République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Université A.MIRA-BEJAIA

Faculté des Lettres et des Langues

Département de langue et littérature françaises
Laboratoire ou unité de recherche de rattachement : LAILEMM

THÈSE
EN VUE DE L’OBTENTION DU DIPLOME DE
DOCTORAT
Domaine : Lettres et langues étrangères Filière : Français
Spécialité : Didactique du français

Présentée par
REDJDAL Nadia

Thème

Enseigner les genres médiatiques au secondaire selon une

approche décloisonnée de l’oral et de l’écrit.

Soutenue le : 14/07/2021 Devant le Jury composé de :

Nom et Prénom Grade

M. LANSEUR Soufiane Professeur Univ. de Bejaia Président

M. AMMOUDEN Amar M.C.A Univ. de Bejaia Rapporteur
M. MOUALEK Kaci Professeur Univ. de Tizi-Ouzou Examinateur
M. LALILECHE Nadir M.C.A Univ. de Bejaia Examinateur
Mme OULEBSIR Kamila M.C.A ENSB Alger Examinatrice
Mme SAKRANE Fatima Zohra M.C.A Univ. de Bejaia Examinatrice

Année Universitaire : 2020 /2021

 Remerciements

Je tiens à exprimer ma profonde gratitude à mon directeur de

recherche, monsieur Ammouden Amar, pour ses conseils, ses
orientations, sa disponibilité mais surtout pour ses encouragements et
son soutien qui m’ont permis de mener ce travail à son terme.

Je tiens également à remercier le directeur de la formation

doctorale pour son soutien, sa sollicitude et sa disponibilité.

Mes remerciements vont également aux enseignants, aux

inspecteurs de l’Education Nationale, et aux apprenants qui ont
participé à ma recherche.

Je veux remercier mes parents pour leur soutien éternel et

indéfectible. Vous m’avez appris à croire en moi et à persévérer.

Je remercie également ma belle-famille qui m’a aidée et m’a

soutenue tout au long de ce travail.

Mes derniers remerciements vont à mon fils et à mon mari qui

illuminent chacune de mes journées. Merci Yann pour toute la joie et
le bonheur que tu apportes à mon cœur.
 Dédicace

A ma mère qui m’a tant appris ;

A mon fils avec qui j’apprends sans cesse ;

A tous ceux qui me sont chers !

Sommaire
 Sommaire

SOMMAIRE .......................................................................................................................... 5

INTRODUCTION GENERALE ............................................................................................ 8

CHAPITRE 1 ....................................................................................................................... 16

PROBLEMATIQUE, CADRAGE THEORIQUE ET CHOIX METHODOLOGIQUES ..... 16

INTRODUCTION .......................................................................................................................... 17
1.1. QUESTIONS, HYPOTHESES ET OBJECTIFS DE RECHERCHE ........................................... 17
1.2. CHAMPS THEORIQUES DE LA RECHERCHE ................................................................... 21
1.3. DEMARCHE THEORICO-PRATIQUE DE LA THESE .......................................................... 29
1.4. CHOIX METHODOLOGIQUES .......................................................................................... 36
1.5. DESCRIPTION DU CORPUS .............................................................................................. 40

CHAPITRE 2 ....................................................................................................................... 53

LES GENRES DISCURSIFS : OUTILS D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE ............ 53

INTRODUCTION .......................................................................................................................... 54
2.1. LE GENRE : CETTE INSAISISSABLE NEBULEUSE ............................................................ 54
2.2. LES GENRES DE DISCOURS : TRANSPOSITION DIDACTIQUE EN CLASSE DE FLE ......... 65
2.3. LES GENRES DE DISCOURS DANS LE CONTEXTE SCOLAIRE ALGERIEN ........................ 79
CONCLUSION ............................................................................................................................ 100

CHAPITRE 3 ......................................................................................................................102

LES GENRES MEDIATIQUES EN CLASSE DE FLE.......................................................102

INTRODUCTION ........................................................................................................................ 103

3.1. QU’EST-CE QU’UN GENRE MEDIATIQUE ? ................................................................... 103
3.2. LE FAIT DIVERS ............................................................................................................ 107
3.3. L’INTERVIEW ............................................................................................................... 120
3.4. LE REPORTAGE ............................................................................................................ 136
CONCLUSION ............................................................................................................................ 150

CHAPITRE 4 ......................................................................................................................151

VERS UNE APPROCHE INTEGREE DE L’ORAL ET DE L’ECRIT ...............................151

INTRODUCTION ........................................................................................................................ 152

4.1. APPROCHE INTEGREE DES COMPETENCES DE L’ECRIT .............................................. 154
4.2. APPROCHE INTEGREE DES COMPETENCES DE L’ORAL............................................... 163
 Sommaire

4.3. APPROCHE INTEGREE DE LA LITTERATIE ................................................................... 172

4.4. L’APPROCHE INTEGREE AU SECONDAIRE ................................................................... 186
CONCLUSION ............................................................................................................................ 213

CHAPITRE 5 ......................................................................................................................215

L’APPRENTISSAGE GENERIQUE INTEGRE ET LES NOUVELLES APPROCHES

DANS L’ENSEIGNEMENT DU FLE .................................................................................215

INTRODUCTION ........................................................................................................................ 216

5.1. BREF APERÇU DES METHODOLOGIES D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE ............... 216
5.2. LA COMPETENCE, UNE NOTION CONFLICTUELLE....................................................... 219
5.3. L’APPROCHE COMMUNICATIVE .................................................................................. 226
5.4. L’APPROCHE PAR COMPETENCES ............................................................................... 238
5.5. LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE .................................................................................. 246
5.6. LES APPROCHES DIDACTIQUES DANS L’ENSEIGNEMENT DU FLE EN ALGERIE ........ 259
CONCLUSION ............................................................................................................................ 275

CHAPITRE 6 ......................................................................................................................277

SEQUENCES DIDACTIQUES POUR UNE APPROCHE GENERIQUE ACTIONNELLE

DECLOISONNEE...............................................................................................................277

INTRODUCTION ........................................................................................................................ 278

6.1. VERS UNE APPROCHE GENERIQUE ACTIONNELLE DECLOISONNEE ........................... 279
6.2. SEQUENCE DIDACTIQUE SUR LE FAIT DIVERS ............................................................. 291
6.3. SEQUENCE DIDACTIQUE SUR L’INTERVIEW ................................................................ 326
6.4. SEQUENCE DIDACTIQUE SUR LE REPORTAGE ............................................................. 346
6.5. SYNTHESE ET RECOMMANDATIONS ............................................................................ 369

CONCLUSION GENERALE ..............................................................................................373

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES .............................................................................382

TABLE DES TABLEAUX ..................................................................................................399

TABLE DES FIGURES ......................................................................................................401

TABLE DES ANNEXES .....................................................................................................402

TABLE DES MATIERES ...................................................................................................403

ANNEXES...........................................................................................................................410
Introduction générale
 Introduction générale

Cette recherche, qui s’inscrit dans le cadre d’une thèse de doctorat en didactique du
français langue étrangère, se veut plus pluridimensionnelle dans la mesure où
elle aborde des sujets aussi actuels qu’imposants dans le champ de la
didactique du français langue étrangère. L’approche générique, l’approche
décloisonnée de l’oral et de l’écrit et la perspective actionnelle constituent les
éléments de base qui fondent cette recherche. Celle-ci a débuté par un double
constat que nous avons établi en tant qu’enseignante : les apprenants
demeurent confus quand on les interroge sur le type de texte qu’ils abordent,
étant donné l’hétérogénéité textuelle des discours. Ajoutons à cela, la place infime
qu’occupe l’apprentissage de l’oral et les difficultés qu’il implique aussi bien
pour les apprenants que pour les enseignants. Notre intérêt pour ces
problématiques de recherche est davantage motivé par la nouveauté de ces
notions, mais aussi par notre volonté de contribuer à la proposition d’une
approche didactique efficiente pour l’enseignement/apprentissage du
FLE au secondaire qui s’inscrit dans le cadre de la nouvelle réforme éducative en
Algérie.

Rappelons que le système éducatif algérien a connu deux grandes réformes de la

scolarité obligatoire. La première réforme a eu lieu dans les années 70 et se voulait
être une rupture avec le système éducatif colonial. Elle avait pour objectif de
favoriser l’essor économique et le développement social. La scolarité était
alors répartie en deux cycles : le fondamental et le secondaire. Le premier cycle
s’étalait sur neuf ans (six ans au primaire et trois ans au collège) et le deuxième
cycle sur trois ans. Ce dernier offrait deux orientations : un enseignement
général et un enseignement technique. Tout ce cursus est jalonné par trois
examens : l’examen de sixième, le brevet et le baccalauréat.

Officiellement, le français revêt, au même titre que l’anglais, le statut de

langue étrangère. L’enseignement du français n’aura d’intérêt que dans la
mesure où il permet l’accès à une documentation scientifique et technique.
Les enseignants auront recours notamment à la méthode audiovisuelle qui
privilégie l’enseignement de la compétence orale et aux exercices structuraux
pour aborder les points de langue.
9
 Introduction générale

La deuxième réforme a été mise en application en 2003, suite aux instructions du

Conseil Supérieur de l’Éducation, créé le 9 mai 2000. Celui-ci, mis en place sur
ordre du Président de la République, a été chargé, compte tenu des nouveaux enjeux
socio-éducatifs et économiques dus aux mobilités culturelles et professionnelles, de
revoir le statut des langues étrangères en Algérie et de superviser la nouvelle
réforme. Le système scolaire algérien se répartit désormais comme suit : un cycle
primaire qui s’étale sur cinq années au terme desquelles l’apprenant passera
l’examen de sixième (qui a gardé l’ancienne appellation) pour intégrer le cycle
moyen. Ce dernier s’étale sur quatre années au bout desquelles l’apprenant passera
son brevet d’enseignement moyen (BEM) pour accéder au dernier palier de la
scolarité obligatoire. Celui-ci s’étale sur trois années de formation. Il est couronné
par l’examen du baccalauréat.

Compte tenu de sa forte présence dans l’environnement social des citoyens, la

langue française sera désignée comme la première langue étrangère, suivie de
l’anglais. En septembre 2004, le français sera intégré en deuxième année du
primaire et l’on concevra un nouveau manuel pour la première année du cycle
moyen.

L’instauration de cette nouvelle réforme a donné un nouveau souffle à

l’enseignement/apprentissage du FLE en Algérie. N’ayant été qu’un simple outil
d’accès à l’information scientifique et technique, la langue française, à l’instar des
autres langues étrangères, retrouve une place importante dans le système éducatif
dans les trois paliers. En effet, selon le Référentiel Général des programmes
(désormais RGP), les langues étrangères sont enseignées

en tant qu’outil de communication permettant l’accès direct à

la pensée universelle en suscitant des interactions fécondes avec
les langues et cultures nationales. Elles contribuent à la formation
intellectuelle, culturelle et technique et permettent d’élever le
niveau de compétitivité dans le monde économique. (2009 : 66)

10
 Introduction générale

Dans ce présent travail, nous nous intéresserons uniquement au troisième palier de

l’Éducation Nationale, en l’occurrence le cycle secondaire.

Le nouveau programme, issu de la deuxième réforme du système éducatif, donne

une place centrale à l’apprenant dans le processus d’enseignement/apprentissage.
Celui-ci participe de manière active à sa formation en contexte scolaire. Il s’agit,
selon le Ministère de l’Éducation Nationale (désormais MEN) de lui « apprendre à
apprendre » (MEN, 2005a : 3). Ce nouveau programme prône la mise en pratique de
l’approche par compétences et le recours à la pédagogie du projet pour
l’enseignement/apprentissage du FLE en classe.

La première notion-clé de notre recherche est celle des « genres de discours ».

Aristote avait délimité les genres à la production littéraire. La notion de genre avait
donc pour fonction de distinguer les différentes productions littéraires : conte,
roman, nouvelle, fable, etc. C’est Bakhtine qui, dans son ouvrage Esthétique de la
création verbale (1984), propose d’étendre ce classement à toutes les réalisations
langagières. Par la suite, cette notion s’est frayé un chemin dans la didactique des
langues grâce notamment aux travaux de Joaquim Dolz, de Bernard Schneuwly, de
Jean-Paul Bronckart et de Jean-Michel Adam qui ont alimenté les principes
théoriques de cette approche par les genres de discours dans le contexte scolaire.
Ces chercheurs préconisent le recours à l’enseignement/apprentissage par genre de
discours. En effet, cette approche a le mérite d’être plus globale et significative dans
le traitement des phénomènes langagiers.

Si nous nous intéressons particulièrement à une approche par les genres, il faut dire
qu’elle est loin d’être l’unique et qu’on l’oppose au moins à une autre approche,
l’approche par la typologie des textes. Ainsi, il convient de préciser et de définir les
contours d’une telle approche et d’identifier les supports, les contenus et la
démarche qu’elle implique.

De notre point de vue, l’approche générique en classe doit constituer l’un des
objectifs majeurs de la didactique du FLE qui tentera de répondre à la question
« comment enseigner ? » tout en orientant la réflexion vers des questions encore

11
 Introduction générale

plus concrètes concernant notamment : la mise en pratique d’un

enseignement/apprentissage par genres de discours, la mise en exergue des
exigences et des conditions nécessaires à un tel enseignement, la place qu’il occupe
dans les programmes et les pratiques de classe au secondaire, la mise en place
d’outils didactiques et de stratégies adéquats à une telle approche.

Concernant la deuxième notion-clé de notre recherche, en l’occurrence l’approche

décloisonnée, nous nous interrogeons principalement sur la place de l’articulation
oral/écrit en classe de FLE dans le secondaire algérien. Nous supposons que l’écrit a
toujours occupé une place primordiale par rapport à l’oral, et ce peut-être à cause de
la prédominance des méthodes dites transmissives où l’apprenant se contente
souvent d’écouter et d’écrire. En dépit d’un renouvellement dans
l’enseignement/apprentissage du FLE, le document d’accompagnement du
programme de la 1ère AS recommande l’installation d’automatismes visant
l’acquisition de la grammaire : « Ces derniers (les exercices) doivent installer des
automatismes nécessaires à l’atteinte d’un certain degré de maîtrise du code de la
langue » (MEN, 2005b : 4).

Si le nouveau programme a tenté de redonner une place à l’enseignement/

apprentissage des compétences de l’oral, il nous semble que la pratique enseignante,
à ce sujet, reste encore traditionnaliste. Il a fallu attendre les nouvelles progressions
(2019/2020) pour envisager un enseignement/apprentissage simultané des
compétences orales et écrites. Nous nous interrogeons particulièrement sur la
manière avec laquelle cet enseignement/apprentissage se concrétise en classe de
FLE et sur les méthodologies et les approches impliquées par cette démarche.

L’écrit et l’oral se retrouvent incessamment au centre des

interrogations didactiques : privilégier l’écrit aux dépens de l’oral ou au contraire se
focaliser uniquement sur l’oral en reléguant l’écrit au second rang, etc. Cela a fini
par alimenter la perspective d’une approche intégrée qui pourra se frayer une place
dans les pratiques de classe.

12
 Introduction générale

D’autre part, il nous semble que la mise en œuvre d’une approche intégrée est
particulièrement difficile dans la mesure où elle est considérée comme relativement
récente. La plupart des didacticiens et des spécialistes de l’Éducation penchent
toujours en faveur d’une approche cloisonnée des compétences orales et écrites.

Par ailleurs, tout porte à croire que les enseignants du secondaire algérien sont peu
soucieux de la mise en pratique d’une telle approche, étant donné qu’ils en ignorent
les assises théoriques, ce qui entrave davantage sa mise en œuvre. C’est pourquoi
nous tenterons de proposer des pistes didactiques, voire des modèles d’exploitation,
pour enseigner conjointement les compétences orales et écrites en compréhension et
en production. Cela va sans doute contribuer à diminuer l’appréhension des
enseignants quant à l’emploi d’une telle approche.

L’approche générique décloisonnée des phénomènes langagiers en classe de FLE

que nous allons tenter d’expliciter n’est possible que dans la mesure où elle s’inscrit
dans la perspective actionnelle. De ce fait, elle vise l’acquisition, à travers un genre
discursif particulier, de la compétence à communiquer langagièrement aussi bien à
l’oral qu’à l’écrit, en compréhension et en production.

Quels objectifs assigne-t-on à cette étude et quels outils théoriques devons-nous y

mettre en œuvre ?

Il est à rappeler que nous inscrivons notre recherche dans le champ de la didactique
du FLE. Elle concerne principalement l’enseignement/apprentissage des genres
médiatiques qui sont d’ores et déjà programmés dans les trois niveaux du
secondaire. Cette entrée générique est doublée d’une approche intégrée des
compétences de l’oral et de l’écrit et s’inscrit dans une perspective actionnelle.

S’interroger sur l’enseignement/apprentissage des genres médiatiques selon une

approche décloisonnée au secondaire conduit à réfléchir sur les conditions, les
contraintes et les possibilités d’application de cette approche et sur les implications
didactiques qui en découlent. Pour répondre aux différentes interrogations qui

13
 Introduction générale

surgissent au cours de cette recherche, nous allons, après un état des lieux sur la
question, recourir aux approches didactiques suivantes :

 L’approche actionnelle qui inscrit l’enseignement/apprentissage du FLE dans

l’action sociale. Cette approche est d’autant plus importante qu’elle offre
l’avantage d’exporter les apprentissages en dehors du cadre scolaire, dans la
vie sociale des apprenants. Elle met l’accent sur l’apprenant/usager de la
langue qui devient un élément actif dans son processus d’apprentissage ;

 L’entrée par les genres de discours du fait que notre étude porte
principalement sur l’enseignement/apprentissage des genres médiatiques au
lycée. Il est donc nécessaire d’aborder ses soubassements théoriques ;

 L’approche intégrée de l’oral et de l’écrit dans un cadre générique étant

donné qu’elle constitue le deuxième point nodal de cette recherche.

Nous allons également recourir à certains outils de l’ingénierie didactique à savoir

la séquence didactique qui rend possible l’exploitation en classe et la production de
genres textuels. Selon Dolz et Gagnon, chaque séquence didactique a pour
aboutissement la réalisation, orale ou écrite, d’un genre de discours (2008 : 189).
Ajoutons à cela le modèle didactique du genre qui permet de dégager les
caractéristiques définitionnelles d’un genre discursif avant sa didactisation. Cet outil
didactique facilite le travail des enseignants dans la mesure où il leur permet de
dégager les enseignables d’un genre discursif.

A l’issue de ce qui vient d’être annoncé, nous pouvons scinder notre thèse en six
chapitres :

Dans le premier chapitre, nous allons aborder dans le détail notre problématique de
recherche ainsi que nos choix théoriques et méthodologiques. Nous y décrirons
également les principaux corpus collectés dans le cadre de ce travail de recherche.

Dans le second chapitre, nous établirons un état de la question d’une approche par
les genres de discours tout en abordant les principaux outils didactiques qui

14
 Introduction générale

permettent leur transposition didactique en classe de FLE. Nous interpréterons

ensuite les résultats d’analyse des documents officiels (programmes, manuels
scolaires, guides d’accompagnement et progressions) et des questionnaires
distribués aux enseignants au sujet d’une approche générique des contenus
d’apprentissage dans le cycle secondaire.

Le troisième chapitre abordera les trois genres médiatiques concernés par cette
étude à savoir : le fait divers, l’interview et le reportage. Nous y aborderons
l’analyse discursive de chaque genre dans la première partie pour ensuite la
confronter aux résultats d’analyse des documents officiels et la pratique
enseignante.

Dans le quatrième chapitre, nous établirons un état de la question de l’approche

décloisonnée de l’oral et de l’écrit tout en vérifiant la place accordée à
l’enseignement/apprentissage de l’oral et de l’approche intégrée dans les
orientations théoriques et la pratique enseignante.

Dans le cinquième chapitre, nous traiterons de l’importance et la nécessité d’inscrire

l’approche générique décloisonnée dans le cadre de la perspective actionnelle. Pour
cela, nous établirons dans la première partie un état de la question des trois
approches didactiques qui caractérisent le paysage scolaire au secondaire pour
établir dans la deuxième partie de ce chapitre, un état des lieux des approches
didactiques mises en pratique en classe à travers le dépouillement des
questionnaires et l’analyse des documents officiels.

Nous consacrons le sixième et dernier chapitre à la proposition de pistes

didactiques pour une approche générique décloisonnée de l’oral et de l’écrit.
Autrement dit, nous allons concevoir et expérimenter des séquences didactiques qui
répondent à la démarche évoquée et qui s’inscrivent dans une perspective
actionnelle. Ces séquences concerneront les trois genres médiatiques définis dans le
troisième chapitre : le fait divers, l’interview et le reportage.

15
 Chapitre 1
Problématique, cadrage théorique et
choix méthodologiques
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

Introduction
Nous avons évoqué dans l’introduction générale les notions-clés de notre recherche,
les principales questions qui la sous-tendent et les moyens mobilisés pour la mener.
Tous ces points seront davantage explicités dans ce présent chapitre qui sera scindé
en cinq parties. Nous commencerons par formuler nos questions de recherche, nos
hypothèses et nos objectifs de recherche. Nous consacrerons la deuxième partie aux
différents champs théoriques suscités par notre étude. La troisième partie va
expliciter la démarche que nous avons adoptée dans la réalisation de ce travail.
Nous allons ensuite, dans la quatrième partie, exposer et justifier nos choix
méthodologiques. Enfin, dans la dernière partie, nous allons présenter le corpus que
nous analyserons dans les quatre prochains chapitres de cette étude.

1.1. Questions, hypothèses et objectifs de recherche

Notre recherche aborde la question de l’enseignement/apprentissage des genres
médiatiques au secondaire, plus précisément le fait divers, l’interview et le
reportage, selon une approche décloisonnée de l’oral et de l’écrit. Nous précisons
que ces genres discursifs choisis figurent d’ores et déjà dans le programme de
français au secondaire depuis la dernière réforme. L’interview représente le
deuxième objet d’étude de la 1ère année pour les filières communes. Le fait divers
constitue l’avant dernier projet de la 1ère année pour la filière lettres. Quant au
reportage, il figure dans le programme de la 2ème année secondaire filières
communes.

Suivant cette présentation de notre étude et l’intitulé de notre thèse, la question

principale qui en découle peut être formulée ainsi : Comment enseigner les genres
médiatiques au secondaire algérien en suivant une approche intégrée des
compétences de l’oral et de l’écrit ?

Comme notre sujet de recherche recourt à plusieurs axes de recherche, à savoir

l’approche générique des contenus d’enseignement/apprentissage, l’approche
décloisonnée de l’oral et de l’écrit et l’approche actionnelle qui recommande une
approche générique (toutes ces notions seront développées dans les lignes qui vont

17
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

suivre), d’autres interrogations secondaires s’imposent : Comment concevoir des

séquences didactiques pour enseigner des genres médiatiques ? Quelle est la place
de ces deux notions (genre de discours et séquence didactique) dans les pratiques de
classe ? Qu’en pensent les enseignants ? Comment les abordent-ils ? Quelle est la
place accordée à l’oral dans l’enseignement/ apprentissage du FLE au secondaire ?
Quelles approches didactiques sont mises en œuvre dans
l’enseignement/apprentissage du FLE au secondaire ? Dans quelle mesure
l’approche actionnelle peut contribuer à mettre en place une approche générique
décloisonnée ?

Figure 1 : Les axes de recherche

L'approche
actionnelle

Approche
générique
décloisonnée de
l'oral et de l'écrit
l'approche dans une persective
actionnelle Approche
intégrée
de l'oral et générique
de l'écrit

Pour répondre à ces questions de recherche, nous devons formuler une série
d’hypothèses qui vont guider notre étude.

Notre petite expérience dans l’enseignement secondaire nous a permis d’avoir une
vue d’ensemble de la situation de l’enseignement/apprentissage du FLE et de ses
difficultés notamment. Cette expérience et ce que nous avons appris lors de nos
recherches sur l’approche générique et l’approche décloisonnée de l’oral et de
l’écrit, nous a permis de formuler l’hypothèse que l’approche par genre de discours

18
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

n’est pas adoptée dans l’enseignement du FLE au même titre que l’approche
décloisonnée des compétences de l’oral et de l’écrit.

D’une part, l’enseignement/apprentissage du FLE au collège préconise une entrée

par typologie textuelle. Il s’agit, en première année moyenne d’aborder le type
explicatif, en deuxième année le type narratif, en troisième année le type descriptif
et en quatrième année le type argumentatif.

Les apprenants ont été confrontés, dans le cycle moyen, au texte

considéré comme une superstructure dans laquelle l’exploitation
des marques intertextuelles explicitées leur permettaient d’intégrer
ce texte dans la classification opérée par une typologie et d’inférer
alors une visée textuelle. (MEN, 2005a : 8)

Nous pouvons donc supposer qu’au secondaire, la tradition va se perpétuer. D’autre

part, durant nos cinq années de travail au secondaire et compte tenu des formations
dont nous avons bénéficiées (séminaires avec les inspecteurs, journées de
coordination entre enseignants, les directives ministérielles), ainsi que nos
entretiens avec les enseignants de français au secondaire, sans oublier l’analyse de
plusieurs séquences didactiques et de sujets d’examens élaborés par les enseignants,
nous mènent à supposer qu’une entrée par typologie textuelle domine dans les
pratiques enseignantes au détriment d’une approche par les genres de discours.

Par ailleurs, la formulation de l’hypothèse selon laquelle les pratiques enseignantes

opteraient pour une approche séparée des compétences de l’oral et de l’écrit est
surtout justifiée par le fait que l’écrit est largement privilégié par rapport à l’oral.
Par voie de conséquence, ce dernier est le plus souvent ignoré. Certains de nos
collègues enseignants déclarent ne pas « faire de l’oral » en classe car la séance de
l’oral est « incontrôlable ». De même, nous pensons que les idées reçues et les
préjugés à propos de l’oral comme objet d’enseignement/apprentissage ont
fortement contribué à sa mise à l’écart dans la classe de FLE. Ainsi, il nous semble
que le peu d’oral enseigné ne peut se faire que de façon cloisonnée par rapport à
l’écrit.

19
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

Ainsi, nous pensons qu’une approche décloisonnée de l’oral et de l’écrit dans un

cadre générique dans l’enseignement/apprentissage du FLE n’est pas largement
adoptée dans le contexte scolaire. Cela pourrait essentiellement être dû, d’un côté, à
la persistance d’une conception traditionnelle des enseignements et d’un autre côté,
à la formation des enseignants. Nous émettons donc les hypothèses suivantes :

 Les enseignants ainsi que les apprenants se complaisent à une méthode

traditionnelle transmissive qui ne favorise pas une approche intégrée de
l’oral/écrit.

 Le manque de moyens didactiques et pédagogiques au sein des

établissements pourrait constituer une difficulté pour la mise en pratique
d’une telle approche.

 L’oral n’étant pas pris en considération dans les épreuves du baccalauréat,

n’occupe pas une place privilégiée dans les cours de langue.

Nous présumons pourtant qu’une approche décloisonnée des compétences de l’oral

et de l’écrit, abordée dans un cadrage générique et s’inscrivant dans la perspective
actionnelle, est rentable sur le plan didactique et peut être réalisée.

Avant de tenter de répondre à toutes ces questions de recherche et de confirmer ou

d’infirmer les hypothèses émises, il est nécessaire de réfléchir sur les motivations
d’une telle approche, les contraintes de sa mise en œuvre au secondaire, mais aussi
de s’interroger sur les implications et pistes didactiques qu’elle permet d’explorer
sans oublier ses effets sur les apprenants et/ou les enseignants exerçant au
secondaire.

L’objectif principal de notre travail étant d’explorer les pistes didactiques possibles
que permet une approche par genre de discours doublée d’une approche
décloisonnée des compétences de l’oral et de l’écrit dans le cadre scolaire, et la
valeur ajoutée qu’elle permet à l’enseignement/apprentissage des langues.
Néanmoins, nous précisons que nous ne nous assignons pas pour objectif de

20
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

prouver ou de défendre la valeur ou l’efficience d’une approche aux dépens d’une

autre.

Nous allons donc tenter d’étudier les articulations possibles entre les axes de
recherche cités plus haut tout en nous intéressant plus précisément à l’articulation
des compétences de l’écrit et de l’oral dans une approche par genres de discours en
démontrant l’importance d’inscrire cette démarche dans une logique d’un
enseignement/apprentissage basé sur l’acquisition de compétences langagières.

Quels domaines théoriques sont requis par les questions que nous avons posées ?

1.2. Champs théoriques de la recherche

Notre problématique telle que présentée ci-dessus s’inscrit dans le champ de la
didactique du FLE et interroge les axes théoriques suivants :

1.2.1. La théorie des genres

Les genres de discours représentent le premier champ théorique principal que nous
explorons dans notre travail, plus particulièrement les genres médiatiques. Comme
ils sont bel et bien des objets de communication sociale, ils prennent une place
privilégiée dans le contexte de l’enseignement/apprentissage du FLE.

Suite à la rupture avec la typologie textuelle qui s’est avérée être réductrice et
limitée dans l’analyse des textes étant donné l’hétérogénéité des réalisations
langagières, les linguistes ont eu recours à la notion de « genre » qui était déjà
opératoire dans le classement des productions littéraires. Le « genre » a donc fait
son entrée dans le champ de l’analyse du discours après la publication des travaux
de Bakhtine (1984).

La notion de genre de discours a suscité l’intérêt d’un certain nombre de linguistes

dont J-M. Adam, D. Maingueneau ; P. Charaudeau ; J-J. Richer ; S-G. Chartrand ;
J-P. Bronckart, etc. qui ont proposé des définitions plus ou moins proches de cette
notion tout en mettant en point des critères de classement des productions
langagières.

21
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

Néanmoins, nous rejoignons l’avis de J-M. Adam sur sa théorie du prototype qui
propose de classer les réalisations langagières sur la base des « aires de
ressemblance » plutôt que de les faire correspondre à des critères rigides.

La notion de prototype déplace la réflexion sur les classifications en

direction non plus de la recherche de critères définitoires stables
(conditions nécessaires et suffisantes), mais de groupements
d’attributs d’importance variable. (…). Acceptant de raisonner dans
une logique du plus ou moins et non plus du tout ou rien (...).
(Adam, 2005 : 22)

1.2.1.1. Le genre comme objet de communication

La communication est l’une des fonctions essentielles de la langue. Nous apprenons

des langues étrangères avant tout pour pouvoir communiquer et (inter) agir avec les
autres. Il est admis que la connaissance des formes linguistiques et des règles de
grammaire d’une langue ne suffit pas pour communiquer avec les interlocuteurs de
cette langue. La compétence sociolinguistique et la compétence (inter) culturelle
sont nécessaires à la compréhension, à la production de messages langagiers et à
l’interaction en langue étrangère. En effet, « la communication ne se produit pas au
moyen de phrases ou de mots isolés, mais par le biais de textes oraux et écrits »
(Dolz, Gagnon, 2008 : 186)

La langue comme instrument de communication ne saurait se détacher de son

contexte d’utilisation. Le grand manque du structuralisme saussurien serait
justement de considérer la langue comme un système de signes abstraits et de la
couper de ses référents social et culturel. En effet, « Saussure ignore le fait qu’en
dehors des formes de la langue existent aussi les formes de combinaison de ces
formes, c’est-à-dire qu’il ignore les genres discursifs » (Todorov, 1981, cité par
Moirand, 2007 : 93)

Nous sommes d’avis que « la langue n’est que par son usage ». Ce sont les usagers
d’une langue qui, par leurs pratiques discursives, font exister la langue et non
l’inverse. De ce fait, une approche cloisonnée de la langue qui reste figée sur le

22
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

texte clos, réduit les paramètres de la communication langagière. Le message verbal

reste alors partiellement incomplet.

Nombre de didacticiens et linguistes, à leur tête M. Bakhtine, affirment que la

communication s’effectue au moyen des genres de discours. Ces derniers, étant des
entités marquées socialement et culturellement, régissent la communication verbale
(orale ou écrite) dans les différents domaines de l’activité humaine. Chaque
domaine possède une liste de genres de discours qui rendent possible la
communication et le transfert d’informations entre ses membres. Bakhtine va même
plus loin dans sa pensée en considérant que la communication verbale ne peut se
faire sans le recours aux genres de discours :

Si les genres du discours n'existaient pas et si nous n'en avions pas

la maîtrise, et qu'il nous faille les créer pour la première fois dans le
processus de la parole, qu'il nous faille construire chacun de nos
énoncés, l'échange verbal serait quasiment impossible. (1984 : 285)

Par ailleurs, les pratiques sociales de références, autrement dit, les genres de
discours, sont connues et reconnues par tous les individus appartenant au même
groupe social ; ce qui rend possible la communication et l’intercompréhension entre
les individus agissant dans tous les secteurs de l’activité humaine au sein de la
même société. En effet, « à chaque type de pratique sociale correspond un discours
qui se divise en genres textuels oraux ou écrits. » (Rastier, 2001 : 26).

1.2.1.2. Le genre outil didactique

Selon Dolz et Schneuwly, « Les genres textuels par leur caractère générique sont
bien un terme de référence intermédiaire pour l’apprentissage» (1997 : 30). En effet,
dans l’enseignement/apprentissage du FLE, l’objectif visé est de permettre à
l’apprenant de réinvestir ses connaissances acquises en classe dans sa vie sociale.
L’apprenant doit être en mesure de réutiliser ses connaissances et ses compétences
dans un contexte social réel. Ainsi, l’enseignement/apprentissage du FLE vise
l’acquisition par l’élève des dispositifs, plus précisément des genres de discours, qui

23
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

lui permettent de communiquer et d’ (inter)agir en langue française avec les

interlocuteurs de cette langue.

Le texte (écrit ou oral), qui permet à un auteur (locuteur) de s’exprimer et de

transmettre un message à un lecteur, a toujours constitué un support pour les
différentes activités dans le cadre de l’enseignement/apprentissage du FLE. Les
enseignants ont pour objectif de développer la compétence à communiquer
langagièrement des apprenants à travers des activités de compréhension et de
production orale et écrite entre autres.

Par ailleurs, dans le contexte didactique, les chercheurs de l’université de Genève

dont J. Dolz ; B. Schneuwly et R. Gagnon ont réfléchi à la place de la notion de
genre textuel dans le cadre scolaire. Ils lui confèrent une place centrale dans la
réalisation de séquences didactiques. Ainsi, le genre de discours devient un modèle
de texte à travailler pour développer les compétences langagières orale et écrite des
apprenants. Il constitue un support didactique pour les différentes activités
langagières spécifiques au genre abordé. En effet, « c’est au travers des genres que
les pratiques langagières s’incarnent dans les activités des apprenants » (Schneuwly,
Dolz, 1997 : 29).

Une entrée par les genres dans l’enseignement/apprentissage du FLE présente un

certain nombre d’avantages que nous pouvons citer comme suit :

 Apprentissage plus significatif qui répond à des objectifs de communication

sociaux réels. L’apprenant va acquérir la maîtrise de genres oraux ou écrits
dont il aura besoin pour communiquer et (inter)agir avec les locuteurs de la
langue cible.

 Le genre constitue une « horizon d’attente » aussi bien en production qu’en

réception orale et écrite. L’apprenant (re)connait les genres de discours qu’il
va travailler en classe, cela facilite la compréhension ainsi que la production
de ces genres textuels. Dans ce sens, le genre offre l’avantage d’une
« économie cognitive » (Maingueneau, 1998 : 49).

24
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

 Il permet une approche plus complète du phénomène langagier et

l’enseignant peut choisir de mettre l’accent sur tel ou tel axe (thématique,
linguistique, structurel,…) selon le niveau des apprenants et l’objectif fixé.
Comme il permet de travailler une grammaire de sens pour doter les
apprenants d’outils grammaticaux qu’ils vont réinvestir dans leurs
productions finales.

Pour procéder à la transposition didactique des genres de discours en classe, les

chercheurs genevois préconisent le recours à deux outils de l’ingénierie didactique à
savoir le modèle didactique du genre et la séquence didactique. Ces deux outils
permettent de mettre en œuvre un enseignement/apprentissage du FLE qui a pour
objectif le développer la compétence à communiquer langagièrement des
apprenants, en privilégiant une entrée générique.

a) La séquence didactique

La séquence didactique est un outil au service de la didactique qui permet de mettre

en place une entrée par les genres discursifs dans l’enseignement/apprentissage du
français. Selon Dolz et Schneuwly, elle s’articule autour d’un genre de discours et
vise sa réalisation langagière (orale ou écrite) par les apprenants. Elle permet
d’intégrer plusieurs activités travaillant les différentes caractéristiques du genre
discursif abordé. Elle débute par une mise en situation suivie d’une production
initiale et propose de travailler un nombre n de modules selon le niveau et les
compétences antérieures des apprenants. Elle aboutit à une réalisation finale du
genre discursif étudié.
Les caractéristiques du genre traité dans la séquence sont les enseignables du genre
que le modèle didactique permet de repérer. Il s’agira dès lors de procéder à la
transposition de ces activités en classe de FLE.

b) Le modèle didactique du genre

Le modèle didactique du genre est un outil de l’ingénierie didactique visant la

didactisation des genres de discours. Il permet de dégager les traits définitoires des
genres de discours qui feront l’objet d’enseignement/apprentissage. En effet, une

25
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

description complète des caractéristiques enseignables du genre contribue à aider

l’enseignant dans l’élaboration des activités et des différents contenus de la
séquence didactique.

1.2.2. L’approche intégrée de l’oral et de l’écrit

Le deuxième champ théorique capital dans ce travail de recherche est l’approche
intégrée des compétences de l’écrit et de l’oral qui s’intéresse aux
relations (interaction, articulation, enchevêtrement) de l’écrit et de l’oral dans une
classe de langue.

Cet axe théorique nous conduit à nous intéresser aux modalités

d’enseignement/apprentissage de l’oral, s’il est enseigné, compte tenu d’une longue
tradition écrite, et à réfléchir sur les raisons de son refoulement en interrogeant les
préjugés des enseignants d’une part et les documents officiels d’autre part, pour
ensuite pouvoir dégager les obstacles et les inconvénients d’une approche articulée
de l’oral et de l’écrit.

L’oral en didactique a fait couler beaucoup d’encre. Tantôt ignoré ou négligé, tantôt
mis sur un piédestal, il n’a cessé d’occuper les réflexions concernant son
enseignement/apprentissage. Il est souvent perçu comme étant un objet insaisissable
et difficile à aborder en classe comme objet d’enseignement/apprentissage. Il a
suscité beaucoup de questions à son sujet : Quel oral enseigner ? Comment
l’enseigner ? Comment l’évaluer ?

Précisons que les didacticiens et linguistes ont des positions parfois opposées quant
à la didactique de l’oral. Certains optent pour un enseignement différencié/séparé
des compétences de l’oral et de l’écrit et justifient cela en affirmant que l’oral et
l’écrit représentent deux codes complètement différents. Ils procèdent alors à la
séparation de l’enseignement/apprentissage de ces deux compétences. Ainsi Elisa
Ravazzolo et al. considèrent-ils que « la façon la plus courante d’approcher l’oral
consiste à l’opposer à l’écrit » (2015 : 16)

26
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

Par ailleurs, il convient de distinguer entre un oral utilisé dans les discussions et les
échanges quotidiens et un oral qui est défini comme objet
d’enseignement/apprentissage avec une progression dont les objectifs sont clairs et
les critères d’évaluation bien définis. Autrement dit, il convient d’apporter des
précisions et des éléments de réponses à la question « quel oral enseigner ? ».

Nous avons choisi d’opter pour une approche décloisonnée des compétences de
l’oral et de l’écrit car nous pensons qu’ils représentent les deux faces d’un même
médaillon. Autrement dit, ils sont indissociables l’un de l’autre surtout dans la vie
quotidienne. Sophie Moirand estime à cet effet que

dans le monde professionnel actuel, il paraît difficile de séparer

genres de l’oral et genres de l’écrit quant à leur mode de production
en tout cas : une allocution ou un exposé sont souvent écrits avant
d’être dits, une réunion de travail donne lieu à des comptes rendus
écrits (sur support papier ou sur support électronique) et s’appuie
sur un schéma imposé par l’écrit (l’ordre du jour, par exemple), une
interaction de service en face à face ou au téléphone est de plus en
plus souvent construite et ordonnée selon la fiche préenregistrée sur
l’ordinateur de l’employé (2003 : 1)

Dans le contexte scolaire, cette interaction entre l’oral et l’écrit est d’autant plus
pertinente qu’elle intervient tout au long de la séance et de la séquence. En effet,
nous considérons que l’oral peut servir de support pour développer les compétences
de l’écrit et inversement l’écrit peut servir l’oral. L’enseignant recourt à l’oral pour
expliquer son cours puis garde une trace écrite sur le tableau. Les apprenants, lisent,
répondent oralement, interagissent entre eux et avec l’enseignant tout au long de la
séance et portent une trace écrite sur le cahier. L’oral et l’écrit ne sont jamais
réellement séparés dans les pratiques de classe.

Or, nous constatons que dans les classes de cours actuelles, les enseignants
semblent éviter d’expliciter l’apprentissage articulé de l’oral et de l’écrit. Cela est
probablement dû au fait que les enseignants manquent de moyens didactiques et

27
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

d’assises théoriques pour mettre en pratique une telle approche en classe de langue.
Cela peut également être dû aux appréhensions et idées reçues sur l’oral, considéré
comme insaisissable et difficile à évaluer.

Dans le contexte scolaire, les interactions entre l’oral et l’écrit sont diverses de la
part des deux pôles de la situation d’enseignement/apprentissage
(enseignant/apprenant). Le contexte de la classe fait de l’interaction oral/écrit une
évidence : les acteurs de la situation d’enseignement/apprentissage recourent
simultanément à l’oral et à l’écrit dans leurs pratiques de classe quotidiennes. Ainsi,
il s’agira de réfléchir notamment sur les activités qui permettent les différents
passages de l’un vers l’autre (l’oral vers l’écrit ou l’écrit vers l’oral).

1.2.3. L’approche actionnelle

Dans le cadre de l’enseignement/apprentissage du FLE, le nouveau programme issu
de la deuxième réforme éducative s’appuie sur l’approche par compétences dans
l’enseignement/apprentissage du FLE. Nous ne pouvons ignorer cette approche qui
sous-tend l’orientation méthodologique de tout un programme d’étude.

Néanmoins, la nature des pistes didactiques que nous proposons nous a fait
comprendre l’importance de recourir à la perspective actionnelle pour leur mise en
place. Nous sommes d’avis que les genres textuels pourraient représenter une
orientation pratique à la perspective actionnelle. Effectivement, nous pensons que la
perspective actionnelle voudrait avoir comme assise pratique des genres de discours
qui privilégient un enseignement/apprentissage qui se traduit en actions sociales.

Le Cadre Européen Commun De références pour les langues (CECRL)

recommande la perspective actionnelle dans l’enseignement/apprentissage des
langues étrangères et vise la formation d’acteurs sociaux capables de communiquer
et d’agir avec et par la langue dans la société. Ainsi, l’enseignement/apprentissage
du FLE a donc pour objectif de former des acteurs sociaux capables de
communiquer et d’ (inter) agir dans le milieu social. Par conséquent, une approche
de l’enseignement/apprentissage par les genres de discours qui sont des modèles de
communication socialement définis, permet à l’apprenant/usager de la langue de

28
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

maitriser les outils de communication et d’interactions sociales à savoir les genres

textuels.

Ainsi, dans le cadre de la perspective actionnelle qui préconise la réalisation de

tâches langagières et sociales, les apprenants/usagers de la langue

mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des

contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes
contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de
traiter (en réception et en production) des textes portant sur des
thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les
stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des
tâches à effectuer. (Conseil de l’Europe, 2001 : 15)

Les apprenants sont amenés à lire et à produire des genres textuels en mettant en
pratique les diverses compétences qu’ils ont acquises. Ainsi, nous estimons que les
genres textuels peuvent offrir de sérieuses pistes méthodologiques pour mettre en
pratique la perspective actionnelle telle qu’envisagée dans le CECR.

Par ailleurs, notons que le programme au secondaire algérien préconise la

pédagogie du projet et est structuré sur la base de compétences à acquérir. Dans ce
sens, il permet l’intégration d’une approche générique actionnelle.

1.3. Démarche théorico-pratique de la thèse

Comme nous l’avons expliqué, dans le début de ce chapitre, notre objectif principal
consiste à examiner la faisabilité d’une entrée générique actionnelle décloisonnée
dans l’enseignement/apprentissage du FLE au secondaire. Les résultats obtenus
nous ont menée à proposer des pistes didactiques qui peuvent privilégier l’adoption
d’une telle approche. Les trois séquences didactiques proposées ont été
expérimentées.

29
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

1.3.1. Cohérence d’ensemble

Dans le cas de l’enseignement/apprentissage du FLE dans le contexte scolaire, plus
précisément au secondaire algérien, il est judicieux de nous interroger sur les
démarches, les contenus et les objets d’enseignement ainsi que les approches
didactiques adoptés à ce niveau de scolarisation ou nous référer à d’autres
approches qui caractérisent aujourd’hui le paysage didactique. Il s’agira donc
d’opérer un choix par rapport aux différentes méthodologies existantes.

Nous avons choisi d’opter pour la perspective actionnelle prônée par le CECR.
Nous pensons que cette perspective offre plusieurs avantages dont le privilège de
réaliser des actions sociales dans le cadre de l’acquisition d’une langue
étrangère ainsi que l’ (inter)-action en langue étrangère. Ce choix est d’autant plus
important qu’il permet de mettre fin aux approches transmissives qui prédomine
dans l’enseignement/apprentissage du FLE au secondaire. Il permet également de
ne pas tomber dans un éclectisme méthodologique qui conduirait négativement à
tout mélanger même quand les approches ne concordent pas.

De plus, comme nous l’avons indiqué plus haut, nous nous référons au champ de
l’analyse du discours pour comprendre le fonctionnement interne des genres de
discours, autrement dit, des pratiques sociales de référence. Nous nous interrogeons
principalement sur leur appropriation en classe de langue et les possibilités
didactiques qui en découlent. L’analyse du discours nous a menée à réfléchir de
près sur les notions de « caractéristique générique » et « théorie du prototype » et
sur leur possible transfert dans le contexte scolaire.

Notre problématique de recherche nous conduit également à réfléchir sur l’approche

décloisonnée de l’oral et de l’écrit et de nous interroger sur la place qu’occupent la
compétence de l’oral et celle de l’écrit dans les situations d’apprentissages ; les
perceptions des enseignants quant à l’enseignement/apprentissage des compétences
de l’oral et l’approche intégrée ; et les approches recommandées et indiquées par les
instances officielles.

30
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

Enfin, le caractère interdisciplinaire de la didactique des langues aujourd’hui ainsi

que le paysage didactique de l’enseignement/apprentissage du FLE au secondaire
nous conduit à interroger divers axes et perspectives théoriques que nous pouvons
solliciter pour décrire les caractéristiques de notre étude et vérifier les possibilités
didactiques de l’enseignement/apprentissage que nous proposons.

1.3.2. Le contexte de notre recherche

Notre étude s’intéresse à l’enseignement/apprentissage du français qui s’appuie sur
la notion de « genre discursif » en adoptant une démarche décloisonnée de l’oral et
de l’écrit. Elle cible un public de jeunes apprenants âgés de 15 à 20 ans qui sont en
période de préparation de l’examen du baccalauréat. Ce travail de recherche se
réfère à la nouvelle réforme du système éducatif algérien qui a touché les trois
paliers de l’éducation nationale.

La nouvelle réforme, mise en œuvre en 2003, a généré plusieurs changements dans

l’enseignement/apprentissage des disciplines scolaires particulièrement les langues
étrangères. Ces nouvelles mutations ont posé et posent encore aujourd’hui quelques
problèmes chez les enseignants de langue.

Pour les changements importants ayant survenu lors de cette réforme (entrée en
application en 2003) et concernant l’enseignement/apprentissage du français au
secondaire, nous pouvons les citer comme suit :

 L’adoption de l’approche par compétences qui met fin aux approches dites
« transmissives » où l’enseignant était le seul détenteur et dispensateur de
savoirs. Il revêt le rôle d’un guide, d’un médiateur de savoirs. Il oriente les
apprenants vers une autonomie d’apprentissage. Le recours à l’approche par
compétences, selon le programme de 1ère AS, « permet de ne pas couper les
apprenants de leur environnement culturel et social par le transfert, à
l’extérieur, des habiletés acquises à l’école. » (MEN, 2005a : 4)

 Les activités d’enseignement/apprentissage s’organisent autour du projet

didactique et les objectifs d’apprentissage constituent des contenus

31
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

d’enseignement et donc d’évaluation. Le recours à la pédagogie de projet met

fin à la pédagogie par objectifs qui prônait un apprentissage morcelé de la
langue et opte pour un apprentissage intégré des différentes compétences
langagières. Le document d’accompagnement du programme de la 1ère As
explique que « le projet considéré dans sa globalité, constitue l’organisateur
didactique d’un ensemble d’activités. Il est organisé en séquences, ayant une
cohérence interne et des intentions pédagogiques. Le projet permet d’installer
une ou plusieurs compétences définies dans le programme. » (ibid. : 3)

 L’évaluation, qui était quasiment absente dans l’ancien programme, retrouve

une place de choix et occupe tout un chapitre dans les documents
d’accompagnement. Elle intervient désormais tout au long du processus
d’enseignement/apprentissage. Le nouveau programme fait mention de trois
types d’évaluation : diagnostique, qui doit être réalisée au début des
apprentissages et servira de repère pour cerner les manquements et les points
forts des apprenants pour prévoir des activités d’apprentissage adéquates :
« Evaluer c’est identifier, déterminer et définir les lacunes des apprenants
pour y remédier » (ibid. : 3). L’évaluation formative survient tout au long des
apprentissages pour réguler les apprentissages et remédier aux lacunes des
apprenants. L’évaluation sommative/certificative clôture une séquence
d’apprentissage et, à la différence des deux autres, est notée. Sans oublier
que les documents d’accompagnement mettent au service des enseignants et
des apprenants des grilles d’évaluation (auto-évaluation et co-évaluation).

 D’un enseignement/apprentissage visant l’acquisition de la compétence

purement linguistique à travers des exercices structuraux, l’on passe à un
enseignement/apprentissage qui s’appuie sur l’approche par compétences qui
propose des activités langagières à objectif communicatif et pratique. Cela
conduit à une rupture avec le la typologie textuelle fondée sur la linguistique
structurale et le recours à la linguistique d’énonciation, notamment les
travaux d’Émile Benveniste.

32
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

 La rupture avec les méthodes audio-visuelles qui accordait une grande

primauté à l’oral au profit d’une approche qui privilégie les deux canaux de
la communication : l’oral et l’écrit. Les profils d’entrée et de sortie des trois
années du secondaire stipulent la réalisation et la maitrise de différents textes
« à l’écrit et à l’oral » en respectant la situation de communication et le
« modèle discursif » approprié.

 La rupture avec le behaviorisme qui visait l’installation d’automatismes et

leur reproduction dans le but d’apprendre la grammaire et aller vers le
constructivisme et le socioconstructivisme qui orientent l’apprentissage vers
sa dimension cognitive. Ainsi, « Le conflit cognitif, né de l’interaction entre
le sujet et le milieu constitue le mécanisme responsable des modifications
des structures cognitives. » (MEN, 2005a : 9)

Il est important de noter que ces changements opérés dans le contexte scolaire
tendent à favoriser une approche générique des contenus
d’enseignement/apprentissage compte tenu des orientations discursives des textes
qui ne sont plus abordés dans leur nature intrinsèque mais en relation avec le
contexte et les conditions socioculturelles de leur production.

Par ailleurs, la réhabilitation des compétences de l’écrit n’est pas une condition sine
qua non pour une approche décloisonnée des compétences orale et écrite mais
constitue un point de départ qui pourrait conduire à une réflexion sur leur
articulation en classe de FLE.

Notons également que cette réforme a suscité beaucoup de problèmes et de

questions aussi bien de la part des enseignants que des inspecteurs, élèves et parents
d’élèves, etc. Des questions comme « quoi enseigner ? Comment enseigner ?
Comment apprendre ? » étaient au centre des discussions entre les enseignants et/ou
les inspecteurs. Cela a mené le MEN à créer des ateliers de formations pour les
inspecteurs de l’Education Nationale qui, à leur tour, ont élaboré des ateliers de
formation pour les enseignants dans le but de les initier à ces nouvelles approches.
Or, quinze ans après la réforme du système éducatif, les enseignants resteraient

33
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

toujours dans la confusion qui les fait pencher en faveur d’une approche plurielle et
situationnelle. Ce désarroi pourrait globalement être dû d’un côté, à l’hétérogénéité
des classes et au programme unique ; d’un autre côté, au flou théorique et aux
insuffisances des formations professionnelles.

Ainsi, notre contexte de recherche nous a poussée à recourir à une analyse

minutieuse des documents officiels issus des instances de l’Éducation Nationale
d’un côté, et de la pratique enseignante d’un autre côté.

1.3.2.1. Les instructions officielles

Nous avons opté pour une étude approfondie des documents officiels émanant des
instances de l’Education Nationale pour le palier secondaire. Nous ne pouvons
passer outre ce point très crucial notamment que notre étude concerne ce niveau de
scolarisation. Toutes les propositions que nous émettons à la fin de ce travail
concernent le palier secondaire de la scolarisation en Algérie.

Nous avons choisi de centrer notre analyse sur les contenus

d’enseignement/apprentissage présentés dans les programmes, manuels et guides
des professeurs ainsi que sur l’approche réellement adoptée et la place accordé à
l’enseignement de l’oral ainsi qu’à l’approche intégrée de l’oral et de l’écrit.

1.3.2.2. La pratique enseignante

Nous ne pouvons ignorer une tradition transmissive dans

l’enseignement/apprentissage du FLE qui caractérise la pratique enseignante
précisément au niveau du secondaire algérien. Qu’en est-il de la formation des
enseignants ? Pour répondre à cette question, nous avons opté pour la distribution
d’un questionnaire où nous nous intéressons essentiellement aux contenus
d’enseignement/apprentissage et à l’approche mise en œuvre par les enseignants
dans les cours de langue ainsi qu’aux modalités d’enseignement de l’écrit et de
l’oral.

L’importance que nous accordons à ce point peut être justifiée par le fait que nous
estimons que l’enseignant doit se munir de tous les outils nécessaires pour la

34
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

réalisation de sa tâche notamment une formation qui lui permette de mettre en

pratique les différentes instructions ministérielles.

1.3.3. Pistes didactiques et expérimentations

La dernière partie de la thèse constitue une synthèse des chapitres qui la précède
dans la mesure où elle contient l’aboutissement des approches théoriques évoquées.
Le dernier chapitre contient des propositions didactiques que nous avons
expérimentées dans les classes de français.

Ces pistes didactiques que nous suggérons sont conformes à une entrée générique
de l’enseignement/apprentissage qui répond à une perspective décloisonnée de
l’oral et de l’écrit et qui s’inscrit dans le courant de la perspective actionnelle.

En mettant en corrélation les différentes théories et perspectives didactiques

précédemment citées, nous avons émis des exemples concrets qui illustrent la
considération synchrone de ces axes théoriques réunis. Nous avons eu recours, dans
l’élaboration de ces propositions didactiques à des dispositifs et moyens didactiques
tels que la séquence didactique et le modèle didactique du genre (Dolz et
Schneuwly) qui nous ont permis de faire des propositions didactiques issues du
croisement de différentes approches et perspectives que nous pouvons schématiser
comme suit :

Figure 2 : Approche générique actionnelle décloisonnée

approche
décloisonnée
de l'oral et de
Les genres de l'écrit
discours

L'approche
actionnelle

approche générique
actionnelle décloisonnée

35
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

L’objectif premier de notre travail consiste à vérifier la possibilité de mettre en

pratique un tel enseignement/apprentissage dans le contexte scolaire et de rendre
compte des obstacles et inconvénients que nous rencontrons dans sa réalisation.
Nous avons choisi de mettre au point des propositions didactiques, répondant à cette
approche que nous proposons, sur les trois genres médiatiques que nous avons
choisis : le fait divers, l’interview et le reportage

1.4. Choix méthodologiques

Nous nous référons à Maurice Angers pour décrire les caractéristiques de notre
recherche. Il distingue plusieurs catégories de recherche qu’il définit dans son
ouvrage (Angers, 1997 : 36). Nous allons citer quelques critères qui caractérisent
notre recherche en nous appuyant sur ceux qu’il a établis.
1.4.1. Une recherche-action
Notre travail de recherche se compose de six parties qui s’inscrivent dans le cadre
d’une recherche-action car s’inspirant en grande partie des principaux critères qui
caractérisent ce type de recherche dans le domaine de la didactique.

Il existe plusieurs définitions de la recherche-action. Certaines peuvent même

s’opposer. Nous avons fait le choix de nous référer notamment à Maurice Angers
(1997), Christian Puren (2013), Dominique Macaire (2011) et Michèle Dabène
(1999).

Pour Maurice Angers, la recherche-action est une variante de la recherche appliquée

qui est « une recherche visant à apporter des éclaircissements sur un problème dans
une intention d’applications pratiques » (1997 : 37). Notre recherche ne se contente
pas de décrire les différentes situations d’enseignement/apprentissage et d’expliciter
les différentes approches, mais elle vise également une intervention réfléchie sur le
processus d’enseignement/apprentissage qui se traduit par des recommandations ou
des orientations pratiques, suite à l’observation objective de manquements ou
d’écarts constatés dans la première partie de notre travail. Ceci étant l’un des
critères définitoires de la recherche-action. En effet, celle-ci « est orientée vers

36
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

l’action, vers l’intervention et l’avenir. Elle génère des savoirs en contexte et en

prospective. » (Macaire, 2011 : 19)

Toutefois, nous recourons à des théories et des approches didactiques qui nous
permettent d’étayer notre travail et de le situer dans un contexte bien défini car « on
en retient pour la didactique des langues que la recherche-action peut s’appuyer sur
des méthodologies diverses en fonction des objectifs qu’elle vise » (ibid. : 18)

Par ailleurs, depuis la définition de la didactique comme discipline autonome,

certains chercheurs estiment qu’il n’est plus tout à fait nécessaire de parler de
recherche-action car cela est inhérent à une recherche en didactique. Selon Michel
Dabène, toute recherche en didactique est forcément une recherche-action
puisqu’elle en reprend tous les objectifs. En effet,

la recherche en didactique d’une discipline (…) vise à produire des

savoirs susceptibles de faire évoluer l’enseignement-apprentissage
de cette discipline en fonction à la fois des besoins des élèves et des
avancées des connaissances. Donc une recherche tournée vers
l’action et vécue comme une pratique sociale: dans cette
perspective, elle ne peut pas ne pas reprendre avec, certes, des
nuances et des variations, l'essentiel des objectifs que se fixait la
Recherche Action. (Manesse et al., 1999 : 38).

Il est vrai que nous avons traité dans cette étude les soubassements théoriques
relatifs aux genres de discours, à l’approche décloisonnée et aux approches
nouvelles en didactique dans le but d’éclaircir et d’expliciter les principes
fondamentaux de ces approches. Cela pourrait situer notre recherche dans ce que
Maurice Angers désigne par « recherche fondamentale ». Notons toutefois qu’il
précise qu’« il n’y a pas lieu d’opposer systématiquement la recherche
fondamentale et la recherche appliquée » (Angers, 1997 : 37). Ceci est confirmé
dans les lignes qui suivent :

37
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

La recherche-action se base à la fois sur la conscientisation et

l’explicitation des théories de référence et sur la réflexion et la
distanciation qui permettent d’accéder à l’objectivisation des
données, au-delà de leur observation et "compréhension", pour aller
vers l’action, donc vers le changement. (Macaire, 2011 : 20).

1.4.2. Une recherche qualitative

Notre projet d’étude nous impose de nous inscrire dans une démarche qualitative,
étant donné la nature de notre recherche et les objectifs qui lui sont assignés, ainsi
que nos questions de recherche.

Par ailleurs, une recherche-action, selon Macaire, est une recherche qualitative.
Daunay, Reuter et Schneuwly précisent que « le plus souvent, lorsqu’on parle de la
dimension qualitative d’une recherche en didactique du français, cela renvoie à un
matériau qualitatif et/ou à une approche qualitative (de type compréhension ou
interprétation) de l’analyse du matériau » (2012 : 238) et dans notre étude, nous
nous intéressons principalement à une approche de l’enseignement/apprentissage et
nous tentons de vérifier ses implications didactiques possibles.

En outre, Christian Puren estime que la recherche qualitative est la mieux adaptée
au domaine de la didactique des langues cultures et l’oppose à la recherche
quantitative :

Avec la méthode qualitative (appelée souvent "analyse

qualitative"), il s’agit non pas de mesurer les phénomènes (méthode
quantitative), mais de comprendre leur nature et leur "qualité"
profondes : c’est ce qui explique que la méthode qualitative soit la
plus en adéquation avec l’épistémologie de la DLC (…). (2013 :
40)

Enfin, nous travaillons sur un matériau qui n’exige pas de quantification ou de

mesure mais requiert des critères d’analyse et d’interprétation de résultats, ainsi que

38
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

de réflexions didactiques concernant l’élaboration d’outils et de dispositifs

d’enseignement/apprentissage.

En effet, Angers précise que la recherche qualitative « s’effectue par la collecte de

données qui ne se prêtent habituellement pas à la mesure » (1997 : 38). S’il nous
arrive, à de rares moments, d’établir des quantifications, notamment dans l’analyse
des questionnaires, nous accordons plus d’intérêt aux contenus et aux
interprétations.

1.4.3. Une recherche synchronique et diachronique

Nous nous interrogeons dans ce travail de recherche sur
l’enseignement/apprentissage des genres médiatiques selon une approche
décloisonnée de l’oral et de l’écrit, à l’époque actuelle, dans le secondaire algérien
d’où le caractère principalement synchronique de notre étude.

Nous abordons, toutefois, dans l’avant dernier chapitre, l’évolution des approches
en didactiques : de l’approche communicative à l’approche actionnelle dans le but
de vérifier s’il y a évolution/continuité ou rupture dans les démarches. Nous nous
sommes également intéressés à l’évolution de l’enseignement/apprentissage de
l’oral. Cela confère à notre étude une dimension diachronique.

1.4.4. Une recherche locale

Notre travail de recherche couvre la zone géographique de la wilaya de Bejaia et
cela pour des raisons de faisabilité et de proximité. Les questionnaires et les
entretiens, ainsi que les observations des cours ont concerné cette wilaya. Cela fait
de notre recherche une recherche locale.

Néanmoins, elle peut être généralisée à tout le territoire national étant donné que le
programme de l’Éducation Nationale est unique pour tout le pays ainsi que les
orientations ministérielles et les formations professionnelles des enseignants.

39
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

1.4.5. Une recherche disciplinaire

Notre travail de recherche s’inscrit dans le domaine de la didactique du français
langue étrangère. Elle est de ce fait disciplinaire. Néanmoins, elle fait appel à
d’autres disciplines connexes comme la linguistique, la sociolinguistique et la
psychologie, ainsi que les sciences du langage, notamment l’analyse du discours qui
peut être considérée comme point de départ menant à la réflexion sur la
transposition didactique de contenus discursifs en classe de langue.

1.4.6. Une recherche descriptive et explicative

La visée est également un critère de caractérisation d’une recherche selon Maurice
Angers. Notre recherche est descriptive par moment parce qu’elle vise « à
représenter en détail un objet » (Angers, 1997 : 43). Il est essentiellement question
de décrire les différentes situations et dispositifs d’enseignement/apprentissage.

Elle est également explicative dans la mesure où elle vise « à mettre en relation les
phénomènes » (ibid.), notamment dans la partie où nous essayons de mettre en
relation les différentes théories et approches didactiques dans le but d’aboutir à une
approche globale des contenus langagiers.

1.5. Description du corpus

Dans notre travail de recherche portant sur l’enseignement/apprentissage des genres
médiatiques –précisément le fait divers, l’interview et le reportage– au secondaire,
selon une approche décloisonnée des compétences de l’écrit et de l’oral, nous avons
eu recours aux différents documents officiels émanant du Ministère de l’Éducation
Nationale ainsi qu’au questionnaire que nous avons distribué aux Professeurs
d’enseignement secondaire.

Nous avons, de ce fait, récolté un corpus riche qui va nous permettre de vérifier la
pertinence de nos questions de recherche, de remédier aux éventuels obstacles en les
confrontant aux résultats obtenus.

40
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

Dans ce qui suit, nous allons procéder à la description des corpus que nous avons
étudiés, tout en montrant les raisons et les objectifs qui ont motivé notre choix.
Chaque corpus est utilisé dans les différents chapitres de ce travail.

1.5.1. Programme de français au secondaire

Le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde définit
le programme comme étant « une suite d’éléments formant un ensemble établi
à l’avance, cohérent, organisé et finalisé » (Cuq, 2003 : 203). Dans le
contexte éducatif, il est généralement mis en place par des textes de loi qui
orientent la démarche éducative et décident des contenus et méthodologies.
Raynal et Rieunier ajoutent que le programme « est une liste de contenus à
enseigner » (1997 : 542). Précisons néanmoins que le programme ne peut être
appliqué tel qu’il se présente. En effet, l’enseignant est chargé de l’adapter à une
classe d’élèves particulière en opérationnalisant les objectifs contenus dans celui-
ci.

Le programme de la 1ère année secondaire en Algérie, élaboré par la Commission

Nationale des Programmes suite à la réforme du système éducatif (Désormais,
MEN, 2005a) comporte une sélection de contenus d’apprentissage. Ces derniers
sont désignés, dans le programme de la 1ère AS, par « objets d’étude ». Nous citons :
les textes de vulgarisation scientifique, l’interview, la lettre ouverte, le fait-divers
(pour les classes lettres), la nouvelle (pour les classes scientifiques) et une partie de
poèmes et chansons. Le programme comporte aussi des « techniques
d’expression » à savoir : le plan, la prise de notes, l’exposé oral, le résumé, la lettre
personnelle, la lettre administrative, le C.V., la fiche de lecture.

Il précise également les finalités de l’enseignement du français ; le profil de sortie à

l’issue de l’enseignement secondaire ; le profil d’entrée en 1ère AS ; le profil de
sortie à l’issue de la première année secondaire ; le cadre théorique ; les
compétences ; les contenus ; les recommandations et un glossaire.

Pour la 2ème AS, il s’agit d’un curriculum (MEN, 2006a) qui suit la
même organisation que le programme de la 1ère année secondaire. Il a été élaboré en
2006 par la Commission nationale des41 programmes. Il est décliné en quatre
projets à
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

réaliser, désignées par « objets d’étude » : le discours objectivé, le discours théâtral

(uniquement pour les classes lettres), le plaidoyer et le réquisitoire, la nouvelle
d’anticipation, le reportage touristique et le récit de voyage ; et en techniques
d’expression : la prise de notes à partir de l’écrit ou de l’oral, le compte rendu
objectif ou critique, les représentations graphiques, l’exposé oral, la fiche de lecture
et le dossier documentaire.

Par ailleurs, il donne des orientations sur les méthodologies et stratégies

d’enseignement et d’évaluation, sur l’utilisation des moyens didactiques ainsi que
sur les objectifs et les finalités d’enseignement du français. Il comprend également
les profils d’entrée et de sortie de la deuxième année secondaire et le cadre
théorique qui sous-tend sa conception.

Le programme de la 3ème AS, (désormais, MEN, 2007a) aborde sept points

essentiels que nous relevons du sommaire à savoir : finalités de l’enseignement su
français, profil de sortie à l’issue de l’enseignement secondaire, profil d’entrée en
3ème AS, les compétences disciplinaires (Compréhension et production orale et
écrite), volume horaire, contenus, méthodologie et stratégie. Ce dernier point aborde
notamment la démarche d’enseignement/apprentissage, l’évaluation, les situations
d’enseignement/apprentissage, et l’utilisation des moyens didactiques.

Par ailleurs, il comporte 4 objets d’études : documents et textes d’histoire, l’appel,

le débat d’idées, la nouvelle fantastique et des techniques d’expression écrite : la
synthèse de documents, le compte-rendu critique, la lettre de motivation et la
technique de prise de notes.

1.5.2. Documents d’accompagnement du programme

Les documents d’accompagnement sont conçus pour aider l’enseignant dans
l’interprétation et l’opérationnalisation du programme. Le document
d’accompagnement de la 2ème A.S. précise qu’il « est destiné aux professeurs du
cycle secondaire. Il a pour visée de leur offrir une lecture fonctionnelle du nouveau
programme pour les aider à le mettre en œuvre. » (MEN, 2006b : 2).

42
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

Par ailleurs, les documents abordent les points suivants (cités dans le sommaire) : la
démarche pédagogique du projet ; la construction d’un questionnaire d’évaluation ;
les domaines d’apprentissage (l’écrit, l’oral et la grammaire) ; les objets d’études
ainsi que les techniques d’expression écrite et orale et un glossaire.

Précisons que le document d’accompagnement de la 1ère année secondaire a été

élaboré en avril 2005 (MEN, 2005b), tandis que le document d’accompagnement du
programme de la 2ème année a été réalisé en mars 2006 (MEN, 2006b). Le document
d’accompagnement du programme de la 3ème AS (MEN, 2007b), aborde le cadre
théorique, les différents contenus d’apprentissage, les objets d’études et les
techniques d’expression écrite et orale.

1.5.3. Manuels scolaires au secondaire

Le manuel de la 1ère AS (désormais, Djilali et al., 2005) est un document officiel
émanant de l’Education Nationale. Il a été conçu en 2005 par Keltoum Djilali
(IEF1), Amal Boultif (PES 2), Allel Lefsih (PES). Il se compose des trois projets
suivants :

Le premier projet est intitulé « Réaliser une campagne d’information à l’intention

des élèves du lycée ». Celui-ci contient deux intentions communicatives et deux
objets d’études ainsi que des techniques d’expressions relatives aux objets d’étude :
la première intention communicative, « exposer pour donner des informations sur
divers sujets », correspond à l’objet d’étude « la vulgarisation scientifique ». Ce
dernier se divise en trois séquences intitulées, dans l’ordre : « Contracter des
textes » ; « résumer à partir d’un plan détaillé » ; « résumer en fonction d’une
intention de communication ». Les techniques d’expression abordées dans cette
première partie sont la prise de notes, le plan et le résumé.

