2001, Ayraud & Guibert 2001) pour caractériser les stagiaires
IUFM aboutit à des modèles séduisants, mais nous est rapidement apparue peu
pertinente pour la nôtre, tant le risque était grand d’associer les types dégagés à
des qualificatifs implicitement normatifs et d’occulter les dissonances, voire les
contradictions internes que nous percevions chez nos enquêtés. Pour ne pas
amputer artificiellement la complexité de chacun, nous nous sommes inspirés
d’une sociologie “dispositionnelle” (Lahire 1998), pour laquelle l’individu,
acteur “pluriel”, “incorpore” au cours de ses expériences plusieurs “dispositions”

128 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Évolutions personnelles sur parcours obligé : stagiaires enseignants
en formation, représentations et premiers pas dans le métier

(par suite des expériences socialisatrices antérieures et des interactions multifor-

mes des circonstances pragmatiques de l’action), qui ne sont pas directement
observables, mais constituent un stock disponible qui se déploie de façon diffé-
renciée en fonction de l’environnement social : certaines dispositions, dans une
situation donnée, peuvent se manifester telles quelles, d’autres devront se trans-
former, d’autres enfin seront “inhibées” et pourront même disparaître si elles
demeurent durablement inutilisées. Dans un environnement social donné, le
même individu côtoie des réalités multiples et parfois hétérogènes (par exemple,
dans une famille, un père et une mère ont souvent des dispositions différentes).
La substitution des IUFM aux institutions antérieures (écoles normales,
centres pédagogiques régionaux) n’a pas supprimé leur cadre normalisateur, qui
perdure dans l’institution nouvelle, en dépit d’une redéfinition de l’identité pro-
fessionnelle des enseignants des deux degrés autour de la thématique du prati-
cien réflexif. À leur origine, les IUFM avaient pour ambition de recomposer
l’identité professionnelle des enseignants par un rapprochement entre les profes-
seurs du secondaire et ceux du primaire (même recrutement à la licence, forma-
tion commune dans la même institution). Or les deux sous-populations de notre
enquête apparaissent nettement différenciées : le groupe des Pe2, en effet,
exprime moins fortement son identité professionnelle que celui des Plc2-EPS.
Ces derniers ne sont pas représentatifs de l’ensemble des Plc2. L’EPS se différen-
cie des autres matières du secondaire longtemps hostiles à toute formation péda-
gogique : dans la majorité des disciplines prédomine la conviction que pour
enseigner en collège et en lycée, il convient d’être un homme cultivé (en réfé-
rence au modèle humaniste de l’agrégation) et qu’une formation sur le tas suffit à
l’acquisition des gestes quotidiens du métier (Lang 1999). Discipline sans cesse
en quête de légitimité, l’EPS se distingue par une réflexion pédagogique plus
avancée, des efforts déjà anciens de rationalisation des savoirs et des compéten-
ces à acquérir pour enseigner. De plus, la formation des Plc2-EPS se caractérise
par une socialisation professionnelle assez marquée, qui s’explique par la con-
jonction de plusieurs facteurs, irréductibles aux seuls effets de la formation :
d’abord le parcours étudiant anticipe la formation en IUFM, notamment par des
stages et un apprentissage aux préparations de séquences d’enseignement.
Ensuite, les stagiaires présentent un profil homogène lors de leur recrutement
(même tranche d’âge, expérience étendue en animation ou en enseignement,
projets professionnels tournés vers les métiers de l’éducation physique ou spor-
tive et plus tôt amorcés que chez les autres Plc2 ou les Pe2). Enfin, la formation
des Plc2-EPS en IUFM est proche du milieu professionnel, avec une forte tradi-
tion de socialisation professionnelle intégratrice au sein de l’équipe des profes-
seurs d’EPS en poste. L’EPS paraît avoir eu moins de difficulté que les autres
disciplines à intégrer les conceptions de formation organisées autour des notions
de professionnalisation et de praticien réflexif, qui entraient en résonance avec

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 129

Mobilisations et grèves enseignantes
Patrick Dubois, Rachel Gasparini et Gérard Petit

ses préoccupations disciplinaires. Il n’est donc pas étonnant, dans cette situa-
tion, que les stagiaires Plc2-EPS nous aient paru plus proches, à leur entrée dans
le métier, des objectifs de la formation en IUFM.
Les réappropriations, au gré des parcours personnels des Pe2 et des Plc2-
EPS interrogés, s’inscrivent dans ce cadre. L’analyse sociologique en termes de
dispositions s’adapte bien à une recherche qui vise à repérer une série de com-
portements, d’attitudes, de pratiques cohérentes chez un acteur à travers diffé-
rentes circonstances de sa vie (Lahire 2002). La construction de notre grille
d’entretien, centrée sur la formation en IUFM, avec quelques débords vers leur
expérience scolaire, professionnelle et bénévole (animation, participation à des
clubs, garde d’enfants…), interdit de parler de “dispositions” (en tant qu’inclina-
tions permanentes), mais nous autorise à repérer chez eux des “compétences”
(“savoirs, savoir-faire bien circonscrits, liés à une circonstance ou à une pratique
spécifiques”, Lahire 1998, 415 et 416).
Il est impossible de dresser une liste des expériences préalables qui favori-
sent idéalement l’entrée du stagiaire dans le métier d’enseignant : avoir fré-
quenté le monde de l’animation est un atout pour ceux qui perçoivent la
transférabilité des compétences qu’ils y ont développée (s’occuper d’un groupe,
avoir des connaissances sur le monde de l’enfance, travailler en équipe, avoir
l’expérience des contacts avec les parents, s’organiser dans la préparation de son
intervention, chercher à motiver les enfants, être attentif à leurs difficultés…)
ainsi que ses limites, mais s’avère inopérant chez les stagiaires qu’elle conduit à
confondre la posture de l’enseignant avec celle plus amicale de l’animateur, au
risque d’oublier la mission de conduire méthodiquement une cohorte d’élèves
dans les savoirs définis par les programmes officiels. Florence (Pe2) estime ainsi
que son passage par l’animation ne l’a pas aidée à trouver la juste “distance” aux
élèves exigée par la position d’enseignante, surtout “avec les plus grands”, “parce
que quand on est animateur on est quand même plus proche que quand on est
enseignant, j’ai dû savoir me positionner, trouver la distance à prendre par rap-
port aux élèves” ; Sandrine (Pe2), de même, pense que son expérience en anima-
tion ne lui a pas été utile pour son entrée dans la profession enseignante :
“Disons que bon, je l’ai fait, c’est une expérience, mais ça ne m’a pas plu tant
que ça, moi je n’arrive pas à me placer en tant qu’animatrice. Je pense avoir fait
mon boulot quand même, mais je n’étais pas non plus à ma place”.
Avoir été animateur sportif peut être une ressource pour conduire un
groupe, préparer et mettre en place des progressions d’exercices… ou un désa-
vantage pour ceux qui n’en retiennent que l’aspect compétitif, au détriment de
l’objectif, propre à l’école, de progression de tous. C’est ce que décrit par exem-
ple David (Plc2-EPS), qui se rend compte qu’il impose des méthodes d’entraîne-
ment répétitives ou des situations d’apprentissage valables pour des compétiteurs
motivés mais inadaptées pour ses élèves en enseignement professionnel : “Après

130 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Évolutions personnelles sur parcours obligé : stagiaires enseignants
en formation, représentations et premiers pas dans le métier

de trop nombreux échecs successifs, les élèves avaient plus envie de rien, bon
ben normal, quand on ne réussit pas, on n’a plus envie”. Vincent (Plc2-EPS)
aborde également les difficultés auxquelles il s’est heurté lorsqu’il a essayé vaine-
ment de transposer des démarches acquises en club sportif dans un enseignement
en ZEP sensiblement différent : “Disons que la difficulté, moi je pense que c’est
d’abord la question des apprentissages, justement. Réussir à faire apprendre quel-
que chose aux élèves et, en plus, des élèves qui ont des caractéristiques un peu
spécifiques, c’est vrai que c’est d’autant plus difficile. Je vois, autant j’arrive à le
faire en tant qu’éducateur de tennis, parce que j’en ai six au maximum, donc je
peux en faire travailler quatre, en prendre deux. C’est vrai que là, au collège, j’ai
eu plus de mal, parce que, déjà, ils sont plus nombreux, en plus, y’a des problè-
mes de discipline, d’autonomie”.
Côtoyer l’univers enseignant dans sa propre famille ou par ses amis peut
représenter un avantage, en favorisant l’accès à une certaine culture du métier, à
ses manières d’être et de penser. Cette proximité peut aider à l’organisation du
travail (apprendre à hiérarchiser les urgences, à se préserver des moments de
repos, à préparer une inspection…) ou offrir une aide ponctuelle lors de difficul-
tés (mise en contact avec des personnes-ressources, prêt de matériel et de docu-
ments, conseils sur des pratiques, des contenus et des expériences…). Mais elle
peut aussi menacer la préservation de soi dans sa sphère intime : la perméabilité
entre les différents univers sociaux fréquentés par un individu comporte toujours
le risque qu’une image dépréciée de soi se diffuse d’un univers à l’autre
lorsqu’une période difficile est traversée et pénètre des lieux qui pouvaient repré-
senter pour le sujet un appréciable réconfort. Ainsi Ève (Pe2) n’a pas fait appel
aux membres enseignants de sa famille, mais plutôt à des amis enseignants
qu’elle connaissait par ailleurs, “parce que ce n’est pas évident de parler de ça”.
Sandrine (Pe2) a sollicité des enseignants de sa famille, mais elle reconnaît qu’il
faut “faire l’effort d’en parler” et qu’il y a “des limites à ne pas dépasser”. Henri
(Pe2) ne veut pas abuser des discussions professionnelles avec sa femme, profes-
seur des écoles, “parce qu’après, ça peut être pesant parce qu’on parle que de ça
et on ne fait que ça”.
Inversement, certaines expériences qui a priori n’ont rien à voir avec la pro-
fession enseignante se révèlent être des atouts efficaces chez certains stagiaires :
c’est le cas d’activités théâtrales (qui facilitent la présentation de soi, même face
à des classes difficiles) ou même le fait d’avoir fréquemment joué à la maîtresse
dans son enfance. On peut ainsi supposer que telle stagiaire, attirée par le métier
lorsqu’elle était petite, a développé une importante capacité d’observation de ses
enseignants et qu’elle s’est entraînée dès son plus jeune âge à l’exercice de certai-
nes compétences avec ses pairs.
Cependant les stagiaires ne traversent pas simplement leur formation en
confortant des compétences antérieurement ou parallèlement acquises. Les Pe2

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 131

Mobilisations et grèves enseignantes
Patrick Dubois, Rachel Gasparini et Gérard Petit

comme les Plc2-EPS sont incités en formation à investir pédagogiquement des

méthodes officiellement reconnues (qui changent par exemple des cours particu-
liers qu’ils ont pu donner ou de l’école qu’ils ont eux-mêmes connue), à s’appro-
prier des contenus et des démarches didactiques dans des domaines qu’ils ne
maîtrisent parfois que médiocrement ou pas du tout (du fait de la polyvalence de
l’enseignement pour les Pe2 ou de la diversité des activités physiques sportives et
artistiques à enseigner pour les Plc2-EPS), voire qui les rebutent. Certains ensei-
gnants s’avèrent par la suite particulièrement efficaces sur des matières où ils
avaient été eux-mêmes mauvais élèves, arrivant peut-être par là à mieux com-
prendre les difficultés et les inhibitions des apprenants. Inversement, d’autres
enseignants peuvent entraver des apprentissages chez leurs élèves lorsqu’ils n’ont
pas conscience de blocages personnels antérieurement constitués et restés enfouis
(Blanchard-Laville 2001). Parfois aussi, une trop grande spécialisation conduit à
inhiber des pratiques enseignantes (le professeur qui, par excès d’exigences, se
désespère du faible niveau de ses élèves).
Enfin, le passage par l’lUFM conduit à des transformations de soi, aisément
repérables chez plusieurs enquêtés entre le début et la fin de l’année : l’expé-
rience de la confrontation avec le métier conduit à des évolutions personnelles,
les représentations de la formation changent (par exemple certains cours s’avè-
rent plus utiles qu’il n’y paraissait ou le mémoire professionnel ne se révèle pas la
perte de temps redoutée…). Certains stagiaires connaissent ainsi des évolutions
dans leur attitude réflexive. C’est le cas d’Aline (Pe2) qui attendait à la rentrée
des “séquences toutes prêtes” et qui reconnaît lors de l’entretien de fin d’année
que “cela ne servirait pas à grand-chose, c’est tellement sans cesse à adapter en
fonction du niveau des enfants. Il faut toujours remettre en cause ce que l’on a
fait, ne pas croire qu’il n’y a une façon de faire ou une façon d’aborder les choses.
Toujours envisager plusieurs pistes et après, revenir sur ce qu’on a fait, ne pas
croire qu’il y a des solutions toutes faites ou des recettes miracles”. Anne-Sophie
(Pe2) avait une telle attente de contenus concrets à transmettre en début
d’année qu’elle en avait contesté l’intérêt du mémoire professionnel : “Mainte-
nant, quand j’y réfléchis, je me dis que le mémoire n’a pas été inutile parce que
justement… on revient sur sa pratique… Moi, je me suis rendue compte que
telle et telle séance n’avaient pas marché et, après, les raisons pour lesquelles
elles n’avaient pas marché, en fait, c’était plus revenir sur sa pratique”.

Conclusion

Il apparaît au terme de cette recherche qu’il existe différents styles de sta-

giaires opérationnels, de même qu’il existe plusieurs profils d’enseignants effica-
ces sur le terrain. Les stagiaires rencontrés conduisent à penser qu’à partir du

132 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Évolutions personnelles sur parcours obligé : stagiaires enseignants
en formation, représentations et premiers pas dans le métier

cadre socialisateur général de la formation actuelle en IUFM, qui situe globale-

ment les bornes des comportements acceptables et des compétences requises,
chacun se compose une trajectoire de formation en fonction de ce qu’il est par
ailleurs. Cette entrée dans un métier qui engage beaucoup de soi ne se fait pas
sans une certaine déstabilisation, d’autant que chaque stagiaire, incité à prendre
part à l’évaluation de ses propres pratiques, se trouve confronté à des normes
professionnelles dont la lisibilité est brouillée par la diversité des formateurs. En
même temps, ce serait un leurre de croire qu’il suffirait de supprimer ou seule-
ment de réduire des savoirs considérés comme inutiles et d’homogénéiser les pro-
fils des formateurs pour permettre aux stagiaires de vivre une socialisation
professionnelle plus lisible, donc plus sereine : le patchwork certes imparfait que
constitue l’lUFM actuellement, n’est-il pas le gage que des styles d’enseignement
différents peuvent émerger, laissant en fin de compte leur chance à des types
d’élèves différents ? Une formation trop uniforme risquerait de privilégier un
profil de stagiaire, donc de futur enseignant, ce qui ne donnerait pas leur chance
aux différents profils d’élèves.

Références bibliographiques
AYRAUD M. & GUIBERT P. 2001 Constructions identitaires, in Blanchard-Laville C.
dir. Malaise dans la formation des enseignants, Paris, L’Harmattan
BAILLAUQUES S. & BREUSE E. 1993 La première classe ou les débuts dans le métier
d’enseignant, Paris, ESF
BARRERE A. 2003 Travailler à l’école. Que font les élèves et les enseignants du secondaire ?, Ren-
nes, PUR
BLANCHARD-LAVILLE C. 2001 Les enseignants entre plaisir et souffrance, PARIS, PUF
CHARLES F. & CLÉMENT J-P. 1997 Comment devient-on enseignant ? L’IUFM et ses
publics, Presses Universitaires de Strasbourg
CHARTIER A-M. 1998 “L’expertise enseignante entre savoirs pratiques et savoirs théoriques”,
Recherche et Formation-27, 67-82
CHERVEL A. 1988 “L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de
recherche”, Histoire de l’éducation-38, 56-119
DELBOS G. & JORION P. 1984 La transmission des savoirs, Paris, Éd. de la maison des
sciences de l’homme
DEMAILLY L. 1991 Le collège : crise, mythes et métiers, Lille, PUL
DÉTIENNE M. & VERNANT J.-P. 1974 Les ruses de l’intelligence. La mètis des Grecs, Paris,
Flammarion
DEROUET J.-L. 2003 “Du temps des études à la formation tout au long de la vie. À la
recherche de nouvelles références normatives”, Éducation et Sociétés-11, 65-86
DUBAR C. 2000 La socialisation, Paris, A. Colin
DUBET F. 2000 “Une juste obéissance”, Autrement-198, 138-151
DUBET F. 2002 Le déclin de l’institution, Paris, Le Seuil

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 133

Mobilisations et grèves enseignantes
Patrick Dubois, Rachel Gasparini et Gérard Petit

DUBOIS P., GASPARINI R. & PETIT G. 2005 La formation IUFM au regard des représen-
tations et des pratiques des Pe2 et des Plc2-EPS, CREB IUFM Bourgogne-UMR
Éducation & Politiques
DURAND M. 1996 L’enseignement en milieu scolaire, Paris, PUF
ELIAS N. 1991 La société des individus, Paris, Fayard
ERHENBERG A. 1998 La fatigue d’être soi, Paris, O. Jacob
GAUTHIER C. dir. 1997 Pour une théorie de la pédagogie. Recherches contemporaines sur le
savoir des enseignants, Sherbrooke, De Boeck
GEROME F. 2001 “Un concours de circonstances. L’identité des nouveaux professeurs des
écoles formés en IUFM”, intervention au colloque de Reims “Quelles compétences?
Pour quelle professionnalité ?”
GOFFMAN E. 1973 La mise en scène de la vie quotidienne, Paris, Éd. de Minuit
KAUFMANN J.-C. 2001 Ego. Pour une sociologie de l’individu, Paris, Nathan
LAHIRE 1993 La raison des plus faibles. Rapport au travail, écritures domestiques et lectures en
milieux populaires, Lille, PUL
LAHIRE B. 1998 L’homme pluriel. Les ressorts de l’action, Paris, Nathan
LAHIRE B. 2002 Portraits sociologiques. Dispositions et variations individuelles, Paris, Nathan
LANG V. 1999 La professionnalisation des enseignants, Paris, PUF
MARTUCCELLI D. 2002 Grammaires de l’individu, Paris, Gallimard
MARTUCCELLI D. 2004 “Figures de la domination”, Revue française de sociologie-45-3,
469-497
MOSCONI N. 1990 “Les enjeux de la prise de fonction des enseignants”, Actes AIRPE
PEYRONIE H. 1998 Instituteurs : des maîtres aux professeurs d’école. Formation, socialisation
et “manière d’être au métier”, Paris, PUF
PERRENOUD P. 2000 “Mobiliser ses acquis : où et quand cela s’apprend-il en formation
initiale ? De qui est-ce l’affaire ?”, Recherche et formation-35, 9-23
RAYOU P. & van ZANTEN A. 2004 Enquête sur les nouveaux enseignants. Changeront-ils
l’école ?, Paris, Bayard
SCHÖN D. 1994 Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel.
Montréal, Les Éditions Logiques.
TARDIF M. & LESSARD C. 1999 Le travail enseignant au quotidien, Québec, PUL ; Bruxel-
les, De Boeck
TARDIF M., LESSARD C. & GAUTHIER C. 1998 Formation des maîtres et contextes
sociaux, Paris, PUF
TOLLEY C. 2004 “Formation scolaire ou formation sur le tas chez les bergers de Provence.
Différenciation des pratiques et conflit de légitimité ?”, Sociétés Contemporaines-55,
115-138
VINCENT G. 1980 L’école primaire française, Lyon, PUL

134 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Varia

La formation à l’épreuve de la certification

L’exemple de la Commission
technique d’homologation

PATRICK VENEAU ET DOMINIQUE MAILLARD

Centre d’études et de recherches sur les qualifications (CEREQ)
10 Place de la Joliette
13002 Marseille
[email protected]
[email protected]

n France, le terme de certification appliqué au secteur de l’éducation et de

E la formation s’est développé plus tardivement que dans les pays anglo-
saxons (Jobert & al. 1995). Apparu au début des années 1990, il est employé
comme terme générique pour englober l’ensemble des diplômes, titres et autres
certificats. Il tend à se diffuser par la suite –en relation avec le développement de
la validation des acquis– dans une acception différente ; il désigne alors un pro-
cessus d’attribution de titres sans référence explicite à une action ou un cursus de
formation préalable et, dans ce texte, le terme de certification (au singulier) est
pris dans ce sens. La loi de “modernisation sociale” de 2002 l’officialise et le con-
sacre. Le titre II de cette loi s’y réfère dans un article portant sur la “validation
des acquis de l’expérience” (Caillaud 2004) : l’ensemble des “certifications” est
désormais accessible en France quel que soit le cadre d’acquisition des savoirs qui
leur sont associés. Depuis lors, on relie volontiers l’idée de reconnaissance de
l’expérience professionnelle à celle de certification, allant jusqu’à interpréter
l’émergence de celle-ci par la promotion de celle-là. La certification semble ainsi
participer d’un mouvement d’avancée sociale qui tend à conférer aux savoirs is-
sus du travail une légitimité identique à celle des savoirs scolaires.
De ce point de vue, la certification peut apparaître comme l’aboutissement
des différentes mesures réglementaires prises depuis le milieu des années 1980 en
matière de “validation des acquis professionnels”. Le décret de 1985 autorisait
des candidats –au vu de leur formation, parcours et expériences professionnels– à
s’inscrire dans des formations universitaires sans posséder les titres ou diplômes
normalement requis pour y accéder. La loi de juillet 1992 et le décret de
mars 1993 permettaient –toujours sur la base du principe de la reconnaissance de
l’expérience– de valider des parties de diplômes de l’enseignement supérieur ou

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 135

Mobilisations et grèves enseignantes
Patrick Veneau et Dominique Maillard

technologique. Néanmoins, l’émergence du terme de certification au cours des

années 1990 et la place que cette catégorie prend actuellement (notamment
dans la rhétorique européenne) ne peuvent être réduites à une seule filiation
avec l’idée de la validation des acquis. Dès lors, il convient d’élargir la focale
d’analyse et de considérer la certification dans ses rapports avec d’autres catégo-
ries ou processus emblématiques de l’évolution des relations entre les secteurs de
l’éducation et de la formation d’une part, de l’emploi et du travail de l’autre.
À ce propos, Jobert & Tallard (1995) montrent que les certificats de quali-
fication professionnelle (créés sous la responsabilité des branches professionnel-
les) participent d’une diversification des certifications et d’une recomposition
des relations entre l’État et des instances de branche, ce que Brucy & Troger
(2000) considèrent pour leur part comme les prémices d’une dérégulation du sys-
tème de formation professionnelle. Dans une perspective économique, Vinokur
(1995) radicalise cette analyse. Considérant le cas britannique, cet auteur y lit
“le rôle croissant de la certification comme un instrument de pilotage à flux
tendu d’une production des savoirs immédiatement opérationnels”, préfigurant
une régulation marchande qui, à terme, affaiblira la valeur d’usage des diplômes.
En somme, ces auteurs partagent l’hypothèse d’un changement substantiel de la
place de l’État et du rôle de la formation au principe des qualifications. La
genèse de la certification illustre particulièrement bien ces transformations.
Nous nous proposons de le montrer, à partir de l’étude de la Commission techni-
que d’homologation (CTH), qui a joué un rôle actif dans la promotion de cette
catégorie.
Créée en 1971 dans le cadre de la loi d’orientation sur l’enseignement
technologique, la CTH a pour but initial la reconnaissance par l’État de toutes
les formations (publiques ou privées) qui ne relèvent pas du ministère de l’Édu-
cation nationale. La loi établit que la CTH a pour objet “l’inscription sur une
liste établie sous l’autorité du Premier ministre des titres et diplômes de l’ensei-
gnement technologique, par niveaux, d’une part, par métiers, groupes de métiers
ou types de formations, d’autre part”. Au cours de ses trente ans de fonctionne-
ment, la CTH a homologué plus de 5000 titres préparant à un grand nombre
d’activités du secteur industriel et des services (Veneau, Maillard & Sulzer
2005). Instance interministérielle, elle réunit une grande variété des catégories
d’acteurs “intéressés” aux questions de formation : pas moins de dix-sept ministè-
res y sont représentés, bien évidemment les représentants des organisations de
salariés et d’employeurs, mais aussi des membres d’organismes intervenant dans
la formation professionnelle et des personnalités qualifiées. Du fait de sa position
et de sa composition, la commission se révèle réceptive aux évolutions de con-
joncture tout en faisant preuve d’initiatives. Ainsi, bien avant l’officialisation du
terme de certification dans les textes de la loi de modernisation sociale de 2002,
la CTH a contribué à le faire exister, à lui donner des contours et une consis-

136 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
La formation à l’épreuve de la certification
L’exemple de la Commission technique d’homologation

tance, en acceptant d’homologuer des demandes qui ne comportaient aucune

information sur la formation. Si ces cas sont restés limités dans l’ensemble des
demandes traitées par la commission, ils sont exemplaires d’une approche reprise
puis développée par la Commission nationale des certifications professionnelles
(CNCP) qui, instituée dans le cadre de la loi de 2002, a succédé à la CTH. Les
trente années de fonctionnement de la commission (1972-2002) permettent de
suivre et d’identifier les différentes étapes du processus d’émergence puis d’auto-
nomisation de la catégorie de certification. Ainsi, notre démarche se situe-t-elle
volontairement dans une perspective historique, évitant l’écueil des anachronis-
mes dont ce terme fait parfois l’objet.
Longtemps absente des débats de la CTH, la certification n’émerge qu’au
terme de changements qui placent l’emploi au cœur de l’homologation. Si elle a
été effectivement introduite sous l’influence d’une rhétorique de la compétence,
son adoption ne fut pas sans poser de problèmes pour certains membres de la
commission.