La deuxième intention communicative, « dialoguer pour se faire connaitre et

connaitre l’Autre » correspond à l’objet d’étude « l’interview » qui se divise en
deux séquences intitulées : « questionner de façon pertinente » ; « rédiger une lettre

1
Inspecteur de l’éducation et de la formation
2
Professeur d’enseignement secondaire

43
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

personnelle ». Les techniques d’expression dont il est question sont : le

questionnaire, l’exposé oral et la lettre personnelle. Notons également que les
thèmes à aborder sont précisés. Il s’agira des thèmes suivants : « la communication,
l’environnement, la ville » pour la vulgarisation scientifique et le thème de
« métiers » pour l’interview.

Le deuxième projet « rédiger une lettre ouverte à une autorité compétente pour la
sensibiliser à un problème et lui exposer des solutions » contient une intention
communicative « argumenter pour défendre ou réfuter un point de vue » relative à
l’objet d’étude « le discours argumentatif ». Celui-ci contient deux séquences
« organiser son argumentation » ; « s’impliquer dans son discours ». Les techniques
d’expression envisagées sont : les plans du discours argumentatif, le résumé, la
lettre administrative. Le thème à aborder est celui de « loisirs »

Enfin, le troisième projet intitulé « écrire une petite biographie romancée »

comporte deux intentions communicatives relatives à deux objets d’études lesquels
se divisent en séquences. La première intention communicative « relater un
évènement en relation avec son vécu » correspond à l’objet d’étude « le fait divers »
qui se compose de deux séquences : « relater objectivement un évènement » ;
« s’impliquer dans la relation d’évènements ». Il s’agira dans cet objet d’étude
d’aborder le thème de « la sécurité et les transports ». Cet objet d’étude concerne
uniquement les classes lettres.

La deuxième intention communicative « relater un évènement fictif » relative à

l’objet d’étude « la nouvelle » dont le thème est « l’homme et la mer » se divise en
trois séquences : « organiser le récit chronologiquement » ; « déterminer des forces
agissantes » ; « enrichir le récit par des énoncés descriptifs et des « dires » ». Il est
question des techniques d’expression suivantes : le résumé, la fiche de lecture et
l’essai.

Dans l’avant-propos, les auteurs précisent que le manuel « répond au nouveau

programme de français par la prise en compte des principes méthodologiques,

44
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

pédagogiques et des contenus » et qu’il permet un décloisonnement dans les

apprentissages.

Le manuel de la 2ème AS (désormais Zegrar et al. 2006) a été conçu par Baroudi
Zegrar (IEF), Abdelkader Boumous (IEF) et Rachida Betaouaf (PES)

Dans la page du sommaire, le manuel cite quatre projets qui seront répartis tout au
long de l’année scolaire. Le premier projet s’intitule « Concevoir et réaliser un
dossier documentaire pour présenter les grandes réalisations scientifiques et
techniques de notre époque » a comme intention communicative : « exposer pour
présenter un fait » et aborde le discours objectivé comme objet d’étude. Il se divise
en trois séquences intitulées respectivement : « présenter un fait, une notion, un
phénomène » ; « Démontrer, prouver un fait » ; « commenter des représentations
graphiques et/ou iconiques ».

Le deuxième projet « mettre en scène un procès pour défendre des valeurs

humanistes » aborde le plaidoyer et le réquisitoire comme objets d’étude dont
l’intention communicative est « argumenter pour plaider une cause ou la
discréditer ». Ce projet comporte également trois séquences « Plaider une cause » ;
« Dénoncer une opinion, un fait, un point de vue » ; « débattre d’un sujet
d’actualité ».

Quant au troisième projet « Présenter le lycée, le village, la ville ou le monde de vos

rêves, pour faire partager vos idées, vos aspirations », il se compose des objets
d’études suivants : d’abord, le reportage touristique et le récit de voyage, ayant
comme intention communicative « relater pour informer et agir sur le destinataire »,
se compose de deux séquences : « Rédiger un récit de voyage » ; « produire un texte
touristique à partir d’un reportage ». Ensuite, la nouvelle d’anticipation qui a pour
intention communicative « relater pour se représenter un monde futur » se divise, à
son tour, en deux séquences : « Rédiger un texte d’anticipation » ; « imaginer et
présenter le monde de demain ».

45
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

Enfin, le quatrième et dernier projet « mettre en scène un spectacle pour émouvoir

ou donner à réfléchir » ne concerne que les filières littéraires et aborde le discours
théâtral dont l’intention communicative est « dialoguer pour raconter ». Ce projet
contient trois séquences : « scénariser un texte » ; « élaborer une saynète à partir
d’une bande dessinée » ; « transposer un récit en dialogue »

Dans la note aux utilisateurs, les auteurs du manuel expliquent que cet outil
didactique « n’est ni une méthode d’apprentissage d’une langue, ni un programme.
C’est un ensemble didactique ouvert où le professeur et l’élève pourront puiser les
matériaux nécessaires qui leur serviront à réaliser le programme officiel ».

Le manuel de la 3ème AS (désormais, Mahboubi et al., 2007) conçu par Fethi

Mahboubi (inspecteur de l’éducation et de la formation), Mohamed Rekkab et
Azzedine Allaoui, annonce dans la page du sommaire 4 projets à réaliser. Le
premier projet, intitulé « Réaliser une recherche documentaire puis faire une
synthèse de l’information », aborde l’objet d’étude « texte et document d’histoire »
et se fixe comme intention communicative d’ « exposer pour manifester son esprit
critique ». Il se divise en trois séquences intitulées « informer d’un fait d’histoire »,
« introduire un témoignage dans un fait d’histoire » et « analyser et commenter un
fait d’histoire ». Il aborde comme technique d’expression la synthèse de documents.

D’autre part, le deuxième projet intitulé « Organiser un débat puis en faire un

compte-rendu » se fixe comme intention communicative de « dialoguer pour
confronter des points de vue » et s’articule autour de l’objet d’étude « le débat
d’idées ». Il se divise en deux séquences : « s’inscrire dans un débat : convaincre ou
persuader » ; « prendre position dans un débat : concéder ou réfuter » et aborde
comme technique d’expression le compte-rendu critique.

L’avant dernier projet « Lancer un appel pour mobiliser autour d’une cause
humanitaire » se fixe comme intention communicative d’ « argumenter pour faire
réagir » et comporte deux séquences : « comprendre l’enjeu de l’appel et le
structurer » ; « inciter son interlocuteur à agir ». La lettre de motivation est la
principale technique d’expression abordée.

46
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

Enfin, le quatrième projet « Rédiger une nouvelle fantastique » dont l’intention

communicative est de « raconter pour exprimer son imaginaire » comporte trois
séquences : « introduire le fantastique dans un cadre réaliste » ; « exprimer son
imaginaire dans une nouvelle fantastique » ; « Comprendre l’enjeu de la nouvelle
fantastique ».

Nous allons essayer de repérer, à travers l’analyse des manuels que nous venons de
décrire, les écarts possibles entre la méthodologie de référence « celle dont se
réclament les auteurs dans leur préface et/ou le Livre du professeur » (Puren, 2001 :
10) et la méthodologie de conception « celle que l’on peut retrouver par l’analyse
interne » (ibid.).

1.5.4. Guides du professeur

Les guides du professeur de la 1ère AS (MEN, 2005c) ; de la 2ème AS (MEN, 2006c)
et de la 3ème AS (MEN, 2007c) constituent des guides pratiques pour l’utilisation
des manuels scolaires. Ils sont élaborés par le Ministère de l’Éducation Nationale en
vue de servir de « mode d'emploi pour une utilisation optimale du manuel et son
adaptation aux différentes filières qui constituent cette année charnière de
l'enseignement secondaire » (MEN, 2006c : 5). Ils explicitent la démarche suivie
dans les manuels scolaires et donnent une explication détaillée des textes abordés
dans les manuels ainsi que les objectifs visés.

En outre, les guides pédagogiques rendent compte des projets étudiés dans le cycle
concerné ainsi que de la conception des séquences didactiques.

1.5.5. Progressions d’apprentissage

Il s’agit des documents élaborés par le MEN en septembre 2018 (première version)
et mis à jour en juillet 2019. Ils organisent les contenus
d’enseignement/apprentissage présents dans le programme scolaire. Ils contiennent
des notes explicatives concernant le projet pédagogique et didactique, la séquence,
les objectifs d’apprentissage, les compétences de l’oral et de l’écrit, la grammaire,
etc.

47
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

Par ailleurs, la progression de 2018 dresse un tableau comparatif entre répartition et

progression pour justifier le passage de la première vers la deuxième : la répartition
étant rigide et décontextualisée et la progression permettant une vraie prise en
charge des besoins des apprenants.

En outre, les progressions de septembre 2018 sont données sous forme de tableaux
dont les colonnes sont intitulées : compétence à installer, projet, objet d’étude,
intitulé de séquence, capacités, déroulement de séquence, volume horaire prévu,
régulation et remédiation. Quant aux progressions de juillet 2019, on trouve dans les
intitulés de colonnes ce qui suit : compétences à installer, objet d’étude,
capacités/exemple d’objectifs d’apprentissage, ressources, déroulement de la
séquence, volume horaire prévu, régulation et remédiation.

Enfin, dans le déroulement de la séquence, il est question des points suivants :

lancement du projet, évaluation diagnostique, compréhension de l’oral, production
de l’oral, compréhension de l’écrit, production de l’écrit. Vers la fin de séquence, il
y a le fait poétique et la séance bilan du projet.

1.5.6. Questionnaires destinés aux enseignants

Dans le cadre de notre travail de recherche portant sur l’enseignement/apprentissage
des genres médiatiques au secondaire selon une approche décloisonnée de l’oral et
de l’écrit, nous avons eu recours au questionnaire (cf. annexe n° 1) comme principal
outil de recueil d’informations. Il est destiné aux enseignants exerçant dans le cycle
secondaire.

1.5.6.1. Caractéristiques du questionnaire

Le questionnaire que nous avons personnellement conçu comporte 27 questions

dont certaines sont composées. Il contient 8 questions fermées qui sont toujours
suivies de questions ouvertes demandant à l’enseignant de justifier sa réponse.
Ainsi, le questionnaire contient 27 questions ouvertes. Nous avons veillé à respecter
les règles énumérées par Angers pour la bonne formulation des items dans un

48
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

questionnaire « une seule idée par question, des termes neutres, des termes simples,
la brièveté, la clarté, la vraisemblance » (1997 : 187).

1.5.6.2. Public cible

Nous avons distribué 80 questionnaires aux enseignants exerçant au cycle

secondaire dans la wilaya de Bejaia tout statut confondu : titulaires, stagiaires,
contractuels, remplaçants. Ce choix est justifié par le fait que tous les enseignants
sont dans le domaine de l’Education Nationale et ont une connaissance suffisante
des programmes et des méthodes d’enseignement/apprentissage. D’autre part, nous
estimons que chaque génération d’enseignants a un regard particulier à porter sur
l’enseignement/apprentissage du français au secondaire.

Sur les 80 questionnaires distribués, nous en avons recueilli 50. Nous estimons que
ce corpus est assez représentatif. Il faut dire que le nombre important de questions
ouvertes que comporte ce questionnaire a sans doute découragé beaucoup
d’enseignants.

La plupart des questionnaires ont été remplis par des enseignants lors des
séminaires de formation avec les Inspecteurs de l’Éducation Nationale et ont été
récupérés aussitôt. Cela nous a permis d’une part de recueillir des réponses
spontanées à nos interrogations, et d’autre part d’expliquer les questions qui ont
nécessité d’être clarifiées. Les questionnaires recueillis ont, pour la plupart, été
rempli par des enseignants titulaires (cf. tableau n°1).

Tableau 1 : Statut des enseignants enquêtés

Nombre Pourcentage
Titulaires 46 92%
Stagiaires 2 4%
Contractuels 0 0%
Remplaçants 2 4%
Total 50 100%

L’expérience de ces enseignants enquêtés est variable, comme le montre le tableau

qui suit :

49
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

Tableau 2 : Expérience des enseignants enquêtés

Nombre Pourcentage
Moins de 5 ans 19 38%
Entre 6 ans et 10 ans 17 34%
Plus de 11 ans 14 28%
Total 50 100%

1.5.6.3. Objectifs du questionnaire

Les résultats obtenus lors de l’analyse des questionnaires recueillis vont servir dans
les chapitres 2, 3, 4 et 5 et aborderont les points suivants : les approches en
didactique, les genres de discours en classe ainsi que l’approche décloisonnée des
compétences de l’oral et de l’écrit.

a) Les approches en didactique des langues

Les sept premières questions du questionnaire visent cet objectif précis qui est de
nous renseigner sur les différentes approches que les enseignants du secondaire
mettent en place dans les différentes situations d’enseignement/apprentissage du
FLE : approche communicative, approche par compétences, pédagogie du projet ou
autres.

Par ailleurs, les réponses données nous renseignent sur la pratique enseignante de
façon générale, et plus précisément sur les modalités d’approche des contenus
langagiers que comporte le programme scolaire.

Nous avons utilisé les résultats obtenus de l’analyse des réponses à ces questions
dans le chapitre 5 portant sur les approches nouvelles en didactique du FLE.

b) Les genres de discours en classe

Le deuxième axe du questionnaire pose des items concernant les genres de discours
et leur configuration dans le contexte scolaire. Les items n°8 ; n°9 et n°10 visent à
nous renseigner sur le degré de maitrise des enseignants concernant la notion de

50
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

genres de discours. Ces items visent à confirmer/infirmer l’hypothèse d’une

confusion terminologique entre le type de texte et le genre de texte.

En outre, les items n°11, n°12, n°13, n°14 visent à découvrir si les enseignants
recourent aux dispositifs et outils didactiques qui permettent l’intégration des genres
de discours dans le contexte scolaire à savoir le modèle didactique du genre qui
permet de générer des séquences didactiques sur les genres de discours contenus
dans le programme.

Enfin, les items n°15, n°16 et n°17 visent à nous renseigner sur les activités ou les
leçons que les enseignants proposent pour l’enseignement/apprentissage des trois
genres médiatiques sur lesquels nous travaillons dans cette étude. Ces questions
nous renseignent donc sur la manière dont les enseignants travaillent le fait divers,
l’interview et le reportage en classe de langue. Le dernier item de cette rubrique
nous renseigne sur l’enseignement des contenus grammaticaux en classe de langue.

Nous avons utilisé les résultats obtenus dans cette rubrique dans le chapitre 2
portant sur les genres de discours en classe de langue et dans le chapitre 3 réservé
aux trois genres médiatiques concernés par cette étude.

c) L’approche décloisonnée de l’oral et de l’écrit

Dans cette rubrique, nous avons posé, dans un premier temps, des items concernant
l’enseignement/apprentissage de la compétence orale sans la mettre en relation
directe avec la compétence de l’écrit. Il s’agit des items 19, 20, 23, 26. Ces items
nous permettent d’infirmer ou de confirmer l’hypothèse selon laquelle l’oral ne
serait pas abordé en classe de langue en compréhension et/ou en production.

D’un autre côté, les réponses obtenues aux items 21, 22, 24, 25, 27 nous renseignent
sur la conception qu’ont les enseignants sur le lien existant entre l’oral et l’écrit et
les activités qu’ils proposent pour un enseignement intégré des compétences de
l’oral et de l’écrit.

Nous avons utilisé les résultats obtenus à l’aide de ces questions dans le chapitre 4
portant sur l’approche intégrée de l’oral et de l’écrit
51
Chapitre 1 Problématique, cadrage théorique et choix méthodologiques

Pour conclure, nous pouvons dire que notre problématique de recherche a recours à
différents corpus à étudier et fait appel à divers champs théoriques, notamment la
théorie des genres de discours que nous abordons dans le chapitre n°2, pour tenter
d’apporter des éléments de réponse à nos questions de recherche.

52
 Chapitre 2
Les genres discursifs : outils
d’enseignement/apprentissage
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

Introduction
Notre problématique de recherche s’inscrit dans le cadre d’une approche didactique
visant l’intégration conjointe des compétences de l’écrit et de l’oral, en utilisant
comme supports didactiques des genres de discours (genres médiatiques en
particulier). L’entrée générique dans l’enseignement/apprentissage des contenus
langagiers a été explicitée notamment par les enseignants de l’université de Genève,
pour n’en citer que Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly (2008), et cela dans le
domaine de la didactique du français langue maternelle.

En dépit du foisonnement définitionnel concernant les genres discursifs (textuels),

nous retrouvons des traits communs et des convergences qui nous permettent de
mieux cerner cette notion. Nous allons donc, dans la première partie de ce chapitre,
aborder cette pluralité définitionnelle qui caractérise le « genre » dans le domaine de
l’analyse du discours en prêtant une attention particulière à la théorie du prototype.
Nous aborderons, dans la partie suivante, la transposition didactique des genres
textuels en classe de langue en ayant recours à des dispositifs qui permettent
d’envisager le genre, qui est une pratique sociale de référence, comme un moyen
didactique favorisant un enseignement/apprentissage du FLE. Dans la troisième
partie de ce chapitre, nous nous interrogeons, dans un premier temps, sur l’entrée
préconisée par les instructions officielles (approche typologique ou générique) dans
la catégorisation des contenus langagiers ; dans un second temps, nous nous
intéressons à la pratique enseignante dans le but d’identifier l’approche appréhendée
en classe de FLE.

2.1. Le genre : cette insaisissable nébuleuse

Les genres de discours ont suscité l’intérêt d’un bon nombre de chercheurs dans
diverses spécialités de la recherche scientifique, particulièrement dans le domaine
de la linguistique et de la didactique, notamment après la publication des travaux de
Bakhtine, en russe entre les années 1929-1979 et leur traduction en français entre
1977-1984. Etant donné le caractère insaisissable et mouvant de ces entités
langagières, les définitions se multiplient et diffèrent d’un chercheur à un autre, tout

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Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

en se croisant à certains carrefours. Nous retiendrons ici les définitions qui nous
semblent être les plus pertinentes pour notre travail.

2.1.1. L’apport de Bakhtine

Le concept de « genre » a été utilisé pour la première fois par Bakhtine, dans
« l’esthétique de la création verbale » (1984), dont l’édition originale russe a été
produite en 1979, pour catégoriser les genres littéraires. M. Bakhtine (1984) a
importé ce terme pour l’appliquer aux autres productions langagières. D’après ce
linguiste, le terme de « genre » renvoie à toutes les productions
langagières produites par un individu donné, dans un contexte social donné, à un
moment donné, de la simple conversation quotidienne aux genres les plus
complexes de la production langagière. Il distingue les genres premiers et les genres
seconds. La première catégorie de genres fait référence aux échanges ordinaires de
la vie quotidienne. La deuxième catégorie concerne, quant à elle, des productions
langagières plus élaborées, plus normées et appartenant à des domaines précis :
scientifique, politique, juridique, etc. En effet,

Chaque sphère de [l’activité et de la communication humaine]

connait ses genres, appropriés à sa spécificité, auxquels
correspondent des styles déterminés. Une fonction donnée
(scientifique, technique, idéologique, officielle, quotidienne) et des
conditions données, spécifiques pour chacune des sphères de
l’échange verbal, engendrent un genre donné, autrement dit, un
type d’énoncé donné, relativement stable du point de vue
thématique, compositionnel et stylistique. (Ibid. : 265)

Par ailleurs, Bakhtine estime que « les formes de la langue et les formes types
d’énoncés, c’est-à-dire les genres du discours, s’introduisent dans notre expérience
et dans notre conscience conjointement et sans que leur corrélation étroite soit
rompue » (ibid. : 285). Il ajoute que « les genres du discours organisent notre parole
de la même façon que l’organisent les formes grammaticales (syntaxiques) » (ibid.).
Autrement dit, de la même façon que les catégories linguistiques (grammaire,

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Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

syntaxe…) régulent le fonctionnement de la langue, les catégories discursives

régulent l’activité langagière des individus à un moment donné, dans un contexte
précis et l’être humain communique par des genres discursifs qui sont issus de son
vécu et de son expérience sociale.

Ainsi, nous retrouvons des genres comme le réquisitoire, le plaidoyer, le décret qui
appartiennent au domaine juridique ; l’interview, le reportage, le fait divers
appartenant au domaine médiatique ; etc. Chaque domaine peut être subdivisé en
sous-domaines qui le constituent.

Notons également que les genres du discours, selon Bakhtine, sont « des types
relativement stables d’énoncés » (ibid.). Ces productions langagières (orales ou
écrites) sont ancrées socialement et historiquement et chargées culturellement. Elles
présentent des régularités spécifiques qui permettent de les désigner comme
appartenant à tel ou tel autre genre. Bakhtine met en relation le caractère historico-
social des genres du discours et leur spécificité individuelle. Ils ont un caractère
évolutif d’où la difficulté d’une définition stable et généralisante. Par conséquent,
les changements historiques et sociaux influencent surtout l’apparition/disparition
des genres ou leur transgression.

En outre, le dictionnaire des concepts clés des didactiques définit les genres comme
étant « des produits culturels, propres à une société donnée, élaborés au cours de
son histoire et relativement stabilisés (…) ils sont toujours en train d’évoluer »
(Reuter et al., 2013 : 113). Ce caractère évolutif est dû à « la variété virtuelle de
l’activité humaine [qui] est inépuisable et chaque sphère de cette activité comporte
un répertoire des genres du discours qui va se différenciant et s’amplifiant à mesure
que se développe et se complexifie la sphère donnée » (Bakhtine, 1984 : 265).

Enfin, soulignons que ce caractère mouvant est le résultat logique d’une société en
perpétuel changement à travers le temps. Effectivement, les genres discursifs
évoluent au même titre que la société qui les génère. Ils caractérisent le domaine de
leur activité qui leur a donné naissance et sont en mutation à chaque fois que ce
domaine se développe et se complexifie. Ces productions langagières se réfèrent à

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Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

un moment donné de l’histoire de la société et changent avec le changement ou

l’évolution de cette dernière. Comme les genres discursifs sont le résultat immédiat
de l’activité humaine qui est infinie et sans limites, ils constituent des entités
insaisissables dans leur totalité et dans leur diversité.

2.1.2. Les genres : une pluralité définitionnelle

Comme nous l’avons souligné précédemment, les genres sont sujets à de
nombreuses définitions dans le champ des sciences du langage. Nous ne retiendrons
ici que les définitions les plus pertinentes. Pour commencer, Suzanne-Geneviève
Chartrand définit le genre discursif en élaborant une série de traits définitoires qui
rendent compte de sa complexité, mais souligne toutefois que celui-ci n’est pas un
récipient dont la forme et les contours sont clairs, mais c’est plutôt « un réservoir de
potentialité » qui permet une variété de productions langagières. Elle précise qu’

on peut définir le genre comme un ensemble de productions

langagières orales ou écrites qui, dans une culture donnée,
possèdent des caractéristiques communes d’ordres
communicationnel, textuel, sémantique, grammatical, graphique ou
visuel et/ou d’oralité, souples mais relativement stables dans le
temps. (2015 : 3)

Dans cette extrait, elle met l’accent sur l’importance du mot « relativement » car,
selon elle, « le genre n’est pas un moule, une forme figée, c’est un réservoir de
potentialités de la créativité humaine déterminée en partie par les conditions
sociales dans lesquelles les humains vivent et créent » (ibid. : 4).

Par ailleurs, elle souligne le caractère social des genres du discours en précisant que
ces derniers ne sont pas faciles à définir, étant donné le caractère individuel (ou par
groupe) des productions langagières. Elle met en place une série de caractéristiques
ou de traits définitionnels que nous pouvons reformuler comme suit :

 Communicationnels : se référant, en premier lieu, à l’intention de

communication ; c’est répondre à la question pourquoi ou dans quel but le

57
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

texte a été produit (informer, convaincre, séduire, …) ; en deuxième lieu, au

contexte socio-historique de la production et de la réception du message à
savoir le où ? et le quand ? ainsi que le champ d’utilisation de ce genre
d’écrit. Elle ajoute à cela le statut de l’énonciateur et du destinataire (qui
écrit/parle ? à qui ?) et en dernier lieu le monde représenté et le contenu
thématique qui sont relatifs à la « sphère » (champ) d’utilisation du genre.

 Textuels : la structure (le plan) du texte et sa composition (séquence

narrative, descriptive,…) sont prises en compte pour identifier et définir un
genre du discours. Sans oublier l’énonciation (présence ou absence de
l’énonciateur) ; les temps verbaux dominants et l’emploi de certains procédés
langagiers.

 Sémantiques : ce trait désigne tout ce qui est relatif au sens du texte à savoir
les champs sémantiques, un lexique et un vocabulaire particuliers, etc.

 Grammaticales : Elle fait référence aux structures grammaticales qui

caractérisent des genres textuels comme le mode injonctif dans les recettes
de cuisine, la nominalisation dans les titres de faits divers, …

 Graphiques ou visuels : ayant trait à toutes les marques graphiques du texte

ou iconographiques accompagnant le texte, une mise en page particulière, la
disposition des titres, de l’image, …

Maingueneau, de son côté, définit le genre comme « un dispositif de

communication historiquement défini » (2004 : 184). Il précise que « tout texte
relève d’un genre de discours. » (2016 : 53). Il distingue deux régimes de généricité
: les genres institués et les genres conversationnels. Les premiers désignent les
genres auctoriaux (écrits par des auteurs) appartenant en grande partie à la
littérature, et les genres routiniers qui, selon lui, « sont ceux qui correspondent le
mieux à la définition du genre de discours comme dispositif de communication
défini socio historiquement » (2007 : 31). Ils sont dominés par des contraintes
globales « portant sur l’ensemble de l’activité verbale dont le texte est la trace »

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Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

(ibid. : 32) et verticales « c’est-à-dire imposées d’en haut par la situation de

communication » (ibid.).

Les « genres conversationnels » renvoient aux échanges quotidiens entre les

individus. Ils sont dominés par des contraintes locales et horizontales « c’est-à-dire
les stratégies d’ajustement et de négociation entre les interlocuteurs » (ibid. : 8),
d’où la difficulté de les classer comme genres.

Par ailleurs, il propose de regrouper les genres institués en prenant « pour critère la
manière dont s’établit la relation entre "scène générique" et ''scénographie'' » (2016 :
103). Il finit par distinguer quatre modes de genres institués selon les contraintes de
la situation d’énonciation : les genres institués en mode 1, « ce sont des genres qui
ne sont pas ou peu sujets à la variation. Les participants se conforment strictement à
leurs contraintes : énoncés rituels, courrier commercial, annuaire téléphonique,
fiches administratives, actes notariés, échanges entre avions et tour de contrôle… »
(2007 : 32). Ensuite les genres institués en mode 2 qui renvoient à des productions
singulières des individus qui sont soumis aux critères du genre mais quelques écarts
restent tolérés comme pour le fait divers par exemple. En effet, selon
Maingueaneau, ces genres « se conforment en général à une scénographie
préférentielle, plus ou moins imposée par la scène générique, mais ils tolèrent des
écarts » (ibid. : 33). En outre, les genres institués en mode 3 regroupent les genres
dont les critères sont plutôt changeants pour répondre à un souci de séduction.
Maingueneau donne l’exemple des chansons et des créations artistiques. Il estime,
en effet, que « bien souvent des habitudes se prennent, des stéréotypes se mettent en
place (...), mais il est de la nature de ces genres d’inciter à l’innovation » (ibid.).
Enfin, les genres institués en mode 4 correspondent aux

genres proprement auctoriaux, ceux pour lesquels la notion même

de « genre » pose problème (…) (une « rêverie » n’est pas une «
fantaisie » ou un « songe »…), ce n’est pas une simple étiquette
permettant d’identifier une pratique verbale, comme pour les genres
routiniers, mais la conséquence d’une décision singulière qui

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Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

participe d’un acte de positionnement à l’intérieur d’un certain

champ et qui est associé à une mémoire intertextuelle. (Ibid. : 33-
34)

Il précise également que « les genres de discours ne sont pas des sortes de moules
dans lesquels le locuteur choisirait de couler son énoncé. En fait, ce sont des
activités sociales qui sont en tant que telles soumises à un critère de réussite »
(ibid. : 59). Il propose une série de ce qu’il désigne par « critères de réussite » pour
la réalisation de genres de discours qu’on peut reprendre comme suit : Une finalité
reconnue ; le statut des partenaires légitimes ; le lieu et le moment légitime ; un
support matériel et une organisation textuelle (ibid. : 60-63).

Enfin, il établit un lien entre la compétence communicative et la compétence

générique en affirmant que

la compétence communicative consiste pour l’essentiel à se

comporter comme il convient dans les multiples genres de discours
; c’est donc avant tout une compétence générique. En effet, le
discours ne se présente jamais comme tel, mais toujours sous la
forme d’un genre de discours particulier : un bulletin météo, un
procès-verbal de réunion, un toast, etc. (Ibid. : 37)

De son coté, Sophie Moirand considère que le genre est marqué socialement,
culturellement et situationnellement :

Il serait une représentation sociocognitive intériorisée que l’on a de

la composition de ce que j’appelle, faute de mieux, des unités
discursives empiriques, une représentation donc des activités
langagières qui surgissent dans une situation X, une communauté
Y, avec une langue Z et une culture Z’ sous des formes diverses
(textes, exposés, échanges verbaux, etc. (2003 : 1)

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Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

2.1.3. Le genre et la théorie du « prototype »

Jean-Michel Adam définit les genres de discours comme étant « des régularités
socio-historiques observables dans le champ pratique qui est le leur» (1997 : 670).
Par champ pratique, il fait référence aux domaines ou « sphères d’activité humaine»
comme le domaine juridique, publicitaire, médiatique, etc. qui mobilisent des
genres particuliers. Les genres sont donc les produits d’une société donnée à une
époque donnée de son histoire.

Il donne une définition plus précise des genres comme étant des catégories :

-Pratiques-empiriques indispensables à la production-écriture

comme à la réception ;

-Prototypiques, c'est-à-dire définissables en termes tendanciels

(plus ou moins) plutôt que par des critères stricts ;

-Régulatrices des énoncés en discours et des pratiques sociales (des

pratiques discursives des sujets) [emphase ajoutée] (ibid. : 678).

Le genre étant perçu comme un guide qui oriente la production et la réception des
textes dans le processus de communication entre les individus, nous rejoignons
l’avis de Jean-Michel Adam qui désigne le genre comme prototype et non comme
un modèle strict qui forcerait toutes les productions langagières à se conformer à
une liste de critères rigides. Effectivement la théorie du prototype

nous a permis d'entrer dans une logique du plus ou moins et non

plus du tout ou rien. Ainsi peut-on commencer à expliquer, par
exemple, qu'un énoncé donné soit jugé comme étant plus ou moins
une invitation, ou une promesse, ou un reproche, qu'un texte puisse
être considéré comme plus ou moins typique ou atypique, selon
qu'il se rapproche ou se distancie du prototype notionnel de
référence (Adam, 2001 : 15 )

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Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

Outre la définition prototypique du genre, Jean Michel Adam, aborde également

l’hétérogénéité des textes en ayant recours à ce qu’il désigne par « séquences » : «
la plupart des textes se présentent comme des mélanges de plusieurs types de
séquences » (Adam, 1992: 195). Selon lui, une séquence « est une unité
compositionnelle de niveau de complexité supérieur à la simple période puisqu'elle
comprend deux niveaux hiérarchiques : les propositions regroupées en un nombre
donné de macro-propositions caractéristiques du prototype, macro-propositions
elles-mêmes regroupées dans l'unité séquence » (ibid. : 18). Ainsi, une séquence est
elle-même formée par un ensemble de propositions types : « Les paquets de
propositions, lorsqu'ils sont (proto)typés, forment des séquences narratives,
descriptives, explicatives, argumentatives ou dialogales » (ibid.).

Retenons donc que les textes se composent de différentes séquences (narratives,

argumentatives, explicatives,…) selon le genre de texte concerné. Il est d’usage de
trouver plus de séquences narratives dans un conte que dans un réquisitoire ; plus de
séquences dialogales dans une interview, etc. Ainsi tous les textes présentent des
structures compositionnelles hétérogènes :

Les (proto)types de séquences ne sont que des micro-unités de la

structure compositionnelle des textes. Ces micro-unités peuvent
entrer dans des modes de combinaisons linéaires ou enchâssés qui
expliquent que les textes apparaissent généralement comme
l'articulation d'un plus ou moins grand nombre de séquences
généralement différentes (Adam, 2001 : 19)

Dans le même courant de pensée, Annik Dubied, dans son ouvrage Les dits et les
scènes du fait divers, penche également en faveur d’une approche prototypique du
genre. Elle explique que les critères minimaux de définition d’un genre tels que
définis par Adam, Charaudeau, Maingueneau et Richer réduisent l’extrême variété
des réalisations possibles d’un genre de discours. En effet, ils donnent une
définition très limitée du genre. A cet effet, Dubied affirme en parlant de ces
schémas que « si on a proposé d’envisager le genre selon une définition

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Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

prototypique, c’est que justement, sa complexité paraissait définitivement

irréductible à ce type de schéma (…) Pas de modèle rigide donc, mais des
régularités prototypiques. » (2004 : 185)

Selon Dubied, « L’idée d’envisager les genres dans le cadre de la théorie des
prototypes a été suggérée par Emmanuel Belin, qui l’a lui-même appliquée dans sa
thèse de doctorat » (ibid.). Elle affirme que « rares sont les "prototypes" concrets,
ces "meilleurs exemples de la catégorie" qui répondent à l’ensemble des
typologèmes (…) La plupart des membres de la catégorie reprennent une partie
seulement des traits » (ibid. : 328). Elle explique que cela est dû à la nature du genre
dont les « frontières sont flottantes et ses membres, protéiformes » (ibid. : 328)

Par ailleurs, Dubied affirme que, concernant les genres médiatiques, la théorie du
prototype est plus pertinente pour rendre compte de la multitude des réalisations
médiatiques et pour « rendre justice à la diversité et à la complexité des objets
étudiés et de leur parcours de médiation » (ibid. : 97). Il ne s’agit pas de classer les
productions médiatiques selon le principe du tout ou rien mais de travailler « selon
un degré plus ou moins élevé de similarité avec la figure centrale. Par conséquent,
les relations entre les membres de la catégorie s’expriment en termes de gradience »
(ibid. : 97)

Par ailleurs, Rosch, explique que la catégorisation de l’expérience humaine

s’élabore toujours sous forme de prototypes et non en suivant des critères stricts :

(…) comme de nombreuses expériences l’ont montré, les catégories

ne sont codées dans l’esprit ni au moyen de listes de tous les
membres individuels de la catégorie, ni au moyen d’une liste de
critères formels nécessaires et suffisants pour définir l’appartenance
à la catégorie, mais, plutôt, sous forme d’un prototype d’un membre
caractéristique de la catégorie. Le code le plus économique, du
point de vue cognitif, pour une catégorie, est, en fait, l’image
concrète d’un membre moyen de la catégorie. (Rosch, 1995 ; cité
par Dubied, 2004 : 96)

63
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

En outre, Karl Canvat affirme également que « l'appartenance générique d'un texte
n'est donc jamais que relative » (2003 : 174). Il précise :

Un texte n'est jamais qu'un exemplaire plus ou moins représentatif

d'un genre : il y a des textes prototypiques de genre (les plus rares),
des textes typiques(les plus nombreux), qui s'écartent plus ou moins
des "lois du genre", et des textes atypiques, qui ont des voisinages
avec d'autres genres ou qui sont tout simplement inclassables.
(Ibid.)

Cette affirmation de Canvat rejoint les propos de J.-M. Schaeffer qui estime que « la
fonction principale d'une notion à définition prototypique n'est pas de nous livrer un
critère permettant d'exclure les cas douteux, mais de mettre à notre disposition un
faisceau de traits convergents qui nous permettent de regrouper les faits
apparentés » (Schaeffer, 1996 ; cité par Canvat, 2003 : 175).

Retenons donc que le prototype d’un genre représente la meilleure réalisation du

genre, le meilleur exemplaire voire le meilleur modèle et toutes les autres
réalisations du genre sont plus au moins proches du prototype. Ce dernier serait au
centre d’une circonférence et les autres réalisations gravitent à une distance plus ou
moins proche/éloignée du centre. Il s’agit de procéder à un classement par « aires de
familles » ou « aires de ressemblance » : « L’organisation interne de la catégorie
fonctionne en termes de distance au prototype et d’air de famille avec celui-ci,
c’est-à-dire de partage avec lui d’un plus ou moins grand nombre d’attributs »
(ibid. : 96)

Enfin, notons que l’ensemble des définitions que nous venons de citer s’accordent
toutes sur les points suivants :

 Les genres du discours sont des productions langagières socialement

définies. Ils n’ont de sens qu’à l’intérieur de leur contexte social de
production. Ils permettent l’interaction entre les individus d’une même
société ;

64
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

 Les genres sont des produits culturels appartenant à une époque temporelle
bien définie ;

 Le caractère évolutif des genres et l’individualité des productions langagières

font que ces entités soient difficiles à définir par des critères stricts ;

 Chaque domaine mobilise ses propres genres discursifs ;

 Les genres de discours orientent la lecture et la production de textes à l’oral

et à l’écrit ;

 Les genres discursifs représentent des outils didactiques incontournables en

classe de langue.

Nous venons d’évoquer les principales définitions du genre de discours tel que
perçu par les linguistes qui ont le plus abordé cette notion. Nous allons, dans ce qui
suit, nous intéresser à leur insertion en classe de FLE. En effet, les genres sont des
« outils culturels, ils sont aussi des outils didactiques, à la fois outils
d’enseignement et outils d’apprentissage. » (Dolz, Gagnon, 2008 : 186). Ceci
rejoint les propos de Canvat qui estime que

l'apport le plus important de la didactique a consisté à considérer

les genres comme un "articulateur privilégié" (pour reprendre le
concept forgé par l'équipe Théodile de Lille 3) entre pratiques
sociales de référence, pratiques langagières (singulières) et activités
langagières à l'école. (2003 : 176)

2.2. Les genres de discours : transposition didactique en classe de

FLE
L’enseignement/apprentissage du FLE a pour but de doter les apprenants de
capacités langagières qui leur permettent de communiquer dans les diverses
situations de la vie quotidienne et « à partir du moment où on met l’activité
discursive au centre de l’enseignement du français, on rencontre inévitablement la
catégorie du genre, qui se situe précisément à l’articulation des contraintes

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Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

linguistiques et des contraintes situationnelles » (Maingueneau, 2007 : 29). Ainsi, le

genre de discours permet de croiser apprentissage langagier et apprentissage social.

Par ailleurs, « L’école a toujours forcément travaillé sur les genres puisque toute
forme de communication, donc aussi celle qui est centrée sur l’apprentissage, se
cristallise dans des formes langagières spécifiques » (Dolz, Schneuwly, 1997 : 30).
Les deux auteurs précisent que la situation scolaire est plus complexe car « il y a un
dédoublement qui s’opère, où le genre n’est plus seulement outil de la
communication, mais en même temps objet de l’enseignement/apprentissage »
(ibid.).

Comment s’effectue ce dédoublement du genre ? Comment passe-t-on d’un genre

de référence à un outil didactique en classe ? Comment configurer les genres de
discours en outils didactiques ? Comment s’effectue ce changement de statut du
genre ? Avant de répondre à ces questions, il nous a semblé judicieux d’évoquer les
raisons qui justifient le passage d’une approche basée sur la typologie textuelle vers
une approche générique.

2.2.1. De la typologie textuelle aux genres de discours

Les approches et les outils en didactique du français ne cessent d'évoluer en tenant
compte des besoins langagiers du public cible (les apprenants). La typologie
textuelle prend sa source du structuralisme saussurien et des formalistes russes qui
envisagent la langue de manière intrinsèque, sans référence aucune au contexte de
sa production. Le texte, étant coupé de son contexte de production, représente la
seule piste de départ de toute analyse portant sur lui. L’étude est donc
restrictivement centrée sur des phénomènes internes sans qu’ils ne soient mis en
corrélation avec les conditions externes de la production dudit texte. L'auteur, le
lecteur interprète, le facteur socio temporel, le facteur culturel, ... n'importent que
peu et sont exclus de toute considération dans l'analyse d'un quelconque texte.
L'analyse porte sur l'étude des phénomènes linguistiques et grammaticaux en ayant
recours notamment à la grammaire textuelle et phrastique qui ont joué un rôle
important dans les cours de français. Chaque type de texte a donné lieu à certains

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Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

cours de grammaire. Cette dernière est considérée comme élément clé et figure dans
tous les cours de langue. Les élèves devaient apprendre et mémoriser des règles de
grammaire sans pour autant être capables de les mettre en application dans des
situations de communication authentiques. Selon Chartrand, « lorsqu’on parle d’un
type de texte, on se réfère à un modèle abstrait qui condense des traits linguistiques
qui le distinguent des autres types (…).» (MEQ, 1995 : 13). Cela a déjà été signalé
par Schneuwly qui prévient des dangers potentiels de ce modèle « abstrait » :

Les typologies de textes [...] ne doivent pas devenir telles quelles

des objets de connaissance pour les élèves. Il serait à notre avis
dangereux que ceux-ci aient à apprendre des classifications
extrêmement abstraites par rapport aux textes auxquels ils sont
confrontés et qui servent des buts très éloignés de ceux poursuivis
dans le cadre scolaire. (Schneuwly, 1991 ; cité par Canvat, 2003 :
172)

Notons également que cette approche a montré ses limites dans le contexte scolaire
dans la mesure où elle reste figée sur le texte qui est pourtant un produit
socioculturel ; d'où l’impossibilité de le couper de son contexte de production qui
lui procure plus de signification. Cela sans oublier que le lecteur joue un rôle des
plus importants dans le processus d'interprétation. Sartre dans "Qu'est-ce que la
littérature ?" parle du rôle judicieux dont jouit le lecteur interprète qui contribue à
l'élaboration du sens du texte :

Puisque la création ne peut trouver son achèvement que dans la

lecture, puisque l’artiste doit confier à un autre le soin d’accomplir
ce qu’il a commencé (...) Ecrire, c’est faire appel au lecteur pour
qu’il fasse passer à l’existence objective le dévoilement que j’ai
entrepris par le moyen du langage (Sartre, 1985 : 53)

Selon Richer, l’approche communicative et les documents authentiques font qu’on

ait eu recours aux typologies de textes. Ces dernières ont fini par buter sur
l’hétérogénéité des productions langagières et font qu’on ait eu recours aux genres

67
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

du discours. En effet, tous les textes sont intrinsèquement hétérogènes. Il n’y a pas,
sauf rare exception, de texte purement narratif ou argumentatif. Ainsi une approche
par types de textes peut s’avérer réductrice de la variété des productions langagières
car à l'intérieur de chaque texte se mêlent narratif, explicatif, descriptif etc. En effet,
« il faut accepter que, hormis quelques rares textes entièrement codifiés (comme les
textes sacrés), tout texte est composite du point de vue discursif » (Charaudeau,
1997 : 90 ).

Cette hétérogénéité compositionnelle des textes rend une classification des activités
scolaires (de lecture et de production) en termes de « types textuels »
vraisemblablement caduque. Canvat affirme à cet effet que

l'hétérogénéité constitutive de la plupart des textes et leur

complexité ont eu progressivement raison des ambitions formalistes
initiales de la linguistique textuelle (les "grammaires" et les
"typologies de textes", "ces modèles qui n'apprennent pas", comme
dirait M. Fayol), qui a fini par renoncer à la modélisation de
schémas textuels (narratif, descriptif, explicatif, argumentatif...).
(2003 : 172)

Ceci nous amène à considérer la classification des contenus langagiers en termes de

genres. Ces derniers présentent, à des degrés divers, une hétérogénéité
compositionnelle : un fait divers contiendra plus de séquences narratives que de
séquences descriptives ou argumentatives. Un appel comportera plus de séquences
argumentatives que de séquences descriptives, etc. Sans oublier qu'une narration ou
une description peut avoir une visée argumentative. Les enseignants du FLE, dans
le but de contourner cet obstacle, ont souvent eu recours à l'appellation de «
dominante » : Un conte est à dominante narrative ; une lettre ouverte est à
dominante argumentative, etc.

Ainsi, nous pouvons dire que l’approche générique permet un traitement plus
cohérent des textes en ce qu'elle admet le caractère compositionnel des genres
textuels qui englobent des séquences différentes. Le genre est de ce fait « l’outil par

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Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

excellence du travail en classe, associant chaque mode de discours (les types de

textes ou séquences textuelles selon Adam) comme l’argumentation, la description,
l’explication, la justification et la narration à des genres dans lesquels il s’actualise.
» (Chartrand, 2015 : 2)

Enfin, les genres de discours étant des objets de communication sociale prennent
une place prépondérante comme outils didactiques en classe de FLE dans la mesure
où ils « peuvent constituer le cordon ombilical entre l'école et la société » (Redjdal,
Ammouden, 2018: 194). Effectivement, une approche générique de
l'enseignement/apprentissage du français constitue non seulement un outil propice à
l'acquisition de compétences communicatives en langue française, mais permet
également un transfert de savoir dans la vie sociale de l'apprenant car « l'homme ne
s'exprime qu'en produisant du texte relevant d'un genre particulier » (J.-P.
Bronckart, 1994 : 378).

2.2.2. Configuration des genres dans le contexte scolaire

L’entrée par les genres dans l’enseignement/apprentissage du FLE constitue un
moyen privilégié qui contribue à relier apprentissage scolaire et apprentissage
social. En effet, « la pratique des genres constitue une occasion d’apprentissages
sociaux ayant trait, globalement, à l’adaptation de l’agir langagier aux diverses
formes d’agir général » (Bronckart, 2004 :107). L’apprenant, au centre de la
démarche, prend conscience de l’utilité de cet apprentissage qu’il réutilisera en
dehors du contexte scolaire, dans la vie réelle et il devient, de ce fait, plus actif et
autonome dans son apprentissage.

Selon D. Maingueneau, le genre discursif constitue un « horizon d’attente » qui

oriente l’apprenant en lecture et en écriture. Ainsi, il est considéré comme un
moyen de régulation que ce soit en compréhension ou en production écrite ou orale.
Jean-Michel Adam ajoute que « la catégorisation générique même vague d’un objet
discursif en permet la production autant qu’elle en guide la lecture » (2007 : 34).
L’apprenant va mobiliser ses compétences génériques pour comprendre ou rédiger
un genre textuel particulier.

69
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

Par ailleurs, d’après Joaquim Dolz et Roxane Gagnon, le genre est un outil culturel,
mais également et surtout un outil didactique : d’abord outil d’enseignement car il
confère une signification sociale aux activités langagières et oriente l’enseignant
dans sa démarche d’enseignement ; outil d’apprentissage ensuite car il « permet à
l’élève qui le pratique d’avoir accès à certaines de ses significations et, s’il les
intériorise, d’accroitre ses capacités langagières » (Dolz, Gagnon, 2008 : 186). Le
genre de texte agit donc comme un guide qui oriente les pratiques des apprenants en
production ainsi qu’en réception orale et écrite.

Dolz et Schneuwly estiment que « le genre travaillé à l’école est toujours une
variante du genre de référence, construite dans une dynamique
d’enseignement/apprentissage, pour fonctionner dans une institution dont le but
premier est précisément ceci » (Dolz, Schneuwly, 1997 : 34). Le genre abordé en
classe est adapté à la situation d’enseignement/ apprentissage et vise l’acquisition
par les apprenants de compétences langagières à travers une transposition
didactique du genre abordé.

Ainsi, cette variante du genre, conçue pour être un objet

d’enseignement/apprentissage, sert à planifier l’apprentissage en élaborant des
séquences didactiques et à suivre une logique de progression dans les
apprentissages tout en évitant de briser le lien avec le genre discursif tel que défini
socialement. Delforce explique que « dans le choix des catégorisations qu’elle
manipule et qu’elle diffuse auprès des apprenants, la didactique doit donc tenir
compte de leur pertinence à l’égard de la stratégie d’apprentissage tout en
maintenant une cohérence minimale à l’égard des catégorisations socialement
dominantes » (Delforce, 1994 ; cité par Laborde Milaa, 2007 : 52)

Retenons, par ailleurs, que Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly (1997) parlent du
« traitement didactique du genre » : « Les genres à l’école se transforment et se
dédoublent. » (Dolz, Gagnon, 2008 : 188). Ce dédoublement concerne la double
dimension du genre qui n’est plus seulement une pratique de référence mais

70
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

également un genre scolaire qui a subi un traitement didactique pour servir d’outil
d’enseignement.

Notons également que pour une intégration des genres dans le contexte scolaire, il
est nécessaire de définir leurs caractéristiques constitutives pour en faire des objets
d’enseignement/apprentissage : « Cette transformation d’un genre social à un genre
scolaire suppose une délimitation des dimensions enseignables du genre » (ibid. :
194). Les deux auteurs ajoutent que « la définition des dimensions enseignables des
genres suppose une prise de distance et une rupture partielle avec les pratiques de
référence pour constituer un milieu qui facilite leur appropriation » (ibid. : 181).
Dans le contexte scolaire, l’enseignement/apprentissage peut cibler une dimension
en particulier.

Comment les genres discursifs deviennent-ils des objets d’enseignement en classe

de langue ? Comment s’opère ce passage entre pratiques de références (les genres
tels qu’ils sont utilisés dans la vraie vie) et les genres scolaires ?

On peut distinguer aujourd’hui deux outils/dispositifs qui nous permettent de mettre

en pratique une approche générique de l’enseignement/apprentissage du FLE : Le
modèle didactique du genre et la séquence didactique proposés par Joaquim Dolz et
Bernard Schneuwly.

2.2.2.1. Le modèle didactique du genre

Le modèle didactique, tel que défini dans le dictionnaire des concepts clés
des didactiques, est « une construction théorique à visée descriptive
et/ou praxéologique » (Reuter et al., 2013 : 135) qui sert à définir
l’objet d’enseignement/apprentissage, en l’occurrence un genre discursif, et de
rendre possible sa didactisation.

Selon Joaquim Dolz et Roxane Gagnon, un modèle didactique désigne la

description provisoire des principales caractéristiques d’un genre textuel en vue de
son enseignement. Le modèle didactique du genre est une élaboration de
l’ingénierie didactique qui explicite les dimensions suivantes :

71
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

 les savoirs de référence à mobiliser pour travailler les genres ;

 la description des différentes composantes textuelles spécifiques ;

 les capacités langagières de l’élève qui les concernent. (2008 : 188)

Notons également que le modèle didactique a pour objectif la transposition d’un

genre discursif dans le contexte scolaire. En effet, « il peut être considéré comme
occupant une place nodale dans les processus de transposition didactique » (De
Pietro, Schneuwly, 2003 : 27). Il prend en considération les pratiques de référence
sans pour autant les reproduire aveuglément. Ainsi, « il n’y a aucune raison, en fait,
de considérer que les genres à enseigner doivent être le décalque de genres
fonctionnant dans les pratiques sociales de référence » (ibid. : 48).

Par ailleurs, la sélection de genres à enseigner en classe dépendra de leur capacité à

atteindre les objectifs fixés dans l’enseignement/apprentissage du FLE :

Ce ne sera donc pas tant l’adéquation aux pratiques sociales

externes (…) qui constituera le critère premier de l’élaboration de
genres à enseigner, mais son efficacité pour atteindre des objectifs
didactiques de transformation des modes de penser et de parler des
élèves. (Ibid. : 49)

Selon les deux auteurs, le modèle didactique du genre « apparait en général comme
comprenant cinq composantes essentielles : la définition générale du genre ; les
paramètres du contexte communicatif ; les contenus spécifiques ; la structure
textuelle globale ; les opérations langagières et leurs marques linguistiques » (ibid. :
32-33). Ces différentes dimensions constitutives du genre feront l’objet de modules
d’apprentissage.

72
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

Figure 3 : Le modèle didactique du genre selon Dolz et Schneuwly (1997)

Dolz et Schneuwly ajoutent que « la définition aussi précise que possible des
dimensions enseignables d’un genre facilite l’appropriation de celui-ci et rend
possible le développement des capacités langagières diverses qui y sont associées »
(1997 : 39). Ainsi, trouver les caractéristiques des genres discursifs à enseigner sera
la première tâche de l’enseignant qui procèdera à l’élaboration d’un modèle
didactique du genre. Dans ce dernier, « il s’agit d’expliciter la connaissance
implicite du genre » (ibid. : 34), de la matérialiser en objectifs concrets à réaliser en
classe.

D’autre part, nous considérons qu’un modèle didactique « constitue une synthèse à
visée pratique destinée à orienter les interventions des enseignants ; il dégage les
dimensions enseignables à partir desquelles diverses séquences didactiques peuvent
être conçues » (ibid.). Notons qu’il ne s’agit pas d’une « doublure » de séquence

73
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

mais d’un dispositif qui permet de générer plusieurs séquences didactiques en

adéquation avec différents niveaux de scolarisation : « (…) un modèle qui ne vise
pas nécessairement une séquence, qui n’est pas en quelque sorte le double d’une
séquence, mais décrit un potentiel adaptable à des situations variées » (De Pietro,
Schneuwly, 2003 : 45).

De Pietro et Schneuwly précisent ainsi que le modèle contient une double

dimension générative horizontale et verticale dans la mesure où premièrement, il
permet de générer diverses activités d’enseignement/apprentissage pour un même
public et deuxièmement, il permet de « construire des séquences
d’enseignement/apprentissage de complexité croissante et suivant le développement
des apprenants » (ibid. : 40). Ainsi, le modèle didactique permet une approche
« spiralaire » de l’apprentissage car « un même modèle didactique peut également
servir de base génératrice à des séquences destinées à un même public, en quelque
sorte, mais à des moments différents de son développement » (ibid. : 41).

Cependant, le modèle didactique du genre a fait face à plusieurs critiques

concernant notamment la normalisation des productions langagières des apprenants.
Les auteurs du dictionnaire des concepts clés des didactiques estiment
qu’il risquerait de « stéréotyper » les productions langagières des apprenants. Ils
avouent que « le modèle didactique du genre proposé par les didacticiens genevois
est sous-tendu par une référence dominante à un modèle général du genre
comme activité langagière, qui tend vers une généralisation, voire une
normalisation des opérations de production (…) » (2013 : 137). Ils
poursuivront plus loin que le modèle didactique peut être « la source
d’une "stéréotypisation des comportements langagiers" des élèves » (ibid.).

Si De Pietro et Schneuwly admettent la présence d’un tel risque de normalisation

dans les situations d’enseignement/apprentissage suite aux modélisations des
genres, ils proposent néanmoins « (…) de réfléchir, dès l’élaboration des modèles,
aux moyens qui pourraient permettre d’éviter ces risques de figement et l’excès de
normalisation » (2003 :42). Ils considèrent, en effet, que ce danger n’est pas si

74
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

grave et qu’il faudrait penser à « éviter la normalisation excessive » et « jouer sur

les variations » sans pour autant oublier « la force structurante des genres »
(ibid. :43)

Le modèle didactique du genre permettrait de ce fait la variation des productions

langagières et agirait comme une sorte de « matrice permettant de produire diverses
variantes » (Reuter et al., 2013 : 137). Joaquim Dolz et Roxane Gagnon estiment
que ceci représente une occasion à la créativité individuelle de l’apprenant en
expliquant que

le travail scolaire à partir du modèle du genre peut être défini

comme une dynamique qui distingue les contraintes et les libertés
possibles dans la production de nouveaux textes. Les contours flous
et labiles du genre sont ainsi susceptibles de susciter la créativité et
l’autonomie des apprenants. (2008 : 188)

2.2.2.2. La séquence didactique

Le modèle didactique du genre, utilisé en didactique du français, permet de

délimiter les dimensions enseignables d’un genre discursif et de générer des
séquences didactiques. Effectivement, « il permet plusieurs réalisations, qui
permettent de le considérer comme la base de données d’une démarche générative
permettant la construction de tout un ensemble de séquences didactiques. » (Dolz,
Gagnon, 2008 : 189).

Par ailleurs, la séquence didactique étant le lieu qui organise les apprentissages
autour d’un genre discursif car elle « se définit comme un dispositif didactique créé
pour l’enseignement d’un genre textuel » (ibid. : 189). Elle permet une approche
plus globale du phénomène langagier. Le modèle didactique joue donc le rôle de «
matrice génératrice » de séquences didactiques autour d’un genre discursif pour
différents niveaux scolaires. En effet, « il permet de construire des séquences
d’enseignement/apprentissage de complexité croissante et suivant le développement
des apprenants » (De Pietro, Schneuwly, 2003 : 40).

75
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

Notons que la séquence didactique, selon ses concepteurs, est « un ensemble

d'activités scolaires organisées de manière systématique autour d'un genre de texte
oral ou écrit » (Dolz, Noverraz, Schneuwly, 2001 : 6). Elle est de ce fait la pièce
maitresse qui guide le processus d’enseignement/apprentissage d’un genre de
discours. Ce dernier est considéré comme l’outil même qui sert à mettre en place
des séquences didactiques visant son enseignement :

Le genre est un outil dans la construction des séquences

didactiques. Les connaissances sur le genre permettent l’évaluation
des capacités initiales de l’apprenant, le choix d’ateliers de travail,
d’activités scolaires et des supports ainsi que l’organisation de
l’ensemble des modules et des activités dans une séquence
didactique. (Dolz, Gagnon, 2008 : 188)

Les séquences didactiques sont donc constituées de différentes activités langagières

qui traitent les différentes caractéristiques du genre enseigné et qui sont à la portée
des apprenants. En effet, la définition des objectifs d'une séquence didactique doit
s'adapter aux capacités et aux difficultés des élèves qui s'engagent dans la séquence
didactique (Dolz, Schneuwly, 1996 : 59)

Notons également que la séquence didactique permet une intervention à différents

moments sur le processus d’enseignement/apprentissage. Selon Dolz et Gagnon,

le dispositif séquence didactique est présenté non seulement

comme un outil de travail scolaire au service de la production orale
et écrite, mais aussi comme un outil permettant une meilleure
compréhension de ce qui fait obstacle à l’oral et l’écriture de
manière à favoriser un contrôle conscient des processus impliqués
dans la production orale ou dans la rédaction d’un texte. (2008 :
190)

76
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

Figure 4 : Schéma de la séquence didactique selon Dolz, Noverraz et Schneuwly

Par ailleurs, la séquence didactique telle que présentée par Joaquim Dolz et Bernard
Schneuwly, se compose de moments d’apprentissage, de remédiation et
d’évaluation. Elle débute par une « mise en situation » où il s’agit notamment de
mettre les apprenants en contact avec le genre discursif à aborder. Cette étape
représente « le moment durant lequel la classe construit une représentation de la
situation de communication et de l'activité langagière à accomplir » (Dolz, Noverraz
et Schneuwly, 2001 : 7). Elle joue un rôle important dans la séquence didactique car
d’un côté, elle a pour but d’expliciter les objectifs visés par la réalisation du projet
dans lequel s’inscrit la production écrite ou orale du genre enseigné ; d’un autre
côté, elle prépare la production initiale, deuxième étape de la séquence didactique.

La production initiale est la pièce maitresse de la séquence didactique. En effet,

celle-ci « joue un rôle central de régulateur de la séquence didactique, tant pour les
élèves que pour l'enseignant » (ibid. : 9). Ainsi, l’apprenant va rédiger une
production de départ en répondant à une situation communicative bien précise en
mobilisant ses acquis et ses connaissances antérieurs sur le genre en question. Il va,
de ce fait, prendre conscience des obstacles qu’il rencontre et de ses insuffisances.
De son côté, l’enseignant va analyser les données recueillies lors de cette première
production pour mettre en place des activités d’enseignement/apprentissage qui
répondraient aux réels besoins des apprenants :

77
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

Pour l’enseignant, ces premières productions –qui ne seront bien

entendues pas notées– constituent des moments privilégiés
d’observation, permettant d’affiner la séquence, de la moduler et de
l’adapter plus précisément aux capacités réelles des élèves d’une
classe donnée, de mettre en route, en d’autres termes, un processus
d’évaluation formative. (Ibid. : 9)

En outre, la séquence didactique se poursuit avec un nombre n de modules (le

nombre de modules et leur contenu dépendront de la production initiale des
apprenants). Ces modules vont aborder les différentes caractéristiques du genre
enseigné sous forme d’activités langagières et non langagières (insertion des images
dans le texte d’une recette de cuisine, mise en texte (titres, images, paragraphes),
etc.

Ainsi, dans les modules, il s’agira de « travailler les problèmes apparus dans la
première production et de donner aux élèves les outils nécessaires pour les
surmonter » (ibid. : 9). Les apprenants vont acquérir les outils nécessaires qui leur
faisaient défaut dans la production initiale car « chaque atelier est destiné à
améliorer une des composantes du texte à rédiger ou à résoudre un problème
d’écriture observée dans les productions initiales des élèves » (Dolz, Gagnon,
2008 : 190). Les modules aboutiront éventuellement à un « aide-mémoire » qui va
récapituler les différents points abordés dans la séquence et qui serviront de critères
dans la production finale.

La production finale est la dernière étape de la séquence didactique. L’apprenant va

mettre en œuvre les compétences qu’il a acquises au cours de la séquence pour
produire une réalisation langagière du genre étudié. Cette production « donne à
l'élève la possibilité de mettre en pratique les notions et outils élaborés séparément
dans les modules » (Dolz, Noverraz, Schneuwly, 2001 : 11).

Enfin, nous pouvons dire que la séquence didactique facilite l’appropriation d’un
genre discursif en abordant toutes ses caractéristiques (linguistiques, formelles,
compositionnelles,…) selon les objectifs fixés par l’enseignant ainsi que les

78
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

résultats de la production initiale qui rendent compte des besoins langagiers des
apprenants.

2.3. Les genres de discours dans le contexte scolaire algérien

L’approche générique représente un atout pour l’enseignement/apprentissage du
FLE comme nous l’avons démontré ci-dessus (cf. 2.2.). Les genres textuels offrent
des avantages certains aussi bien pour les enseignants que pour les apprenants. Cela
nous amène à nous interroger d’abord sur la place qu’occupent les genres textuels
dans les documents officiels émanant du MEN et à vérifier, ensuite, leur place dans
la pratique enseignante à travers l’analyse des questionnaires que nous avons
distribués.

Dans un souci de clarté, nous recadrons notre problématique comme suit : les
documents officiels émis par le Ministère de l’Éducation Nationale abordent-ils les
différentes activités d’enseignement/apprentissage dans un cadrage générique ?
Qu’en est-il de la pratique enseignante à ce sujet ? Pour répondre à ces questions,
nous avons inclus dans notre corpus d’un côté, les différents documents officiels
mis à la disposition des enseignants pour les trois niveaux de scolarité au lycée : les
programmes scolaires, les documents d’accompagnement, les manuels scolaires et
les guides pédagogiques ainsi que les progressions de 2019 ; d’un autre côté, les
questionnaires recueillis auprès des enseignants.

Comme prévu, les programmes et les documents officiels ne contiennent aucune

indication explicite sur l’adoption d’une approche générique dans la définition des
contenus d’enseignement/apprentissage. Néanmoins, nous allons nous appuyer sur
des extraits indicatifs qui laissent à penser qu’un chemin peut être tracé dans cette
direction.

2.3.1. Typologie vs genre textuel

S’il est vrai qu’il n’est à aucun moment fait mention du terme de « genre » dans les
trois programmes du secondaire, les documents d’accompagnement des
programmes y font quelquefois référence. Dans ces derniers, nous remarquons

79
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

qu’est désigné par « genre » des groupements discursifs : les genres narratifs,
argumentatifs, etc. mais le terme fait également référence à des productions
langagières socialement reconnues et identifiées comme : la nouvelle, le théâtre, le
fait divers.

Notons également que les programmes du secondaire fixent comme Objectif

Terminal d’Intégration (OTI) (pour le cycle secondaire) la capacité de l’apprenant à
« produire un discours écrit/oral relatif à une situation-problème de la vie sociale en
respectant les contraintes de la situation de communication, ainsi que l’enjeu et en
s’impliquant nettement (discours marqués par la subjectivité) [emphase ajoutée] »
(MEN, 2005a : 6). Bien qu’il n’y ait aucune indication terminologique, nous
pouvons deviner que l’apprenant est supposé, en fin de cycle secondaire, maitriser
les différents genres discursifs pour pouvoir agir en société « en respectant les
contraintes et l’enjeu de la situation de communication. ». En effet, nous
considérons à la suite de Maingueneau et Canvat que

La notion de discours renvoie à "l'activité de sujets inscrits dans des

contextes déterminés" (D. Maingueneau, 1996 : 28). Plus
précisément, elle se construit autour de trois paramètres constitutifs
(A. Viala, 1999 ; D. Maingueneau, 1999) : l'énonciation (la
"dimension personnelle"), l'interaction (la "dimension
interpersonnelle") et l'usage (la "dimension impersonnelle") (D.
Bertrand, 1999, 1999-2000). Or, et c'est fondamental, la notion de
genre intègre ces trois dimensions puisqu'elle est une catégorie
(trans)discursive. (Canvat, 2003 : 175)

Par ailleurs, il est important de souligner que les différents genres textuels abordés
dans les documents officiels sont désignés :

 tantôt par le terme « modèles ». Le profil d’entrée en deuxième année

secondaire précise que l’apprenant doit être capable de « produire un texte
écrit/oral sur un des thèmes choisis pour l’année en respectant la situation de
communication et l’enjeu communicatif et en mettant en œuvre un modèle

80
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

étudié [emphase ajoutée] » (MEN, 2006a : 7) ; « Mettre en œuvre le modèle

d’organisation le plus adéquat à la situation de communication. » (MEN,
2019a).

 tantôt par le terme « support » : « (…) les différents supports (chansons,

dictons, poèmes, images, B.D.) peuvent servir à de nombreuses activités
(…) ». Nous trouvons également l’expression de « modèle d’organisation »
(MEN, 2006b : 12) et celle de « pratique discursive » qui renvoient au
cadrage générique. En effet, dans la phase de la planification de la production
écrite, l’apprenant doit « choisir une pratique discursive (ou respecter la
consigne) » (MEN, 2005a : 13).

 Tantôt, dans les tableaux synoptiques, par « objets d’étude », défini par le
glossaire du programme de 3ème AS comme « ce sur quoi se focalisent en
propre les activités et études d’un domaine du savoir, ce qui distingue ce
dernier du reste du programme. ». (MEN, 2007 a : 24). La définition donnée
reste assez vague et générale. Pour la rendre spécifique aux objets d’études
abordés dans le programme de français, nous pouvons dire qu’ils renvoient à
des genres textuels qui organisent les différentes activités
d’enseignement/apprentissage.

Concernant la typologie textuelle, les programmes (2005a : 8) d’un côté, soulignent

une rupture avec les deux cycles précédents (primaire, collège) qui travaillent les
types de textes et les documents d’accompagnement précisent, d’un autre côté que

le nouveau programme poursuit des objectifs qui dépassent le cadre

de la classification typologique des textes et accorde une grande
importance à la linguistique de l’énonciation qui pose comme
préalable qu’il faut distinguer ce qui est dit (contenu du texte) de la
présence de l’énonciateur dans son propre discours. (MEN, 2005b :
2)

81
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

Cependant, on ne rompt jamais totalement avec ses héritages : la confusion entre

types et genres textuels est nettement visible dans les programmes et les documents
d’accompagnement et la typologie textuelle semble prendre le dessus. Nous
illustrons avec quelques extraits des trois programmes : le profil d’entrée en 1ère AS
suppose que l’apprenant puisse, à l’oral, « distinguer le texte argumentatif du texte
narratif, descriptif ou explicatif ; reformuler un court énoncé narratif, descriptif ou
explicatif ; produire un court énoncé narratif, descriptif, explicatif ou argumentatif
(…)[emphase ajoutée] » ; en lecture « distinguer le texte argumentatif des autres
types de textes ; retrouver à l’intérieur d’un texte argumentatif les énoncés narratifs,
descriptifs, explicatifs [emphase ajoutée] » (MEN, 2005a : 7)

Dans les activités proposées en 3ème AS, dans le projet portant sur l’appel, nous
trouvons des manipulations qui réfèrent à la typologie textuelle comme la
« transformation d’une petite annonce parue dans un journal (ex : don de sang) en
texte exhortatif [emphase ajoutée] » (MEN, 2007a : 14). Les activités proposées
s’inscrivent également dans la logique de la typologie textuelle puisqu’elles
proposent, entre autre, d’aborder « le fonctionnement de certains types de textes à
travers des notions grammaticales récurrentes. » (MEN, 2005b : 24). Les genres
textuels sont désignés par le type discursif dominant à savoir : texte explicatif pour
les textes de vulgarisation scientifiques, texte narratif pour la nouvelle, etc. Ce que
le guide pédagogique de la 3ème AS ne manque pas de mettre en exergue en
classifiant un texte comme relevant du type narratif et non du document d’histoire
« Le texte3 s’inscrit dans la typologie narrative, (…) » (MEN, 2007c : 11).