Le diplôme et la formation
au fondement de l’homologation
algré son inscription réglementaire dans une loi sur l’enseignement tech-
M nologique, la CTH est avant tout conçue comme un instrument de la po-
litique de formation continue, fondée sur une loi, votée en 1971, qui a fait date
dans l’histoire de la formation des adultes (Lescure 2004).
Si la commission inscrit de droit (sur une liste d’homologation) les diplô-
mes du ministère de l’Éducation nationale, sa principale fonction consiste à
attribuer une valeur d’État à d’autres titres “quelles que soient les modalités des
formations et les formes de contrôles des connaissances retenues”. Autrement
dit, la Commission doit contribuer à la promotion de la formation continue, en
conférant un imprimatur à toute alternative aux diplômes du ministère de l’Édu-
cation nationale, permettant ainsi de lutter contre les inégalités sociales produi-
tes par l’école. Pour les tenants de cette politique –en particulier Jacques Delors,
alors Secrétaire général à la formation permanente et à la promotion sociale, qui
participa aux premières réunions de cette instance–, il s’agissait même de provo-
quer au sein du ministère de l’Éducation nationale de profondes transformations
(Delors 1976, Métais 1973).
Pour autant, l’ambition d’une voie alternative fonctionnant indépen-
damment du système des diplômes est restée lettre morte dans la pratique
d’homologation. En effet, la perspective d’un nouveau système (de formation)
s’est trouvée rapidement rabattue sur le leitmotiv de “l’équivalence” entre titres

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 137

Mobilisations et grèves enseignantes
Patrick Veneau et Dominique Maillard

homologués et diplômes du ministère de l’Éducation nationale et de “l’égale

dignité” entre titulaires de titres et diplômés. Cette révision à la baisse se com-
prend par la nature des premières demandes adressées à la commission. Celles-ci
provenaient presque exclusivement de l’Association pour la formation profes-
sionnelle des adultes (AFPA) jusqu’à la fin des années 1970 (Affichard 1986).
Cet organisme, sous la tutelle du ministère du Travail, occupe une position par-
ticulière dans l’espace de la formation continue (Bonnet 1999). Les formations
qu’il dispense aux ouvriers (salariés) sont à bien des points de vue comparables à
celles que l’Éducation nationale destine aux jeunes. Cette proximité incite les
membres de la commission à étayer leurs décisions d’homologation par un rap-
prochement systématique entre ces titres et les diplômes, ouvrant la porte à la
question de l’équivalence.
Ce tropisme pour le diplôme se comprend non seulement du fait des carac-
téristiques de l’offre évoquées ci-dessus mais aussi par la composition de la com-
mission à cette période ; les représentants de l’administration d’État et ceux des
milieux de l’éducation et la formation sont largement plus nombreux que les
représentants des organisations syndicales (de salariés ou d’employeurs) qui
n’ont pas encore de mandat au titre de leur organisation. Ces différents éléments
combinés contribuent à faire du diplôme la référence des pratiques d’homologa-
tion et de la formation (contenus, durée, modalités pédagogiques, moyens de for-
mation) le registre essentiel d’examen des titres. À cette période, homologuer un
titre s’apparente à homologuer une formation. Cette place centrale accordée à la
formation s’inscrit dans la continuité des idées de la planification, selon lesquel-
les la formation est au principe de la qualification (Tanguy 2004). De ce fait, le
registre de l’emploi –appréhendé à travers la reconnaissance des titres par le mar-
ché du travail– n’est que très rarement mobilisé. Autrement dit, jusqu’au milieu
des années 1980, la commission s’est surtout préoccupée de reconnaître la qua-
lité des formations plutôt que de s’attacher à l’utilité des titres évalués.

L’emploi, nouvelle donne de l’homologation

a décennie 1980 se caractérise par une intensification et une massification du
L chômage : l’emploi devient une priorité nationale (Colloque de Dourdan
1982). Dans cette conjoncture, la formation est vite apparue comme un des prin-
cipaux leviers de la politique de lutte contre le chômage, mise en œuvre notam-
ment par les gouvernements socialistes successifs. Nombreux sont les exemples
de réformes du système d’éducation et de formation continue qui traduisent cet
objectif : la création des contrats de qualification en 1984 et le développement
de l’alternance, la mise en œuvre du baccalauréat professionnel en 1985, la réforme

138 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
La formation à l’épreuve de la certification
L’exemple de la Commission technique d’homologation

du système de financement de la formation professionnelle la même année. Ces

mesures ont en commun la volonté de rapprocher les systèmes éducatif et pro-
ductif (symbolisée notamment par la création, en 1984, du Haut comité éduca-
tion économie, HCEE) et illustrent la force du présupposé selon lequel la formation
peut résoudre le problème du chômage (Sociologie du travail, 1995) et faciliter
l’entrée des jeunes sur le marché du travail. Dès lors, la recherche d’une effica-
cité de la formation s’impose à toutes les composantes du système de formation,
publique, privée, initiale ou continue.
Cette conception de la formation –fortement orientée par des impératifs
d’efficacité– a des incidences directes sur la commission d’homologation. La pers-
pective dans laquelle elle se situait jusqu’alors est remise en question, ce d’autant
plus que différentes mesures publiques ont contribué indirectement (par le finan-
cement d’un grand nombre d’actions de formations) à la création d’un marché et
que la commission est de plus en plus souvent conduite à traiter des demandes
émanant d’organismes privés venus y chercher un label.
Toutefois, ce n’est que sous l’influence de changements institutionnels pro-
fonds que se transformeront sensiblement la physionomie de la commission et
ses pratiques. En 1992, les organisations syndicales sont reconnues, en tant que
telles, comme membres à part entière de la CTH. Si cette dernière demeure une
“commission technique”, elle s’inscrit maintenant dans une logique de parita-
risme. L’État demeure certes très présent dans son fonctionnement mais la
nouvelle composition officialise le rôle qu’il entend octroyer désormais aux
“représentants professionnels” –au sens large du terme– en matière de régulation
de l’offre de formation professionnelle.
À la même époque, l’IGAS, Inspection générale des affaires sociales, réa-
lise un audit de la commission. Son rapport, aux tonalités très critiques, oppose
la pratique routinisée de l’homologation qui se confond avec “un label-qualité
des formations mises en œuvre pour préparer un titre” à ce qu’elle devrait être, à
savoir “un positionnement des titres dans le champ des qualifications et des
emplois observables dans les secteurs d’activité ou les entreprises et un moyen
d’améliorer l’évolution de notre appareil de formation aux besoins de l’écono-
mie”. Bref, l’homologation doit désormais être résolument au service de l’emploi
et s’intégrer dans le cadre plus global de l’action de l’État dans ce domaine. Cet
audit se révèle particulièrement important dans l’histoire de la CTH puisqu’il est
accompagné d’un changement de président en avril 1993. Membre de l’IGAS au
moment de l’audit, le nouveau président s’est efforcé de situer l’activité de la
CTH dans le cadre des préconisations formulées dans le rapport. Il l’a fait avec
une certaine continuité jusqu’à la fin de la CTH en 2002.

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 139

Mobilisations et grèves enseignantes
Patrick Veneau et Dominique Maillard

De la compétence à la certification
’injonction adressée à la commission de faire de l’emploi la perspective de
L l’homologation lui impose de nouveaux modes d’appréhension des titres et
l’usage de nouveaux critères d’examen des demandes. Différents documents de
gestion viennent affirmer les évolutions attendues dans les manières de procéder.
Une note d’information interne intitulée “les fondements et outils de la décision
d’homologation” rappelle que la décision d’homologation doit s’appuyer sur un
“faisceau d’indices” (en gras dans le texte), au premier rang desquels “l’objectif
de la formation et son opportunité”, défini en termes de profil d’emploi. L’orga-
nisme doit apporter la preuve de “l’employabilité” dans le secteur d’emploi con-
cerné, démontrer que la formation qu’il dispense permet l’acquisition de “capacités
techniques professionnelles, capacités en termes de niveau, de responsabilité et
degré d’autonomie” (on retrouve là une terminologie proche du discours sur la
compétence).
Dans la continuité directe de ces principes, le dossier-type que les organis-
mes utilisent pour présenter leur demande est remanié et accorde désormais une
plus grande place aux informations relatives aux objectifs professionnels du titre
et aux débouchés. Enfin, le rapport d’expert s’ouvre systématiquement sur la pré-
sentation de l’activité prise comme référence, sur sa pertinence, et non plus comme
auparavant par un exposé sur la formation.
Ce changement de posture traduit l’appropriation par la commission de la
notion de compétence. N’insistons pas ici sur la très large diffusion de ce terme
au tournant des années 1990, aussi bien dans les domaines de la formation que
de l’entreprise. À travers les différents usages qui en sont faits, cette notion met
l’accent sur l’évaluation des performances, sur l’efficacité productive (en situa-
tion) et incite à considérer la qualification par le prisme de l’activité, somme de
compétences ou de savoirs individuels en action (Stroobants 1993, Dugué
1994). Cette notion se révèle propice à reconsidérer la nature même des forma-
tions, désormais jugées à l’aune de leur rendement (supposé) en termes d’emploi.
Ainsi, dès le milieu des années 1980, l’écriture des diplômes professionnels sous
forme de “référentiels d’activités professionnelles et de “référentiel de diplôme”
(devenu “référentiel de certification” au milieu des années 1990) traduit cette
focalisation sur les compétences et sur l’évaluation et ravale la formation au rang
de “savoirs ou connaissances associés” sensés être déduits des objectifs profes-
sionnels (Tanguy 1994).
Reprenant à son compte la logique de la compétence et sa mise en forme
opératoire dans les référentiels (Maillard 2005), l’attention de la commission se
porte désormais sur des dimensions mineures jusqu’alors : composition des jurys
et en particulier présence de professionnels, organisation de modalités de valida-
tion des compétences terminales à l’issue de la formation. Dès lors, l’ensemble

140 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
La formation à l’épreuve de la certification
L’exemple de la Commission technique d’homologation

des conditions est réuni pour qu’apparaisse le terme de certification, véritable

ellipse entre la formation et l’emploi, par une centration sur les compétences utiles.
L’analyse des occurrences des termes de compétences, référentiel et certifi-
cation dans les comptes rendus des débats de la commission permet de repérer
que la diffusion de la notion de compétences, dès le début des années 1990, pré-
cède et prépare celle de référentiel puis de validation et de certification. Quasi-
ment absent des échanges jusqu’en 1993, ce dernier terme fait l’objet d’un usage
croissant à partir de cette année et durant les années qui suivirent tous ces ter-
mes constituèrent la nouvelle rhétorique de l’homologation.
Occupant une position d’expert au sein de la commission, le Centre d’étu-
des et de recherches sur les qualifications (CEREQ) a contribué activement, par
la voix de son représentant, à donner un sens et un contenu à cette rhétorique.
Ainsi, en 1994, alors que le terme de certification commence à être utilisé sans
avoir été véritablement défini (ni a fortiori débattu), le représentant de cet orga-
nisme entreprend d’en proposer une caractérisation aux membres de la commis-
sion. Au cours d’un exposé, il la définit comme “un acte visant à garantir qu’un
individu a fait la preuve de l’acquisition de l’ensemble des connaissances, des
savoirs ou des compétences correspondant à la référence visée et citée dans le
document officiel formalisant cet acte. Il suppose plusieurs opérations : la recon-
naissance des éléments composant la référence (par leur identification puis leur
désignation dans un référentiel), l’évaluation des acquis et leur validation (c’est-
à-dire leur mesure par rapport au référentiel)”.
Ce n’est pas par hasard que l’extrait cité ne se réfère pas au temps de la for-
mation. Celui-ci devient même un acte extérieur à la certification : on peut
désormais certifier sans former et vice versa. À travers cette esquisse de défini-
tion transparaît la référence aux NVQ (National Vocational Qualifications) bri-
tanniques fondées sur l’évaluation, au regard de standards de performances, de
compétences individuelles examinées lors de mises en situation professionnelles.
Cette démarche, centrée sur les résultats (Young 2001), fait l’objet d’un vif inté-
rêt au début des années 1990 auprès de catégories d’individus prônant des voies
alternatives aux diplômes de l’Éducation nationale pour mieux adapter les tra-
vailleurs à l’emploi et indirectement à “l’Europe de la mobilité” (Mahieu & Moens
2003). L’acception proposée par le représentant du CEREQ n’a fait l’objet ni de
discussions ni de remise en cause et a tendu à devenir la définition officielle dans
les travaux de la commission.
Si certains membres de la commission adhèrent à ce discours normatif, on
peut s’interroger sur son efficacité concrète. En effet, il était difficile pour
l’ensemble de la commission de concevoir une logique de l’homologation sans
débat sur les curricula ou les méthodes pédagogiques. Il n’est donc pas étonnant
que ce point de vue ait fait l’objet de réticences, obligeant la présidence à le réim-
poser fréquemment : “La Commission défend l’idée selon laquelle on homologue

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 141

Mobilisations et grèves enseignantes
Patrick Veneau et Dominique Maillard

un titre et non un dispositif de formation. Sur cette base, elle estime qu’un
même titre (qui doit correspondre à une qualification clairement exprimée) peut
être préparé par des publics et selon des cursus différents, dès lors que le ou les
dispositifs de formation sont cohérents avec l’objectif visé” (compte rendu des
débats en 1999).

Les limites du changement de modèle

Un test et un exemple :
l’homologation des certificats
de qualification paritaires de la métallurgie

Les demandes d’homologation des certificats de qualification paritaire de la

métallurgie (CQPM) illustrent le glissement opéré vers la certification au cours
des années 1990 et ce qu’il implique. Ces cas montrent que l’émergence de cette
thématique n’est pas qu’un effet de rhétorique ; elle produit des effets circons-
crits mais tangibles qui bousculent les fondements de l’homologation. Il n’est
donc pas étonnant que des positions hétérogènes se soient exprimées lors des
débats.
Ces demandes, présentées par une branche professionnelle, l’Union des
industries métallurgiques et minières (UIMM), ont concerné quatre CQPM : celui
de conducteur de système de production automatisé, celui de technicien qualité,
celui de technicien d’étude en conception assistée par ordinateur (CAO) et enfin
celui d’assistant de direction dans une petite et moyenne entreprise (PME). Les
deux premiers seront homologués en 1999, le troisième en 2002 seulement, le
dernier ayant été refusé. Les débats relatifs à ces homologations commencent en
février 1997 et se poursuivent sur plus de deux années, autant dire que l’examen
de ces demandes n’a pas été une simple formalité. Pourquoi ces difficultés alors
que la CTH avait déjà homologué d’autres certifications de branche ? La particu-
larité et l’intérêt des CQPM (dont le référentiel est exclusivement défini en ter-
mes de “compétences à atteindre”) sont l’absence totale d’éléments sur la
formation associée à ces certificats. Il est d’ailleurs envisageable, dans l’absolu, de
se présenter aux épreuves d’un CQPM sans aucune formation préalable, ce qui
constitue un choix délibéré des instances centrales de la branche (Veneau & al.
1999). L’homologation de ces certificats constitue donc un test pour la CTH :
peut-elle à la fois prôner une approche des demandes et de l’homologation en
termes de certification et en même temps refuser ces demandes ?
Lors de la séance introductive à ces débats –février 1997– le président
tente de prévenir les réactions hostiles à une telle demande en rappelant “qu’il y

142 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
La formation à l’épreuve de la certification
L’exemple de la Commission technique d’homologation

a eu antérieurement quelques rares homologations de CQP et que la loi de 1971

ne fait pas obstacle à la reconnaissance des titres d’origine et de conception dif-
férentes”. Il souligne que “les avis de la CTH s’appuient essentiellement sur la
cohérence qui existe entre les objectifs de qualification visés et les effets du titre,
pour ses bénéficiaires, le cursus de formation étant un élément pris en compte,
parmi d’autres, pour le positionnement du titre”. On ne saurait mieux dire ce qui
est essentiel et ce qui est relatif ; la formation devient un “élément parmi d’autres”.
Un nouveau débat a lieu en novembre 1997 qui traduit encore les vives réticen-
ces à l’encontre de ces dossiers.
Le débat de mars 1998 est décisif et permet de saisir les rapports de forces
en présence. Dès le début des discussions, le représentant de l’Éducation natio-
nale “s’interroge sur la recevabilité de cette demande : il constate que c’est un
processus de qualification qui est présenté et non pas un enseignement technolo-
gique. Son approbation pourrait changer complètement le rôle de la CTH”. Il
reçoit le soutien du représentant des chambres de commerce et d’industrie qui
par ailleurs défend des organismes proposant des demandes d’homologation fon-
dées sur des formations. Le rapporteur général mobilise pour sa part un argument
que l’approche conventionnaliste qualifierait de civique, en estimant que “quel
que soit l’intérêt du dossier, l’on s’éloigne de la loi d’orientation sur l’enseigne-
ment technologique du 16 juillet 71 ; celle-ci précise que la CTH propose
l’homologation de titres ou de diplômes sanctionnant une formation profession-
nelle dispensée dans des établissements”. Se saisissant de cet argument, le repré-
sentant du ministère de l’Éducation nationale devait déclarer “ce dossier pose le
problème de fond de l’avenir de la CTH”.
Sur les mêmes registres d’argumentation, trois membres dont les avis pou-
vaient paraître déterminants apportent des points de vue opposés. Le représentant
de la CFDT estime “qu’il faut faire évoluer la loi”, le président de la commission
“qu’on homologue le résultat d’un parcours”, enfin le représentant du ministère
du Travail et de l’Emploi qu’il “approuve le sens général de cette démarche qui
favorise la mobilité. Il pourrait s’agir d’une expérience dont il faudra mesurer les
conséquences. Elle s’inscrit par ailleurs dans la réflexion du ministère du travail
qui vise à distinguer les fonctions de certification et de formation”.
Ces différentes interprétations de la loi de 1971 et de l’objet même de
l’homologation nécessiteront l’intervention d’un juriste. Celui-ci considéra que “la
CTH a vocation à homologuer des qualifications et non des formations : on
homologue en effet le produit d’une formation quel que soit l’organisme dispen-
sateur”. Les débats ultérieurs n’apportèrent pas d’éléments nouveaux et l’issue de
ces demandes fut tranchée par des votes.
Fait rarissime dans l’histoire de la CTH, nombre de membres avaient un
mandat de vote, signe de l’importance que les différentes catégories d’acteurs accor-
daient à ces demandes. Les suffrages exprimés n’en ont donc que plus d’intérêt car

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 143

Mobilisations et grèves enseignantes
Patrick Veneau et Dominique Maillard

ils engagent des positions institutionnelles. Effectué lors de la séance de mars

1998, le vote concernant le CQPM “qualiticien” se traduit par treize voix pour,
six contre et quatre abstentions. Celle du CQPM de “conducteur de système de
production» (en mars 1999) est acquise plus difficilement : onze voix pour, huit
contre et quatre abstentions, ce qui correspond à un résultat très serré pour une
homologation. Enfin le dossier du CQPM “d’assistant de direction” est moins
bien perçu par les membres de la CTH ; il ne recueille que sept voix pour et onze
contre, avec toujours quatre abstentions et il n’est pas homologué. Le quatrième
est homologué en 2002.
Si nous ne connaissons pas de manière exhaustive la répartition des suffra-
ges, nous avons recueilli au travers des entretiens effectués auprès d’un certain
nombre de membres ayant siégé à cette période, des indications assez précises sur
les consignes de vote que ceux-ci avaient reçues de leur organisation. Elles
recoupent assez fidèlement les positions exprimées lors des débats et ne se lais-
sent pas résumer au schéma traditionnel opposant les organisations de salariés
aux représentants patronaux (même si l’UIMM reçut effectivement le soutien du
Conseil national du patronat français, CNPF), avec l’État comme arbitre. Ainsi,
au sein des organisations syndicales de salariés, les deux principales confédéra-
tions votèrent de manière opposée. Le vote ne fut pas plus homogène au sein des
“organismes intéressés à la formation professionnelle et à la promotion sociale”
(assemblées des chambres de commerce, des chambres d’agriculture, Fédération
de l’éducation nationale), pas plus que le triumvirat de la commission (prési-
dent, vice-président, rapporteur général). Que dire de l’État et des positions des
différents ministères ? Si l’ensemble des votes des ministères nous est inconnu, il
est en revanche sûr que les ministères du Travail et de l’Éducation nationale (y
compris l’enseignement supérieur) adoptèrent des positions opposées.
Ces cas d’homologation de titres en l’absence de toute information sur les
contenus effectivement dispensés créent un précédent dans les pratiques de la
commission. Pour autant, s’ils s’inscrivent pleinement dans la logique de la certi-
fication, ils n’ouvrent pas la voie à une généralisation de cette logique. Comme
le souligne le représentant d’un ministère : “On ne passe pas d’une logique à une
autre du jour au lendemain”.

La formation, repère et valeur

Si la perspective de la CTH change dans les années 1990, la formation n’a

pas disparu du vocabulaire des membres et elle constitue toujours un registre
conséquent. Particulièrement manifeste lors des décisions de non-homologation
ou de classement des titres à un niveau inférieur à celui demandé, le recours à ce
registre représente encore en 1999 dans plus de quatre cas sur dix le premier argu-
ment évoqué pour justifier un refus.

144 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
La formation à l’épreuve de la certification
L’exemple de la Commission technique d’homologation

Ainsi, parmi des dizaines d’avis que nous aurions pu prendre pour illustrer
le maintien de ce registre, voici comment la CTH en rédige un en septembre
1998, c’est-à-dire à une époque où elle traite la question des CQPM : “Ce cycle
d’étude d’une durée égale à deux cent quatre-vingt-dix heures s’apparente beau-
coup plus à un séminaire ayant pour objectif la valorisation d’axes de progrès
dans le cadre de l’architecture d’un projet personnel, qu’à une formation débou-
chant sur un emploi réel et bien défini. Dans cette hypothèse, ce cycle de forma-
tion relève-t-il bien de l’homologation ?”.
En somme, même à la fin des années 1990, le registre de la formation est
loin d’être tombé en désuétude. Précisons d’abord que les membres de la CTH
n’adhèrent pas tous et de manière complète à cette logique. Pour certains d’entre
eux, elle semble avoir un statut d’extériorité avec laquelle il faut composer.
Cette logique heurte leurs valeurs, leurs convictions d’autant plus qu’il n’est pas
rare qu’ils aient fait une partie de leur carrière professionnelle dans les domaines
de l’éducation ou de la formation, parfois même comme enseignant. Les limites
de la logique de la certification sont d’ailleurs pointées par des membres de la
commission, y compris ceux qui n’y sont a priori pas opposés : “On était parti sur
le modèle anglais, mais ce n’est pas du tout le même type de construction en
France. Donc la validation des acquis… peut-être qu’on va revenir à quelque
chose de plus raisonnable au regard de notre histoire. C’est-à-dire que la valida-
tion n’est pas complètement indépendante de la façon dont on l’a acquise. Ce
n’est pas quelque chose de complètement indépendant, moi je n’y crois pas”
(entretien réalisé en 2003 auprès d’un représentant de ministère ayant siégé à la
commission).
Ces réticences poussent bien évidemment au maintien du registre de la for-
mation, d’autant plus que la commission est avant tout sollicitée pour traiter des
demandes émanant d’organismes de formation en quête de reconnaissance.
Comment se détourner de cette fonction de tri et, indirectement, de labellisation
des organismes privés alors qu’aucune autre instance ne la prend en charge ? Et
en vertu de cette fonction implicite, comment faire l’impasse sur les contenus
mais aussi les moyens matériels, le personnel enseignant… alors même que dans
ce travail d’examen et de jugement, la formation et les critères qui lui sont asso-
ciés se révèlent pratiques, voire plus fiables et plus pérennes que beaucoup d’autres
(Tanguy 2004) ?

Conclusion
’histoire de la CTH, condensé des transformations ayant affecté la forma-
L tion professionnelle depuis 1970, permet une approche globale des enjeux
du développement de la certification au-delà de la question de la validation des

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 145

Mobilisations et grèves enseignantes
Patrick Veneau et Dominique Maillard

acquis. Les conditions favorables à l’émergence de cette catégorie se trouvent

réunies une fois l’emploi devenu horizon de l’homologation. La formation est
alors progressivement instrumentalisée au profit de l’emploi. Cette nouvelle
approche de l’homologation –qui a constitué un tournant important des prati-
ques de la CTH– s’est construite en modèle consensuel pour devenir une quasi-
doctrine de la commission. Ce faisant, la commission opère un déplacement de
son thème originel de justice sociale associant à l’homologation l’idée de l’équi-
valence entre titres et diplômes et d’égale dignité entre les individus. D’abord
vers une logique de réparation sociale (inscrite dans le cadre de la lutte contre le
chômage) puis vers celle d’une adaptation des individus aux besoins de l’écono-
mie. L’application de la notion de la compétence au tournant des années 1990
aux objets de l’homologation, l’importation des outils qui lui sont associés ont
ouvert la voie à la certification.
Pour autant, l’analyse du fonctionnement de la commission montre les
limites des changements induits par l’usage de cette catégorie. Si le terme semble
s’imposer dans le discours et être accepté comme objectif idéal, les pratiques de
jugement ne peuvent –le plus souvent– s’affranchir d’un système de critères
construits à partir de la formation. De ce point de vue, la rupture paraît inache-
vée en dépit de l’introduction de registres spécifiquement liés à cette nouvelle
perspective. La mise en œuvre de la catégorie de certification s’avère délicate à
réaliser parce qu’elle suppose implicitement d’entériner la rupture du lien histo-
riquement construit entre éducation, formation, diplôme et qualification. La
radicalité de cette perspective met à mal l’attachement à la formation et, au-
delà, à la figure du diplôme, symbole d’une formation méthodique et complète.
D’autant plus que la certification est encore loin d’apparaître comme un bien
commun, à l’instar de la formation (Tanguy 1999).
Cette idée de la certification mais aussi les pratiques qu’elle recouvre sera-
t-elle réalisée par l’Europe ? Introduit après 2000 dans les textes européens, ce
terme a pris très rapidement une place importante dans la perspective de l’har-
monisation des systèmes d’éducation et de formation. Outil du leitmotiv de la
mobilité (et donc au nom de l’intérêt des individus), il est devenu central tant
dans les discussions sur le système des “crédits d’apprentissage européens pour la
formation et l’enseignement professionnel” (ECVET) que sur le thème du “cadre
européen des certifications” (CEC). L’idée commune de ces deux projets est de
certifier des “acquis d’apprentissage” (quelles qu’aient été les modalités d’acquisi-
tion) et non des cursus de formation (définis en termes de contenus et de
durées). Si ces projets devaient aboutir, l’Europe –souvent stigmatisée comme
contrainte extérieure pesant sur les États– n’aurait été finalement qu’une caution
pour accélérer l’aboutissement d’un processus au nom d’une volonté de moderni-
sation.

146 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
La formation à l’épreuve de la certification
L’exemple de la Commission technique d’homologation

Références bibliographiques

AFFICHARD J. 1986 L’homologation des titres et diplômes de l’enseignement technolo-

gique, une transformation pour donner valeur d’État à des formations spécifiques, in
Salais R. et Thévenot L. éds. Le travail, marchés, règles, conventions, Paris, Economica,
139-160
BONNET B. 1999 La formation professionnelle des adultes. Une institution et ses formateurs,
Paris, L’Harmattan
BRUCY G. & TROGER V. 2000 “Un siècle de formation professionnelle en France : la
parenthèse scolaire ?”, Revue française de pédagogie-131, 9-22
CAILLAUD P. 2004 “Les certifications en France et en Europe”, miméo pour le PIREF
COLLOQUE DE DOURDAN 1982 L’emploi : enjeux économiques et sociaux, Paris,
Maspéro
DELORS J. 1976 “Genèse d’une loi et stratégie de changement”, Connexions-17, 43-45
DUGUÉ E. 1994, “La gestion des compétences : les savoirs dévalués, le pouvoir occulté”,
Sociologie du travail-XXXVI-3, 273-292
JOBERT A., MARRY C. & TANGUY L. 1995 Éducation et travail en Grande-Bretagne,
Allemagne et Italie, Paris, Armand Colin
JOBERT A. & TALLARD M. 1995 “Diplômes et certifications de branche dans les con-
ventions collectives. Construction et négociation des diplômes”, Formation Emploi-52,
133-150
LESCURE E. de (coord.) 2004 La construction du système français de formation professionnelle
continue. Retour sur l’accord du 9 juillet 1970 et la loi du 16 juillet 1971, GEHFA, Paris,
L’Harmattan
MAHIEU C. & MOENS F. 2003 “De la libération de l’homme à la libéralisation de l’édu-
cation. L’éducation et la formation tout au long de la vie dans le discours et les
pratiques européennes”, Éducation et Sociétés-12, 35-55
MAILLARD F. 2005 “L’offre de diplômes professionnels de l’Éducation nationale en
France. Injonctions contradictoires”, Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs-4,
35-60
MÉTAIS G. 1973 “La formation continue remet-elle en cause le diplôme ?”, Droit social-9-10,
septembre-octobre, 97-100
Sociologie du travail, 1995, La formation contre le chômage ?
STROOBANTS M. 1993 Savoir-faire et compétences au travail. Une sociologie de la fabrica-
tion des aptitudes, Bruxelles, Éditions de l’Université de Bruxelles
TANGUY L. 1994 Rationalisation pédagogique et légitimité politique, in Ropé F. & Tanguy L.
(dir.) Savoirs et compétences. De l’usage de ces notions dans l’école et l’entreprise, Paris,
L’Harmattan, 23-61
TANGUY L. 1999 “Reconversion industrielle et conversion culturelle dans un bassin
minier de Lorraine au milieu des années soixante”, Sociétés contemporaines-35, 43-71
TANGUY L. 2004 La fabrication des nomenclatures de niveau de formation et leur infé-
rence sur la notion de qualification, in Meda D. & Vennat F. 2004 Le travail non
qualifié : permanences et paradoxes, Paris, Éditions La Découverte, 55-68

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 147

Mobilisations et grèves enseignantes
Patrick Veneau et Dominique Maillard

VENEAU P., CHARRAUD A.-M. & PERSONNAZ E. 1999 “Les certificats de qualifica-
tion professionnelle concurrencent-ils les diplômes ?”, Formation Emploi-1999-1, 5-21
VENEAU P., MAILLARD D. & SULZER E. 2005 “L’homologation et son évolution depuis
1973”, CPC Documents-5
VINOKUR A. 1995 “Réflexions sur l’économie du diplôme”, Formation Emploi-52, 151-183
YOUNG M. 2001 “Certifications et formation tout au long de la vie : deux approches con-
tradictoires”, Formation Emploi-76, 205-210

148 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Varia

Être intégré, être en marge, être reconnu ?

L’enfant en situation de handicap
et son statut social dans une classe ordinaire
CORNELIA SCHNEIDER
Mount Saint-Vincent University
Faculty of Education
166 Bedford Highway
Halifax, Nouvelle-Écosse
B3M 2J6, Canada

’éducation des enfants en situation de handicap en France n’a pas toujours

L été au centre des débats, plutôt un peu cachée ou oubliée. En comparaison
avec d’autres pays européens et nord-américains, les politiques et les pratiques
françaises divergeaient des innovations des années 1970 qui, en Europe, venaient
des pays scandinaves ou anglo-saxons avec les principes de “normalisation” (Bank-
Mikkelsen & Berg 1982, Nirje 1994) ou d’Italie qui, en 1977, avait pris le pari
d’abolir complètement le système d’éducation spécialisée et d’intégrer tous les
enfants au sein des écoles ordinaires (De Anna 2003).

La loi de 2005 sur la scolarisation

des enfants en situation de handicap
a loi 75-534 du 30 juin 1975, d’orientation en faveur des personnes handi-
L capées fut écrite dans une perspective d’intégration sociale mais, rétrospec-
tivement, beaucoup estiment qu’elle n’a pas forcément promu l’intégration des
personnes en situation de handicap dans la société, d’où le retard de la France
dont parlent beaucoup de personnes concernées qui auraient souhaité davantage
d’engagement pour leur cause. On sait qu’au moins 3000 personnes en situation
de handicap (tous âges confondus), notamment de la région parisienne, ont
trouvé une place d’accueil en Belgique. Ainsi, “38000 enfants handicapés dans
notre pays ne connaissent aucune scolarisation, soit parce que les centres qui les
accueillent ne dispensent aucun enseignement, soit parce qu’ils ne sont accueillis
nulle part et ne trouvent aucune solution” (Kristeva 2003, 45).

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 149

Mobilisations et grèves enseignantes
Cornelia Schneider

En ce qui concerne la scolarité de ces enfants, une particularité française

risque d’être bouleversée par la loi de 2005. En 1975, la loi n’avait instauré que
“l’obligation éducative”, au détriment d’une scolarité obligatoire, différence avec
des pays comme l’Allemagne ou la Suède où, à partir des années 1960, la scolarité
était obligatoire, quel que soit le degré de handicap. Cette orientation française
renforçait la coexistence traditionnelle du secteur médico-social et de l’éduca-
tion dans ce domaine. Un enfant atteint d’un handicap considéré comme trop
grave sort du système d’éducation, est orienté vers des structures sous la tutelle
du ministère chargé des Affaires Sociales. Assante (2002) écrit dans son rapport
sur la révision de la loi de 1975 à la ministre déléguée aux personnes handica-
pées que “la solution du placement en institution reste donc souvent dominante
dans la recherche d’une réponse adaptée aux besoins éducatifs des enfants handi-
capés”.
La loi 2005-102 du 11 février 2005, “pour l’égalité des droits et des chances,
la participation et la citoyenneté des personnes handicapées”, marque un tour-
nant. Elle instaure entre autres “le maintien dans un cadre ordinaire de scolarité”
et le “projet personnalisé de scolarisation”. L’enfant en situation de handicap
doit être inscrit dans l’école de son quartier. Si ceci ne signifie pas automatique-
ment que les enfants sont tous intégrés dans des écoles ordinaires, la loi leur
reconnaît à tous le droit à la formation scolaire à travers le projet personnalisé de
scolarisation, que ce soit dans un cadre ordinaire, médico-social ou les deux.
Il faut préciser que la scolarisation peut prendre des formes diverses. Pour
certains, elle signifie l’intégration individuelle dans une classe ordinaire, pour
d’autres, la fréquentation d’une CLIS (Classe d’intégration scolaire), ce qu’on
appelle en France une intégration collective (non comptabilisée comme vérita-
ble pratique intégrative dans les travaux statistiques internationaux, tels ceux de
l’OCDE 2004). La scolarisation peut se dérouler dans les unités d’enseignement
de centres médico-sociaux, ce qui n’était pas le cas dans tous ces établissements.
Seule la première possibilité, l’intégration individuelle et la place de l’enfant en
situation de handicap à l’école, est abordée ici.
Cet article s’appuie sur le cas d’un enfant intégré au sein d’une école pri-
maire ordinaire (Sébastien), étudié du point de vue des enfants, notamment de
celui ayant lui-même un handicap physique. Il présente les cadres théoriques, la
liminalité (Calvez 2000), la sociologie de l’enfance qui placent la personne con-
cernée comme acteur au cœur des analyses et le pari méthodologique qui en
résulte. Puis les résultats de l’enquête sociométrique et par entretiens avec les
enfants de la classe et l’enseignante sont exposés montrant l’apport fructueux de
ce regard recentré sur les acteurs dans la situation intégrative.

150 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Être intégré, être en marge, être reconnu ?
L’enfant en situation de handicap et son statut social dans une classe ordinaire

Enjeux de qualité de l’intégration

a loi de 2005 implique de nouvelles pratiques et un autre regard sur l’éduca-
L bilité des enfants en situation de handicap. Leur présence au sein des écoles
et des classes ordinaires ne passe pas inaperçue et bouleverse les routines d’ensei-
gnement et les représentations des personnels impliqués. Par conséquent,
s’impose de plus en plus une réflexion sur la qualité de cet accueil, dans plusieurs
dimensions que Guralnick (2001, 30) nomme : l’accessibilité, la faisabilité, la
socialisation et le développement individuel de l’enfant et son intégration sociale.
À l’heure actuelle, les deux premières sont les plus souvent discutées, peut-être
parce qu’elles sont plus techniques et devraient être résolues (sans l’être
toujours : des enfants en fauteuil roulant ont été refusés parce que l’accessibilité
du bâtiment était défaillante). La troisième dimension de la socialisation et du
développement individuel est prise en charge à l’aide d’experts, parfois profes-
sionnels de la santé, médecins, thérapeutes ou enseignants spécialisés, souvent
par les seuls enseignants ordinaires et des auxiliaires de vie scolaire sans forma-
tion approfondie. Quant à la quatrième dimension, l’intégration sociale, qui
semble la plus complexe, rares sont les travaux en langue française qui en trai-
tent. Comment faire qu’un enfant en situation de handicap puisse devenir “un
indigène de la tribu” (Sirota 1998, 18) de la communauté scolaire ? La pratique
intégrative actuelle est-elle suffisamment pensée dans cette dimension ? Les
enfants en situation de handicap trouvent-ils une place parmi leurs pairs et si
oui, comment ?
Des chercheurs (Murphy 1990 ; Calvez 1989, 1991, 2000 ; Gardou 2000 ;
Blanc 2006) ont montré la difficulté des personnes en situation de handicap à
“franchir le seuil” de la société et à devenir des membres à part entière. En utili-
sant les rites de passage de Van Gennep (1981), ils constatent que les personnes
en situation de handicap ne se trouvent ni dans une situation d’exclusion, ni
dans une situation d’inclusion, mais toujours entre les deux, dans une situation
liminale. La liminalité “qualifie le moment où un individu a perdu un premier
statut et n’a pas encore accédé à un second statut ; il est dans une situation in-
termédiaire et flotte entre deux états. L’analyse du handicap en tant que limina-
lité met en évidence cette situation de seuil comme un trait essentiel de la
condition sociale des personnes handicapées” (Calvez 2000, 83). La personne en
situation de handicap se trouve ainsi en quelque sorte sur le seuil de la maison
–de la société– en train d’observer ce qui se passe à l’intérieur sans pouvoir en-
trer. Calvez (1989, 1991) qui a fait des recherches sur l’intégration d’adultes
avec un handicap mental dans un quartier urbain en Bretagne, appelle ces par-
cours des “itinéraires d’intégration inachevés”, car il y a “l’antagonisme culturel
entre le monde du handicap et le monde ordinaire” (2000, 85). Blanc (2006, 38-39)
voit dans la situation liminaire des personnes en situation de handicap à la fois

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 151

Mobilisations et grèves enseignantes
Cornelia Schneider

une “réaffirmation communautaire” et une “assignation définitive”. Ainsi, la si-

tuation liminaire est-elle un état qui naît d’un côté de l’individu en situation de
handicap dans son affirmation identitaire, mais aussi du côté de la société : “La
liminalité est un moyen de gérer la vie collective mais dans l’évitement : elle tra-
duit une reconnaissance minimale doublée d’une relative ignorance.” (Blanc
2006, 42). L’hypothèse émise est que l’intégration scolaire des enfants en situa-
tion de handicap se joue sur ce même registre.

L’intégration et le métier d’élève

râce à la théorie de la liminalité, le regard se tourne explicitement vers les
G personnes impliquées, les acteurs d’une situation sociale dont on ne con-
naît pas grand-chose, terra incognita (Sirota 1998, 10) à découvrir. Ce retour
vers l’acteur s’opère aussi en sociologie de l’éducation, notamment dans le
champ la sociologie de l’enfance qui identifie l’enfant comme acteur social. Ce
retour vers l’acteur est plutôt une découverte s’agissant de personnes en situation
de handicap. Ces populations sont depuis toujours dans une position d’assistés,
sans reconnaissance de leur parole, des experts parlant à leur place. Leur capacité
à parler et leur crédibilité ont souvent été mises en doute. Les proximités avec la
liminalité sont flagrantes puisqu’on parle classiquement des “êtres en devenir”, à
socialiser pour qu’ils deviennent des adultes. Du coup, enfants et personnes en
situation de handicap se trouvent dans des situations similaires, sauf que la situa-
tion liminale des enfants est censée s’arrêter avec l’âge (ce n’est pas pour rien
qu’on compare des personnes en situation de handicap à de grands enfants).
À l’école, l’intégration de l’enfant en situation de handicap signifie pour
lui acquérir le métier d’élève, devenir un “indigène” de la classe dans laquelle il
est intégré. Ce processus est une démarche de socialisation et d’intégration que
tout enfant doit accomplir pour se socialiser dans l’institution scolaire que tra-
verse la majorité des enfants des pays occidentaux. “Franchir le seuil” de l’institu-
tion, se familiariser avec ses rituels et ses règles, se socialiser avec d’autres membres
de la société, sont des passages obligés pour tout individu avec ou sans handicap,
même s’ils sont plus ou moins vécus consciemment par les intéressés.
Les travaux sur le métier d’élève s’intéressent au sens que donnent les élè-
ves à leur travail quotidien à l’école. Ils montrent comment l’enfant devient un
“indigène” (Perrenoud 2004). L’expérience scolaire des élèves acquiert une grande
importance, car les élèves “ne se formeraient plus seulement dans l’apprentissage
successif des rôles proposés, mais dans leurs capacités à maîtriser leurs expérien-
ces scolaires successives. Celles-ci se bâtissent comme le versant subjectif du sys-
tème scolaire, les acteurs se socialisant à travers ces divers apprentissages et se
constituant comme sujets dans la capacité de maîtriser leur expérience, de deve-

152 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Être intégré, être en marge, être reconnu ?
L’enfant en situation de handicap et son statut social dans une classe ordinaire

nir les auteurs de leur éducation” (Sirota 1998a, 19). Ainsi, l’éducation devient
“auto-éducation” incluse dans le métier d’enfant qui “n’est plus considéré comme
une pâte malléable que morale et autorité façonneraient mais comme un parte-
naire avec lequel il faut négocier” (Sirota 1998a, 20). Sirota le montre, “le mou-
vement général de la sociologie vers un retour à l’acteur et un regain d’intérêt
vers les processus de socialisation” (1994, 148) ont eu pour effet d’éloigner la
sociologie de l’éducation de la scolarisation pour étudier les processus de sociali-
sation dans des approches dépassant l’école pour constituer un nouveau champ,
celui de la sociologie de l’enfance.