Ajoutons à cela que cette confusion est d’autant plus visible lorsqu’on aborde
« l’argumentation ». En effet, l’extrait suivant illustre bien le flou qui entoure les
notions de « type », « genre » et « support » : « Le discours argumentatif est un type
de discours pouvant se rencontrer dans bon nombre de types de textes et à ce titre
vous pourrez varier les supports d’étude (articles de presse, poèmes, pièces de
théâtre, textes d’idées). » (MEN, 2006b : 30). Soulignons également que le
document d’accompagnement du programme de la 1ère AS précise que

3
Il s’agit du texte Histoire du 8 mai 1945 p.30-31

82
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

l’étude des textes argumentatifs en 1ère année secondaire (limitée à

asseoir ce qui a été vu en 4èmeAM) vise essentiellement la mise en
évidence de la structuration de ce type de discours en vue de
déceler les enjeux discursifs sous-jacents. (MEN, 2005b : 27)

De ce fait, il y est préconisé d’aborder les plans argumentatifs : l’inventaire, par

opposition, et le plan dialectique. Nous nous situons ici dans l’axe de la typologie
des textes et non dans un cadre générique dans la mesure où les différents plans
argumentatifs peuvent se rencontrer à l’intérieur d’un même genre textuel et dans
des genres différents. Nous retrouvons à peu de chose près la même logique dans le
document d’accompagnement du programme de la 2 ème AS qui aborde les différents
modes de raisonnement qui « jouent donc un rôle important dans la progression du
texte argumentatif. » (MEN, 2006b : 26).

Nonobstant, ces différentes sources de confusion liées notamment à une absence de

définition claire dans les programmes et les documents d’accompagnement
concernant la notion de genre, nous pouvons percevoir des indices qui permettent
de sortir partiellement de ce flou. En effet, le document d’accompagnement de la
1ère AS désigne la nouvelle, le conte et la fable comme relevant de genres différents
ayant quelques caractéristiques en commun : « L’étude de la nouvelle peut amener à
l’étude du conte et de la fable qui sont des genres assez voisins. » (MEN, 2005b :
29). Au même titre, le théâtre apparait dans le document d’accompagnement du
programme de la 2ème AS comme un genre à part entière : « Le théâtre est un genre
dont l’étude en classe se révèle intéressante à plus d’un titre. » (MEN, 2006b : 28).
Ajoutons à cela, qu’il fait référence au cadre générique du texte quand il aborde le
fait poétique : « Reconnaître du premier coup d’œil « la silhouette » d’un type de
texte, c’est-à-dire son cadre générique, est une habileté à faire acquérir (distinguer
un sonnet d’une notice, d’un mode d’emploi…) » (ibid. : 30). Ce dernier extrait a le
mérite de mettre en exergue la confusion terminologique entre type et genre textuel.
Néanmoins, si l’on parle de genre dans les programmes, nous remarquons à la suite
d’Ammouden (2015), qu’il est question uniquement de genres relevant du domaine

83
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

littéraire. En effet, à aucun moment, dans les documents officiels, on a désigné les
autres objets d’étude comme étant des genres de discours.

Nous pouvons dire que les programmes, ainsi que les documents
d’accompagnement, tout en offrant de sérieuses pistes de réflexion théorique et
méthodologique souffrent d’un flou conceptuel qui entoure notamment les notions
de genre et de type de texte. Cette remarque nous permet de supposer que les
manuels et les guides pédagogiques des manuels destinés aux enseignants, mettent
en place les deux approches (typologique et générique) de manière conjointe.

Le guide pédagogique de la 1ère AS annonce clairement que la finalité des

apprentissages dépasse le cadre typologique des textes et se situe au-delà : « il ne
s'agit pas d'apprendre à décrire des textes il s'agit de s'approprier des formes qui
permettent de produire des discours respectant les règles sociales et "culturelles" de
la communication. » (MEN, 2005c : 3). Cependant, les manuels et les guides
pédagogiques adoptent les deux approches citées même si l’accent est clairement
porté sur la typologie textuelle. En effet, le guide pédagogique de la 1ère AS désigne
les objets d’études en termes de types sans renvoi au genre textuel dans lequel ceux-
ci s’actualisent : « L'argumentation sera étudiée en 2ème et 3ème AS pour une analyse
plus approfondie (types d'arguments, progression du raisonnement, l'implicite du
raisonnement etc.) qui permettra aux apprenants de ne pas être les destinataires
"passifs" de ce type de discours [emphase ajoutée] » (MEN, 2005c : 38). Ils ajoutent
que « l’objectif du chapitre est de consolider ce qui aura été acquis dans le cycle
précédent » (ibid.), faisant ainsi référence à la typologie textuelle (le type
argumentatif est abordé en 4ème année du collège). Ajoutons également que le guide
pédagogique de la 2ème AS évoque les intentions communicatives ou « les pratiques
discursives4 » contenus dans les manuels scolaires par des verbes renvoyant à des
types de textes : expositif : « exposer pour présenter un fait », argumentatif :
« argumenter pour plaider une cause ou la discréditer », narratif : « relater pour
informer et agir sur le destinataire » ; « relater pour se représenter un monde futur »,
dialogal : « Dialoguer pour raconter ». (MEN, 2006c : 25).

4
Cette expression devrait renvoyer aux genres

84
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

Par ailleurs, chaque intention communicative est liée à un objet d’étude

(généralement un genre textuel) et s’organise autour d’une thématique particulière.
En effet, le guide pédagogique de la 1ère AS explique que

les chapitres (ou les séquences) ont une dominante thématique :

Chapitre 1 : séquence 1 : la communication (langue orale, langue
écrite, le langage de l'image) ; séquence 2 : l'environnement de
l'homme ; séquence 3 : la ville ; chapitre 2 : des métiers (…).
(MEN, 2005c : 9)

Ce point nous amène à dire que les documents officiels restent attachés, à un certain
degré, à une entrée par thèmes (contenus), qui est le principe de la pédagogie active
(Puren, 2004 : 3) et qui peut également renvoyer à la pédagogie par objectifs (PPO)
dans l’enseignement/apprentissage du FLE.

Les manuels scolaires, au même titre que les programmes et les documents
d’accompagnement, témoignent eux-aussi d’une confusion certaine quant à l’entrée
adoptée pour l’enseignement/apprentissage du français au lycée. En effet, « une
particularité du manuel comme discours didactique est de se constituer dans une
relation de dialogisme, plus ou moins avouée, avec ces autres discours que sont les
instructions officielles » (Maurer, 2002 : 54). Ainsi, l’examen de l’avant-propos,
des tables de matières (ou le sommaire), ainsi que la rubrique « aux utilisateurs »
représentent de bons indicateurs qui nous ont permis de déterminer, en fonction des
intitulés de séquences notamment, que les deux approches (typologie textuelle,
genres textuels) sont abordées sans distinction. Les objets d’études renvoient à des
genres textuels précis, tandis que les intitulés de séquences et les intentions
communicatives renvoient généralement à des types de textes.

Qu’en est-il de la pratique enseignante ? Favorise-t-elle une entrée par genres

discursifs ou par types textuels ? Comme le montre le tableau suivant, 13 sur 50
enseignants déclarent connaître l’approche par les genres de discours tandis que 37
enseignants, soit 74%, affirment ne pas avoir connaissance de cette approche.

85
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

Tableau 3 : L'entrée générique dans la pratique enseignante

Q.9 : Connaissez-vous l’approche par les genres de discours ?

Items Oui Non Total
Nombre 13 37 50
Pourcentage 26% 74% 100%

Sur les 13 enseignants qui affirment connaitre cette approche, nous ne retrouvons
que 6 enseignants qui donnent une définition partiellement proche de l’approche
générique comme l’illustrent les réponses suivantes :

E.2. L’approche par les genres est une approche qui se base sur l’étude des
genres comme le genre théâtral, reportage touristique, récit de voyage.
E.3. Elle est basée sur l’étude des genres : conversationnel, théâtral,
scientifique.
E.15. On sait que la séquence didactique s’articule autour d’un genre de
discours et non un type de texte. Selon cette approche, il faut veiller à traiter
les ressources linguistiques qui sont exclusivement liées à la séquence qu’on
enseigne.
E.35. L’approche par genre est la plus préconisée que l’approche par
typologies, car elle vise précisément le type de discours employé. Les types
sont divisés en genres afin de viser directement la situation de communication.
Par exemple, dans le discours argumentatif, on trouve différents genres tels
que le plaidoyer et le réquisitoire.
E.40. Une approche qui favorise un enseignement authentique de la langue, le
regroupement en genre de discours « facilite le déploiement de contenus
d’enseignement ». Il permet de prendre en compte les pratiques
socioculturelles.
E.42. C’est mettre l’accent sur les genres de discours en travaillant les
caractéristiques de chacun

Toutes les autres définitions données de l’approche générique nous paraissent bien
loin de correspondre à un enseignement/apprentissage par genres discursifs. Nous
pouvons dès lors affirmer que sur les 50 enseignants, seuls 6 enseignants ont pris
connaissance d’un enseignement/apprentissage basé sur une entrée par genres
textuels.

Cette première conclusion est confirmée par les deux tableaux suivants qui mettent
en évidence les réponses données aux deux questions (14) et (14’). Ainsi, 46 sur 50
enseignants (soit 92%) affirment ne pas connaître le modèle didactique du genre.

86
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

Tableau 4 : Le modèle didactique dans la pratique enseignante

Q.14 : Connaissez-vous le modèle didactique du genre ?

Items Oui Non Total
Nombre 4 46 50
Pourcentage 8% 92% 100%

Par effet de conséquence, 94% affirment ne pas y recourir en classe.

Tableau 5 : L'utilisation du modèle didactique du genre par les enseignants

Q.14’ : Si oui, y recourez-vous en classe ?

Items Oui Non Total
Nombre 3 47 50
Pourcentage 6% 94% 100%

La minorité d’enseignants (3) qui a recours au modèle didactique du genre nous

explique comment celui-ci fonctionne, comme l’illustrent les propos qui suivent :

E.15. Je prends le genre à étudier, je cerne tous les points et caractéristiques

qui lui sont liés. Je les traite au fur et à mesure des séances et des
compétences.
E.35. Dans l’enseignement et dans tout autre apprentissage il y a un modèle à
suivre, mais l’erreur à éviter est de plagier, c’est-à-dire en plus de connaitre le
modèle original il faut savoir le bonifier et de faire un travail personnel à partir
de ce dernier.
E.40. Il s’agit de dégager les caractéristiques du genre de discours à produire.
Puis diagnostiquer chez les apprenants ce qu’ils ont comme savoir sur le genre
en question.

Sur ces trois explications, nous remarquons que la réponse (E.35) ne fait pas
référence au modèle didactique du genre mais à un « modèle », dans l’absolu, à
reproduire. Ainsi, il nous semble légitime et nécessaire de remettre en question les
réponses des enseignants qui affirment connaître ou mettre en pratique une
approche générique dans l’enseignement/apprentissage du FLE. Les réponses
données aux questions n°8 et n°10 peuvent confirmer cette hypothèse. En effet, ces
deux questions nous informent que les enseignants, comme les documents officiels,
confondent clairement entre les types de textes et les genres de discours. La
majorité des enseignants, au lieu de citer des genres de discours (question n°10), a
cité des types de textes ou parfois genres et types de textes ensemble comme le
montrent les propos suivants (nous ne citons que quelques réponses pour illustrer) :
87
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

E.1. Informatif, narratif, argumentatif, explicatif, descriptif, injonctif.

E.2. Genre à dominante argumentative, à dominante explicative, fait divers.
E.4. Descriptif, argumentatif, narratif, explicatif, exhortatif.
E.5. Narratif, informatif, explicatif, descriptif, argumentatif, injonctif
E.6. L’argumentation, la description, la narration, l’exhortation,

En revanche, une minorité d’enseignants distingue aisément entre genre de discours

et type de texte comme l’illustrent les réponses données à la question n°10.

E.7. Reportage, interview, lettre ouverte, le débat d’idées, le plaidoyer et le

réquisitoire.
E.8. Débat télévisé, interview, journal quotidien, appel radiophonique,
magazine, dissertation.
E.9. Reportage touristique, récit de voyage, théâtre, fait divers.
E.15. Plaidoyer, réquisitoire, fait divers, interview, nouvelle, lettre ouverte.
E.24. BD, fait divers, théâtre, interview.
E.25. Poésie, article de presse, roman, essai, théâtre, reportage.
E.31. Le roman, la poésie, le théâtre, le reportage, l’interview.

Nous pouvons donc conclure sur ce point en affirmant que les enseignants sont
confrontés à très peu d’indications dans les programmes et les documents officiels
concernant la notion de « genre ». En effet, dans les documents officiels, on ne
retrouve pas de renseignements suffisants à cet égard, ni une méthodologie précise
pour aborder les genres textuels. Ceci explique le fait que les enseignants
confondent également entre types et genres textuels.

2.3.2. La séquence didactique et le projet pédagogique

La démarche du projet telle qu’envisagée dans les documents officiels sera abordée
plus en détail dans le chapitre 5 (cf. 5.6.3.). Nous ne nous référons ici qu’aux points
ayant une relation avec les genres textuels, à savoir la séquence didactique, le
projet, la mise en situation et l’évaluation diagnostique.

Comme défini précédemment (cf. 2.2.), les genres textuels, dans le cadre scolaire,
sont soumis à une modélisation didactique et font l’objet de séquences. Toutefois,
nous ne retrouvons dans les trois programmes d’enseignement du cycle secondaire,

88
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

ainsi que dans leurs documents d’accompagnement, aucune référence ou indication

au modèle didactique du genre tel que nous l’avons défini plus haut. Or, la séquence
didactique, comme le projet, jouent un rôle central dans l’élaboration des
programmes. En effet, « Le projet, qui obéit à des intentions pédagogiques,
constitue le principe organisateur des activités et la manifestation des rapports
dialectiques entre l’enseignement et l’apprentissage. (MEN, 2005a : 4).

En outre, la démarche du projet vise l’installation des compétences consignées dans

les programmes (MEN, 2007a : 19) et s’organise en séquences (2006a : 24).
« Chaque séquence prendra en charge un savoir-faire à maîtriser (un niveau de
compétence) et devra se terminer par une évaluation » (ibid.). Le guide pédagogique
de la 2ème AS précise que « présenter un fait, une notion, un phénomène », «
démontrer, prouver un fait », « commenter des représentations graphiques et/ou
iconiques » sont des niveaux de la compétence « exposer » (MEN, 2006c : 26).
Autrement dit, les compétences visées se traduisent par la maîtrise d’un type de
texte (ici, l’expositif) et non d’un genre textuel. Cette conception de la séquence
didactique diffère de celle des chercheurs de Genève. En effet, dans la séquence
didactique proposée par Dolz et Schneuwly (1997), les savoir-faire (niveau de
compétence) sont à travailler dans les différents modules de la séquence didactique
et cette dernière vise l’acquisition des compétences de production (orale ou écrite)
d’un genre textuel. Ainsi, la séquence didactique, telle que définie dans les
documents officiels, ne vise pas l’acquisition et la production d’un genre oral ou
écrit mais elle vise plutôt la maîtrise d’un aspect du genre : une séquence
argumentative, expositive, etc.

L’analyse des programmes et des documents d’accompagnement nous a permis de

constater que le projet passe par deux étapes : la conception (niveau pré-
pédagogique) et la réalisation (niveau pédagogique) (MEN, 2005b : 3-4). Dans la
première étape, il s’agit d’abord « de négocier avec les apprenants l’intitulé du
projet, sa thématique et la forme que ce projet doit prendre » (ibid.). Cette étape
peut être perçue comme étant l’équivalent de la « mise en situation » de la séquence
didactique. Le guide pédagogique précise que

89
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

le projet fera l’objet d’une négociation collective (…) et sera défini

à partir de son contexte de communication avant que les apprenants
ne choisissent, dans une expression libre et spontanée, à la fois le
thème, le contenu et la forme de la production. (MEN, 2006c : 27).

Ensuite, il est question de réaliser une évaluation diagnostique dans le but

d’« identifier le niveau des apprenants et cerner par rapport à l’acquisition d’une
compétence, les savoir-faire sur lesquels on peut s’appuyer » (ibid.). Cette étape
peut correspondre à ce que Dolz et Schneuwly désignent par « production initiale ».
Néanmoins, l’évaluation diagnostique s’effectue au début de chaque projet et non
de chaque séquence et peut également se centrer sur des activités de compréhension
et de production. En effet, elle « trouve sa place avant chaque projet sous forme
d’activité de compréhension et/ou de production et permet au professeur de
contrôler les "prés requis" pour organiser son action pédagogique en fonction du
niveau de ses élèves. ». (MEN, 2007c : 5). Ainsi, les apprenants sont amenés à
anticiper « sur le contenu et la forme du support à produire afin de faire émerger les
représentations mentales et de déterminer les acquis, mais aussi les difficultés des
élèves » (MEN, 2007c : 27) qu’il convient de prendre en considération dans
l’élaboration des activités d’enseignement/apprentissage.

Notons que ces deux étapes concernent le projet et non la séquence didactique. En
effet, le guide pédagogique de la 2ème AS met en évidence les six étapes suivantes à
suivre dans chaque séquence : 1. compréhension, 2. expression, 3. outils
linguistiques, 4. Synthèse (mise au point avec le projet), 5. évaluation formative, 6.
élargissement (étude de textes poétiques) (MEN, 2007c : 44-45). Les nouvelles
progressions mettent également en exergue les étapes de la séquence didactique qui
peuvent être citées comme suit : lancement du projet, évaluation diagnostique,
compréhension de l’oral, production de l’oral, compréhension de l’écrit, production
de l’écrit.

Nous remarquons que la séquence didactique ne prend pas en charge tous les traits
définitoires du genre textuel mais cible notamment les traits linguistiques et

90
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

grammaticaux. Cela pourrait s’expliquer par le fait que la séquence ne cible pas, ici,
la maîtrise d’un genre textuel mais plutôt un aspect du genre.

Le guide pédagogique de la 1ère AS, de son côté, désigne les objets d’études et les
intentions communicatives par le terme « chapitre » et chaque chapitre se compose
de deux ou trois séquences (MEN, 2005a : 4) qui se fixent comme objectif un
niveau de compétence à maîtriser. Ce qui nous amène à détecter ici des restes de la
pédagogie par objectifs qui fragmentent les différentes composantes de la langue
dans l’enseignement/apprentissage. Néanmoins, les nouvelles progressions
admettent clairement que la séquence didactique prend en charge un modèle
discursif : « Le choix des points de langue est tributaire de l’objectif de la séquence,
laquelle prend en charge un modèle discursif. » (MEN, 2019a : 4)

A travers l’analyse des documents officiels, nous avons également pu constater un

manque de cohérence entre les différents projets et les objets d’études qui y ont été
insérés. Le premier projet de la 1ère AS : « Réaliser une campagne d’information à
l’intention des élèves du lycée » n’entretient pas de liens étroits avec les objets
d’études abordés « la vulgarisation scientifique » et « l’interview ». Nous
retrouvons le même cas de figure dans le troisième projet : « Ecrire une biographie
romancée » qui aborde les deux genres textuels suivants : le fait-divers et la
nouvelle qui ne présentent aucun lien direct avec le projet. Ainsi, les nouvelles
progressions (juillet 2019) apportent un changement quant aux intitulés des projets
et séparent les deux genres discursifs : Le fait divers s’insère désormais dans un
projet intitulé « Produire un récit journalistique pour raconter un fait sans relation
avec l’actualité. » (MEN, 2019a : 6) et la nouvelle est à insérer à l’intérieur du
dernier projet intitulé « Écrire une courte biographie romancée concernant un héros
national ou local à partir d’informations succinctes » (ibid.)

Au même titre que les documents officiels cités précédemment, les manuels
scolaires des trois niveaux du lycée nous indiquent également que la séquence
didactique vise l’acquisition d’un niveau de compétence (un savoir-faire) et ne vise
pas l’acquisition d’un genre textuel : « Votre manuel est divisé en cinq chapitres

91
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

comprenant chacun des séquences. Chaque séquence a pour but d’installer un

savoir- faire » (Djilali et al., 2005 :2).

Ainsi, d’après les intitulés de séquences, celles-ci visent la maîtrise d’une

composante particulière d’un genre textuel « séquence 1 : questionner de façon
pertinente » pour l’interview. Néanmoins, dans certains cas, la relation entre
séquence et genre textuel est loin d’être motivée ; c’est le cas, par exemple, de la
séquence 2 de l’interview « Rédiger une lettre personnelle » (MEN, 2019a : 3)

Qu’en est-il de la pratique enseignante ? Comment les enseignants abordent les

séquences didactiques et les genres textuels ? Si 5 enseignants sur 50 disent ne pas
savoir quelle relation existe entre « genre textuel » et « séquence didactique », 18
sur 50 enseignants affirment que la séquence didactique prend en charge un genre
textuel comme l’illustrent les propos suivants :

E.5. La séquence didactique intègre de facto la notion de genre de discours.

E.7. Un genre discursif peut être travaillé dans une séquence. Exemple de
l’interview pour les 1ère AS.
E.9. Dans chaque séquence, on aborde un genre de discours.
E.15. Chaque séquence didactique, comme je viens de le signaler, s’articule
autour d’un genre de discours donné.
E.25/26. Une relation de complémentarité. Le genre de discours est assujetti à
la séquence didactique
E.21. La séquence est au service d’un genre de discours.
E.32. Afin de faciliter la compréhension et la production d’un genre de
discours il faut le séquencialiser en plusieurs séances. Ces séances forment une
séquence didactique. Ainsi afin d’amener les apprenants à rédiger un discours
d’histoire il faut passer par plusieurs étapes afin que ce dernier se familiarise
avec l’histoire.
E.35. La relation est que la séquence vise d’une manière directe et précise le
genre.
E.37. Un genre de discours est l’objet d’une séquence didactique.
E.38. La séquence est le moyen d’enseigner le genre de discours : les
différentes activités et apprentissages permettent à l’apprenant de découvrir les
spécificités du discours pour les réinvestir en situation d’intégration ou en
production (orale ou écrite).

92
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

E.39. Dans la séquence didactique, on étudie le genre du discours, c'est-à-dire

l’apprenant va découvrir les caractéristiques de ce genre, sa structure et son
plan.
E.40. Les activités de la séquence didactique s’organisent autour d’un genre de
discours.
E.41. Chaque séquence didactique a pour objet un genre de discours.
E.42. c’est à partir des caractéristiques du genre du discours demandé qu’on
puisse réussir une séquence didactique par une production finale pour achever
la séquence.
E.43. La séquence didactique aborde des objectifs d’apprentissage relatif au
genre.
E.44. Le genre du discours est abordé dans la séquence didactique.

D’autres estiment que la séquence didactique aborde plus d’un genre textuel, ou
qu’un genre textuel peut être travaillé dans deux séquences ou plus :

E.1. La séquence didactique étudie une partie d’un genre de discours.

E.2. Dans chaque séquence, l’enseignant aborde un ou deux genres de
discours.
E.3. Dans chaque séquence, des genres de discours sont étudiés.
E.36. Le genre est travaillé dans 2 à trois séquences.
E.47. Le genre de discours est abordé dans un ensemble de séquences.

D’autres encore préfèrent parler de la relation entre la séquence didactique et un

type discursif. Ainsi, selon eux, la séquence didactique prend en charge un
discours :

E.12. Chaque séquence didactique vise à comprendre l’enjeu d’un discours et

développer des savoir-faire qui permettent aux élèves de produire le même
type de discours dans des situations similaires.
E.13. Le discours est une partie de la séquence et c’est le produit à viser, à
produire à la fin de la séquence.
E.14. Le discours est une partie de la séquence.
E.24. Une concrétisation des caractéristiques relatives aux types de discours.
E.34. Par le biais de la séquence didactique on peut aborder le discours sous
ses différentes formes et ses outils.

Ceci étant dit, les réponses données à la question n° 11 où les enseignants ont défini
la séquence didactique et donné des exemples d’intitulés de séquences nous

93
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

obligent à nuancer les réponses précédentes. En effet, les intitulés de séquences,

proposés par les enseignants, visent, dans la plupart du temps, l’acquisition d’un
savoir-faire relatif à la maitrise d’un niveau de compétence et non d’un genre
textuel. Ainsi certains enseignants définissent-ils la séquence didactique comme
suit :

E.6. Une séquence didactique est en relation avec les quatre compétences en
réception et en production : « Plaider une cause », « réfuter une cause ».
E.7. Une séquence didactique se décline en plusieurs séances. Une ou
plusieurs séquences forment un projet didactique. C’est un ensemble
d’apprentissages en relation à un objet d’étude précis. « Rédiger un texte pour
inciter à agir » ; « s’inscrire dans un débat ».
E.8. Une séquence est un ensemble de séances et de compétences. Séquence :
rédiger une nouvelle d’anticipation/ Séquence : démontrer, prouver un fait,
une notion, un phénomène.
E.12. Une séquence didactique comprend des savoirs spécifiques à chaque
compétence (oral, écrit en compréhension et en production). Elle vise à
développer des savoir-faire qui permettent à l’élève de les exploiter afin qu’il
puisse rédiger un discours précis.
E.16. C’est un ensemble d’apprentissage composé de compétences. Intitulés :
comprendre la structure d’un appel ; convaincre ou persuader, etc.
E.17. Plaider en faveur d’une cause ; s’inscrire dans un débat : convaincre et
persuader.
E.22. C’est un ensemble de savoirs et de savoir-faire dans un discours donné.
E.30. Ensemble de cours et d’activités qui travaillent des objectifs définis dès
le départ (à l’oral et à l’écrit) ; Intitulés de séquences : Produire un texte pour
concéder et réfuter (3ème AS) ; Produire un texte pour défendre un point de
vue.
E.33. C’est un ensemble de connaissances ou de savoir-faire structuré par
l'enseignant, en vue de contribuer à l'atteinte d'un objectif pédagogique.
E.38. Une séquence didactique est une période d’enseignement qui comprend
plusieurs activités, objectifs d’apprentissage et compétences à installer.
Exemple : Produire un discours argumentatif pour défendre ou réfuter une
thèse.
E.45. La séquence didactique a pour but de faire acquérir aux apprenants des
savoir-faire dans la compréhension et production de textes.
E.48. La séquence didactique comporte des activités de compréhension et de
production de textes différents.

94
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

E.49. Une séquence didactique est une partie du projet, un groupe d'activité
complémentaire à voir pour inculquer une notation. Dialoguer pour se faire
connaître et connaître l'autre - Relater un évènement fictif.

Ainsi, remarquons-nous dans les réponses données ci-dessous que les enseignants
définissent la séquence didactique selon les intentions de communication ou les
actes de paroles. Il s’agit notamment des enseignants E.6, E.7, E.8, E.16, E.17,
E.30, E.38, E.49.

D’autres enseignants, en conformité avec les instructions officielles, expliquent que

la séquence didactique est une suite d’activités qui visent la maîtrise et l’acquisition
des compétences de production et de compréhension orales et écrites comme
l’illustrent les propos suivants :

E.2. C’est l’ensemble des séances (évaluation diagnostique, CO/PO. CE/PE)

que l’enseignant doit faire durant une séquence didactique. Projet1, séquence 1
(3ème AS) : Informer d’un fait d’histoire.
E.10. C’est une unité qui englobe les quatre compétences qu’on doit installer
chez les apprenants. Les intitulés : rédiger un discours argumentatif pour
défendre une thèse.
E.11. C’est une unité englobant un ensemble de séances visant à développer
les quatre compétences en compréhension et en production. Séquence : rédiger
un discours argumentatif pour réfuter une thèse.
E.13. C’est une unité qui englobe les différentes compétences à installer chez
les apprenants en compréhension et en production. Intitulé : Produire un
discours argumentatif pour prendre position dans un débat.
E.21. Selon moi, c’est une étape d’enseignement comportant une ou plusieurs
objectifs d’apprentissage, de compréhension et de production et surtout de
connaissance. Une unité constituée de cours répartis en objectifs.
E.31. La séquence didactique est un ensemble de cours et d’activités
constituant un enseignement qui vise à réaliser certains objectifs. Elle se divise
en compétences (orales et écrites), comportant des cours et des activités.
Intitulés de séquences : plaider une cause ou la discréditer ; argumenter dans le
but de convaincre.
E.34. Une séquence peut être définie comme l’ensemble d’activités qui
touchent les 4 compétences (CE/CO/PE/PO) régies par des objectifs à
atteindre qui sont complémentaires avec d’autres objectifs de d’autres
séquences. Elle constitue une étape de la réalisation du projet pédagogique.
Ex : produire un texte argumentatif pour justifier son point de vue.

95
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

E.36. Une séquence didactique est une unité qui travaille les quatre
compétences (CO/PO/CE/PE)
E.37. Un ensemble organisé d’activités visant une réalisation concrète
(production écrite ou orale)
E.40. La séquence didactique s’organise sur un ensemble d’activités de lecture
et d’écriture orale et écrite.
E.41. Un ensemble d’activités qui visent la production orale et écrite.
E.44. La séquence didactique est constituée d’activités visant à développer les
compétences de compréhension et de production orales et écrites.
E.47. Elle cible les quatre compétences (CE//PE/CO/PO) en plus des activités
de structuration de la langue.

Par ailleurs, certains enseignants définissent la séquence didactique en termes

d’objectifs à atteindre comme le montrent les propos suivants :

E.9. C’est une étape d’enseignement correspondant à un ou plusieurs objectifs

d’apprentissage.
E.14. Une étape d’enseignement qui correspond à des objectifs
d’apprentissage. Intitulé : Produire un texte pour défendre ou dénoncer une
opinion.
E.24. Un ensemble de compétences de base déclinées en objectifs
d’apprentissage.
E.25. Une séquence didactique est une étape d’enseignement correspondant à
un ou plusieurs objectifs d’apprentissage, de compréhension et de
connaissance ; une unité constituée de cours répartis en objectifs.
E.39. Une séquence didactique est un ensemble d’apprentissages répartis en
objectifs à réaliser en une durée précise. 1) produire un texte pour informer
d’un fait ; 2) produire un texte pour défendre ou réfuter un point de vue.
E.42. C’est un ensemble de séances autour d’activités réparties dans le temps
dans le but d’atteindre un objectif.
E.43. C’est une unité d’apprentissage qui tourne autour d’objectifs à réaliser.
E.46. Une séquence didactique vise la réalisation concrète d’un certain nombre
d’objectifs d’apprentissage en lecture et en expression.
E.50. Une séquence didactique est une composante du projet et vise la
réalisation d’un objectif d’apprentissage.

Pour d’autres enseignants, la séquence didactique est à mettre en relation avec le

projet :

96
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

E.1. C’est une séquence où sont regroupés et listés tous les apprentissages
relatifs au projet pédagogique et rattachés à l’objet d’étude.
E.3. C’est un ensemble de séances tournant autour d’un projet. Intitulés :
Produire un texte pour défendre une opinion, rédiger une lettre ouverte.
E.5. Il s’agit d’une séquence où sont répertoriés et listés tous les
apprentissages relatifs au projet pédagogique et attaché à l’objet d’étude.
E.26. Une séquence didactique est considérée comme un mini projet et/ou
projet partiel.
E.35. La séquence désigne l’ensemble des apprentissages à prévoir qui vise la
réalisation du travail final qui est le projet. Exemples d’intitulés : -Produire un
texte pour informer d’un fait d’Histoire de manière objective –Produire un
texte à caractère explicatif à partir d’informations données/recueillies -
Produire un texte pour convaincre ou persuader.
E.50. Une séquence didactique est une composante du projet et vise la
réalisation d’un objectif d’apprentissage.

Nous remarquons, à travers les réponses des enseignants, que la séquence

didactique ne cible pas la maîtrise ou la production d’un genre textuel mais un
savoir-faire relatif au genre ou un niveau de compétence lié à la maîtrise du genre.

Cette affirmation en appelle une autre : dans la pratique enseignante, c’est le projet
qui vise l’acquisition d’un genre textuel. Cela rejoint les résultats d’analyse des
documents officiels. En effet, nous avons pu voir que c’est le projet et non la
séquence didactique qui cible l’apprentissage d’un genre. Ceci explique les
réponses données par les enseignants à la question n° 13 du questionnaire. Si 8 sur
50 enseignants affirment ne pas savoir quel lien existe entre genre textuel et projet
pédagogique et 10 enseignants ont omis de répondre à cette question, les autres
estiment que le projet pédagogique s’articule autour d’un genre textuel comme
l’illustrent les propos suivants :

E.1. Dans le projet pédagogique, on étudie un seul genre de discours.

E.3. Le projet pédagogique est réalisé suivant un genre de discours donné.
E.7. Dans un projet pédagogique, on repère, on identifie les caractéristiques
d’un genre discursif. On les analyse pour les réinvestir dans la réalisation des
projets par les apprenants.
E.16. C’est l’objectif visé ; c'est-à-dire le genre sera réalisé par les apprenants.
E.22. C’est autour de lui que s’articule le projet pédagogique.

97
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

E.25. Une relation élémentaire, le genre de discours doit être le produit du

projet pédagogique.
E.36. Le genre est la pièce maîtresse du projet.
E.37. Le projet pédagogique met en œuvre les spécificités, les structures et les
normes d’un genre de discours.
E.40. Le projet pédagogique permet la concrétisation des apprentissages et
c’est au moyen de ce dernier que les apprenants peuvent arriver à la
production finale du genre enseigné.
E.48. le projet pédagogique est une production concrète du genre de discours.
E.49.Un projet pédagogique travaille un genre du discours.

Toutefois, certains enseignants signalent qu’un projet pédagogique peut aborder

plus d’un genre textuel et les enseignants (E15, E39) précisent que c’est d’abord la
séquence didactique qui travaille un genre textuel pour que ce dernier soit réinvesti
dans la réalisation du projet pédagogique :

E.2. Dans le projet pédagogique, plusieurs genres sont étudiés.

E.9. Pour le projet, on peut aborder deux à trois genres de discours.
E.12. Le projet pédagogique est une réponse à un apprentissage du discours,
c'est-à-dire, la séquence didactique enseigne « comment produire un
discours », le projet pédagogique demande la rédaction d’un genre discursif.
E.15. Etant donné que la séquence traite un genre donné et bien le projet le fait
également sauf qu’on peut trouver un projet qui traite des genres divisés en
séquences didactiques.
E.39. Après avoir étudié le genre de discours dans la séquence didactique,
l’apprenant aura un exemple ou un modèle pour réaliser son projet
pédagogique ou bien mettre en pratique certains apprentissages par exemple
dans la campagne d’information, il saura utiliser les procédés explicatifs.

2.3.3. Synthèse
Nous retenons de l’analyse des documents officiels émis par le MEN, ainsi que des
questionnaires destinés aux enseignants trois points essentiels :

Le premier point concerne l’approche des contenus langagiers préconisée par les
documents officiels. Bien que ces derniers affirment qu’ils sont en rupture avec la
typologie textuelle et s’inscrivent dans la linguistique d’énonciation qui implique la
prise en charge de l’usage social de la langue, nous ne pouvons ignorer que la
typologie textuelle est largement prônée dans la catégorisation des contenus
98
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

langagiers abordés dans les programmes. Ceci est d’autant plus visible dans les
représentations des enseignants qui confondent entre type et genre textuel.

Le deuxième point concerne la démarche de la séquence didactique dans le

secondaire algérien qui diffère globalement de celle des chercheurs de Genève
(Redjdal, Ammouden, 2018 : 202-203). Elles se rejoignent sur les points suivants :

 La séquence didactique est à réaliser dans le cadre d’un projet dont elle
représente l’unité centrale ;

 L’étape de la « mise en situation » peut se traduire dans les documents

officiels par la « négociation du projet » où il est question d’introduire et de
présenter le projet aux apprenants en expliquant clairement les objectifs et la
nature de la tâche à accomplir tout en précisant le rôle de chacun ;

 L’étape de la « production initiale » peut correspondre à l’étape de

l’ « évaluation diagnostique ». Même si la première s’effectue en début de
chaque séquence et la seconde en début de chaque projet, leur finalité
demeure la même : identifier les prérequis des apprenants pour organiser des
activités d’enseignement/apprentissage adaptées.

 Le projet, dans les deux cas, vise une réalisation finale concrète.

Toutefois, quelques différences entre les deux conceptions sont à relever. Il s’agit
notamment de la relation à établir entre « séquence » et « projet ». Nous estimons
que la séquence didactique est en étroite relation avec le projet (Redjdal,
Ammouden, 2018 : 203). En effet, avoir comme projet pédagogique « la réalisation
d’une interview avec le plus grand chanteur de la région à mettre sur le site de
l’établissement » engage l’enseignant à mettre en place une séquence didactique
supposée fournir aux apprenants les moyens dont ils ont besoin pour la réalisation
du projet. Mais cette séquence didactique, qui aboutira à la production d’un genre
textuel, peut à son tour, s’inscrire à l’intérieur d’un méga projet dont l’intitulé
pourrait être « Réaliser un site web pour rendre hommage aux grands chanteurs de
la région » (ibid.). Dans cette perspective, le méga projet peut contenir d’autres

99
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

séquences (ou projets) comme la réalisation de biographies d’artistes, de portraits,

documentaires, etc. Or, dans les documents officiels, les intentions communicatives
et les objets d’études qui peuvent être considérés comme des séquences didactiques
n’entretiennent pas de relation avec l’intitulé du projet. Quant à la séquence, telle
qu’elle figure dans les documents pédagogiques officiels, il semble qu’elle renvoie
beaucoup plus aux ateliers qui composent une séquence didactique étant donné
qu’elle porte sur un savoir-faire (niveau de compétence) relatif aux caractéristiques
des genres textuels abordés (ibid.).

Le troisième point découle du précédent et concerne la relation entre genre et projet.

S’il est vrai que la séquence didactique dans les documents officiels et les manuels
ne s’articule pas autour d’un genre, le projet, lui, aborde, dans la majorité des cas,
des genres textuels : une lettre ouverte (1ère AS), une pièce théâtrale (2ème AS) un
débat d’idées (3ème AS). Les propos des enseignants confirment également cette
remarque.

Conclusion
Pour conclure, nous pouvons dire que les enseignants, au même titre que les
programmes et les documents officiels, en adoptant les différentes notions de
« séquence didactique », « projet pédagogique », « genre de discours » ont ignoré
les soubassements théoriques qui fondent ces notions, et cela a conduit à une
application aléatoire qui aura probablement des incidents sur le parcours éducatif
des apprenants.

En effet, l’analyse de notre corpus nous a permis de constater d’une part, la

confusion qui existe entre genre discursif et type textuel. Ainsi semble-t-il que la
pratique enseignante et les instructions officielles penchent, volontairement ou non,
pour une entrée par types de textes. D’autre part, la séquence didactique vise à faire
acquérir à l’apprenant un savoir-faire ou un niveau de compétence alors qu’elle
devrait, selon la littérature didactique, aboutir à la réalisation orale ou écrite d’un
genre de discours. Ce dernier semble plutôt être au centre du projet tel qu’envisagé
dans les manuels et les documents officiels.

100
Chapitre 2 Les genres discursifs : outils d’enseignement/apprentissage

Dans ce chapitre, nous avons abordé les contours définissant une entrée générique
dans l’enseignement/apprentissage des contenus langagiers. Le chapitre suivant va
développer, plus en détail, les trois genres médiatiques concernés par cette
recherche.

101
 Chapitre 3
Les genres médiatiques en classe de
FLE
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

Introduction
Nous avons abordé dans le chapitre précédent les genres de discours et leur
transposition en classe de FLE. Les genres médiatiques étant une catégorie de
genres relevant du discours médiatique nous intéresse particulièrement pour leur
forte présence dans le quotidien des usagers de la langue.

Notre projet de recherche s’intéresse à l’enseignement/apprentissage des genres

médiatiques au secondaire. Nous avons fait le choix de travailler sur les trois genres
médiatiques suivants : le fait divers, l’interview et le reportage. Ce choix est
d’abord motivé par le fait qu’ils sont programmés dans la première et la deuxième
année du secondaire ; ensuite, ils nous permettent de mettre en place une approche
décloisonnée de la littératie, étant donné qu’ils s’actualisent aussi bien à l’oral qu’à
l’écrit.

Avant d’aborder le fait divers, l’interview et le reportage, il est indispensable de

définir et de délimiter ce que nous désignons par « genres médiatiques ».

3.1. Qu’est-ce qu’un genre médiatique ?

Nous avons défini au début de ce chapitre les genres de discours comme étant des
productions langagières marquées socialement et culturellement et agissant dans
différents domaines de la vie sociale. En effet, « On désigne les genres selon les
sphères d’activités, ils se différencient donc en fonction de leur but dans chacune de
ces sphères (les médias, l’école, la politique, l’Église, etc.). » (Dolz, Gagnon, 2008 :
181).

Le domaine médiatique mobilise une large gamme de genres textuels. Annick

Dubied définit le domaine médiatique en se référant aux nombreux supports qui y
sont en usage : « Le champ "médiatique" est une conjugaison dynamique de
supports de transmission diversifiés » (2004 : 102). Autrement dit, elle prend
comme appui pour sa définition ce que Patrick Charaudeau désigne par « les
caractéristiques du dispositif scénique » qui, « de par leur matérialité discursive,

103
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

apportent des spécifications au texte et tendent à différencier les genres selon le

support médiatique (presse, radio, télévision) » (Charaudeau, 1997 : 88 ).

Ainsi, les genres médiatiques sont définis en se rapportant aux supports qui servent
leur médiatisation. En d’autres mots, les productions langagières écrites ou orales
qui émanent de cette « sphère d’activité » sont définies par les supports mêmes qui
servent leur transmission : Les genres télévisuels se servent de la télévision comme
moyen de transmission de l’information ; les genres de la presse écrite ont recours
aux nombreux types de journaux (quotidiens, hebdomadaires, magazines, …)
comme « média » de l’information etc. Ces dispositifs médiatiques présentent « des
différences de matérialité qui ont une incidence sur les représentations du temps, de
l’espace et des conditions de réception que chacun de ces trois médias construit »
(Charaudeau, 2011 :87).

Nous pouvons donc considérer le médiatique comme un macro domaine qui

englobe plusieurs sous-domaines. Ces derniers se distinguent par le support
employé comme dispositif de médiatisation qui confère aux genres médiatiques des
caractéristiques bien définies :

Le médiatique est, à notre avis, un macro-domaine (au même titre

que le politique) comportant un nombre de situations d’échanges
hétérogènes, constitué d’autres domaines spécifiques (les différents
supports médiatiques qui contiennent aussi des situations d’échange
plus ou moins hétérogènes, mais qui dépendent du même registre,
enjeux, objectifs, etc.) abritant des genres et des sous-genres
discursifs. (Konstantopoulos, Kella, 2001 : 95)

Par ailleurs, Dominique Maingueneau explique que les genres télévisuels sont une
partie « prenante d’un ensemble plus vaste que serait le type de discours
médiatique, où figureraient aussi le type de discours radiophonique et celui de la
presse écrite » (2016 : 56). Les genres médiatiques font donc référence à tous les
textes écrits ou oraux conçus dans une perspective de médiation de l’information
entre une institution (Le journal, la télévision,…) et un public cible (lecteurs,

104
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

auditeurs, spectateurs,…). Ces productions médiatiques, selon Charaudeau (2011)

sont régies par un contrat de communication médiatique qui relie une instance de
production à une instance de réception de l’information médiatique.

Selon Patrick Charaudeau (2011 : 23), le discours médiatique se retrouve piégé dans
une contradiction étant donné que sa première finalité qui consiste à informer les
citoyens se retrouve doublée par une nécessité de séduction et de captation de
l’intérêt du public compte tenu de la concurrence qui caractérise actuellement le
marché médiatique. Effectivement les instances de productions « mettant en œuvre
des stratégies de séduction qui entrent en contradiction avec le souci de bien
informer » (Charaudeau, 2011 : 23). Le rôle des médias est justement de dépasser ce
problème :

Le récit médiatique doit résoudre la contradiction qui est inscrite

dans son propre contrat : au nom de la crédibilité, il doit témoigner
de la réalité dans un rapport de transparence, au nom de la
captation, il ne peut s’empêcher d’en rajouter sur le drame humain.
(Ibid. : 234)

Notons également que les genres télévisuels, radiophoniques, ainsi que les genres
de la presse écrite, font partie du champ médiatique dans le sens où leur but consiste
à médiatiser l’information en recourant à des dispositifs bien définis : « on retrouve
cette notion (genre) dans l’analyse des médias, accompagnée de qualificatifs qui la
spécifient selon le support médiatique : les genres journalistiques (entendons de la
presse écrite), les genres télévisuels, les genres radiophoniques » (ibid. :172).

Par ailleurs, nous retrouvons des genres médiatiques qui sont présents dans les
différents médias. On parle alors d’« étoilement »5 médiatique ou de
« contamination » médiatique pour désigner l’existence et la circulation d’un genre
dans différents sous-domaines médiatiques.

5
Terme utilisé par Marion, 1997 et repris par Annik Dubied (2004) pour désigner la présence d’un
genre dans les différents médias.

105
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

Ajoutons aussi que les genres médiatiques, selon le support qui leur sert de moyen
de transmission, ont tout un public qui les identifie comme tels, qui leur reconnait
une certaine fonction bien précise qui les caractérise au sein de la société où ils
émergent. Ce sont donc des productions à caractère social qui visent un lecteur qui
sait les identifier et les reconnaitre. Chacune de ces productions a une intention qui
est bien connue du lecteur/auditeur. En effet,

Chacun de ces supports, au-delà de la technique qui le constitue, est

porteur de tout un imaginaire et génère des usages spécifiques, qui
se métissent avec d’autres au sein du champ. Chaque média est
donc, dans ce sens, une pratique sociale de production et
d’appropriation. (Dubied, 2004 : 102)

Patrick Charaudeau (2011 : 174) dans sa définition du genre d’information

médiatique propose de croiser les paramètres suivants : type d’instance
énonciative : instance interne ou externe ; un type de mode discursif : évènement
rapporté/ commenté/ provoqué ; un type de contenu thématique qui peut aider à
identifier les sous-genres selon le thème et un type de dispositif : le support
médiatique : presse, radio, télévision.

Enfin, l’appartenance d’un genre à des sous-domaines médiatiques différents nous

permet de mettre en place un enseignement/apprentissage simultané des
compétences de l’oral et de l’écrit. En effet, les genres médiatiques que nous avons
sélectionnés sont des genres de la presse écrite, mais également des genres
télévisuels et radiophoniques.

Nous allons dans ce qui suit nous intéresser de près aux trois genres médiatiques
que nous avons choisis dans ce travail de recherche.

106
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

3.2. Le fait divers

Nous allons dans un premier temps définir le fait divers en abordant les
caractéristiques discursives de ce genre médiatique pour ensuite nous intéresser à
son enseignement/apprentissage en classe. Pour cela, nous allons d’une part,
analyser les activités proposées dans les programmes et les manuels scolaires et
d’autre part, nous référer aux réponses données par les enseignants à la question
n°15 du questionnaire (cf. annexe 1)

3.2.1. Le fait divers : analyse discursive du genre

Pour définir le fait divers, nous allons présenter les différents points qui
caractérisent ce genre. Nous nous référons principalement à Annik Dubied, Jean-
Michel Adam et André Petitjean. Nous privilégions une approche prototypique du
genre car elle nous permet de « rendre compte de l’unité fuyante que pointent toutes
les réflexions professionnelles ou scientifiques à propos du fait divers, la définition
prototypique est éclairante. Elle est d’ailleurs la seule, semble-t-il, à même de
rendre compte d’une telle catégorie » (Dubied, 2004 : 98).

Le fait divers est un genre discursif qu’on retrouve le plus souvent dans la presse
écrite. Néanmoins, le définir comme genre journalistique équivaut à le restreindre et
le limiter à un seul champ d’activité. Or, ce genre discursif parcourt de nombreux
médias qu’il investit et s’approprie pour son usage. L’« étoilement médiatique »
serait une dimension inhérente à la définition même du fait divers.

Précisons que le fait divers était, à ses débuts, un genre de la presse écrite.
Aujourd’hui, il a « contaminé » d’autres champs médiatiques notamment la
télévision, la radio et Internet :

Le fait divers est donc un "genre médiatique". Né avec les premiers

médias de masse, il se caractérise par une propension à glisser d’un
média à l’autre, à "étoiler", à jouer sur le "flux" médiatique. Il ne
prend sa véritable ampleur que dans cette tendance aux
débordements et aux contaminations (…). (Ibid. : 65)

107
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

Par ailleurs, cette dimension « pluri-médiatique » du fait divers qui peut survoler les
différents médias tel un « caméléon » offre d’un côté plusieurs perspectives de
création artistiques, littéraires, cinématographiques, etc. D’un autre côté, elle
permet, en classe de FLE, une approche intégrée dans l’enseignement/apprentissage
des compétences de l’oral et de l’écrit. En effet, le fait divers comme genre
médiatique représente un outil didactique qui permettrait, en classe de langue,
l’enseignement simultané de l’oral et de l’écrit.

C’est le processus de médiation qui est à l’origine du fait divers. Autrement dit, il
n’y aurait pas de fait divers sans médiation. Il n’existe que parce qu’il est
médiatisé car « le fait divers est avant tout une mise en scène sémiotique. En
d’autres termes, on ne rencontre pas un fait divers ailleurs que dans les médias, c’est
sa mise en scène qui le constitue » (ibid. : 13). Ce genre médiatique prend vie grâce
aux médias qui le diffusent.

Dubied ajoute que la définition du fait divers n’est pas si simple à établir. En effet,
les professionnels de la presse écrite et les scientifiques du langage peinent à se
mettre en commun accord pour établir une définition précise de ce genre, étant
donné la nature même du fait divers qui relève de l’inclassable. Nous avons
souligné sa tendance au « débordement ».

Ainsi, sommes-nous du même avis que Dubied qui propose de recourir à la théorie
du prototype pour penser une approche plus précise et plus pertinente de ce
« caméléon » médiatique étant donné qu’il peut se détourner des routines
habituelles du genre.

Notons que la théorie du prototype suppose l’existence d’un modèle type de fait
divers et toutes les autres réalisations de ce genre sont considérées plus ou moins
comme des faits divers : « On travaille selon un degré plus ou moins élevé de
similarité avec la figure centrale » (ibid. : 97).

Selon A. Petitjean, le fait divers est un « texte informatif [qui] raconte un

évènement perçu dans la conscience des producteurs et des récepteurs comme

108
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

anormal ou extraordinaire » (1987 : 85). Ainsi, ce genre est à dominante narrative et

raconte des évènements qui suscitent la curiosité, la surprise, l’indignation, la
satisfaction, etc. des gens qui le lisent. Ces évènements touchent à des gens
ordinaires dans leurs vies de tous les jours d’où le caractère surprenant de
l’évènement. Ceci explique aussi que des gens s’y identifient et se sentent en
quelques sortes concernés.

Ainsi, les professionnels de l’écriture journalistique ainsi que les linguistes

s’accordent sur le caractère de « récit » du fait divers. Ce dernier est à dominante
narrative. Il raconte plus qu’il ne fait de l’explication ou de l’argumentation, mais la
narration peut servir l’explication ainsi que l’argumentation. En nous référant à
Jean-Michel Adam et sa réflexion sur l’hétérogénéité des textes et leur organisation
séquentielle, nous nous accordons avec Dubied pour dire que « la séquentialité des
faits divers hésite donc entre description d’actions et récit, qui s’y livrent un combat
acharné au niveau des statistiques. Elle minore le dialogal et, dans une moindre
mesure, l’explicatif et l’argumentatif » (Dubied, 2004 : 197 ).

Par ailleurs, il convient de faire la différence entre le récit qui suit un ordre logique
des faits, avec toutes les caractéristiques d’un récit proprement dit à savoir une
intrigue définie, des personnages bien identifiés, un cadre spatiotemporel
délimité…., et la relation d’actions qui suit plutôt un ordre chronologique et
énumère les évènements l’un après l’autre. Ainsi, « la séquentialité des faits divers
hésite entre description d’actions et récit » (ibid.).

Retenons donc que les séquences qui dominent dans les faits divers correspondent
plus à des séquences narratives qu’à des séquences explicatives ou argumentatives.
En effet, « dès que la séquentialité est narrative, il y a forcément récit » (Adam,
Petitjean, 1989, cités par Dubied 2004 : 197). Dubied explique que
« séquentiellement, le narratif aurait donc une tendance plus affirmée que ses alter
ego à "prendre la dominante" » (ibid.). Néanmoins, il faut retenir que la narration et
l’explication peuvent servir l’argumentation « le faits divers n’est pas dépourvu
d’enjeux explicatifs et argumentatifs » (Petitjean, 1987 : 73-74).

109
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

André Petitjean précise que les faits divers possèdent une structure canonique qui
leur est propre. Ainsi, « ces textes se présentent en effet, dans leur majorité, sous
une forme ternaire : ouverture, noyau narratif, clôture » (ibid. : 79). Cette structure
du fait divers pourrait contribuer positivement à son enseignement/apprentissage en
classe de langue étant donné que le genre est d’abord un canevas, une norme que
l’auteur a à l’esprit lorsqu’il conçoit son texte – qu’il choisisse de respecter cette
norme ou de la détourner. Le genre est donc un moyen de régulation de la
production littéraire, médiatique, artistique, etc. (Dubied, 2004 : 92).

D’autre part, dans les textes de faits divers, la conclusion ou la fin de l’histoire est
donnée en début de l’article, dans le titre en gras et/ou le chapeau. Ceci est une
caractéristique de l’écriture journalistique (ou le récit médiatique) désignée par la
technique de l’« entonnoir renversé ». Cette dernière consiste à révéler la conclusion
et/ou la fin de l’histoire dans les titres en gras ou au début de l’article dans le but
d’accrocher le lecteur et le pousser à lire. Le pourquoi et le comment de l’histoire
lui seront révélés au fur et à mesure qu’il avance dans sa lecture. Cette technique,
purement journalistique, consiste donc à faire « passer d’abord la nouvelle la plus
récente et l’essentiel du propos, pour revenir ensuite à son historique et aux détails »
(ibid. : 139) dans le but de capter l’attention et l’intérêt du lecteur qui voudra lire
davantage.

A. Petitjean (1987) souligne le caractère polyphonique du fait divers. Il précise qu’il

y a, à l’intérieur du fait divers, une pluralité des voix qu’on peut remarquer
facilement avec l’utilisation du discours direct/indirect. L’hétéro-énonciateur (le
journaliste) fait parler les homo-énonciateurs : les témoins, la victime et les para-
énonciateurs : les policiers, les pompiers, les médecins, etc. Cela confère un effet de
réel à l’histoire. Ainsi, « l’intérêt de cette polyphonie énonciative est double. En
premier lieu, elle sert à créer un "effet de vérité" en donnant au lecteur l’impression
d’une complétude informative » (Petitjean, 1987 : 76).

Notons également que les faits divers, mettent en scène généralement les mêmes
personnages qui ont fini par être stéréotypés dans la production du genre : « (la

110
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

victime, l’épouse infidèle, le mari jaloux, le héros malgré lui, le père de famille, …)
dans le sens où non seulement ils correspondent à une "figure" figée qui les dépasse
en abstraction » (Dubied, 2004 : 236). Elle ajoute plus loin que ces personnages
stéréotypés « constituent l’un des éléments du prototype (…). Ils représentent une
des grandes constantes du fait divers, où leurs conceptions traditionnelles sont
souvent prises à contre-pied » (ibid.).

Par ailleurs, la dimension spatiotemporelle est très importante dans le fait divers.
Annick Dubied l’assimile au récit historique. Elle estime que « comme le récit
historique, le récit du fait divers parle en effet du réel. Il parle même pour sa part du
réel presque immédiat » (ibid. : 247). Effectivement, le fait divers relate des
évènements qui se sont déroulés dans un temps très proche de celui de la rédaction
de l’article. Elle précise que

l’étude de la configuration du temps a déjà montré qu’il doit donc

référer non seulement à une situation d’énonciation commune aux
protagonistes de la médiation mais aussi à un monde référentiel, à
un temps du calendrier, qui lui fournit une ossature sur laquelle il
peut jouer. (Ibid.)

Concernant la dimension temporelle dans les faits divers, Dubied considère que le
récit fait-diversier n’est pas cloisonné sur lui-même mais renvoie à une situation
d’énonciation externe au récit. Elle affirme que

les textes de fait divers ne se referment […] pas sur eux-mêmes et

s’ancrent "à l’extérieur", autant dans la situation d’énonciation que
dans le temps du calendrier, dans la chronologie "naturelle". Leur
durée, même lorsqu’elle se referme sur elle-même (comme le veut
le récit, qui institue début, milieu et fin), s’ancre en dehors, la
plupart du temps dans le cadre d’une structure du type ouverture-
noyau-clôture. (Ibid. : 176)

111
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

D’autre part, le péritexte fait-diversier est l’un des éléments constitutifs du genre.
En effet, il « a une importance capitale dont la moindre n’est pas la mobilisation de
ces horizons d’attente, qui encouragent une première hypothèse sur ce qui va être
lu » (ibid. : 265). Cette mise en scène péritextuelle : le titre en gras, le chapeau, la
disposition en colonnes, les illustrations, etc. oriente la lecture. Le péritexte est donc
une « vitrine de l’article » qui précise le genre. En ce sens, il constitue un « horizon
d’attente » pour les lecteurs. Il peut de ce fait constituer un guide pour
l’enseignement/apprentissage de la compréhension et de la production écrite.

Le texte de fait divers se caractérise également par certaines dimensions

linguistiques (grammaticales) propres au genre. Il est notamment question des
temps du récit : le présent atemporel et le passé composé ; de la passivation qui vise
à centrer l’attention sur l’objet ; le discours direct/indirect pour rapporter les propos
des personnages (témoins, policiers, secouristes,…) ; la nominalisation pour
formuler les titres de faits divers.

Enfin, soulignons que le fait divers possède une dimension purificatrice qui vise à
extérioriser les traumatismes des lecteurs en se projetant dans la peau du
personnage. En effet, « le fait divers favoriserait la projection et l’identification, et
donc la catharsis » (ibid. : 243).

Après avoir abordé l’analyse discursive du fait divers, nous allons dans le point
suivant nous interroger sur la manière dont il est enseigné en classe et comment il
est abordé dans les documents officiels.

3.2.2. Le fait divers dans les documents officiels et la pratique enseignante

Comment le fait divers est-il abordé dans les programmes et les documents
d’accompagnement ainsi que dans les manuels et les guides pédagogiques ?
Comment les enseignants enseignent-ils ce genre médiatique ?

Le fait divers est abordé dans le projet n°3 du programme de la 1 ère AS et concerne
les filières littéraires. Cet objet d’étude se divise en deux séquences dans le manuel
scolaire de la 1ère AS comme le montre le tableau suivant.

112
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

Tableau 6 : Le fait divers dans le manuel de 1.A.S.

Projet 3 : Ecrire une petite biographie romancée

Intentions Objets d’études Séquences Techniques
communicatives Et thèmes d’expression
4. Relater un Le fait divers (p. Séq 1 : Relater
évènement en 121 à 150). objectivement un Le résumé.
relation avec son évènement (p. 121
vécu à 133) La fiche de lecture.
La sécurité. Séq 2 :
Les transports. s’impliquer dans L’essai.
la relation
d’évènements
(p.134 à 143)

Soulignons que le projet n°3 contient un second objet d’étude qui est la nouvelle et
concerne aussi bien la filière scientifique que littéraire. Nous ne l’aborderons pas
ici, mais il est important de souligner que les deux genres n’entretiennent pas de
relations explicites qui nous permettent de les aborder à l’intérieur d’un même
projet. Néanmoins, si l’on prend en considération le classement typologique des
textes, une telle répartition pourrait s’avérer logique. En effet, nous pouvons
identifier l’entrée typologique mise au point dans ce projet qui aborde le type
narratif à travers des genres distincts comme le fait divers (récit réel) et la nouvelle
(récit fictif).

Par ailleurs, le fait divers fait l’objet de deux séquences didactiques dans le manuel
de la 1ère AS. Chacune de ces séquences débute par une activité de compréhension
de l’écrit. Nous avons fait le choix d’analyser la première activité de compréhension
de l’écrit et son questionnaire dans chaque séquence.

La première activité de compréhension de l’écrit figure à la page 23 du manuel

scolaire et met en avant cinq textes courts représentant des faits divers. Ils sont
disposés en une seule colonne, à l’exception du texte n°3 qui se présente en deux

113
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

colonnes. Ils contiennent tous un titre écrit en gras et une source. Ils sont intitulés
dans l’ordre comme suit :

 « Saisie de 44 kg de résine de cannabis à Annaba » ;

 « BOUSMAÏL. Explosion dans une usine de fabrication de verres » ;
 « CONDUITES STRESSANTE DANS LES EMBOUTEILLAGES On
écrase même les policiers ! » ;
 « Millionnaires grâce à la grève des éboueurs !! » ;
 « CANADA Un séisme de magnitude 5,4 secoue le sud du Québec ».

Les questions de la rubrique « observation » auxquelles il faut répondre avant la

lecture du corps des textes s’intéressent aux éléments péritextuels tels que les titres
et leurs structures syntaxiques ainsi qu’à leurs fonctions mais également au chapeau
qui accompagne généralement les textes de fait divers. La première question de
cette rubrique interroge les apprenants sur le type d’écrit auquel ils ont affaire. Nous
estimons que la question n’est pas suffisamment claire dans la mesure où l’on
pourrait penser au type narratif. Néanmoins, les apprenants sont censés reconnaitre
et identifier le fait divers d’autant plus qu’ils l’ont préalablement abordé dans le
cycle précédent.

Les questions de la rubrique « lecture analytique » abordent notamment les

caractéristiques grammaticales de ce type de texte à savoir : les indicateurs
temporels (les déictiques) (Q.2) ; les temps verbaux utilisés dans la relation
d’évènements (Q.3) ; les anaphores (Q.5, Q.6, Q.7) ; la progression thématique
(Q.8). La question n°4, sous forme de tableau aborde la situation de communication
des différents textes. Les apprenants doivent identifier les circonstances (où et
quand ?), les agents de l’action, les actions, les objets de l’action et les résultats. On
accorde également une importance aux évènements pris en charge par les faits
divers à travers la première et la dernière question où l’on demande aux apprenants
de classer les 5 textes de faits divers selon qu’ils relatent un méfait, un accident, un
phénomène naturel ou un évènement insolite.

114
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

La première activité de compréhension de l’écrit de la deuxième séquence se trouve

à la page 134 et s’articule autour d’un fait divers intitulé « THAÏLANDE : Le
sixième sens des éléphants a sauvé des vies ». Ce texte est relativement long par
rapport aux cinq textes précédents. Il se présente en deux colonnes, avec un titre en
gras. Il ne contient pas de chapeau et, comme les cinq premiers textes, ne comporte
pas d’image.

La question de la rubrique « observation » incite les apprenants à anticiper sur le

contenu du texte. Quant à la rubrique « lecture analytique », elle contient des items
qui interrogent les thèmes abordés : le champ lexical du malheur (Q.3) ; le sixième
sens des éléphants (Q.4), l’économie de la région qui dépend des touristes et des
éléphants (Q.9), les éléphants à l’origine du sauvetage (Q.10). Les autres questions
abordent principalement des structures grammaticales comme : la substitution (la
reprise grammaticale et lexicale) (Q.1) ; le discours direct et sa fonction dans les
faits divers (Q.6) ; la nominalisation (Q.11) ; les indices de la présence de
l’énonciateur (Q.8) et les sources d’information du journaliste (Q6).

Nous constatons, à travers l’analyse des activités de compréhension de l’écrit

proposées dans le manuel de la 1ère AS pour l’enseignement/apprentissage du fait
divers, que l’accent est mis sur les deux critères thématique (sémantique) et
grammatical. Les apprenants sont interrogés sur les informations véhiculées par ces
textes ainsi que sur des structures grammaticales relatives au type narratif et au
genre fait divers.

Nous pouvons dès lors affirmer que le fait divers est abordé non comme étant un
genre de discours à part entière, mais dans sa composition séquentielle qui est à
dominante narrative. Ainsi, la présence simultanée de deux genres discursifs
différents tels que le fait divers et la nouvelle à l’intérieur du même projet dont
l’intention communicative est de « relater » prend tout son sens. Autrement dit, ces
deux genres de discours, très différents, ne sont regroupés ici dans le même projet
que dans la mesure où ils sont à dominante narrative.

115
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

Nous pouvons ainsi dire en définitive que les deux genres textuels (fait divers et
nouvelle) servent de prétexte pour travailler le type narratif.

Qu’en est-il de la pratique enseignante ? Les enseignants abordent-ils le fait divers

en classe dans un cadre générique ou dans une approche par typologie textuelle ?

L’analyse des questionnaires nous renseigne sur la pratique enseignante de manière

générale et la question n° 15 nous apprend comment les enseignants abordent le fait
divers en classe. Notons d’abord que 10 sur 50 enseignants n’ont pas donné de
réponses concernant l’enseignement/apprentissage du fait divers et la majorité
d’entre eux, soit 29 sur 40 enseignants ayant répondu, déclarent enseigner le fait
divers en abordant les caractéristiques grammaticales de ce genre textuel comme
l’illustrent les réponses suivantes :

E.1. On commence par une évaluation diagnostique. On propose comme

activités la transformation passive, le passé composé, les indicateurs spatio-
temporels, etc.
E.2. Etudier la passivation, les temps, la focalisation, la situation de
communication.
E.3. Compréhension de l’oral/ Production orale ; compréhension de
l’écrit/production de l’écrit ; la focalisation, la passivation, l’imparfait, le
passé composé.
E.4. L’étude de la focalisation, la passivation, la situation d’énonciation, les
indices spatiotemporels, comment relater un fait.
E.5. Identifier les éléments de la situation de communication et/ou
d’énonciation ; identifier le fait relaté ; relever les indices de temps et de lieu.
E.6. En s’appuyant sur des articles de presse, des faits divers relatant des
accidents, des faits insolites, etc. ; les activités : établir la situation
d’énonciation.
E.8. Tout d’abord, on doit commencer ou amorcer un fait divers par le
repérage des caractéristiques de ce genre : quelle est la situation spatio-
temporelle : l’espace, le lieu et le temps ? Quel est l’évènement et le fait ? Les
personnages ?
E.9. Lecture et analyse de supports oraux et écrits ; la focalisation ; la
nominalisation.
E.11. Lecture/compréhension, analyse des supports écrits et oraux, la
passivation, la focalisation.

116
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

E.13. Analyse, compréhension de supports écrits/oraux, la passivation, les

temps du récit, la focalisation, les adjectifs.
E.14. Analyse et compréhension de supports écrits/oraux. Aborder la
passivation, les temps du récit, la focalisation, à la fin, la production de l’écrit.
E.15. En compétences bien évidemment. Ceci dit, je propose différents
supports (écrit et oral) afin de traiter les différentes caractéristiques du fait
divers.
E.21. Support : article de presse ; les apprenants doivent repérer les éléments
constituant la situation de communication (qui ? A qui ? Quoi ? Pourquoi ?
Comment ?).
E.24. Repérage, énonciation, passivation, passé composé.
E.25. Je prends un article de presse comme support, l’apprenant est amené à
trouver les éléments constituant la situation de communication (qui ? A qui ?
Quoi ? Pourquoi ? Comment ?).
E.26. Les points de langue : les indicateurs de temps, de lieux ; discours
direct/indirect, insertion des témoignages.
E.28. A partir d’un fait actuel ; distribuer des faits divers : relever et dégager
tous les points à traiter et étudier.
E.29. Choix du support où l’on repère : les noms d’agent, …
E.30. Documents récents de préférence, situation de communication, emploi
du passé composé.
E.31. Proposer des points de langue, par exemple, des fait divers lors de la
compréhension de l’écrit, proposer des situations à partir desquelles ils vont
produire.
E.36. Je travaille la CO avec un support de fait divers radio puis la PO, ensuite
pour la CE je travaille la passivation, la nominalisation, les temps verbaux, etc.
E.38. En compréhension orale et écrite : Les temps du récit – les indices
spatiaux temporels – la cause -
E.39. Je travaille d’abord la compétence orale, c'est-à-dire, je propose à
l’apprenant un extrait d’une émission radio où l’apprenant va identifier le type
du fait divers, le lieu, le moment de l’évènement, ses conséquences puis on fait
une production orale où l’apprenant va jouer le rôle du journaliste.
E.40. Dans le cadre d’une séquence didactique, on dégage les caractéristiques
principales du genre et au moyen d’une évaluation diagnostique, on décèle les
insuffisances afin de planifier la séquence. On aborde la compréhension orale
et écrite.
E.42. Demander aux élèves de chercher des articles de faits divers et
remplacer les mots utilisés par d’autres pour travailler le lexique (par
exemple)…ou par des situations d’intégration.

117
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

E.43. Avec des supports de fait divers. J’enseigne les temps du passé, le
discours direct/indirect, la nominalisation.
E.44. Je donne aux élèves des faits divers à lire et comprendre pour ensuite
travailler les points de langue suivants : la transformation passive, les noms
d’agents, le discours direct/indirect.
E.45. Pour la compréhension de l’écrit je distribue des textes supports (faits
divers). Les élèves doivent lire et comprendre le texte, ensuite j’enseigne les
indicateurs de temps et de lieu, les propositions relatives, la transformation à la
voix passive.
E.47. J’aborde le discours rapporté, la transformation passive, les temps
composés.

D’autre part, certains enseignants, abordent également la mise en page particulière

du fait divers à côté des structures grammaticales dominantes comme le montrent
les propos suivants :

E.7. Etude du paratexte, identification du champ lexical dominant, classement

du fait divers, identification de l’information et du commentaire, la
passivation, le passé composé, synthèse (résumé).
E.10. Identifier la structure du fait divers, la passivation, le passé composé, les
informations (causes, conséquences, action), la description.
E.12. Donner aux élèves plusieurs modèles d’un fait divers, relever les
caractéristiques communes de ce discours (sur le plan grammatical : le temps
des verbes, les indices spatio-temporels ; sur le plan textuel : organisation des
unités qui forment le fait divers). Activités : -Remettre en ordre des unités
textuelles pour former un fait divers ; -rédiger un fait divers à partir des
éléments clés.
E.22. Reconnaissance (sur un journal) ; distinguer entre un titre
incitatif/explicatif ; les indices d’énonciation, la structure.
E.32. Expliquer brièvement le genre. Proposer des supports écrits et oraux
(difficile de trouver des faits divers qui ne choquent pas la sensibilité des
apprenants) puis étudier la forme et le contenu du fait divers. Les activités : la
forme : le chapeau, le corps, la chute… pour le contenu : le lexique, la
conjugaison, les formes phrastiques…
E.35. Le fait divers vise à informer les lecteurs d’un fait et les activités à
proposer sont : travailler la structure, la compréhension du fait, le temps, le
lieu et les acteurs de l’action. Travailler la passivation et la nominalisation.
E.37. Les apprenants ayant déjà abordé le fait divers au cycle moyen, nous
procédons d’abord par un rappel puis nous passons directement aux activités
d’approfondissement. Activités proposées pour le fait divers : repérer la
chronologie des évènements dans un fait divers, jeux de rôle (journaliste,

118
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

témoin…), activités de réécriture d’une histoire en fait divers, rédaction de

titres et chapeaux pour des faits divers.