Un pari méthodologique
xaminer l’intégration scolaire des enfants en situation de handicap du point
E de vue des enfants, à partir de leur perspective d’acteurs, est un défi stimu-
lant, car il s’agit de recueillir leur parole. Pour connaître la place de l’enfant en
situation de handicap, ce pari tient moins compte de la parole des professionnels
qui l’entourent que de celle des enfants eux-mêmes. Avec Montandon (1999,
25-26), il s’agit d’examiner à la fois les représentations, les émotions et les straté-
gies des enfants impliqués dans ce processus.
Ainsi, l’enquête a été menée à l’aide de questionnaires sociométriques avec
l’ensemble de la classe et d’entretiens semi-directifs auprès d’enfants choisis. Les
deux méthodes ont été appliquées trois fois au cours de l’année scolaire. Ce
choix permettait de connaître d’abord la place de l’enfant en situation de handi-
cap dans le réseau social de la classe. Ensuite, il importait d’approfondir ce constat,
d’en connaître le pourquoi à travers des entretiens. Cette approche méthodologi-
que donne une autre posture aux enfants considérés comme des acteurs de l’inté-
gration, d’un côté, Sébastien, l’enfant en situation de handicap, de l’autre ses
pairs qui doivent l’accepter comme camarade de classe. Cette approche fruc-
tueuse est peu exploitée jusqu’à maintenant par les travaux sur le handicap,
l’intégration ou l’enfance en général. Corsaro (2005, 49-50) considère l’entre-
tien comme une des méthodes les plus fortes pour explorer l’univers de l’enfant,
même si la différence d’âge et de statut entre l’enquêteur et l’enquêté rend par-
fois la tâche difficile. Pour Corsaro, ce décalage, parfois vu comme un obstacle,
est surmontable surtout si les enfants considèrent l’adulte comme “atypique” ou
“incompétent” (Corsaro 2003, 16), représentation qui lui a servi pour ses propres
enquêtes ethnographiques dans des aires de jeux avec des petits enfants.
L’enquête s’intéressant surtout à la dimension de l’intégration sociale de
Sébastien, la parole des acteurs-enfants était primordiale. Cette approche principale
a été complétée par un entretien avec l’enseignante et quelques observations non
systématisées lors de ma présence dans la classe et dans l’école au cours de l’année.

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 153

Mobilisations et grèves enseignantes
Cornelia Schneider

Sébastien

S ébastien est un garçon de huit ans, hémiplégique depuis sa naissance, intégré

depuis le début de l’année scolaire dans une classe de CE2-CM1 de l’école
Dumas. Cette école publique, du XXe arrondissement de Paris, est une ancienne
école expérimentale qui travaille avec des méthodes de pédagogie alternative
–pédagogie institutionnelle, pédagogie Freinet. Les enfants prennent dans cette
école une place active, ils sont impliqués dans la gestion à travers la coordina-
tion composée à la fois d’adultes et d’enfants.
Sébastien n’est pas le seul en situation de handicap intégré dans cette école,
l’accueil s’est progressivement développé avec l’arrivée successive de plusieurs
enfants en situation de handicap. Au moment de l’enquête, quatre autres fré-
quentent l’école, à temps partiel ou temps plein. Patrice, qui a des troubles autisti-
ques vient quelques heures par semaine dans la même classe que Sébastien. Il est
parti dans une autre classe après quelques mois, entre deux de mes passages au sein
de la classe. L’intégration à temps partiel de Patrice est passée presque inaperçue
pour moi, car personne ne me parlait de sa présence et il ne figurait pas sur la
liste de la classe. Aucun des enfants ne le mentionnait dans les questionnaires
sociométriques, seul Gérard, un autre élève, m’en a parlé lors de l’entretien, pen-
sant que Patrice était un peu solitaire dans la classe à cause de son handicap.
Sébastien est arrivé en début d’année venant d’une autre école et a été accepté
à temps plein. Il est pris en charge par divers thérapeutes –une ergothérapeute,
une orthophoniste et d’autres rééducateurs. L’ergothérapeute vient dans l’école
pour lui apprendre à se servir de l’ordinateur portable qui lui a été attribué
comme moyen de soutien et de compensation pour son travail scolaire.
Sa jeune enseignante, Natacha, vient de terminer sa formation de profes-
seur des écoles à l’Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM). Elle
dit n’avoir pas eu de module de formation sur le handicap comme il est prévu,
car l’institut manquait de moyens budgétaires. Elle est personnellement très con-
tente de l’intégration de Sébastien qu’elle juge “parfaite” lors de l’entretien.

Le statut de Sébastien dans la classe à travers les sociogrammes

Sébastien a eu du mal au départ à faire partie du groupe qui venait de se

constituer car la plupart des enfants se connaissaient déjà des années scolaires
antérieures. 23 enfants sont scolarisés dans la classe au moment du premier socio-
gramme, en octobre. Les questionnaires sociométriques comprenaient sept ques-
tions portant sur les meilleurs amis au sein de la classe, les voisins de table dans
la salle de classe, les voisins non souhaités, les camarades de jeu pendant la
récréation et les conflits qui pourraient y avoir lieu, ainsi que les camarades de
jeu après l’école.

154 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Être intégré, être en marge, être reconnu ?
L’enfant en situation de handicap et son statut social dans une classe ordinaire

Lors du premier questionnaire, Sébastien n’est mentionné par ses camarades

de classe que dans la quatrième question qui porte sur les voisins non souhaités.

Tableau 1 : Statut de Sébastien au premier sociogramme, octobre

Voisin non Camarade Après

Meilleur ami
souhaité de jeu l’école

Sébastien 0 3 0 0

Moyenne de la classe 4,13 2,96 2,48 0,78

Nombre total de citations 95 68 57 18

Personne n’a choisi de citer Sébastien comme son ami. Son statut de choix
(STC = 0,81) apparaît donc nettement en dessous de la moyenne : chaque
enfant nomme quatre camarades comme amis au sein de la classe. À l’inverse,
concernant le statut de rejet (STR = 1), il reçoit trois nominations, il est donc
dans la moyenne de la classe.
Les statuts de choix et de rejet selon Petillon (1980) se calculent de la
manière suivante :
Statut de choix = 1 + (nombre de nominations positives – moyenne de
choix du groupe)/maximum de nominations possibles
Statut de rejet = 1 + (nombre de nominations négatives – moyenne de
rejet du groupe)/maximum de nominations possibles
Sébastien, de son côté, indique, dans son questionnaire, qu’il n’a pas d’amis
dans cette classe et qu’il n’a pas de préférence concernant ses voisins, mais qu’il y
a deux garçons qu’il ne voudrait pas avoir comme voisins. L’enseignante, Natacha,
qui l’aide à remplir le questionnaire (elle écrit pour lui) vient me voir quand les
enfants ont terminé et me dit : “ça me chagrine, il n’arrête pas de dire qu’il n’a pas
d’amis, qu’il ne veut être avec personne”.
À mon deuxième passage, en janvier, l’effectif plus que de vingt, il y a eu
des remaniements au sein des quatre classes de l’école Dumas accueillant les
CE2/CM1. Quatre enfants de la classe viennent de partir ailleurs, dont Patrice, le
garçon autiste. Janine arrive d’une autre classe. Sébastien reste donc le seul enfant
ayant des besoins éducatifs particuliers dans sa classe. Au moment où les enfants
remplissent le questionnaire pour la seconde fois, Natacha est absente depuis
plusieurs semaines pour un stage. Sa remplaçante est également une jeune ensei-
gnante, reçue sur liste complémentaire, qui n’a pas encore entamé sa formation.
Dans les sociogrammes, Sébastien a une évolution positive, il semble avoir
trouvé des amis au sein de la classe, il est cité par Étienne et Nadège comme
meilleur ami (il est par contre toujours nettement en dessous de la moyenne de
la classe : STC = 0,88). Le nombre de nominations comme voisin non souhaité

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 155

Mobilisations et grèves enseignantes
Cornelia Schneider

a baissé de trois à une seule (la fille qui vient d’arriver dans la classe, Janine) :
STR = 0,96). Son statut de choix est ainsi en légère hausse (de 0,81 à 0,89) tan-
dis que le statut de rejet a légèrement baissé (de 1 à 0,96). Par contre, il n’est
toujours pas choisi comme camarade de jeu pendant la récréation et il ne voit
personne de sa classe après l’école.

Tableau 2 : Statut de Sébastien au deuxième sociogramme, janvier

Voisin non Camarade Après

Meilleur ami
souhaité de jeu l’école

Sébastien 2 1 0 0

Moyenne dans la classe 4,35 1,75 2,6 0,9

Nombre total de citations 87 35 52 18

Sébastien a cité deux noms d’amis, dont celui d’Étienne. Par contre, Denis
qu’il a cité ne le désigne pas comme étant son ami. Sébastien dit voir Étienne
après l’école, ce que celui-ci ne confirme pas dans son questionnaire. Le statut
d’Étienne ressemble à celui de Sébastien, il est cité deux fois comme ami dans la
classe, par contre, quatre enfants ne voudraient pas l’avoir comme voisin.
Lors de mon troisième passage en mai, après un départ des enfants en classe
verte avec la classe DumasB, la constitution de la classe n’a pas été modifiée. Le
statut de Sébastien est toujours en progression positive en ce qui concerne le
nombre d’amis et de camarades de jeu pour la récréation (quoique toujours légè-
rement en dessous de la moyenne : STC = 0,96). Trois enfants le nomment
comme leur meilleur ami, parmi eux Gérard qui ne voulait pas être assis à côté
de lui lors du premier sociogramme, Denis que Sébastien avait déjà indiqué
comme ami lors du deuxième. Sébastien les indique également comme ses
meilleurs amis. Par contre, Étienne ne fait plus partie des amis de Sébastien. De
nouveau, trois enfants ne voudraient pas être assis à côté de lui, ce qui est nette-
ment au-dessus de la moyenne de la classe (STR = 1,09). Parmi ces enfants,
Nadège qui avait dit lors du dernier sociogramme qu’il était son ami et Janine
qui ne voulait déjà pas être assise à côté de lui lors du précédent sociogramme.
Sébastien nomme deux amis dans sa classe qui sont également ses voisins
de table au sein de la classe. Ces deux garçons le nomment à leur tour. On peut
donc dire que Sébastien a petit à petit pris place dans la classe, au cours de
l’année scolaire, il a trouvé des copains et des camarades de jeu pendant la
récréation, même si lui-même dit de ne jouer avec personne de cette classe pen-
dant les récréations.

156 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Être intégré, être en marge, être reconnu ?
L’enfant en situation de handicap et son statut social dans une classe ordinaire

Tableau 3 : Statut de Sébastien au troisième sociogramme, mai

Voisin non Camarad Après

Meilleur ami
souhaité e de jeu l’école

Sébastien 3 3 2 0

Moyenne dans la classe 3,7 1,75 2,95 0,85

Nombre total de citations 74 35 59 17

L’ordinateur et l’aide spécialisée

Comme déjà mentionné, un ordinateur portable a été attribué à Sébastien

car, à cause de son hémiplégie, il écrit à la main très lentement. Il a été décidé
qu’un ordinateur pourrait compenser ce handicap et lui permettre de mieux réus-
sir sa scolarité. Le statut attribué à cet outil semble avoir été objet de discussion
parmi les enseignants et, finalement, Natacha a décidé de lui donner un statut
de “cahier” :
– Natacha : donc, par rapport à l’école, non, il y a eu juste une discussion qu’on a eue,
qui, moi, personnellement, m’a choquée, c’était à propos de l’utilisation de l’ordina-
teur de Sébastien, où il y a plusieurs de mes collègues qui m’ont dit que, puisqu’on
intégrait Sébastien, Sébastien devrait intégrer les autres et, donc, si les autres ont
besoin de l’ordinateur, il doit le prêter. Et moi, ça m’a choquée parce que, pour moi,
ce n’est pas son ordinateur, oui, c’est son ordinateur, mais ce que je veux dire, c’est
que, ce n’est pas un ordinateur. Pour moi, c’est son cahier ! Tu vois ?
– CS : oui, c’est son outil de travail spécifique quoi.
– Natacha : donc, pour moi, ça m’a choquée qu’on dise ça parce que c’est comme s’ils
allaient prendre un des cahiers de leurs élèves et le donner aux autres. À part pour reco-
pier, ils n’ont rien à f… pour moi, ils n’ont rien à faire sur l’ordinateur de Sébastien.

L’ordinateur prenant davantage de place que des affaires scolaires habituelles,

Sébastien est installé à une table individuelle pour ne pas “gêner” les autres (selon
ses propres mots). D’après Sébastien, son enseignante a eu des difficultés à expli-
quer aux autres enfants pourquoi il avait le droit de se servir d’un ordinateur.
– Sébastien : Mais en fait, quand j’ai eu le portable, ils ont dit : heu, pourquoi il a un
portable ? et Natacha, elle ne savait pas comment expliquer.
– CS : Et toi, tu le savais ?
– Sébastien : Ben non.
– CS : Qu’est-ce qu’elle a dit ?
– Sébastien : Ben, elle a dit que c’est spécial, parce qu’il, je n’arrive pas à écrire vite et
c’est pour ça que j’ai un ordinateur.
– CS : Est-ce qu’ils ont compris ?
– Sébastien : Ben, je pense. Mais ils sont quand même en train de regarder mon ordi-
nateur.

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 157

Mobilisations et grèves enseignantes
Cornelia Schneider

– CS : Ils sont jaloux ?

– Sébastien : Oui, peut-être. Mais j’écris aussi sur papier, encore. Mais quand je fais un
grand texte, j’écris à l’ordinateur. Mais si je fais des calculs de maths ou un petit texte
d’une ligne, j’écris comme ça.

Sébastien se sert donc d’un outil qui est interdit aux autres enfants. Il occupe
une place seule pour pouvoir poser cet appareil. De plus, son enseignante n’a ap-
paremment pas su bien expliquer aux autres enfants la présence de cet outil. Au
cours de l’année, on peut observer, à travers les entretiens et à l’occasion de
courts passages dans la salle, que Sébastien se sert de moins en moins de cet ordi-
nateur pourtant censé lui faciliter le travail scolaire. Selon le cadre d’interpréta-
tion de Goffman (1975, 59), on peut dire que Sébastien commence à comprendre
son ordinateur comme un “symbole de stigmate” dont il s’agit de contrôler l’in-
formation.
Ainsi, lors du deuxième entretien, il avoue ne plus tellement travailler
avec l’ordinateur : “maintenant, je ne l’utilise plus trop”. Il dit avoir le droit de se
mettre à côté de quelqu’un. Il travaille, il écrit comme tout le monde, même s’il
n’arrive pas à terminer son travail. Ainsi, au lieu de noter les mots pour les
parents dans le cahier de textes, il a décidé de les expliquer oralement à sa mère
après les avoir mémorisés. Il ne sait pas trop s’il préfère écrire à la main ou à
l’ordinateur. S’il écrit à la main, il n’arrive pas à terminer comme les autres. On
observe qu’il a commencé à développer des stratégies de compensation pour ne
plus devoir se servir de l’ordinateur qui, dans sa perception, le met dans une posi-
tion de “discréditable” (Goffman, 57), d’encourir le danger d’être discrédité.
“C’est alors que l’individu affligé d’un stigmate peut s’apercevoir qu’il ne sait pas
exactement comment nous, les normaux, allons l’identifier et l’accueillir” (Goffman,
25). L’ordinateur qui était censé l’aider dans son intégration, se retourne contre
lui comme stigmate de son handicap. L’ordinateur symbolise pour lui ce que
signifie la canne blanche ou le fauteuil roulant pour d’autres.
Plus tard dans l’année, son enseignante relève un événement qui pourrait
inverser cette évolution. Malgré un virus informatique qui infecte tous les ordi-
nateurs de l’école, celui de Sébastien fonctionne. Du coup, l’enseignante, qui
était catégorique sur l’utilisation exclusive par Sébastien, s’assouplit pour que des
collègues et des camarades puissent s’en servir pendant la panne.
– Natacha : […] tout à l’heure, on a eu un problème d’ordinateur, puisque, en bas, on
a eu Sasser, le virus, donc, c’est vrai que, bon, moi, j’ai demandé à Sébastien si on pou-
vait emprunter son ordinateur pour taper le conseil d’école. Il a accepté, il allait même
les voir pour les aider, pour taper à l’ordinateur.

On peut observer que l’ordinateur et, avec lui, Sébastien, apparaissent sous
un autre jour, celui de l’utilité, de l’aide aux autres. L’ordinateur devient un outil
dont tout le monde a besoin et comme il lui appartient, Sébastien se retrouve

158 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Être intégré, être en marge, être reconnu ?
L’enfant en situation de handicap et son statut social dans une classe ordinaire

dans une situation qui le valorise. On a besoin de lui, son outil de travail dépasse
le cadre de son handicap et devient utile à tous.
Un autre aspect concerne l’aide spécialisée qui lui est attribuée. Comme
mentionné ci-dessus, Sébastien bénéficie d’une prise en charge par différents
thérapeutes qui s’occupent de lui au cours de la semaine, à l’école ou à l’exté-
rieur. Sébastien aborde son handicap sans répondre à une question. Il le fait en
parlant des thérapeutes qui viennent le voir à l’école, d’abord son ergothérapeute
qui vient une fois par semaine. Une personne qu’il appelle Carole vient égale-
ment “parce que je suis dyslexique”. On peut supposer qu’il s’agit d’une ortho-
phoniste.
– Sébastien : […] et il y a aussi une autre personne, c’est pour ma main… J’ai un coup
de vent, en fait, qui me fait aller par là. J’ai eu ça pour la naissance. Donc, c’est pour
ça que j’ai ça ; la petite botte qui peut tenir le pied parce que sinon, je marche avec la
pointe des pieds. Ça me fait tenir le pied comme ça. Et ça, j’ai eu quand je suis né […]
et j’en ai une aussi pour la nuit, alors, il y a des couvercles ici et des scratchs et il y en
a un autre ici [décrit ses appareillages orthopédiques].

Certaines séances thérapeutiques se passent à l’école, d’autres dans un centre

après l’école.
– CS : Les personnes viennent tout le temps ici ?
– Sébastien : Non, regarde, aujourd’hui, après l’école, on vient me chercher, après, on
bosse là-bas, après, on revient chez moi, c’est l’ambulance qui vient me chercher, elle
me laisse là-bas, après, elle me reprend et elle me ramène chez moi. […] et je fais aussi
le truc pour les yeux là. […] en fait, ils ont trouvé que j’arrive pas à lire parce que, je
ne sais pas, c’est un truc aux yeux, que j’arrive pas à retrouver les… Je reste collé dans
une ligne.

Ses camarades de classe sont au courant que des personnes viennent le

chercher et ils lui disent qu’il doit partir pour sa séance. Lors du troisième entre-
tien, Sébastien exprime une certaine saturation face à toutes ses séances théra-
peutiques. Sa journée préférée est désormais le mardi parce qu’il n’a aucune
séance et qu’il peut aller voir des camarades de son ancienne école. Ses remar-
ques renvoient à l’étude de Watson & al. (1999) qui a révélé que beaucoup
d’enfants à besoins éducatifs particuliers ressentent les prises en charge spéciali-
sées comme un obstacle dans leurs relations avec les autres enfants. Une étude
britannique (Pitt & Curtin 2004, 393) soutient cette observation en mention-
nant que les jeunes en situation de handicap ne peuvent pas, selon leurs propres
mots, se “mal comporter” avec leurs pairs à cause de la présence continue d’auxi-
liaires et sont ainsi empêchés de vivre des relations sociales adaptées à leur âge.
Dans le cas de Sébastien, son “programme thérapeutique” l’empêche d’aller voir
des enfants de son ancienne école et de poursuivre des activités qui lui permet-
traient de construire des liens sociaux avec d’autres enfants. Ce constat remet en

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 159

Mobilisations et grèves enseignantes
Cornelia Schneider

question les prises en charge thérapeutiques, considérées nécessaires par des

experts pour l’enfant en situation de handicap et qui peuvent finalement avoir
aussi un côté contre-productif pour son intégration, du moins dans la forme sous
laquelle elles lui sont proposées.

La nostalgie de son ancienne école

Avant d’être scolarisé à l’école Dumas, Sébastien en a fréquenté une autre,

mais les raisons pour lesquelles ses parents ont choisi de le mettre ailleurs, n’ont
jamais été clarifiées, du moins dans les échos recueillis auprès de Sébastien ou de
son enseignante. Au cours de l’année scolaire, Sébastien développe une certaine
nostalgie de son ancienne école qu’il oppose à sa situation actuelle. Il l’exprime
surtout dans les deuxième et troisième entretiens, au moment où, d’après ses
réponses aux questionnaires, son statut s’améliore. Selon lui, dans son ancienne
école, il avait un groupe de copains avec lesquels il s’entendait bien, ils avaient
un “commandant” qui disait aux autres quoi faire. Ce groupe pourrait être ce que
Corsaro (2005, 195) décrit comme un “club” d’enfants préadolescents qui valo-
rise ceux qui en sont membres. Selon Sébastien, ils s’amusaient beaucoup dans
cette bande. À ma question sur les raisons du changement, il essaie d’expliquer :
– Sébastien : parce que dans mon ancienne école, je trouvais qu’on criait trop, quand
on criait, on criait, moi, je me levais, on criait, pour aller chercher un crayon, tout ça.
On criait, alors, j’aimais pas, alors, ici, c’est coups de marteau et alors, j’aime pas,
j’aime encore moins.

S’il avait le choix, il retournerait dans l’autre école. Mais, d’après lui, ses
parents ont fait des sacrifices pour qu’il puisse aller à l’école Dumas. Ainsi, il se
sent obligé de continuer dans cette voie-là (“tous les déboires que j’ai faits à mon
père pour changer d’école…”), même s’il préférerait retrouver ses copains de son
ancienne école.
– Sébastien : on ne me laisse pas le choix, je suis obligé de rester dans cette école. […]
et aussi, le truc, c’est que mon père a fait beaucoup d’efforts pour me faire changer
d’école, alors, maintenant… En fait, normalement, c’était pas celle-là, mon école,
alors, le copain, le copain à mes parents, E., qui habite juste à côté, on a mis une éti-
quette où est écrit dessus et alors, voilà… pour que je devais être inscrit dans le XXe,
sinon, je serais… et alors, il a fait tout ça, papa, et je peux pas… Avant, je pensais,
c’est trop bien, cette école là-bas, elle est trop bien, tout ça. Après, je viens, j’essaie de
faire des efforts pour l’aimer et à la fin, je commence à faire des efforts, des efforts,
après, j’arrête de faire des efforts et je dis que je n’aime pas cette école. Voilà.
– CS : Et tu l’as dit à tes parents ?
– Sébastien : Là, je commence à aimer, mais… je vais essayer de m’habituer pour…
pour, pour, pour faire plaisir à mon père, que, il a pas changé, il a pas fait pour rien.

160 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Être intégré, être en marge, être reconnu ?
L’enfant en situation de handicap et son statut social dans une classe ordinaire

Il n’est pas très content de l’évolution au cours de l’année scolaire, en com-

paraison de son ancienne école, il n’a pas trouvé autant de copains qu’il aurait
voulu.
– Sébastien : Oui, mais en une année, en une année, moi, j’avais déjà trouvé pleins de
copains, dans l’ancienne école, ici, c’est un petit là, un petit là, un petit là et là, j’en
ai trois, en fin d’année presque, non.

Il a vu les copains de son ancienne école une fois à la sortie : “et tous, ils
m’ont reconnu !” Mais il n’est pas plus souvent en contact avec eux. Il les a vus
l’autre fois, ils avaient changé. Il essaie de les voir à la sortie de l’école, mais son
“planning thérapeutique” l’empêche d’y aller souvent. Il était content de se sen-
tir “reconnu” :
– Sébastien : Une fois, je suis allé à mon ancienne école parce qu’ils finissent à quatre
heures et demie, moi, je finis à quatre heures et, une fois, je me souviens, la directrice,
elle se souvient de moi. Et tout le monde, tout le monde me disait, ah, il y a Sébastien !

Questionné sur son invitation à des anniversaires, il répond : “invité à des

anniversaires, depuis que je suis arrivé dans cette école, aucun.” Quant à inviter des
enfants de sa classe à son anniversaire, il dit presque la même chose aux deuxième
et troisième entretiens :
– Sébastien : […] J’inviterai mes anciens copains de mon ancienne école, euh, j’invi-
terai peut-être Greg […] mais j’inviterai pas beaucoup de personnes d’ici, pas du tout.
Beaucoup de personnes de mon ancienne école. Parce que j’ai beaucoup plus de per-
sonnes dans l’ancienne école. Même si maintenant, ça fait longtemps que je suis dans
cette école, mais je n’inviterai pas beaucoup.

Tout en étant à l’école Dumas, Sébastien espère retrouver ses copains de

l’ancienne école au collège dans deux ans.
Un autre garçon a exprimé lors du troisième questionnaire qu’il ne vou-
drait pas être à côté de Sébastien : Adrien, arrivé en début d’année. Comme
Sébastien, il évoque son ancienne école qui lui manque et qu’il n’avait pas eu
envie de quitter, mais il n’est pas aussi nostalgique que lui. Il semble s’être inté-
gré plus rapidement dans la classe que Sébastien. Adrien a cité deux garçons
pour les voisins non souhaités, dont Léo, son meilleur ami et Sébastien. Mais il
fait une différence en disant que, si Léo était son voisin dans la classe, il parlerait
trop et ne ferait plus assez attention.
– Adrien : Sébastien, c’est autre chose, parce que je l’aime pas beaucoup […] parce
qu’il… parce que je le connais pas assez bien.

Ce sont les mêmes garçons avec lesquels il dit avoir des conflits à la récréa-
tion. Lors de l’entretien, il dit se fâcher avec Léo, mais pas avec Sébastien.
– Adrien : Non, on se fâche pas, mais on n’est pas copains. On se connaît pas. Enfin,
on se connaît pas assez… on est camarades de classe, voilà. Normal quoi.

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 161

Mobilisations et grèves enseignantes
Cornelia Schneider

D’une certaine façon, Sébastien s’invente un monde meilleur face à sa situa-

tion actuelle qu’il juge insatisfaisante. La nostalgie de son ancienne école ne peut
néanmoins cacher le fait que, apparemment, l’amitié avec ses anciens camarades
tient au fait qu’ils l’ont “reconnu” lors de son passage devant son ancienne école. Il
n’y a plus de contacts intenses avec eux comme des visites mutuelles à la maison.
Dans ses représentations, il a eu beaucoup de copains dans son ancienne école,
contrairement à l’actuelle. Il n’est pas possible de vérifier, mais il semble que la
nostalgie lui serve d’échappatoire face à une réalité où il semble ne pas avoir
assez de reconnaissance, où il cache constamment son handicap face à ses cama-
rades. L’entretien en quelque sorte le soulage moralement. Sébastien vit sa situa-
tion comme un “itinéraire d’intégration inachevé” (Calvez 2000). Il ne se sent
pas chez lui dans la classe, il se sent sur un seuil. En même temps, il fait des
efforts et essaie d’éviter des effets de stigmatisation qui pourraient l’exclure
davantage.

Être un assisté ou être un membre de la tribu ?

Au cours de l’année du suivi de l’intégration de Sébastien, les trois ques-

tionnaires sociométriques de sa classe montrent que Sébastien suit malgré tout
une évolution positive concernant son statut au sein de la classe. Si, en octobre,
il n’avait encore aucun ami dans la classe, le nombre d’amitiés augmente à deux
en janvier et à trois à la fin de l’année. Sébastien n’est pas satisfait de cette évo-
lution et regrette ses camarades de son ancienne école. Selon les entretiens avec
ses pairs, ses liens amicaux ou ses rejets ne se distinguent pas des autres enfants.
Il a des conflits avec certains, des affinités avec d’autres plutôt pour les situations
dans la cour de récréation ou en classe verte.
Selon l’enseignante, les enfants de sa classe ne se sont pas vraiment aperçus
de son handicap, pour preuve, l’anecdote qu’elle rapporte sur une réunion des
coordinateurs (entre les enfants et la coordinatrice-enseignante). Lorsque les
enfants-coordinateurs font le “compte” des enfants handicapés intégrés dans leur
école ils ont du mal à les identifier.
– Natacha : […] Il y a Pierrick qui était avec nous, il était coordinateur, qui parlait des
enfants handicapés et c’est vrai que… et c’est vrai que, à ce moment-là, ils ont réfléchi
à quels enfants étaient handicapés et ils ont jamais parlé de Sébastien. Et c’est comme
ça qu’ils ont découvert le handicap moteur.

Les enfants de la classe n’ont pas identifié Sébastien comme enfant handi-
capé. Il aurait été intéressant de savoir si Sébastien a assisté à cette discussion et
comment il l’a ressentie tout en étant un des enfants concernés. Selon moi, si
Sébastien était présent, il a réalisé qu’il n’était pas “discrédité”, mais qu’il était
encore “discréditable” (Goffman 1975, 57) et qu’il fallait donc contrôler l’infor-

162 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Être intégré, être en marge, être reconnu ?
L’enfant en situation de handicap et son statut social dans une classe ordinaire

mation sur son handicap face aux autres, y compris l’utilisation de l’ordinateur.
Patrice, le garçon autiste qui a fréquenté la classe pendant quelques mois, a été
repéré plus facilement par ses pairs à cause de la nature de son handicap qui leur
faisait parfois peur. On peut supposer que Sébastien essayait aussi de ne pas être
identifié avec lui. Selon Blanc (2006), Sébastien se trouve dans une position
ambivalente, signe de la situation liminale : “doit-il, au nom de la vérité de l’inte-
raction, se soumettre et se nier ? ou au contraire doit-il affirmer son identité et
prendre le risque de ne pas profiter des relations sociales dont il a besoin pour se
sentir exister ?” (186).
D’autres propos portent plutôt sur la situation de classe dans une école où
les élèves sont habitués à s’entraider, à travailler en autonomie. Agathe explique
pourquoi elle aime bien se mettre à côté de Sébastien. Il en ressort que les
enfants se sont évidemment aperçus des difficultés qu’il rencontre.

– CS : Pourquoi Sébastien ?
– Agathe : Parce que Sébastien, comme il a des problèmes, moi, je voudrais bien l’aider
pour écrire, pour lui dire s’il a des fautes dans l’écriture, et puis voilà.
– CS : Tu t’entends bien avec lui ?
– Agathe : Je me suis mis quelquefois à côté de lui pour l’aider et puis… voilà.
– CS : Il aime si tu l’aides ?
– Agathe : Je sais pas s’il aime. Moi, des fois, je l’aide quand il a des problèmes.
– CS : C’est lui qui a demandé ou c’est Natacha ?
– Agathe : Ben, c’est moi, parce que, des fois, quand il écrit sur son cahier, il faut lui
dire s’il a des fautes ou s’il oublie quelque chose, s’il a oublié quelque chose.
– CS : Tu pourrais imaginer devenir amie avec lui ?
– Agathe : Je sais pas.

À première vue, son attitude est plutôt à considérer positivement, car elle
entre dans la logique de son école d’encourager les enfants à l’entraide. Dans un
deuxième temps, on peut se demander si Sébastien se trouve constamment dans
la position de l’enfant assisté –assisté par les adultes, par les enfants, par l’ordina-
teur… Comme vu ci-dessus, dès qu’on a eu besoin de son ordinateur, Sébastien
s’est senti valorisé, c’est lui qui aidait les autres –par le prêt de son ordinateur,
mais aussi dans la rédaction du compte rendu du conseil de l’école fait par des
enfants nommés coordinateurs. Lors d’un entretien, Sébastien exprime ce besoin
d’être reconnu à l’occasion du séjour en classe verte. Il était dans le comité des
fêtes, mais la soirée qu’ils avaient préparée n’a pas eu lieu et il était déçu.
– Sébastien : […] On devait faire des fêtes et tout ça, j’étais au comité des fêtes et alors,
nous, on avait tout organisé pour le loto, moi, j’avais mal à la tête et je me forçais à
travailler et après, j’ai… je me forçais à travailler, même si j’avais mal à la tête et après,
on a dit, non, il y a pas loto, on va faire un à l’école et on n’a jamais fait. […] ils ont
dit qu’on allait en faire un à l’école et je ne sais pas si on va en faire un, mais…

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 163

Mobilisations et grèves enseignantes
Cornelia Schneider

Lors d’une randonnée, Sébastien voulait servir de guide à son groupe, mais
les autres (enfants et adultes) ne l’ont pas écouté et ont pris (selon lui) le mau-
vais chemin. On sent dans ses propos son besoin d’être reconnu comme membre
à part entière et sa déception de ne pas y arriver. Selon Blanc (2006, 121), il y a
une “rupture de la réciprocité” qui part du constat général que les personnes en
situation de handicap ne sont pas en situation de “rendre”, selon la triple obliga-
tion de “donner, recevoir, rendre” (Mauss 1950) qui pourrait installer des rela-
tions à égalité. La représentation selon laquelle toute personne en situation de
handicap est une personne qui a besoin d’aide la fixe dorénavant dans la posi-
tion d’assisté qui interdit la réciprocité.

La reconnaissance comme acteur

ans l’enquête, certains éléments sont importants pour la réflexion sur le
D statut de l’enfant en situation de handicap intégré au sein de la classe. Ces
réflexions concernent d’abord son intégration, mais renvoient aussi au statut
social attribué souvent aux personnes en situation de handicap. L’intégration de
Sébastien se passe dans des conditions qui, à première vue, semblent assez favo-
rables. Il y a un projet, l’enfant bénéficie de soutiens personnels et matériels et
l’équipe pédagogique de son école est prête à l’accueillir. Or, on l’a vu, Sébastien
vit sa situation de manière ambiguë. Il veut s’intégrer pour faire plaisir à son père
qui a rendu possible son accès à cette école, il veut participer à la vie de classe
comme membre à part entière et pas être celui qui a toujours besoin d’aide. Il cher-
che la reconnaissance de ses pairs et des adultes en tant que Sébastien (comme les
personnes de son ancienne école), tel un “indigène de la tribu” (Sirota) qui maî-
trise tous les aspects d’un élève à l’école. Mais son handicap l’empêche d’aller au
bout de cette volonté. On observe que Sébastien occupe dans la classe une posi-
tion liminale, ni tout à fait dehors, ni tout à fait dedans, malgré quelques enfants
qui l’apprécient et se considèrent comme son ami. Il ne se sent pas tout à fait chez
lui dans cette classe, il est sur le seuil de la maison, son itinéraire d’intégration
est inachevé (Calvez 2000). Ici la liminalité se situe à la fois du côté du sujet et
du côté de son entourage (Blanc 2006, 38). La situation liminale apparaît dans
la réalité de la classe comme dans les représentations de Sébastien.
Si, pour Blanc ou Calvez, la situation liminale est irrémédiable, due à la défi-
cience elle-même, des éléments permettent de penser une amélioration de la
situation de Sébastien, notamment à travers la reconnaissance de l’enfant en
situation de handicap comme acteur. Une convergence avec la sociologie de
l’enfance apparaît aussi : Blanc (2006, 151) fait le parallèle entre personnes en
situation de handicap, “déficientes” et l’enfant : “il connaîtrait les affres d’une
relégation permanente comme les marginaux en font l’expérience au sein des

164 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Mobilisations et grèves enseignantes
Être intégré, être en marge, être reconnu ?
L’enfant en situation de handicap et son statut social dans une classe ordinaire

configurations sociales. Chaque fois qu’Elias parle des enfants, on peut penser
aux déficients : comme avec eux, le processus de civilisation, sorte ‘d’infection
anomique’ (1997) des difficultés à se traduire en pratique, car ces marginaux
manquent de self-control”. L’importance d’examiner le sens qu’attribuent tous
les acteurs à leur situation et leur expérience est claire ici. Le statut d’acteur
reconnu à l’enfant en situation de handicap le valorise doublement : dans la
recherche sociologique, dans la vie quotidienne et son statut d’élève. La sociologie
du handicap et la sociologie de l’éducation, dans l’analyse des pratiques éducati-
ves d’enfants en situation de handicap, se trouvent à un carrefour commun et
reconnaissent cette parole en l’intégrant dans les recherches. Comme Sébastien
l’a montré ici, ce qu’il dit sur lui et son vécu révèle une tout autre perspective sur
l’intégration, parfois contraire aux propos des adultes, experts et professionnels.
Au moment où la loi élargit considérablement des pratiques de scolarisation et
d’intégration, il devient indispensable de sortir les personnes en situation de
handicap de leur rôle d’assistés (les pays anglophones parlent d’“empowerment”,
cf. la notion d’“empowering research” chez Atkinson 2004) pour qu’ils puissent
façonner activement avec les autres membres de la société leur milieu de vie et
comprendre le sens de leur vie. D’autres auteurs enfin suggèrent que l’augmenta-
tion de pratiques inclusives devrait faire d’abord l’effort d’inclure la parole des
élèves en situation de handicap (Pitt & Curtin 2004, 388).

Références bibliographiques
ASSANTE V. 2002 avec le concours de STIKER H.-J., PLAISANCE E. & SANCHEZ J.
Mission d’étude en vue de la révision de la loi d’orientation du 30 juin 1975 en faveur des
personnes handicapées. Rapport remis à Ségolène Royal, Ministre déléguée à la Famille,
à l’Enfance et aux Personnes Handicapées
ATKINSON D. 2004 “Research and empowerment : involving people with learning diffi-
culties in oral and life history research”, Disability Society-19-7, 691-702
BANK-MIKKELSEN N.E. & BERG E. 1982 Das dänische Verständnis von Normalisie-
rung und seine Umsetzung in ein System von Hilfs- und Pflegediensten zur Integration,
in Behindernde Hilfe oder Selbstbestimmung der Behinderten-Neue Wege gemeindenaher
Hilfen zum selbständigen Leben, Kongressbericht, München, 108-113
BLANC A. 2006 Le handicap ou le désordre des apparences, Paris, Armand Colin
CALVEZ M. 1989 Rites et procédures d’intégration au voisinage à Tréguier, rapport intermé-
diaire, Institut régional du travail social de Bretagne, Rennes
CALVEZ M. 1991 “La construction sociale du handicap. Une approche de l’intégration des
handicapés mentaux dans le milieu ordinaire”, Handicaps et inadaptations, Les cahiers
du CTNERHI-55-56, 87-105
CALVEZ M. 2000 “La liminalité comme cadre d’analyse du handicap”, Prévenir-39-2, 83-89
CORSARO W.A. 2003 We’re friends, right? Inside kids’ culture. Washington D.C., Joseph
Henry Press

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 165

Mobilisations et grèves enseignantes
Cornelia Schneider

CORSARO W.A. 2005 The Sociology of Childhood, Thousand Oaks, Pine Forge Press, 2d ed.
DE ANNA L. 2003 Un enfant gravement handicapé à l’école, in Belmont B. & Vérillon A.
(dir.) 2003 Diversité et handicap à l’école. Quelles pratiques éducatives pour tous ?, Paris,
INRP-CTNERHI, 37-59
GARDOU C. 2000 “Handicap, conformité et situation de seuil”, Prévenir-39-2, 71-82
GOFFMAN E. 1975 Stigmates: les usages sociaux des handicaps, Paris, Minuit
GURALNICK M.J. (2001) A Framework for Change in Early Childhood Inclusion, in
Guralnick M.J. dir. 2001 Early childhood inclusion: focus on change, Baltimore, Paul H.
Brookes Publishing, 3-35
KRISTEVA J. 2003 Lettre au président de la République sur les citoyens en situation de handicap,
à l’usage de ceux qui le sont et de ceux qui ne le sont pas, Paris, Fayard
MAUSS M. 1950 Essai sur le don, forme et raison de l’échange dans les sociétés archaïques,
in Mauss M. 1950 Sociologie et anthropologie, Paris, PUF, 145-279
MONTANDON C. 1999 Une approche éclectique et une action discrète. Quelques
réflexions personnelles sur la pratique de la recherche, in Vasquez A., Martinez I. (dir.)
Recherches ethnographiques en Europe et en Amérique du Nord, Paris, Anthropos, 17-42
MURPHY R. F. 1990 Vivre à corps perdu, Paris, Plon
NIRJE B. 1994 “Das Normalisierungsprinzip- 25 Jahre danach”, Vierteljahresschrift für Heil-
pädagogik und ihre Nachbargebiete-63, 12-35
OCDE 2004 Équité dans l’enseignement : élèves présentant des déficiences, des difficultés et des
désavantages sociaux
PERRENOUD P. 2004 Métier d’élève et sens du travail scolaire, Issy-les-Moulineaux, ESF, 5e éd.
PITT V. & CURTIN M. 2004 “Integration versus segregation : the experiences of a group
of disabled students moving from mainstream school into special needs further educa-
tion”, Disability Society-19-4, 387-401
SIROTA R. 1994 “L’enfant dans la sociologie de l’éducation : un fantôme ressuscité ?”,
Revue de l’institution de sociologie-1994/1-2, Université libre de Bruxelles, 147-163
SIROTA R. 1998 “L’émergence d’une sociologie de l’enfance : l’évolution de l’objet, évolution
du regard”, Éducation et Sociétés-2, 9-33
VAN GENNEP A. 1981 Les rites de passage : étude systématique des rites de la porte et du seuil,
de l’hospitalité, de l’adoption, de la grossesse et de l’accouchement, de la naissance, de l’enfance,
de la puberté, de l’initiation, de l’ordination, du couronnement des fiançailles et du mariage, des
funérailles, des saisons, etc., Paris, A. & J. Picard
WATSON N., SHAKESPEARE T., CUNNINGHAM-BURLEY S., BARNES C., CORKER
M., DAVIS J. & PRIESTLEY M. 1999 Life as a disabled child: A qualitative study of young
people’s experiences and perspectives, Final report. www.leeds.ac.uk/disability-studies/
projects/children.htm

166 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

C OMPTES RENDUS

ANNE BARRÈRE, 2006

Sociologie des chefs d’établissement.
Les managers de la République
Paris, PUF, 200 pages

Dans son ouvrage, Sociologie des chefs ment partie de cette catégorie. La version
d’établissement. Les managers de la Républi- sociologique du monde des chefs d’établis-
que, Anne Barrère propose, à partir d’une sement, proposée par l’auteur, se caracté-
enquête empirique mêlant entretiens et rise en effet par (au moins) trois points
observations ethnographiques, de s’inter- forts.
roger sur le métier de chef d’établissement C’est tout d’abord le caractère synthé-
de l’enseignement secondaire. Qu’est-ce tique de l’étude qui retient l’attention du
que le travail de ces cadres de la fonction lecteur. Prolongeant son interrogation,
publique, dans un système éducatif en initiée dans ses ouvrages précédents, sur
mutation d’un point de vue organisation- “ce qu’est le travail à l’école” et à partir
nel, mais qui continue d’afficher son atta- d’une solide enquête empirique, Anne
chement aux valeurs républicaines ? À Barrère se saisit de son objet (les chefs
partir de l’analyse minutieuse des tâches, d’établissement et leur travail), sous diffé-
des conceptions professionnelles, des rents angles, d’une façon aussi complète
modes de faire et du vécu de ces provi- que possible, sans se cantonner à un seul
seurs et principaux, l’auteur caractérise ce aspect de ce métier. Elle distingue ainsi
métier par la figure du “manager de la trois domaines de travail : “l’administra-
République”, qui, pour promouvoir les
tif” (considéré principalement comme du
valeurs républicaines (être au service des
“sale boulot”), “le relationnel” (la pré-
élèves, contribuer à l’égalité des chances
et à la mixité sociale) dans le système sence sur le terrain jugée indispensable,
éducatif contemporain, en appelle aux gratifiante, mais parfois trop absorbante)
méthodes du néo-management (refus de et “la décision” (la partie noble du travail,
la bureaucratie, éloge du changement rendue problématique par le caractère
organisationnel, culte de la performance chronophage des autres tâches). Ces trois
individuelle). types de travail prennent place et s’enchâs-
Si un bon livre de sociologie empirique sent dans différentes temporalités : celle
se reconnaît à sa capacité à fabriquer, à de la forme scolaire (incarnée par le calen-
travers des descriptions, des démonstra- drier scolaire), celle de l’urgence (faire face
tions et des exemples, une version cohé- aux événements imprévus), et celle du pro-
rente et originale d’un monde social, alors jet (modifier durablement la réalité de
le livre d’Anne Barrère fait incontestable- l’établissement). Au quotidien, l’articulation,