Nous remarquons dans les réponses données ci-dessus par les enseignants que
seulement 11 sur 40 enseignants abordent la compétence orale dans
l’enseignement/apprentissage du fait divers. Il s’agit des enseignants E.3, E.9, E.11,
E.13, E.14, E.15, E.32, E.36, E.38, E.39 et E.40.

Nous remarquons également que 4 sur 40 enseignants mettent l’accent sur le sujet
ou les thèmes abordés. Ils proposent des textes à lire et à comprendre en mettant
l’accent sur le contenu thématique comme le montrent les propos suivants :

E.34. Comme c’est un genre déjà vu auparavant par les apprenants, je leur
demande de ramener des faits divers extrait des journaux puis on entame la
CE, CO si possible, PO et la PE.
E.41. Le fait divers est déjà enseigné au moyen, en 3AM. Donc, l’élève a déjà
une idée concernant ce genre. Il suffit de commencer par un rappel et passer
aux activités d’exploitation et d’analyse.
E.48. Pour la compréhension de l’écrit, les élèves lisent des faits divers puis
répondent à un questionnaire de compréhension, dans la production écrite, les
élèves écrivent des faits divers à partir d’informations données dans une grille.
E.49. Je propose des faits divers à lire. En faire sortir des informations et
remplir un tableau (quoi / où / quand / qui ...). Les exercices : donner des
informations et demander de les réécrire sous forme de fait divers. Production
écrite libre où je demande aux élèves de rédiger un fait qu'ils ont vécu / vu à la
TV où sur les réseaux sociaux à la manière de fait divers.

Nous remarquons que les enseignants, au même titre que les manuels scolaires,
mettent l’accent sur les caractéristiques grammaticales qui caractérisent le fait
divers aux dépens des autres critères qui le définissent comme genre discursif à part
entière. Bien que les enseignants abordent le plan textuel particulier du fait divers,
ils négligent néanmoins la dimension iconique et les illustrations qui accompagnent
le genre.

En outre, la structure compositionnelle, l’écriture particulière et l’hétérogénéité

séquentielle de ce genre médiatique ne sont pas abordées dans les activités
proposées par les enseignants et les manuels scolaires. Il en est de même pour le
système énonciatif.

119
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

Ainsi, nous pouvons affirmer que, dans les documents institutionnels, le genre de
discours devient un prétexte pour travailler la grammaire et le type de texte
dominant. La pratique enseignante ainsi que les manuels scolaires s’inscrivent
pleinement dans la logique de la typologie textuelle dans la mesure où l’accent est
mis sur le type de texte qui s’actualise dans des genres textuels différents.

3.3. L’interview
Nous aborderons ici les caractéristiques discursives constitutives de ce genre
médiatique pour ensuite nous intéresser à son enseignement/apprentissage en classe
de FLE au lycée à travers notamment l’analyse des activités d’apprentissage
proposées dans les programmes et les manuels scolaires. Nous analyserons
également les réponses données par les enseignants à la question n°16 du
questionnaire qui demande aux enseignants des renseignements sur leur manière
d’enseigner ce genre en classe et quelles activités proposent-ils.

3.3.1. L’interview : analyse discursive du genre

Dans la perspective didactique qui est la nôtre, nous abordons ce genre médiatique
sous un angle prototypique en essayant de mettre en évidence les principaux points
communs relatifs à toutes les interviews. Néanmoins, nous n’allons pas nous limiter
à l’interview radiophonique ou de presse, mais nous allons nous intéresser à toutes
ses réalisations médiatiques à savoir : l’interview de presse, radiophonique et
télévisuelle. Il s’agit donc de mettre en exergue les différentes corrélations qui
existent entre les trois sortes d’interviews et de démontrer comment, dans une
perspective didactique, elles nous permettent de mettre en pratique une approche
décloisonnée des compétences de l’écrit et de l’oral.

Notons de prime abord que l’interview est un genre médiatique qui arpente
également les différents supports (presse écrite, télévision, radio) et se retrouve dans
plusieurs programmes scolaires. Il présente des paramètres qui se prêtent aisément
au contexte scolaire en permettant de développer les compétences langagières des
apprenants en langue étrangère.

120
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

Charaudeau (1997) distingue trois catégories d’évènements et donc de genres qui y

sont associés : l’évènement rapporté qui englobe les genres d’information (visant à
transmettre des informations) comme le fait divers ; l’évènement commenté qui
comporte les genres du commentaire comme l’éditorial ; et l’évènement provoqué
qui a été enclenché par l’instance de production et s’actualise dans les genres
comme l’interview.

Soulignons que l’interview, sous toutes ses formes, peut être définie comme un
genre médiatique qui met en avant un entretien entre un journaliste et une personne
d’un certain intérêt au profit d’une instance de réception (le public) : « une
interview consiste donc à faire parler cette personne "experte" à des titres divers sur
un problème ou sur une question, dans le but de communiquer les informations
fournies à des tiers » (Dolz, Schneuwly, 1997 : 37). Elle consiste donc à donner la
parole à un expert sur un sujet donné. Ainsi, « le projet de l’interview est de donner
à entendre ce que tel ou tel peut avoir à dire sur un sujet » (Mouriquand, 1997 : 68).

Notons que l’interview est à distinguer des deux autres genres du dialogue qui ont
des traits en commun à savoir l’entretien et la conversation. Charaudeau explique
que la différence entre ces trois genres réside notamment dans le statut des
interlocuteurs et de la thématique. Ainsi, l’entretien, de son côté « suppose que les
deux partenaires soient à égalité de statut, qu’ils traitent d’un même thème avec une
compétence supposée égale et le souci de mettre cette compétence au service de la
meilleure compréhension d’un problème » (2011 : 181) ; quant à la conversation,
elle « n’exige rien de particulier quant aux statuts des partenaires ni au thème
traité » (ibid.).

Contrairement à l’entretien, l’interview

exige une différenciation dans les statuts de telle sorte que l’un des
partenaires soit légitimé dans un rôle de "questionneur", et l’autre
dans un rôle de "questionné-ayant-des-raisons-d’ être-questionné".
L’alternance de parole se trouve alors régulée et contrôlée par
l’instance qui en a l’initiative et selon la finalité de celle-ci. (Ibid.)

121
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

Nous rejoignons la pensée de Lugrin qui affirme que « les interviews télévisuelles,
radiophoniques, et de presse écrite possèdent certes des caractéristiques intrinsèques
à chaque média, mais partagent conjointement des caractéristiques qui constituent le
noyau fort du genre de ''l’interview'' » (2006 : 22). En d’autres termes, nous
sommes d’accord pour dire que l’interview radiophonique, de presse écrite et
télévisuelle représentent des réalisations du même genre qui s’approprient les
caractéristiques du dispositif médiatique qui sert leur diffusion. Nous rejetons ainsi
par voie de conséquence une conception qui les considère comme relevant de
genres différents notamment (Nikolaos Konstantopoulos, Vassiliki Kella, 2001). En
effet, ces deux auteurs estiment que

l’interview dans l’audiovisuel n’appartient pas au même genre

discursif que l’interview dans la presse. En revanche, une même
pratique médiatique réalisée dans un support donné peut appartenir
à deux genres différents, à partir du moment où les conditions de
production se différencient. (2001 : 97)

Notons également que, dans un souci de précision, nous considérons l’interview

comme un hypergenre6 qui, englobe des sous-genres définis par les caractéristiques
du support médiatique qui permet de les différencier. En effet,

le type de dispositif de par sa matérialité apporte des spécifications

au texte et différencie les genres selon le support médiatique
(presse, radio, télévision). Cela permet de distinguer par exemple
une interview radio d’une interview télé du fait de la présence de
l’image dans cette dernière et de ses multiples incidences sur les
rôles que peuvent tenir interviewer et interviewé. (Charaudeau,
2011 : 175)

En d’autres termes, l’interview radiophonique, télévisuelle, ou écrite sont des

variétés de l’interview car celle-ci « peut se rencontrer aussi bien dans la presse qu'à
la radio ou à la télévision, c'est-à-dire que l'on peut considérer "interview" aussi

6
Terme utilisé par Maingueneau 2007

122
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

bien comme une catégorie hypo-ordonnée qu'hyper-ordonnée à "journalistique",

"radiophonique" ou "télévisée" » (Orecchioni, 2004 : 10)7

Charaudeau cite par la suite différentes variantes de l’interview : interview

politique, culturelle, d’expertise, vedettariat, et de témoignage. Ces différents sous
genres de l’interview se distinguent par le contenu thématique notamment et les
procédés discursifs mis en œuvre par l’interviewé et l’interviewer. Il précise que le
rôle et la posture des deux intervenants changent selon le propos de l’interview.

Suzane-G Chartrand énumère quelques traits définitoires de l’interview :

 alternance entre l’intervieweur et l’interviewé

 l’interviewer présente la personne interviewée et le contexte de l’entrevue
 l’interviewer salue l’interviewé et pose des questions selon un plan qui
apporte des informations nouvelles et présente différents aspects du sujet de
l’entrevue
 l’interviewé répond aux questions
 l’interviewer reformule et relance pour clarifier une question ou une réponse
 l’interviewer clôt l’entrevue en remerciant l’interviewé
 L’interviewé remercie et salue à son tour. (2015 : 20)

Dans une perspective didactique, il convient de procéder à l’élaboration de critères

définissant le genre de l’interview. Dolz et Schneuwly les résument en trois
rubriques importantes : « la situation de communication, l’organisation interne de
l’interview, les caractéristiques linguistiques » (2009 : 119). La situation de
communication de l’interview est régie par le contrat médiatique :

interviewer et interviewé sont écoutés-entendus par un tiers absent,

l’auditeur, dans un dispositif triangulaire. Le premier tire sa
légitimité d’un "Chercher à faire parler son invité pour faire
découvrir une vérité cachée" , du fait que son rôle consiste à faire
surgir des opinions ; le second d’un "J’ai quelque chose à dire qui

7 Préface du livre « Genres et rhétorique des discours médiatiques »

123
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

concerne le bien commun", du fait que sa présence à la radio le

consacre dans ce rôle ; le troisième d’un "Je suis là pour entendre
quelque chose d’intérêt général qui m’est donné comme une
révélation", du fait qu’il est là pour savoir. (Charaudeau, 2011 :
181)

Par ailleurs, l’organisation interne de l’interview peut se répartir en trois parties qui
confèrent à l’interview une structure canonique : ouverture, questions-réponse,
clôture. Dans l’ouverture, il s’agira notamment de « la présentation de l’interviewé
et du sujet de l’interview » (Dolz, Schneuwly, 2009 : 121). On y évoque parfois les
raisons qui ont suscité l’interview : la parution d’un nouveau livre, un quelconque
évènement (grève, manifestation), annonce d’un concert, etc.). L’étape suivante
consiste en une suite de questions-réponses : « la phase de questionnement est
composée d’échanges qui débutent généralement par une question et se poursuivent
par un ou plusieurs tours de parole » (ibid.). La dernière étape clôt l’interview. Il
s’agit de saluer et remercier son interlocuteur.

Concernant les caractéristiques linguistiques de l’interview, Dolz et Schneuwly

dégagent cinq critères qu’il conviendrait d’aborder en classe : « les types, la nature
des questions et les différentes façons de les formuler » (2009 : 122) ; l’emploi des
déictiques personnels pour évoquer le destinataire (public) ou l’interviewé ; les
énoncés méta discursifs (reprise de la parole de l’autre) ; le pointage linguistique
des thèmes (à propos de…) ; des reformulations de questions ou de réponses.

D’autre part, la réalisation de l’interview demande la mise en place d’un processus

de travail qui recourt à l’oral et à l’écrit (en compréhension et en production). Pour
commencer, l’interviewer doit se munir d’informations concernant la personne et le
sujet de l’interview. Ainsi, « l’interview suppose (…) une première phase de
documentation bien menée » (Mouriquand, 1997 : 69). Il s’agira ensuite de
contacter la personne interviewée et de convenir d’un rendez-vous. Viendra l’étape
la plus importante : l’élaboration des questions et « le bon interviewer va donc

124
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

dresser une liste brève des questions découlant de chacun des angles possibles »
(ibid. : 70).

La formulation de questions est une étape primordiale dans l’interview. S’agit-il de

formuler des questions plutôt ouvertes ou plutôt fermées ? Selon Mouriquand,

les questions ouvertes sont destinées à permettre une mise en

confiance, mais elles ne produisent que des propos généraux. Les
questions fermées permettent des réponses précises, mais aussi de
reprendre la direction d’un entretien qui part dans tous les sens.
(Ibid. : 70)

Néanmoins, la difficulté ne réside pas uniquement dans la formulation automatique

des questions mais dans leur adaptation au contexte de l’interview (tenir compte des
propos de l’interviewer pour relancer les questions). En effet, le rebond est
« indispensable pour ne pas laisser passer une information qui mérite d’être
développée » (ibid. : 70). Cet enchainement peut s’effectuer de plusieurs manières :

(Étayage par exemplification ou ajout, correction, opposition).

L’ancrage du propos dans ce qu’a dit autrui est souvent implicite,
mais la référence peut être explicitée : le locuteur situe alors son
énoncé par rapport à celui d'un autre, pour dire son accord ou en
quoi il s'en démarque. (Nanon, 2004 : 78)

Dolz et Schneuwly, eux aussi, considèrent que « l’interview d’un expert exige de
trouver un équilibre entre le travail préalable sur des contenus et la capacité
d’improviser en temps réel en posant des questions non préparées articulées aux
réponses de l’interviewé » (2009 :120).

En outre, soulignons que l’interview radiophonique ou de presse écrite est presque

toujours sujette à des retouches et réadaptations. En effet, « les extraits d’interviews
diffusés par les radios font, comme en presse écrite, l’objet d’un montage pour ne
garder que les bonnes phrases nettoyées des formules malheureuses ou des bruits
parasites (toux, phrase recommencée plusieurs fois, etc.) » (Mouriquand, 1997 : 73).

125
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

Dans un souci de clarté, de brièveté et d’espace parfois, les questions ainsi que les
réponses sont réécrites pour permettre une meilleure lisibilité et un meilleur accès à
l’information car selon Mouriquand, une vieille règle journalistique stipule qu’ « on
n’écrit pas pour ses sources, mais pour son public » (ibid. : 71).

Enfin, précisons que sur le plan typographique, les questions sont souvent mises en
caractère gras tandis que les réponses sont rédigées en caractère normal. Cette
« alternance de caractères différents pour marquer les questions et les réponses,
dans les cas où l’on y recourt, facilite l’entrée du lecteur dans le texte » (ibid. : 68).
Sans oublier que l’interview, en général, est relativement courte, ce qui peut en
faciliter la lecture.

3.3.2. L’interview dans les documents officiels et la pratique enseignante

Comment l’interview est-elle appréhendée dans les programmes et les documents
officiels ? Comment les enseignants abordent-ils l’interview en classe ?

Dans l’analyse des manuels scolaires, nous nous sommes intéressée

particulièrement aux textes proposés dans les séances de compréhension de l’écrit
ainsi que les questionnaires qui les accompagnent.

L’objet d’étude « interview » s’insère dans le projet 1 : « Réaliser une campagne

d’information à l’intention des élèves du lycée » et se répartit en deux séquences
dont l’intention communicative est de « dialoguer pour se faire connaître et
connaître l’Autre ». Cela est illustré dans le tableau suivant (nous avons enlevé le
premier objet d’étude du projet qui est la vulgarisation scientifique) :

Tableau 7 : L’interview dans le manuel de 1ère As

Projet 1 : Réaliser une campagne d’informations à l’intention des élèves du lycée

Intentions Objet Séquences Techniques

communicatives d’études et d’expression
thèmes

126
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

2- Dialoguer pour L’interview Séq 1 : Questionner de Le questionnaire

se faire connaître (p. 67 à 96). façon pertinente (p.67
et connaître l’Autre à 81) L’exposé oral
Les métiers Séq 2 : Rédiger une
lettre personnelle (p.82 La lettre personnelle
à 91)

Les textes servant de supports à la compréhension de l’écrit proposés dans cet objet
d’étude figurent dans le tableau suivant :

Tableau 8 : Textes proposés dans le manuel pour l'enseignement/apprentissage de l'interview

Texte Genre textuel

Texte (sans titre) séquence 1, p. 69-70 Entretien « transcrit »
Texte (sans titre) séquence 1, p.73 Interview
Texte (A la claire fontaine) séquence 1, Extrait d’un roman de Mouloud
p.79 Feraoun Jours de Kabylie (1992)
Texte (Demain dès l’aube) séquence 2, p. Extrait des Contemplations de V.
82 Hugo (poème)
Texte (Ma chère maman) séquence 2, p. 85 Extrait de roman J. Amrouche,
Histoire de ma vie. (Lettre)
Texte p. 87 Lettre personnelle
Texte p.89 Lettre personnelle

Nous remarquons que la majorité des textes abordés dans cet objet d’étude ne
relèvent pas du genre « interview » qui est pourtant censé constituer la pièce
maîtresse de la séquence didactique. Nous ne retiendrons pour l’analyse que les
deux premiers textes, étant donné que les autres relèvent de genres très éloignés et
nous estimons qu’ils pourraient faire l’objet de séquences différentes et distinctes.
Nous allons donc analyser ces deux textes et leurs questionnaires pour déterminer si
on prend en compte le cadre générique des textes ou bien le type textuel dominant.

Ainsi, le premier texte sans titre proposé aux apprenants est signé des auteurs.
Autrement dit, il n’est pas authentique mais créé. En effet, « les auteurs ont eu

127
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

parfois à "retoucher" certains [textes] pour les rendre plus accessibles (cf. "d'après"
dans les références) ou à produire certains textes par souci didactique
(reconnaissables à l'absence de références) » (MEN, 2005c : 6). Le texte est une
transcription d’un entretien entre un sociologue et un agriculteur qui porte sur les
caractéristiques du métier d’agriculteur.

Nous remarquons que ce texte présente une structure sous forme de dialogue que les
questions d’observation (avant la lecture) proposent de repérer, notamment grâce à
l’observation des différents signes typographiques et de ponctuation. Ces questions
s’achèvent par demander aux apprenants d’inférer sur le genre de texte auquel ils
ont à faire « quel genre de texte pensez-vous avoir à lire ? ». Les apprenants, censés
répondre suite à une observation du texte, vont penser à un simple dialogue ou, dans
une large mesure, à un entretien ou une interview.

Dans la phase de la lecture analytique du questionnaire, on aborde l’utilité et la

fonction du chapeau (Q.1), pour ensuite identifier les interlocuteurs et les rôles
qu’ils occupent (Q.2). La situation d’énonciation est également interrogée (Q.3,
Q.4, Q.11)

En outre, une attention particulière est portée sur la phrase interrogative (Q. 5, 7, 8,
9) : questions fermées/ ouvertes, question rhétorique, formulation de questions.
Nous retrouvons également une question sur la langue orale/écrite (Q.10).

Par ailleurs, à travers la sixième question, on s’intéresse à la fonction « phatique de

la langue » dont la fonction est de maintenir le contact avec son interlocuteur. Quant
à la dernière question (Q.12), elle concerne les formulations servant à ouvrir et
fermer l’entretien.

Bien que l’entretien et l’interview soient deux genres différents (cf. 3.3.1) qui ont
des aires de ressemblance, nous avons fait le choix d’inclure le premier texte dans
l’analyse car il nous semble intéressant d’aborder les traits distinctifs qui séparent
ces deux genres voisins. Néanmoins, le guide pédagogique ne soulève comme
principale différence que la transcription orale de l’entretien qui garde ici « les

128
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

marques de l’oral » contrairement à l’interview qui subit des modifications lors de

son passage à l’écrit. A cet effet, le guide pédagogique de la 1ère AS estime que

l'entretien ayant été transcrit nous pouvons y trouver de nombreuses

marques de la langue orale : phrases inachevées, formes contractées
"c'que", onomatopées, répétitions de mots, non-respect de
l'inversion du sujet, prépondérance du "on" sur le "nous" etc. (…) Il
est à remarquer que les réparties du sociologue ressemblent plus à
de l'écrit oralisé (on se rappellera qu'ayant à interviewer un certain
nombre d'individus, une préparation a été nécessaire). (MEN,
2005c : 32)

Cette conception donnée de l’oral comme étant « erroné » voire « fautif » et « non
correct » nous a poussée à présumer, dans le chapitre suivant (cf. chapitre 4), que
l’enseignement/apprentissage de l’écrit occupe une place centrale aux dépens de
l’enseignement/apprentissage de l’oral et par ricochet, une approche intégrée ne
peut être envisagée.

Le deuxième texte, sans titre également, se présente en deux colonnes précédées

d’un chapeau. Il est illustré par une photo de l’acteur interviewé. Si le changement
d’interlocuteur s’effectue dans le texte précédent par des tirets, dans celui-ci, il est
visible à travers les caractères typographiques différents. En effet, les questions se
présentent en caractère gras tandis que les réponses sont rédigées en caractère
normal et le texte est présenté dans un fond de couleur grise. La source d’où est
extrait le texte est mentionnée : « D’après les propos recueillis par M. Brough,
Afrique Magazine 2003 ». Le texte est une interview de Smaïn, un acteur célèbre
d’origine algérienne, interrogé sur sa carrière professionnelle, ses débuts, sa relation
avec son public et son pays natal.

Les questions de la rubrique « observation » du questionnaire de compréhension

attirent l’attention des apprenants sur la structure compositionnelle du texte, la
typographie « quelles remarques faites-vous sur le plan typographique ? » et la
disposition spatiale « Quelles remarques faîtes-vous sur la disposition spatiale du

129
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

texte ? » pour ensuite les interroger sur le type d’écrit auquel ils ont affaire. Ils sont
supposés identifier le genre « interview ».

Par ailleurs, les questions de la rubrique « lecture analytique » ciblent des points
particuliers à explorer : la première et la dernière question ciblent l’étude de la
situation de communication, à travers les renseignements donnés dans le chapeau
(Q.1) et le but visé à travers la réalisation de cette interview (Q.10) ; sans oublier la
mise en évidence de la double situation de communication dans les interviews
(Q.12).

D’autre part, les autres questions posées aux apprenants ont trait notamment au
contenu thématique et au lexique utilisé. C’est le cas de la question 2 qui demande
aux apprenants de séquentialiser le texte pour retrouver les thèmes abordés. Les
items 3, 5, 6,7 concernent les répliques de l’acteur où les apprenants sont censés
repérer les actes de parole présents dans ces énoncés. Il est également demandé aux
apprenants de relever des champs lexicaux relatifs au métier de Smaïn (Q.4), de
« origine » et « émotions de l’acteur » (Q.8).

En outre, l’attitude et le comportement du journaliste sont interrogés dans la

question 9 où l’apprenant est amené à identifier la posture
(neutre/amicale/agressive) du journaliste. Enfin, l’avant dernière question aborde la
dimension orale/écrite de l’interview « pensez-vous que cette interview restitue
fidèlement les propos tels qu’ils ont été tenus dans la réalité ? Justifiez votre
réponse ». Nous trouvons juste après l’expression orale, dans la rubrique « Faites le
point », une réponse à cette question : « Dans un journal, une interview présente la
transcription écrite d’une conversation. Souvent les questions et les réponses sont
recomposées (les traces de l’oral sont effacées) pour que l’interview soit plus facile
à lire et à comprendre par le lecteur. » (Djilali et al., 2005 : 74)

Nous pouvons dire en définitive, après l’analyse de ces deux textes et de leurs
questionnaires respectifs, que l’approche appréhendée dans les manuels correspond
visiblement à la démarche par typologie textuelle. En effet, les questions posées
dans les questionnaires de compréhension concernent les caractéristiques du type de

130
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

texte dialogal (ou conversationnel). Ainsi, ces questions abordent-elles notamment

la ponctuation particulière dans les dialogues de manière générale (tirets,
guillemets) ; des structures grammaticales correspondantes : phrase interrogative ;
identification des interlocuteurs ; identification des actes de parole pour détecter les
intentions communicatives.

En outre, nous soulignons que les autres textes présents dans la séquence (textes 3,
4, 5, 6, 7 présentés dans le tableau 2) représentent des genres très éloignés de
l’interview, comme la lettre personnelle, le poème ou les extraits de roman.
Néanmoins, ces extraits se présentent soit sous forme de dialogue : c’est le cas de
« les deux pigeons » de Lafontaine et « Jours de Kabylie » de Mouloud Feraoun ;
soit sous forme de monologue : « Demain dès l’aube » de Victor Hugo, la lettre de
Jean Amrouche à sa mère et deux lettres personnelle p.87 et p.89. La composition
séquentielle de ces textes est dominée par le type dialogal d’où leur présence dans
cette séquence qui aborde en réalité le type dialogal et non le genre « interview ».

Ainsi, nous pouvons dire en définitive que l’approche prônée dans les manuels
scolaires est visiblement dominée par la typologie textuelle et l’approche par genres
n’y est pas réellement prise en considération.

Enfin, il est important de souligner que le programme de la 1 ère AS et le document

d’accompagnement du programme confirment cette hypothèse dans la mesure où
l’on vise, à travers différents supports et genres de textes notamment l’interview, la
« production d’un dialogue à visée informative pour un lecteur déterminé, avec cinq
changements d’interlocuteurs [emphase ajoutée] » (MEN, 2005b : 13). La liste des
activités proposées par le programme dans le cadre de la séquence didactique
portant sur l’interview va également dans le même sens :

 Repérage de(s) thème(s) de la conversation.

 Identification des actes de parole (travail d’équipe).
 Etude de réponses dans le but de retrouver les questions qui les ont amenées.
 Rédaction de réponses comprises entre deux questions.
 Rédaction de paroles à insérer dans les bulles d’une B.D.

131
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

 Appariement de questions et réponses.

 Résumé des interventions du locuteur à l’intention d’un tiers.
 Choix d’un thème, d’un destinataire, d’une visée et établir un questionnaire
(travail d’équipe).
 Rédaction d’une interview en utilisant les résultats du questionnaire (travail
personnel).
 Rédaction d’une lettre personnelle dans laquelle il y a demande
d’informations ou d’explication puis rédaction d’une réponse à cette lettre
(travail en duo).
 Reformulation de propos tenus à un tiers en les commentant (travail
individuel).
 Exposé oral en s’aidant de photos. (MEN, 2005a : 21)

Nous remarquons, en effet, que les activités proposées dans le cadre d’une séquence
didactique portant sur l’interview, concernent des genres parfois éloignés comme la
BD, lettre ouverte, exposé oral, BD, etc.). Néanmoins ce qui peut les relier est la
présence du type de texte dialogal.

Qu’en est-il de la pratique enseignante ? Comment les enseignants procèdent-ils

pour enseigner l’interview en classe de FLE au secondaire ? L’analyse des
questionnaires nous a permis de constater qu’une grande partie des questionnés, soit
18 sur 41 enseignants ayant répondu à la question, met l’accent sur les structures
grammaticales à faire acquérir aux apprenants comme l’illustrent les réponses
données à la question n°16 :

E.1. La double énonciation, le registre de langue, le discours rapporté.

E.3. CO/PO ; CE/PE ; l’interrogation ; le style direct et indirect ; les registres
de langue ; les indices de la langue orale.
E.4. L’interrogation totale/partielle, les registres de langue, les moyens
employés pour poser des questions.
E.6. En utilisant des interviews de personnes connues. Les activités à étudier :
le discours direct/indirect ; des interrogations.
E.8. Connaitre les participants dans une interview, l’interviewer et
l’interviewé, l’interrogation totale, partielle.

132
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

E.11. Lecture silencieuse, compréhension, analyse, la règle, activités

d’interrogation partielle (réinvestir le point de langue étudié), interrogation
partielle, totale, rhétorique, le conditionnel.
E.13. Compréhension des supports oraux/écrits+ production, l’interrogation,
les types de phrase, les registres de langue, production, questionnement.
E.22. Types de questions, élaboration d’un questionnaire, les types de
discours.
E.26. Activités : activités sur les enjeux énonciatifs, la prise de parole, les
pronoms personnels, le thème.
E.29. Le choix du support est primordial qui englobe toutes ces
caractéristiques : la phrase interrogative, le discours rapporté.
E.30. Interviews récentes, la phrase interrogative.
E.35. Pour l’interview, on propose des activités qui visent la situation de
communication, les types d’interrogations, les registres de langue.
E.36. Pour la CO, je fais passer des interviews récentes accompagnées de
questionnaire de compréhension. Pour la compréhension de l’écrit, je donne
des textes d’interviews, je travaille les registres de langues, les types de
question, le discours direct/indirect.
E.38. En compréhension orale et écrite. Les niveaux de langue – les types de
phrases – la phrase interrogative – le discours rapporté.
E.43. Pour l’oral, je fais une projection et les élèves regardent l’interview et
répondent au questionnaire. Dans la séance de compréhension écrite, les
élèves analysent le texte et repèrent les structures grammaticales dominantes.
E.44. Les registres de langue, le discours direct/indirect, la phrase
interrogative.
E.46. Je propose des supports d’interviews récentes et motivantes (sur le foot
par exemple), les apprenants vont lire et analyser le texte. J’enseigne les points
de langue suivants : les types de question (comment poser des questions), les
registres de langue (la politesse).
E.48. Pour l’oral, je fais passer des interviews audiovisuelles pour les élèves.
Ils doivent répondre aux questions après l’écoute. Pour l’écrit, je propose des
activités sur la phrase interrogative, le discours direct/indirect.
E.50. Les activités : les registres de langue, les types de questions.

Certains enseignants abordent également, à côté des structures grammaticales,

d’autres points constitutifs de l’interview, tels que sa structure compositionnelle, la
typographie, le paratexte, la ponctuation comme l’illustrent les réponses suivantes :

E.2. Double situation d’énonciation, la typographie, registre de langue,

discours rapporté, phrases interrogatives, indices de l’oral.

133
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

E.7. Etude du paratexte, champ lexical dominant, les types d’interrogation, la

situation de communication, la structure de l’interview, questions
d’élargissement.
E.9. Lecture et analyse des supports oraux et écrits ; les registres de langue ;
l’interrogation (forme et types) ; typographie.
E.10. Identifier la structure de l’interview, distinguer entre les types
d’interrogations (totale/partielle), identifier les différentes manières de poser
des questions, la structure de la phrase interrogative.
E.12. Visionner 3 à 4 interviews différentes, étudier la forme de l’interview,
comparer deux interviews (audio et la transcription), analyser l’enjeu de
l’interview. Activités : réaliser une interview en exploitant le matériel
numérique, transcrire l’interview.
E.24. Lecture compréhension d’interviews, interrogation, ponctuation.
E.32. Expliquer brièvement le genre. Proposer des supports écrits et oraux.
Puis étudier la forme et le contenu de l’interview. Les activités : la forme, le
chapeau, le corps, la chute… pour le contenu : le lexique, la conjugaison, les
formes phrastiques.
E.37. Aborder l’interview comme une forme d’explication et d’information.
Activités proposées : activité de compréhension orale et écrite pour dégager la
structure et les caractéristiques discursives d’une interview. Faire la distinction
entre l’interview portrait et l’interview-explication. Activités sur l’emploi des
différentes marques d’interrogation. Phrases interrogatives en fonction d’une
situation de communication définie.
E.50. Les activités : les registres de langue, les types de questions.

D’autre part, nous trouvons des enseignants qui abordent l’interview à l’oral et/ou à
l’écrit comme le montrent les propos suivants :

E.14. Analyse et compréhension des supports oraux/écrit ; production orale et

production écrite à la fin de la séquence.
E.23. D’abord une compréhension orale puis production, demander aux élèves
de simuler une interview d’une personnalité de leur choix (travail en binôme).
E.28. Par la compréhension de l’oral, travaux à deux, activités entre élèves
pour connaitre ou se connaitre.
E.34. J’aime toujours que mes apprenants réalisent à la fin du projet une
interview avec des personnes de différents métiers. CO. CE. Point de langue
selon les besoins des apprenants. PE.PO.
E.39. Même procédure que celle du fait divers. Je propose un support oral :
une interview avec une célébrité et un support écrit où l’apprenant découvrira
les caractéristiques de l’interview puis une production orale où l’apprenant
jouera le rôle du journaliste ou de la célébrité.

134
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

E.40. Je suis le même schéma que pour le fait divers en privilégiant l’oral.
Ecouter et visionner des interviews, accompagnées d’un questionnaire pour
faciliter la compréhension.
E.41. Proposer une activité de compréhension orale.
E.42. faire passer l’élève pour un journaliste et un autre pour l’interviewé pour
travailler l’oral.
E.49. Je propose des interviews avec le data show, les élèves regardent et
identifient le plus d'informations sur l'interviewé. On analyse les questions. Je
donne des informations sur une personne célèbre et c'est à eux de poser des
questions. Je leur demande de rédiger une interview avec la personne de leur
choix (en imaginant les informations qu'ils n'ont pas sur la personne choisie).

Soulignons par ailleurs que 9 sur 50 enseignants n’ont pas répondu à la question et
4 enseignants proposent les activités suivantes :

E. 5. Exemple d’activité : « vous êtes journaliste, votre rédacteur en chef vous

envoie pour recueillir des informations sur les lieux où s’est produit un terrible
accident. Un témoin accepte de répondre à vos questions. Rapportez ce
dialogue.
E.17. Réalisation d’une interview avec une « personnalité » du choix de
l’élève
E.20. Demander aux élèves de produire une interview en réinvestissant les
acquis de la séquence ; production d’un questionnaire et réalisation d’une
interview réelle avec une personne de leur choix.
E.25. Prendre une interview comme support et l’analyser.

Nous remarquons que les enseignants, au même titre que les manuels scolaires,
accordent une place privilégiée à l’enseignement/apprentissage de la grammaire. Si
celle-ci est reliée, dans la plupart des cas, au genre de discours abordé dans la
séquence didactique, elle reste néanmoins insuffisante pour une approche globale
des contenus langagiers. Loin de nier l’importance et la nécessité de
l’enseignement/apprentissage de la grammaire, nous estimons qu’elle ne doit pas
constituer la quasi-totalité de la séquence didactique.

En outre, bien que certains enseignants abordent la structure compositionnelle et la

typographie mises en œuvre dans l’interview, nous remarquons qu’ils négligent les
autres caractéristiques de ce genre. En effet, bien qu’une minorité d’enseignants
abordent l’interview à l’oral et à l’écrit, ils ne proposent pas des activités visant à

135
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

dégager les critères graphiques ou visuels ou d’oralité (Chartrand, 2015 : 7) qui

caractérisent l’interview.

Cela nous amène à confirmer l’hypothèse selon laquelle l’entrée préconisée dans
l’enseignement/apprentissage du FLE au secondaire correspond à la typologie
textuelle qui, comme nous l’avons souligné précédemment, préconise d’aborder
notamment les structures grammaticales qui caractérisent un type d’écrit. Ici, en
l’occurrence, pour le type dialogal, la phrase interrogative, la ponctuation (les tirets,
points d’interrogation, exclamation, guillemets, …), l’identification des
interlocuteurs, etc.

Pour remédier aux « insuffisances constatées dans les manuels et les activités
proposées par les enseignants, nous proposerons dans le dernier chapitre de cette
thèse une séquence didactique portant sur l’interview et qui s’inscrit dans une
approche générique actionnelle décloisonnée.

3.4. Le reportage
Nous allons, dans un premier temps, définir les critères discursifs constitutifs de ce
genre médiatique pour ensuite nous intéresser à son enseignement/apprentissage en
classe de FLE au secondaire à travers l’analyse des différentes activités proposées
dans les documents pédagogiques ainsi que les réponses données par les
enseignants à la question n°17 du questionnaire : « Comment procéderiez-vous pour
enseigner le reportage ? Quelles activités proposeriez-vous ? ».

3.4.1. Le reportage : analyse discursive du genre

A l’instar du fait divers et de l’interview, le reportage est un genre médiatique que
l’on retrouve aussi bien dans la presse écrite, qu’à la radio et à la télévision. Nous
pouvons à cet effet dire qu’il s’agit d’un genre transmédiatique qui parcourt les
différents supports. Nous allons analyser et décrire les caractéristiques de ce genre
de discours dans une perspective prototypique, étant donné la nature du discours
médiatique. Pour cela, nous nous référons principalement à Patrick Charaudeau

136
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

(2011), Suzanne Chartrand (2015), Guy Lochard (1996), Maldidier et Robin (1977),
Alain Tassel (2008) et Frédéric Lambert (2016).

Patrick Charaudeau classe le reportage comme appartenant à la catégorie de

l’ « évènement rapporté ». Celui-ci, selon Charaudeau, « se trouve placé dans la
partie supérieure (ordonnancé par l’instance interne) gauche (censé rapporter
l’événement avec un commentaire intégré) de nos axes de typologisation » (2011 :
187). Il précise que le rôle du reportage est donc de rapporter des évènements qui
sont souvent d’ordre social ou politique qu’il tente d’expliquer. Ces évènements,
même s’ils ne sont pas toujours d’actualité, ils lui sont corrélatifs. Ils
représentent « cet état de désordre social ou d’énigme (qui) pose question à
l’intelligence humaine et que c’est à travers la façon même de rapporter
l’événement qu’apparaîtront des réponses aux questions » (ibid.).

Par ailleurs, Mouriquand affirme que « le projet du reportage est précis et limitatif.
Il se propose de donner à voir, à entendre, à sentir, à percevoir la vie. Ce peut être la
vie d’un lieu ou d’un événement. » (1997 : 64). Dans une conception plus vive, le
reportage représente « un film de l'événement ou une "résurrection" du passé
immédiat. Par la prégnance du vécu-perçu, le reportage est essentiellement une
illusion de reconstitution du déroulement temporel » (Maldidier, Robin, 1997 : 51).

Alain Tassel va plus loin et ajoute que « les trois fonctions que revêt ce genre
empirique, situé au croisement de l’investigation factuelle et du récit viatique :
informer, convaincre et émouvoir. À ces trois fonctions pérennes, il convient d’en
ajouter une quatrième, faire rêver » (2008 : 915). Chartrand, de son côté, assigne au
reportage une intention communicative qui est d’« informer un large public sur un
fait, un phénomène, une situation ou un évènement en mettant l’accent sur le
contexte social et humain dans le but de le ou la faire comprendre » (2015 : 26).

Le reportage est-il objectif ou plutôt subjectif ? Charaudeau affirme qu’ « il est bien
difficile d’établir une distinction quant à leur degré d’engagement qui tient au mode
de présence du journaliste dans son énonciation » (2011 : 87). Néanmoins, il
explique que l’auteur de reportage doit respecter le « principe d’objectivation » et

137
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

prendre de la distance quant à l’évènement rapporté tout en étant partial mais d’un
autre côté, il doit mettre en pratique différentes techniques de séduction en vue de
capter l’attention du public d’où une situation d’inconfort :

Le réalisateur de reportage, en effet, se trouve dans une situation

inconfortable du fait que, au nom de la visée d’information du
contrat médiatique, il doit s’interdire d’apporter son point de vue
personnel, alors que d’une part cela est impossible (toute
construction de sens témoigne d’un point de vue particulier), et
d’autre part cela est nécessaire (toute démarche d’analyse implique
des prises de position). (Ibid.)

De son côté, Mouriquand compare le reportage à la peinture et considère que « ce

genre journalistique est sans doute de tous les genres journalistiques le plus
subjectif. Impossible de ne pas faire un rapprochement avec la peinture. D’ailleurs,
le vocabulaire pour apprécier un reportage est celui utilisé pour la peinture » (1997 :
67). Ils rejoignent par-là les propos de Facques et Sanders qui estiment que

le reportage (…) sollicite et même requiert une intervention du

journaliste, d’abord sur le terrain du fait de son statut de témoin-
observateur, puis dans son énonciation puisque qu’on lui demande
d’exprimer sa subjectivité en témoignant de ce qu’« il a vu,
entendu, senti et ressenti. (Voirol, 1995 ; cité par Facques et
Sanders, 2004 : 88)

Chartrand, quant à elle, soutient que la part de subjectivité du reportage se présente

dans les témoignages, mais le journaliste reste plutôt objectif : « point de vue plutôt
objectif du reporter, point de vue plutôt subjectif des autres énonciateurs
(interviewés) » (2015 : 26).

Par ailleurs, toute production médiatique, comme l’explique Charaudeau, implique

une instance de production et une instance de réception. Cette dernière se livre à un
jeu de séduction que l’auteur du reportage doit bien mener. Tassel affirme à la suite

138
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

de Kessel que « l’efficacité du reportage se mesure à la manière dont il stimule

l’imagination du lecteur, et parvient à l’associer, en qualité de témoin, aux
découvertes du narrateur » (2008 : 921). Il va même plus loin en se référant à
Umberto Eco qui confie au lecteur un statut de « lecteur modèle ». Ainsi,

le reportage témoigne d’une prise en compte récurrente du lecteur,

de ses réactions émotionnelles comme de son activité
herméneutique. Il vise à le surprendre, à l’inquiéter, à déjouer ses
attentes tant au niveau de la matière figurative qu’au niveau de la
narration de l’événement (ibid. : 927)

Ainsi, le reportage crée-t-il un lien entre le narrateur et le lecteur. Ce dernier entre

dans la peau du reporter :

Partageant le sort du reporter, le lecteur a été ainsi le jouet du

narrateur. Il est alors conduit à réévaluer sa conception de la
dynamique du reportage, pour repérer, au-delà de la linéarité, des
échos et des reprises, des mouvements complexes, en tous sens.
(Ibid. : 928)

Pour reprendre et résumer les caractéristiques essentielles concernant l’instance de

production/réception et l’objet du reportage, nous recourrons à cette citation de
Tassel qui nous semble résumer les caractéristiques communicatives du reportage :

Le reporter ne nourrit pas seulement le projet de raconter une

enquête, un procès, une expérience originale, unique, ou
d’émouvoir un lecteur devenu un partenaire de l’énonciation
testimoniale. Il s’emploie aussi à le convaincre de la pertinence de
ses analyses ou de ses hypothèses. (Ibid. : 925)

Notons par ailleurs que le reportage peut être perçu globalement comme un
« récit ». Néanmoins, il contient des séquences descriptives et argumentatives.
Lochard estime que

139
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

s’il s’appuie logiquement et de façon dominante sur le « narratif »,

(…) en tant que récit (il) n’exclut nullement la convocation du «
mode argumentatif » désigné dans les discours normatifs de la
profession comme spécifique de « l’analyse » ou de « l’éditorial ».
(Lochard, 1996 : 87)

Le reportage peut également faire appel à des témoignages sous formes

d’interviews. Selon Lochard, ces descriptions et témoignages offrent plus de
crédibilité au reportage en accentuant les effets d’authenticité. Tassel caractérise le
reportage par « l’hybridité d’une écriture modelée par la rhétorique argumentative et
par les techniques narratives propres au roman d’aventure » (2008 : 925). Selon
Chartrand, le reportage présente une « structure variable et importante hétérogénéité
textuelle : séquence explicative enchâssante et séquences partielles ou totales
descriptives, explicatives, narratives, justificatives ou argumentatives avec rappel
fréquent des aspects du sujet » (2015 : 26).

Par ailleurs, la technique de l’ « entonnoir renversé » qui caractérise l’écriture des

faits divers est ici abandonnée :

Le reportage inverse ce modèle (pyramide inversée) dans la mesure

où il propose l’entrée dans un sujet par le plus petit angle possible
(scène de rue ou portrait d’un témoin) pour ensuite élargir la
perspective et revenir éventuellement en fin d’article au sujet
anecdotique de départ. (Facques, Sanders, 2004 : 90)

Notons également que Susanne Chartrand aborde la structure du reportage qui se

présente généralement de manière canonique – cela n’inclut évidemment pas la
totalité des reportages –

- préambule qui présente le sujet en le problématisant, souvent en

posant une question à laquelle le reportage tentera de répondre ;

140
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

- présentation des différents aspects du fait ou phénomène à faire

comprendre en dégageant implicitement ou non leurs liens de
causalité ;
- thèse implicite défendue généralement par les personnes
interviewées, en lien avec le choix d’éléments visuels et sonores ;
- utilisation du procédé de l’explication argumentative qui consiste
à expliquer quelque chose pour influencer ou convaincre son
destinataire ;
- conclusion variable, mais frappante. (Chartrand, 2015 : 26)

D’autre part, sur le plan stylistique, l’écriture du reportage est caractérisée par la
présence de plusieurs éléments tels que les verbes de perception. En effet, nous
remarquons « la présence dans le reportage de nombreux verbes perceptifs : on
remarque, on voit, on entend, etc., constitue un indice formel supplémentaire »
(Maldidier, Robin, 1997 : 26), ainsi que les indices temporels :

Ce sont les indices temporels du type à 19 h, alors, quelques

minutes après, puis, enfin, etc. (…). Il est fréquent – dans le
reportage de presse qui se présente rarement sous la forme
canonique du récit – de rencontrer un même temps verbal (passé
composé et surtout présent) recouvrant des valeurs différentes.
(Ibid. : 24)

Ces auteurs estiment que le reportage possède une trame narrative ponctuée
d'indices temporels et de descriptions (ibid. : 41). Les indices spatio-temporels du
reporter sont les mêmes que ceux de l’évènement selon Facques et Sanders (2004 :
89-90).

Ils rejoignent Fries et estiment que les textes de reportage suivent une « progression
thématique typique (…) celle qui est caractérisée par le « thème itératif » plutôt que
linéaire » (Fries, 1995, cité par Facques et Sanders, 2004 : 94). En d’autres mots, le
même thème se répète avec des propos différents. Ils ajoutent que « le reportage est
souvent caractérisé par des structures hypotaxiques et parataxiques » (ibid.).

141
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

Chartrand les rejoint également sur ce point en mentionnant comme caractéristique

du reportage l’« expression de valeurs de cause et de conséquence par l’utilisation
de phrases subordonnées corrélatives (conséquence et comparaison) et relatives
(cause) » (2015 : 26).

Concernant l’écriture du reportage, Mouriquand estime que « les mots du reportage

sont ceux de la vie. Ils sont concrets, pratiques, justes. La phrase est courte,
rythmée. L’auteur se servira parfois de ce rythme pour être en phase avec la
sensation qu’il veut rendre» (1997 : 66). Il ajoute plus loin que le reportage se
rapproche davantage de la littérature vu qu’il traite en profondeur l’évènement
rapporté.

Par ailleurs, le reportage se caractérise également par le recours au discours rapporté

direct pour faire parler les témoins : « les premiers [les témoins entendus] vont
donner de la chair à un reportage en montrant tout ce que le sujet évoqué a de
concret » (Mouriquand, 2015 : 122). Les procédés explicatifs sont aussi d’usage
dans ce genre médiatique ; les plus utilisés sont « la définition de termes, la
reformulation, l’exemple ou l’analogie, l’illustration et la comparaison »
(Chartrand, 2015 : 26).

Maldidier et Robin estiment que le reportage est marqué par la présence combinée
de quatre opérateurs idéologiques : «"l’effet de réel" dans les descriptions, "l’effet
d’objectivité" dans le rapport description/jugement, narration/jugement, "l’effet
d’identification" dans le lyrisme (lexique, figures, présupposition), "l’effet de
direct" dans un certain emploi du présent » (1997 : 51). Ces quatre effets repérés par
les deux auteurs décrivent le mode de fonctionnement interne du reportage.

Le péritexte du reportage, en plus des éléments péritextuels communs à tous les

articles de presse, contient des éléments qui lui sont propres. A cet effet, Facques et
Sanders estiment qu’il faudrait distinguer

entre ce qui relève de l’"habillage" traditionnel des articles

journalistiques (titres, sous-titres, chapeau, insertion de citations,

142
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

etc.) et ce qui appartient en propre au genre reportage : la formule

de suscription (de notre correspondant à X), qui est une marque
spécifique du reportage et qui garantit la participation du journaliste
à l’événement, ou tout le moins à ses conséquences. (2004 : 89)

Ils ajoutent que « reportage s’inscrit dans un ensemble plus ou moins complexe
constitué d’éléments iconiques en plus des éléments textuels mais ce qui fait très
souvent sa spécificité est son important dispositif visuel cartographique et
photographique » (ibid.).

Ajoutons également que ce qui distingue le reportage des autres genres qui lui sont
proches est surtout « la scénarisation ». Charaudeau estime que le reportage fait
« appel à divers types de scénarisations, utilisant les ressources désignatives,
figuratives et visualisantes de l’image » (2011 : 187) pour satisfaire le principe
d’objectivité et de séduction. Dans la même perspective, Mouriquand estime que

les ressorts du reportage sont ceux du théâtre ou du cinéma.

Souvent s’imposent l’unité de temps et l’unité de lieu, même si le
recours au procédé cinématographique du travelling, parfois sur très
longue distance, permet des déplacements. En tout cas, personnages
et cadres ont la plus grande importance. (1997 : 65)

Tous ces différents procédés visent à impliquer le lecteur et à attirer son attention en
montrant « ce qu’il y a de spectacle dans l’événement. Souvent, c’est un moyen de
dépasser la simple relation » (ibid. : 66).

Par ailleurs, Chartrand dégage les caractéristiques visuelles du reportage :

« graphiques, tableaux, images, effets visuels (types de plans, éclairage, effets
spéciaux, etc.) pour illustrer ou soutenir le propos » (2015 : 26), ainsi que ses
caractéristiques orales :

 Intonation appropriée au marquage du relief informationnel et au contact

avec le destinataire : parenthèses ou informations mises à l’arrière-plan grâce

143
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

à une pente intonative descendante (voix plus basse que la normale);

modulations et variations permettant de maintenir l’attention du destinataire ;

 Emphase mise sur certaines unités, telles les informations nouvelles ou

pertinentes, à l’aide d’accents d’intensité ou de détachements syllabiques ;

 Lors d’une interaction avec les personnes interviewées : gestes, mimique,

posture pour assurer une bonne interaction verbale (ex. : tête penchée en
signe d’écoute, gestes d’emphase, contact visuel soutenu, etc.). (ibid.)

Concernant les reportages de presse écrite, « C’est presque la mise sur papier de ce
qu’aurait été la bande-vidéo » (Mouriquand, 1997 : 68). Ce dernier précise que le
support utilisé (un stylo pour la prise de notes pour le reporter dans la presse écrite,
un magnétophone et un micro pour le journaliste à la radio, une caméra et d’autres
équipements pour la télévision) modifie le contenu du récit du reportage. Ainsi
pouvons-nous dire que « ce qui compte, finalement, c’est le travail de la restitution,
l’écriture du reportage, son style : partition, voix, musicalité, intonation, phrasé,
accent, résonnance, teinte, rythme… » (Lambert, 2016 : 82).

3.4.2. Le reportage dans les documents officiels et la pratique enseignante

Le reportage figure dans le programme de la 2 ème année secondaire et est
programmé pour toutes les filières. Il est abordé dans le projet n° 3 avec la nouvelle
d’anticipation. Il fait l’objet de deux séquences didactiques dont l’intention
communicative est de « relater pour informer et agir sur le destinataire », comme
l’illustre le tableau suivant pris du manuel scolaire de la deuxième année
secondaire.

Tableau 9 : Le reportage dans le manuel de 2ème A.S

Projet 3 : Présentez le lycée, le village, la ville ou le monde de vos rêves pour faire
partager vos idées, vos aspirations
Intentions Objets d’études Séquences
communicatives

144
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

Relater pour informer Le reportage 1. 1. Rédiger un récit de voyage

et agir sur le touristique et le récit2. 2. Produire un texte touristique à
destinataire de voyage partir d’un reportage
Relater pour se La nouvelle 3. 3. Rédiger un texte d’anticipation
représenter un monde d’anticipation 4. 4. Imaginer et présenter le monde
futur de demain

Comme cela est mentionné dans le tableau ci-dessus, le reportage touristique est
abordé avec le récit de voyage à l’intérieur du même objet d’étude qui est scindé en
deux séquences. Certes, le reportage touristique et le récit de voyage ont quelques
caractéristiques en commun, mais ils demeurent deux genres distincts.

Notre analyse concerne les activités de compréhension de l’écrit présentes dans le

manuel scolaire pour l’objet d’étude « le reportage touristique ». Les différents
textes de compréhension de l’écrit présents dans cet objet d’étude sont résumés dans
le tableau suivant :

Tableau 10 : Les textes de compréhension sur le reportage touristique dans le manuel de

2.A.S

Texte Genre textuel

« De Niamey à Gao », Récit de voyage. M. Réda Brixi, le quotidien
séquence 1, pp. 88-90 d’Oran 2005
« De Djelfa à Laghouat », Récit de voyage. Eugène Fromentin, un été dans
séquence 1, pp.92-95 le Sahara 2001
« Azeffoun, la mer et le reste Reportage
… » séquence 2, pp.98-99
« Le départ pour l’exil », Extrait d’un roman. Mouloud Feraoun, les
séquence 2, pp.103-105 chemins qui montent 1957

Nous remarquons que les textes 1, 2 et 4 sont des récits de voyage et ne sont, de ce
fait, pas concernés par l’analyse. Nous estimons que le troisième texte intitulé
« Azeffoun, la mer et le reste … » satisfait les caractéristiques entrant dans la
définition de ce genre médiatique, notamment si l’on prend en considération le fait

145
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

qu’il met en avant une expérience vécue par le journaliste et contient des
informations issues de la culture de ce dernier. En effet, le texte relate les souvenirs
d’antan de Tahar Djaout dans sa ville natale « Azeffoun » et sa nostalgie des temps
passés. Sans oublier les commentaires et les réflexions personnelles du journaliste
qui estime que la civilisation s’est frayé un chemin même dans les recoins les plus
reculés de la vie champêtre. Il regrette ainsi la disparition de certains us et coutumes
de la région comme le tissage, la poterie, les cafés d’antan, la jarre de terre, etc.

Le texte est accompagné d’un questionnaire de compréhension. Dans la rubrique

« observer » du questionnaire, nous trouvons trois items qui s’intéressent aux
éléments para-textuels : la source (le journal), la date, et l’auteur. Dans la rubrique
suivante « analyse », nous trouvons 9 questions qui abordent le contenu thématique
du texte. Ces questions visent à relever les informations contenues dans le texte, à
l’exception de la question n°4 qui interroge les apprenants sur le sens d’une phrase
du texte « La mer c’est la porte ouverte sur le mythe – et ses richesses oniriques et
terrestres ».

Le questionnaire de compréhension contient également une sous-rubrique

« analysez le contenu du texte » qui se compose de 12 items. Ces derniers abordent
également le contenu thématique du texte mais de manière plus précise et détaillée.
La dernière rubrique « Pour aller plus loin » demande aux apprenants de relever
« les expressions qui montrent que l’auteur est aussi un poète amoureux de la
nature ».

Nous remarquons que dans cette seule activité de compréhension de l’écrit portant
sur le genre du reportage, il n’y a que le critère thématique qui a été abordé. Les
autres caractéristiques du genre n’ont pas été prises en charge. Les apprenants ont
été interrogés uniquement sur les informations contenues dans le texte du reportage.

Par ailleurs, il est important de souligner que le texte n°4 proposé à l’étude est un
extrait de roman « les chemins qui montent » où l’auteur relate son itinéraire pour
aller de son village natal vers la France pour échapper à la faim et la misère de son
pays natal. Nous remarquons que ce qui relie les différents textes présents dans cet

146
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

objet d’étude n’est pas leur appartenance à un genre textuel bien défini mais
l’intention communicative qui est de « relater ». A partir de là, nous pouvons dire
que le projet 3 de la 2ème AS s’inscrit dans une logique de typologie textuelle dans la
mesure où il aborde le type narratif à travers des genres différents à dominante
narrative comme le récit de voyage, la nouvelle d’anticipation, les extraits de
romans.

Qu’en est-il de la pratique enseignante ? Comment les enseignants abordent-ils le

reportage en classe de FLE ? Quelles activités proposent-ils ? S’inscrivent-ils dans
une approche générique ou dans une approche typologique ?

Le dépouillement des questionnaires nous a révélé précédemment que les

enseignants, au même titre que les documents officiels, sont fortement influencés
par la typologie textuelle. Cela a été confirmé par les activités que les enseignants
proposent pour l’enseignement/apprentissage des deux genres précédents, à savoir
le fait divers et l’interview. La situation ne diffère guère pour
l’enseignement/apprentissage du reportage si nous considérons les réponses
données à la question n°17. En effet, si 16 sur 50 enseignants n’ont pas répondu à la
question « Comment procéderiez-vous pour enseigner le reportage ? Quelles
activités proposeriez-vous ? » et 2 enseignants affirment ne pas l’avoir encore
enseigné, une bonne partie des enseignants soit 20 sur 34 enseignants ayant répondu
à la question, centralise leur intervention didactique sur les activités de structuration
et de maîtrise grammaticale comme l’illustrent les propos suivants :

E.1. La caractérisation, la comparaison, la métaphore, la personnification, les

indicateurs de temps et de lieu.
E.2. La description, la caractérisation, la comparaison, la métaphore, les
substituts lexicaux et grammaticaux.
E.3. La description ; la comparaison ; la métaphore ; la personnification, la
caractérisation, la substitution.
E.4. La personnification, la comparaison, les adjectifs, le lexique péjoratif,
mélioratif.
E.7. Le repérage des passages informatifs, narratifs, descriptifs, etc., les verbes
de perception, la caractérisation, la situation de communication, la visée
communicative.

147
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

E.8. Connaitre le lieu, découverte d’un lieu, les descriptions statiques et

itinérantes.
E.9. Lecture et analyse de supports oraux et écrits ; description statique et
itinérante ; la caractérisation ; les passages narratifs et descriptifs.
E.13. Analyse des supports et production, les adjectifs qualificatifs, les temps
utilisés.
E.14. Analyse et compréhension de supports oraux ou écrits, production orale
et production écrite. Les points de langue : la caractérisation, l’analyse des
temps employés.
E.22. Organisateurs situationnels, lexique mélioratif, lire une caste pour suivre
un itinéraire, les figure de style (comparaison, métaphore).
E.24. La description, les temps.
E.26. Le reportage : activités sur la description, types de descriptions,
narrations, pronoms personnels, le temps et le lieu.
E.29. Choisir un document inédit (support) pour repérer les différentes
caractéristiques du reportage touristique comme la caractérisation, les temps,
etc.
E.34. Je propose au début la forme orale puis je passe à l’écrit, vidéo 1 à 2 puis
deux textes différents (reportage/ journal) et j’insiste sur les points de langue.
E.35. Pour le reportage, en plus des activités de compréhension, on propose
des activités visant la subjectivité et l’aspect mélioratif /péjoratif du discours
ainsi que les réflexions de l’auteur.
E.36. Initier les apprenants au reportage avec des supports vidéos, proposer
des activités sur la description, figures de style.
E.38. En compréhension orale et écrite. La caractérisation – les temps – la
focalisation la subjectivité.
E.44. je travaille les 4 compétences. Les points de langue : la caractérisation,
le statut de l’auteur.
E.47. Pour la CE, je propose des supports de reportage, les élèves identifient le
support et analysent sa structure. Activités : comparaison, les indices spatio-
temporels, lexiques mélioratif/péjoratif.
E.50. Pour la compréhension orale, visualiser des reportages et travailler les
différentes activités de compréhension et les points de langue.

Nous remarquons que les enseignants E.9, E.14, E.34, E.36, E.38, E.50 abordent les
caractéristiques grammaticales du reportage et proposent des activités à l’oral et à
l’écrit. D’autres mettent l’accent sur le type du support ou le contenu thématique
abordé dans les supports comme le montrent les réponses qui suivent :

148
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

E.6. Comme supports, on utilise des reportages oraux et écrits.

E.30. Texte inédit pour faire connaître des endroits pas très connus des élèves.
E.49. Des supports audiovisuels, des blogs des jeunes qu'ils suivent sur les
réseaux sociaux en général et je choisis des endroits connus. Ils regardent la
vidéo et répondent à mon questionnaire. Je leur demande de réaliser un petit
reportage sur leurs quartiers. Quand le lycée nous permet de sortir, on organise
une sortie pédagogique et on fait ensemble un reportage en distribuant les
tâches par groupes d'élèves.

En outre, d’autres enseignants expliquent que pour enseigner le reportage, il faut

aborder ses caractéristiques sans pour autant préciser lesquelles, comme l’illustrent
les réponses suivantes :

E.31. Commencer par la compréhension de l’oral à travers une vidéo pour

exposer le genre, extraire ses particularités puis durant le reste des séances, on
va inciter les élèves à en produire en respectant les critères précédents.
E.32. Expliquer le genre. Proposer des supports. Activités : étudier la forme et
le contenu.
E.37. Visualiser et analyser différents reportages et amener les apprenants à
inférer sur leur visées communicatives ; produire un mini-reportage.
E.40 Proposer des reportages en compréhension de l’oral pour initier les
apprenants à ce genre de discours ; travailler ses caractéristiques au cours de la
séquence afin de les amener à produire en groupe des reportages (en dehors de
la classe).
E.41. La meilleure façon est de commencer par la compréhension orale.
Proposer un support audiovisuel à visualiser et analyser pour en dégager les
caractéristiques essentielles.
E.45. Je commence par la CO : je propose un support audiovisuel, les élèves
l’analysent et repèrent les composantes essentielles puis ils réinvestissent en
production.

Nous remarquons que les activités proposées par la majorité des enseignants pour
l’enseignement/apprentissage du reportage concernent les deux critères thématique
(sémantique) et grammatical. Cela reste, nous semble-t-il insuffisant pour une
approche globale de ce genre textuel.

149
Chapitre 3 Les genres médiatiques en classe de FLE

Conclusion
Au terme de ce chapitre, nous pouvons conclure que les programmes officiels et les
manuels scolaires restent dominés par la typologie textuelle, au même titre que la
pratique enseignante. Cela est visible notamment à travers :

 La présence, dans les séquences, de plusieurs textes relevant de genres

textuels différents dans le but de travailler un type textuel précis. Exemple :
travailler le type narratif à travers des extraits de roman, poèmes, etc.

 Le projet englobe des genres textuels différents mais à dominante

typologique particulière.

 Les activités proposées sont centrées sur les points de langue relatifs au type
textuel dominant. Les enseignants et les documents officiels prennent en
charge la grammaire textuelle qui est le propre de la typologie textuelle.

Dans ce chapitre, nous avons mis en évidence les caractéristiques discursives des
trois genres médiatiques que nous abordons dans cette étude tout en les mettant en
relation avec les pratiques enseignantes effectives et les orientations
institutionnelles. Nous allons, dans le prochain chapitre, aborder le deuxième axe de
notre travail de recherche, à savoir l’approche intégrée de l’oral et de l’écrit dans un
cadre générique.

150
 Chapitre 4
Vers une approche intégrée de l’oral
et de l’écrit
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

Introduction
La compétence à communiquer langagièrement d’un individu peut se traduire par la
compréhension et la production de multiples discours aussi bien à l’écrit qu’à l’oral.
A partir de là, nous proposons de décloisonner les frontières (entre et à l’intérieur
de) ces modes de communication. En d’autres termes, nous avons opté pour une
approche intégrée de l’oral et de l’écrit qui nous conduit à faire tomber les barrières
étanches séparant la compréhension et la production (orale ou écrite).

Par l’approche intégrée ou décloisonnée ou encore articulée de l’oral et de l’écrit,

nous entendons un enseignement/apprentissage fondé sur l’enchevêtrement de
l’écrit et de l’oral ainsi que de la compréhension et de la production où la langue
serait abordée de manière globale et cohérente comme c’est le cas dans son usage.
Cela étant en opposition avec une approche qui voudrait segmenter la langue en ses
différentes composantes (écrit, oral, grammaire, production, etc.) dans son
enseignement/apprentissage. Nous nous proposons donc d’aborder toutes les
activités langagières dans une perspective intégrée qui s’inscrit dans le cadre d’une
approche générique et actionnelle.

L’approche intégrée renvoie également, en didactique du plurilinguisme, à la mise

en relation de différentes langues en vue de l’acquisition d’une compétence
plurilingue et pluriculturelle. Cela signifie en didactique qu’« enseigner une langue
implique de prendre en compte l’ensemble des compétences linguistiques "déjà là"
des apprenants, afin de les aider dans la mise en relation entre cette nouvelle langue
et les autres » (Chandelier, 2016 : 108). En d’autres mots, l’approche intégrée des
langues en didactique vise la construction d’une compétence plurilingue, au sens
donné par le CECRL, où les différentes langues de l’apprenant sont en interaction.

Yves Reuter (1995 : 12) affirmait à l’époque qu’« écrire et lire ont à voir,
fondamentalement, avec l’existence sociale des sujets dans leurs relations privées,
professionnelles, associatives, civiques etc. ». De son côté, Jean-Paul Bronckart
estime que

152
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

la prise en compte des genres est capitale pour notre compréhension

des processus d’écriture et de lecture. D’abord parce que les
exemplaires d’un genre constituent les seules réalités
empiriquement attestables de la production langagière : l’homme ne
s’exprime qu’en produisant « du texte » relevant d’un genre
particulier. Ensuite parce que ces entités empiriques relevant d’un
genre constituent les seules véritables unités linguistiques de rang
supérieur. (1994 : 378)

Si nous nous référons à ces deux auteurs et aux propos que nous venons de citer,
nous pouvons dire que les genres de discours représentent des outils didactiques qui
sont marqués par le vécu social des individus. Nous pensons qu’ils peuvent
favoriser un apprentissage intégré des compétences langagières en réception et en
production. Comme nous l’avons souligné plus haut, les genres de discours
représentent des « horizons d’attente » (Jauss 1970, cité par Schneuwly et al. 1996-
1997) qui guident les productions et orientent la compréhension en contexte
scolaire.

En effet, nous estimons que les genres textuels représentent des catégories
opératoires qui permettent aux apprenants de s'adapter aux situations d'écritures
diverses dans le contexte scolaire et ouvrent la voie pour une approche intégrée des
compétences langagières. Ainsi, nous pensons, à la suite de Canvat que « le genre
est (...) l'horizon indépassable de l'écriture et de la lecture » (2003 : 173). Il précise
que le genre textuel permet d’articuler lecture et écriture : « le relevé des critères de
genres en lecture permet de passer à des genres de critères pouvant servir de
répertoire de consignes d'écriture » (ibid. : 178). Il ajoute que « La connaissance
d'un genre est donc un "réservoir de possibles", qui facilite non seulement les
(macro-)opérations de planification et de structuration, mais aussi les choix
thématiques. Autrement dit, le genre a un effet de facilitation procédurale dans les
tâches d'écriture » (Masseron; cité par Canvat, 2003 : 173)

153
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

Dans ce chapitre, nous allons aborder, dans la première partie l’approche intégrée
des compétences de l’écrit (cf. 4.1) où nous allons essayer de rendre compte des
différentes articulations possibles de la lecture et de l’écriture. La deuxième partie
(cf. 4.2) va rendre compte des interactions possibles entre la compréhension et la
production orales. Nous allons aborder, ensuite, l’approche décloisonnée de la
littératie dans une perspective générique (cf. 4.3). La dernière partie de ce chapitre
abordera la place accordée à l’enseignement de l’oral et de l’approche intégrée dans
les documents officiels et la pratique enseignante (cf. 4.4).

4.1. Approche intégrée des compétences de l’écrit

L’approche intégrée des compétences de l’écrit vise à mettre en exergue ce
rapprochement et cette interdépendance de la lecture et de l’écriture qu’on a si
souvent dissociées dans le passé. Or, la lecture et l’écriture ne peuvent s’enseigner
séparément : « la lecture fournit à l’écriture des formes synthétiques qui lui
permettent de compléter les informations issues de règles phonographiques.
L’écriture favorise en revanche le développement de mécanismes génératifs dont la
lecture a aussi besoin, à un degré moindre » (Brissaud, Jaffré, 2003 : 9)

L’écrit est omniprésent dans les sociétés d’aujourd’hui. Il investit tous les espaces
de l’activité humaine : panneaux de signalisation, demandes d’emploi, chèques
bancaires, permis de conduire, billets d’avion, constats d’accident, relevés de notes,
les fils d’actualité sur Facebook, et infiniment d’autres représentent autant de
supports d’écrits que l’individu rencontre au quotidien. La maitrise de l’écrit (en
production et en réception) est de premier ordre pour l’insertion des individus au
sein de nos sociétés « littératiques ». En effet, « Les éléments constitutifs de la vie
sociale, juridique, culturelle ou religieuse appartiennent ainsi au monde de l’écrit,
de même que les repères spatiotemporels. Il existe donc une nécessité sociale pour
chacun d’entrer en littératie8 » (Faure, 2011 : 25)

Il est nécessaire de définir la lecture et l’écriture pour ensuite aborder l’approche

intégrée de ces deux compétences. Nous ne retiendrons que quelques définitions

8
renvoie ici à l’écrit (en expression et en compréhension)

154
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

pertinentes. Pour Marielle Rispail, écrire « est une façon de s’approprier le monde
et de se structurer » (2000 : 238). Elle ajoute que l’écrit « devient inscription de soi,
de sa culture, de sa famille, de son groupe, dans un mouvement où se construit, peu
à peu, une identité d’élève qui vise à intégrer les éléments d’une collaboration et
d’une citoyenneté futures » (ibid. :242). Jacques Bernardin estime que certains
élèves

jugent l’écriture peu facile parce qu’ils ont nettement conscience

qu’elle exige de gérer conjointement ce qui est à dire (recherche,
mise en relation, organisation, structuration des idées) et l’attention
aux éléments linguistiques qui servent l’intercompréhension dans la
situation de communication différée. Il faut veiller à ce que les
phrases soient correctes, choisir un vocabulaire précis, être explicite
et rester soucieux des marques orthographiques et de la
ponctuation, car elles peuvent être sources d’ambigüité. (Bernardin,
2011 : 33)

La lecture consiste à construire des significations à partir d’un ensemble de signes.