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 167

Comptes rendus
Sociologie des chefs d’établissement. Les managers de la République

parfois problématique, et la succession, lités constitutives du métier en articulant

plus ou moins chaotique, de ces tâches et pratiquement, dans leur quotidien de tra-
de ces temporalités donnent aux acteurs la vail, deux ensembles de significations bien
sensation, grisante et fatigante, de “l’action distincts, hétérogènes (voire en tension) :
permanente”. Cette analyse de la base l’utopie républicaine et l’idéologie mana-
organisationnelle du travail (chapitre 2) a gériale (chapitre 3). L’auteur explicite en
le grand mérite d’offrir une vue d’ensem- particulier la conception professionnelle
ble du métier, de sa cohérence comme de de soi comme “agir, au niveau de l’établis-
ses tensions. Mais, par contrecoup pour- sement, pour modifier le système éducatif,
rait-on dire, la thèse des “managers de la dans le respect des valeurs républicaines”,
République”, bien que validée empirique- qui conduit les chefs d’établissement à pri-
ment au terme de l’enquête, aurait pu vilégier, conformément aux idées managé-
être complétée, plus explicitement, par riales et dans un souci d’efficacité et de
justice, des actions “réactives” à l’environ-
d’autres pistes d’analyse. La richesse des
nement et “visibles” (i.e. évaluables). Le
matériaux empiriques présentés invite à
souci de réactivité s’incarne alors dans
développer l’hypothèse qu’il existe d’autres
des modes de faire (privilégier l’adaptation,
manières d’exercer ce métier : des postures la discussion dans la prise de décision),
plus “apathiques”, plus “bureaucratiques” dont la “cible” varie d’un établissement à
ou plus “cyniques” coexistent peut-être, au l’autre (problèmes spécifiques, ressour-
sein de la profession ou chez un même ces d’action disponibles), mais qui, tou-
individu, avec celle du “manager de la jours, sont pensés comme un moyen de
République”. Mais sans doute le fait de réaliser le bien commun. Quant à l’impé-
multiplier de la sorte les descriptions du ratif de visibilité, il guide l’investissement
métier aurait-il amoindri la cohérence de des chefs d’établissement dans de nom-
l’ouvrage, par l’absence d’un seul fil direc- breux domaines d’activité (améliorer le
teur à la démonstration. bâti de l’établissement, son climat, ses
L’ouvrage tire aussi sa force de la rigu- résultats scolaires et sa réputation, pour
eur compréhensive dont l’auteur fait le bien de tous et des élèves en particu-
preuve au fil de ses analyses. Dans le trai- lier), et les conduit à rechercher systéma-
tement de sa question (“qu’est-ce que le tiquement des leviers de changement
travail des chefs d’établissement ?”), Anne (parfois bien fragiles) et des indices (par-
Barrère veille à ne jamais adopter une fois trop flous) de la réussite de leurs
posture sociologique en surplomb par actions. Le chapitre 4, consacré aux rela-
rapport aux acteurs étudiés : ses catégo- tions entre les chefs d’établissement et les
ries d’analyse (les types de raisons, de enseignants, décrit tout particulièrement
représentations, de tâches, de modes de la volonté des chefs d’établissement de
faire caractéristiques de ce métier) sont “faire bouger les choses” à l’échelon de la
toujours construites à partir de l’explici- pédagogie, du soutien aux enseignants, de
tation sociologique et de “l’épuration ana- la protection des élèves, mais aussi les
lytique” des catégories de pensée et ressources d’action limitées dont ils dis-
d’action que les enquêtés lui ont données posent. Cette tension, au cœur du métier,
à voir, et jamais à partir de concepts peut, d’un contexte à l’autre, générer
déconnectés de leur expérience sociale. d’habiles processus d’intéressement des
Cette démarche compréhensive est par acteurs pertinents tout autant que des
exemple mise en œuvre dans l’étude de la dilemmes moraux ou des conflits plus ou
carrière de chef d’établissement : de l’ana- moins violents avec certains enseignants.
lyse des raisons de “passer le concours” Le regard sociologique privilégié par
(chapitre 1) à celle de la lassitude qui l’auteur donne donc une grande force aux
gagne certains proviseurs et principaux en analyses présentées (puisque leur fonde-
poste (chapitre 5). Mais elle est pleine- ment empirique est toujours accessible)
ment développée lorsque Anne Barrère et le lecteur ne peut qu’être convaincu du
montre comment des chefs d’établisse- fait que les conceptions professionnelles
ment s’approprient les tâches et tempora- des enquêtés donnent à ce métier, dans

168 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Comptes rendus
Sociologie des chefs d’établissement. Les managers de la République

sa version actuelle, une forme hybride, à décrire comment les acteurs s’appro-
mêlant valeurs républicaines et techni- prient leur environnement, stabilisant
ques du néo-management. Toutefois, cette ainsi leur Soi professionnel. Toutefois,
démarche compréhensive aurait pu être c’est peut-être sur ce dernier point que
approfondie en ce qui concerne l’analyse certaines analyses pourraient être déve-
de la dimension morale de ce métier. loppées, en portant l’attention sur les
Ainsi les chefs d’établissement se disent et processus, divers et complexes, par les-
sont attachés aux valeurs républicaines. quels les occurrences contextuelles affec-
Mais comment procèdent-ils à leur mise tent peu à peu, mais durablement, les
en œuvre au quotidien ? En particulier formes pratiques et situées d’exercice du
qu’implique le fait qu’ils définissent leur métier. Ainsi, dans le chapitre 5, l’auteur
métier comme “contribuer à la réussite montre bien que les épreuves profession-
de leurs élèves”, “rendre performant et nelles font osciller les individus entre
juste leur établissement (et non le sys- “lourdeurs et euphories” au travail : les
tème éducatif dans son ensemble)” ? opportunités et contraintes organisation-
L’enquête (par observation) ne pourrait- nelles ainsi que l’injonction “à faire bouger
elle pas davantage insister sur la restric- les choses” engendrent effectivement tan-
tion des exigences morales des chefs tôt une autocélébration (le sentiment
d’établissement à une sphère proximale
d’incarner et de faire vivre l’établissement),
(leur établissement), ce qui nuancerait (ou
tantôt une souffrance identitaire (enlise-
complexifierait) l’hypothèse relative à la
ment, conflit, manque de reconnaissance
place des valeurs dans ce métier ?
des actions). Mais l’auteur n’étudie pas de
Enfin, dans ce livre, la rigueur d’ana-
façon aussi approfondie comment ces
lyse s’étend à l’ambition explicative de
dimensions contextuelles du travail, en
l’enquête puisque l’auteur prend soin de
imposant des épreuves mais aussi en
montrer comment les formes de l’expé-
offrant des “prises” pour l’action en situa-
rience professionnelle des chefs d’établis-
tion, modèlent les routines, les pratiques
sement s’enracinent dans un contexte
les plus quotidiennes, dotent les chefs
institutionnel, organisationnel et social.
d’établissement de schémas de pensée et
Ainsi l’auteur n’omet-elle jamais de poin-
d’action partagés ou plus personnels. Une
ter ce que les représentations (de soi, des
telle enquête permettrait de nuancer la
enseignants, des familles), les perspecti-
thèse centrale du livre en montrant com-
ves d’action (“faire bouger les choses”,
ment, d’un individu à l’autre, les catégo-
“être réactif et visible”), les modes de
ries de pensée et les modes de faire,
faire valorisés, les émotions (optimisme
effectivement mobilisés dans le quotidien
de l’action ou lassitude) des chefs d’éta-
de travail, en viennent à avoir plus ou
blissement doivent à différents niveaux de
moins d’affinités avec les idées, valeurs et
contexte. L’auteur analyse en particulier
techniques managériales.
la prégnance : a) des évolutions organisa-
Il n’en reste pas moins que ce livre
tionnelles (processus de déconcentration
porte un regard profondément sociologi-
et de décentralisation) et culturelles (dif-
que sur le métier de chef d’établisse-
fusion du culte managérial de la perfor-
ment, en mettant au jour et en rendant
mance et de l’évaluation) du système compte, loin de toute tentation norma-
éducatif, b) des transformations et des tive, des régularités et des incertitudes,
permanences des attentes sociales vis-à- pratiques et réflexives, inhérentes à ce
vis des établissements scolaires, en métier que les professionnels cherchent à
matière d’égalité des chances et de res- définir comme réconciliant, dans le con-
pect des personnes, c) des caractéristi- texte de l’établissement, les valeurs
ques de chaque établissement et de son républicaines et les principes les plus
contexte social (en particulier urbain) “modernes” de l’action publique.
immédiat. Les gains en termes d’intelligi-
bilité du monde social étudié sont Denis Laforgue
d’autant plus importants que l’auteur veille LLSH, Université de Savoie

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 169

Comptes rendus
Les enseignants issus des immigrations. Modalités d’accès au groupe professionnel,
représentations du métier et de l’école. Étude comparative

FRÉDÉRIC CHARLES, FLORENCE LEGENDRE, 2006

Les enseignants issus des immigrations. Modalités d’accès au groupe professionnel,
représentations du métier et de l’école. Étude comparative
Paris, UNSA-Sudel, Les Cahiers du Centre fédéral-43, 217 pages

L’ouvrage présente une enquête origi- sembler aux populations majoritaires. Les
nale conduite en 2002 sur un large échan- modes d’habitat, de consommation, les
tillon de stagiaires professeurs des écoles loisirs, l’usage des langues, les usages de la
et professeurs des lycées et collèges de religion, etc., des immigrés se sont consi-
l’IUFM de Créteil. 1022 individus ont été dérablement rapprochés de ceux des popu-
interrogés, dont 17% ont au moins un pa- lations majoritaires et les unions mixtes
rent immigré (11% ont les deux). Le but sont fréquentes. C’est encore plus vrai
était de caractériser les particularités pour leurs descendants nés en France.
éventuelles des stagiaires issus de l’immi- Tribalat s’en autorise pour parler d’assi-
gration, comparés à la sous-population milation. En matière de parcours scolaire,
“d’origine française”, pour leurs trajectoi- le même constat de ressemblance a été
res biographiques et leurs représentations fait : les enfants issus des divers courants
du métier. L’étude illustre en premier lieu migratoires ont des carrières scolaires un
les ressemblances qui traversent l’échan- peu plus difficiles au primaire, mais leur
tillon. Les stagiaires, quelle que soit leur handicap relatif s’efface au collège et leurs
catégorie, participent à une même cultu- orientations dans le second cycle sont
re professionnelle, dans laquelle le princi- analogues, sinon supérieures, à celles de
pal facteur de différenciation est l’ordre leurs pairs, toutes choses égales par
d’enseignement : primaire ou secondaire. ailleurs (Vallet & Caille 1996). L’intérêt
La variation liée à l’origine immigrée des majeur de l’étude de Frédéric Charles et
parents n’intervient que marginalement, Florence Legendre est de venir illustrer et
elle n’est pas indépendante de la variation détailler à leur tour ce type de constat
liée à la position sociale des parents, sans pour les primo-accédants à l’enseigne-
toutefois s’y réduire. ment. Le fait que leur étude porte sur
Un changement social fantasmé mais l’IUFM de Créteil, où les stagiaires issus des
peu étudié immigrations sont particulièrement nom-
Le changement social introduit par les breux (plus de un sur six) leur assure des
flux migratoires des années 1970 et 1980 sous-catégories suffisamment nombreuses
(les apports migratoires se poursuivent pour que les observations comparatives
aujourd’hui, mais à un rythme bien moin- entre stagiaires “d’origine immigrée” et
dre) n’a pas été étudié statistiquement “d’origine française” aient un sens.
avant les années 1990, lorsque, sous l’inci- Au passage, soulignons donc l’inanité
tation du Haut Conseil à l’Intégration, les des déclarations sur la diversité culturelle
grandes institutions nationales pourvoyeu- de la France, la richesse qui en surgit ou
ses de statistiques, INED et INSEE, DEP au contraire le risque qui en découle pour
pour ce qui concerne l’école, ont accepté les institutions républicaines. Tous les tra-
d’exploiter les indicateurs de l’origine vaux disponibles –et l’étude de Charles
étrangère des individus. Ces travaux et & Legendre ajoute une pierre importante
d’abord la grande enquête Mobilité géogra- à l’édifice– suggèrent que la France n’est
phique et insertion sociale réalisée en 1992 pas multiculturelle.
(Tribalat 1995) ont produit des résultats Mais il y a un second aspect qui s’est
allant dans deux grandes directions. puissamment dégagé des travaux statisti-
En premier lieu, dans tous les compar- ques des années 1990 et a ouvert la voie à
timents de la vie civile, les populations de nombreuses recherches subséquentes,
immigrées se mettent rapidement à res- ainsi qu’à des interventions législatives :

170 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Comptes rendus
Les enseignants issus des immigrations. Modalités d’accès au groupe professionnel,
représentations du métier et de l’école. Étude comparative

certains jeunes issus des immigrations – ghrébine (à peu près à égalité), les autres
cela a été trouvé au départ pour les jeu- origines (turque, subsaharienne…) étant
nes d’origine algérienne– sont fortement très peu représentées. Un tiers d’entre
discriminés sur le marché de l’emploi. Ce eux (près de la moitié dans le secondaire,
résultat fait écho à maintes observations 30% dans le primaire) sont issus de cou-
dans la vie civile : accès au loisir, au loge- ples mixtes.
ment, pratiques policières aussi. Si la discri- Quelles que soient les origines natio-
mination à base ethnique existe, il faut nales et le statut social de leurs parents,
assumer que la catégorisation ethnique est les stagiaires de Créteil font montre d’une
active dans la France d’aujourd’hui. Car la culture professionnelle déjà très cons-
discrimination ethnique s’explique –ne peut truite et fortement homogène. Elle est
s’expliquer que– par l’activation de la caté- marquée par une loyauté à l’institution, un
gorisation ethnique, dans des contextes où “conformisme” vis-à-vis des schèmes
celui qui catégorise possède, sur celui qui dominants dans la profession et donc par
est catégorisé, un avantage social. L’idée un “conservatisme” professionnel, mais
commune de pluralité des cultures n’est- sans céder au pessimisme. Ils adhèrent
elle pas en fin de compte l’expression sans faille aux valeurs républicaines, pen-
sublimée de ce phénomène ? sent à l’unisson qu’il faut considérer les
Or diverses observations laissent pen- élèves étrangers comme les autres et ne
ser que la catégorisation ethnique est faire aucune exception au règlement. Ils
présente aujourd’hui dans les cultures ont majoritairement le sentiment que le
professionnelles des enseignants, elle fait métier d’enseignant est dévalorisé. Ils ont
partie de l’échange en coulisses et elle majoritairement une perception faible ou
marque la structure pédagogique de bien très faible des inégalités devant l’école et,
des établissements. Pensons aux travaux s’ils en reconnaissent l’existence, ils les
de Payet, Debarbieux, Barthon, Perroton. imputent à des facteurs extérieurs au rap-
Les futurs enseignants issus de l’immigra- port pédagogique (l’élève, sa condition
tion seraient-ils porteurs de différence à sociale, sa famille, l’institution). Leur con-
cet égard ? Ce point recèle ce qui fait ception générale de la mission serait peut-
notre principal regret vis-à-vis de l’étude être par contre un trait de génération : ils
de Charles & Legendre –peut-être sa se pensent majoritairement comme des
principale limite dans l’état actuel des “éducateurs au sens large”, mission qu’ils
enjeux sociaux de la connaissance des cul- préfèrent à celle de “transmetteurs de
tures professionnelles des enseignants. connaissances”, même dans le secon-
Alors qu’ils ont conçu un protocole daire, ce qui n’est sans doute pas le cas de
d’enquête comparatif qui leur permet de leurs aînés. Ceci explique peut-être le fait
tester l’incidence de l’origine immigrée que, s’agissant de leurs capacités d’action
parmi les autres variables explicatives sur l’échec, ils rejettent l’impuissance.
courantes en sciences sociales (position “Finalement, commentent les auteurs, s’ils
socio-économique, sexe) ou en sciences ne se sentent pas responsables des échecs
de l’éducation (ordre d’enseignement), ils de leurs élèves et ne remettent pas en
ont éliminé la catégorisation ethnique (et question leurs pratiques comme causes
assez largement la catégorisation sociale) d’inégalités scolaires, ils considèrent néan-
des dimensions de la culture profession-
moins que leur tâche est bien là” (171).
nelle dont ils cherchaient à estimer les
Cette forte ressemblance des identités
modalités et la variation.
professionnelles ne saurait être expliquée
Il n’en reste pas moins que l’étude est
par la ressemblance des carrières biogra-
précieuse par ce qu’elle nous apprend.
phiques. En effet, tandis que les stagiaires
Des enseignants comme les autres d’origine française sont issus généralement
de familles de statut social élevé ou moyen,
Dans l’échantillon, les stagiaires issus ceux d’origine immigrée viennent massive-
des immigrations sont majoritairement ment de milieux populaires et ce plus en-
d’origine européenne ou d’origine ma- core dans le secondaire que dans le

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 171

Comptes rendus
Les enseignants issus des immigrations. Modalités d’accès au groupe professionnel,
représentations du métier et de l’école. Étude comparative

primaire. Le métier d’enseignant étant deux ou trois ans après, c’est-à-dire main-
bien positionné dans l’échelle des emplois, tenant –comme le fit naguère Monjardet
notamment pour une femme (les auteurs sur une cohorte d’élèves policiers. On
en font une démonstration précise), les aurait alors pour la première fois une
stagiaires issus des immigrations sont donc information longitudinale sur la socialisa-
en train de vivre une mobilité sociale tion professionnelle des enseignants. Et on
forte (et sélective). Analysant les facteurs en saurait plus sur l’évolution du “dilemme
qui ont pu la favoriser, Charles & Legen- du statut” dont les auteurs repèrent fine-
dre mettent en évidence d’abord, en s’ap- ment la trace dans les vœux d’affectation
puyant sur une enquête antérieure à l’IUFM des stagiaires. Ce dilemme, dans lequel
d’Alsace, la mobilisation familiale. Alors est plongé le professionnel qui ne corres-
que 70% d’entre eux ont des parents sans pond pas à la présentation stéréotypée de
diplôme, et n’ont guère reçu d’aide en fa- la profession, n’est-il pas foncièrement
mille, ils disent à quel point les parents, construit par la catégorisation ethnique
notamment les mères, les ont encoura- (Osler 1997) ?
gés et soutenus moralement dans leurs
études. Ils ont eu par ailleurs des activités Françoise Lorcerie, CNRS
hors école qui ont produit une “socialisa- Institut de recherches et d’études sur le
tion anticipatrice” à la profession ensei- monde arabe et musulman (IREMAM),
gnante : nombreux sont ceux qui ont fait Aix-en-Provence
du soutien scolaire. Il n’en reste pas
Références bibliographiques
moins qu’ils ont dû (et su) surmonter
beaucoup d’obstacles matériels et cogni- BARTHON C. 1997 “Enfants d’immigrés dans
tifs, comme le montrent deux portraits en la division sociale et scolaire. L’exemple
gros plan de stagiaires CPE. d’Asnières-sur-Seine”, Annales de la Recherche
Au total, l’origine sociale, de même urbaine-75, 70-78
DEBARBIEUX E. & TICHIT L. 1997 Le construit
que l’origine ethnique, paraissent respon- “ethnique” de la violence, in Charlot B.,
sables de différences légères dans les cul- Émin J.-C., coords. Violences à l’école, Paris,
tures professionnelles. Mais la variation A. Colin, 155-177
institutionnelle est plus marquée. Dans LORCERIE F. dir. 2003 L’École et le défi ethnique.
l’ensemble de l’enquête, c’est l’opposition Paris, INRP & ESF
primaire vs secondaire qui est responsa- MONJARDET D. 1997 Ce que fait la police, Paris,
ble des variations les plus sensibles et La Découverte
récurrentes. Et la ressemblance globale OSLER A. 1997 The Education and careers of black
teachers. Changing identities, changing lives, Lon-
est encore plus marquée (dommage qu’il dres-NY, Open University Press
ne soit pas fait usage de tests statistiques). PAYET J.-P. 1998 La ségrégation scolaire. Une
Quel est dans ces résultats l’impact perspective sociologique sur la violence à
propre du cadre de formation, l’IUFM ? l’école, Revue Française de Pédagogie-123, 21-34
L’effet de l’anticipation du métier, que la PERROTON J. 2000 “Les dimensions ethni-
majorité des stagiaires ont réalisée sous ques de l’expérience scolaire”, L’Année socio-
des formes diverses ? L’effet de l’anticipa- logique-50-2, 37-468
TRIBALAT M. 1995 Faire France, Paris, La Décou-
tion du concours lui-même et de ses cri-
verte
tères de sélection ? VALLET L.-A., CAILLE J.-P. 1996 “Les élèves
Souhaitons que les auteurs n’en restent étrangers ou issus de l’immigration dans l’école
pas à cette étude. Souhaitons surtout et le collège français”, Les dossiers d’Éducation et
qu’ils puissent réinterroger leurs enquêtés Formations-67

172 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Comptes rendus
École et citoyenneté. Un défi multiculturel

YVES LENOIR, CONSTANTIN XYPAS, CHRISTIAN JAMET, 2006

École et citoyenneté. Un défi multiculturel Paris, Armand Colin, 264 p.

Une préoccupation commune, des deux ces questions, et ces questions se posent
côtés de l’Atlantique, a réuni les coordon- aussi dorénavant à l’intérieur de l’école.
nateurs de cet ouvrage : Yves Lenoir Chaque question a en effet un carac-
(Sherbrooke, Canada), Constantin Xypas tère réversible : l’école est-elle l’une des
et Christian Jamet (UCO, Angers). Le institutions d’une citoyenneté qui réclame
« vivre-ensemble » est en effet devenu un notamment mais pas exclusivement pro-
enjeu d’échelle mondiale, notamment à la tection et instruction de l’enfance, ou bien
faveur de migrations importantes, et de la est-elle l’institution même qui fonde une
montée en puissance de revendication iden- citoyenneté réclamant une formation des
titaires de populations longtemps réduites à individus ? Les cultures d’origine sont-
un certain silence. elles ce à distance de quoi se construit le
Cinq parties composent cet ouvrage : la principe même de la citoyenneté, ou sont-
citoyenneté et l’École républicaine au défi elles ces différences qu’une bonne citoyen-
du multiculturalisme, École et citoyenneté neté scolaire doit justement être capable
dans le modèle multiculturel, École et de prendre en considération, d’intégrer,
citoyenneté dans le modèle interculturel, de faire dialoguer ?
la nation au défi de la citoyenneté euro- La première partie est consacrée à une
péenne, l’éducation du citoyen au défi de analyse des enjeux économiques et politi-
l’École. Chacune de ces parties est com- ques auxquels est confrontée la définition
posée de deux à quatre chapitres, qui de la citoyenneté. Le point de vue est cri-
sont autant de contributions originales tique, et notamment envers le néolibéra-
d’auteurs internationaux. lisme, destructeur d’institutions (Sachot),
Les points de vue, en conséquence, et, d’une certaine manière a-social (Lenoir).
sont divers, non pas seulement du fait de Cette dynamique économique est d’ailleurs
positionnements « idéologiques » hétéro- telle qu’elle supprime, à son profit, les dif-
gènes, mais aussi, de manière très signifi-
férences culturelles (émancipation par le
cative, du fait de contextes différents. On
savoir dans la tradition française, par l’agir
peut particulièrement voir de quelle
dans la tradition étasunienne), pour ne
manière un contexte induit en partie une
laisser place qu’à des objectifs d’ajuste-
manière de poser des questions de prin-
cipe. On peut transposer les titres des ment au marché (Lenoir).
parties, en simplifiant : citoyenneté sco- La deuxième partie est consacrée aux
laire contre multiculturalisme, citoyenneté aspects de la question dans un contexte
scolaire dans un modèle multiculturel, multiculturel comme celui du Québec. La
citoyenneté scolaire dans un modèle situation d’une minorité y est étudiée
interculturel, la nation dans l’Europe, (Lenoir-Achdjian) de manière riche puis-
l’école contre la citoyenneté. La diversité que comprise comme intégration dans
est bien de mise, dans la forme comme une société (québécoise) elle-même plus
sur le fond, puisque ce sont des auteurs ou moins intégrée dans un ensemble plus
de pays différents, qui étudient des con- vaste (anglo-saxon). Il y a donc à la fois
textes différents, selon des points de vue cause commune (ne pas être “assimilé”
différents. Mais, on le voit cependant, par le géant anglo-saxon), mais stratégie
c’est toujours en termes de rapports que parallèle (il n’y a pas de raison qu’une
la question est abordée : l’école ne peut minorité soit absorbée par une autre).
échapper à une réflexion sur sa place vis- Dans ce contexte, le débat s’organise donc
à-vis de la construction de la citoyenneté entre réalité multiculturelle, visée intercul-
dans un contexte multiculturel, et il faut turelle, et principe citoyen (McAndrew). La
donc mettre en rapport ces trois termes. transversalité y est aux prises avec les
L’école ne peut plus être comprise hors de valeurs communes (à rechercher entre les

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 173

Comptes rendus
École et citoyenneté. Un défi multiculturel

cultures) et la norme citoyenne. La ques- qui se produirait : c’est le modèle sco-

tion devient donc : quelle citoyenneté ? laire, extrêmement prégnant, qui envahi-
La troisième partie contextualise la rait la société. L’issue se profilerait dans
question de la citoyenneté dans des socié- un dispositif plus pragmatique, appuyé sur
tés lusophones (Brésil, Portugal). Les situa- des expériences faites en situation. Le
tions sont cependant peu comparables, vocabulaire de la citoyenneté se consti-
avec un Brésil très métissé, dans lequel la tuerait ainsi grâce à un répertoire de
réflexion sur l’interculturel avait été large- situations expérimentées (Audigier). Une
ment initiée par un Paolo Freire, et le Por- étude est consacrée à une approche par
tugal, où la visée interculturelle semble plus les compétences, qui se rapporteraient,
liée à une injonction politique. Le chapitre pour la citoyenneté, à une compétence-
consacré à la situation brésilienne (Fleuri) fonction (Maubant). Cette compétence-
est une réflexion particulièrement riche fonction serait susceptible à la fois de
sur la notion de différence, qui est plus s’appuyer sur une expérience concrète et
profonde que la notion d’identité, et la d’être transposée. Le dernier article est
problématique du rapport à la norme consacré à une analyse de la difficulté
(dominante). Le chapitre consacré au Por- d’intégration des jeunes issus de l’immi-
tugal montre bien l’importance de l’arsenal gration, et de la nécessité de travailler à
législatif, qui semble s’amplifier à la mesure un enseignement de l’Histoire qui rende
dont les pratiques réelles restent peu compte des violences passées (sur le
ouvertes à une véritable interculturalité. mode de la reconnaissance) pour permet-
La quatrième partie est consacrée à la tre leur intégration individuelle et le
citoyenneté européenne, essentiellement dépassement du sentiment de mépris et
décrite comme problématique, du fait de de stigmatisation (Xypas).
sa superposition à la citoyenneté première, Au total, même si l’ensemble com-
« accrochée » à une nation, citoyenneté porte des contributions inégales, malgré
déjà elle-même en crise. Ce décrochage d’inévitables redondances (notamment
entre nationalité et citoyenneté est ana- quand chacun des auteurs replace la ques-
lysé dans différents contextes européens tion de la citoyenneté dans l’Histoire), cet
(Del Pup). La crise de la dynamique inté- ouvrage a le double mérite d’aborder une
gratrice est étudiée, compte tenu du fait question vive et d’ouvrir un large espace
que le vecteur économique, qui est au qui tienne compte des diversités de situa-
cœur de la construction européenne, ne tions (sur le plan international) et de la
semble pas pouvoir fédérer les citoyens. diversité des points de vue (qu’il s’agisse
Une repolitisation de l’espace européen des entrées épistémologiques ou des
est donc souhaitée (Xypas). « opinions »). Il permet de se donner une
La cinquième partie, enfin, est consa- appréhension diversifiée de la thématique
crée au rôle de l’école dans « l’éducation abordée. On pourrait encore s’interroger
du citoyen ». Le projet d’instruire pour sur une pédagogie du détour, qui sans se
éclairer est jugé comme un échec, dans la
préoccuper des formes et de l’abstraction
mesure où les normes dont l’école est
(et sans même viser, dans un premier
porteuse seraient rejetées (Mougniotte).
temps, l’éducation à la citoyenneté), don-
Il s’agirait alors de retrouver le sens de
certaines valeurs, ce dont la tâche incom- nerait d’abord aux enfants des objets sur
berait en priorité à l’école elle-même. lesquels exercer un pouvoir réel, et
C’est aussi la forme scolaire (ses caracté- reporterait l’affrontement souvent préma-
ristiques, ses limites, ses contraintes) qui turé aux problèmes du vivre-ensemble…
serait elle-même inadaptée à une vérita- Ou, autrement dit, peut-on rendre désira-
ble éducation à la citoyenneté. Cette ble une socialisation qui s’impose du fait
forme entraînerait une attente essentielle- même des contraintes institutionnelles ?
ment comportementaliste (discipline des Renaud Hétier
corps). Et au lieu qu’une véritable citoyen- ISCEA, Université Catholique
neté investisse l’école, c’est le contraire de l’Ouest (UCO)

174 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Comptes rendus
Améliorer l’école

GAËTANE CHAPELLE ET DENIS MEURET (DIR) 2006

Améliorer l’école
Paris, PUF, Collection Apprendre, 268 p.

Le constat de la persistance et du re- de la rigueur. Soulignons également quel-

nouvellement, voire du développement de ques trouvailles éditoriales, en particulier
nouvelles formes d’inégalités face à l’éco- la présence des encadrés “J’ai lu”, “Vu
le, donne parfois l’impression que lutter d’ailleurs” ou “Regard d’acteur” qui pro-
contre les inégalités scolaires revient à posent des ouvertures bienvenues.
combattre l’Hydre de Lerne. Contre la La première partie de l’ouvrage est
tentation du fatalisme, G. Chapelle et D. consacrée aux “enjeux et défis”. M. Duru-
Meuret rappellent d’entrée que l’amélio- Bellat (ch. 1) rappelle que parallèlement
ration de l’école est possible. “Les recher- aux politiques, évidemment nécessaires,
ches empiriques mettent en évidence que qui visent à corriger directement les iné-
l’école agit à partir d’un contexte social galités sociales, différents leviers d’action
qui en détermine fortement les effets mais sont accessibles aux pouvoirs publics
que néanmoins, dans un contexte sembla- pour faire reculer les inégalités sociales à
ble, certaines approches pédagogiques, l’école. Une voie largement empruntée a
certains établissements, certains systè- consisté à ouvrir le plus largement possi-
mes éducatifs produisent des effets diffé- ble le système éducatif à des catégories
rents : des élèves faibles moins faibles, des de population qui en étaient exclues
inégalités sociales moins élevées” (11). jusqu’alors. Les politiques d’ouverture,
Pour autant, l’ouvrage ne présente pas de typiques des années 1960-1970, ont con-
solution miracle mais plus modestement duit à un accroissement numérique considé-
une série de pistes pour améliorer l’école rable de la population scolaire. Cependant,
(18-22). Le lecteur est prévenu : le chan- cette massification de l’enseignement n’a
gement en éducation est généralement in- pas suffi à enrayer l’effet de reproduction
crémental, il procède par “petits progrès du système d’enseignement. La démocra-
successifs”. En offrant la possibilité à une tisation s’est révélée, selon l’expression
brochette de spécialistes reconnus de de P. Merle, “ségrégative” : l’éducation
synthétiser certains de leurs résultats de étant un bien positionnel, les plus scolari-
recherche, l’ouvrage communique implicite- sés maintiennent leur avantage relatif en
ment un troisième message : l’améliora- recherchant au sein du système les filières
tion de l’école passera d’abord par une les plus valorisées et rentables sociale-
connaissance approfondie et nuancée des ment. La sélection sociale externe a ainsi
réalités scolaires. progressivement laissé la place à une
Avant de discuter certaines analyses, sélection sociale interne moins visible
de manière nécessairement partielle et mais tout aussi réelle.
limitée, puisque l’ouvrage rassemble les La ségrégation scolaire, en fonction de
contributions de 21 auteurs (19 chapi- l’origine sociale et ethnique, s’est égale-
tres), saluons le travail éditorial réalisé. ment développée entre les établisse-
Améliorer l’école est un modèle de didac- ments (ch. 3, Felouzis & Perroton). Elle
tisme. La nouvelle collection “Appren- est alimentée non seulement par la logi-
dre” des Presses universitaires de France que de l’entre-soi liée à la ghettoïsation
s’est dotée d’une charte rédactionnelle urbaine mais aussi par des stratégies fami-
(22) dont la vocation est de garantir liales d’évitement de certains établisse-
l’accessibilité aux résultats récents de la ments qui se traduit, dans le cas français,
recherche en éducation. Objectif atteint, par le contournement de la carte scolaire.
les auteurs ont relevé le défi de lisibilité De là à en déduire qu’il faille la supprimer,
sans pratiquement rien céder sur le plan il y a un pas que les auteurs s’empressent

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 175

Comptes rendus
Améliorer l’école

de ne pas franchir : “un marché scolaire chômage plus faible” (79). Améliorer
totalement libre tendrait à accentuer la l’éducation et la formation permet certes
ségrégation ethnique et sociale plus qu’à d’améliorer l’insertion sur le marché de
l’amenuiser”, indiquent-ils (60). Dans le l’emploi, inversement c’est aussi lorsque
chapitre 9, C. Maroy approfondit la dis- l’insertion des jeunes diplômés sur le mar-
cussion sur le choix de l’école par les ché de l’emploi sera à nouveau conforme
parents et l’éclaire à la lumière d’une aux promesses de l’institution scolaire (le
comparaison internationale qui confirme fameux “ascenseur social”), qu’il sera
cette tendance. Selon lui, le raisonne- beaucoup plus aisé d’améliorer l’école
ment binaire qui oppose marché et État parce que les élèves et les étudiants pour-
gagnerait à être dépassé pour réfléchir à ront de nouveau croire en elle comme
des dispositifs institutionnels qui autori- outil de promotion sociale. Autrement dit,
sent l’expression des préférences des usa- si la crise économique favorise la demande
gers tout en régulant la répartition des de l’éducation, l’absence de développe-
élèves. ment économique ne favorise pas le fonc-
Les questions de ségrégation et d’iné- tionnement de l’institution scolaire. Bref,
galités face à l’école vont en outre de pair on regrettera que la problématique de
avec celles de la violence scolaire. À cet l’inflation scolaire (Duru-Bellat 2006) n’ait
égard, E. Debarbieux (ch. 4) rappelle, à été traitée en profondeur dans ce chapi-
juste titre, que la violence scolaire est tre ou dans un autre, tant cette question
d’abord violence de l’institution. Elle apparaît transversale à différents chapitres
s’exerce, comme le montre F. Dubet de la première partie.
(ch. 2), à travers le sort cruel réservé aux Plus généralement –quand bien même
vaincus de la compétition “méritocrati- l’amélioration de l’école est possible et
que”. Dans un système légitimé par l’idéo- évidemment souhaitable– ce sont les limi-
logie méritocratique, les élèves en échec tes à l’amélioration de l’école qui auraient
sont conduits à se percevoir comme les pu être davantage pensées. Les risques
responsables de cet échec. À la honte que comporte l’objectif même de démo-
s’ajoute un sentiment de culpabilité. Face cratisation de l’école affiché par le politi-
à cette image d’élèves incapables que leur que pourront paraître insuffisamment
tend le miroir scolaire, certains réagis- soulignés par l’ouvrage. L’objectif d’éga-
sent par le travail et deviennent des “for- lité des chances nourrit des ambitions,
çats” de l’école, certains réagissent au des attentes insatisfaites. Cette frustration
contraire par le retrait : “dans une com- relative a notamment trouvé un mode
pétition où l’on est sûr de perdre, la d’expression lors des mobilisations des
meilleure manière de ne plus perdre est étudiants français contre le contrat pre-
de ne plus jouer” (47). Enfin, quelques-uns mière embauche. Quelles en sont les con-
retournent la violence de l’institution con- séquences politiques ? Les “désillusions de
tre ses agents, les enseignants et les bons la méritocratie” ne font-elles pas courir
élèves. un grand risque à la cohésion sociale ?
Le lien entre l’éducation et le dévelop- Bref, ne faut-il pas, comme s’y employait
pement économique est abordé par récemment A. Caillé, rappeler les risques
M. Gurgand (ch. 5) comme un dernier ou le paradoxe de la démocratisation :
enjeu et défi auquel l’école est confron- “dès lors qu’on ne se donne pas les
tée. Même si l’auteur évoque, en moyens de le réaliser au moins partielle-
s’appuyant sur des interprétations alterna- ment, c’est la proclamation même, la pro-
tives à la théorie du capital humain, le mulgation de l’idéal de démocratisation de
déclassement des jeunes à l’embauche l’école qui la rend de plus en plus antidé-
compte tenu de la hausse du niveau d’édu- mocratique” (Caillé 2006). De telles ques-
cation générale, il rappelle, de manière tions n’ont pas été considérées ici comme
assez classique, que “dans la grande majo- pertinentes. Il est vrai que ce genre de
rité des cas, plus d’éducation assure à la discussion est toujours politiquement sen-
fois un salaire plus élevé et un risque de sible dans la mesure où, mal comprise,

176 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Comptes rendus
Améliorer l’école

elle offre des arguments à ceux qui ne bonnes pratiques issus d’autres systèmes,
souhaitent pas la réussite scolaire de tous. sous peine de s’exposer aux risques de
En effet, à quoi bon améliorer l’école si on rejet que toute tentative de greffe sauvage
donne l’impression que les diplômes ne ne peut manquer d’occasionner. Une telle
servent à rien ou que leur généralisation réflexion est esquissée par V. Dupriez
ouvre d’autres problèmes ? (ch. 17) à propos des politiques de pro-
La troisième partie de l’ouvrage, con- longation ou de consolidation du tronc
sacrée à la présentation des “politiques commun.
possibles”, est, à la différence des autres Le panorama des politiques possibles
parties davantage centrées sur le cas fran- esquissées témoigne que, dans un con-
çais, résolument ouverte aux expériences texte de massification scolaire étendue,
politiques étrangères et à la comparaison. les politiques d’éducation menées dans les
Plusieurs chapitres présentent des analy- pays occidentaux durant les années 1990
ses brossant à gros trait des politiques et 2000, cherchent majoritairement à
menées, avec de préférence un certain répondre aux problèmes que pose l’accès
succès, dans différents systèmes scolaires généralisé à l’enseignement : accueil et
nationaux. Cette partie permet ainsi de répartition des “nouveaux publics”, chan-
découvrir les réformes mises en œuvre gements dans les structures organisation-
ces dernières années aux États-Unis (Sla- nelles des établissements, les programmes
vin, ch. 14 ; Harris & Herrington, ch. 15) de cours et les pratiques pédagogiques
et en Angleterre (Mac Nally, ch. 19). enseignantes. L’ouvrage montre qu’à cette
D’autres chapitres, explicitement compara- fin deux leviers principaux d’action sont
tifs, suggèrent des pistes possibles d’action disponibles : le levier institutionnel (qui
à partir d’une analyse des résultats d’enquê- porte sur la régulation et l’organisation
tes internationales comme celles de Pisa des systèmes éducatifs) et le levier péda-
(Grisay, ch. 16 ; Dupriez, ch. 17). gogique (Thélot, ch. 13 ; Slavin, ch. 14 ;
En permettant d’analyser et de mesu- Crahay, ch. 18). Le politique ne s’est
rer l’effet de différents modes d’organisa- d’ailleurs pas privé de les actionner mais
tion des systèmes scolaires sur les avec des résultats variables. Comme le
performances des élèves, les comparai- rappelle A. Prost (ch. 6), l’histoire des
sons internationales fournissent des ensei- politiques d’éducation est jalonnée de
gnements empiriques utiles pour l’action réformes qui, contre toute attente, n’ont
politique (Mons, ch. 8). L’idée de faire la jamais abouti, ont échoué ou produit des
part belle à la présentation de recherches résultats insignifiants ou décevants au
consacrées à diverses réalités nationales regard des efforts investis. Inversement
et de réserver une place importante aux les inégalités sociales peuvent évoluer
comparaisons internationales est donc sans que l’école se mobilise. Améliorer
heureuse. Le contraire eût d’ailleurs été l’école est donc une entreprise politique
incongru tant le contexte actuel est mar- particulièrement complexe.
qué par la globalisation des politiques Au fond, comme s’emploient à le mon-
d’éducation (ch. 7). Cela étant, note J.-C. trer les auteurs qui ont participé à l’écri-
Ruano-Borbalan, la convergence liée à ture de la deuxième partie de l’ouvrage
l’internationalisation n’est pas complète intitulée “Logiques d’action, logiques
dans la mesure où les États nationaux d’acteurs”, une réforme c’est d’abord un
conservent des capacités d’action et ensemble d’acteurs individuels ou collectifs
divergent dans la manière d’interpréter qui interagissent. Quatre acteurs scolai-
les orientations normatives promues au res sont étudiés en détail dans la partie 2,
niveau supranational. Ajoutons qu’en il s’agit des chefs d’établissement (Dutercq,
matière de comparaison le raisonnement ch. 10), des parents (Maroy, ch. 9), des
“toutes choses égales par ailleurs” doit enseignants (Cattonar, ch. 11) et des élè-
être complété par une réflexion sur les ves (Barrère, ch. 12). Le rôle essentiel
conditions sociales préalables à l’emprunt joué par les acteurs scolaires dans le pro-
des meilleurs modes d’organisation et des cessus d’amélioration de l’école est mal-

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 177

Comptes rendus
Améliorer l’école

heureusement parfois occulté dans la rapport au politique, certains textes de la

partie consacrée aux politiques possibles. partie 3, en particulier celui de R. Slavin,
À cet égard, il y a, à nos yeux, un hiatus laissent parfois l’impression qu’il suffirait
entre la deuxième partie et la troisième d’une bonne dose de volontarisme politi-
partie qui pèche par la faible place accor- que et d’ingénierie pour que tout devienne
dée à des évaluations plus qualitatives de possible. L’ambition d’une politique exclu-
politiques concrètes (reléguées dans des sivement fondée sur la preuve semble
encadrés “J’ai lu”, 239, 245 et 257). Consta- toutefois illusoire en éducation dans la
tons également pour la regretter l’absence mesure où l’expertise scientifique en la
dans la deuxième partie de l’ouvrage d’un matière est généralement “repolitisée” à
chapitre consacré aux chercheurs en édu- l’occasion de sa mobilisation par l’action
cation qui parfois endossent le rôle publique. En outre, la question de l’amé-
d’experts conseillers du prince et aux lioration de l’école est parfois technique
relations compliquées entre ces acteurs, et scientifique, en démocratie elle est
les enseignants et les responsables politi- aussi, et avant tout, une question d’ordre
ques. éthique et politique.
Les chercheurs, par profession, sont Malgré ces quelques réserves, l’intérêt
portés à croire que, si échec des politi- que représente ce livre par sa qualité et
ques il y a, c’est parce que soit les ensei- par les questions qu’il soulève l’emporte
gnants, soit les responsables politiques sur la critique. Une fois n’est pas cou-
n’ont pas suivi à la lettre leurs recomman- tume, voici un livre à la fois grand public
dations. L’ouvrage n’évite pas totale- et intelligent sur un sujet rabâché mais
ment ces deux travers. Certes, plusieurs pourtant rarement traité en profondeur.
auteurs soulignent, à l’instar de Mons, que On en recommandera volontiers la lec-
puisque les enseignants doivent être au ture aux professionnels de l’éducation,
cœur des réformes (notamment celles de aux étudiants et à toute personne dési-
décentralisation), leur soutien est néces- reuse d’aborder, dans leur complexité, les
saire. Or convaincre les enseignants passe grandes questions actuelles de l’école.
– outre la présentation des résultats de la
recherche – par la compréhension de Hugues Draelants
leurs réticences vis-à-vis des prescrip- OSC-CNRS (IEP Paris)
tions pédagogiques inspirées de ceux-ci,
souvent perçues comme une dévaluation CAILLE A. 2006 Présentation du dossier “Penser
implicite des savoirs de terrain qui fon- la crise de l’école”, Revue du Mauss-28, 5-40
dent leur pratique et leur expertise DURU-BELLAT M. 2006 L’inflation scolaire. Les
professionnelle. En ce qui concerne le désillusions de la méritocratie, Paris, Le Seuil

178 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Comptes rendus
L’école à l’épreuve de la sociologie. La sociologie de l’éducation et ses évolutions

ANNE VAN HAECHT, 2006

L’école à l’épreuve de la sociologie. La sociologie de l’éducation et ses évolutions
Bruxelles, De Boeck, 247 p.