Elle « est perçue comme un processus de langage qui fait appel à des stratégies de
prédiction, de confirmation et d’intégration. Elle est également perçue comme un
processus de communication, un processus actif et interactif » (Giasson, 2003 : 7).
Pour Gérard Chauveau,

Lire c’est traiter un énoncé verbal mis par écrit, c’est essayer de
comprendre un message verbal confié à l’écrit. Ce n’est pas
seulement décoder et identifier des mots ou une suite de mots ;
c’est aussi explorer, questionner, reproduire (reconstruire) et
reformuler (redire) une production langagière (...). (2004 :10)

Certains estiment que la lecture et l’écriture mobilisent les mêmes compétences

cognitives, cependant Yves Reuter affirme que la « lecture et écriture sont, en elles-
mêmes, des pratiques hétérogènes (compétences, représentations, goûts...) » (1995 :
13). Il considère que l’écriture porte en elle un caractère de tâche et d’obligation

155
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

« écrire est cependant ressenti – bien plus que lire – comme un travail, ou du moins
comme une véritable activité » (ibid. :11). Néanmoins, il estime que ces pratiques
sont indissociables. En effet, « une pratique s’envisage difficilement sans l’autre :
pas de lecture sans écriture, pas d’écriture sans lecture » (ibid. : 14).

Nous nous intéressons dans ce sous chapitre à une approche intégrée de la lecture-
écriture interrogeant les formes sociales que prennent les pratiques de l'écrit : les
genres de discours. En effet, toute communication écrite (ou orale) se cristallise par
l'usage de genres. Cette perspective a le mérite d'essayer de dispenser un
apprentissage à des apprenants qui en saisissent la finalité sociale, contrairement à
un apprentissage de la lecture-écriture abordant des types de textes décontextualisés
et sans relation avec les pratiques sociales des apprenants car comme le dit si bien
Yves Reuter « personne ne déclare lire ou écrire du "narratif" ou de l’
"argumentatif" » (1996 : 31).

Thérèse Thevenaz-Christen estime à cet effet « qu’une sensibilisation à l’existence

de la diversité des genres représente un immense facilitateur pour l’apprentissage de
la compréhension et de la production des textes » (2012 :2). Elle tente l’expérience
de la dictée à l’adulte en respectant un cadrage générique pour sensibiliser les
apprenants (primaire) à la diversité générique des productions langagières. Elle
estime que le genre est un outil médiateur qui a pour fonction de contrôler et de
réguler les productions des apprenants.

L’enseignement/apprentissage de l’écrit (en réception et en production) en salle de

classe est mis en œuvre selon trois perspectives qui établissent des relations
d’opposition, de simultanéité et de croisement entre la lecture et l’écriture.
Effectivement, certaines pratiques d’enseignement abordent les activités de
compréhension et de production de l’écrit de manière séparée et autonome de sorte
qu’aucun lien n’est établi entre le texte abordé en lecture et les activités d’écriture.
D’autres mettent en pratique un enseignement/apprentissage qui admet une
coexistence des activités de lecture et écriture sans pour autant établir un lien entre
les activités de réception et de production des textes.

156
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

C’est la dernière relation qui nous intéresse particulièrement ici. Il s’agit d’établir
une forme d’articulation entre les activités de compréhension et de production de
l’écrit où l’une servirait à mieux appréhender l’autre. Il nous semble
qu’aujourd’hui, en didactique, il est communément admis qu’on ne peut dissocier la
lecture de l’écriture :

Une des erreurs des anciens modèles de lecture était de considérer

la lecture et l’écriture comme des matières séparées et de les
enseigner comme s’il n’existait aucun lien entre elles. On ne saurait
concevoir qu’un enfant puisse apprendre à parler s’il n’entend
jamais parler dans son environnement. Il en est de même en ce qui
concerne la lecture et l’écriture : elles sont indissociables dans
l’apprentissage de la langue écrite. (Giasson, 2005 : 62)

Dans le domaine de la didactique de l’écrit, les didacticiens s’accordent pour

désigner sous le terme de « littératie » (ou « littéracie » qui vient de l’anglais
« litteracy ») cette relation de la lecture et de l’écriture qui « furent très longtemps
dissociées, au point qu’à certaines périodes de l’histoire, l’une pouvait s’enseigner
sans l’autre» (Chartier, Hebrard, 2000, cités par Brissaud, Jaffré, 2003 : 9). Les
deux auteurs expliquent que la lecture « fournit à l’écriture des formes synthétiques
qui lui permettent de compléter les informations issues de règles phonographiques.
L’écriture favorise en revanche le développement des mécanismes génératifs dont la
lecture a aussi besoin, à un degré moindre cependant » (ibid.).

Il est important de signaler que les recherches qui ont été faites sur l’approche
intégrée des compétences de l’écrit en France ou au Québec concernent pour la
plupart, à notre connaissance, la petite enfance qui fait son entrée à l’école. La
plupart des articles rendent compte des premiers contacts des enfants avec la culture
de l’écrit.

Dans leur étude menée sur des classes de CP, Ana Dias-Chiaruttini et Nathalie
Salagnac explorent, à travers une analyse qualitative et quantitative, les différentes
manières d’aborder l’écrit en classe. Elles arrivent à la conclusion que les

157
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

apprenants qui ont été soumis à une approche articulée de la lecture-production des
textes montrent de meilleures performances sur le plan de la lecture et de l’écriture
en comparaison avec les autres apprenants ayant reçu des apprentissages où écriture
et lecture étaient séparées ou juxtaposées. Elles précisent que « les élèves tirent
bénéfice des interactions des activités de lecture et d’écriture dès lors qu’elles leur
sont explicitement présentées, qu’elles se mettent en place dès le début de l’année et
qu’elles sont réalisées toutes les semaines » (2017 : 80). Notons par ailleurs que les
approches intégrées de la lecture-écriture responsabilisent l’apprenant et visent à
« développer [leur] réflexivité par rapport à la langue et aux stratégies qu’ils
déploient pour comprendre et produire des textes » (Laroui, Morel & Leblanc,
2014 : 4). Christine Barré de Miniac précise que l’écriture permet la pensée
réflexive car elle « permet le détachement par rapport à la communication orale et
rend possible l’examen du discours produit » (2003 : 110). Elle considère que
l’écriture n’est pas seulement un outil de transcription de savoirs mais un principe
de constitution de ces derniers.

Dans cette perspective intégrée des compétences de l’écrit, nous allons aborder les
deux formes d’articulations essentielles entre les activités de compréhension et de
production.

4.1.1. De la lecture/compréhension à l’écriture/production

Les rapports entre la lecture et l’écriture sont plus aisément identifiables quand ils
vont dans le sens de la lecture vers l’écriture. C’est ce que démontre l’étude menée
par Giguère, Giasson, Simard (2002 : 48) au Québec qui rend compte des
représentations des apprenants de différents niveaux scolaires qui perçoivent plus
aisément les effets de la lecture sur l’écriture. Pour eux, la lecture leur permet
notamment de s’approprier plus de vocabulaire, faire attention à l’orthographe des
mots et à la syntaxe, trouver de nouvelles idées, ... pour ensuite effectuer un
transfert lors de l’écriture. Dans cette perspective, « Le texte lu devient un support
de référence pour le texte produit que ce soit au niveau de la structure du texte ou du
vocabulaire, mais aussi comme source d’inspiration » (Dias-Chiaruttini, Salagnac,
2017 : 75).

158
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

Notons que l’une des stratégies utilisées dans la compréhension est

l’inférence. Nous considérons qu’un cadrage générique des productions langagières
(écrites ou orales) favorisent cette stratégie étant donné que les genres de discours
orientent la compréhension/production des messages verbaux. Les apprenants face à
un fait divers peuvent inférer sur le contenu de celui-ci (étant donné la famille
d’évènements abordée dans ce genre) en lisant uniquement le titre en gras ou en
regardant l’image accompagnatrice. Nous avons affaire au même cas de figure dans
une interview sur un plateau télévisé qui favorise le processus d’inférence en offrant
d’ores déjà les premières informations nécessaires à la compréhension (un plateau
télé, journaliste et un interviewé, des questions, des réponses, etc.).

L’approche intégrée de la lecture-écriture dans un cadre générique consiste à mettre

les apprenants en contact avec un genre textuel notamment dans la phase de lecture
où ils vont, à travers les différents ateliers, étudier les caractéristiques constitutives
de celui-ci. Il s’agira par la suite, pour les apprenants, de se les approprier en vue
d’une réutilisation dans leur production écrite du genre abordé.

Cette approche a suscité quelques critiques notamment le fait de tendre à cloisonner

et à « forcer » les productions des apprenants à entrer dans « un moule »9 (celui du
genre). Cependant, il faut souligner, à la suite de Jacquin et al., que

L’apprentissage de la production de textes ne se fait pas (que) par

une imitation (implicite) d’un-texte-modèle. Il s’agit d’expliciter,
d’enseigner les effets de la situation de communication (à qui
s’adresse le texte, la structure…) au niveau du texte et des outils
linguistiques à utiliser. (2016 : 12)

Rappelons également que le genre n’agit pas comme un « moule » mais comme une
« matrice génératrice » de textes. C’est la raison pour laquelle nous avons abordé
dans notre thèse les trois genres médiatiques dans un cadre prototypique et non

9
« Le genre n’est pas un moule, une forme figée, c’est un réservoir de potentialités de la créativité
humaine déterminée en partie par les conditions sociales dans lesquelles les humains vivent et
créent » (Chartrand, 2015 : 4)

159
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

comme devant se conformer à une suite de critères stricts et rigides qui ne rendent
pas compte de la diversité textuelle que regroupent les genres de discours.

La plupart des recherches impliquant un axe intégré de l’écrit démontrent les vertus
que peut avoir la lecture sur l’écriture chez les apprenants. Effectivement, Fijalkow
(2003) précise que « dans les pratiques pédagogiques, la lecture précède l’écriture :
on enseigne à lire et la production écrite vient ensuite. ». Il ajoute que la lecture est
une étape clé pour l’écriture car elle apparait comme

la source des connaissances nécessaires pour que l'outil d'analyse

qu'est l'écriture puisse œuvrer sur un matériau satisfaisant, une base
de données. Dans cette perspective, l'écriture est donc un outil
d'analyse et la lecture la source de connaissances qui l'alimente et
permet la construction de connaissances spécifiques de l'écrit,
orthographiques, lexicales et syntaxiques (ibid.)

Pour développer les compétences des apprenants dans le domaine de l’écrit, il

convient d’expliciter aux apprenants les relations entre la lecture et l’écriture car
« Cette relation gagne à être enseignée de la façon la plus explicite aux élèves pour
que consciemment ils puissent réinvestir leurs acquisitions dans la réalisation d’une
tâche singulière » (Dias-Chiaruttini, Salagnac, 2017 : 66) et cela en proposant des
activités qui articulent ces deux compétences car « plus les relations et interactions
lecture-écriture sont fonctionnalisées (rendues opératoires) et explicitées, plus les
effets semblent bénéfiques pour les apprenants » (Reuter, 1995 : 18).

4.1.2. De la production écrite à la compréhension

Cette trajectoire allant de l’écriture vers la compréhension est beaucoup moins
abordée en didactique (Romian, 1996) et encore moins dans les pratiques
enseignantes. Dans leur étude portant sur les représentations des apprenants sur la
lecture-écriture, Giguère, Giasson, Simard (2002) révèlent que les apprenants
percevaient plus facilement les effets de la lecture sur l’écriture qu’inversement. En
effet, ils reconnaissent les « effets positifs de la lecture sur l’enrichissement du
vocabulaire, sur la découverte d’idées et de tournures de phrases, ainsi que sur

160
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

l’apprentissage de l’orthographe lexicale » (ibid. : 30). Néanmoins, nous trouvons

quelques pistes didactiques qui expérimentent les effets et avantages que présentent
l’écriture dans l’accès au sens en lecture.

L’écrit est perçu par la majorité des auteurs comme un outil qui favorise la prise de
conscience de l’apprenant face au monde qui l’entoure : écrire c’est s’inscrire hors
du temps. Ajoutons à cela que l’écrire fait appel nécessairement au lire et ce dernier
peut intervenir à différents moments : avant, pendant et après l’écriture.
Effectivement, tout écrit est destiné à être lu : l’apprenant se lit lui-même et se relit
tout au long de l’écriture :

Le retour sur le texte produit, que ce soit sur celui du scripteur lui-
même, premier lecteur de son écrit, ou sur celui d’un autre, conduit
à une attention plus grande au sens des mots et du texte, favorisant
des démarches réflexives, développant les pos si bi li tés
d’interprétation des énoncés sur lesquels on peut toujours
revenir. (Faure, 2011 : 21)

Ainsi nous pouvons dire à la suite d’Oriol-Boyer que

lecture et écriture sont deux moments d’une même activité. Si lire

peut apprendre à mieux écrire, écrire apprend toujours à mieux lire
car dans l’écriture, la rencontre avec le matériau langagier est plus
forte que dans la lecture. Les tentatives d’écriture ne s’oublient
jamais et entre- tiennent le besoin de lire. (2002 : 29)

Annie Portelette, dans un article intitulé « Ecrire pour mieux lire », tente
l’expérience avec ses élèves autour d’une lecture du roman de Perceval dans le but
de démontrer que la réflexivité de l’écrit agira sur la lecture des apprenants (2011 :
71), c’est-à-dire que l’écriture servira à mieux lire. A cet effet, Barré de Miniac
estime à la suite de J. Goody que « l’écriture permet la pensée réflexive, car elle
permet le détachement par rapport à la communication orale et rend possible
l’examen du discours produit » (2003 : 111).

161
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

Dans cette étude, A. Portelette fait remarquer que la première écriture n’a pas
suscité de retour réflexif car les apprenants « utilisent le canal de l’écrit mais restent
à des degrés divers dans un rapport oral au langage, l’écrit étant "un simple
redoublement de la parole" » (Lahire, 1993, cité par Portelette, 2011 : 73).
Néanmoins, par la suite, les apprenants, après un retour sur la consigne, ont apporté
des corrections à leurs écrits en travaillant sur des « brouillons instrumentaux »10 :
Ces corrections représentent « autant d’indices d’un retour sur la lecture » (ibid. :
74). L’auteure conclut en affirmant ceci : « En ayant bien conscience que toute
situation d’écriture n’engendre pas la réflexivité, certaines formes de travail peuvent
plus que d’autres la faire advenir » (ibid. : 76).

De son côté, Arielle Noyère a réalisé une étude qui consiste à savoir comment le
cadre générique (une page documentaire et une scène de chasse à insérer dans un
roman) et disciplinaire (français et histoire) guidait l’écriture des apprenants. Nous
nous intéressons particulièrement à la variante de genres. Les apprenants sont
amenés à décrire une scène de chasse au faucon qu’il faudrait par la suite insérer
dans deux genres différents. A l’issue de cette activité, les apprenants doivent
prendre conscience de l'hétérogénéité discursive des textes. Ainsi, les apprenants
ayant lu uniquement les deux premiers chapitres du roman 11 doivent anticiper sur
une scène de chasse qui ne se produira qu’au chapitre 12. L’auteure considère qu’
« écrire la scène de chasse les amène à anticiper l'évolution de l'intrigue et à
actualiser leurs représentations des personnages et du contexte socio-historique.
L'écriture les oriente vers une position de lecteur actif » (2002 : 227). Il est
important de souligner qu’on a remis aux apprenants des documents
d’accompagnement de l’écriture notamment des documents de vulgarisation
scientifique. L’auteure conclut que les genres représentent un guide d’écriture pour
les apprenants qui modélisent leurs écrits en fonction du genre convoqué :

10
« […] structures écrites qui rompent avec l’aspect linéaire de l’écrit de communication. On y
trouve non plus des phrases mais des mots, une utilisation bi dimensionnelle de l’espace graphique,
sous- forme de listes et de tableaux et le recours à des outils graphiques qui ne sont plus des mots,
mais des flèches, des numéros et autres symboles. » (Alcorta, 2001 : 98, cité par Annie Portelette)
11
Le Faucon déniché de Jean-Côme Noguès. Livre de Poche Jeunesse, 1972.

162
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

A travers cette écriture double, les élèves ont abordé le problème de

la diversité générique et de la transversalité du discours explicatif.
L'entrée générique est facilitante pour eux dans la mesure où elle
les aide à changer de posture de scripteur. Ce type de situation
d'écriture peut les aider à appréhender le fait que les conventions
génériques induisent des conduites langagières différentes en
fonction de l'enjeu discursif. (Ibid. : 232)

Néanmoins, elle fait remarquer par la suite, qu’en changeant de discipline (histoire),
les apprenants se retrouvent confus quant au cadre générique de leurs écritures :
« Lorsqu'une situation d'écriture leur est proposée dans une autre discipline que le
français, le cadre générique et la forme discursive sont rarement précisés, ce qui ne
contribue pas à clarifier leurs rapports à l'écriture » (ibid. : 239).

Enfin, il est important de souligner que le dispositif de la séquence didactique tel

qu’il est conçu pour l’enseignement/apprentissage d’un genre de discours permet un
va-et-vient entre la lecture et l’écriture pour un meilleur enseignement/apprentissage
des compétences de l’écrit.

Nous avons abordé dans la partie précédente, l’écrit dans une perspective intégrée
des compétences de lecture-écriture suivant un cadrage générique, nous allons à
présent nous intéresser à l’enseignement de la communication orale. Dans cette
partie, nous allons d’abord mesurer le poids des représentations quant à
l’enseignement de l’oral pour ensuite dresser quelques difficultés qui peuvent surgir
et entraver cet enseignement/apprentissage. Enfin, nous allons aborder deux
manières d’articulation possible entre la compréhension et la production orales.

4.2. Approche intégrée des compétences de l’oral

La didactique de l’oral, comparée à l’écrit, accuse un retard considérable tant dans
la recherche scientifique que dans les pratiques enseignantes. En effet, que ce soit
en FLM, FLS ou FLE, on ne s’est intéressé que très récemment à la dimension orale
de la langue. La confusion qui règne quant à son enseignement réside notamment
dans la définition polysémique de « l’oral ».
163
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

En didactique du FLE, l'oral peut être considéré d'un côté comme un objet
d'enseignement à part entière et nécessiter l'élaboration de listes d'objectifs relatifs à
son enseignement/apprentissage ainsi qu’un inventaire de compétences pour
opérationnaliser les différents objectifs. Cela se fait en ayant recours aux genres
oraux à soumettre aux modèles didactiques proposés par Dolz et Schneuwly (2009).
D'un autre côté, l'oral peut également être considéré comme un médiateur de la
communication verbale qui se manifeste notamment lors des différentes consignes
de l'enseignant pour aborder les différentes activités de l'écrit (lecture,
compréhension, écriture, activités de grammaire, etc.). Toutefois, nous pensons, à la
suite de De Pietro et Wirthner, que « ces options ne sont pas nécessairement
incompatibles, mais elles présupposent toutefois des conceptions fortement
différentes de l’ « oral », de son statut et de son enseignement » (1998 : 22).

Aborder l’enseignement/apprentissage de l’oral dans un cadrage générique offre

d’un côté, la possibilité de contrer à l’une des difficultés que rencontrent les
enseignants concernant l’élaboration d’objectifs répartis en termes de compétences
à atteindre, d’un autre côté, le dispositif mis en place pour enseigner la
compréhension/production orale offre des pistes concrètes pour une évaluation qui
se veut plus objective.

L’enseignement/apprentissage de l’oral a suscité maintes interrogations et

confusions dans la pratique enseignante. S’agit-il d’enseigner l’oral ou des oraux ?
Chiriac considère en effet qu’il faut plutôt parler des oraux : « l’oral comme objet
d’apprentissage, l’oral comme moyen d’apprentissage et l’oral comme expression
de soi » (2013 : 216). Il faut alors opérer un choix parmi ces niveaux pour pouvoir
identifier les objectifs d’apprentissage et mettre en place des activités concrètes
répondant à ces objectifs. En effet, « chaque niveau d’analyse appelle des activités
différentes. La référence à ces niveaux d’analyse peut aider chaque enseignant à
analyser les dimensions qu’il privilégie et celles qu’il met au second plan dans son
enseignement de l’oral » (Garcia-Debanc, 2016 : 111). Cette dernière précise que
cela permettra à l’enseignant de formuler des critères d’évaluation et de déterminer
les différents objets d’enseignements relatifs à l’oral (ibid.).

164
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

Dans le contexte algérien précisément, avec les différentes contributions au numéro

12 de la revue Socles, portant sur la thématique de l’oral, Ouardia Aci et Marielle
Rispail (2019) proposent un enseignement/apprentissage de l’oral ancré dans le
plurilinguisme. En effet, nous ne pouvons ignorer le paysage plurilingue et pluri-
cultuel de l’Algérie qui ne possède pas « trois mais une infinité de parlers et de
variantes qui se mêlent de façons diverses dans ce qu’on pourrait appeler
"l’algérien" de nos jours – et cette langue varie elle-même d’une wilaya à l’autre, du
Nord au Sud et de l’Est à l’Ouest » (Aci, Rispail, 2019 : 16-17). Selon elles, la
compétence orale « se définit avant tout comme une faculté de s’adapter à
l’interlocuteur et à la situation de communication qui nous met en contact avec lui »
(ibid. : 24). D’où la nécessité, compte tenu du contexte algérien, de parler d’ « une
compétence plurilingue orale » que les deux auteures appellent « médiation ».
Celle-ci « envisagerait toutes les formes possibles de passage, de migration, d’une
langue à une autre, dans les activités de production, de réception et d’interaction
que propose la vie quotidienne et scolaire » (ibid. : 27).

4.2.1. Enseignement de l’oral : quelques difficultés

La difficulté majeure qui entrave l’enseignement de l’oral est certainement
l’absence d’objectifs et de compétences bien définis :

Les théoriciens aussi bien que les praticiens peinent à définir pour
l’enseignement de l’oral des objectifs clairs et à préciser les
activités et les tâches préconisées pour les remplir. La déclinaison
de ces objectifs en termes de compétences à atteindre n’est que peu
opératoire. (Laparra, 2008 : 117)

Cet auteur soulève également un enjeu qui nous intéresse particulièrement ici et qui
est souvent occulté dans le contexte didactique à savoir l’approche intégrée de l’oral
et de l’écrit : « la prédominance des enjeux communicatifs et les difficultés liées à
la gestion des interactions et aux phénomènes de variations occultent largement
d’autres problèmes, notamment ceux qui relèvent de l’articulation entre l’écrit et
l’oral dans les situations effectives de classe » (ibid.). En effet, la gestion des

165
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

interactions en classe représente un défi majeur pour l’enseignant de langue :

comment éviter de tenir le monopole de la parole quand les apprenants ne réagissent
pas à la consigne ? Comment susciter et gérer les interactions verbales (parfois
bruyantes) entre les apprenants sans que cela ne dégénère ? Comment organiser le
tour de parole entre les apprenants sans pour autant les inciter à répondre d’une
certaine manière ? Comment procéder pour faire parler les apprenants timides ?
Tant de questions qui représentent autant de difficultés auxquelles l’enseignant est
sujet.

L’oral, cette notion insaisissable (De Pietro, 1996), floue (Dolz et Schneuwly, 2009,
Garcia-Debanc, 2016), « bon à tout faire » (De Pietro, Wirthner, 1998), « objet
verbal non identifié » (Halté, 2005), a suscité des interrogations portant sur la nature
même de cet objet. L’oral comme médiateur des apprentissages ou comme objet
d’enseignement ? De quel oral s’agit-il : le français correct et académique ou le
français appris et parlé en dehors de la classe ? Lire un texte écrit oralement, est-ce
considéré comme de l’enseignement de l’oral ? Comment évalue-t-on un objet si
évanescent ?

Une autre difficulté a trait cette fois au caractère pluriel de l’expression orale qui
n’implique pas que la dimension langagière. En effet, la communication orale est
« pluricodique » et « multimodale » (Gagnon, Dolz, 2016 : 65). Selon ces deux
auteurs, elle s’appuie sur des systèmes non langagiers qu’ils désignent par la
« voix » et le « corps ». La voix « support acoustique de la parole » (ibid.) se
compose de la diction (prononciation, articulation) et de la prosodie (thon, rythme,
volume). Le corps désigne une « expression non verbale » (ibid. : 67) et regroupe
« les expressions faciales, les regards, les conduites proxémiques (les conduites de
toucher, la gestion de la distance), la posture, la gestualité et l’apparence physique
et vestimentaire » (ibid.) qui changent selon les composantes de la situation de
communication. Pour les deux auteurs, ces dimensions non langagières sont
nécessaires pour l’enseignement de l’oral en classe :

166
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

Le traitement du corps constitue l’un des principaux défis de

l’enseignement de l’expression orale : l’implication de l’ensemble
de la personne et la difficile délimitation de ce qui appartient à la
sphère publique (dans notre cas, scolaire) et ce qui relève de la
sphère privée. (Ibid. : 67)

Ils ajoutent que l’enseignement/apprentissage de ces systèmes sémiotiques,

nécessaires à l’enseignement de l’expression orale, gagnent à être abordés en classe
dans un cadrage générique car

le cadre de référence du genre facilite les orientations relatives à la

maitrise des composantes vocales et gestuelles : il permet de
contourner le problème de l’intrusion dans la sphère privée, intime
de l’apprenant, et évite au maitre de faire des commentaires
subjectifs qui risquent d’étouffer la parole de l’élève. (Ibid. : 68)

Effectivement, le cadrage générique d’une expression orale amène l’apprenant à

respecter les paramètres de la situation de communication, notamment les gestes et
les mouvements corporels qu’il convient de faire ou de ne pas faire :

Certains gestes ont une valeur spécifiquement argumentative

(Colletta 2004) : le haussement des sourcils ou certaines mimiques
réfuteront, voire discréditeront les propos de l’allocutaire du débat.
Dans un entretien d’embauche, on évitera de se tenir les bras
croisés, car cela peut dégager une attitude de défi ou de fermeture ;
de même, un débit trop rapide ou un ton arrogant discréditeront le
candidat. (Ibid.)

4.2.2. De la compréhension à la production orale

La didactique de l’oral trouve son essor dans la recherche canadienne où de
nombreuses recherches et études expérimentales ont été menées notamment dans les
cycles primaires. Nombreuses de ces recherches traitent des stratégies pédagogiques
pour l’enseignement/apprentissage de l’oral comme médiateur des activités

167
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

d’apprentissage et comme objet indépendant d’enseignement/apprentissage. Ce

dernier axe a suscité plusieurs travaux abordant les différentes stratégies
pédagogiques à mettre en œuvre dans la didactique de l’oral.

Outre l’enseignement/apprentissage de l’oral par les genres, nous retrouvons des

réflexions qui tournent notamment autour de l’« oral pragmatique » (De Grandpré,
2016 ; Dumais, 2011) ou encore de l’« oral réflexif » (Allen, 2014 ; Chabanne,
Bucheton, 2002 ; Lafontaine, Hebert, 2015 ; Lafontaine, Blain, 2007). L’oral
réflexif suppose que la compréhension orale n’est pas le résultat automatique d’une
écoute passive et linéaire mais suppose que l’apprenant mette en place des stratégies
cognitives et métacognitives pour accéder au sens. Ainsi, « l’oral réflexif permet à
l’enseignant d’accéder à ce qui se passe dans la tête de l’élève lorsque ce dernier est
en situation de compréhension orale, puisque l’élève doit s’exprimer à haute voix
sur les stratégies métacognitives qu’il croit mobiliser » (Allen, 2014 : 6).

Allen reproche à l’approche générique de l’enseignement de l’oral de ne pas

accorder suffisamment de temps au développement des stratégies métacognitives
individuelles des apprenants lors de la compréhension orale.

Contrairement à l’oral par les genres qui a souvent lieu en équipe,

l’oral réflexif est un oral individuel qui permet aux élèves de
travailler en profondeur leur compréhension orale et de mieux
cerner les stratégies métacognitives à mobiliser, selon le type de
tâche qu’ils rencontrent. (Ibid. : 7)

Néanmoins, nous estimons que l’oral réflexif a toute sa place dans une approche
générique décloisonnée, d’abord parce qu’il pousse les apprenants à une réflexion
autour de la situation et de l’intention de communication, ainsi que sur le genre de
texte à produire ; ensuite, il « permet de concilier compréhension et production
orale » (ibid.). L’auteure précise que « lors de situation d’oral réflexif, l’élève est
sollicité pour s’exprimer sur sa compréhension et utiliser des stratégies
métacognitives, notamment pour créer des liens logiques ou pour anticiper le
contenu du message entendu » (ibid.).

168
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

L’oral pragmatique a pour origine trois théories issues de la pragmatique du

langage : la théorie des actes de langage d’Austin (1962), le principe de coopération
de Griss (1979) et le principe de pertinence de Sperber et Wilson (1989) (De
Grandpré, Lafontaine, Plessis-Bélair, 2016 : 16-17). Il consiste à mettre les
apprenants dans une multitude de situations d’interactions réelles pour développer
leurs capacités langagières. Il revient aux enseignants d’identifier les objets
d’enseignement/apprentissage et de mettre en pratique des stratégies pédagogiques
pour l’enseignement de l’oral pragmatique. Maurer (2002), l’initiateur de ce
courant, reproche à l’approche par les genres d’être rigide et de ne pas représenter
les situations d’interactions réelles auxquelles les apprenants sont confrontés dans la
vie quotidienne. Il estime également que l’oral réflexif demande bien trop de temps
et de travail pour être mise en pratique.

De notre côté, nous estimons que l’oral pragmatique n’est pas en contradiction avec
une approche générique de la communication orale. Bien au contraire, elle s’y
intègre parfaitement en offrant l’avantage de présenter des situations d’interaction
réelles entre les apprenants en prenant en charge toutes les dimensions de la
communication orale : le verbal, le non verbal, et le para-verbal. Nous rejoignons
l’avis de Patricia-Anne Blanchet qui estime que « les différents courants que sont
l’oral par genres formels, l’oral pour apprendre (intégré et réflexif) et l’oral
pragmatique, loin de s’opposer, gagneraient à être articulés entre eux, afin d’assurer
un enseignement efficient qui prenne en compte toutes les spécificités de l’oral »
(Blanchet, 2016 : 68).

La compréhension orale était pendant longtemps reléguée au second plan en

didactique du français qui accordait plus d’importance à la production orale.
Toutefois, nous considérons que « l’apprentissage de l’oral implique des situations
de productions verbales mais aussi d’écoute » (Chiriac, 2013 : 213).

La séquence didactique prenant en charge la production orale ou écrite des genres

textuels (Dolz, Schneuwly, 2009) accorde une importance moindre à la
compréhension orale et aux processus mobilisés par celle-ci. Toutefois, la

169
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

compétence de compréhension orale revêt ces dernières années un intérêt nouveau

et grandissant de la part des didacticiens qui s’interrogent sur les processus
(cognitifs notamment) qui favorisent un meilleur accès au sens des apprenants. Dolz
et Mabillard estiment que « la compréhension de l’oral est considérée comme un
processus dynamique permettant des interprétations personnelles, des appréciations
et des commentaires critiques sur les documents écoutés » (2017 : 113). Ils
précisent que pour travailler la compréhension orale en classe, il faut mobiliser

différentes ressources cognitives comme les connaissances

encyclopédiques préalables sur le thème abordé ; le recours à la
mémoire ; la mise en relation des informations contenues dans le
document sonore ; l’établissement d’inférences pour la construction
du sens général du texte en fonction de la situation de
communication proposée. (Ibid.)

La compréhension orale est une étape importante et nécessaire dans la

communication orale. En effet, « l’écoute est très importante dans l’apprentissage
de l’oral car cette habileté langagière constitue un puissant facteur de cohérence
textuelle dans l’interaction verbale et donc, dans la communication » (Chiriac,
2013 : 213). Pour cela, il a été nécessaire de mettre à la disposition des enseignants
des dispositifs qui permettent d’enseigner la compréhension orale en classe. Dolz et
Mabillard (2017), en s’inspirant du modèle de la séquence didactique de la
production orale d’un genre propose un dispositif pour
l’enseignement/apprentissage de la compréhension orale qui offre l’avantage
d’évaluer les acquis des apprenants en proposant une progression qui s’appuie sur
les questionnaires ou « guides d’écoute » qui « permettent de détecter des
problèmes de sélection et d’attention plus généraux » (ibid. : 118).

Ainsi la séquence didactique élaborée par ces deux auteurs pour

l’enseignement/apprentissage de la compréhension orale débute par « une mise en
situation présentant de manière détaillée la tâche d’écoute et de compréhension à

170
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

réaliser et précisant le contexte de communication » (ibid., :116). S’ensuit la

première écoute où il est question, pour les apprenants, de

saisir les enjeux de la situation et des interactions entre les

participants, formuler des hypothèses sur les contenus thématiques
et sur leur organisation, mobiliser des schémas de connaissances et
analyser la plausibilité des informations, mettre en relation les
informations, intégrer les informations nouvelles dans des schémas
préexistants, réaliser des inférences, suppléer des ellipses,
généraliser et combler les vides du texte, traiter les caractéristiques
du genre, attribuer des valeurs aux marques orales entendues,
percevoir les nuances de sens en fonction des caractéristiques
suprasegmentales, saisir le sens des mots nouveaux, associer les
dimensions multimodales à l’écoute, donner une signification
globale et une interprétation au texte écouté. (Ibid. : 116-117)

Cette première écoute sera suivi par des modules qui vont proposer des activités
visant à travailler les obstacles rencontrés lors de la première écoute : « La
reformulation est une des stratégies abordées par l’enseignant pour permettre à
l’élève d’approfondir le sens du texte » (ibid. : 118).

Pour évaluer les progrès des apprenants une nouvelle écoute/compréhension orale
va être programmée en fin de séquence : « Dans l’optique de définir la progression
des élèves quant à la compréhension des textes travaillés, une évaluation sous forme
de questionnaire ou de restitution des contenus du texte pour d’autres auditeurs est
prévue en fin de séquence » (ibid. : 122).

Ce dispositif détaillé de la compréhension orale permet à l’enseignant de proposer

des activités de production orale comme suite à la première étape. Dit autrement, ce
dispositif favorise l’articulation de la compréhension et de la production orale : « En
fonction du genre traité, des prolongements permettent (...) de passer de la
compréhension à la production » (ibid.).

171
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

4.2.3. De la production orale à la compréhension orale

L’entrée tardive de l’oral comme objet d’enseignement/apprentissage dans un
contexte scolaire lui a valu un manque de recherches et d’expérimentations qui
rendent compte des différentes manières d’aborder l’oral en classe. Débuter
l’enseignement/apprentissage par une mise en situation et une production initiale
(orale) est le propre des dispositifs didactiques proposés par les chercheurs (Dolz et
Schneuwly, 2009 ; Lafontaine, 2001, De Pietro, 2002). L’apprenant est amené à
produire une première réalisation orale (partielle dans la majorité des cas) du genre
textuel abordé en se référant à ses connaissances antérieures. Il aura, au cours de la
séquence, des activités de compréhension orale et sera amené, vers la fin de la
séquence, à produire un texte relevant du genre abordé. Nous remarquons que ce
dispositif didactique offre plusieurs possibilités de va-et-vient entre production et
compréhension de l’oral.

Contrairement à l’écrit, les deux compétences de l’oral vectorisées de la production

à la compréhension sont quasi inexistantes dans la littérature didactique relevant de
l’enseignement de l’oral. Cela peut être dû, d’une part à l’entrée tardive de l’oral
dans la classe de langue ; d’autre part, aux diverses difficultés rencontrées dans
l’enseignement/apprentissage de l’oral (cf. 4.2.1).

4.3. Approche intégrée de la littératie

L’apprenant, dans son quotidien en société, fait face à différentes situations sociales
où il mobilise ses différentes compétences langagières pour agir et accomplir des
tâches. Ces différentes situations exigent le plus souvent de recourir aux deux types
de communications orale et écrite : il peut parler au téléphone et noter une adresse
sur un bloc-notes, lire un menu pour passer une commande, etc. L’oral et l’écrit
n’étant jamais réellement séparés dans l’usage de la langue dans la société. Dans
cette logique, « il semble qu'une des caractéristiques de l'école est de présenter de
manière dominante des situations de travail où oral et écrit sont en relation de
correspondance ou de complémentarité. Il faut penser l'oral avec l'écrit et non contre
l'écrit » (Garcia-Debanc, Delcambre, 2001 : 15).

172
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

Notons que le terme de « littératie », importé de l’anglais « litteracy » a été sujet à

de nombreux désaccords chez les didacticiens francophones, y compris concernant
l’orthographe de celui-ci. Jaffré estime que la littératie renvoie à « l’ensemble des
activités humaines qui impliquent l’usage de l’écriture, en réception et en
production. Elle met un ensemble de compétences de base, linguistiques et
graphiques, au service de pratiques, qu’elles soient techniques, cognitives, sociales
ou culturelles » (Jaffré, 2004 : 31). Toutefois, certains chercheurs (Lafontaine,
2007 ; Lebrun, 2008 ; De Grandpré 2016) considèrent que le terme de littératie
inclut également une dimension orale :

On désigne couramment, dans le milieu des spécialistes (Masny,

2001), la maîtrise plus ou moins grande des habiletés de lecture et
d’écriture sous le terme général de littératie, soit l’accès à l’écrit.
Nous croyons, quant à nous, qu’il faut que la littératie s’ouvre
davantage aux ressources de la langue orale, surtout chez les
apprenants en difficulté. (Lebrun, 2008 : 107)

Cet auteur considère de grande importance d’inclure l’oral dans le terme de

littératie :

En effet, il semble que, tant dans ses aspects communicatifs que

dans ses aspects formels, reliés au code linguistique, l’oral constitue
(...) une des multiples avenues de la littératie, particulièrement
lorsque, dans les pratiques scolaires, il est inextricablement lié à
l’écrit et à la lecture selon les principes du « langage intégré »
(whole language). (Ibid. : 108)

Liziane Lafontaine (2016) emploie le syntagme de « littératie volet oral » et Garcia-

Debanc estime que cette appellation est « l’indice du fait que, dans nos sociétés
fortement structurées par l’écrit, l’oral ne peut se concevoir indépendamment de
l’écrit » (2016 : 113).

173
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

Nous avons fait le choix de nous inscrire dans cette définition élargie de la littératie
car d’un côté, nous considérons qu’elle coïncide avec l’approche intégrée de l’oral
et de l’écrit en les mettant sur un continuum ; d’un autre côté, nous estimons que
limiter sa définition au champ de l’écrit est réducteur de l’activité langagière et
sous-entend une rupture voire une opposition entre l’oral et l’écrit :

C’est pourquoi il nous semble crucial de l’étendre à l’ensemble des

pratiques d’oraux et d’écrits scolaires pour inclure les
apprentissages dans un continuum temporel ainsi que dans un
continuum langagier en favorisant l’interdépendance et des
interférences entre les différents sous-domaines de la didactique du
français dont les frontières sont trop souvent communément
admises. (Dupont et al. 2018 : 42)

Dans une perspective intégrée de l’oral et de l’écrit, nous envisageons les

différentes activités dans une perspective visant l’apprentissage de la langue de
manière globale où l’oral et l’écrit sont complémentaires. Nous rejoignons de ce fait
Chiriac qui estime que

l’enseignement de l’oral doit aider les apprenants à construire leurs

connaissances en matière d’oral, tant sur le plan des habiletés de
communication que sur celui des habiletés langagières proprement
dites, grâce à une réflexion guidée de leurs pratiques, dans une
perspective d’intégration de la lecture et de l’écriture. (2013 : 211)

Ainsi, l’oral est l’écrit ne peuvent jamais être réellement abordés de manière séparée
en classe : on passe de l’oral à l’écrit et de l’écrit à l’oral pour ensuite revenir à
l’écrit, etc. En effet, « on aurait du mal à trouver des situations faisant appel
exclusivement à l’oral ou à l’écrit » (Garcia-Debanc, 2016 : 113).

De Pietro et Wirthner (1998), ayant analysé les représentations des enseignants et

effectué des séances d’observation dans les classes de FLM, ont estimé que les
« marques de l’écrit restent prégnantes, même lorsqu’on travaille l’oral » et que

174
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

« l’écrit dicte sa loi à l’oral » (1998 : 31). Il affirme que cela est dû à « l’ambigüité
du rapport entre normes de l’oral et normes de l’écrit chez nombre d’enseignants »
(ibid. : 32). Pour contrer ces différents obstacles où l’oral est réduit à être un
subordonné de l’écrit, il propose d’inscrire la didactique de l’oral dans une approche
générique qui présente selon lui un avantage triple d’

(1) d’intégrer les modes oral et écrit sans nier leurs spécificités et
leurs apports respectifs, mais en évitant une opposition trop radicale
qui se révèle peu opératoire, (2) de prendre en compte diverses
formes orales dans leur contexte social et situationnel, et, surtout,
(3) d’être immédiatement et concrètement appréhendable, de
manière intuitive, par les élèves qui sont quotidiennement
confrontés (à l’école, par les médias, dans les divers lieux sociaux
qu’ils fréquentent) à des réalisations langagières inscrites dans les
genres socialement institués et reconnus. (Ibid. : 38)

Mhand Ammouden (2013), dans sa thèse de doctorat, aborde l’approche intégrée

des compétences de l’écrit et de l’oral, sans pour autant l’inscrire dans une
perspective générique. Il propose de désigner par « les approches intégrées intra-
discursives » (2013 : 208) les différentes articulations à l’intérieur d’un même type
de discours (oral ou écrit). Quant à l’articulation des deux discours (écrit et oral), il
propose de les désigner par « les approches intégrées inter-discursives » (ibid.).

4.2.1. l’oral et l’écrit : quelles relations ?

L’oral et l’écrit ont toujours animé les débats linguistiques. Ils entretiennent des
relations tantôt de connivence, tantôt d’opposition radicale où la priorité était
accordée à l’un en dépit de l’autre. C’est ce qui pousse Sylvie Plane (2015), citée
par Garcia-Debanc, à dire que l’oral et l’écrit « sont souvent pensés en termes de
concurrence ou de soumission : concurrence, comme si l’école devait choisir entre
enseigner l’oral ou enseigner l’écrit ; soumission, comme si tout ce qui avait trait à
l’oral devait avoir pour référence l’écrit » (Garcia-Debanc, 2016 : 113). Nous allons

175
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

établir un état des lieux qui rend compte de la nature et des spécificités de ces deux
modes de communication langagière et leurs relations.

L’oral et l’écrit ont été souvent opposés dans l’histoire de la linguistique et de la

didactique au point qu’ils soient parfois considérés comme étant deux codes
différents voire deux langues distinctes (Delcambre, 2011). Toutefois, il est
préférable aujourd’hui d’évoquer les relations de l’oral et de l’écrit en termes de
distinction plutôt qu’en termes d’opposition ou de dichotomie qu’il convient de
dépasser (Hassan, Bertot, 2015) car réductrices de la complexité des liens entre ces
deux modes d’expression. Delcambre estime que pour dépasser ces conceptions
opposées de l’oral et de l’écrit, « il faut penser l’oral et l’écrit comme deux faces
d’un même objet, ou deux modalités d’usage de la même langue » (2011 :11).
Comme le dit si bien Paul Cappeau « au lieu de raisonner en blanc et noir, mieux
vaut s’intéresser aux nuances de gris… » (2017 : 217).

Il précise que « la prise en compte des genres constitue une autre voie pour sortir de
la dichotomie oral vs écrit » (2016 : 28). En effet, à l’instar des genres de notre
corpus, certains genres se rencontrent aussi bien à l’oral qu’à l’écrit :

Certains sont attachés de façon privilégiée à un médium (la

conversation est plutôt liée à l’oral, la lettre de motivation concerne
l’écrit, etc.), mais de nombreux genres peuvent se rencontrer aussi
bien à l’oral qu’à l’écrit et ils partagent alors une grande partie du
matériau linguistique requis. (Ibid. : 31)

Ainsi, selon les chercheurs, l’oral se distingue-t-il de l’écrit sur plusieurs plans :
« l’oral porte en lui les marques de son élaboration : on hésite, on cherche un mot,
on rectifie ce que nous avons voulu dire, on se répète. A l’oral, pour utiliser une
image scolaire, le brouillon et le propre se mélangent » (Hassan, Bertot : 2015 : 29).
Quant à l’écrit, il est « épuré de ses marques de fabrication » (ibid.). Il offre des
possibilités de relecture, de commentaire étant donné son caractère de
« permanant » (ibid.).

176
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

Ajoutons à cela que l’écrit a toujours été associé à la norme, voire à la perfection,
alors qu’on associe l’oral à un relâchement, une incorrection, voire un écart à la
norme et ce en dépit des avancées qui ont été faites dans le domaine « l’oral et
l’écrit sont considérés comme deux manifestations de la langue étroitement
tributaires de la norme : la version écrite est généralement considérée comme
correcte et la version parlée comme fautive ou relâchée » (Cappeau, 2016 : 26).

Notons également que l’on reproche à l’oral de ne pas avoir une syntaxe cohérente.
Cette remarque a été établie en comparaison avec l’écrit comme modèle qui, lui,
possède une syntaxe « correcte ». Or, l’oral et l’écrit relèvent d’une même et unique
langue « la syntaxe est toujours celle du français quel que soit le médium adopté »
(Cappeau, 2016 : 30). Ce dernier précise que « les différences dégagées sont surtout
liées à des tendances : on recourt plus à des liens marqués par des outils
grammaticaux à l’écrit et on peut marquer des relations en se fondant sur la
juxtaposition et la prosodie à l’oral » (ibid.).

Par ailleurs, certains considèrent que l’oral est « familier », « populaire »,

« vernaculaire », « parler-jeunes » (Delcambre, 2011 : 8), « langue moins formelle,
peu élaborée, déficitaire, voire fautive car "non conforme" » (Pegaz-Paquet, Cadet,
2016 : 10) alors que l’écrit est plus « soutenu », « élaboré », « distingué »,
« socialement valorisé » (Delcambre, 2011 : 8). Toutefois, nous rencontrons des
écrits dominés par le registre de langue familier (les forums de jeunes sur internet,
SMS, les chats) et des oraux plus soutenus (un cours magistral) (Hassan, Berlot,
2015 : 30). Ce qui rend difficile la distinction oral/écrit étant donné que les premiers
(SMS, tchats,...) présentent des traits d’oralité et les seconds présentent les
caractéristiques d’une écriture élaborée. Ces deux auteurs affirment que « si oral et
écrit s’opposent, ce n’est pas au niveau du registre langagier (...) mais au niveau de
la modalité de l’interaction et des procédés énonciatifs » (ibid.).

Parmi les différenciations majeures établies entre l’oral et l’écrit, nous retrouvons
l’immédiateté et le direct de la communication orale d’un côté et la permanence
ainsi que le caractère différé de la communication écrite. En effet, « à l’écrit, il est

177
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

possible de lire et de relire un texte selon diverses fins ; à l’oral, les productions ne
peuvent être conservées que si elles sont enregistrées de quelque façon. » (Chiriac,
2013 : 213). La spatialité de la feuille et l’éphémérité de l’oral ont prévalu à l’un
l’avantage d’être au centre de l’enseignement/apprentissage et ont relégué l’autre au
rang de parent pauvre de l’école. Cette différence de matérialité (l’oral immatériel :
les paroles s’évaporent dans le temps et l’écrit qui peut être conservé) fait pencher
l’enseignement/apprentissage des langues en faveur de l’écrit.

En plus de ces distinctions faites entre l’écrit et l’oral, Chiriac considère

qu’aujourd’hui, avec les nouvelles technologies de l’information, l’écrit et l’oral se
distinguent beaucoup plus par des pratiques discursives différentes

Aujourd’hui la différence entre l’écrit et l’oral ne se situe plus dans

les situations de communication : directe, avec le locuteur présent,
pour les échanges oraux et différées, avec un locuteur absent pour
les échanges écrits. La distinction concerne plutôt des types de
discours et des pratiques discursives différentes grâce aux nouvelles
technologies de l’information et de la communication qui remettent
en cause cette distinction par l’utilisation des répondeurs
téléphoniques qui permettent un oral différé et par l’Internet sur les
ordinateurs où l’on utilise une communication écrite
directe. (2013 : 212)

Elle souligne le caractère complexe de l’oral qui ne se réduit pas à une suite sonore
car « la compétence langagière étant double : linguistique (connaissances
phonologiques, morphologiques et syntaxiques) et communicationnelles (règles
discursives, psychologiques, culturelles et sociales qui régissent l’utilisation de la
parole en fonction des contextes) » (ibid.). S’ajoutent à cela d’autres dimensions
constitutives de l’oral : éléments corporels et voco-acoustiques : « L’oral est donc
un « multicanal » car il combine des moyens linguistiques, communicationnels,
kinésiques et paralinguistiques » (ibid.). En effet, « l’interaction orale suppose un
face-à-face fondé sur une pluralité de signes, langagiers, gestuels, contextuels qui

178
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

permettent de comprendre un message en situation d’intersubjectivité » (Faure,

2011 :19) ; contrairement à l’écrit qui nécessite des activités cognitives qui
« exigent donc une prise de distance par rapport au langage, une forte
contextualisation, une série de calculs référentiels… afin d’anticiper la réception
ultérieure de l’énoncé » (ibid. : 20).

En dépit de tout ce qui a été dit plus haut, les enseignants se retrouvent souvent dans
la confusion. Ils estiment faire de l’oral alors qu’ils font de l’écrit et vice versa. En
effet, Marcelline Laparra estime que « la plus grande difficulté que l’on rencontre
quand on veut définir ce qui relève de la didactique de l’oral est dans l’articulation
de l’oral et de l’écrit. » (2008 : 121). L’enseignement de l’oral est souvent, pour ne
pas dire toujours, lié à l’enseignement de l’écrit. Les apprenants ont toujours appris
à s’exprimer à partir de supports écrits : différents textes, images, dessins, etc. Elle
ajoute que l’oral ne peut se passer de l’écrit en classe :

Une des raisons qui explique que le travail sur l’oral n’arrive pas à
se passer de l’écrit tient à son caractère même : l’impossibilité de
fixer l’oral au moment de sa production et d’en suspendre le flux
semble interdire toute réflexion sur lui. (Ibid. : 123)

Elle explique que l’enseignant se retrouve toujours obligé de recourir à l’écrit (au
tableau) pour que les élèves puissent mieux saisir le message oral et « développer
une attitude métalinguistique sur l’oral ». Elle pense néanmoins que les apprenants,
ainsi que l’enseignant, peuvent dépasser cette étape en développant une « mémoire
verbale » de ce qui a été dit.

Notons qu’en didactique des langues, il ne s’agit pas de séparer l’oral de l’écrit ou
de « préconiser l’étanchéité entre l’oral et l’écrit » (ibid. : 130) car ajoute-t-elle
« Cela serait parfaitement illusoire » (ibid.). Néanmoins, le passage de l’oral à
l’écrit ou de l’écrit à l’oral ne doit pas se résumer à des activités dont l’objectif n’est
pas la production personnelle comme c’est le cas de l’oralisation d’un écrit ou la
transcription d’un discours oral. Il s’agit plutôt de produire un discours oral

179
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

personnel à partir des différents écrits ou produire un discours écrit à partir d’un
échange oral. Effectivement,

L’élève ne doit donc pas être habitué à passer ainsi qu’on le dit
souvent « de l’oral à l’écrit », mais être habitué à produire des
oraux et des écrits différents selon les exigences de la situation dans
laquelle ces oraux et ces écrits sont engendrés. (Ibid. 131)

Cette position rejoint celle développée par De Pietro et Wirthner qui proposait de
considérer l’oral et l’écrit « comme deux facettes de savoir-faire plus globaux en
expression, chacune de ces facettes gardant pourtant ses caractéristiques » (1996 :
29). En effet, l’oral et l’écrit sont tous deux des pratiques liées à une seule langue :
« La confusion à dissiper naît surtout de ce que très souvent on pose langue
parlée/langue écrite comme deux "niveaux de langue", alors que ce sont deux
réalisations, dans deux systèmes différents, de la langue » (Peytard, 1970 ; cité par
De Pietro, 1996 : 32). Ces auteurs amorçaient déjà le chemin « vers une intégration
de l’oral et de l’écrit au service de l’expression » (ibid. : 48). Nous allons aborder
dans ce qui suit les différentes influences réciproques entre l’oral et l’écrit.

4.2.2. De l’oral à l’écrit

L’enseignement/apprentissage articulé des compétences de l’oral et de l’écrit
favorise le transfert des compétences orales et leur transposition dans la
communication écrite. Robert Bouchard (1998), cité par Delcambre (2011), désigne
les interactions oral-écrit dans les pratiques d’enseignement/apprentissage comme
des situations « oralo-graphiques » où l’oral et l’écrit ne sont jamais séparés :
« C’est probablement dans l’articulation entre les deux modalités que le travail sur
la langue et les discours peut prendre sens pour les élèves et les enseignants »
(Delcambre, 2011 : 14).

Christiane Morinet (2017) estime que les obstacles rencontrés par les apprenants en
production écrite sont en partie dus aux difficultés des apprenants à l’oral. Il estime
qu’ « on oublie trop vite que la fonction de l’écrit est de rendre accessible à distance
un propos, un contenu qui, initialement, n’est pas nécessairement écrit » (ibid. :

180
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

222). De ce fait, les apprenants doivent apprendre à effectuer une transposition de

l’oral vers l’écrit pour améliorer leur production : « Les dysfonctionnements
récurrents dans les productions écrites des lycéens montrent les conflits entre les
habitudes acquises dans la parole et les transpositions pour écrire » (ibid. : 226).
Pour effectuer ces différentes transpositions, les apprenants doivent respecter les
conditions de la production écrite en travaillant notamment sur l’énonciation : « Le
développement de la conscience du changement de conditions de production entre
la parole et l’écrit entraine un travail énonciatif spécifique et déplace le rapport au
langage de la parole vers la scripturalité » (ibid. : 227). Il estime en effet que le
passage à l’écrit nécessite un changement de posture qui doit être, lors de l’écriture,
« fondée sur la réflexion, la distanciation » (ibid. : 222). Il précise la possibilité de
mettre en pratique un oral dont la fonction est la préparation des apprenants à
l’écrit. En effet, un « oral qui prépare à l’écrit est envisageable dans des interactions
verbales, car il peut permettre de rendre audible ce qui change et sensibiliser à la
nature des transpositions » (ibid. : 225).

Dumais, Lafontaine, Pharand (2015 : 7) proposent, pour le troisième cycle du

primaire en français langue d’enseignement, un modèle pour l’enseignement de la
compréhension orale articulé autour d’un genre textuel. Ce modèle se compose de
trois étapes. La première étape, la « pré-écoute », consiste à amener l’apprenant à
anticiper le contenu du document sonore en explicitant la situation de
communication qui permettra à l’apprenant d’établir un horizon d’attente. La
deuxième étape se divise en deux types : écoute globale et analytique. La première
est sans but précis ; la seconde « se veut une écoute faite selon une intention précise
et assortie à une prise de notes dans une grille d’écoute » (ibid.). La dernière étape :
l’après-écoute consiste en la réalisation d’un projet (oral ou écrit) « dans lequel les
élèves peuvent partager leurs observations notées lors de l’écoute analytique afin de
montrer leur compréhension du document sonore » (ibid.). Force est de constater
que dans ce modèle de l’enseignement de la compréhension orale, les activités de
l’oral et de l’écrit y sont abordées de manière décloisonnée. Les apprenants sont
amenés à écouter et comprendre un discours oral pour ensuite remplir à l’écrit une

181
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

grille d’écoute. Cette même grille d’écoute qui représente un support écrit va servir
à son tour la présentation d’un projet oral (résumé, compte-rendu, débat, ...).

Ces auteurs ont mené une recherche-action en prenant d’un côté, des groupes
témoins où les enseignantes ne changent pas leurs pratiques habituelles de
l’enseignement de l’oral et d’un autre côté, des groupes expérimentaux qui vont
poursuivre un enseignement/apprentissage de l’oral où celui-ci est considéré comme
objet d’enseignement ayant été soumis à un modèle didactique (Lafontaine, 2003)
où les ateliers formatifs se répartissent en six étapes : « élément déclencheur, état
des connaissances, enseignement, mise en pratique, retour en grand groupe, activité
métacognitive » (Dumais, 2011) et évalué par les pairs. Les résultats de
l’expérimentation montrent que les apprenants ayant été soumis à un tel
enseignement présentent une amélioration des compétences à l’oral, contrairement
aux groupes témoins. Ces résultats pourraient éventuellement s’expliquer par le fait
de favoriser une évaluation par les pairs.

Puisque l’évaluation par les pairs nécessite une autoévaluation de

l’élève sur sa compétence à l’oral, puis la participation des pairs qui
font état de leurs observations et de leurs recommandations sur la
compétence de l’élève, cela peut être bénéfique pour l’ensemble
des apprentissages. (Ibid. : 16)

Le modèle didactique proposée par Liziane Lafontaine, adopté actuellement dans

les établissements d’enseignement québécois, s’inspire du modèle de la séquence
didactique proposée par Dolz et Schneuwly (2009). Ce modèle didactique concerne
l’oral perçu à la fois comme médium de la communication verbale et comme objet
d’enseignement et propose d’intégrer les pratiques d’oral, de lecture et d’écriture.
Dans ce modèle, il est question de commencer d’abord par clarifier l’intention de
communication où il s’agit de présenter aux élèves le projet de communication orale
afin qu’ils en voient le fil conducteur (Lafontaine, 2003). Pour ensuite leur présenter
une situation de communication orale tirée de la vraie vie où seront intégrées les
différentes activités d’oral, de lecture, d’écriture etc. Il est nécessaire de prendre en

182
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

compte les intérêts des élèves. Seront ensuite proposées aux élèves les activités
d’oral intégrées aux autres pratiques selon les étapes suivantes :

-Production initiale où les apprenants effectuent une courte production orale qui
sera enregistrée pour dresser par la suite l’état des connaissances des élèves :
« l’enseignant fait un retour avec ses élèves sur [la production initiale]. Il leur
demande d’identifier les points forts et faibles en vue de fixer des objectifs
d’apprentissage et des compétences à développer » (ibid. : 110).

-Ateliers formatifs ayant pour objectif le développement des compétences

langagières orales des apprenants. Différents types d’ateliers sont programmés :
apprentissage des rôles à jouer, des types de pratiques, de faits de langue, des
techniques d’écoute (ibid.)

-évaluation sommative où il s’agira de réaliser la production finale en mettant en

pratique les différents apprentissages langagiers.

Nathalie Denizot (2003) propose de recourir aux transcriptions d’échanges oraux

par les apprenants pour leur permettre de relever les caractéristiques du français
parlé tout en tenant compte de la situation d’énonciation. Nous estimons que ce type
d’activités présente l’avantage de susciter la réflexion concernant le fonctionnement
de la langue :

Des dispositifs de travail autour de transcriptions, de la langue

parlée peuvent certes faire réfléchir les élèves sur certains
fonctionnements du langage, peuvent les aider à construire des
savoirs méta-langagiers, voire méta-textuels. Ils ne sont pas faits en
revanche pour améliorer l'expression des élèves. (Denizot, 2003 :
104)

Néanmoins, nous considérons d’un côté, que ce genre d’activité constitue un simple
passage de l’oral à l’écrit qui n’offre pas aux apprenants la possibilité de développer
des compétences de production effectives et concrètes, étant donné que les
apprenants reprennent un message oral à l’écrit. D’un autre côté, nous rejoignons

183
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

l’avis de Ledru-Menot (2018) qui démontre « combien il est long, complexe et

difficile de rendre compte par écrit de la densité communicative du sens de l’oralité
et de son appréhension différenciée par chacun des interactants (...) » (2018 : 94).
En effet, cette auteure démontre que l’interprétation d’un discours transcrit diffère
d’une personne à une autre et est liée notamment à l’intonation produite par chacun
des interactants : « À l’oral, le ton de la voix et le contexte permettent de saisir la
sincérité ou l’ironie, mais à l’écrit ? » (Bernardin, 2011 :32). Nous pouvons donc
affirmer que « l’écrit est loin de rendre compte de la richesse multidimensionnelle
de l’oral réel » (Ledru-Menot, 2018 : 94).

En outre, la prise de notes est une pratique courante dans la vie scolaire de
l’apprenant qui illustre le passage de l’oral à l’écrit. L’apprenant effectue deux
opérations : cognitive et motrice. Il passe de la compréhension du message à sa
transcription selon un code qui lui est propre : « Pour la PN (prise de notes), il faut
que le sujet établisse un parallèle constant entre son activité psychologique de
compréhension et l’activité de consignation écrite du contenu du message au titre
d’activité supplémentaire » (Faraco et al., 2001 :112).

4.2.3. De l’écrit à l’oral

Partir de l’écrit vers l’oral consiste à amener les apprenants à produire un discours
oral suite à une lecture ou écriture de textes. Lebrun (2008) fait l’expérience avec
des apprenants de 13 ans qui ont effectué une lecture d’un roman de Michel
Tournier : Vendredi ou la vie sauvage. L’objectif de l’expérimentation est de
démontrer que l’oral et l’écrit enseignés de manière décloisonnée favorisent le
développement des compétences des apprenants en langue à l’écrit et à l’oral.

Nous ne visons pas à décrire des activités où l’oral est lié à la

perfectibilité des contenus, mais plutôt à décrire des situations où
des élèves développent en action des capacités de mieux « dire »
parce qu’ils ont mieux « lu » et de mieux « lire » parce qu’ils ont
mieux parlé de leur compréhension oralement. (Lebrun, 2008 : 108)

184
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

En effet, les cercles de lecture offrent la possibilité de laisser les apprenants

s’exprimer de manière naturelle tout en respectant la situation de communication
(tour de parole, registre de langue plus soigné, poser et répondre aux questions etc.).
Ils offrent l’avantage selon Hébert (2007) de permettre la mise en place d’activités
d’oral réflexif qui permettent de développer les compétences littératiques des
apprenants à l’oral comme à l’écrit.

Toutefois, il convient de noter que la lecture à haute voix (oralisation d’un texte
écrit) n’est pas considérée comme étant une activité favorisant une approche
intégrée des compétences de l’oral et de l’écrit car

savoir oraliser un texte écrit est une compétence indispensable au

plan scolaire et social, mais celle-ci ne doit pas être confondue avec
les compétences verbales à l’œuvre dans la production d’un
discours oral. Lire une histoire doit être différencié de raconter une
histoire. (Laparra, 2008 : 124)

Glorieux (2018) considère que le cours magistral ainsi que la communication

scientifique orale sont des genres oralo-graphiques qui comportent une dimension
orale et écrite où l’un complète l’autre « l’écrit précède, soutient et suit l’oral –tout
comme pour la communication scientifique orale. Et, tout comme elle, le cours
magistral repose sur des notes préalables plus ou moins rédigées » (2018 : 116).
Elle ajoute que « l’écrit est également le point d’arrivée du cours magistral, sous la
forme d’une prise de notes par les étudiants » (ibid.). Le cours magistral, au même
titre que la communication orale, est « donc de plus en plus mixte, oralographique
et il est sous-tendu par les rapports noués entre discours oral et pratiques d’écriture
et/ou d’inscription simultanées (Bouchard et Parpette, 2012) » (ibid.).

Elle précise que la communication orale scientifique est un « oral saturé d’écrits »
où « l’écrit précède et suit l’oral (en principe) mais lui est généralement aussi
concomitant » (ibid. : 119). En effet, l’écrit joue un rôle important dans ce genre de
discours oral : « c’est la vectorisation de l’écrit vers l’oral mais aussi de l’oral vers

185
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

l’écrit qui est interrogée ici en termes de ruptures et de continuité. L’écrit soutient,
nourrit et construit l’oral puis, l’oral nourrit et construit l’écrit » (ibid. : 119-120).

4.4. L’approche intégrée au secondaire

Après avoir fait le tour de l’état de la question des approches intégrées des
différentes compétences langagières au début de ce chapitre, nous allons
commencer par interroger les documents officiels émanant du MEN quant à la place
accordée à l’articulation des compétences de l’oral et de l’écrit. Ensuite, nous allons
étudier les représentations des enseignants au sujet de l’approche intégrée à travers
l’analyse des questionnaires.

La question qui va guider notre analyse peut être reformulée comme suit : Les
documents officiels permettent-ils la mise en place d’une approche intégrée de la
littératie ? Les enseignants ont-ils recours à une approche décloisonnée de l’oral
et/ou de l’écrit en classe ? Pour répondre à ces questions, nous allons analyser les
trois programmes et les documents d’accompagnement, les manuels, les guides
pédagogiques, les nouvelles progressions, ainsi que les questionnaires distribués
aux enseignants.

4.4.1. L’enseignement/apprentissage de l’oral

Même si l’enseignement/apprentissage de l’oral est fortement préconisé dans les

documents officiels, nous observons une absence d’orientations théoriques, de
progressions, de supports pédagogiques et d’instructions pour aider les enseignants
à mettre en pratique un tel enseignement/apprentissage. L’oral envisagé dans les
documents officiels est considéré soit comme un objet de communication, soit
comme un médium de savoir, mais non comme un objet
d’enseignement/apprentissage. Ce constat est clairement mis en exergue dans
l’extrait suivant :

En dehors de l’interaction orale constante inhérente à la relation

pédagogique dans laquelle l’apprenant est amené à produire des
messages, les occasions de production se présentent quand l’élève

186
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

réagit oralement face à un texte (écrit ou oral). Ainsi, sur environ

quinze minutes, l’apprenant peut, à titre d’exemple, présenter
oralement des informations, prendre part à des dialogues,
contribuer à des jeux de rôle, restituer un poème ou une chanson,
faire des lectures oralisées, pour marquer rythme et sens. » (MEN,
2005b : 23)

Ainsi, le statut de l’oral pose problème et peut mettre les enseignants dans une
situation d’inconfort. Quel oral enseigner ? Quand ? Comment ? Dans quels buts ?
Telles sont les questions qui attendent des réponses aujourd’hui.

Les documents d’accompagnement, bien loin d’y répondre, affirment que

« l’enseignant doit savoir régulièrement prévoir, au début ou en fin de séance, un
moment où il fera de l’oral un objet de formation» (MEN, 2006b : 21). Cependant,
faire de l’oral un objet de formation nécessite l’élaboration d’objectifs à concrétiser
en termes de compétences ainsi que des progressions réfléchies selon les niveaux et
les besoins des apprenants, sans oublier de mettre, à la disposition des enseignants,
le matériel didactique et pédagogique adéquat.

Par ailleurs, l’évaluation de l’oral fera systématiquement face à des difficultés qui
découleront d’une conception hasardeuse de cet objet d’enseignement. En effet,
pour pouvoir évaluer les compétences orales des apprenants, il est nécessaire de
dispenser un enseignement explicite de l’oral et d’en définir les objectifs et les
compétences visées.

L’absence, dans les manuels, de supports didactiques oraux (le manuel n’est pas
doté de supports multimédias) représente un obstacle majeur pour
l’enseignement/apprentissage de l’oral en classe. L’enseignement de l’oral, tel qu’il
est abordé dans les manuels, se fait notamment par le recours aux documents
iconiques. Le guide pédagogique de la 1ère AS explique que « ne pouvant disposer
de matériel pour réaliser des cassettes audio, nous avons pris souvent comme
supports des documents iconiques » (MEN, 2005c : 5). Or, comme nous l’avons

187
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

expliqué, l’écoute représente une étape très importante et nécessaire pour la

compréhension et la production orale.

Par ailleurs, le manuel de la 1ère AS ne contient aucune rubrique dédiée à la

compréhension orale : cette compétence n’apparait nulle part. En outre, le manuel
propose quatorze activités intitulées « expression orale ». Les supports utilisés sont :
la bande dessinée (pages 52, 78 et 181) ; la caricature et les dessins (pages 108, 174
et 162) ; le schéma (page 36) ; les tableaux ou les grilles (pages 21 et 130) ; l’image
(102), le texte de la compréhension écrite (pages 44, 74 et 103) ; imaginer la suite
d’un conte (page 66). Quant au manuel de 2ème A.S, il n’aborde pas la
compréhension orale mais contient 9 récurrences renvoyant à l’expression orale. Il
s’agit d’oraliser un contenu écrit (page 19), de produire un exposé oral (page 25),
d’organiser un débat (pages 28, 52, 68), présenter à l’oral ce qui a été retenu de la
lecture d’un texte (page 35), raconter son lever (page 132), jouer une scène de
théâtre (page 160).

Enfin, le manuel de 3ème AS également ne comporte aucune référence à la

compréhension orale. Quant à l’expression orale, elle est récurrente dans toutes les
séances de compréhension de l’écrit qui suivent un plan canonique pour la
majorité : observation, lecture analytique, faire le point, expression écrite,
expression orale. L’expression orale se présente, dans la majorité des cas, sous
forme d’un exposé oral à présenter après avoir effectué une recherche
documentaire.

Pour conclure, nous pouvons dire que, même si les programmes et les documents
d’accompagnement accordent une place privilégiée à l’enseignement/apprentissage
de l’oral, force est de constater que les manuels scolaires sont bien loin de mettre en
pratique les recommandations théoriques des programmes et accordent une moindre
importance à l’oral au profit de l’écrit, qui, jouit d’une place largement dominante.

Qu’en est-il de la pratique des enseignants ? Enseignent-ils la compréhension et la

production orale ou bien se contentent-ils, comme les manuels, d’aborder

188
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

l’expression orale à partir de supports écrits ? Quelles difficultés rencontrent les

enseignants ? Comment évaluent-ils les compétences orales des apprenants ?