La troisième édition de l’ouvrage désor- d’autres références qui pour autant sont
mais classique d’Anne van Haecht actua- loin de l’avoir véritablement réorganisée
lise, en gardant la même structure, sa de manière aussi monolithique.
présentation de l’évolution théorique de En fait, et même si c’est là le titre
la sociologie francophone de l’éducation. qu’Anne van Haecht réserve à la seule
Elle revient dans une première partie, sur deuxième partie de son livre, c’est dès le
la théorie véritablement matricielle de la début du livre que sa lecture fait faire à la
reproduction et de la sociologie critique sociologie de l’éducation un “détour obligé
des années 1970, autour des thèses de par la sociologie générale”. Le rappel des
Pierre Bourdieu et de Jean-Claude Passe- principaux concepts de La reproduction –
ron. Puis, dans une deuxième partie, elle violence symbolique, autorité et travail
montre comment la perspective s’est inflé- pédagogiques, habitus– est remis en pers-
chie, dans les années 1980, au travers pective avec l’ensemble des propositions
d’une ouverture à la perspective cons- théoriques de Pierre Bourdieu, au tra-
tructiviste. Enfin, une dernière partie vers de larges références à ses analyses
revient d’une part à la notion de socialisa- du sens pratique ou à sa théorie générale
tion et d’autre part aux recherches plus des classes sociales. La fin de la présenta-
récentes des années 1990, caractérisées à tion revient d’ailleurs sur la théorie des
la fois par de nouvelles thématiques et un champs et de la circulation des capitaux.
certain pluralisme interprétatif. Si l’ensemble du livre est au fond une mise
Si le livre hésite, selon Anne van en débats des thèses de Bourdieu et Pas-
Haecht elle-même, entre manuel et antho-
seron, deux types de critiques sont rappe-
logie, on pourrait soutenir en fait qu’il
lées d’emblée : la critique “ontologique”,
n’est véritablement ni l’un ni l’autre. La
visant la réduction de la liberté de l’acteur,
vision en est bien plus personnelle que
et la critique “épistémologique” de Ray-
dans un manuel ordinaire. La participa-
mond Boudon, qui est elle-même resi-
tion en première personne de l’auteure
aux débats qu’elle expose donne à voir tuée dans sa réflexion plus large sur la
aussi un itinéraire, avec ses temps forts, rationalité de l’acteur. Un dernier chapi-
et ses interlocuteurs privilégiés, en parti- tre revient sur les raisons du succès de
culier Jean-Louis Derouet, qui signe la ces analyses. Elles ont permis une mise en
préface du livre, ou Claude Javeau. Anne forme interprétative de données statisti-
van Haecht n’hésite pas à faire part de ses ques relatives aux inégalités scolaires, à un
préférences, voire de ses agacements, et moment clé de développement quantita-
de ses convictions. Si le livre cite des pas- tif du système d’éducation. Elles se sont
sages assez longs de divers auteurs, tou- aussi articulées avec d’importantes pro-
jours à des fins d’explicitation théorique, ductions britanniques comme celle de
c’est le cours même d’un raisonnement Basil Bernstein ou de la “nouvelle sociolo-
général qui en appelle à certaines recher- gie de l’éducation” centrée sur l’analyse
ches, sans volonté d’exhaustivité et dans du curriculum, que Jean-Claude Forquin a
la seule mesure où elles permettent de largement contribué à diffuser en France.
l’illustrer. Le mouvement général vise à Mais au moment où la sociologie britanni-
montrer comment la sociologie critique que durcit ses références marxistes au
de l’éducation, totalement centrée dans travers des théories de la résistance, la
les années 1970 sur les thèses de la repro- sociologie francophone, avec un temps de
duction, s’est progressivement ouverte à retard, va intégrer d’autres apports.

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 179

Comptes rendus
L’école à l’épreuve de la sociologie. La sociologie de l’éducation et ses évolutions

Le “retour de l’acteur” dans les années l’école dans l’allocation des emplois dans
1980 doit bien sûr beaucoup à la critique de une société capitaliste.
l’hyperfonctionnalisme de l’école de la Cette deuxième partie, qui expose
reproduction et à l’accusation de détermi- très clairement des auteurs qui sont loin
nisme, même si la première partie du livre d’être toujours facilement accessibles, est
rappelait comment elle s’en était tou- aussi stimulante par ses “cases vides” car
jours défendue. Mais il s’enracine aussi on s’y rend compte à quel point les possi-
dans la diffusion progressive en France, en bilités de penser l’école, ouvertes par ces
particulier par l’intermédiaire d’Alain théorisations, excèdent en fait l’étendue
Coulon, des travaux de la phénoménolo- des recherches réellement effectuées
gie sociale de Schütz, de l’interaction- dans le domaine francophone, celles de
nisme symbolique de Goffman, et des l’auteure accordant justement une place au
ethnométhodologues comme Garfinkel et couple en tension légitimité/légitimation,
Cicourel, dont Anne van Haecht montre dans le sillage de Berger et Luckmann.
comment ils ont contribué à identifier, Malgré tout, la troisième partie est
malgré leurs différences, une approche consacrée tout de même à l’influence de
appelée globalement constructiviste, mar- ce tournant constructiviste sur la sociolo-
quée par la mise en évidence du travail gie de l’éducation de langue française.
cognitif de perception et d’interprétation D’abord, au travers de la mise en débats
de la réalité effectué par un acteur auquel de la notion de socialisation, dans les
on a rendu son intentionnalité. Elle pré- années 1980, lors de rencontres auxquel-
sente ensuite les principaux concepts de les ont participé des chercheurs comme
La construction sociale de la réalité de Berger Jean-Michel Berthelot, Philippe Perrenoud
et Luckmann, avant d’en dégager la portée ou Guy Vincent. Les apports possibles du
possible pour le monde scolaire. Le con- concept de “stratégies”, emprunté à Cro-
cept d’alternation, qui vise à décrire cer- zier et Friedberg, et de celui de “tacti-
tains processus de resocialisation et la ques”, emprunté à Michel de Certeau,
notion de légitimation, pendant micro- sont ainsi examinés. Ensuite, le livre
social de la légitimité, permettent de pen- revient, dans le dernier chapitre, intitulé
ser une socialisation désormais plus “écla- “Quelques traverses pour la recherche”,
tée”, l’école devant précisément se à l’évolution thématique et théorique
confronter à d’autres légitimations, tant actuelle. L’émergence du “métier d’élève”,
dans la famille que dans le monde écono- justement portée par un regard de type
mique ou des médias. La présentation de ethnographique, se prolonge aujourd’hui
La constitution de la société de Giddens, dans des essais de constitution, plus lar-
permet de renouer le dialogue théorique ges, d’une sociologie de l’enfance. Le
avec Bourdieu, dans sa tentative de dépas- renouveau de l’intérêt pour les politiques
ser la dualité objectivisme/subjectivisme publiques permet d’évoquer encore Gid-
puisque, pour lui, la dualité des structu- dens, dans le rôle majeur qu’il a joué dans
res permet de dépasser les antagonismes la définition de la politique de Tony Blair,
classiques de l’analyse sociologique et de à partir de 1997. C’est sans doute dans
penser les systèmes sociaux comme des cette partie de l’ouvrage que l’auteure
virtualités actualisées par des pratiques montre le mieux comment la sociologie
sociales orientées que seule l’analyse de l’éducation rencontre plusieurs ques-
compréhensive permet de mettre à jour. tions sociales vives : celle de la déviance
Le long rappel de la lecture qu’il fait de et de l’ethnicité, celle de l’éducation tout
l’ouvrage classique de Paul Willis ramène au long de la vie, celle du devenir du
à l’éducation : l’échec scolaire de jeunes projet républicain d’égalité des chances,
ouvriers anglais ne peut faire l’économie confronté à la fois aux revendications
de leur définition quotidienne de la situa- différentialistes et à la récurrence, forte
tion scolaire et de leurs capacités de en France, du thème du déclin culturel.
résistance ; on ne peut le comprendre au Elle évoque aussi un certain décloisonne-
seul niveau du rôle structurel que joue ment de la sociologie de l’éducation, en

180 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Comptes rendus
L’école à l’épreuve de la sociologie. La sociologie de l’éducation et ses évolutions

conversation de plus en plus forte avec la çaient sur elle les thèses de la reproduc-
sociologie des organisations, la sociologie tion, et comment il peut s’incarner
du travail ou la sociologie politique. aujourd’hui, au travers de la “sociologie
On terminera par l’évocation de trois de l’expérience” développée par François
“fils rouges” de ce livre percutant. Pre- Dubet ou de l’inflexion plus compréhen-
mièrement, l’ouverture aux travaux de sive de Pierre Bourdieu lui-même, dans La
recherches francophones, mais aussi plus misère du monde. Le projet de Jean-Louis
largement anglo-saxons permettant de Derouet, dans le sillage de la sociologie
dépasser la clôture hexagonale. Deuxiè- de la critique conceptualisée par Boltanski
mement, le souci de restituer une périodi- et Thévenot, occupe à cet égard dans le
cité longue tant aux débats sur l’éducation livre une place charnière, puisqu’il témoi-
qu’à l’évolution elle-même des systèmes gne à la fois de la nouvelle importance des
scolaires. “La tentation historique” est méthodes ethnographiques, centrales dans
d’ailleurs une des évolutions récentes son analyse du fonctionnement des éta-
repérées par l’auteure, au travers des tra- blissements scolaires, et de la continua-
vaux de Guy Vincent sur la forme scolaire, tion du projet critique. Anne van Haecht
mais aussi de ceux d’André Petitat, qui réaffirme à la fin du livre à quel point
permettent de rappeler la critique “histo- cette entreprise est cruciale, dans un con-
rique” forte qu’il a pu faire des thèses de texte où la polarisation des demandes
la reproduction. Pour Anne van Haecht, si sociales sur la question de l’efficacité et
l’école est à l’épreuve de la sociologie, la celle des bonnes pratiques fait peser de
sociologie doit être indéniablement à nouveaux risques sur l’indépendance des
l’écoute de l’histoire. Troisièmement, chercheurs.
l’auteure entend finalement montrer com-
ment la sociologie critique peut survivre à Anne Barrère
l’affaiblissement du monopole qu’exer- PROFEOR, Université de Lille 3

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 181

Comptes rendus
Childcare, Choice and Class Practices. Middle-class parents and their children

CAROL VINCENT, STEPHEN J. BALL, 2006

Childcare, Choice and Class Practices. Middle-class parents and their children
London-New York, Routledge, 190 p.

Childcare, Choice and Class Practices s’ins- Les trois premiers chapitres de
crit dans une dynamique de recherche l’ouvrage sont utiles en ce qu’ils introdui-
établie autour d’un noyau de chercheurs sent la problématique à plusieurs niveaux
de l’Institute of Education à Londres mais d’analyse. Comparativement à des pays
dont les résultats restent assez peu diffu- d’Europe continentale comme la Belgique
sés en France, l’article de Ball, Vincent et ou la France, la prise en charge de la
Kemp (2004) publié par Éducation et Socié- petite enfance en Angleterre paraît, au
tés dans son dossier consacré aux classes premier abord, exotique. Le secteur
moyennes faisant figure d’exception. Cet public apparaît faiblement investi dans ce
ouvrage complète des travaux antérieurs champ et cible prioritairement les enfants
consacrés aux rapports des familles à de trois à quatre ans, laissant l’initiative
l’éducation (Reay, 1998 ; Vincent, 2000), aux associations et, plus massivement, au
et plus spécifiquement des familles de secteur marchand. La situation de pénu-
classe moyenne (Ball, 2003), dans un con- rie de l’offre publique de garde de la
texte de marchandisation des services petite enfance, notamment à Londres,
éducatifs (Gewirtz & al, 1995). L’ouvrage favorise donc les exigences du “marché” :
innove empiriquement avec un terrain coûts élevés et absence de flexibilité dans
encore inédit pour cette équipe, celui de le service. Face à cette situation, le gou-
la petite enfance, et les recherches préala- vernement New Labour a récemment ini-
bles sont approfondies par l’ambition tié un vaste plan qui prévoit, d’ici à 2010,
théorique du propos : repérer des lignes d’ouvrir 3500 centres d’accueil collectif
de fractures traversant la classe moyenne pour les jeunes enfants. Aux caractéristi-
londonienne. ques libérales des politiques sociales
Les travaux précédents soulignaient la anglaises se conjuguent les caractéristi-
grande vigilance des parents de classe ques des politiques familiales, et l’on
moyenne, et surtout des mères, quant à retrouve outre-Manche la tension entre
l’éducation des enfants. En s’intéressant à politique “égalitariste” ou “familialiste”. La
la petite enfance, Vincent et Ball renouent vigueur des récents débats en Allemagne
sur le même thème (février 2007) témoi-
et poursuivent les recherches program-
gne de la prégnance des politiques familia-
matiques de Chamboredon & Prévot
listes en Europe. L’orientation adoptée
(1973) sur la “définition sociale de la
par le New Labour semble favoriser en
prime enfance”. Les auteurs ont mené tout cas l’autonomie des femmes sur le
une soixantaine d’entretiens avec des marché de l’emploi.
femmes, une vingtaine avec des hommes L’étude de Vincent & Ball a été menée
et une autre vingtaine avec des profession- avant cette réforme, dans un contexte de
nels : la perspective qualitative adoptée les transition où règne une offre mixte qui ne
amène à dépasser la problématique des peut s’adresser, du fait de son coût,
rapports de classe, pour interroger rap- qu’aux classes moyennes et supérieures,
ports sociaux de genre, effets de localité, et qui pose alors la question du choix réa-
parentalité, pratiques et politiques familia- lisé par les familles dans un environne-
les. C’est l’exploration des rapports com- ment très contraignant. En effet le coût
plexes entretenus entre ces différentes moyen de garde hebdomadaire en crèche
dimensions qui représente sans aucun d’un enfant de moins de deux ans à Lon-
doute l’intérêt de ce livre et, si certaines dres s’élève à 197 £ (environ 300 €) et
de ces questions sont déjà bien étudiées les coûts de garde des enfants ont connu
de ce côté-ci de la Manche, la confronta- courant 2000 une augmentation trois fois
tion des perspectives demeure stimulante. supérieure au taux de l’inflation.

182 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2

 Comptes rendus
Childcare, Choice and Class Practices. Middle-class parents and their children

L’étude empirique a été menée dans des tâches et obligations liées à la prime
deux quartiers socialement homogènes enfance. Pour ces femmes, au foyer ou
mais présentant tout de même des popu- non, le “choix” de garde rime souvent
lations distinctes puisque, d’un côté (Stoke avec stress ou détresse quand la concilia-
Newington), les parents interrogés sont tion de la vie professionnelle et familiale
liés aux milieux artistiques et aux médias, n’est pas satisfaisante et que s’impose
alors que de l’autre (Battersea), ils tra- alors la question de la représentation de
vaillent davantage dans les milieux finan- la “bonne” garde des enfants. L’expé-
ciers. C’est la complexité de ce choix rience de ces femmes souligne l’écart
parental, dans ses dimensions à la fois prati- paradoxal entre d’une part la valorisation
ques et morales, que les auteurs analysent. de la maternité et, d’autre part, le carac-
On ne reviendra que brièvement sur le tère socialement peu valorisé des activités
quatrième chapitre (“Les familles de classe de garde d’enfant.
moyenne”) qui lie des espaces résidentiels Le chapitre 6 interroge la “définition
à des fractions de classes moyennes puis- sociale de la prime enfance” à travers
que ces résultats sont accessibles dans l’ambiguïté de la relation liant les parents
l’article sus-cité. Notons néanmoins que et les personnes chargées de la garde.
les investissements et les projections des Cherche-t-on une “autre maman” qui fasse
parents de classe moyenne débutent très aussi bien, voire mieux que celle qui part
tôt, établissant, dès la garde de la petite travailler ? À l’inverse, cherche-t-on une
enfance, des circuits de socialisation spé- main-d’œuvre éloignée socialement à qui
cifiques. Ici les auteurs renouent avec les serait dévolue une prise en charge non
résultats des travaux de Bourdieu où le pensée comme un temps de socialisation
“sens de la place” ou, à l’inverse, le senti- mais comme une seule garde du petit
ment de ne pas “être à sa place” entraîne enfant ? Face à ce qui est perçu comme
ce que Vincent et Ball appellent des un impossible consensus sur la définition
“petits actes” d’isolement social, certes de ce qu’est la garde de l’enfant, et pour
entre classes mais également, et au moyen éviter d’éventuelles frictions, profession-
de stratégies plus subtiles, entre fractions nels comme parents préfèrent maintenir
d’un même groupe social. Le chapitre 7 une relation strictement instrumentale et,
révèle comment le marché éducatif pro- surtout, faite de “silences”. Mais cette
pre à la petite enfance mais aussi les servi- absence de paroles et d’échanges qui
ces d’éveil sont mobilisés comme autant s’enracine dans le contexte marchand de
d’outils permettant d’assurer cette dis- la relation n’est pas sans conséquence
tinction et de se prémunir contre les ris- puisqu’elle dévalue la reconnaissance des
ques de déclassement social en s’isolant compétences des professionnels et parti-
socialement des classes ou fractions de cipe à l’absence d’une définition commune
classes moins favorisées. de la prime enfance.
L’ouvrage introduit également dans la La recherche de Vincent et Ball pos-
“boîte noire” de la famille (chapitre 5). sède la grande qualité d’éclairer les méca-
Comment se négocie au sein des couples nismes qui prévalent pour “ceux qui ont
la garde des enfants en regard des rela- le choix” même si ce choix est largement
tions de genre ? Entre les discours sur les contraint par l’état de l’“offre” de garde.
“nouveaux pères” et les pratiques – mino- Dès lors débute l’aspect passionnant de
ritaires – des “juggling fathers” qui articu- cette recherche, les critères sur lesquels
lent participation active dans la prise en se fonde la distinction qui s’opère entre
charge des enfants et poursuite de leurs fractions de classes moyennes qui ne se
activités professionnelles, les mères con- résument pas à une place dans la fonction
servent une place centrale dans la gestion de production mais s’enracinent et se
de la petite enfance. Les auteurs précisent conjuguent avec les contraintes et oppor-
que leur sont dévolues non seulement les tunités qui caractérisent, pour les couples,
charges de gestion domestique des petits leurs contextes locaux d’existence (ici des
enfants mais surtout la “gestion mentale” quartiers). Il est intéressant de noter que

n° 20/2007/2 Éducation et Sociétés 183

Comptes rendus
Childcare, Choice and Class Practices. Middle-class parents and their children

les apports de Bernstein semblent ici, liers de professionnels dans des métiers,
tout comme chez Powers & al. (2003), on l’a vu, peu valorisés socialement. Plus
toujours utiles pour distinguer, au regard fondamentalement, ils questionnent le so-
de leurs codes éducatifs, des fractions de cle même de la définition de l’“offre” de
classes à l’intérieur d’un ensemble plus garde et l’usage de la notion de “marché”
vaste. pour traiter d’un “bien” aussi spécifique
Au-delà de cette exploration fine des que la petite enfance. Cette question ap-
rapports sociaux de classe, ce qui retient paraît d’autant plus pertinente dans le
également l’attention c’est le caractère peu contexte londonien où ce “marché parti-
novateur des rapports de genre dans ces culier” est en position d’ignorer les atten-
populations fortement dotées en capi- tes de ses “clients” (les parents). Enfin,
taux culturels et économiques. On ne c’est la fonction même des programmes
trouvera pas chez les familles anglaises de de garde qui est questionnée : si la prise
classe moyenne un modèle émancipateur en charge de la petite enfance favorise le
dans le partage des tâches familiales. La maintien des femmes sur le marché de
division sexuée des tâches au sein du cou- l’emploi, ne devient-elle pas une opportu-
ple reste tenace et, si les contraintes nité de voir s’accroître sur les parents
structurelles du marché de l’emploi pèsent une intensification de leurs charges
sur les deux membres du couple, les con- professionnelles ? On le voit, toutes ces
traintes normatives s’exercent plus lourde- questions, de leurs élaborations macros-
ment sur la femme avec, notamment, la copiques (politiques) à leurs résolutions
représentation sociale de la “bonne mère”. microscopiques (choix des couples) ren-
Alors qu’en France les politiques fami- voient à la définition éminemment sociale
liales mobilisent la rhétorique du “choix” des besoins du petit enfant.
de garde, ce livre est utile pour souligner
le caractère éminemment limité de ce Michel Tondellier
“choix” et pour illustrer sa négociation au Université de Lille 3, CLERSÉ-IFRÉSI
sein du couple et avec les professionnels
de la petite enfance. Il offre un aperçu BALL S. J., VINCENT C. & KEMP S. 2004 “Un agréa-
vivant et argumenté sur le phénomène ble mélange d’enfants” : prise en charge de la
petite enfance, mixité sociale et classes moyen-
d’“anxiété” des classes moyennes, réguliè- nes, Éducation et Sociétés-14-2, 13-31
rement évoqué dans la littérature anglo- BALL S. J. 2003 Class strategies and the education
saxonne, et apporte des éclairages sur market. The middle-classes and social advantage.
l’ambiguïté prêtée aux pratiques de ces London, Routledge Falmer
groupes sociaux. Plus encore, il démontre CHAMBOREDON J.-C. & PRÉVOT J. 1973 Le “mé-
que cette “anxiété” ne s’observe pas tier d’enfant” : définition sociale de la prime
simplement lors de la scolarisation des enfance et fonctions différentielles de l’école
maternelle, Revue française de sociologie-14-3,
enfants mais se construit et s’alimente 295-335
très tôt, au fil de la socialisation primaire. GEWIRTZ S., BALL S.J. & BOWE R. 1995 Markets,
La parentalité féminine intensive (intensive Choice and Equity in Education, Buckingham,
mothering) que Vincent & Ball décrivent Open University Press
(chapitre 5) en est une démonstration POWER S., EDWARDS T., WHITTY G. & WIGFALL V.
convaincante. 2003 Education and the middle-class, Buckin-
Du point de vue politique, les auteurs gham-Philadelphia, Open University Press
REAY D. 1998 Class Work. Mothers’ Involvement in
soulignent des limites potentielles au vo- their Children’s Primary Schooling. London, UCL
lontarisme des récentes initiatives gouver- Press Limited.
nementales. Ils s’interrogent tout d’abord VINCENT C. 2000 Including parents ? Education,
sur les problèmes de formation que pose citizenship and parental agency., Buckingham,
le recrutement prévu de plusieurs mil- Open University Press

184 Éducation et Sociétés n° 20/2007/2