Le dépouillement des questionnaires nous a permis de constater que 49 enseignants

sur 50, soit 98%, déclarent enseigner l’oral en classe (cf. tableau 11.)

Tableau 11 : L'oral dans la pratique enseignante

Q.19 : Enseignez-vous l’oral ?

Items Oui Non Total
Nombre 49 1 50
Pourcentage 98% 2% 100%

La majorité des enseignants affirme consacrer 1 à 2 heures par séquence à

l’enseignement de l’oral (1heure pour la compréhension de l’oral et 1 heure pour la
production de l’oral). Notons que 6 enseignants déclarent consacrer à
l’enseignement de l’oral jusqu’à 3 heures de temps et 4 sur 50 enseignants lui
accordent plus de 3 heures, sans pour autant dépasser 6 heures par séquence
didactique. Nous remarquons que le temps consacré à l’enseignement de l’oral est
largement inférieur au temps consacré à l’enseignement de l’écrit. En effet, si l’on
considère que la séquence didactique se réalise en moyenne en 18h, le temps
imparti à l’oral est moindre par rapport à l’écrit.

Bien que les enseignants interrogés affirment, presque à l’unanimité, enseigner

l’oral en classe de FLE, l’écrasante majorité d’entre eux (78%), estime qu’on ne
peut pas consacrer une séquence entière uniquement à l’oral comme l’illustre le
tableau suivant :

Tableau 12 : Enseigner l’oral dans une séquence à part

Q.23 : Nous devons consacrer une séquence à part à l’oral ?

Items Oui Non Total
Nombre 11 39 50
Pourcentage 22% 78% 100%

Selon eux, la séquence didactique doit cibler les deux compétences. En effet, la
plupart des enseignants préfère aborder, dans une séquence didactique, l’oral et

189
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

l’écrit ensemble plutôt que de consacrer une séquence entière à l’oral. Ils justifient
comme suit :

E.2. On ne peut consacrer plus de 10 ou 15 h pour l’oral (temps de réaliser une

séquence). On doit toucher à tous les points.
E.7. Il vaut mieux qu’il y ait une combinaison entre les deux compétences.
E.8. L’oral et l’écrit vont ensemble : il doit être intégré dans la séquence.
E.24. Nos programmes préconisent d’aborder, à l’intérieur de chaque
séquence, la CO/PO/CE/PE.
E.25. Dans la séquence, on doit toucher les quatre compétences
(CO/PO/CE/PE).
E.26. L’oral et l’écrit sont une partie intégrante de la séquence, on ne peut pas
les écarter.
E.32. Il ne faut pas lui consacrer toute une séquence mais alterner l’oral et
l’écrit.
E.39. Il faut donner de l’importance à l’oral autant qu’à l’écrit.
E.40. L’apprentissage d’une langue étrangère ne peut se faire uniquement à
l’oral ; l’écrit peut faciliter la compréhension d’un discours oral.
E.44. L’oral est à enseigner au même degré que l’écrit, il ne faut pas donner
plus d’importance à l’un par rapport à l’autre.
E.46. L’oral est au service de l’écrit, on ne peut pas faire une séquence entière
sur l’oral.
E.49. L'oral se travaille en relation avec l'écrit. À chaque fois qu'ils apprennent
une notion, ils l'utilisent oralement pour connaître les contextes et savoir plus
tard utiliser leurs savoirs.
E.50. On ne peut pas faire une séquence didactique sans travailler l’écrit.

Par ailleurs, certains refusent de consacrer une séquence entière à l’oral car celui-ci
ne fait pas l’objet d’un examen et n’est donc pas évalué. Ils expliquent que :

E.20. on ne peut pas faire un devoir ou une composition sur l’oral.

E.23. L’oral n’est pas un sujet d’examen.
E.43. L’oral n’est pas évalué au bac, c’est une perte de temps de consacrer une
séquence entière à l’oral.

D’autres estiment que l’écrit est plus important que l’oral : Ils expliquent que :

E.36. L’écrit est plus important que l’oral.

E.47. L’élève a besoin de maîtriser l’écrit plus que l’oral.

190
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

D’autre part, 22% des enseignants sont d’accord pour consacrer une séquence à part
à l’oral. Ils justifient cela ainsi :

E.5. Afin d’évaluer objectivement et correctement la compréhension et la

production orales et d’améliorer la pratique de l’oral dans les pratiques
pédagogiques.
E.17. Parce que l’apprenant trouve des difficultés à s’exprimer oralement. La
séquence didactique actuelle ne favorise pas l’enseignement de l’oral, elle met
l’accent plutôt sur l’écrit. Comme l’oral est marginalisé, l’élève s’exprime
difficilement.
E.13. Si je prends l’interview, je préfère la travailler oralement plutôt qu’à
l’écrit.
E.14. Parce que nos apprenants ont beaucoup de difficultés quant à
l’expression orale ainsi ils pourront remédier à ces obstacles.
E.30. Pour obliger les élèves à s’exprimer.
E.34. Parce que la langue est avant tout parlée avant d’être écrite.
E.35. Afin de connaitre mieux les capacités, les compétences et les limites des
apprenants, mais aussi d’identifier leurs besoins, lacunes et insuffisances pour
mettre en place des savoirs ultérieurs dans les séances de remédiation.

Nous déduisons, à partir de ces réponses, que les enseignants favorables à la mise
en place de séquences à part à l’oral visent à améliorer le niveau des apprenants en
expression orale.

Par ailleurs, si dans les manuels scolaires, la compréhension orale est inexistante et
l’expression orale jouit d’un meilleur sort, les questionnaires nous révèlent que la
pratique enseignante aborde l’oral en compréhension et en production. En effet, à la
question « comment enseignez-vous l’oral ? », la majorité des enseignants (23 sur
44) affirment travailler l’oral en compréhension et en production. Certains
enseignants abordent la production orale en la mettant en relation avec la
compréhension orale comme le montrent les réponses suivantes :

E.9. Prévoir un document audiovisuel. Laisser les apprenants interagir. Guider,

orienter et corriger. L’apprenant devra à la fin de la séance résumer à l’oral le
contenu du document.
E.10. Lors de la CO, à travers des supports sonores/audiovisuels ; lors de la
production orale : faire des comptes rendus (restituer les informations
essentielles sous forme de résumé ou bien de compte rendu)

191
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

E.37. En commençant toujours par la visualisation et l’analyse d’un support

audiovisuel ou audio. Et, en amenant l’élève à produire des messages oraux à
partir de différentes situations.
E.40. En proposant aux apprenants des documents audiovisuels authentiques.
L’écoute est accompagnée d’un ensemble de tâches à effectuer. Le verbal et le
non verbal sont pris en compte. La séance de compréhension est suivie de
l’expression orale.

La majorité des enseignants abordent la compréhension et la production orales de

manière différenciée et séparée comme l’illustrent les réponses suivantes :

E.1. A l’aide de supports audio-visuels pour la compréhension de l’oral. Pour

la production orale, on laisse les élèves s’exprimer librement sur un sujet.
E.2. A l’aide de supports audio-visuels (compréhension). Pour la production
orale, on propose des sujets aux élèves pour qu’ils puissent prendre la parole.
E.7. Compréhension orale avec un document sonore ou audiovisuel
accompagné d’activités de compréhension. Production orale où l’apprenant est
amené à produire un discours sur un thème en relation avec l’objet d’étude.
E.13. Sous forme de support audio/ audiovisuel en compréhension orale, et
avec des supports iconiques pour la production orale.
E.15. L’oral se concrétise dans deux compétences complémentaires à savoir la
PO et la CO. Lors de la première je propose un sujet et je donne la parole à
tout le monde et lors de la CO, je propose une vidéo et des questions.
E.20. Avec des supports audiovisuels pour la compréhension orale, et des
supports iconiques ou sujet de discussion libre pour la production orale.
E.27. Une séance de compréhension avec un support audio ou audiovisuel
accompagné d’un questionnaire ; une séance de production orale : donner
l’occasion à l’apprenant de s’exprimer oralement et librement sur un sujet ou
en prenant position.
E.29. S’il s’agit d’une compréhension de l’oral, on utilise un support
audiovisuel ; après le visionnage, on leur propose des activités de
compréhension. Pour l’expression orale, on leur propose un thème à débattre
en relation avec le projet en question.
E.31. Compréhension orale : support audiovisuel en 3 écoutes et réflexion sur
l’image. Production orale : commenter oralement un fait, proposer un sujet
d’actualité.
E.36. Pour la compréhension de l’oral, un support audio ou audiovisuel à faire
écouter trois fois pour répondre, dans chaque écoute, à des questions précises.
Pour la production, on choisit un thème et on discute sur ça.

192
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

E.48. La CO je travaille avec des vidéos dont le thème est motivant pour les
élèves, je pose des questions après. Pour la PO, les élèves choisissent un thème
au hasard, ils forment des groupes et discutent sur le thème pioché.

Nous remarquons dans les réponses données ci-dessus que les séances de
compréhension et de production orales n’entretiennent pas de relations et sont
abordées de manière différenciée. En effet, hormis les enseignants (E.9, E.10, E.40)
qui relient la production orale à la compréhension, l’écrasante majorité opte pour un
enseignement différencié des deux compétences. Ainsi, pour la production orale, les
enseignants proposent un thème (un sujet de discussion) aux apprenants ou bien ces
derniers choisissent eux-mêmes un sujet de discussion et « s’expriment librement ».

Or, cette façon de procéder rend compte de l’absence de méthodologie bien définie
pour enseigner la production orale. Les enseignants ne savent pas comment
procéder pour travailler cette séance. L’absence de repères méthodologiques fait
qu’ils se sentent inconfortables dans la séance de production orale. Raison pour
laquelle, un bon nombre d’enseignants ne travaille que la compréhension de l’oral.
En effet, 20 sur 44 enseignants ayant répondu n’évoquent que la compréhension de
l’oral qui est suivie d’un questionnaire visant à vérifier la compréhension des
apprenants comme l’illustrent les propos suivants :

E.3 En proposant un support audio ou audiovisuel.

E.5. En faisant écouter aux apprenants des extraits audio et en les interrogeant
sur ce qui est dit, comment il est dit et pourquoi il est dit.
E.8. En proposant une vidéo (support audio-visuel ou support audio) tout en
distribuant un questionnaire. Proposer des écoutes (3écoutes) pour compléter
les questions.
E.16. Je travaille la compréhension de l’oral avec un support que je lis moi-
même.
E.17. Avec des vidéos (chanson, émission, débat, extrait de documentaire).
E.22. En utilisant un support audio-visuel : des écoutes en fonction du nombre
d’activités.
E.24. A partir d’un support audio-visuel pour chaque début de séquence. Les
compétences de base : CO/PO/CE/PE.
E.25. Support audio-visuel accompagné d’un questionnaire réparti en 3
écoutes, répondre à chaque partie après une écoute et finir par une activité de

193
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

synthèse (restituer le contenu du support sous forme de compte rendu ou

autre).
E.28. Avec des documents audio-visuels notamment.
E.30. Support audiovisuel de préférence d’actualité, étudier la situation de
communication, travailler les différentes activités pour répondre aux objectifs.
E.32. Je propose des supports vidéo ou audio à écouter accompagnés par des
questionnaires pour aider les apprenants à comprendre le contenu.
E.33. A l’aide de vidéo très explicite selon chaque type de discours et un
questionnaire visant des objectifs bien précis.
E.38. Supports audio ou bien audio-visuels (écoute – analyse).
E.39. Par rapport à la compétence de compréhension, je propose aux
apprenants un support audio ou audiovisuel.
E.43. Je ne travaille que la compréhension orale : support audiovisuel à
visualiser trois fois, accompagné d’un questionnaire de compréhension.
E.44. Pour la CO, support audio ou audiovisuel avec un questionnaire.
E.45. je lis un texte oralement et les apprenants répondent aux questions.
E.46. support audio-visuel : écoute, analyse, synthèse de l’information.
E.47. avec des documents audio visuels récents pour motiver les élèves, ils
répondent ensuite à des questions de compréhension.
E.50. Je travaille la compréhension orale uniquement avec des supports
audiovisuels.

Nous remarquons dans les réponses ci-dessus qu’une bonne partie des enseignants
optent pour un support audio/audiovisuel. Seuls deux enseignants (E.16 et E.45)
procèdent par l’oralisation d’un texte pour ensuite poser des questions de
compréhension. Cela peut être justifié par le manque d’outils informatiques. En
effet, à la question portant sur les difficultés rencontrées lors de l’enseignement de
l’oral, une bonne partie d’enseignants (E.2, E.7, E.8, E.20, E.26, E.32, E.33, E.34,
E.36, E.38, E.40, E.44, E.48, E.50) relève, comme principal obstacle à
l’enseignement de l’oral, l’absence et/ou le manque de moyens informatiques
comme le montrent les propos suivants :

E.2. Manque de moyens : tirage, pc, data show.

E.26. L’oral nécessite un équipement spécial (enregistrements), une salle de
cours adaptée.
E.33. La difficulté majeur est le manque de moyens.

194
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

E.44. Manque de moyens (ordinateur, data show, enregistrement), classes

surchargées.

D’autres difficultés ont été relevées, notamment la surcharge des classes comme
l’illustrent les propos suivants :

E.20. L’effectif (classes surchargées) ; manque de matériel audio-visuel.

E.22. Le bavardage et le bruit parce que les classes sont surchargées.
E.34. Le manque d’outils pédagogiques, le nombre élevé des élèves.

Outre ces difficultés d’ordre technique, les enseignants estiment que la difficulté
majeure est liée aux apprenants. Ils estiment que ces derniers présentent des
difficultés à s’exprimer en français par timidité, manque de vocabulaire, désintérêt,
etc. comme l’illustrent les propos suivants :

E.1. Les élèves n’ont pas une bonne intonation et n’ont pas un vocabulaire
riche.
E.4. Le complexe des élèves ; les élèves refusent de s’exprimer oralement.
E.5. Il n’est pas aisé d’écouter, de comprendre et d’interpréter à la fin. Le
support oral est évanescent.
E.9 Absence de concentration, difficulté liée à la prise de notes, la prise de
parole, à l’assimilation.
E.10. La plupart des apprenants n’arrivent pas à prendre la parole en français.
E.12. Timidité et complexe des apprenants, difficulté d’enchainer des phrases.
L’apprenant a des difficultés d’expression et de prononciation, il n’exploite
pas son langage corporel lors de la présentation.
E.13. Difficultés liées à la compréhension ; les apprenants ont du mal à
assimiler. Difficultés en production ; les élèves rencontrent des difficultés dans
l’expression.
E.14. Les apprenants ont des difficultés quant à la prise de parole. Ils ne
s’expriment pas bien.
E.22. Le bavardage et le bruit parce que les classes sont surchargées.
E.23. Baisse du niveau de compréhension chez les apprenants et la capacité de
production.
E.27. Le désintérêt de l’apprenant car il n’est pas évalué à l’oral.
E.28. La mauvaise prononciation des élèves.
E.29. On a affaire à des apprenants qui ont du mal à s’exprimer, des
apprenants timides.

195
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

E.30. Difficulté des élèves à prendre la parole en production.

E.31. Timidité des élèves, difficulté à attirer leur attention, ils ne s’écoutent
pas entre eux.
E.35. La plus grande difficulté est la maitrise de la langue, chaque apprenant a
sa propre idée sur le sujet mais n’arrive pas à mettre les mots sur sa vision des
choses, donc il va recourir à la traduction littérale qui n’est vraiment pas
correcte la majeure partie du temps.
E.39. Les élèves ont l’habitude de travailler les compétences de la
compréhension et de la production écrites seulement, donc ils ont des
difficultés à comprendre un natif dans les supports.
E.41. L’apprentissage de l’oral se passe à long terme. La majorité des élèves
recourent à la langue maternelle pour traduire leurs idées ce qui cause
généralement un blocage au moment de la production. Chose qui est tout à fait
normale lors de l’apprentissage d’une langue étrangère.
E.42. prononciation, la peur d’être critiqué, manque de confiance en soi.
E.43. Trop de bruit, la discussion part dans tous les sens, les apprenants rient
de leurs camarades, etc.
E.45. Les élèves ont des difficultés de compréhension et de production orale,
ils s’amusent pendant la séance de l’oral : ils ne prennent pas au sérieux la
séance de l’oral car celui-ci n’est pas noté.
E.46. Les élèves font trop de bruit, ne respectent pas le tour de parole, sortent
du sujet, n’ont pas le vocabulaire qu’il faut.
E.47. Les élèves s’expriment plus en langue maternelle qu’en français, ils ne
sont pas sérieux.
E.49. Certains élèves refusent de prendre la parole. Ils sont timides et n'ont
aucune confiance en eux. - Ils ont un vocabulaire pauvre, donc ils utilisent
beaucoup d'arabe au lieu du français et ça devient une production en arabe
pendant le cours de français.

Nous remarquons, dans les réponses données ci-dessus que, selon les enseignants,
les apprenants présentent des difficultés à s’exprimer en français et cela pour
plusieurs facteurs liés notamment à leurs personnalités. Nous remarquons également
d’autres difficultés liées notamment à la nature de l’objet « oral » comme « support
évanescent » (E5) ; recours à la langue maternelle (E.35, E.41, E.47, E.49) ; à une
mauvaise gestion de classe qui conduit au bavardage et au désintérêt (E.22, E.31,
E.43, E.45, E.46) ; et à des difficultés liées à l’évaluation. En effet, selon les
enseignants (E.27, E.45), l’oral n’est pas évalué d’où sa non prise au sérieux par les
apprenants. Ainsi l’enseignant (E.37) estime que la difficulté dans l’enseignement

196
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

de l’oral réside « dans l’évaluation et la remédiation. Il est difficile d’évaluer la

production orale des apprenants en une heure, et il est encore plus difficile de
pouvoir remédier aux lacunes observées puisqu’elles sont diverses. »

Cette affirmation est à vérifier dans les réponses données par les enseignants à la
question 26 « comment doit-on évaluer la production oral ? ». Si 12 sur 50
enseignants ont préféré ne pas répondre à la question, 7 enseignants ont relevé la
difficulté liée à l’évaluation de la production orale et certains estiment que cette
évaluation est impossible à réaliser comme l’illustrent les propos suivants :

E.16. C’est impossible !

E.36. Très difficile d’évaluer la production orale.
E.44. C’est difficile d’évaluer l’oral. Pour la compréhension de l’oral, on peut
utiliser le questionnaire, mais pour la production orale, il y a beaucoup de
paramètres qui entrent en jeu en plus de la langue.
E.46. Je n’évalue pas la production orale car c’est très subjectif.
E.48. Presque impossible d’évaluer correctement la production, on évalue de
manière approximative.
E.49. Très difficile de le faire ! Faut d'abord connaître le profil du départ de
l'apprenant, évaluer son évolution, le respect des consignes, l'effort qu'il
fournit.
E.50. Je n’évalue pas la production orale.

Par ailleurs, 13 sur 38 enseignants ayant répondu à la question estime que

l’évaluation de la production orale doit se faire selon une grille de critères préétablie
sans pour autant préciser les critères, nous citons quelques réponses pour illustrer :

E.3. Selon une grille d’évaluation établie pour chaque classe.

E.23. Avec des grilles d’évaluation comportant des critères qui ciblent les
points abordés dans la séquence.
E.25. En établissant une grille d’évaluation avec des critères bien choisis.
E.32. En utilisant une grille d’évaluation appropriée au discours attendu, de
préférence réalisé à l’image du support oral étudié.
E.35. On évalue l’oral en mettant en place une grille d’évaluation avec les
critères précisés par l’enseignant en visant les insuffisances des apprenants
afin d’y remédier par la suite.

197
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

E.37. En suivant une grille d’évaluation détaillée et l’évaluation de l’oral doit

se faire durant toute la séquence.
E.41. Il s’agit d’une évaluation à long terme en adoptant une grille
d’évaluation.

Nous remarquons que l’enseignant 23 estime que l’évaluation doit cibler les points
ayant été abordés au cours de la séquence, tandis que les enseignants (E.37, E.41)
pensent que l’évaluation de l’oral est à mener sur une longue période. En outre, le
reste des enseignants interrogés, énumèrent une liste de critères ayant trait
notamment à la correction de la langue, à la richesse du vocabulaire, à la
prononciation comme l’illustrent les réponses suivantes :

E.2. Nombre d’informations données par l’élève, structure et enchainement

des phrases, la prononciation et le ton de l’élève.
E.8. A travers des critères : le ton, l’originalité, l’articulation, la richesse du
contenu, le vocabulaire, la cohérence entre les idées.
E.9. Evaluer les acquisitions des apprenants selon la grille d’évaluation
(structure de phrases, prononciation, nombre d’information).
E.12. Grille critériée où on évalue le gestuel du présentateur, le lexique choisi
pour son discours, etc.
E.13. Les critères : la forme : respect des règles ; réinvestissement des acquis.
Le contenu : le sens, les informations données.
E.14. Le respect de la consigne ou du sujet, la fluidité verbale, le respect du
genre de discours à produire, la richesse de la production.
E.30. La prononciation, l’articulation, le temps, le gestuel.
E.31. On commence par amener les élèves à produire spontanément puis
corriger la prononciation ainsi que le ton ou reformuler leurs phrases.
E.34. Le thème choisi ; Pertinence des idées ; Enchainement des idées ;
Correction de la langue ; Effet sur le locuteur
E.38. Les particularités du discours (caractéristiques) et la langue.
E.39. On doit évaluer selon le genre de discours à enseigner selon le respect
des caractéristiques mais aussi on doit évaluer la prononciation et la gestuelle.
E.40. On peut évaluer à la fois le fond et la forme, les idées, l’attitude, les
gestes, la structuration, la voix, le langage, les silences.

Nous remarquons que les critères d’évaluation émis par les enseignants concernent
la correction de la langue (structure et enchainement des phrases, respect des règles,
cohérence des idées) ; la richesse sémantique (nombre d’informations, l’originalité,

198
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

la richesse du contenu, le vocabulaire, pertinence des idées et leur enchainement) ;

la prosodie (la prononciation, le ton, articulation, fluidité verbale, la voix) ; le
comportement (gestuel du présentateur, l’attitude, les silences). Certains
enseignants (E.14 et E.39) mettent l’accent sur l’évaluation des caractéristiques du
genre abordé lors de la séquence.

Retenons donc que l’enseignement/apprentissage de l’oral suscite beaucoup

d’interrogations qui attendent une réponse. En effet, à travers l’analyse des
questionnaires, nous ressentons le malaise des enseignants face à
l’enseignement/apprentissage de l’oral. Compte tenu des orientations imprécises des
programmes, le manque de matériel didactique ainsi que l’absence d’objectifs clairs
et de moyens d’évaluation concrets, les enseignants se retrouvent confus et
désorientés. Il est donc nécessaire de mettre à leur disposition, d’abord les moyens
techniques dont ils ont besoin, puis, des outils (que nous proposons ici en termes de
genres) pour élaborer des progressions cohérentes en termes de compétences et
d’objectifs à atteindre et par voie de conséquence, instaurer un système d’évaluation
de l’oral. Ainsi, on évalue les élèves uniquement sur ce qu’ils ont étudié.

4.4.2. L’enseignement/apprentissage de l’oral et l’écrit : différenciation

ou articulation ?
S’il est vrai que nous ne trouvons dans les programmes et les documents
d’accompagnement aucune mention faite à l’approche intégrée/décloisonnée ou
articulée de l’oral et de l’écrit, nous repérons tout de même quelques extraits qui
nous permettent de supposer que la mise en place de cette approche peut être
envisagée. En effet, à travers la lecture de l’Objectif Terminal d’Intégration du
cycle secondaire, l’apprenant est supposé pouvoir « produire un discours écrit/oral
relatif à une situation problème de la vie (…) » (MEN, 2006 : 6). Les deux
syntagmes (écrit et oral) placés sur un même paradigme nous permettent de dire que
le programme du secondaire préconise l’acquisition et l’apprentissage simultané de
l’oral et de l’écrit sans différenciation entre les deux. Cette remarque peut être
appuyée par l’assertion suivante : « Les processus de réception et de production
d’un texte oral mobilisant la même démarche que pour un texte écrit, il s’agit ici de

199
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

distinguer surtout les différences relatives au changement du canal [emphase

ajoutée] » (ibid. : 15). Ainsi, placer l’oral et l’écrit sur un continuum ouvre la voie
vers un enseignement/apprentissage articulé de ces deux compétences. C’est ce que
démontrent ces exemples d’activités proposées par le programme de la 2ème AS :
« Prise de notes ordonnées à partir d’un exposé (écrit ou oral) pour en faire un
compte rendu. » (MEN, : 17) ; « Description orale ou écrite, à partir d’images, de
dessins, de schémas, de l’évolution de certains outils de la vie moderne (médias,
transports, médecine, loisirs) » (ibid. : 21) ; « Descriptions orales et/ou écrites de
lieux à partir d’illustrations diverses » (ibid. : 22). Ces activités illustrent bien
l’intégration des compétences orales et écrites où l’une est au service de l’autre.
Nous pouvons également nous référer à cet objectif d’apprentissage lors de la
compréhension orale qui consiste à « interpréter oralement un schéma, un tableau
ou des données statistiques » (ibid. : 9) qui se traduit par l’acquisition de
compétences littéraciques qui permettent à l’apprenant de passer de l’écrit à l’oral.

Par ailleurs, les documents d’accompagnement des programmes mettent l’accent sur
cet intérêt qu’on accorde à l’apprentissage de l’oral au même titre que
l’apprentissage de l’écrit. Ils expliquent en effet, qu’il est nécessaire « de prévoir
pour la classe une progression pour l’oral, tout comme cela se fait déjà pour l’écrit,
en se fixant des objectifs pour développer des compétences d’interaction, de
compréhension et de production de messages oraux » (MEN, 2005b : 22).
Réhabiliter l’oral dans l’enseignement/apprentissage de la langue peut constituer
une première étape vers une approche intégrée. Celle-ci serait alors envisageable
selon les guides pédagogiques qui estiment que « la pratique de l'oral bien menée
peut avoir une incidence positive sur la pratique de l'écrit par les apprenants »
(MEN, 2005c : 5). On met en exergue les vertus de l’oral sur l’écrit : « pour
l'acquisition d'un lexique facilitant la lecture des textes, les enseignants trouveront
un intérêt à commencer certaines séquences par une activité d'oral » (ibid.).
D’autres activités allant dans le sens inverse sont proposées en expression comme :
« Exposé oral à partir d'un texte étudié en classe (page 35) » (MEN, 2006c : 41).

200
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

Si les programmes et les autres documents officiels datant de 2005-2007 ne donnent

pas d’indications ni de recommandations explicites pour la mise en place d’une
approche décloisonnée des compétences de l’écrit et de l’oral, les nouvelles
progressions (2018/2019) énoncent clairement la nécessité de mettre fin à l’opacité
des relations entre l’oral et l’écrit et estiment que « la production écrite et la
production orale ne doivent pas être cloisonnées. L’élève est sollicité à l’oral ou à
l’écrit à n’importe quel moment de la séance ou de la séquence » (MEN, 2019a : 4).

Néanmoins, quelques indications dans les programmes pourraient justifier une

réflexion autour d’une approche différenciée de l’oral et de l’écrit si l’on considère
l’opposition sous-entendue par le recours aux syntagmes « langue écrite et langue
orale » (MEN, 2006 : 17). Ce que le document d’accompagnement de la 2 ème AS
justifie en ces termes : « (La langue orale et la langue écrite font partie du même
code mais ont chacune leurs spécificités découlant de la situation de
communication) » (MEN, 2005b : 22).

Par ailleurs, même si nous rencontrons des genres oraux dans les trois programmes
(plaidoyer et réquisitoire 2ème AS, pièce de théâtre 2ème AS, débat d’idées : 3ème AS),
les exemples des grilles d’évaluation (MEN, 2006b : 11-14) montrent clairement la
priorité accordée à l’écrit puisque l’on demande aux apprenants des réalisations
écrites de la pièce de théâtre (en prenant en considération les marques du discours
oral), et non une mise en scène de la pièce. La situation ne diffère guère avec les
autres objets d’études où les apprenants sont amenés à réaliser à l’écrit des « genres
oraux ».

Notons également que même si les guides pédagogiques perçoivent les vertus de
l’oral sur l’écrit ou vis-versa, il n’en demeure pas moins qu’ils en donnent une
image opposée où l’oral serait perçu comme « fautif ». L’extrait suivant rend bien
compte de l’image accordée à l’oral : « L'entretien ayant été transcrit nous pouvons
y trouver de nombreuses marques de la langue orale : phrases inachevées, formes
contractées "c'que", onomatopées, répétitions de mots, non-respect de l'inversion du
sujet, prépondérance du "on" sur le "nous" etc. (…) » (MEN, 2005c : 32).

201
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

Par ailleurs, l’avant-propos du manuel de la 1ère AS nous situe déjà dans une
approche décloisonnée « Il [le manuel] vous propose une articulation cohérente
entre les différents domaines de la communication (par l’écrit, par l’oral, par
l’image) » (Djilali et al., 2005 : 2). Le manuel propose des activités qui « visent à
décloisonner les divers aspects à prendre en charge pour cet apprentissage : la
grammaire (lexique, syntaxe), l’organisation des textes et les contraintes liées aux
situations de communication » (ibid.).

Ajoutons à cela la page de « présentation du manuel » qui met en avant une

approche intégrée de la littératie à partir du schéma suivant, que nous retrouvons
dans les 3 manuels de français. En effet, on peut constater, à travers les trajectoires
des flèches, que la compréhension et la production (écrite ou orale) sont
décloisonnées au même titre que l’oral et l’écrit qui « sont travaillés de manière
complémentaire ».

Figure 5 : L'oral et l'écrit dans les manuels scolaires du secondaire

202
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

S’il est vrai que le recours aux syntagmes (langue écrite et langue orale) représente
une désignation maladroite étant donné que l’oral et l’écrit sont les constituants
d’une seule langue, nous percevons clairement les relations établies entre l’oral et
l’écrit : de l’oral à l’écrit ou de l’écrit à l’oral.

L’analyse des activités proposées pour l’expression orale dans les trois manuels
scolaires a montré que sur toutes les activités portant sur l’oral, nous retrouvons
certaines activités qui pourraient favoriser l’articulation des compétences de l’écrit
et de l’oral. Il s’agit notamment des activités qui proposent de partir des acquis de la
compréhension de l’écrit pour produire à l’oral comme imaginer la suite d’une
histoire, donner son avis sur un thème abordé dans le texte ou tout simplement
expliquer ce que l’on a compris ou pas dans le texte.

Néanmoins, nous ne retrouvons dans les activités aucune indication qui expliquerait
aux apprenants les modalités de cette approche décloisonnée. Ainsi, pour porter ses
fruits, l’apprentissage intégré doit être explicité par l’enseignant pour que les élèves
puissent percevoir les différents passages qui s’effectuent entre compréhension et
production et entre oral et écrit à défaut de quoi, cet enseignement intégré ne serait
qu’un changement de support ou d’activités.

Pour conclure, nous pouvons dire qu’avant les nouvelles progressions (2018/2019),
l’enseignement/apprentissage articulé de la littératie n’est que très rarement
« insinué » dans les programmes et les documents d’accompagnement. Mais en
nous référant davantage aux indications récentes contenues dans les nouvelles
progressions, nous pouvons dire que l’approche décloisonnée est explicitement
préconisée dans l’enseignement/apprentissage du FLE au secondaire en Algérie.

Cette conclusion induit une autre hypothèse : les enseignants, à défaut d’avoir les
indications théoriques et des exemples d’activités pratiques nécessaires à la mise en
place d’une approche intégrée, procèdent à un enseignement/apprentissage
différencié voir opposé des compétences de l’écrit et de l’oral. Ce qui nous amène à
nous interroger sur la place accordée à une approche décloisonnée dans les
pratiques de classe des enseignants. Favorisent-ils un enseignement/apprentissage

203
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

articulé des compétences de l’écrit et de l’oral ? Comment perçoivent-ils les

relations entre l’écrit et l’oral ?

Le dépouillement des réponses données par les enseignants à la réponse n°21

indique que seulement 17 enseignants sont pour l’idée d’aborder l’oral et l’écrit
dans la même séance comme l’illustre le tableau suivant :

Tableau 13 : L’enseignement/apprentissage de l'oral et de l'écrit dans la même séance d'après

les enseignants

Q.21 : L’oral et l’écrit doivent être enseignés lors de la même séance ?

Items Oui Non Total
Nombre 17 33 50
Pourcentage 34% 66% 100%

En effet, plus de la moitié des enseignants (soit 66%) sont contre l’idée d’aborder
l’oral et l’écrit lors de la même séance. Ils estiment que l’oral et l’écrit sont deux
compétences différentes comme l’illustrent les réponses suivantes :

E.2. Pour que l’élève assimile les connaissances relatives pour chaque séance.
E.3. Chacun a des caractéristiques spécifiques qui le distinguent de l’autre.
E.4. Chaque compétence a ses propres objectifs.
E.15. Comment peut-on enseigner deux compétences différentes lors d’une
même séance ?
E.22. Ce sont deux compétences différentes.
E.23. Il faut s’approprier chaque compétence séparément.
E.25. Le temps ne nous permet pas de jumeler deux séances en une seule.
E.32. Une séance ce n’est pas suffisant pour aborder les deux compétences.
E.45. L’oral nécessite un dispositif différent de l’écrit.

Par ailleurs, 34% des enseignants estiment que l’oral et l’écrit peuvent faire l’objet
d’une même séance. Pour certains, cela est d’usage. Ils justifient comme suit :

E.7. Ils sont inséparables, ils se complètent.

E.8. Lors de l’écrit, on a recours à l’oral ; mais durant la séance de l’oral, on
s’appuie encore plus sur le support proposé.
E.9. Après chaque séance de l’oral, une trace écrite est indispensable (la prise
de notes).

204
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

E.10. Quand on fait de l’oral, on laisse toujours une trace écrite et quand on
fait de l’écrit, on fait de l’oral en même temps (le fait de faire parler les
apprenants).
E.12. L’écrit et l’oral s’enchevêtrent en cours : l’enseignant et les apprenants
analysent un texte oralement.
E.13. Parce que l’élève comprend et produit : l’oral est travaillé dans toutes les
séances en réalité.
E.35. Ce n’est pas forcément une obligation, mais c’est conseillé car l’oral
travaille l’écrit et vice versa.
E.39. Parce que l’apprenant doit s’habituer et s’améliorer dans les deux
compétences.
E.41. Cela se passe concrètement en classe. Les élèves répondent oralement à
partir de l’écrit.
E.42. pendant l’apprentissage, on est obligé de passer d’abord par l’oral puis à
l’écrit.
E.46. L’écrit et l’oral peuvent être travaillés dans la même séance, si on passe
de l’oral à l’écrit dans la C.O à la P.E.
E.47. L’oral est présent dans toutes les séances.
E.48. Ils se complètent.
E.49. On ne peut pas séparer l'un de l'autre.
E.50. L’oral et l’écrit sont toujours travaillés ensemble dans toutes les
matières.

Nous pouvons donc dire que les avis des enseignants sont partagés : une catégorie
estime que l’oral et l’écrit peuvent être abordés simultanément dans la même séance
et une autre catégorie considère que l’oral et l’écrit sont deux compétences qu’il
convient d’aborder séparément.

Qu’en est-il de la séquence didactique ? L’oral et l’écrit sont-ils enseignés lors de la

même séquence ? Contrairement à la question précédente, cette question fait
l’unanimité dans les réponses des enseignants (cf. tableau 14.)

Tableau 14 : Enseigner l'oral et l'écrit dans la même séquence

Q.22 : L’oral et l’écrit doivent être enseignés lors de la même séquence ?

Items Oui Non Total
Nombre 50 0 50
Pourcentage 100% 0% 100%

205
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

Ainsi, tous les enseignants affirment que la séquence didactique doit aborder les
deux compétences soit parce que l’oral et l’écrit représentent les deux faces d’une
même pièce :

E.4. Parce que l’oral va avec l’écrit.

E.12. Parce que les deux sont des compétences qui produisent les mêmes
discours en deux façons et la séquence vise justement à enseigner un discours
qu’il soit oral ou écrit.
E.15. La séquence se subdivise en plusieurs compétences à savoir l’oral et
l’écrit. Autrement dit, lors d’une même séquence, on doit viser et l’oral et
l’écrit (Ils sont complémentaires).
E.20. Les deux composantes sont indispensables pour la construction d’un
apprentissage. Apprendre une langue = oral+ écrit.
E.38. L’apprenant doit être capable de pratiquer la langue aussi bien à l’écrit
qu’à l’oral.

Soit parce que cela est recommandé dans les programmes :

E.5. Etant donné qu’ils visent les mêmes objectifs, les deux enseignements ne
sont pas incompatibles l’un avec l’autre. Les mettre ensemble est plus
qu’indiqué.
E.23. La séquence didactique commence généralement par une séance de
compréhension de l’oral puis production de l’oral pour passer à l’écrit.
E.36. C’est ce qui est recommandé dans les programmes.
E.41. Car on vise la production, en même temps, orale et écrite.
E.42. ils sont les principales compétences de base dans un apprentissage
quelconque. Ils se complètent.
E.43. les programmes recommandent d’aborder les 4 compétences.
E.45. chaque séquence doit travailler l’oral et l’écrit.
E.47. Il faut que l’élève puisse développer ses compétences à l’oral et à l’écrit.

Ainsi, les enseignants questionnés ont établi par la suite une liste de similitudes
entre l’enseignement de l’écrit et l’enseignement de l’oral. La majorité des
enseignants estime qu’il n y a pas de différences apparentes entre les deux
enseignements et que les deux suivent à peu de choses près la même démarche.
Nous citons quelques réponses :

206
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

E.1. C’est presque le même enseignement sauf qu’à l’oral, on développe

beaucoup plus l’écoute.
E.2. Apprendre de nouveaux mots, c'est-à-dire enrichir son vocabulaire,
apprendre de nouveaux genres.
E.3. Apprendre de nouvelles structures discursives, enrichir son vocabulaire.
E.12. Chacun d’eux vise à amener l’élève à produire un discours ; les deux
suivent une méthodologie de travail.
E.13. La démarche est la même : compréhension, analyse, synthèse.
E.15. La démarche et les étapes à suivre sont les mêmes à l’écrit et à l’oral.
E.16. A la fin de chaque séance (oral ou écrit), on garde une trace écrite.
E.25. L’enseignement de l’oral finit toujours par une trace écrite ;
l’enseignement de l’écrit commence toujours par une interaction orale.
E.30. Chercher l’information, résumer l’information.
E.33. L’oral et l’écrit permettent d’enseigner une forme de discours.
E.34. Les similitudes résident dans le fond du discours enseigné par ex :
l’enchainement d’idées, la logique.
E.35. Tous les deux visent le même objectif terminal.
E.37. La méthode est la même : on commence toujours par une imprégnation
et on finit par une évaluation. Les types d’items sont les mêmes.
E.38. Les activités proposées – les éléments à identifier puisqu’on se base sur
les caractéristiques du discours.
E.39. Les caractéristiques des discours sont les mêmes que ce soit à l’oral ou à
l’écrit. Peut-être dans certains cas, il y a des différences par rapport au langage
utilisé.
E.41. Les thèmes sont les mêmes ainsi que la méthode.
E.42. Respect de la consigne : une grille d’évaluation est imposée/
caractéristiques de la production demandée / Maitrise du vocabulaire et de la
syntaxe.
E.43. L’écrit et l’oral sont deux compétences de base que les élèves doivent
acquérir.
E.49. Les deux consistent à réutiliser des acquis. -Les deux se complètent pour
établir une communication efficace.
E.50. L’enseignement de l’oral et de l’écrit passe par les mêmes étapes :
CE/PE ; CO/PO.

Soulignons que 12 enseignants n’ont pas répondu à la question et un enseignant

(E.36) estime qu’il n’y a aucune similitude entre les deux enseignements car ils sont
fondamentalement différents. Cependant, il n’apporte pas plus de précision à sa

207
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

réponse. Ce qui nous amène à la question n°25 qui demande aux enseignants de
relever les différences entre les deux enseignements. En effet, le fait qu’il y ait des
similitudes entre eux ne signifie pas forcément qu’il n’y a pas de différences. Nous
remarquons que le support matériel est la principale différence relevée par les
enseignants qui estiment que :

E.1. A l’écrit, les apprenants ont le support. A l’oral, ils doivent beaucoup plus
écouter.
E.2. Il y a un support écrit pour l’enseignement de l’écrit et l’élève aura plus
de temps pour lire tandis qu’à l’oral tout passe vite.
E.5. L’enseignement de l’écrit est plus abordable que celui de l’oral en ce sens
que l’écrit peut être revisité à notre guise.
E.7. L’enseignement de l’oral vise à développer l’ouïe (écouter pour
comprendre) et la production orale. L’enseignement de l’écrit quant à lui, se
base sur des supports écrits (lire pour comprendre).
E.13. L’enseignement de l’écrit facilite la compréhension puisque l’apprenant
lit et repère directement, contrairement à l’oral, ils ont des difficultés. L’écrit
est un support permanent contrairement à l’oral.
E.16. A l’écrit, le texte est entre les mains des apprenants alors qu’à l’oral, le
texte est uniquement entre les mains de l’enseignant.
E.23. Le support oral s’épuise et le support écrit demeure ce qui permet des
relectures.
E.36. L’oral est immatériel contrairement à l’écrit qui reste. Au bac, les
apprenants auront une épreuve écrite.
E.38. Les apprenants travaillent mieux lors de la compréhension de l’écrit
puisqu’ils ont le support devant eux, ils lisent et repèrent facilement.
E.39. Enseigner l’oral prend plus de temps qu’enseigner l’écrit. Les moyens
utilisés pour l’enseignement de l’oral ne sont pas les mêmes utilisés pour
l’enseignement de l’écrit.
E.49. L'écrit demande moins de moyens. - L'enseignement de l'oral demande
plus d'efforts.

Ainsi, l’oral est insaisissable et s’épuise dans le temps, contrairement à l’écrit qui
dure. D’autres différences ont été signalées, notamment en ce qui concerne les
caractéristiques de l’oral tel que se les représentent les enseignants. Nous illustrons
avec quelques réponses :

E.3. La langue utilisée.

208
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

E.8. L’écrit est régi par la grammaire et l’orthographe plus que l’oral.
E.9. L’enseignement de l’écrit prime sur l’enseignement de l’oral. L’oral est
plus difficile à évaluer.
E.12. L’oral inclut le langage corporel dans le discours.
E.25. L’enseignement de l’oral se base sur la compréhension et la production
de l’oral quant à l’enseignement de l’écrit, il se base sur la compréhension et
la production écrite suivies d’activités de grammaires.
E.33. A l’oral on peut se permettre des expressions des « fautes »
contrairement à l’écrit.
E.34. L’oral et l’écrit n’ont pas la même structure. L’écrit est régi par les
règles de grammaire de cohérence et de cohésion tandis que l’oral possède sa
propre dimension (locuteur, statut, situation, thème, sujet).
E.40 A l’écrit, on évalue par exemple l’orthographe ; quant à l’oral, on évalue
la prononciation selon les objectifs.
E.43. L’écrit est correct et bien soigné, à l’oral, les apprenants utilisent un
langage familier.
E.44. L’oral est spontané et les élèves parlent beaucoup plus avec la langue
maternelle.
E.45. A l’écrit, les élèves ont le temps de préparer leur travail, de raturer et de
refaire mais à l’oral, ils sont pris au mot.
E.50. L’écrit est soigné et correct tandis qu’à l’oral, les élèves commettent
beaucoup d’erreurs.

Nous pouvons dès lors affirmer que les représentations des enseignants à propos de
l’oral jouent un rôle important sur le processus d’enseignement/apprentissage. En
effet, les enseignants estiment que la langue utilisée à l’oral n’est pas aussi correcte
que lorsqu’elle est utilisée à l’écrit (E.3, E.8, E.33, E.43, E.50) ; que l’écrit est plus
important que l’oral (E.9) ; que l’oral et l’écrit ont des structures différentes (E.25,
E.34) et que les élèves recourent souvent à un registre familier ainsi qu’à leur
langue maternelle (E.44, E.43). Nous soulignons, par ailleurs que, les autres
différences relevées entre l’enseignement de l’écrit et de l’oral ont trait à la
motivation des apprenants. En effet, certains enseignants estiment que les
apprenants sont plus motivés par les séances de l’oral comme l’illustrent les propos
suivants :

E.14. La motivation. Les apprenants sont plus motivés lorsqu’il s’agit de la

compréhension orale. Le support exploité est différent.

209
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

E.15. Les apprenants sont plus intéressés par les séances d’oral que par les
séances d’écrit.
E.28. Les élèves préfèrent les séances de l’oral.
E.47. Les élèves sont plus à l’aise à l’oral parce qu’ils peuvent parler
librement, à l’écrit, ils sont toujours guidés par une consigne et doivent soigner
l’orthographe des mots.

D’autres par contre estiment que c’est plutôt l’écrit qui motive les apprenants. Ils
justifient comme suit :

E.37. Les apprenants ont tendance à comprendre et assimiler facilement

l’écrit.
E.41. Les élèves communiquent difficilement à l’oral. Ils manifestent leur
attention et intérêt généralement pour l’écrit.
E.46. A l’oral, les élèves sont moins sérieux et moins concentrés qu’à l’écrit.
E.48. L’enseignement de l’écrit demande moins d’efforts car les élèves sont
habitués mais à l’oral, nous perdons beaucoup de temps.

Cela nous amène à interroger les enseignants sur la possibilité de mettre en pratique
une approche décloisonnée de l’oral et de l’écrit. Le dépouillement des réponses
données par les enseignants à cette question nous a permis de constater que la
majorité des enseignants sont favorables à la mise en place d’une telle approche. En
effet, si 21 sur 50 enseignants, n’ont pas répondu à la question, la majorité de ceux
qui ont répondu estime qu’une telle approche peut contribuer à améliorer
l’enseignement/apprentissage des compétences de l’écrit et de l’oral. Ils citent des
exemples d’activités relevant d’une approche décloisonnée qui vont d’une part, de
l’oral à l’écrit, comme l’illustrent les propos suivants :

E.1. Lorsqu’on fait de la compréhension de l’oral, on demande à l’apprenant

de restituer l’information sous forme de résumé ou de compte-rendu.
E.2. En faisant de la compréhension de l’oral, on demande à l’élève de
restituer l’information sous forme d’un résumé ou d’un compte rendu.
E.3. Cette approche pourrait mieux intéresser l’apprenant. A la fin de la
compréhension de l’oral, demander aux apprenants de rédiger un résumé ou un
compte rendu objectif.
E.8. Ils sont indissociables. L’écrit dépend de l’oral et vice versa. Les
activités : la synthèse d’un document audio-visuel : l’apprenant doit passer par

210
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

l’écoute puis la prise de notes, pour enfin aboutir à la réalisation d’un compte
rendu objectif (oral ou écrit).
E.10. Je pense que les deux compétences sont complémentaires et
indissociables.
E.14. Après les activités de compréhension de l’oral, on peut proposer une
activité de production de l’écrit par exemple, faire le compte rendu objectif ou
critique du document audiovisuel exploité en classe ou bien le résumé.
E.25. Je pense qu’elle serait plus qu’utile. Dans les deux approches, on fixe les
objectifs à atteindre. Exemple : écouter et interpréter le reportage sur la vidéo
pour le restituer sous forme d’un compte rendu ; lire et comprendre le texte
pour le restituer sous forme d’un compte rendu oral. Exemple d’activités :
répondre à un questionnaire écrit après l’écoute : vrai ou faux/ chasser l’intrus/
compléter un passage lacunaire.
E.32. C’est très intéressant à faire en classe. La réalisation d’une interview ou
d’une pièce théâtrale.
E.40. Une approche décloisonnée de l’oral et de l’écrit pourrait s’avérer
intéressante, surtout quand il s’agit de l’enseignement des genres oraux.
L’écrit peut en effet, faciliter la compréhension du discours oral. Suite à
l’écoute d’un document sonore, les apprenants pourront donner leur avis à
l’écrit.
E.44. je pense que c’est une approche que nous appliquons sans en être
pleinement conscients : on demande à nos élève lors de la séance de CO de
faire un résumé écrit ou un compte rendu, et dans les séances de CE, on
demande parfois aux élèves leurs avis ou simplement de reformuler oralement
ce qui est dit dans le texte.
E.49. Je suis pour cette approche. - Faire un cours écrit pour le réaliser à l'oral
comme pour l’interview, le reportage ...

D’autre part, certaines activités citées en exemples partent de l’écrit vers l’oral
comme l’illustrent les réponses suivantes :

E.5. Par exemple, dans le cadre du projet 2 (1 ère AS), demander aux apprenants
de reformuler oralement les arguments et leurs articulateurs logiques de façon
à les adapter à ses propres préoccupations.
E.7. Imaginer la suite d’une histoire (nouvelle d’anticipation) après une séance
de compréhension de l’écrit ; exprimer son point de vue à propos d’un thème
abordé dans la compréhension de l’écrit ; questions d’élargissement dans un
débat.
E.12. Ce serait une bonne approche ; Des exemples d’activités où l’oral et
l’écrit sont combinés : présenter une idée à l’aide du numérique (power point).
E.35. L’approche est très intéressante surtout quand le sujet choisi est
attrayant, on pourrait par exemple travailler le discours argumentatif en

211
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

choisissant dans l’écrit un texte d’un auteur où il donne son point de vue sur
un sujet précis, puis faire suivre le même sujet dans la séance de l’oral où
l’apprenant va préciser d’abord s’il est d’accord avec le point de vue de
l’auteur ou pas, par la suite il justifie son choix et donner à son tour son point
de vue.
E.38. L’activité de synthèse : l’apprenant lit, comprends et synthétise.
E.39. Je suis complètement pour cette approche, par exemple, pour présenter
oralement une tâche, il peut l’écrire sur une feuille, ça sera pour lui, un
entrainement pour l’écrit et pour l’oral.
E.46. Ça pourrait être intéressant ! On pourrait par exemple demander aux
apprenants de faire des présentations avec un power point ou d’interpréter une
pièce de théâtre.

Par ailleurs, certains enseignants confondent clairement entre l’oral « objet

d’enseignement » et l’oral « médium » de la communication. Ainsi, lorsque les
apprenants répondent aux questions de l’enseignant, cet oral est considéré comme
objet de communication. Nous illustrons avec les réponses suivantes :

E.13. Séances de compréhension : l’élève lit, comprend et répond aux

différentes activités, c’est une compréhension de l’écrit suivie de production.
E.37. Je pense qu’elle est forcément présente dans toutes les activités de
classe. Exemple : Durant la séance de compréhension de l’écrit, les réponses
sont orales donc l’enseignant doit évaluer la compréhension de l’écrit ainsi
que l’expression orale.
E.41. C’est une approche qui existe pratiquement dans toutes les activités de
classe. Exemple : lors des séances des points de langue, les élèves répondent à
partir des supports écrits. Là, l’enseignant évalue en même temps d’après les
réponses données à l’oral, la compréhension de l’écrit et l’expression orale.

Enfin, les réponses nous ont également révélé des enseignants un peu sceptiques
mais qui s’interrogent quand même sur la faisabilité et l’intérêt de cette approche
comme l’illustrent les propos suivants :

E.16. C’est intéressant mais je ne vois pas comment.

E.23. Je ne vois pas comment ! L’oral et l’écrit sont différents.
E.47. Je trouve que ça demande beaucoup de temps pour enseigner les deux
compétences ensemble.
E.50. C’est à réfléchir !

212
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

Conclusion
En somme, nous pouvons dire que les résultats de notre recherche sur
l’enseignement/apprentissage de l’oral, tel qu’il est abordé dans les documents
institutionnels, mais aussi dans la pratique enseignante, laissent entrevoir un déficit
considérable notamment en ce qui concerne le manque ou l’absence de matériel
didactique, l’imprécision des objectifs d’enseignement/apprentissage, l’absence de
progression pour l’oral, etc.

Ainsi, nous pouvons dire qu’au vu des obstacles rencontrés par les enseignants dans
l’enseignement/apprentissage de l’oral en classe – absence de méthodologie
concrète et d’objectifs d’apprentissage ainsi que des outils didactiques nécessaires –
et de l’absence d’orientations méthodologiques dans les documents institutionnels,
l’approche générique intégrée de l’oral et de l’écrit offre des pistes didactiques
sérieuses qui peuvent contribuer au développement de la compétence à
communiquer langagièrement des apprenants du cycle secondaire. En effet, cette
approche née du croisement d’un enseignement/apprentissage qui définit les
contenus langagiers en termes de genres textuels, et d’une approche décloisonnée
des compétences de l’oral et de l’écrit permet aux enseignants d’une part, de relier
l’apprentissage scolaire et l’apprentissage social ; et d’autre part, de concevoir une
progression cohérente des apprentissages à travers les modules qui composent la
séquence didactique.

Ainsi, nous pouvons dire que l’approche générique intégrée de l’oral et de l’écrit,
pour être rentable, doit être explicitée en classe avec les apprenants. Sa mise en
place nécessite de revoir, en premier lieu, la place accordée à
l’enseignement/apprentissage de l’oral en tant qu’objet
d’enseignement/apprentissage. En effet, il est nécessaire d’éclaircir les objectifs à
atteindre en termes de compétences afin de permettre aux enseignants d’élaborer
des progressions cohérentes où l’oral et l’écrit s’entrecroisent.

Dans le chapitre qui suit, nous allons aborder les approches didactiques qui
caractérisent le paysage scolaire au secondaire pour ensuite identifier les

213
Chapitre 4 Vers une approche intégrée de l’oral et de l’écrit

caractéristiques de chaque approche en la mettant en relation avec une entrée

générique intégrée.

214
 Chapitre 5
L’apprentissage générique intégré et
les nouvelles approches dans
l’enseignement du FLE
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

Introduction
Notre travail de recherche interroge le champ de la didactique du français langue
étrangère qui est marqué par le sceau des différentes approches et méthodologies.
Celles-ci offrent une large gamme d’outils et de dispositifs didactiques pour la
pratique enseignante.

Ce chapitre est scindé en deux parties. Dans la première partie, nous passons
brièvement en revue les différentes méthodologies et approches qui se sont succédé
dans l’enseignement/apprentissage des langues (cf. 5.1) avant l’apparition de la
notion de « compétence » qui est considérée comme une véritable révolution
remettant en question les objectifs du processus d’enseignement/apprentissage. A
cet effet, nous aborderons plus en détail cette notion (cf. 5.2), puis nous nous
intéresserons aux trois approches qui envisagent l’apprentissage des langues en
termes de « compétences »12. Nous faisons référence à l’approche communicative
(cf. 5.3) ; l’approche par compétences (cf. 5.4) ; l’approche actionnelle (cf. 5.5).
Dans ce dernier point, nous allons évoquer les relations existant entre l’approche
actionnelle et les deux autres approches (communicative et APC) ainsi que la
pédagogie du projet. La deuxième partie de ce chapitre est consacrée aux résultats
de l’analyse des documents officiels et des questionnaires destinés aux enseignants
(cf. 5.6)

5.1. Bref aperçu des méthodologies d’enseignement/apprentissage

Les méthodologies et les approches en didactique évoluent d’une part avec les
changements sociaux et idéologiques ainsi que les besoins langagiers et
communicationnels des individus au sein d’une société ; et d’autre part, en étroite
relation avec les théories du langage et de la communication sociale. Ainsi pourra-t-
on dire, à la suite de Puren, que les changements sociétaux, idéologiques et
économiques ont toujours été à l’origine des changements méthodologiques :

Le moteur du changement est principalement économique : c’est la

compétition internationale ; et le modèle de changement est

12
Cette notion est appréhendée différemment dans les trois approches.

216
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

idéologique : les didacticiens ont toujours conçu et conduit dans le

passé leurs "révolutions méthodologiques" sur le modèle dominant
à leur époque de révolution sociale (Puren, 1994 : 63)

Nous sommes d’avis que l’avènement d’une nouvelle approche ne signifie pas
l’enterrement de celle qui la précède. Galisson, à cet effet, estime que « chaque
méthodologie est un produit non biodégradable qui laisse toujours des traces »
(Galisson, 1980 : 134). Nous pouvons donc supposer que ce foisonnement de
méthodologies et d’approches dans le domaine didactique va offrir à l’enseignant
un éventail de choix épistémologiques qu’il pourra investir concrètement dans sa
salle de classe, en tenant compte de la dimension essentielle de toute démarche
d’enseignement/apprentissage : l’apprenant.

Nous ne voulons pas évoquer ici, dans les détails, les différentes méthodologies qui
se sont succédé dans l’histoire de la didactique des langues car nous estimons d’une
part que ce travail a déjà fait l’objet de plusieurs recherches ; d’autre part, nous ne
voyons pas l’utilité de convoquer des champs théoriques qui ne servent pas de près
notre problématique. Néanmoins, nous allons essayer de les résumer en quelques
lignes pour mettre en évidence les ressemblances/différences et les lieux de
croisement entre elles.

Pour commencer, les méthodologies dites « traditionnelles » se caractérisent surtout

par le fait de miser sur l’enseignant, appelé « maître » qui vient de maitrise :
maitrise de la langue en ce qui nous concerne, qu’il va « transmettre » aux
« élèves ». Ces derniers reçoivent le savoir qui leur est donné de manière passive.
La principale activité en classe est la traduction de textes de la L2 en langue
première. Il est notamment question de cumuler un maximum de connaissances qui
vont être restituées.

Dans les méthodologies directe et active, c’est l’oral qui est privilégié par rapport à
l’écrit. Tous les supports oraux authentiques peuvent être utilisés comme moyens
d’enseignement. On y exposera l’apprenant « directement » à la langue seconde.
L’apprentissage s’effectue grâce à des activités récurrentes (Bronckart, 1995) qui

217
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

permettront à l’apprenant d’établir des inférences sur le fonctionnement correct de

la langue. On peut nettement déceler les effets du behaviorisme dans ce type de
pratiques.

L’approche audio-orale, comme son nom l’indique, focalise son intervention sur
l’enseignement de l’oral. Elle est née après la deuxième guerre mondiale aux USA
qui avaient fait appel à différents experts dans le but de trouver un moyen rapide et
efficace pour faire apprendre une langue étrangère aux soldats et aux populations
étrangères. Cette approche recourt en particulier à deux champs très en vogue à
l’époque : la linguistique structurale de Ferdinand De Saussure (1916) et le
Behaviorisme de Skinner (1957). Elle fut sujette à de nombreuses critiques et la
plus importante d’entre elles est la remise en cause du behaviorisme qui réduit la
complexité du fonctionnement des apprentissages langagiers à une pratique
récurrente d’automatismes. En effet, le behaviorisme exclut « les phénomènes
mentaux (états de conscience, représentations, affects, sentiments, etc.) en arguant
du fait que ceux-ci n’étant pas observables, aucun accord ne peut être établi quant à
leur statut et quant à leur existence même » (Bronckart, 2008 : 136).

Par ailleurs, les méthodologies audio-visuelles (MAV) et juste après la

méthodologie structuro-globale audiovisuelle (SGAV) sont souvent définies comme
étant une « association de l’image et du son ». Elles se réfèrent théoriquement au
structuralisme et au behaviorisme et se caractérisent par les traits suivants : priorité
à l’oral, une progression rigide et un élève à qui on « demande surtout d'acquérir les
comportements adéquats à chaque type d'exercices » (Bérard, 1991 : 13).

L’introduction, par Noam Chomsky, de la notion de « compétence » qui souligne le

caractère complexe de l’activité langagière humaine ainsi que l’arrivée du
cognitivisme et du socioconstructivisme marquent une révolution épistémologique
dans la didactique des langues. On passera alors d’une cumulation/restitution de
savoirs à un développement de compétences réfléchi et raisonné. Ainsi, l’arrivée de
la notion de compétence dans le domaine de la didactique a engendré un

218
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

passage d’une logique de la restitution à une logique de la

compréhension exigeant une centration sur des comportements
mesurables à travers la réalisation de performances, c’est-à-dire sur
l’activité de l’apprenant, les tâches à réaliser et les actions situées
dans un contexte institutionnel d’apprentissage donné. (Butlen,
Dolz, 2015 : 5)

Nous allons, dans les pages suivantes, aborder trois approches fondamentales dans
l’enseignement des langues étrangères : l’approche communicative, l’approche par
compétences (APC) et la perspective actionnelle. Les deux premières approches
sont abordées ici en raison de leur présence dans les documents officiels et les
instructions ministérielles qui les mentionnent comme orientations méthodologiques
pour l’enseignement/apprentissage du français en Algérie. Quant à la perspective
actionnelle, elle représente, à nos yeux, sans pour autant l’opposer aux deux autres
approches, un moyen efficace qui permettrait une approche générique intégrée de
l’oral et de l’écrit en classe de FLE.

5.2. La compétence, une notion conflictuelle

La notion de compétence voit le jour dans le champ de la sociolinguistique. Elle a
été utilisée pour la première fois par Noam Chomsky « pour désigner une
disposition mentale innée et universelle, rendant tout sujet humain apte à produire et
comprendre un nombre illimité de phrases correctement construites. » (Bulea
Bronckart, 2015 :35). Selon Bronckart et Dolz, Chomsky, en introduisant cette
notion avait pour objectif de « combattre le behaviorisme linguistique, et plus
spécifiquement la thèse selon laquelle le langage s’apprend par essais/erreurs,
conditionnement, renforcements, etc. » (2002 : 31). Chomsky associe à la notion de
compétence celle de « performance » qui l’actualise et la rend opérationnelle car
« la compétence n’étant pas directement observable, c’est la performance
(comportement observable de la compétence) qui sera mesurée » (Bourguignon,
2006 : 69).

219
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

Dell Hymes reprend la notion de compétence et l’étend au-delà de sa dimension

linguistique en lui intégrant les dimensions sociolinguistique et socioculturelle,
étant donné que « les membres d’une communauté linguistique ont en partage une
compétence des deux types, un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique,
c’est-à-dire, une connaissance conjuguée de normes de grammaire et de normes
d’emploi » (Hymes, 1984 : 47). Il introduit ainsi la notion de « compétence de
communication » qui va révolutionner le champ de la didactique des langues.

Crahay, de son côté, affirme que la notion de compétence tire ses origines du monde
de l’entreprise et a par la suite contaminer les autres champs de la recherche
scientifique :

Son parcours de diffusion serait le suivant : émergence dans le

monde de l’entreprise, reprise par l’OCDE qui le diffuse parmi les
décideurs des systèmes éducatifs, propagation dans le secteur de la
formation professionnelle puis dans celui de l’enseignement général
et enfin, prise en charge du concept par les sciences de l’éducation.
(2006 : 100)

Philippe Perrenoud, quant à lui, rejette cette affirmation sans pour autant nier
l’apport considérable du secteur entrepreneurial pour l’éducation. En effet, il estime
que « si le monde de l’entreprise n’a pas inventé la notion de compétence,
reconnaissons qu’il lui a, depuis dix ans, donné une grande importance, dont
résulterait celle qu’on lui donne dans les programmes scolaires contemporains »
(2000 : 22)

La notion de compétence, dans le monde du travail et de l’entreprise désigne « tant

pour les entreprises que pour les employés, à la fois une capacité de s’adapter à
différentes situations imprévisibles de travail ainsi qu’une aptitude à faire évoluer
les professions dans leurs périmètres et contenus » (Richer, 2012 : 19). Butlen et
Dolz (2015), de leur côté, estiment que la compétence, dans le monde du travail,
permet une articulation entre les besoins et exigences de l’entreprise et les

220
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

potentialités individuelles des travailleurs car « être compétent dans le monde du

travail, c’est surtout être compétitif » (ibid. : 4).

Concernant le domaine qui nous intéresse le plus, la didactique des langues

étrangères, la notion de compétence n’a pas manqué de créer un certain nombre de
conflits entre les didacticiens. Ces conflits sont le résultat des nombreuses
définitions qui ont été données à cette notion qui est tantôt définie comme une
capacité, un savoir-faire, un savoir-agir ou un savoir-être, tantôt par la combinaison
de tous ces concepts à la fois. Or, même ces concepts recouvrent des acceptions
différentes d’un chercheur à un autre. C’est ce qu’affirme Puren en disant que :

La définition-description des notions de "capacité" et de "savoir-

faire" ne fait pas l’unanimité parmi les pédagogues, ni leur relation
avec la notion de "compétence", mais ils admettent en général que
ces deux couples de notions se distinguent l’un de l’autre. (2016 :
50)

Se pose alors la question qui est à l’origine de ce conflit : Peut-on définir une notion
par des concepts polysémiques tendanciellement flous ?

Philippe Perrenoud relève le caractère polysémique de la notion de compétence et

estime que celle-ci

peut amener à se perdre dans une analyse abstraite, d’ailleurs

difficile à mener, car les termes de "compétences", de
"connaissances", de "socle", sont des expressions polysémiques
plutôt que des concepts stabilisés et bien identifiés ; on n’est jamais
très sûr de parler de la même chose quand on les emploie, et on
passe beaucoup de temps à s’expliquer, sans être sûr d’y parvenir.
(1996 : 4)

Pour Jean-Claude Beacco, l’origine du problème réside notamment dans la

traduction de l’anglais vers le français qui a eu pour effet d’engendrer une confusion
terminologique. Il estime que

221
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

Cette compétence prend forme, tout particulièrement, à partir de la

distinction, effectuée dans la littérature didactique de langue
anglaise, entre skill et ability. Cette distinction est malaisée à rendre
en français, puisque les deux termes, qui renvoient à des formes de
savoir-faire différentes, pourraient être traduits par compétence.
(2007 : 56)

Il est nécessaire, dans cette présente étude, d’essayer de cerner cette notion
pyramidale qui est au centre des trois approches didactiques que nous allons aborder
dans ce chapitre. Il ne s’agit évidemment pas de définir la notion car cette entreprise
est vouée à l’échec, mais de dégager un certain nombre d’éléments faisant
l’unanimité chez les différents auteurs. Pour ce faire, nous allons examiner la
littérature didactique consacrée à cette notion en nous focalisant uniquement sur le
domaine de la didactique des langues cultures.

Etant donné le flou et la polysémie entourant la notion de compétence, nous

estimons, à la suite de Richer, que celle-ci ne peut être érigée au rang de concept :
« La compétence, faute de définition argumentée, ne peut pas prétendre au statut de
concept (…)» (Richer, 2012 : 11). Par conséquent, nous emploierons le substantif
« notion » pour renvoyer à la compétence.

Ce flou conceptuel entourant la notion de compétence lui a valu des utilisations

maladroites et parfois erronées. Elle « se présente comme l’une de ces notions
carrefour dont l’opacité sémantique favorise l’usage inflationniste qui en est fait
dans des lieux différents par des agents aux intérêts divers » (F. Ropé, 1994, cité par
Butlen et Dolz, 2015 : 3). En didactique des langues, selon l’approche didactique en
question, la compétence peut renvoyer à des signifiés divers et parfois très
différents. Cela fait de cette notion un objet fuyant et jamais entièrement saisissable.
Springer (2013) confirme cette confusion terminologique qui induit souvent en
erreur car « au lieu de dire "activités langagières" ou savoir-faire langagier, on
préfère aujourd’hui parler de "compétences" sans changer toutefois l’approche
méthodologique » (Springer, 2013 : non paginé)

222
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

Dans la large gamme de définitions de la notion de compétence, nous avons opéré

des choix selon leur degré de pertinence. Ainsi, Jacques Tardif définit la
compétence comme « un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et
la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à
l’intérieur d’une famille de situations » (Tardif, 2006 : 22). Cette définition place la
compétence, saisie dans une dynamique de mobilisation de ressources, en pleine
situation. Dit autrement, la compétence est appréhendée dans une dynamique
d’action.

Puren rejoint Jacques Tardif et définit la compétence comme un « savoir-agir en

langue culture » (2016 : 43). Il entend par savoir-agir la « relation homologue entre
l’agir d’usage et l’agir d’apprentissage de référence » (ibid.). Il précise que

Ce qui caractérise une compétence définie comme un savoir-agir,

c’est non seulement qu’elle mobilise différents savoirs (savoirs,
savoir-faire, savoir-y-faire), mais que ceux-ci y sont intégrés, ce qui
veut dire que non seulement ils fonctionnent conjointement, mais
qu’ils le font en fonction les uns des autres et qu’ils y "entrent en
synergie". (Ibid. : 54)

Par ailleurs, il estime que la compréhension (écrite et orale) ainsi que la production
(écrite et orale) ne sauraient être considérées comme des compétences mais
seulement comme des activités langagières car

Les savoirs et savoir-faire impliqués dans les activités langagières

ne peuvent être considérés que comme des ressources au service
des compétences : elles n’ont pas en elles-mêmes de signification
en termes d’action, et elles n’en ont pas plus même quand elles sont
travaillées par les apprenants de manière indépendante et spécifique
au sein d’une unité didactique. (Ibid. : 45)

Enfin, il émet une distinction entre compétence/capacité ; savoir-faire/savoir-agir. Il

propose de « définir la compétence comme un "savoir-agir", la capacité comme un

223
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

"savoir-faire", et de réserver l’opérateur "savoir" au premier, et les opérateurs

"capacité à"/ "être capable de" au second » (ibid. : 50). En outre, il propose de
« considérer les capacités comme des ressources pour les compétences, ou, dit
autrement, les savoir-faire, ainsi que les savoirs et le savoir-y-faire, comme des
ressources que l’acteur doit mobiliser pour savoir-agir » (ibid. : 50).

Perrenoud, quant à lui, définit la compétence comme « […] des savoir-faire de haut
niveau, qui exigent l’intégration de multiples ressources cognitives dans le
traitement de situations complexes » (1995 :3). Puren (2016) estime que cette
définition rejoint sa propre conception de la compétence comme un savoir-agir en
langue culture.

Claire Bourguignon (2010), de son côté, explique qu’il y a toujours confusion entre
capacité et compétence : être capable de lire/produire un texte, qui rend compte
d’une capacité, est souvent considéré comme une compétence et cela pour deux
raisons. La première est due à l’attachement des enseignants à l’approche
communicative qui désignait la CO/PO ; CE/PO comme compétences. Ensuite, ces
capacités sont représentées dans le CECRL avec les niveaux de compétence.

Se plaçant à peu près sur le même paradigme que Christian Puren, elle propose une
classification très pertinentes des notions de compétences, capacités et
connaissances qui sont liées, dans l’ordre, aux : savoir-agir, savoir-faire et savoir.
Le tableau suivant (Bourguigon, 2010 : 25) résume cette classification.

Tableau 15 : De la connaissance à la compétence (Bourguignon, 2010: 25)

Objets Appropriation Situation Stratégies

d’apprentissage de l’objet par le d’apprentissage
sujet
Savoir-agir Compétence Tâches Stratégie d’action
complexes Mobiliser
Savoir-faire Capacité Tâches simples Stratégies
cognitives
Appliquer/transférer
savoir connaissance exercices Stratégies
cognitives
Appliquer

224
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

Dans la logique de cette classification, Claire Bourguignon estime que la

compréhension de l’écrit et de l’oral, ainsi que la production de l’écrit et de l’oral «
font appel à des capacités et non à des compétences comme nous l’entendons dire »
(2010 : 26). Néanmoins, elle n’exclut pas l’importance des savoir et savoir-faire ;
autrement dit, des connaissances et capacités qu’il faudrait savoir et pouvoir
mobiliser dans une situation particulière. Comme Puren (2006a), elle envisage la
compétence dans l’action car, selon elle, « la caractéristique essentielle de la
compétence, c’est qu’elle ne se « bachote » pas. Elle se développe à travers les
tâches de plus en plus complexes » (2010 : 24).

Pour synthétiser les différentes conceptions de la notion de compétence, nous nous

référons à Eucaterina Bulea Bronckart (2015) qui, dans son article intitulé la
grammaire est-elle une compétence ?, propose deux conceptions très pertinentes de
la compétence. Dans la première conception, la compétence renvoie à

un ensemble de ressources de statuts variables (comportements,

connaissances, savoir-faire, schèmes, raisonnements, etc.), qui sont
mobilisées par un acteur dans le cadre d’une activité donnée et qui
peuvent demeurer disponibles en cette personne pour être
remobilisées ensuite et se muer éventuellement en capacités à
caractère général ou transversal. (2015 : 37)

Selon cette définition, la compétence désigne des paramètres déjà présents voire
innés chez une personne qui les réinvestirait éventuellement dans
l’accomplissement d’une tâche ou d’une action. Dans la deuxième conception,
l’auteure estime que les compétences se manifestent dans le rapport à l’agir :

Le registre des compétences se situe dans l’agir même et en est

quasiment indissociable ; il est alors exclusivement de l’ordre du
processus et concerne plus précisément les opérations de mise en
interface dynamique entre les propriétés des actants et celles du
contenu et des conditions de leur agir. (Ibid.)

225
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

Il s’agit ici de considérer la compétence saisie dans l’action comme processus que
l’auteure désigne par « compétenciel » qui

est bien une propriété constitutive de l’agir, parce que sans ce

dernier, les compétences ne pourraient se manifester, et
réciproquement l’agir ne pourrait se déployer en l’absence de
sollicitation et de traitement des traces dynamiques disponibles
dans les ressources d’une personne. (Ibid.)

En effet, l’auteure précise que les compétences se construisent dans l’action et

conservent nécessairement des traces des situations d’agir qui les a engendrées. Le
processus « compétenciel » va réinvestir ces traces, mobilisées et acquises
précédemment dans les situations d’agir antérieures, dans de nouvelles situations
d’agir en réactualisant ces différentes ressources.

Enfin, nous pouvons dire que la notion de compétence telle que définie par Buela-
Bronckart peut être saisie soit comme étant un « déjà là » chez l’individu et dans ce
cas, elle désignera « les ressources d’ordres divers (comportements, savoirs, savoir-
faire, schème, etc.) disponibles chez un individu, en tant qu’elles sont mobilisées ou
mobilisables pour l’agir » (ibid. : 37) ; soit elle désigne « le processus même de
mobilisation de ces ressources dans le cours de l’agir » (ibid.).

Dans les pages qui précèdent, nous avons tenté d’apporter des éléments de réponse
concernant l’origine et les différentes acceptions de la notion de compétence. Nous
avons pu déceler deux conceptions non-opposées mais complémentaires de la
notion de compétence. Dans les sous-chapitres qui suivent, traitant chacun d’une
approche didactique particulière, la notion de compétence va revêtir une acception
particulière liée à l’approche méthodologique évoquée.

5.3. L’approche communicative

L’approche communicative, comme son nom l’indique, se focalise sur le
développement de la compétence de communication en langue étrangère en prenant
en considération les paramètres du contexte de communication. Nous allons, dans

226
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

cette partie, rendre compte brièvement des principaux apports et limites de cette
approche.

5.3.1. Définitions et contexte

Le sous-titre posé ci-dessus a un objectif bien ambitieux : définir l’approche
communicative. Or, cette entreprise n’est pas des plus aisées surtout lorsque l’on
sait que bien d’autres s’y sont aventurés dangereusement. Nous ne nous risquerons
pas à essayer de définir l’ensemble de cette approche dans ses moindres recoins, ce
travail a déjà été tenté ailleurs. Evelyne Bérard (1991 : 31) se demande, d’ailleurs à
cet effet, s’il y aurait une approche communicative ou des approches
communicatives. Elle explique ce flou qui entoure cette approche par la diversité
des champs théoriques qu’elle investit. Pour Puren, l’approche communicative « n’a
pas en elle-même de description unique, stable et cohérente : c’est pourquoi elle a
fait l’objet par le passé, et elle ne peut que continuer à faire l’objet actuellement, de
représentations, d’interprétations, de conceptions et d’opérationnalisations multiples
et diverses » (2018 : 13).

Par relation de cause à effet, nous estimons, à la suite de Puren que « toute
"présentation" de l’AC [approche communicative], pour jouer sur les mots, en est
une "re–présentation", c’est-à-dire une nouvelle présentation qui vient simplement
s’ajouter à toutes celles qui en ont été faites précédemment » (ibid. : 14). Pour cela,
nous allons aborder uniquement les notions et les concepts clés de cette approche
dans le but d’identifier des pistes de convergence ou de divergence éventuelles avec
une approche générique décloisonnée.

Pour commencer, il est important de préciser que l’approche communicative voit le

jour au début des années 70, suite aux méthodologies MAO, MAV et SGAV que
nous avons résumées précédemment. Elle marque un réel changement dans le
champ didactique avec l’introduction de la compétence de communication. Pour
Jean-Claude Beacco, l’approche communicative est promue au rang de
méthodologie. Cependant, il précise qu’elle « semble lacunaire dans certains
secteurs techniques, ce qui en soi n’a pas grande importance, mais cela peut rendre

227
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

compte de certains aspects des formes de sa diffusion dans le domaine français »

(2007 : 60).

Christian Puren, dans la même perspective, définit l’approche communicative

comme une « méthodologie se donnant comme objectif d’usage la communication
langagière conçue principalement comme un échange d’informations entre
interlocuteurs natifs et non natifs dans des situations de rencontre, et comme
objectif d’apprentissage cette même communication simulée en classe entre
apprenants » (2018 :3). Il évoque la situation sociale de référence de l’approche
communicative qui est le voyage touristique et l’agir de référence qui est
l’interaction langagière. En d’autres termes, dans l’approche communicative,
l’objectif est de former des apprenants à interagir en langue étrangère dans un
contexte touristique. Cette interaction est « décrite linguistiquement par une
"grammaire notionnelle-fonctionnelle", c’est-à-dire en termes de notions en rapport
avec la vie quotidienne et d’actes de parole (qui sont un agir sur l’autre) » (Puren,
2014 : 4).

Evelyne Bérard, l’une des spécialistes de l’approche communicative, explique que

cette approche saisit la langue dans son contexte d’usage et non comme un système
de signes abstraits et qu’elle « se donne pour objectif de faire acquérir à l'élève la
langue dans la variété de ses registres et usages, en tentant de ne pas séparer langue
et civilisation » (1991 :16). Ainsi, faisant de la « compétence de communication »
sa pierre angulaire, l’approche communicative « recentre l'enseignement de la LE
sur la communication : il s'agit pour l'élève d'apprendre à communiquer dans la LE
et donc d'acquérir une compétence de communication » (ibid. :17). En effet, cette
approche envisage l’apprentissage d’une langue étrangère comme « un moyen
d'action sur l'autre et l'étudie dans sa contextualisation » (ibid. : 23).

De son côté, Claire Bourguignon estime que l’approche communicative repose sur
des activités de simulation et de jeux de rôles. Elle considère qu’avec l’approche
communicative, « on fait "rentrer" le milieu social dans le milieu scolaire. Il s’agit

228
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

de simuler des situations de communication "empruntées" au milieu social »

(Bourguignon, 2006 : 65).

Puren ajoute que la simulation et les jeux de rôles sont au cœur d’une démarche
communicative « où l'on demande à l'apprenant en classe de faire comme s’il était
un usager en société » (2006a : 37). Les tâches privilégiées dans l’approche
communicative étaient les seules tâches visant la communication et « l’agir de
référence de l’approche communicative est « un agir sur l’autre par la langue »
(ibid.)

5.3.2. La compétence de communication

La compétence de communication, telle que définie par Dell Hymes, met l’accent
sur les conditions socioculturelles d’emploi d’une langue. Hymes a marqué
l’histoire de la didactique des langues en montrant que la connaissance du code
linguistique et ses règles de grammaire est insuffisante pour communiquer en
langue étrangère car « les membres d’une communauté linguistique ont en partage
une compétence des deux types, un savoir linguistique et un savoir
sociolinguistique, c’est-à-dire, une connaissance conjuguée de normes de
grammaire et de normes d’emploi » (1984 : 47). La notion de compétence de
communication a donné naissance à une approche communicative élaborée
principalement pour l’enseignement/apprentissage des langues cultures.

La notion de « compétence de communication » a suscité maintes réflexions de la

part des didacticiens et a fait couler beaucoup d’encre. Selon Boyer, elle « est la clé
de voûte de l'approche communicative en didactique du français langue étrangère »
(1990 : 51). Nous allons examiner quelques définitions qui ont été proposées depuis
l’apparition de cette notion jusqu’à aujourd’hui. Qu’est-ce que la compétence de
communication ?

La compétence de communication est souvent définie par la description de ses

composantes. Sophie Moirand identifie ainsi quatre composantes de la compétence
de communication qu’elle définit comme suit :

229
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

 Une composante linguistique, c'est-à-dire la connaissance et l'appropriation

(la capacité de les utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux
et textuels du système de la langue ;

 Une composante discursive, c'est-à-dire la connaissance et l'appropriation des

différents types de discours et de leur organisation en fonction des
paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et
interprétés ;

 Une composante référentielle, c'est-à-dire la connaissance des domaines

d'expérience et des objets du monde et de leurs relations ;

 Une composante socioculturelle, c'est-à-dire la connaissance et «

l'appropriation des règles sociales et des normes d'interaction entre les
individus et les institutions, la connaissance de l'histoire culturelle et des
relations entre les objets sociaux » (1982 : 20)

De son côté, Patrick Charaudeau (2000) estime que la compétence de

communication ou la « compétence situationnelle » (en relation à la situation de
communication) « exige de tout sujet qui communique et interprète qu’il soit apte à
construire son discours (en fonction de l’identité des partenaires de l’échange, de la
finalité de l’échange, du propos en jeu et des circonstances matérielles de
l’échange». Ainsi, acquérir une compétence de communication suppose la prise en
compte, lors d’une interaction, des paramètres qui spécifient la situation de
communication.

Daniel Coste, quant à lui, distingue quatre composantes de la compétence

communicative :

 une composante de maîtrise linguistique qu’il définit comme savoir et

savoir-faire concernant le système linguistique de la langue étrangère ;

 une composante de maîtrise textuelle : savoir et savoir-faire relatif au

discours ;

230
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

 une composante de maîtrise référentielle qui a trait au savoir et savoir-faire

concernant les normes d’interactions sociales ;

 une composante de maîtrise situationnelle qui renvoie aux « savoirs et

savoir-faire relatifs aux différents autres facteurs qui peuvent affecter dans
une communauté et dans des circonstances données les choix opérés par les
usagers de la langue » (1978 : 25-34).

Notons que la plupart des définitions proposées convergent dans la même direction
et admettent notamment les composantes : linguistique, discursive, socioculturelle
de la compétence de communication qu’il s’agira de mobiliser conjointement dans
une situation donnée :

que ce soit pour l'oral ou pour l'écrit, on apprend à communiquer en

apprenant à savoir adapter les énoncés linguistiques en fonction de
la situation de communication (statut social des interlocuteurs,
rang, âge, lieu de l'échange, canal, etc.) et en fonction de l'intention
de communication (demander une information, donner un ordre,
convaincre, etc.). (Cuq, Gruca, 2002 : 246)

5.3.3. Les actes de paroles

Les actes de parole (de langage) sont au centre de l’apprentissage mis en œuvre par
l’approche communicative :

Dans l’A.C., l’agir de référence était l’ "acte de parole", qui était un

agir individuel par la langue sur un autre individu (le dispositif
didactique de formation y était le pairwork) et un agir langagier
(l’objectif de ce dispositif didactique était que les apprenants y
réutilisent les actes de paroles introduits dans l’unité didactique tout
en échangeant des informations). (Puren, 2009 : 6)

En introduisant les actes de parole, elle met fin à une centration sur la langue
comme système linguistique et adopte une approche sociolinguistique de la langue
étant donné que les actes de parole relèvent à la fois :
231
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

-de savoirs linguistiques : les actes de parole, qui constituent des

intentions de communication, se concrétisent dans des réalisations
linguistiques combinant faits syntaxiques et lexicaux ;

-et aussi d’un savoir-faire sociolinguistique, puisqu’un acte de

parole/un acte de langage pour être réussi doit remplir des
"conditions de félicité", doit être approprié au contexte social (...)
(Richer, 2012 : 28)

Il s’agit donc, dans l’approche communicative, d’apprendre, à travers des

simulations et des jeux de rôles, à produire des actes de langage, dans le but de
développer la compétence de communication des apprenants. Puren explique le
principe de l’apprentissage communicatif comme suit :

dans une situation de prise de contact initiale, il s'agit par exemple

celles de (se) présenter, demander, informer, etc., c'est-à-dire de
réaliser des actes de parole accompagnés, comme il est décrit dans
la grammaire fonctionnelle, des notions indispensables (en
l'occurrence l’identité, le lieu, la date, …). (2006a : 37)

D’où la désignation de l’approche communicative par l'approche notionnelle-

fonctionnelle. Selon Puren, la grammaire notionnelle-fonctionnelle associe les
notions aux fonctions langagières. En effet, elle « s’intéresse à la manière dont la
langue est utilisée à la fois pour exprimer du sens (les notions de temps, de prix,
d’identité, de cause,…) et pour agir (saluer, remercier, s’excuser, se présenter… et
autres "fonctions langagières" ou "actes de parole") » (Puren, 2019 : 2).

Evelyne Bérard résume ainsi l’intérêt de travailler sur des actes de parole qui
permettent de :

travailler des énoncés qui s'agencent dans un contexte donné sans

les percevoir d'une façon isolée ; de mettre en relation les
réalisations linguistiques et les éléments de la situation de
communication; de dégager des régularités par l'analyse et

232
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

l'observation sur des échantillons; de sensibiliser les apprenants à

des types de discours différents, à des régularités discursives, à des
variétés de langue. (1991 : 23)

5.3.4. Les documents authentiques

Evelyne Bérard définit les documents authentiques comme étant « des objets sur
lesquels on applique des techniques d’analyse pour dégager avec les apprenants des
règles de fonctionnement de la communication dans la langue enseignée / apprise »
(1991 : 51). Il s’agit donc de mettre l’apprenant en contact direct avec la langue
cible telle qu’elle se pratique en dehors de la classe en répondant à leurs

préoccupations réelles, que ce soient celles qui sont liées à ce qu'ils

auront à faire en dehors de la classe avec la langue étrangère
(perspective dite "fonctionnelle" à partir d'une analyse des besoins
langagiers), ou que ce soient celles qui sont les leurs dans la classe
même (perspective plus récente dite "interactionnelle"). (Besse,
Porquier, 1991 : 90)

Evelyne Bérard cite trois bonnes raisons, selon elle, pour l’exploitation en classe de
documents authentiques : d’abord, la motivation des apprenants. Elle estime qu’une
« motivation constante pour l'apprenant et l'enseignant peut être l'unique facteur
important, déterminant le succès d'une approche communicative par rapport à une
approche grammaticale (Canale et Swain, 1980 ; cités par Bérard 1991 : 50) ;
ensuite, les documents authentiques favorisent l’autonomie d’apprentissage de
l’élève car « si on développe dans la classe des stratégies de travail par rapport aux
documents authentiques, l'apprenant pourra réinvestir ces stratégies en dehors de la
classe » (ibid.). Enfin, avec le recours aux documents authentique, on expose les
apprenants aux différents aspects de l’usage langagier (ibid.).

Par ailleurs, elle estime que « le choix des documents peut s'effectuer par rapport à
la situation d'apprentissage [et] par rapport aux besoins des apprenants » (ibid. : 53).
Ces derniers sont activement sollicités dans l’approche communicative et se
retrouvent au centre de la démarche d’enseignement/apprentissage d’où la

233
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

substitution de « élève » par « apprenant » qui laisse entendre que celui-ci n’est plus
un élément passif dans le processus d’enseignement/apprentissage mais un élément
actif et autonome.

5.3.5. La centration sur l’apprenant

La centration sur l’apprenant est l’une des évolutions fondamentales opérées par
l’approche communicative qui vise à rendre l’apprenant autonome et actif dans le
processus de son apprentissage. N’ayant fait l’objet d’aucune réflexion dans les
méthodologies antérieures, l’apprenant devient l’élément principal au centre de la
démarche d’enseignement/apprentissage.

La centration sur l’apprenant dans une approche communicative consiste à

« identifier des besoins -définir des objectifs - définir des contenus - choisir des
supports pédagogiques, correspond à ce que l'on identifie comme enseignement
fonctionnel du français » (Bérard, 1991 : 32).

Par ailleurs, mettre l’apprenant au centre de la démarche communicative

d’enseignement/apprentissage suppose la mise en place d’un dispositif didactique
réfléchi et organisé centré sur ses besoins et lui permettant de développer des
compétences de communication en langue étrangère en compréhension et en
production écrite et orale.

5.3.6. Le rôle de l’enseignant

Le passage à l’approche communicative a réorganisé le statut et le rôle de
l’enseignant qui se définit par

sa capacité à faire varier ses fonctions en liaison avec le type de

travail réalisé. Le rôle qu'il peut avoir pour faciliter l'inter
compréhension apparaît comme un point clé dans la mesure où les
apprenants sont familiarisés aux procédés consistant à expliquer,
reformuler, expliciter. (Bérard, 1991 : 102)

234
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

L’enseignant n’a plus pour fonction la simple transmission de savoirs ; son rôle est
de gérer les interactions et d’orienter les apprenants dans leurs apprentissages,
identifier les besoins pour adapter les enseignements, tenir compte des normes
sociales d’usage de la langue, etc. Richer estime, à cet effet, que l’approche
communicative a redéfini le travail de l’enseignant et l’a très sensiblement
complexifié car celui-ci

dans son cahier de charges, s’était alors vu imposer l’identification

des besoins des apprenants, la nécessité de coupler l’enseignement
du système de la langue avec ses normes sociales d’utilisation
(conséquence de l’adoption du concept de compétence de
communication), la didactisation de documents authentiques
porteurs d’une langue ancrée socialement et marquée
culturellement, la prise en compte des stratégies d’apprentissage de
l’apprenant et son autonomisation progressive corollaire
incontournable de la centration sur l’apprenant, la diversification
des activités d’enseignement, etc. (Richer, 2012 : 163)

5.3.7. L’approche communicative : limites et insuffisances

Comme toutes les approches l’ayant précédée, l’approche communicative est sujette
à de nombreuses critiques. Nous n’en retiendrons ici que trois critiques relativement
récentes faites par Jean Claude Beacco (2007), Christian Puren (2006a) et Claire
Bourguignon (2006).

Pour commencer, Jean-Claude Beacco parle d’une approche globaliste qui aurait
dissout l’approche communicative « on a le sentiment (...) que l’approche globaliste
a absorbé l’approche communicative. On a comme coulé dans le moule de la
séquence d’enseignement polyvalente certains traits de l’approche communicative,
en particulier les fonctions et les notions générales » (2007 : 67). Selon cet auteur,
ce sont les différents manques de l’approche communicative qui ont engendré une
méthodologie globaliste résultat d’une mixture méthodologique. En effet, il estime
que

235
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

cette absence de standards et cette faible rigueur terminologique

conduisent à une méthodologie qui demeure fondamentalement
globaliste, mais qui est imprégnée par une interprétation lâche de la
méthodologie communicative, où sont privilégiés les documents
authentiques, la priorité à l’oral (compétence à laquelle la
communication est abusivement réduite : communiquer = parler),
les fonctions comme principe organisateur des séquences
d’enseignement, les activités à réponse fermée… (2007 : 69)

Claire Bourguignon, de son coté, affirme que « la communication n’est pas une fin
en soi ; la communication est au service de l’action : je communique toujours "pour
quelque chose". De ce fait, il n’est pas possible de déconnecter la communication
d’un objectif à atteindre » (2006 : 66). Or, l’objectif visé par l’approche
communicative est de développer chez l’apprenant des compétences de
communication à travers un enseignement/apprentissage basé sur des actes de
parole que Bourguignon qualifie de situations stéréotypées : « A la mémorisation de
structures langagières, on substitua la mémorisation d’énoncés stéréotypés avec
l’apparition de ce qui fut appelée l’"approche notionnelle-fonctionnelle" » (2006 :
59).

De plus, elle ajoute que s’il est vrai que l’école a toujours préconisé la réalisation de
tâches et d’actions, celles-ci étaient « toujours à des fins d’apprentissage. On
extrapolait sur le fait qu’un "bon" apprentissage de la langue en classe permettrait
ensuite d’utiliser la langue efficacement. Apprentissage et usage, apprenant et
usager étaient ainsi envisagés de manière cloisonnée et donc simplifiée » (2006 :
61)

Par ailleurs, Christian Puren, au même titre que Bourguignon, estime que la
communication n’est pas un objectif en soi mais devrait être mise au service de
l’action : « La communication ne suffit pas pour l'action sociale, et peut même la
gêner (...). C'est l'action sociale qui détermine la communication » (2006a : 40). Il
ajoute également que « c'est l'action commune, et non la simple communication, qui

236
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

est la condition d'une véritable compréhension de l'Autre » (ibid.). Or, dans

l’approche communicative, comme nous l’avons vu, on vise l’acquisition par les
apprenants de compétences de communication qu’ils pourraient éventuellement
réutiliser dans de vraies situations sociales. Puren précise qu’un

exercice communicatif s'achève naturellement lorsque les

informations ont été échangées entre les participants : on ne se
préoccupe pas de ce que chacun pourra faire de l'information reçue,
et moins encore de ce que les deux interlocuteurs pourraient faire
ensemble de l'information ainsi partagée. (2006a : 40)

Enfin, Puren estime que la perspective actionnelle (cf. 5.5.) offre la possibilité de
dépasser les manquements de l’approche communicative car, selon lui, elle a permis
le « passage d’une idéologie individualiste dans l’AC à la prise en compte
prioritaire dans la PA de la dimension collective » ainsi qu’un « passage de
l’approche interculturelle dans l’AC à une approche co-culturelle dans l’AC »
(2013 : 2).

De notre côté, nous estimons que l’approche communicative présente, sans

conteste, de nombreuses pistes didactiques pour l’enseignement/apprentissage du
FLE. Néanmoins, nous estimons qu’elle ne saurait convenir à la mise en place
d’une approche générique décloisonnée de la littératie pour deux raisons
essentielles : d’abord, la priorité accordée à l’oral implique une large rétribution
d’activités au profit de l’enseignement/apprentissage des compétences de l’oral aux
dépens de l’enseignement de l’écrit. La deuxième raison a trait aux quatre
compétences ou habiletés langagières (skills) abordées dans l’approche
communicative13 : la compréhension et la production (orale et écrite) qu’il s’agit
d’aborder et de développer séparément. Ainsi, tout laisse à penser que l’approche
communicative implique la différenciation plutôt que l’intégration entre les
différentes compétences langagières.

13
Même en étant une erreur de traduction

237
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

5.4. L’approche par compétences

L’approche par compétences, comme son nom l’indique, met l’accent sur une série
de compétences que l’apprenant doit acquérir et développer tout au long de son
cursus scolaire et éducatif. Nous allons, dans cette partie, aborder ses principales
caractéristiques et ses limites dans l’enseignement/apprentissage du FLE.

5.4.1. Définitions et contexte d’apparition

La notion de compétence n’ayant pas une définition stable et consensuelle comme
nous l’avons vu précédemment (cf. 5.2) rend toute entreprise de définition de
l’approche par compétences très difficile. C’est ce qu’affirme Puren en disant : «
L’approche par compétences, cette expression est sans doute l’une des plus
confuses actuellement en didactique des langues-cultures, écartelée qu’elle est entre
des descriptions très différentes du concept de "compétence" .» (Puren, 2012 : 18).

La présence de cette approche dans différents secteurs constitue un second obstacle

à sa définition. En effet, cette approche n’est pas spécialement conçue pour
l’enseignement/apprentissage des langues cultures mais elle est opérationnelle
également dans le monde du travail, dans la formation professionnelle, dans
l’élaboration de curriculums, dans toutes les disciplines scolaires en plus de la
didactique des langues, etc.

Toutefois, Jean-Claude Beacco considère que l’approche par compétences n’est pas
une nouveauté car celle-ci constitue la version haute de l’approche communicative.
En effet, il considère que « l’approche par compétences (…) est une des traductions
méthodologiques possibles de l’enseignement communicatif » (2007 : 67). La
version basse de cette approche étant l’approche globaliste et « celle-ci est
caractérisée par une faible structuration des objectifs et des activités par des
compétences spécifiques » (ibid. : 55).

Il est important de préciser qu’en Algérie, l’approche par compétences s’est mise en
place suite à la pédagogie par objectifs qui a montré ses limites. En effet, la
pédagogie par objectifs fractionne l’enseignement/apprentissage de la langue en

238
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

plusieurs sous objectifs et « l’APC s’est développée pour tenter de dépasser

certaines limites de la PPO, par exemple, celles qui concernent le risque de
morcellement des apprentissages » (Nguyen et Blais, cités par Ait Amar Meziane,
2014 : 151). Néanmoins, l’approche par compétences conserve encore quelques
traces de la dite pédagogie par objectifs selon Roegiers qui affirme qu’elle «
revenait à regrouper en compétences disciplinaires quelques objectifs spécifiques,
issus de la PPO, qui gardaient encore l’aspect et la forme des objectifs spécifiques,
et étaient évalués comme des objectifs spécifiques » (2006 : 52).

Par ailleurs, De Ketele (2009 : 66-68) identifie trois approches comme faisant
pleinement partie de l’approche par compétences :

1) l’approche par situations didactiques qui fait référence à deux moments

différents : au début d’apprentissage, il s’agit de proposer à l’apprenant une
« situation d’exploration » qui « n’est pas soluble directement avec son répertoire
actuel ». Cette situation s’oppose à une « situation d’intégration » qui, elle, arrive
vers la fin d’un apprentissage où l’apprenant doit mobiliser un ensemble de
ressources pour la résolution d’un problème ou la réalisation d’une tâche.

2) L’approche par problèmes revoie à « de véritables problèmes, c’est-à-dire des

situations contextualisées (...) posant une question à résoudre ou un obstacle à
surmonter ou un écart à combler entre une situation attendue et une situation
réelle » (ibid.). L’apprenant ne dispose pas de ressources suffisantes pour résoudre
le problème et apporter des éléments de réponse.

3) L’approche par les projets qui, selon De Ketele, est de plus grande ampleur et
repose sur trois caractéristiques

(1) la conception, la réalisation d’un produit, la gestion d’activités

de longue durée, la démonstration et la compréhension du (bon)
fonctionnement du « produit » ; (2) un travail nécessairement
interdisciplinaire ; (3) une démarche d’ « inédit possible » (une
réalisation et une démarche inédites, au départ perçue comme

239
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

difficiles, mais néanmoins possibles et progressivement perçues

comme telles). (2009 : 68)

La socialisation est au centre de l’approche par compétences qui se place sur un axe
actionnel et se fixe comme objectif la formation d’individus compétents et capables
d’agir en société. Elle vise de ce fait « à développer avant tout un "savoir-agir" (que
l’on trouve dans la perspective actionnelle) qui consiste à intégrer, mobiliser et
transférer des savoirs, des compétences et des savoir-être » (Springer, 2013 : non
paginé). En effet, l’approche par compétences « cherche à développer la possibilité
par les apprenants de mobiliser un ensemble intégré de ressources pour résoudre
une situation-problème appartenant à une famille de situations » (De Ketele, 2000 :
188). Les concepts de « situation-problème » et « famille de situations » sont au
cœur de l’approche par compétences, les autres concepts sont : « intégration des
acquis » et « centration sur l’apprenant ».

Enfin, il est important de souligner qu’en didactique aujourd’hui, on ne parle pas

d’une approche par compétences mais des approches par compétences. Nous
n’allons pas établir un inventaire de toutes ces approches mais nous allons nous
focaliser sur une seule approche par compétences qui a été mise en œuvre dans le
secteur éducatif algérien dans le courant de l’année scolaire 2005-2006 à savoir « la
pédagogie de l’intégration ».

5.4.2. Caractéristiques de l’approche par compétences

Mohamed Miled (2005 : 4-5) identifie cinq principes de base de l’approche par
compétences qui consiste à :

 déterminer et installer des compétences chez les apprenants en classe en

optant pour une approche décloisonnée. En effet, « on passe d’un
apprentissage catégorisé à un apprentissage intégré » (ibid.) dans une famille
de situation si l’on considère que « l’approche par les compétences a retenu
le concept de "famille de situations", défini comme un ensemble de situations
ayant un niveau de difficulté équivalent mais qui se rattachent à une même
compétence ou à un même OTI » (ibid.).
240
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

 Résoudre des problèmes complexes qui implique d’« orienter les

apprentissages vers des tâches complexes comme (…) l’élaboration de
projets, la communication linguistique, la préparation d’un rapport
professionnel… » (ibid.).

 Proposer aux apprenants des activités significatives qui «présentent un défi

pour l’apprenant (même au niveau ludique) » (ibid.)

 « Évaluer de façon explicite et selon des tâches complexes (…) » (ibid.)

5.4.2.1. Qu’est-ce qu’une compétence dans l’APC ?

Comme nous l’avons vu précédemment (cf. 4.2), la compétence est une notion non
encore stabilisée et est sujette à une multitude de définitions à l’intérieur du même
champ disciplinaire et en dehors de celui-ci. Cette notion est au cœur de l’approche
par compétences comme son nom l’indique. Quelle acception recouvre cette notion
dans le courant de cette approche ?

Xavier Roegiers souligne la confusion qui entoure la notion de compétence en

didactique. Il estime que « le concept de compétence prête parfois à confusion : on
lui donne tantôt le caractère très général, voire même transversal d’une capacité,
tantôt le caractère étroit d’un objectif spécifique » (2010 : 133). Il propose de
définir la compétence comme « la possibilité, pour un individu, de mobiliser de
manière intériorisée un ensemble intégré de ressources (1) en vue de résoudre toute
situation issue d’une famille donnée de situations (2) » (2000 : 72). Il désigne par
« ressources » « l’ensemble des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être, des savoirs
d’expérience, que l’apprenant mobilise pour résoudre une situation » (ibid.). Il
ajoute que ces ressources sont propres à chaque apprenant qui devra les mobiliser
dans une situation bien précise car « au-delà des savoirs, des savoir-faire, il y a donc
un « savoir-mobiliser » qui doit être acquis par l’élève » (ibid.). D’autre part, il
précise que chaque compétence est liée à une famille de situations qu’il définit
comme « un ensemble de situations « cibles » dont chacune est une occasion
d’exercer la compétence : une occasion d’un niveau de complexité suffisant (en

241
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

conditions réelles), mais d’un niveau qui ne dépasse pas ce qui est attendu » (2006 :
6).

Springer, de son côté, estime que la compétence est une notion qui vise
essentiellement l’intégration de ressources permettant d’acquérir un savoir-agir en
contexte car « la "compétence" n’est plus considérée comme un simple savoir-faire
qu’il suffirait d’entrainer. Elle fonctionne comme un intégrateur de ressources qui
vont être mobilisées contextuellement dans un agir social » (2013 : non paginé).

Enfin, nous retenons que la compétence, telle qu’appréhendée dans l’approche par
compétences, est indissociable de l’agir : elle se manifeste dans celui-ci. Elle est
mise en œuvre dans la résolution d’un problème en mobilisant différentes
ressources acquises : « On ne peut être compétent que si on est capable d’intégrer
un ensemble de choses qu’on a apprises » (Roegiers, 2010 : 64).

5.4.2.2. Une pédagogie de l’intégration

La pédagogie de l’intégration ne se définit pas comme la somme des apprentissages
effectués à un niveau antérieur. En effet, elle renvoie à

une opération par laquelle on active différents éléments qui étaient

dissociés au départ en vue de les faire fonctionner d’une manière
articulée en fonction d’un but donné. Cette notion de situation
d’intégration n’existait pas dans la pédagogie par objectifs, parce
qu’évaluer un objectif spécifique n’exigeait pas de recourir à des
situations complexes : de simples applications suffisaient.
(Roegiers, 2006 : 70)

L’auteur ajoute que la mobilisation des ressources se fait de façon articulée car
« résoudre une situation complexe n’exige pas de mobiliser des ressources de
manière successive, mais de manière articulée » (ibid. : 71). Dans la même logique,
Springer (2013) estime que « l’intégration ou inclusion signifie qu’il ne s’agit pas
de juxtaposer linéairement des apprentissages (du simple au complexe ou en

242
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

spirale) mais de fonder la « progression » pédagogique sur des "tâches d’intégration

de compétences" ».

L’autonomie de l’apprenant est un objectif que se fixe l’approche par compétences

(ou pédagogie de l’intégration) qui considère que « c’est bien l’apprenant qui est
acteur de l’intégration des acquis : un enseignant ne peut pas intégrer à la place de
l’élève, ni un autre élève. L’intégration des acquis est une démarche essentiellement
personnelle » (Roegiers, 2010 : 24). Cette approche curriculaire14 accorde, de ce
fait, une importance particulière au profil15 de sortie de l’élève en termes de
compétences terminales qui sont elles-mêmes comprises dans l’Objectif Terminal
d’Intégration (OTI). Ce dernier est « une sorte de macro-compétence que l’on
définit dans une discipline, ou au sein d’un groupe de disciplines, au terme d’un
cycle d’études, et qui regroupe l’ensemble des compétences terminales dans cette
discipline, ou dans ce groupe de disciplines » (Roegiers, 2006 : 73).

Un autre concept clé de la pédagogie de l’intégration est celui de « compétence

terminale » ou « compétence de base » que Roegiers décrit comme suit :

elle a un caractère complexe (mobilisation de plusieurs ressources

S, SF, SE16) ; elle doit pouvoir s’exercer de manière concrète ; on
peut lui associer une famille de situations ; elle caractérise un
niveau donné de manière précise; elle est évaluable. (Ibid. : 67)

Selon le même auteur, pour chaque compétence terminale, il s’agit de prévoir une
situation d’intégration où l’apprenant est amené à mobiliser ses ressources pour la
résolution de problèmes complexes :

On parle de familles de situations, qui ne sont rien d’autre qu’un

ensemble de situations que l’on peut utiliser soit pour entraîner la
compétence terminale chez l’élève (la situation est exploitée à des
fins d’apprentissage), soit pour évaluer si l’élève a acquis la
14
les curriculums sont construits autour de la notion de compétence
15
« Le profil d’un élève est une description des caractéristiques attendues de l’élève au terme d’un
niveau d’études. » (Roegiers, 2006 : 59)
16
Savoir, savoir-faire, savoir-être

243
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

compétence terminale (la situation est exploitée à des fins

d’évaluation). (Roegiers, 2006 : 71)

Il est communément admis que la pédagogie d’intégration s’inscrit dans le courant

du socioconstructivisme. Ainsi, le conflit sociocognitif « est fondamental dans
l’analyse des situations (didactiques ou problèmes ou projets) par les élèves ou les
étudiants » (De Ketele, 2009 : 73). Par ailleurs, l’APC réhabilite également le rôle
de l’enseignant qui joue désormais le rôle « de personne ressource avec une double
fonction : la création de situations pertinentes présentées au moment adéquat ;
l’accompagnement et le tutorat à certaines phases de l’apprentissage du processus
de mobilisation des ressources pertinentes face à la situation présentée » (ibid.) d’où
l’inscription de l’APC dans le courant de l’interactionnisme social de Vygotsky.

5.4.2.3. Un apprentissage à utilité sociale : vers un enseignement/

apprentissage décloisonné
L’approche par compétences vise à mettre fin au cloisonnement de l’école en lui
permettant de s’ouvrir sur la société par la prise en compte des besoins
environnementaux de l’apprenant. Celui-ci est au centre de la démarche
d’enseignement/apprentissage dans l’APC où « on vise à aider l’élève à agir
socialement, c’est-à-dire à mobiliser des ressources dans des situations complexes,
et non pas à l’amener à reproduire des situations simplifiées et prédéfinies par le
programme » (Springer, 2013 : non paginé).

En effet, La pédagogie de l’intégration « vise à rendre les apprentissages plus

significatifs et plus efficaces, aux différents niveaux de la scolarité, en vue d’une
insertion de l’élève dans la société, d’un engagement dans des activités
professionnelles, ou pour préparer la suite des études » (Dïeng Sarr, et al., 2010 :
24).

244
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

5.4.3. Limites et insuffisances

Une critique très souvent faite à l’approche par compétences est que celle-ci
centralise son dévolu sur la maitrise d’une compétence aux dépens des savoirs.
Autrement dit, elle néglige les savoirs disciplinaires. Nous pensons, à la suite de De
Ketele, que cette affirmation est non fondée pour trois raisons essentielles :

On ne peut développer une compétence sans maîtrise des savoirs

disciplinaires à mobiliser par la compétence (...) ; la maîtrise des
compétences entraîne une meilleure appropriation des savoirs à
mobiliser et un pouvoir mobilisateur plus grand. (...) ; l’APC donne
du sens aux savoirs appris et mobilisés. (Jorro, De Ketele, Merhane,
2017 : 8-9)

Xavier Roegiers ajoute que « les savoirs ne sont pas absents de l’approche par
compétences. Au contraire, ce sont eux qui donnent un contenu à l’exercice de la
compétence, ce sont eux qui donnent corps aux compétences » (2006 : 80).

On reproche également à l’approche par compétences son affiliation à la pédagogie

par objectifs à laquelle elle a pris quelques notions. Philippe Jonnaert estime à cet
effet qu’ « une approche qui voudrait, aujourd’hui encore et à tout prix, ramener
l’approche par compétences à une pédagogie par objectifs, fut-elle une pédagogie
de l’intégration comme le prône Roegiers (2006), est absconse » (2007 : 3).

D’autres reproches encore ont été adressés à l’APC notamment concernant

l’évaluation étant donné la centration de cette approche sur la notion de
compétence, cette « caverne d’Ali Baba » (Crahay 2006) qui, comme nous l’avons
vu pose encore aujourd’hui de réels conflits. Enfin, on a souvent reproché à l’APC
de ne pas avoir pris en considération les contextes où elle a été implantée : un grand
nombre d’élèves par classe ; absence de supports pédagogiques, sans oublier le
manque de formation initiale des enseignants.

245
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

5.5. La perspective actionnelle

La perspective actionnelle annoncée par le CECR concernant l’apprentissage/usage
de la langue a été mise au point spécifiquement pour les pays de l’Union
Européenne qui s’est donnée comme mission de répondre à un objectif social
commun au continent européen qui vise à

à préparer les apprenants à travailler, dans leur propre pays ou dans

un pays étranger, avec des natifs de différentes langues-cultures,
comme c'est déjà le cas par exemple dans les entreprises
multinationales, et dans les universités où des étudiants de tous
pays étudient ensemble dans la langue de l'enseignant étranger ou
dans la langue du pays d'accueil. (Puren, 2006b : 4)

Cette approche est adoptée aujourd’hui dans beaucoup de pays du monde. Nous
avons fait le choix d’inscrire notre travail dans la logique de la perspective
actionnelle pour quatre raisons essentielles : la première est d’ordre
épistémologique. Nous estimons, à la suite d’un certain nombre de chercheurs
(Puren 2009 ; Bento, 2013 ; Loussada, 2007) que les genres de discours peuvent
servir d’outils pratiques à la perspective actionnelle comme les actes de parole ont
pu servir à l’approche communicative. La seconde raison découle de la première et
la complète : les genres de discours abordés en classe font objet de séquences
didactiques. Ces dernières s’inscrivent dans le cadre de projets pédagogiques ou la
pédagogie du projet qui, selon Puren, représente « la seule perspective de mise en
œuvre, en enseignement scolaire, de la… "perspective actionnelle" » (2009 : 12). La
troisième motivation exige d’aborder ici, brièvement, le statut du français en
Algérie. Nous estimons, à la suite de certains chercheurs (Arezki, 2008 ; Abbas-
Kara, 2010 ; Ammouden, 2018), que le français n’occupe le statut de langue
étrangère que dans les documents et les instructions officielles. En effet, la langue
française est utilisée dans la vie quotidienne, dans les entreprises, les
administrations, les institutions, les salles d’attentes, etc. Mais le point essentiel
concerne la dimension que prend la langue française à l’université algérienne : elle
devient langue de scolarisation : toutes les filières scientifiques s’enseignent en

246
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

langue française. Enfin, la dernière raison qui nous a poussée à nous inscrire dans la
perspective actionnelle est d’ordre politique. Elle est dictée par les instructions
officielles de l’Education Nationale qui assigne à l’enseignement/apprentissage des
langues étrangères l’objectif de former un individu social capable d’agir et
d’interagir en langue étrangère. Ainsi la loi d’orientation sur l’éducation nationale
précise que « l’école algérienne a pour vocation de former un citoyen (…) capable
de comprendre le monde qui l’entoure, de s’y adapter et d’agir sur lui et en mesure
de s’ouvrir sur la civilisation universelle » (2008 : 36).

Toutes ces raisons que nous venons de citer nous mènent à inscrire
l’enseignement/apprentissage du français en Algérie dans une logique d’action qui
vise la formation d’un individu capable d’agir, d’interagir et de co-agir en langue
étrangère au sein de la société pour accomplir les différentes tâches quotidiennes.

Notons que le CECR n’opte clairement pour aucune méthodologie existante dans le
champ de la didactique des langues pour la mise en pratique de la perspective
actionnelle. Si l’on prend en considération l’un des principes du CECR qui met en
avant que « le Cadre de référence n’a pas pour vocation de promouvoir une
méthode d’enseignement particulière mais bien de présenter des choix » (2001 :
110), nous pouvons dire qu’il n’est spécifique à aucune situation en particulier mais
qu’il convient à toutes les pratiques en même temps.

Le CECR décloisonne apprentissage et usage de la langue en optant pour une

perspective actionnelle qui place l’apprenant/usager de la langue en position
d’acteur ayant des tâches à accomplir en vue de réaliser des actions concrètes en
situations. L’extrait suivant, repris maintes fois déjà, a la vertu d’expliquer la
démarche de la perspective actionnelle :

La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type

actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant
d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des
tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des
circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un

247
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans

des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à
l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur
pleine signification. Il y a "tâche" dans la mesure où l’action est le
fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt)
stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de
parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend
donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives
et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur
social. (2001 : 15)

Etant donné l’absence d’une méthode pratique claire dans le CECRL, Claire
Bourguignon propose une démarche opérationnelle pour mettre en pratique la
perspective actionnelle car elle juge qu’ « à aucun moment, dans le CECRL, il n’est
question de "démarche" ou d’"approche", il est simplement fait référence à une
"perspective". Or, une "perspective" reste virtuelle tant qu’elle n’a pas été
opérationnelle » (2010 : 33). Elle propose de recourir à une démarche qu’elle
appelle communic’actionnelle

qui considère que communiquer n’est pas une fin en soi mais que la
communication est au service de l’action. De ce fait, il s’agit
d’évaluer la manière dont l’apprenant atteint un objectif non plus
langagier mais actionnel en utilisant la langue de manière
pertinente. (2006 : 69)

Si Bourguignon parle de démarche communic’actionnelle, Christian Puren (2007),

de son côté, parle d’une perspective co-actionnelle/co-culturelle. Selon cet auteur,
avec la perspective actionnelle, on est passé d’une logique d’interaction à une
logique de co-action ; du paradigme « parler avec les autres » au paradigme « agir
avec les autres ».

248
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

5.5.1. Perspective actionnelle : les notions de base

La perspective actionnelle s’appuie sur un certain nombre de concepts qu’elle
exploite pour rendre compte de ses orientations théoriques et ainsi permettre une
possibilité d’interprétations méthodologiques de la part des utilisateurs du cadre
(enseignants, apprenants, ...). Nous nous référons à la conception que donne le
CECR de l’apprentissage d’une langue pour faire sortir les notions de base qui sous-
tendent celui-ci notamment à travers l’extrait suivant :

L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les

actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme
acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences
générales et, notamment une compétence à communiquer
langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils
disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant
à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières
permettant de traiter (en réception et en production) des textes
portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en
mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à
l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces
activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la
modification des compétences. (2001 : 15)

Ainsi, nous reprenons, dans les pages qui suivent, plus en détail ces notions de base
de la perspective actionnelle que nous avons mises en évidence à savoir : la tâche,
l’action, les stratégies, la compétence à communiquer langagièrement,
l’apprentissage/usage de la langue.

5.5.5.1. Tâche, action et stratégies

La notion de « tâche » se retrouve au centre de la perspective actionnelle

recommandée par le CECRL qui présente la tâche comme rattachée à l’action :

249
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se

représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction
d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but
qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien, suivant cette
définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la
décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de
cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un
texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de
classe. (Ibid. : 16)

Notons que la « tâche », selon le CECR, ne renvoie pas uniquement aux tâches
langagières mais implique l’accomplissement de celles-ci dans le cadre de la
réalisation d’actions et fait donc appel à la compétence communicative des
apprenants. En effet, selon le CECR, « Communication et apprentissage passent par
la réalisation de tâches qui ne sont pas uniquement langagières même si elles
impliquent des activités langagières et sollicitent la compétence à communiquer du
sujet » (ibid. : 19). Il ajoute également que l’accomplissement de tâches implique,
d’un côté, le recours à des stratégies individuelles car « dans la mesure où ces
tâches ne sont ni routinières ni automatisées, elles requièrent le recours à des
stratégies de la part de l’acteur qui communique et apprend » (ibid.) ; d’un autre
côté, des activités de compréhension et de production. En effet, « dans la mesure où
leur accomplissement passe par des activités langagières, elles comportent le
traitement (par la réception, la production, l’interaction, la médiation) de textes
oraux ou écrits » (ibid.).

Jean-Claude Beacco considère que la notion de tâche recouvre plusieurs acceptions

qui pourraient entraver la mise en œuvre d’une approche actionnelle en classe. Il
estime que « tâche » est « une catégorie large, pertinente aussi bien pour décrire les
usages sociaux des langues que l’organisation de leur enseignement. En fait, les
conséquences pour les méthodologies d’enseignement de cette perspective
actionnelle sont faibles, étant donné le caractère indistinct de tâche » (2010 : 98). Il
ajoute que le terme de tâche et de perspective actionnelle ne sont que des

250
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

orientations philosophiques du CECR car n’apportant rien de nouveau sur le plan

méthodologique, étant donné que « le terme tâche et la perspective actionnelle, dont
il est le concept témoin, n’introduisent pas d’éléments radicalement novateurs dans
la réflexion sur les méthodologies d’enseignement et que c’est là un positionnement
moins technique que "philosophique" du CECR » (ibid. : 98).

Puren, de son côté, propose de faire la distinction entre tâche et action en réservant
le premier au contexte scolaire et le second au contexte social, ce qui l’amène à
distinguer deux types d’agir : un agir d’apprentissage et un agir d’usage : « (...) il
me semble qu’il aurait été nécessaire de définir la tâche comme ce que l’on fait en
tant qu’apprenant, l’action de ce que l’on fait en tant qu’usager (...) » (2006b : 78).
En outre, il propose ainsi

de définir de manière abstraite "action" comme "unité de sens au

sein de l'agir d'usage", "tâche" : comme "unité de sens au sein de
l'agir d'apprentissage", et "perspective actionnelle" comme "relation
entre action de référence et tâche de référence". (2006a : 39)

Claire Bourguignon rejoint Christian Puren sur ce point. Elle définit l’action comme
« un processus » car elle est « en train de se faire » (2010 : 16) ; elle « comporte un
sens de départ identifié par l’acteur (...) elle peut se modifier étant donné les
contraintes de l’environnement » (ibid. : 16-17). Quant à la notion de tâche, elle
n’est pas seulement communicative et vise l’autonomie de l’acteur/apprenant

Dans la logique actionnelle, la "tâche" ne doit pas être un habillage

nouveau d’une réalité ancienne. Elle ne doit pas seulement motiver
l’apprenant ; elle doit lui permettre de mettre en relation ses besoins
et un objectif à atteindre de manière autonome, comme il aura
besoin de le faire en situation réelle. (...) La tâche sert à mettre
l’apprenant en action, à le mettre dans l’action. La tâche doit
permettre de rendre l’apprenant autonome en tant qu’utilisateur de
la langue. (Bourguignon, 2010 : 18-19)

251
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

Elle précise que dans la démarche actionnelle « il ne s’agit pas d’apprendre d’abord
pour appliquer à la tâche après ce qu’on a appris. Il s’agit d’apprendre à travers
l’accomplissement d’une tâche » (Bourguignon, 2010 : 19).

Par ailleurs, Daniel Coste, l’un des concepteurs du Cadre européen, estime que la
notion de tâche ne fait pas seulement référence à l’apprentissage scolaire ; ce qui
permet à la perspective actionnelle de donner naissance à plusieurs démarches
pédagogiques :

Dans la perspective retenue, "tâche" peut s’appliquer aussi bien à

des pratiques d’apprentissage "formel" qu’à toute autre situation où
un mode d’action est requis pour aboutir à une fin. En conséquence,
la perspective adoptée peut convenir à une diversité de démarches
méthodologiques. (Coste, 2006 : 45)

La notion de « stratégie » a également une place importante dans le CECR. Ce

dernier affirme que chaque individu, pour accomplir une tâche, met en œuvre des
stratégies. Selon le cadre, « est considéré comme stratégie tout agencement
organisé, finalisé et réglé d’opérations choisies par un individu pour accomplir une
tâche qu’il se donne ou qui se présente à lui » (2001 : 15). Daniel Coste précise que
« tâche » et « stratégie » dépassent le cadre communicatif :

La dynamique actionnelle en relation aux ressources et capacités de

l’acteur se manifeste dans l’articulation centrale entre tâches et
stratégies et dans le choix qui consiste, au moins initialement, à ne
pas limiter la notion de tâche à celle de tâche communicationnelle
ni la notion de stratégie à celle de stratégie de communication ou de
stratégie d’apprentissage. (Coste, 2006 : 45)

Si Daniel Coste souligne que dans la perspective actionnelle, les stratégies mises en
œuvre par un individu ne sont pas exclusivement communicatives, Bourguignon, de
son côté, estime que « c’est en entrant dans l’apprentissage par la stratégie que l’on
bascule d’une approche communicative à une logique actionnelle » (2010 : 20). Elle

252
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

ajoute que la stratégie se construit et se développe à travers l’accomplissement de

tâches qui mettent l’apprenant dans l’obligation d’effectuer des choix selon des
contraintes imposées. En d’autres termes, elle explique qu’il faut passer d’un
apprentissage « accumulation-application » à un apprentissage « choix pertinent-
proposition » (ibid. : 21).

5.5.5.2. La compétence à communiquer langagièrement

Le Cadre européen dépasse la notion de « compétence de communication » propre à

l’approche communicative et introduit la notion de « compétence à communiquer
langagièrement » qu’il définit par la somme de ses différentes composantes : « une
composante linguistique, une composante sociolinguistique, une composante
pragmatique. Chacune de ces composantes est posée comme constituée notamment
de savoirs, d’habiletés et de savoir-faire » (2001 : 17). Il entend par « composante
linguistique » la connaissance (savoir et savoir-faire) qu’a un individu sur les
systèmes de fonctionnement de la langue (lexique, phonétique, ...) en dehors des
normes sociolinguistiques d’usage de son usage. La composante
« sociolinguistique » a trait aux normes socioculturelles d’utilisation d’une langue
et est nécessaire à toute communication entre les individus. « La composante
pragmatique » de la compétence à communiquer langagièrement nous intéresse
particulièrement. Selon le CECR, la composante pragmatique

recouvre l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue

(réalisation de fonctions langagières, d’actes de parole) en
s’appuyant sur des scénarios ou des scripts d’échanges
interactionnels. Elle renvoie également à la maîtrise du discours, à
sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres
textuels, des effets d’ironie, de parodie. (Ibid. : 18)

Le Cadre précise que la compétence à communiquer langagièrement des apprenants

se manifeste dans la réalisation de différentes activités langagières orales et écrites
« pouvant relever de la réception, de la production, de l’interaction, de la médiation
(notamment les activités de traduction et d’interprétation) » (ibid.)

253
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

Nous pouvons donc affirmer, à la suite de Chini et Goutéraux, que dans la

perspective actionnelle, « la compétence visée n’est donc plus tant communicative
que stratégique, les compétences langagières n’étant qu’un des moyens, parmi
d’autres, dont dispose l’usager pour mener à bien la tâche » (Chini, Goutéraux,
2008 : 6).

Enfin, il est important de souligner que l’une des nouveautés essentielles du cadre
est le concept de « compétence plurilingue et pluriculturelle » résultat du contact de
l’apprenant avec des langues cultures étrangères : « On désignera par compétence
plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à
interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la
maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures » (Conseil de
l’Europe, 2001 : 129)

5.5.5.3. L’apprenant/usager vs apprentissage/agir social

Le CECR met les apprentissages au centre d’une démarche actionnelle où

l’apprenant est considéré comme un usager de la langue qui est amené à effectuer
des tâches et des actions non seulement langagières en recourant à la langue.
Autrement dit, la langue est un instrument pour accomplir une tâche et cette
dernière est un prétexte pour apprendre la langue étrangère. Avec la perspective
actionnelle, on décloisonne apprentissage et usage de la langue et on vise, à travers
sa mise en œuvre, la formation d’un acteur social doté de compétences non
seulement communicatives. En effet, dans la perspective actionnelle,

(…) il s’agit de dépasser la juxtaposition de tâches simulatives

cloisonnées qui étaient souvent le propre des pratiques
communicatives, et d’intégrer l’ensemble hiérarchisé des tâches
secondaires dans une dynamique d’action pilotée par un but final
authentique qui fonde la tâche englobante à visée sociale, et donne
aussi son sens à l’ensemble. Cette démarche vise à rapprocher
l’apprentissage des situations sociales de référence dans lesquelles

254
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

l’apprenant est susceptible d’être impliqué et des tâches qu’il sera

amené à y accomplir. (Chini, Goutéraux, 2008 : 7)

Enfin, la perspective actionnelle redonne de l’authenticité aux activités

d’enseignement/apprentissage : « la perspective actionnelle ainsi conçue redonne de
plein droit à l'enseignement/apprentissage scolaire une authenticité que l'approche
communicative lui a déniée pendant trois décennies » (Puren, 2006a : 38).

5.5.2. Perspective actionnelle et approche communicative : continuité ou

rupture ?
Comme nous l’avons souligné, le CECRL ne fournit aucune orientation théorique
ou méthodologique précise et n’exclut pas pour autant l’approche communicative.
Si la perspective actionnelle a donné naissance à plusieurs interprétations, la
question principale restait de chercher à savoir si cette approche est en rupture ou en
continuité avec l’approche communicative. En effet, Puren estime que

Quoi qu’il en soit, rien dans le CECRL ne concerne l’élaboration

théorique de la PA et sa mise en œuvre concrète dans les manuels et
dans les classes, de sorte que la seule question qui se posait
réellement au début des années 2000 était de savoir si l’on décidait
de construire cette PA dans le simple prolongement de l’AC ou en
rupture avec elle. (Puren, 2014 : 4)

Nombreux didacticiens et à leur tête Christian Puren estiment que la perspective

actionnelle s’inscrit sur un paradigme de continuité avec l’approche communicative
qu’elle développe au-delà de ses frontières purement communicatives. Puren
reproche aux auteurs du Cadre de ne pas avoir saisi l’opportunité de mettre de
solides bases pour une nouvelle orientation méthodologique vers une didactique
« complexe ». Il estime que l’approche actionnelle est le résultat d’une approche
communicative doublée d’une approche cognitive :

Quoi qu’ils s’en défendent, et alors même que la "perspective

actionnelle" que leurs auteurs préconisent leur aurait permis de

255
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

prendre leurs distances vis-à-vis de l’approche communicative,

indispensables pour une réflexion méthodologique complexe, le
Cadre européen commun de référence reste aussi dans le cadre
d’une approche communicative simplement couplée, comme elle
l’est depuis une quinzaine d’années au moins en France, avec
l’approche cognitive. (Puren, 2006b : 19)

Il précise, par ailleurs, que « la PA doit d’autant plus venir s’ajouter à l’AC, et non
la remplacer, que la (bonne) communication entre acteurs est indispensable à une
action commune efficace » (Puren, 2014 : 4). Il explique que ces deux approches
sont à la fois opposées et complémentaires (ibid.) mais affirme que « L’AC est
indispensable à la mise en œuvre de la PA » (2018 : 13). Il ajoute également que
« l’AC est compatible avec la PA à condition d’effectuer des "collages" d’"objets
méthodologiques communicatifs" au sein d’un scénario globalement conçu sur la
base de la démarche de projet » (Puren, 2019 : 4).

Margaret Bento, de son coté, estime que la différence entre les deux approches
réside notamment dans l’authenticité de la perspective actionnelle et la simulation
dans l’approche communicative : « C’est cette dimension d’enjeu social authentique
qui différencie la co-action de la simulation, technique de base utilisée dans
l’approche communicative pour créer artificiellement en classe des situations de
simple interaction langagière entre apprenants » (2013 : 92).

Inversement, Claire Bourguignon estime qu’ « on ne peut faire du neuf avec du

vieux » et remet en cause les différentes interprétations qui ont été faites dans le
sens d’une continuité méthodologique. En effet, elle estime que « les "mots du
CECRL" ont été utilisés comme des déguisements, comme des parures, pour être
dans l’air du temps et pour donner une certaine nouveauté à une démarche en place
depuis bientôt 30 ans, l’approche communicative !!! » (Bourguignon, 2010 : 10-11).

Pour expliciter les différences principales entre les deux approches, Evelyne Rosen
parle d’un changement de centration qui se traduit notamment par

256
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

le passage d’un apprentissage individuel (que l’on peut associer à la

centration sur l’apprenant, caractéristique de l’approche
communicative et qui s’exerce parfaitement lors des jeux de rôle et
des simulations) à un apprentissage collaboratif et solidaire misant
sur un agir social et communicationnel (que l’on peut associer, pour
tenter le parallèle, à une centration sur le groupe qui trouve son
expression dans la pédagogie du projet). (Rosen, 2010 : 489)

5.5.3. Perspective actionnelle et approche par compétences : quelles

relations ?
L’approche par compétences adoptée dans un certain nombre de pays (Belgique en
1997, Québec en 2000, Mauritanie et Maroc en 1999, l’Algérie en 2002 etc.) s’est
développée à peu près au même moment que s’est développée la perspective
actionnelle mise à jour par le CECRL dans les différents pays d’Europe. Pour
Claude Springer, ces deux approches présentent des similitudes notamment autour
des notions de « compétence » et d’« agir ». En effet, les deux approches visent la
formation d’individus capables d’agir et d’interagir dans un contexte social à travers
la réalisation de tâches/résolution de problèmes en mobilisant des stratégies/un
ensemble de ressources. Nous remarquons, à la suite de Springer, les similitudes
entre les deux approches qui sont quasi identiques :

On trouve, de manière clairsemée il est vrai, différents éléments qui

permettent d’entrevoir une autre vision plus sociale (Springer,
2009) et co-actionnelle – plus socioconstructiviste pourrait-on dire
même si Puren n’emploie pas cette dénomination – (Puren, 2009 et
ici même) de la PA. Cette ouverture, qui est plus un vœu qu’une
réalité, est alors proche de l’APC dans sa version intégrative des
compétences. (Springer, 2012 : 7)

La perspective actionnelle, au même titre que l’approche par compétences, favorise

le travail en groupe dans la logique de ce que Puren désigne par « co-action ». Les
deux approches peuvent être affiliées au socioconstructivisme qui stipule un

257
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

apprentissage basé sur l’interaction et le contact entre les apprenants/usagers de la

langue. En outre, les deux approches sont susceptibles de donner lieu à une
orientation méthodologique en termes de projets pédagogiques. En effet, la
pédagogie du projet peut servir d’orientation méthodologique pour l’approche
actionnelle (Puren, 2013) et l’approche par compétences comme c’est le cas dans
les programmes algériens.

Par ailleurs, Springer précise que les deux approches se ressemblent sur de
nombreux points communs. Il avoue que « nous sommes ainsi confrontés à deux
innovations curriculaires majeures. Elles partagent de nombreux concepts
scientifiques qu’il s’agit de comprendre et qui s’éclairent mutuellement » (2012 :
non paginé). Il estime que les deux approches sont en rupture avec le courant
communicatif car « La PA et l’APC nous invitent (…) à troquer le ''sujet
épistémique'' de l’approche communicative, c’est-à-dire un élève ''neutralisé'',
contre un ''sujet social'', c’est-à-dire un acteur social capable d’agir socialement »
(springer, 2013 : non paginé).

5.5.4. Perspective actionnelle et pédagogie du projet

Comme nous l’avons évoqué plus haut, pour certains didacticiens, notamment
Christian Puren, la pédagogie du projet représente le meilleur moyen pour une mise
en œuvre de la perspective actionnelle car elle offre la possibilité de passer à une
logique de co-action et d’agir collectif. C’est ce qu’affirme également Emilie
Perrichon : « nous avons en effet depuis longtemps une tâche mettant en lien l’agir
social et l’agir d’apprentissage, à savoir le « projet pédagogique » (Perrichon,
2009 : 91)

Néanmoins, le cadre (2001 :47) considère la pédagogie du projet avec les jeux de
rôles, les simulations, les interactions en classe comme autant de tâches possibles
servant à mettre en œuvre la perspective actionnelle dans
l’enseignement/apprentissage des langues cultures. Nous rejoignons Puren pour dire
que

258
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

plus la tâche prévue à la fin d’une séquence est complexe, plus elle
exige d’autonomie et engage la responsabilité individuelle et
collective des élèves – en d’autres termes, plus elle relève d’une
véritable démarche de projet –, et plus les évaluations normatives
des productions langagières individuelles des élèves doivent être
découplées du projet lui-même (Puren, 2017 : 8)

Enfin, dans la démarche de projet, nous passons d’un apprentissage individuel à un

apprentissage collectif et collaboratif et « dans les tâches comme le projet, le
passage de l’action individuelle à l’action collective constitue en effet le cœur d’un
enseignement de type actionnel » (Perrichon, 2009: 97). Par ailleurs, Puren préfère
désigner le projet par le terme de « co-action » pour souligner une rupture avec
l’approche communicative et la simple « interaction » :

Les dernières années sont marquées, dans la réflexion sur la gestion

des entreprises, par le passage de ce que l’on peut appeler un
"paradigme de la communication" à un "paradigme de l’action",
que je propose d’appeler plus précisément "co-action" pour
permettre de la différencier de l’"interaction" langagière telle
qu’elle était conçue dans l’approche communicative. On parle
d’entreprise "orientée projet" ou encore de "management par les
compétences" (Puren, 2006b : 7)

5.6. Les approches didactiques dans l’enseignement du FLE en

Algérie
Nous avons retenu des précédents chapitres que la réforme éducative en Algérie a
introduit l’approche par les compétences qui a conduit à la réécriture des
programmes en termes de compétences. Quelles approches sont concrètement
abordées par les programmes et les documents officiels ? Quelle place est accordée
à l’enseignement/apprentissage de l’oral et à l’approche intégrée de la littératie dans
le cadre de l’approche par compétences dans les documents officiels ? La pratique

259
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

enseignante tient-elle compte des différentes indications des documents officiels ?

Met-elle en pratique les différentes recommandations de ces approches ?

L’analyse de notre corpus (documents officiels et questionnaires) nous a révélé trois

orientations didactiques qui caractérisent les instructions officielles et la pratique
enseignante : l’approche communicative, l’approche par compétences et la
pédagogie du projet que nous allons étudier et analyser plus en détail.

5.6.1. L’approche communicative

Nous retrouvons dans les programmes des trois années du secondaire, sous forme
de titre, le renvoi à l’approche communicative (aux côtés de la linguistique
d’énonciation, l’approche par compétences et le cognitivisme) comme étant l’une
des orientations théoriques des nouveaux programmes
d’enseignement/apprentissage du FLE. Néanmoins, le seul renvoi à cette approche
est perceptible dans la définition de la compétence de communication qui ne devrait
pas se limiter aux seules composantes linguistiques et textuelles mais

pour être acquise, la compétence de communication doit intégrer

d’autres compétences dont : la compétence sémiotico-sémantique
(les systèmes associés au linguistique comme la gestuelle, la
ponctuation, la graphie…) ; la compétence situationnelle et sociale
(connaissance du référent, dont on parle, connaissance de
l’univers…) ; la compétence pragmatique (savoir-faire concernant
la mise en œuvre d’objets de communication conformes aux
conditions matérielles, sociales, psychologiques…). (MEN, 2006a :
9)

Nous retrouvons, néanmoins, dans les programmes du secondaire, les indices de

l’approche communicative, notamment à travers l’emploi des substantifs de
compétence de compréhension (écrite et orale) et de production (écrite et orale),
désignée dans l’approche communicative par les quatre compétences langagières
(ou habiletés langagières). Qu’en est-il de la pratique enseignante ?

260
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

L’étude des questionnaires nous a révélé que seulement 8 sur les 50 enseignants qui
ont répondu à notre questionnaire ont admis la présence de l’approche
communicative dans les recommandations théoriques officielles. Toutefois, d’autres
enseignants confondent clairement entre approche communicative et approche par
compétences notamment quand ils déclarent que l’approche par compétences vise le
développement des quatre compétences (compréhension et production écrite et
orale) et l’usage de documents authentiques.

Ceci dit, les réponses données par les enseignants à la question n°5 de ce
questionnaire nous conduit à dire que la compétence de communication, concept clé
de l’approche communicative, correspond, pour certains enseignants, à la maîtrise
du système linguistique d’une langue comme l’illustrent les propos suivants :

E2. C’est pouvoir parler d’une manière correcte ; échanger des propos avec
autrui.
E.4. Pour moi, la compétence de communication est le fait d’être capable
d’appliquer et d’interpréter les règles d’une langue dans une situation de
communication.
E.6. A lire et écrire dans une langue donnée (produire et comprendre).
E.7. C’est la capacité à comprendre et transmettre un message, une
information en situation.
E.10. C’est la capacité de comprendre et de transmettre des messages dans des
situations données.
E.22. Il s’agit de pouvoir exprimer sa pensée aussi bien par écrit qu’oralement.
E.23. C’est avoir les outils linguistiques nécessaires pour pouvoir
communiquer convenablement et extérioriser ses connaissances d’une bonne
manière.
E.24. La compétence de communication est le fait de prendre la parole et de
respecter les règles.
E.28. C’est une compétence qui dégage les aptitudes de l’apprenant dans l’oral
et au même temps, il découvre sa propre expression (prononciation).
E.32. La compétence de communication est la capacité de communiquer
efficacement dans une langue (maternelle, seconde ou étrangère). Ses diverses
composantes sont : la compétence linguistique : habileté à interpréter et à
appliquer les règles du code linguistique dans une situation de communication.
E. 45. C’est communiquer avec les autres sans faire d’erreurs de langue.

261
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

E.50. C’est être capable de comprendre et parler correctement une langue

étrangère.

D’autre part, certains enseignants mettent l’accent sur l’oral ou sur l’écrit alors que
d’autres se contentent de définir la compétence de communication comme « la
capacité à communiquer efficacement dans une langue donnée » et seulement 7
enseignants mettent l’accent sur les composantes de la compétence de
communication comme le confirment les réponses suivantes :

E.9. C’est la capacité de communiquer dans une langue basée sur la

compétence (linguistique, socioculturelle, …).
E.34. C’est la capacité à communiquer convenablement dans une langue
donnée, selon des situations de communication diverses et avec des locuteurs
différents.
E.37. C’est la capacité d’un locuteur à produire et interpréter des énoncés,
dans une langue donnée, de façon appropriée et d’adapter son discours à la
situation de communication.
E.38. C’est la capacité de parler, pratiquer une langue parfaitement sans
difficultés à l’écrit ou à l’oral.
E.40. C’est la capacité de communiquer efficacement dans une langue (au sens
général). C’est l’utilisation de la langue dans divers contextes en ayant des
connaissances linguistiques mais aussi culturelles.
E.41. La compétence de communication est un ensemble de démarches
interactives dans lesquelles sont utilisés correctement les codes du langage, les
règles de l’échange et les rituels d’une conversation.
E.49. C'est la capacité d'un individu à communiquer d'une manière efficace
dans une situation donnée. Choisir son discours et l'adapter au niveau de
l'interlocuteur pour qu'il le comprenne facilement et correctement.

Il semble que la majorité des enseignants, au même titre que les programmes,
accordent plus d’importance aux enseignements des caractéristiques linguistiques et
grammaticales d’une langue aux dépens des aspects socioculturels et des normes
conversationnelles d’usage.

5.6.2. L’approche par compétences et la perspective actionnelle

L’approche par compétences, fortement préconisée par le MEN, est-elle réellement
appliquée dans l’élaboration des programmes et des manuels dans le cycle
secondaire ? Qu’en est-il de la place de l’enseignement intégré dans un cadre

262
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

générique ? L’analyse du Référentiel Général des Programmes nous a permis de

constater que les principales caractéristiques de l’approche par compétences ont pu
être abordées et recommandées pour l’élaboration des programmes et des manuels :

Le choix de l’entrée dans les apprentissages par les compétences

n’est pas sans incidence sur la méthodologie d’élaboration des
programmes (entendus dans le sens de curriculum), sur les
approches didactiques des manuels et sur les fonctions de
l’évaluation induites par la nouvelle approche. Le modèle sous-
jacent à cette approche centrée sur les activités de l’élève dans une
démarche de résolution de problèmes impose aux concepteurs de
programmes de prendre en charge les problèmes posés par les
incidences sur : l’intégration (…), la coordination (…), la
différenciation pédagogique (…), l’évaluation formative (…).
(RGP, 2009 : 22)

Ainsi, on recommande, dans RGP, à travers l’adoption de l’APC, le passage d’une

logique d’enseignement/transmission à une logique d’apprentissage centrée sur les
besoins et les capacités de l’apprenant qui devient actif :

L’approche par les compétences traduit le souci de privilégier une

logique d’apprentissage centrée sur l’élève, sur ses actions et
réactions face à des situations-problèmes, par rapport à une logique
d’enseignement basée sur les savoirs et sur les connaissances à faire
acquérir. (RGP, 2009 : 21)

On recommande également dans le RGP, de mettre en place des activités

d’apprentissage adéquates aux niveaux et aux besoins des apprenants. Ces derniers
sont amenés à mobiliser un ensemble de compétences d’ordre communicatif,
méthodologique, cognitif, social, collectif et personnel (2009 : 37) pour la
résolution de problèmes ou d’une famille de situation-problème. Sans oublier que
l’on favorise l’acquisition de compétences transversales :

263
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

L’approche par les compétences est plus axée sur la mobilisation

des connaissances en tant que ressources pour résoudre des
situations problèmes proches des situations de vie ; C’est pourquoi
le référentiel général définit pour chaque cycle d’enseignement
(préscolaire, enseignement primaire et moyen, secondaire) un corps
de compétences transversales à intégrer dans les programmes
d’études des disciplines, le but étant de favoriser le développement
d’une transdisciplinarité à l’intérieur du curriculum. (Ibid. : 36)

Par ailleurs, nous retrouvons également, dans le RGP, une définition qui nous fait
penser à la perspective actionnelle, notamment à travers l’utilisation de certains
concepts clés utilisés dans le CECR, mis en évidence dans l’extrait suivant :

La compétence étant définie comme la capacité à mettre en œuvre

un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes
permettant d’accomplir un certain nombre de tâches. "C’est un
savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’un
ensemble de ressources". (RGP, 2009 : 21)

Si le RGP recommande la mise en place de l’approche par compétences dans les

pratiques de classe et dans l’élaboration des programmes et des manuels, nous
remarquons que cette entreprise n’est pas des plus aisées pour les concepteurs de
ces documents. En effet, l’étude des trois programmes ainsi que les manuels du
secondaire nous a menée à conclure que l’approche par compétences n’est que très
partiellement respectée.

Il est important de souligner que nous retrouvons, dans les sommaires des trois
programmes, l’entrée « approche par compétences » comme orientation théorique,
sans oublier la terminologie employée (profil de sortie/d’entrée, situation problème,
résolution de problème, OTI, évaluation formative, etc.) qui renvoie expressément à
l’APC. Les concepteurs des nouveaux programmes placent ces derniers dans une
logique de compétences en affirmant que « le programme ne peut plus être alors

264
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

basé sur la logique d’exposition de la langue mais structuré sur la base de

compétences à installer » (MEN, 2006a : 9).

Néanmoins, force est de constater que les principales caractéristiques de l’approche

par compétences manquent à l’appel. En effet, si l’approche par compétences
recommande une centration sur l’apprenant et ses besoins, nous estimons qu’un
programme et un manuel unique pour les différentes filières (scientifiques et
littéraires) et les différentes régions17 ne peuvent prendre en considération les réels
profils d’entrée de tous les apprenants algériens. En outre, les activités proposées
dans les manuels ne peuvent espérer aboutir à une autonomie d’apprentissage de
l’élève étant donné que celui-ci n’est pas sollicité pour effectuer des choix et à
prendre des initiatives.

Par ailleurs, passer d’une logique de transmission de connaissances à une logique de

développement de compétences nécessite l’élaboration d’activités visant à rendre
l’apprenant actif et responsable de sa formation, prêt à mettre en œuvre différentes
stratégies pour résoudre une famille de situation problèmes. Or, les activités
proposées dans les programmes et les manuels ne répondent que très rarement à cet
objectif. En effet, la plupart des activités présentées dans les programmes, à l’instar
de celles proposées par exemple pour le projet n°2 de la 2 ème AS, ne représentent
pas réellement des situations-problèmes où l’apprenant est amené à effectuer des
choix et à réfléchir sur les stratégies adéquates pour résoudre un problème :

 Identification de la trame argumentative d’un texte et repérage des arguments

et /ou des contre arguments.
 Identification de formulations présentant des informations et des
formulations présentant des points de vue.
 Inférence de la position adverse exprimée (implicitement ou explicitement)
dans un texte polémique.
 Identification des différents types d’arguments.

17
Le facteur géographique est à prendre en considération étant donné que le niveau et les besoins
des apprenants changent d’une région à une autre. Tous les apprenants algériens n’ont pas le même
rapport à la langue française.

265
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

 Rédaction de contre arguments.

 Rédaction d’introductions ou de conclusions pour compléter des textes.
 Elaboration d’une argumentation à partir d’arguments donnés dans le
désordre (…) (2006a : 20)

Cette série d’activités proposées pour le projet portant sur le plaidoyer et le

réquisitoire sont loin de ce qui est désigné par « situation problème » dans l’APC.
En effet, ces « activités » renvoient, à notre avis, à des sous-objectifs à aborder dans
une activité de lecture ou d’écriture.

Ajoutons également que si l’on considère qu’une compétence est un ensemble de

savoirs, savoir-faire et savoir-agir, il convient de proposer des activités qui se
situent dans la Zone de Développement Proximale (ZDP) de l’apprenant pour qu’il
puisse atteindre l’objectif fixé par les activités proposées. Cependant, les activités
proposées dans les programmes et les manuels scolaires ne semblent pas répondre à
cette exigence, étant donné que le profil d’entrée réel des apprenants n’est pas celui
déclaré par les documents officiels. L’hétérogénéité de la classe fait en sorte que
certaines activités conviennent à certains mieux qu’à d’autres.

En outre, il est important de souligner que la finalité sociale des apprentissages,

véritable objectif de l’APC, n’est pas très visible dans les différentes activités
proposées par les programmes et les manuels scolaires. En effet, les activités
proposées restent vraisemblablement cloisonnées au contexte scolaire. Nous
prenons, à titre d’exemple une liste d’activités proposées pour le premier projet de
la 1ère AS :

 Identification d’un texte.

 Repérage d’énoncés explicatifs dans un texte.
 Complétion d’un texte par les articulateurs manquants.
 Reconstitution d’un texte en s’aidant des articulateurs et / ou des substituts.
 Reformulation de définitions en direction d’interlocuteurs divers.
 Résumé d’un texte par suppression des définitions, des reformulations, des
commentaires éventuels (…) (MEN, 2005a : 19)
266
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

Les activités proposées ci-dessus sont des activités purement scolaires (résumé,
complétion d’un texte, reconstitution d’un texte, reformulation) et se focalisent sur
la compétence linguistique ; ce qui risque de démotiver les apprenants. Soulignons
également qu’en ce qui concerne les manuels, ils présentent une forme canonique de
travail qui met en avant, dans toutes les séquences, des textes à lire suivis de
questionnaires de compréhension et nous retrouvons, à chaque fin de projet, une
série d’exercices en relation avec les points grammaticaux abordés au cours du
projet.

Par ailleurs, si l’on s’inscrit dans une logique de socialisation de l’apprentissage, et

si l’on prend en considération l’action sociale qui s’effectue au moyen de genres
textuels, il serait nécessaire d’inscrire l’apprentissage de la langue dans une
approche générique qui aborde les contenus langagiers en termes de genres qui
s’articulent autour d’un projet pédagogique dont la réalisation doit intéresser et
motiver les apprenants. Or, force est de constater que les projets, à réaliser dans les
programmes sont pour la plupart incapables de susciter l’intérêt et la motivation des
apprenants.

Enfin, la mise en place de l’APC rencontre d’autres obstacles à savoir par exemple
la surcharge des salles de classe qui pose un sérieux problème pour une pédagogie
différenciée qui implique de prendre en considération l’hétérogénéité des
apprenants. Sans oublier la formation des enseignants et des inspecteurs, ainsi que
le manque de moyens didactiques.

Si l’approche par compétences, selon Jean-Pierre Robert « a surtout l’ambition de

faire tomber les cloisons étanches entre les différentes activités de l’oral et de l’écrit
pour mieux les fédérer en vue de l’acquisition globale de la langue » (2008 : 13),
nous remarquons qu’aucune recommandation ou indication n’a été faite dans ce
sens dans les documents officiels, hormis les nouvelles progressions de 2019. Qu’en
est-il de la pratique enseignante ?

L’examen des données du questionnaire démontre que 47 sur les 50 enseignants

ayant répondu au questionnaire estiment que les documents officiels préconisent

267
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

l’application de l’approche par compétences dans l’enseignement/apprentissage du

français. Sur les 47 enseignants ayant répondu, 22 déclarent mettre effectivement en
pratique cette approche tout en soulignant certaines difficultés comme l’illustrent
les propos suivants :

E.27. En dépit des manques de moyens pédagogiques et de matériel, on essaie

d’appliquer l’approche par compétences.
E. 38. On essaie tant bien que mal de mettre en pratique l’approche par
compétences même si parfois c’est difficile notamment avec les classes
chargées ou les élèves en difficulté.

D’autres enseignants (9/50) admettent recourir très souvent à l’approche

traditionnelle (transmissive) en classe. Un enseignant s’explique comme suit :

E.49. J'essaie au maximum de travailler avec les principes de l'approche par

compétences. Avec les classes moyennes, cela ne me pose pas de difficulté.
Mais avec des classes faibles, j'utilise la méthode classique, je donne le cours
au tableau, je propose des exercices, ensuite je propose une situation problème
où l'élève doit rédiger / parler en utilisant le cours qu'il vient d'apprendre.

D’autres encore (5/50) estiment qu’ils mettent en pratique l’approche qui les
arrange le plus selon le niveau des apprenants et les conditions matérielles et
pédagogiques comme l’illustrent les propos suivants :

E.35. Comme il a été cité ci-dessus, l’approche préconisée par les documents
officiels est l’approche par les compétences, mais la question qui se pose et se
posera toujours : peut- elle vraiment avantager l’apprentissage des apprenants
en milieu scolaire ? Donc, personnellement faire le combo des méthodologies
tout en gardant un œil sur celle préconisée reste un moyen efficace dans le
développement de l’apprentissage de l’apprenant.

Par ailleurs, quelques enseignants déclarent mettre en pratique d’autres approches

comme l’approche actionnelle (4 enseignants) ; la pédagogie du projet (3
enseignants) ; la pédagogie différenciée (3 enseignants) sans pour autant préciser les
caractéristiques ou les principes de base de ces approches.

Concernant les principes de base de l’approche par compétences, la majorité des

enseignants a relevé comme points essentiels : la centration sur l’apprenant ; le rôle

268
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

de l’enseignant ainsi que la finalité sociale des apprentissages comme le montrent

les propos suivants :

E.2. Pousser l’élève à apprendre ; amener l’élève à faire des recherches ;

accompagner l’élève dans l’acquisition de son savoir.
E.4. On se focalise sur l’apprenant ; l’apprenant est actif ; l’approche par
compétences vise à mettre l’apprenant au centre du processus éducatif pour
lutter contre son échec.
E.5. L’apprenant est l’acteur de son propre apprentissage et l’enseignant n’est
qu’un accompagnateur/régulateur.
E.6. La centration sur l’apprenant, l’apprenant participe à l’acquisition de son
apprentissage, il devient actif.
E.10. L’enseignant n’est pas le seul détenteur du savoir ; l’apprenant met en
place ses compétences de base (antérieures) ; l’enseignant doit amener
l’apprenant à « apprendre à apprendre » ; l’enseignant est là pour : guider,
orienter, accompagner l’apprenant.
E.13. L’élève est au centre de l’enseignement ; il construit son savoir, le rôle
de l’enseignant est de l’aider, l’orienter et le mener vers cette construction.
E.15. L’apprenant est au centre des apprentissages, il construit son propre
savoir à l’aide des éclairages de son enseignant.
E.18. Parmi ses principes : elle permet de créer des situations didactiques
porteuses de sens et d’apprentissage ; différencier chaque élève pour qu’il soit
sollicité dans sa zone de proche développement. Dans le processus de
l’enseignement/apprentissage, l’APC permet à l’élève d’acquérir des
compétences durables, de l’aider dans son parcours éducatif et dans la vie
quotidienne, elle met l’accent sur tout ce qui est fondamental afin de garantir
une meilleure transmission des savoirs.
E.30. Participation de l’élève à son propre apprentissage ; l’enseignant n’est
plus celui qui détient le savoir ; l’élève est désormais actif.
E.37. L’apprenant est au centre de tout apprentissage ; Elle est basée sur des
situations didactiques porteuses de sens ; Prend en considération les
différences individuelles dans l’apprentissage ; établir une évaluation
formative et des régulations…
E.38. Elle se base sur les acquis – le savoir - le savoir-faire et le savoir être.
Des situations (contextes) que l’élève peut rencontrer dans sa vie réelle.
E.46. Privilégier les activités aux exercices ; l’élève est au centre de l’intérêt,
l’enseignant est un guide, l’élève devient autonome : il apprend à apprendre.
E.48. Faire acquérir à l’élève des compétences en langue étrangère ; l’élève
doit apprendre à apprendre pour devenir autonome ; l’enseignant n’est plus le
seul détenteur de connaissances, son rôle est de guider les élèves.

269
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

Par ailleurs, nous relevons les traces de l’approche communicative dans les
représentations des enseignants qui estiment que l’approche par compétences vise à
travailler les quatre activités langagières (skills). Cela est visible dans les réponses à
la question 2 du questionnaire où les enseignants abordent les principes de base de
l’approche par compétences :

E.7. Elle est basée sur les quatre compétences : compréhension de l’écrit et de
l’oral ; production de l’écrit et de l’oral.
E.9. Compréhension de l’oral/ production de l’oral ; compréhension de
l’écrit/production de l’écrit.
E.11. L’enseignant n’est pas le seul détenteur du savoir, il accompagne, guide
et oriente l’apprenant dans ses apprentissages ; l’apprenant est au centre de
l’apprentissage ; développer les 4 compétences.
E.31. L’élève participe à son apprentissage ; viser les quatre compétences
(compréhension, production écrite et orale) ; évaluer les élèves et leurs
travaux ; l’enseignant est un guide.
E.32. Basée sur les compétences en compréhension et en production. L’élève
sera à la fin un utilisateur autonome du français, instrument qu’il pourra mettre
au service des compétences requises pour la formation supérieure,
professionnelle, les entreprises utilisatrices et les contraintes de la
communication sociale.
E.36. Se base sur les compétences à développer (compréhension de l’oral et de
l’écrit, production de l’oral et de l’écrit).
E.43. centrée sur l’apprenant ; développer des compétences de l’élève à l’écrit
et à l’oral ; réaliser des projets.

Peu d’enseignants font référence à l’apprentissage par situation-problème (3

enseignants) et à l’évaluation (2 enseignants). Aucun lien n’est établi avec les
profils d’entrée et de sortie des apprenants, les OTI, l’apprentissage par résolution
de problème, ainsi qu’à la situation d’intégration.

Nous pouvons donc dire que bien que les enseignants déclarent mettre en pratique
l’approche par compétences dans les salles de classe, leurs réponses aux questions
précédentes nous font douter. En effet, les principes de l’approche par compétences
ne sont qu’à moitié maîtrisés et pris en considération dans les réponses des
enseignants.

270
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

Concernant l’approche actionnelle, 44 % des enseignants déclarent connaître

l’approche actionnelle, tandis que 56% d’entre eux ne la connaissent pas comme
l’illustre le tableau suivant :

Tableau 16 : L'approche actionnelle dans la pratique enseignante

Q.6 : Connaissez-vous la perspective actionnelle ?

Items Oui Non Total
Nombre 22 28 50
Pourcentage 44% 56% 100%

Sur les 22 enseignants qui ont déclaré connaitre l’approche actionnelle, seulement
6 d’entre eux citent certains principes de cette approche comme le montre les
propos suivants :

E.6. C’est l’approche par les tâches d’apprentissage et la pédagogie du projet.

E.15. C’est une approche qui se base sur l’agir de l’apprenant.
E.21. C’est l’approche par les tâches et la pédagogie du projet permet le
développement des compétences pour la réalisation de tâches en classe.
E.37. Elle s’appuie sur la réalisation des tâches en classe et des projets. Vise
l’interaction.
E.40. Apprendre en réalisant des tâches et des actions ; faire de l’apprenant un
usager de la langue (actions langagières et non langagières) ; socialisation des
projets élèves (actions sociales) ; développer chez les apprenants des
compétences co-actionnelles et co-culturelles.
E.41. La perspective actionnelle se fonde sur l’approche par les tâches et la
pédagogie du projet qui permet le développement des compétences par la
réalisation de tâches en classe.

Certains enseignants n’ont pas répondu à la question concernant les principes de

l’approche actionnelle alors que d’autres la confondent avec l’approche
communicative ou l’approche par compétences comme l’illustrent leurs réponses à
la question 6’ :

E.11. C’est la fusion de l’approche par compétences et de l’approche

communicative. On parle dans cette perspective de tâches langagières.
E.12. Mettre l’apprenant au centre de son apprentissage ; l’apprenant exploite
ses savoir-faire dans un projet qui regroupe les compétences aussi bien à l’oral
qu’à l’écrit.

271
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

E.24. L’approche actionnelle prône des situations de communication

authentiques ; situation problème, résolution.
E.31. Le principe de l’action, l’élève devient acteur social, utilisation du
document authentique, viser les quatre compétences, auto-évaluation et
évaluation par pairs, l’enseignant est un guide, l’élève est actif.
E.35. Cette perspective, qui n’avait pas duré à son époque, vise l’apprenant.
Pour elle, ce dernier apprend par l’action, il n’est plus comme la page blanche
qu’on remplissait de savoir auparavant, par conséquent il apprend en
travaillant.
E.42. L’objectif de l’apprentissage ne peut être atteint que si l’apprenant est
mis à l’action. Pour résoudre une situation problème.

Il est nécessaire de souligner que certains enseignants ont copié la définition donnée
par le CECR à l’approche actionnelle.

Pour conclure, nous pouvons dire, qu’au même titre que les documents officiels, les
enseignants n’abordent pas l’approche intégrée de l’écrit et de l’oral comme
relevant de l’une des caractéristiques fondamentales de l’approche par compétences.

5.6.3. La pédagogie du projet

La pédagogie du projet, selon les programmes du secondaire, représente un moyen
efficace pour mettre en place l’approche par compétences : « La démarche de projet
est privilégiée pour installer les compétences visées par le programme » (MEN,
2006a : 23). Toutefois, à travers l’étude des programmes, documents
d’accompagnement et manuels, nous remarquons que le terme « projet » désigne
tantôt le projet pédagogique, censé être réalisé par les apprenants ; tantôt il renvoie
au projet didactique qui est du ressort de l’enseignant qui l’organise en séquences.
Cette confusion est visible notamment à travers les différentes définitions qu’on
retrouve dans le programme. Celui-ci envisage le projet d’un côté comme relevant
du travail de l’enseignant ainsi

pour permettre la réalisation du projet, l’enseignant choisira la

progression, les méthodes et les stratégies, la nature des activités, les
exercices, les techniques d’expression et les supports en fonction des
besoins exprimés par les apprenants pendant le déroulement du projet, ou

272
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

inférés par le professeur au vu de leurs productions dans la quotidienneté

de la classe. (MEN, 2005a : 27)

D’un autre côté, dans l’extrait suivant, le projet est défini comme relevant des
tâches que l’élève à accomplir :

Parce que tout apprentissage est tributaire de l’environnement des

apprenants, de leur degré de mobilisation, de l’estime qu’ils se portent
ainsi que de la qualité de leurs relations avec le professeur, il est
indispensable que l’intitulé du projet soit négocié avec eux au niveau de
la thématique et au niveau de la forme que prendra le produit. (Ibid.)

Cette confusion est également visible dans l’organisation des manuels destinés aux
apprenants. En effet, les différents projets présents se déclinent en séquences,
intentions communicatives, objets d’études. Or, une telle répartition renvoie au
projet didactique qui relève du travail de l’enseignant. Dit autrement, les projets
présents dans les manuels ne s’adressent pas aux apprenants car ils ne représentent
pas de situations-problèmes à résoudre.

Toutefois, les nouvelles progressions d’apprentissage de 2019 abordent la

différence entre les deux projets (didactique et pédagogique) et leur relation. En
effet, ces deux projets doivent se dérouler sur deux axes temporels parallèles et le
second doit être reformulé sous forme de situation problème :

L’intitulé du projet pédagogique est à présenter sous la forme d’une

situation d’intégration. Il est négocié puis reformulé de façon à
cibler la production d’un dossier documentaire, d’une vidéo, d’un
dépliant, d’un exposé, d’un affichage mural, etc. Sa durée de
réalisation doit correspondre à la durée du projet didactique
(décliné en séquences). (MEN, 2019 : 4)

Qu’en est-il des représentations des enseignants et de la pratique enseignante ?

Certains enseignants, interrogés sur les principes de la pédagogie du projet, nous
révèlent la même confusion que nous avons repérée dans les programmes et les

273
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

manuels entre projet pédagogique et projet didactique. Il semblerait que les

programmes et les manuels scolaires ont contribué à induire les enseignants en
erreur étant donné que ces derniers confondent entre les deux sortes de projets
comme l’illustrent les propos suivants :

E.1 Le programme scolaire est constitué de plusieurs projets qui se divisent, à

leur tour, en séquences.
E.2. Le programme est constitué de plusieurs projets. Chaque projet se divise
en séquences et chaque séquence en séances.
E.3. Le programme comporte plusieurs projets qui sont constitués de
séquences.
E.4. Un projet contient plusieurs séquences et chaque séquence se subdivise en
séances.
E.31. Elle consiste à la réalisation concrète et finale d’une production en
passant par plusieurs séquences qui visent à installer certaines compétences.
E.35. Le principe est d’installer les compétences, mobiliser les connaissances
acquises afin d’atteindre l’objectif final qui est la réalisation du projet.
Apprendre pour réaliser du concret.
E.44. Le projet se négocie avec les élèves et se répartit en séquences. Il se
termine par une réalisation concrète du travail en groupe.
E.45. Chaque année les élèves ont à réaliser 3 à 4 projets. Chaque projet est
constitué de 2 à 3 séquences.
E.47. Chaque projet se compose de séquences et chaque séquence se compose
de séances de compréhension de l’écrit/production de l’écrit ; compréhension
de l’oral/production de l’oral.
E.50. Le projet se répartit en séquences et aborde un objet d’étude.

D’autres enseignants voient dans le projet une tâche que l’élève a à accomplir, seul
ou en groupe comme l’illustrent les réponses suivantes :

E.6. A chaque fin d’un projet, l’apprenant réalise « une tâche sociale »,
concrète.
E.7. Mettre l’élève en situation ; la réalisation concrète du projet peut être
individuelle ou collective.
E.10. Amener l’apprenant à réaliser une tâche langagière (liée à l’objectif du
projet).
E.12. A la fin du projet didactique, l’élève est amené à réaliser un projet dans
un contexte précis où il investit de façon autonome les savoirs acquis en classe
dans un travail personnel ou en groupe.

274
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

E.32. Participation active et responsable ; que le contenu soit significatif pour

l’apprenant ; démarche qui suit plusieurs phases ; collaboration et coopération
entre les partenaires du projet.
E.36. Elle correspond à la réalisation d’un travail collectif par les apprenants
après avoir acquis les compétences nécessaires.
E.40. Faisabilité et signifiance du projet ; participation active de tous les
apprenants ; travail coopératif et collaboratif, réalisation concrète du projet.
E.48. Le projet est une réalisation (brochure-affichage) que les élèves doivent
réaliser à la fin du projet.

Conclusion
Au terme de ce chapitre, nous pouvons dire que ni les enseignants, ni les manuels
scolaires ne semblent mettre en pratique l’approche par compétences recommandée
par les discours institutionnels. En effet, nous estimons que :

- S’il est recommandé dans l’approche par compétences de prendre en

considération les besoins langagiers des apprenants, un programme et un
manuel unique pour toutes les filières et toutes les régions du pays ne
peuvent prendre en charge la diversité des profils d’entrée des apprenants ;

- Bien que l’approche par compétences ait pour objectif de rendre l’apprenant
autonome, les activités proposées dans les manuels le sollicitent rarement
pour prendre des initiatives et opérer des choix ;

- Bien que la résolution de situations-problèmes soit au cœur de l’approche par

compétences, les manuels et les programmes scolaires ne présentent pas
d’exemples d’activités où l’apprenant est amené à réfléchir sur les solutions à
mettre en œuvre pour résoudre une situation-problème.

En outre, nous pouvons dire que l’approche communicative et l’approche par

compétences telles qu’envisagées dans les documents officiels et mises en œuvre
dans les pratiques enseignantes ne contribuent pas à la mise en place d’une entrée
générique décloisonnée au secondaire.

275
Chapitre 5 L’apprentissage générique et les nouvelles approches d’enseignement du FLE

Ainsi, nous estimons qu’une entrée générique décloisonnée gagnerait à être abordée
dans le cadre de la perspective actionnelle qui présente des points d’intersection
avec une entrée générique et une approche décloisonnée.

Dans ce chapitre, nous avons passé en revue les principales approches didactiques
qui caractérisent le paysage scolaire au secondaire pour ensuite opter pour
l’approche actionnelle qui nous paraît être la plus adéquate pour une entrée
générique intégrée en classe de FLE. Dans le chapitre qui suit, nous allons rendre
compte des résultats des expérimentations de séquences didactiques qui s’inscrivent
dans cette approche.

276
 Chapitre 6
Séquences didactiques pour une
approche générique actionnelle
décloisonnée
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Introduction

L’approche générique actionnelle décloisonnée que nous traitons ici se base sur
trois approches complémentaires que nous avons croisées dans le but d’aboutir à
une prise en charge plus ou moins globale des phénomènes langagiers –et extra-
langagiers – en classe de FLE. La première approche est aujourd’hui largement
admise en didactique : il s’agit de l’approche générique qui identifie les objets
d’enseignement/apprentissage en termes de genres de discours, étant donné que la
communication s’effectue exclusivement par ces derniers. Nous devons donc
dépasser le cadre de la typologie textuelle et nous inscrire dans une approche
générique (cf. 2.2.1).

La deuxième approche, à savoir l’approche actionnelle, préconise notamment la

réalisation de tâches (non seulement langagières) à visée sociale qui impliquent le
passage à l’action des apprenants. Nous émettons l’hypothèse que les genres de
discours représentent une orientation pratique adéquate pour la mise en place d’une
perspective actionnelle en classe de FLE dans la mesure où ces productions
langagières « relativement stabilisées » représentent les outils de communication
quotidienne et effective des usagers de la langue. Ainsi, c’est à partir d’un travail
autour des genres de discours que s’effectuent le développement et le renforcement
des compétences langagières des apprenants.

La troisième approche, à savoir le décloisonnement des compétences de l’écrit et de

l’oral, conflue vers l’approche générique actionnelle et la complète. Nous estimons
que l’apprentissage de la langue, tout comme son usage social, doit se faire aussi
bien à l’oral qu’à l’écrit, de façon concomitante. Ainsi, les genres de discours en
classe permettent une approche décloisonnée où l’oral et l’écrit sont abordés
conjointement. Le CECRL évoque également l’oral et l’écrit comme étant des
composants essentiels de la compétence à communiquer langagièrement qui est
perceptible dans la réalisation d’activités de réception, de production, d’interaction
et de médiation. Ces activités sont susceptibles « de s’accomplir soit à l’oral, soit à
l’écrit, soit à l’oral et à l’écrit » (Conseil de l’Europe, 2001 : 18).

278
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Dans ce chapitre, nous allons, dans un premier temps, expliciter plus en détail
l’approche générique actionnelle décloisonnée pour l’enseignement/apprentissage
du FLE. Nous nous intéresserons, dans la deuxième partie, à
l’enseignement/apprentissage de la grammaire en classe de FLE en interrogeant les
documents officiels et la pratique enseignante, pour ensuite aborder la place de la
grammaire dans une approche générique actionnelle. Dans les trois dernières parties
de ce chapitre, nous allons expérimenter trois séquences didactiques pour illustrer
l’approche générique actionnelle décloisonnée en classe de FLE. Notre
expérimentation comporte la réalisation et le suivi de trois séquences didactiques
portant sur les trois genres médiatiques concernés par l’étude dans le cycle
secondaire : Il s’agit du fait divers (cf. 6.2) ; de l’interview (cf.6.3) et du reportage
touristique (cf. 6.4).

6.1. Vers une approche générique actionnelle décloisonnée

Les actes de parole ont servi à la mise en œuvre de l’approche communicative qui
se fixait comme objectif le développement d’une compétence purement
communicative. Nous avons vu se développer avec la perspective actionnelle un
nouveau paradigme qui est celui de l’action dont l’objectif est le développement de
la compétence à communiquer langagièrement et suppose l’accomplissement de
tâches (langagières et extra-langagières). Cela en mobilisant diverses compétences
dont une compétence pragmatique relative à la maitrise du discours qui tienne en
compte les contraintes du contexte social. En effet, « Si les actes de parole se
réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à
l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine
signification » (Conseil de l’Europe, 2001 : 15). Autrement dit, on dépasse la
dimension des actes de parole pour s’inscrire à un niveau d’ordre supérieur qui est
celui des genres de discours, car ces derniers « dépassent la dimension uniquement
langagière et on retrouve ici l’idée qu’une tâche se doit de prendre en compte à la
fois les actions verbales et non verbales » (Bento, 2013 :93).

279
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Autrement dit, les actes de parole pris isolément dans l’approche communicative se
retrouvent, dans la perspective actionnelle, inscrits dans des actions en contexte
social (Conseil de l’Europe, 2001 : 15). Ainsi, l’enseignement/apprentissage du
FLE dans une perspective actionnelle est réorienté vers l’accomplissement de tâches
qui ne font pas seulement appel aux connaissances linguistiques de l’apprenant mais
celui-ci doit également prendre en considération les caractéristiques génériques de
sa production langagière

Si bien que le point de vue, centré jusqu’alors sur le couple

notionnel/fonctionnel, s’en trouve élargi. Il n’est plus seulement
question, pour un acte de parole donné, de savoir sélectionner la
réalisation linguistique appropriée à la situation de communication,
mais de connaître également, sur un plan plus global, les
contraintes thématiques, stylistiques et structurelles liées aux
différents domaines de l’activité humaine, c’est-à-dire ce que l’on
appelle les genres. (Soubrié, 2008 : 2)

Il est vrai qu’en mettant en avant une composante pragmatique de la compétence à

communiquer langagièrement, le Cadre fait référence aux notions de « genres » et
« types » de texte sans distinction. En effet, « la notion de genre de textes y est
présente, mais elle est toujours associée à celle de type de textes et finalement peu
distinguée de celle-ci » (Beacco, 2013 : 192). Or, l’absence d’une méthodologie
d’enseignement particulière dans le Cadre nous laisse mettre en avant que la
compétence à communiquer langagièrement introduite par le cadre est inhérente à la
maitrise de genres de discours, et apprendre à communiquer langagièrement signifie
s’approprier des genres : « tout locuteur se définit par son répertoire discursif (ou
répertoire de genres/générique), c’est-à-dire par les genres de la communication
verbale dont il dispose » (ibid. : 190).

Notons par ailleurs, que les genres de discours, que nous avons abordés plus en
détail dans le deuxième chapitre de notre travail, régulent la communication entre
les individus dans les différents domaines de la vie sociale. Nous rejoignons l’avis

280
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

de Jean-Claude Beacco qui estime qu’apprendre une langue c’est s’approprier des
genres : « apprendre une langue étrangère revient à s’approprier une langue
inconnue par de nouveaux genres et accéder aux connaissances à l'École revient à
accéder à de nouveaux genres dans une même langue (...) » (ibid. : 191).
Conception que Bronckart et Dolz avait déjà introduite en 1999. Ils estiment que

la finalité générale de l’enseignement des langues vise à la maîtrise

des genres, en tant qu’instruments d’adaptation et de participation à
la vie sociale/communicative, et les apprentissages ayant trait à la
syntaxe ou au lexique s’inscrivent en appui technique à cette
finalité globale. (2002 : 37)

Ainsi, pouvons-nous dire que ces instruments de communication verbale régulent

les différentes formes de communication interindividuelle et représentent une
orientation pédagogique pour la mise en place de la perspective actionnelle dans la
mesure où

le concept de genre de discours est (…) indispensable en ce qui

concerne l’enseignement/apprentissage des langues, car les genres
de discours sont des formes de communication verbale propres à
des communautés discursives c'est-à-dire, d’une certaine manière et

Etant donné que dans les situations auxquelles on fait face dans la vie quotidienne,
l’usage de la langue se traduit par le recours aux genres de discours, en classe de
langue, il s’agira, dès lors qu’on s’inscrit dans une perspective générique
actionnelle, de travailler sur des genres de discours : « Autrement dit, axer
l'apprentissage de la langue sur la compréhension et la production des genres de
textes peut être une manière de se servir des orientations de la perspective
actionnelle dans la salle de classe » (Loussada, 2007 : 2). Ainsi, la perspective
générique actionnelle met au-devant de la scène l’apprenant/usager de la langue qui
agit langagièrement en produisant des genres de discours adaptés à la situation de
communication et lui permettant de ce fait d’agir socialement.

281
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Par ailleurs, si les individus communiquent par les genres du discours (Bronckart,
1994 : 378), ils le font conjointement à l’oral et à l’écrit. En effet, dans la vie
sociale, l’oral et l’écrit ne sont pas séparés : l’un est au service de l’autre et
l’individu passe de l’oral vers l’écrit et inversement. Il passe également de la
réception orale/écrite à la production orale/écrite. L’approche générique actionnelle
décloisonnée a pour ambition de reproduire le schéma quotidien de l’utilisation de
la langue par les individus au sein de la société.

Ainsi, nous nous situons dans une approche décloisonnée de l’oral et de l’écrit qui
suppose l’enseignement/apprentissage simultané de ces deux facettes
complémentaires de la langue. Nous estimons, en effet, que les genres de discours
représentent des supports adéquats pour l’enseignement/apprentissage conjoint de
l’oral et de l’écrit. Ces « régularités socio-discursives » qui régissent la
communication sociale permettent aux apprenants de passer de l’oral à l’écrit et
vis-versa, mais aussi de passer de la compréhension à la production et inversement
dans le cadre de la séquence didactique.

Enfin, travailler selon une perspective générique actionnelle suppose le recours en

classe de FLE à une grammaire des genres compatible avec les objectifs de la
perspective actionnelle au même titre que fût la grammaire notionnelle-
fonctionnelle pour l’approche communicative. Pour Puren :

Les "genres" ("de textes", ou "de discours") sont les produits de la

mise en forme historiquement et socialement normée de l’"action
langagière" individuelle dans les textes. Ceux-ci vont être
déterminés par les normes sociales de l’action langagière, mais
aussi par le projet personnel de l’auteur, la situation d’action, ainsi
qu’à sa manière d’agir et de réagir à la situation d’action. En
d’autres termes, on peut considérer que le genre correspond à la
manière de concevoir la production et la réception des textes "dans
une perspective actionnelle", et cette grammaire est sans doute à la
perspective actionnelle, en didactique des langues-cultures, ce que

282
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

la grammaire notionnelle-fonctionnelle était à l’approche

communicative. Les deux grammaires peuvent être considérées
comme relevant de la pragmatique, mais l’une au niveau des
énoncés, l’autre au niveau des textes : on passe de l’échelle de
l’acte de parole à celle l’action langagière. (Puren, 2019 :2)

Cela nous amène à nous interroger, dans ce qui suit, sur la place qu’occupe la
grammaire dans l’enseignement/apprentissage du FLE au secondaire, dans les
documents officiels et dans la pratique enseignante. Nous y aborderons également
l’enseignement/apprentissage de la grammaire dans une approche générique
actionnelle.

6.1.1. "Et la grammaire ?"

L’enseignement/apprentissage de la grammaire occupe généralement une place de
grande importance dans les classes de français langue étrangère. En effet, bien que
la maîtrise de l’outil linguistique ne suffise pas pour communiquer efficacement en
langue étrangère, elle n’en demeure pas moins nécessaire à la réussite de cette
entreprise. Ce qui nous conduit à nous interroger sur la place accordée à
l’enseignement de la grammaire dans les programmes et les documents officiels
régissant l’enseignement/apprentissage du FLE au secondaire ? En d’autres mots,
quelle est la grammaire préconisée dans les programmes et quelle grammaire les
enseignants abordent-ils en classe ? Dans ce qui suit, nous allons répondre à ces
questions en ayant recours à l’étude desdits documents ainsi qu’à la réponse des
enseignants à la question n°18 qui interroge les enseignants sur « comment
enseignent-ils la grammaire ? », pour ensuite aborder la place accordée à la
grammaire dans une entrée générique.

6.1.1.1. La grammaire dans les documents officiels et la pratique enseignante

La grammaire est abordée dans les programmes dans sa relation avec les types de
textes et non avec les genres textuels. En effet, on cherchera à identifier les faits de
langue les plus utilisés dans les différents types de textes pour les aborder en classe
comme c’est mentionné dans l’extrait suivant : « Le texte explicatif fait donc

283
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

souvent appel aux mots de liaison ; il présente les informations dans un ordre
logique » (MEN, 2005b : 26).

Toutefois, dans les guides pédagogiques, il est préconisé d’intégrer les activités
d’acquisition d’outils linguistiques (lexique, syntaxe, conjugaison, orthographe)
dans les activités de compréhension et de production selon les besoins exprimés par
les apprenants et des objectifs visés par la séquence (MEN, 2006c : 27). Ces
activités de structuration linguistique sont à relier « à des situations concrètes de
communication et doivent être considérées comme des réponses à des besoins
déterminés à partir des activités de compréhension et d’expression » (ibid.). Les
auteurs indiquent que les outils grammaticaux sont à mettre en relation avec le
modèle discursif abordé. Leur appropriation se fait « à partir de textes ou de micro-
textes en relation avec le modèle discursif dominant et la thématique du
programme » (ibid. : 39).

Par ailleurs, les nouvelles progressions préconisent d’aborder la grammaire dans des
textes supports dans le but de contextualiser le travail sur les points de langue. En
effet, ils mettent en évidence la nécessité de « privilégier le recours aux activités
lors de l’étude de ces ressources dans les textes supports pour orienter l’approche
vers la grammaire en contexte et non vers la grammaire théorique » (MEN, 2019 :
4). Ainsi, tout point de langue, en relation avec le modèle discursif étudié, sera-t-il
abordé lors de la « séance de compréhension, pour en comprendre le rôle et faire
l’objet d’un réemploi à travers une situation d’intégration partielle, pour préparer
l’élève, en amont, à la production écrite » (ibid.).

Dans les manuels scolaires, l’enseignement/apprentissage de la grammaire est

abordée dans les séances de compréhension de l’écrit, dans la phase de la lecture
analytique. Cependant, nous retrouvons, en fin de chaque projet une série
d’exercices détachés, travaillant des points de grammaire, généralement abordés
dans l’étape de la lecture analytique. En effet, « à la fin de chaque chapitre, des
exercices, en relation avec des points de langue rencontrés lors des études de textes,
vous sont proposés » (Djilali et al., 2005 : 2).

284
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Néanmoins, la confusion incessante entre « genre » et « type » de texte dans les

programmes et les autres documents nous laissent penser que la grammaire est liée
à la typologie textuelle car, comme nous l’avons démontré dans le chapitre 2, celle-
ci est largement dominante dans les orientations théoriques ainsi que dans la
pratique enseignante.

Qu’en est-il de la pratique enseignante ? Comment les enseignants abordent-ils la

grammaire en classe ? Suivent-ils les recommandations des programmes ?
L’analyse des questionnaires nous révèle à peu de chose près les mêmes
informations contenues dans les documents officiels.

Ainsi, 13 sur 45 enseignants ayant répondu à la question, soit un taux de 28 %,

affirment travailler la grammaire avec des activités ou des exercices détachés
ciblant des points de langue comme l’illustrent les réponses suivantes :

E.1. A travers des exercices, des activités, des tâches.

E.2. Exercices et activités de grammaire.
E.3. A travers des exercices de grammaire.
E.4. Avec des exercices et des consignes.
E.6. Avec des tâches et des activités et en faisant recours à des remédiations.
E.16. Série d’activités d’application après la compréhension de l’écrit.
E.20. Les cours de grammaire sont conçus à partir des erreurs fréquentes
commises par les apprenants.
E.30. Bref rappel des règles avec quelques activités de remédiation.
E.37. A travers des activités contextualisées.
E.43. Avec des activités de maîtrise de la langue.
E.46. Avec des exercices en contexte.
E.49. Des exercices ensuite je rappelle la règle. S'il y a des difficultés je refais
le cours de la manière classique.
E.50. Avec des activités de structuration linguistique. On propose des activités
pour chaque point de langue puis on fait une situation d’intégration partielle
pour que les élèvent puissent réinvestir leur apprentissage de la grammaire.

285
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Néanmoins, un nombre considérable des enseignants (23 enseignants sur 45, soit
un taux de 51%) recourt à la grammaire textuelle, abordée dans les séances de
compréhension, comme le montrent les propos suivants :

E.7. On travaille la grammaire textuelle. Elle est intégrée dans les séances de
compréhension de l’écrit.
E.8. Durant la CE, en intégrant des questions de points de langue et après la
CE, je programme une séance sur une structure linguistique quelconque.
E.11. J’intègre les points de langue dans la CE ou la CO. Toutes les ressources
linguistiques répondent à des choix discursifs de l’énonciation. Puis les
apprenants réinvestissent la structure grammaticale dans une activité
d’intégration partielle.
E.12. Des activités de repérage et d’inférence dans un texte choisi, c'est-à-dire
un discours.
E.13. Intégrée dans la compréhension de l’écrit et de l’oral, en activités de
remédiation.
E.14. Intégrée dans la compréhension de l’écrit.
E.15. En l’intégrant à la compréhension de l’écrit. Je consacre des activités à
la compréhension du support, et une partie que je nomme « ressources
linguistiques » qui englobe les points grammaticaux en relation avec l’objet
d’étude enseigné.
E.22. En ayant comme support le texte étudié.
E.23. La grammaire est affiliée à la compréhension de l’écrit.
E.25. La grammaire est au service du texte, c’est à partir d’un contexte qu’on
dégage les règles de grammaire.
E.27. La langue au service de la compréhension, c'est-à-dire étudier les outils
langagiers dans le contexte.
E.28. Affiliée à la compréhension de l’écrit.
E.29. Les points de langue sont insérés dans la séance de compréhension de
l’écrit donc le choix du support est important. Si on constate des lacunes que
l’apprenant ne maîtrise pas, on fait un rappel.
E.33. On fait de la grammaire textuelle. On l’enseigne dans le texte de
compréhension de l’écrit.
E.34. Selon les besoins de l’apprenant et de la séquence. On dégage du texte
les outils puis je propose des mini activités d’écriture.
E.35. Avec les nouvelles réformes, l’enseignement de la grammaire est banni
par les documents officiels, mais ce qui est à prendre en charge est la
grammaire textuelle (en contexte).
E.36. On travaille la grammaire dans l’étude de texte dans la séance de CE.
286
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

E.38. Intégrée en compréhension orale et écrite. Sous forme d’activités.

E.41. A travers la grammaire textuelle.
E.42. Pendant la compréhension de l’écrit. Relever puis transformer (par
exemple).
E.44. La grammaire est en relation avec la séance de compréhension de l’écrit.
E.45. Sous forme d’activités lors de la séance de compréhension écrite.
E.48. Je travaille la grammaire en relation avec l’objet d’étude dans les textes
de compréhension de l’écrit.

Par ailleurs, certains enseignants recourent à la fois à une grammaire textuelle,

abordée dans les séances de compréhension, ainsi qu’à des activités détachées
comme l’illustrent les réponses suivantes :

E.9. En proposant des tâches lors de la compréhension de l’écrit ou pendant

les séances consacrées à la grammaire.
E.10. L’intégrer dans les séances de CP/CE en donnant des questions, ensuite,
on repère la structure grammaticale, on l’étudie et je l’explique. Si le point
n’est pas assimilé, je prévois des séances (activités) de remédiation.
E.26. La grammaire est une suite de la compréhension de l’écrit alors qu’il
arrive qu’on la travaille dans des activités décontextualisées.
E.31. A travers une compréhension de l’écrit (texte) où on va contextualiser
les points à aborder puis passer à d’autres exemples en situation et aux
activités d’application.
E.32. Je propose un court énoncé on souligne le point voulu … pour
l’application je propose encore des court énoncés et enfin je propose une mini
production écrite dans laquelle ils vont appliquer le point étudié.

Deux enseignants sur 45 enseignants ayant répondu à la question, affirment

enseigner la grammaire en prenant en considération les particularités grammaticales
du genre de discours enseigné. Ils expliquent comme suit :

E.39. J’enseigne la grammaire en fonction du genre de discours, c’est la

grammaire au service de la compréhension du texte.
E.40. J’enseigne la grammaire au service du discours. Il s’agit, dans un
premier temps, d’identifier les structures grammaticales dominantes dans un
texte. Déceler leur rôle dans ce discours. Etudier leur fonctionnement et les
réinvestir dans une production.

287
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Notons également que 5 enseignants n’ont pas répondu à la question et 1 enseignant

(E. 24) affirme enseigner la grammaire sémantique sans apporter plus de précisions
à son propos.

Nous pouvons dire que les enseignants, au même titre que les programmes,
recourent à la grammaire textuelle qui prend en charge les types textuels. En effet,
selon Puren, « cette grammaire est travaillée au moyen des « types de textes », en
particulier informatif, descriptif, narratif, injonctif et explicatif » (2019 : 1).

6.1.1.2. La grammaire dans une approche générique décloisonnée

Dans cette partie, nous nous fixons comme objectif d’apporter des éléments de
réponse à la question suivante : Comment enseigner la grammaire dans une
perspective générique actionnelle décloisonnée ?

La question qui pose la relation entre grammaire et genre de discours fait ses
premiers pas dans la recherche scientifique et Mustapha Krazem estime que
« l'intérêt des grammairiens de profession pour les genres demeure très limité »
(2011 : 10). En effet, très peu de recherches ont abordé les faits de langue dans un
cadre générique. Cela est dû notamment à « la perception naturelle des genres (qui)
n’est pas linguistique » (ibid.). Krazem explique que bien que les locuteurs soient
capables de distinguer aisément les genres de discours divers, ils ne perçoivent
cependant pas les faits linguistiques de façon immédiate. Selon lui, « ce que les
locuteurs reconnaissent d'abord, voire exclusivement, c'est la face sociale,
fonctionnelle, communicationnelle, culturelle de ces genres et non leur assise
grammaticale » (ibid.).

Nous n’allons pas, ici, dresser un inventaire des faits de langue génériquement
marqués. Cela n’a pas grand intérêt dans le cadre de cette recherche. Nous allons
aborder la relation entre grammaire et genre dans une perspective didactique. En
d’autres termes, nous nous intéressons à la relation entre genre de discours et faits
linguistiques dans le but de proposer des pistes didactiques pour
l’enseignement/apprentissage de la grammaire en classe de FLE.

288
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Ainsi, l’enseignement/apprentissage de la grammaire dans un cadre générique

suppose l’identification de faits linguistiques génériquement marqués qui feront
l’objet d’activités dans le cadre de la séquence didactique. Ainsi,

se dessine tout un travail, d’abord d’identification (…), puis de

mise en évidence des possibles spécificités grammaticales des
genres de discours que requièrent les divers degrés de maîtrise de la
compétence à communiquer langagièrement qui doit permettre à
l’apprenant de devenir pleinement un acteur social. (Richer, 2011 :
24)

Cependant, il convient d’éviter d’établir des relations hâtives entre les faits
grammaticaux et les genres discursifs. En effet, certains faits de langues peuvent
être présents dans des textes particuliers sans pour autant constituer des régularités
génériquement marquées. Un point que souligne J-C. Béacco qui affirme l’existence
de :

Catégorisations formelles sans rapports privilégiés avec un genre

discursif particulier, dans la mesure où elles sont potentiellement
présentes dans tous les genres : c’est le cas de l’opposition
masculin/ féminin, des pronoms personnels, de la morphologie
verbale … dont la sélection et la localisation absolue (dans quelle
séquence d’enseignement ?) et relative (les pronoms personnels par
rapport aux constructions verbales ?) ne sauraient être réglées de
cette manière. (Beacco, cité par Richer, 2011 : 24)

En effet, tous les faits de langue peuvent se rencontrer à l’intérieur d’un seul genre
de discours sans obligatoirement être des régularités grammaticales récurrentes.
Ainsi, Mustapha Krazem assure que tous les éléments de grammaire ne sont pas
concernés par les genres discursifs. Il explique que

la langue utilisée par un genre de discours x est composée de trois

sous-ensembles de faits grammaticaux : les faits qui ne sont jamais

289
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

concernés par une sollicitation générique (…) ; les faits non

sollicités par un genre mais susceptibles de l’être dans un autre
(…) ; les faits remarquables par leur absence ou leur
surreprésentation (…). (Krazem, 2011 : 11)

Nous estimons que dans le cadre de la séquence didactique, les deux derniers sous
ensemble de faits grammaticaux sont susceptibles de faire l’objet d’activités
d’enseignement/apprentissage mais plus particulièrement le troisième sous-
ensemble qui regroupe exclusivement des catégories grammaticales génériquement
marquées.

Par ailleurs, l’approche générique de la grammaire en classe de FLE permet de

dépasser les limites de la grammaire textuelle qui relie les faits de langue à des
types de textes potentiellement présents dans toutes les productions langagières. En
effet, l’enseignement/apprentissage de la grammaire dans un cadre générique
permet de contextualiser les faits de langue en les mettant en relation avec la
pratique effective de la langue à travers les genres textuels (Redjdal, Ammouden,
2017 : 63)

Nous estimons qu’il est important de dépasser le cadre de la grammaire textuelle et

de s’inscrire dans une grammaire des genres qui implique de relier les faits de
langue au genre de discours et non à une typologie textuelle dominante. Ainsi, si
l’expression de l’ordre, d’une manière générale, est une caractéristique de
l’injonctif, les choses se précisent avec le genre : dans la recette de cuisine, il s’agit
de l’infinitif à valeur impérative ; dans l’appel, c’est la tournure impersonnelle « il
faut que » ; dans le mode d’emploi, c’est l’impératif, etc. (ibid.). Sans oublier que
tous les phénomènes linguistiques abordés en classe doivent servir l’apprenant lors
de sa production langagière. Ceci dit, l’absence d’un fait de langue dans un texte
particulier ne l’exclut pas de son cadrage générique. En effet, l’absence/présence de
certains faits de langue à l’intérieur de certains exemplaires de genres n’est pas un
motif d’exclusion.

290
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

6.2. Séquence didactique sur le fait divers

Le fait divers figure dans le programme de la 1ère année secondaire et concerne
uniquement la filière littéraire. S’il est intégré dans le même projet (projet 3) que la
nouvelle, c’est tout simplement parce que ces deux genres sont liés par la même
intention communicative : la relation d’évènements. Nous allons proposer et
expérimenter ici, une séquence didactique s’inscrivant dans l’approche générique
actionnelle décloisonnée. Dans cette séquence, nous allons essayer de travailler
l’oral et l’écrit conjointement, où l’un est au service de l’autre, en favorisant les
différents passages entre ces deux modes de communication verbale.

Les activités que nous proposons ne sont pas uniquement des activités langagières.
En effet, dans certains modules de la séquence, les apprenants devront mettre en
place leurs compétences stratégiques, en plus de leurs compétences discursives,
pour résoudre certaines situations-problèmes.

6.2.1. La mise en situation

La séquence didactique débute par la mise en situation où les apprenants sont mis
en contact avec le genre textuel, en l’occurrence le fait divers.

Tableau 17 : Mise en situation de la séquence sur le fait divers

Objectifs visés :
 Construire une représentation du genre textuel « le fait divers » ;
 Faire émerger les caractéristiques situationnelles et textuelles du FD ;
 Identifier les familles évènementielles du fait divers.
Activités (tâches) :
 Négocier le projet à réaliser (la forme, le contenu, etc.) ;
 Distribuer des rôles aux apprenants (4 apprenants par groupe avec des rôles
précis : collecter l’information, rédiger, mettre en forme ;
 Observer et lire les textes (lecture globale) ;
 Retrouver les types d’évènements abordés dans les faits divers ;
Supports :

291
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

 Le cadavre du jeune porté disparu rejeté par la mer à la plage des Aftis
(figure 6.) ;
 Un séisme de magnitude 4.9 enregistré (figure 7.) ;
 Un choc frontal entre deux voitures fait un mort et quatre blessés à Aïn
Makhlouf (figure 8.) ;
 République Tchèque : Un cerf vole le fusil d’un chasseur et s’enfuit avec
(figure 9.) ;
Durée : 1h

Dans cette étape, nous avons procédé à une négociation collective du projet avec les
élèves du groupe 1 de la 1L1 (16 élèves par groupe) 18. Ils ont été répartis en 4
groupes de 4 élèves chacun. Il a notamment été question de présenter le projet à
réaliser qui consiste à « élaborer un recueil de faits divers à insérer dans le journal
mural du lycée au profit des élèves ». Chaque groupe est amené à produire un fait
divers relatant un évènement particulier. Les dimensions communicatives du projet
sont explicitées et peuvent être résumées comme suit :

Tableau 18 : Négociation du projet sur le fait divers

Qui ? (acteurs) Quoi ? (action) A qui ? Pourquoi ?

(destinateur)
Un groupe Rédiger un fait Elèves du lycée Elaborer un recueil
d’apprenants divers de faits divers pour
le journal mural du
lycée

Lors de cet atelier, ont été présentés aux apprenants quatre supports de faits divers
relatant des évènements différents (voir ci-dessous).

18
Nous travaillons par groupe étant donné les conditions sanitaires liées au coronavirus.

292
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Figure 6 : Le Soir d'Algérie, le 17/02/2019

Figure 7 : Le soir d'Algérie, le 24-25/01/2020

293
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Figure 8 : Le Soir d'Algérie, le 04/03/2019

Figure 9 : 20Minutes, le 25/11/2020

294
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Il a été question, ensuite, d’aborder les différents contenus thématiques pris en

charge par le fait divers. Les apprenants ont ainsi apporté des réponses à la question
suivante « quels évènements sont racontés dans les quatre faits divers ? ». Nous
classons les faits divers comme suit :

Tableau 19 : Les évènements traités dans le fait divers

Fait divers Famille évènementielle

Support 1 (figure 6) Méfait

Support 2 (figure 7) Catastrophe naturelle
Support 3 (figure 8) Accident routier
Support 4 (figure 9) Evènement insolite

6.2.2. La production initiale

Dans cette étape de la séquence didactique, nous avons demandé aux apprenants de
rédiger un fait divers relatant un évènement marquant auquel ils ont assisté ou dont
on leur a parlé. La production initiale est une étape importante pour la poursuite de
la séquence didactique dans la mesure où elle fournit les données nécessaires à
l’enseignant pour réguler le degré de difficulté des activités d’apprentissage.

Tableau 20 : Production initiale du fait divers

Objectifs visés :
 Identifier les pré-acquis des apprenants ;
 Identifier les lacunes et les insuffisances des apprenants concernant le fait
divers ;
Activités (tâches) :
 Rédiger un texte qui relate un évènement réel.
Durée : 45 minutes.

La consigne de production a été formulée comme suit : « Vous avez assisté à un

évènement qui vous a marqué ou on vous l’a raconté. Relatez-le sous forme de fait
divers ». Tous les apprenants ont rédigé un fait divers présentant à des degrés
divers, des insuffisances (cf. annexes 4-19). Nous estimons, à la suite de Dolz,

295
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Noverraz et Schneuwly, que « cette réussite partielle est même la condition sine qua
non de l’enseignement dans la mesure où elle permet de circonscrire les capacités
déjà existantes chez les élèves et, par-là, leurs potentialités » (2001 : 9).

Ainsi, cette première production nous a permis, dans un premier temps, de déceler
les erreurs qui sont récurrentes chez la majorité des apprenants et qui sont relatives
au genre à produire. Dans un second temps, elle nous a permis de sélectionner les
différentes activités à aborder dans les modules constitutifs de la séquence
didactique.

Tableau 21 : grille d'observation de la production initiale

Le titre Les temps

victime et la passivation

Structure ternaire du fait

du fait du fait

(l’écriture de l’entonnoir
La focalisation sur la
Apprenant / Erreur

divers divers
Introduction de

La mise en forme (en

témoignages
Le chapeau
Titre accrocheur

Le prés. de l’ind.
Le passé C.
A un titre

colonnes)
renversé)
divers
Autre

A.1 - - + + - - - - +/- +
A.2 + - - + + - - - - -
PQ -
A.3 + + - + + - - -
P
A.4 + + + + + - + + +/- +
A.5 + + - + + - - + - -
IM +
A.6 + + + + + - +/- +
P
IM -
A.7 + + - + + - +/- -
P
A.8 + - - + + - - - +/- +
IM +
A.9 + - - + - - +/- +
P
A.10 + + - + + - - - +/- -
IM -
P/
A.11 + - - + + - +/- -
PQ
P
A.12 + - - + - - - + +/- -
A.13 + - - + + - - - - -

296
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

A.14 + - + + - - - - +/- +
A.15 + - - + - - - - +/- +
A.16 + - + + + - - - +/- +

La grille d’évaluation de la production initiale nous renseigne sur les capacités

rédactionnelles des apprenants concernant le fait divers. Nous remarquons que 15
sur 16 apprenants ont ajouté un titre à leur production. Néanmoins, ces titres ne
conviennent pas forcément comme titres de fait divers. Ainsi, 6 sur 15 apprenants
ont écrit des titres accrocheurs tandis que la majorité (9/15) ont ajouté des titres qui
ne conviennent pas au fait divers. Nous citons quelques-uns : « accident entre une
moto et un camion qui a causé un blessé » ; « l’accident entre deux véhicules ».

Par ailleurs, la majorité des apprenants n’a pas ajouté de chapeau au fait divers.
Seulement 5/15 apprenants ont rédigé un chapeau qui résume l’information du fait
divers. Nous remarquons également que la majorité des apprenants ont conjugué
leurs verbes au présent et au passé composé. 5/15 ont également recouru à
l’imparfait et au plus-que-parfait notamment dans les passages descriptifs. Ainsi,
nous avons consacré le module 1 à l’analyse du péritexte fait-diversier et le module
9 pour entrainer les apprenants à rédiger des titres accrocheurs et un chapeau de fait
divers.

En outre, nous constatons que la voix passive et les témoignages font défaut dans la
majorité des productions de départ : 3 apprenants uniquement ont inséré des
témoignages dans leurs textes de fait-divers. Ainsi, nous avons fait le choix
d’aborder dans les modules 4 et 5 la polyphonie énonciative et les témoignages qui
caractérisent le fait divers.

Quant au modèle d’écriture de « l’entonnoir renversé », nous constatons que la

majorité des apprenants ont plus au moins commencé par donner l’essentiel de
l’information dans le titre et le chapeau des fait divers pour ensuite raconter les
détails de l’évènement et les conséquences de celui-ci. Nous constatons, néanmoins,
que les apprenants sautent parfois certaines étapes, d’où la nécessité d’aborder ce
point dans le module 2 de la séquence.

297
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Enfin, nous remarquons que 7 sur 16 apprenants ont veillé à mettre leurs textes sous
forme de colonnes, alors que d’autres les ont écrits en un seul bloc de texte. Ainsi,
nous avons décidé de consacrer le dernier module à la mise en forme du fait divers
tel qu’il se rencontre généralement dans la presse écrite.

En plus des lacunes relevées dans la grille d’observation, les productions initiales
des apprenants nous révèlent d’autres erreurs de langue qui ne sont pas
exclusivement liées au genre du fait divers. Nous avons relevé quelques erreurs
syntaxiques :

Erreur Origine supposée de Correction de l’erreur

l’erreur
« s’est un accident … » Homonymie C’est un accident
« un accident a été fait Traduction arabe- français Un accident s’est produit
entre… »
« la route était glissée » Utilisation d’un participe La route était glissante
passé comme adjectif
« une voiture a bombé Traduction kabyle- Une voiture a percuté un
sur un camion » français camion
« un accident c’est Homonymie Un accident s’est produit
produit »
« la fille a mort une Mauvaise traduction La fille est morte d’une
façon imaginable » façon atroce
« l’accident a causé la Terme inapproprié L’accident a causé la mort
meurtre des deux des deux chauffeurs
chauffeurs »

D’autres erreurs, notamment d’orthographe et de conjugaison ont été relevées et

corrigées. Bien que ces erreurs ne soient pas à négliger, nous mettons l’accent sur
les caractéristiques génériques du fait divers qui feront l’objet
d’enseignement/apprentissage dans les modules qui suivent.

6.2.3. Les modules : caractéristiques génériques du fait divers

Les modules ou ateliers abordent les différentes dimensions enseignables du fait
divers, notamment celles qui ne sont pas encore bien maîtrisées par les apprenants
et que nous avons relevées dans leurs productions initiales. Chaque module/atelier
va ainsi travailler une, voire plusieurs caractéristiques génériques du fait divers.

298
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

6.2.3.1. Module 1 : Le péritexte fait-diversier

Pour travailler la structure compositionnelle du fait divers, nous avons demandé aux
apprenants de ramener un journal quotidien comme Le Soir d’Algérie, Liberté, El
Watan, etc. Il leur a ensuite été demandé d’identifier les articles de presse qui
relèvent du genre « fait divers ». Nous avons constaté que la totalité des élèves ont
facilement identifié les textes relevant du genre en question.

Tableau 22 : Module 1 la structure compositionnelle du fait divers

Objectifs :
 Identifier la structure compositionnelle du fait divers ;
 Se familiariser avec le péritexte fait-diversier.
Activités :
 Feuilleter les pages d’un journal ;
 Repérer les faits divers ;
 Repérer les parties constitutives d’un fait divers de la presse écrite.
Supports :
 Journal Le Soir d’Algérie
 Journal Liberté
 Journal El Watan
 Journal L’Expression
Durée : 30 minutes

Les apprenants ont, par la suite, été interrogés sur les éléments qui leur ont permis
de reconnaître les textes de fait divers. Dans certains cas, le fait divers est repérable
par le titre de la rubrique elle-même. Ils ont par ailleurs identifié d’autres textes de
faits divers à travers les éléments suivants : le titre en gras, le chapeau, la
disposition en colonnes, l’image qui accompagne le fait divers. Ainsi, nous pouvons
dire que le péritexte du fait divers est un indicateur du genre. En effet, sans lire les
textes, les apprenants ont pu identifier le genre et le désigner.

En outre, les apprenants ont reconstruit le schéma compositionnel du fait divers

comme suit :

299
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Figure 10 : Schéma compositionnel du fait divers reconstruit par les apprenants

Bien que tous les faits divers ne suivent pas obligatoirement ce schéma
compositionnel, le prototype du fait divers ou l’exemple parfait du genre, nous a
menée à lui accorder une importance particulière dans le cadre de cette séquence.
Cela n’empêche évidemment pas de trouver des faits divers sans images ou écrits en
une seule colonne ; ce qui motive justement notre choix de départ qui consiste à
pencher en faveur d’une définition prototypique du genre.

6.2.3.2. Module 2 : La structure ternaire du fait divers

Dans ce module, il a été question d’aborder une écriture particulière qui est d’usage
dans la presse écrite. Il s’agit de la technique de « l’entonnoir renversé » qui
consiste à d’abord raconter l’essentiel de l’information au début de l’article pour
ensuite aborder les circonstances et les actions secondaires. Ainsi, pour attirer
l’attention des apprenants sur cette technique d’écriture, nous leur avons remis le
texte suivant (voir ci-dessous, figure 11). Il leur a ensuite été demandé de repérer les
informations essentielles et les informations secondaires contenues dans le texte.

300
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Figure 11 : Le Soir d'Algérie, le 14/11/2019

Tableau 23 : La structure ternaire du fait divers

Objectifs :
 Identifier la structure du fait divers ;
 Prendre connaissance d’une nouvelle technique d’écriture journalistique.
Activités (tâches) :
 Lire et comprendre un texte de fait divers ;
 Repérer les informations contenues dans le texte et les classer.
Support :
 Deux corps dans un état de décomposition découverts sur les plages de Béni
Ksila et Aokas (figure 11.)
Durée : 30 minutes

Après avoir repéré les informations contenues dans le fait divers, les apprenants
sont amenés à compléter la grille d’analyse suivante qui met en avant la structure
ternaire (en trois parties) du fait divers étudié. Nous avons obtenu la grille suivante :

301
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Tableau 24 : les trois parties du fait divers

L’ouverture du fait Le noyau narratif du La clôture du fait divers

divers fait divers
Deux corps dans un état Selon la même source, le Une enquête a été ouverte
de décomposition avancée premier corps, rejeté par par les services de
ont été retrouvés sur le la mer, (…) âgé entre 45 sécurité pour faire toute la
littoral béjaoui, dans la et 50 ans, précise la même lumière sur ces deux
journée de mardi dernier, source tragiques disparitions et
rapporte la radio locale de procéder à
Bejaia. l’identification, par la
même occasion, des deux
victimes

Nous remarquons que dans l’ouverture du fait divers qui est un « résumé venant à la
suite d'un premier résumé, encore plus condensé : le titre » (Petitjean, 1987 :79),
l’auteur présente globalement l’évènement, pour le développer dans la partie du
noyau narratif du fait divers, souvent sous la forme « d'une successivité actionnelle
chronologique, scandée par des repères spatio-temporels » (ibid. : 80). Enfin, dans
la clôture du fait divers, l’auteur aborde « les conséquences de l'événement et (…)
les investigations policières » (ibid. : 81).

6.2.3.3. Module 3 : L’hétérogénéité textuelle

Bien que le fait divers soit connu comme étant un genre du « récit », il comporte
également des parties discursives (au sens de Benveniste). Pour attirer l’attention
des apprenants sur l’hétérogénéité textuelle qui caractérise l’écriture du fait divers,
nous nous sommes appuyée sur le support suivant (voir figure 12). Nous leur avons
ainsi demandé de repérer les passages narratifs, dialogaux, descriptifs qui
composent le texte du fait divers.

Tableau 25 : L'hétérogénéité textuelle dans le fait divers

Objectifs :
 Identifier les séquences textuelles qui composent le fait divers ;

302
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

 Identifier l’enjeu du discours narratif, descriptif, etc.

Activités (tâches) :
 Lire le texte et repérer les passages narratifs, descriptifs, etc.
Support :
 Un octogénaire fait un malaise et décède dans un bain thermal (figure 12.)
Durée : 30 minutes

Figure 12 : Le Soir d'Algérie, le 21/01/2019

Les apprenants, à travers la lecture du fait divers, ont pu distinguer des séquences
dominantes dans le texte qui correspondent aux séquences narratives (récit) ainsi
que des séquences dialogales (discours rapporté) et des séquences descriptives
comme le montre le tableau suivant :

Tableau 26 : analyse séquentielle du fait divers

Type de séquence Enoncés

Séquences narratives -« ce week-end, un octogénaire est décédé à Hammam
Echellala, dans la région touristique de Hammam Debagh
«ex-Meskhoutine», à une quinzaine de kilomètres de
Guelma. La cellule de communication de la Protection
civile de la wilaya fait part d’un accident qui s’est produit
à l’intérieur de ce bain thermal. La victime, un homme
âgé de 87 ans, a fait un malaise alors qu’elle se trouvait
dans une salle de bains de ce complexe thermal. Les
éléments de l’unité secondaire de la daïra de Hammam

303
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Debagh n’ont pu que constater la mort apparente de la

victime. La dépouille mortelle a été transportée à la
morgue de l’hôpital Okbi de Guelma pour les besoins
d’une autopsie. »
Discours rapporté -« Quand, en plus, on est obligé de s'immerger dans un
milieu de grande chaleur et s'accorder une séance dans un
bain de vapeur »
Séquences descriptives -« Localité thermale depuis les temps les plus éloignés
de l’histoire de Calama, Hammam Debagh,
«Meskhoutine» pour les nostalgiques, ce lieu fascinant a
su profiter d’une richesse minérale exceptionnelle pour
offrir des bains thermaux à ses visiteurs. »
-« Echellala, c’est un des bains les plus chauds et les plus
relaxants de la région de Guelma, en raison de ses
bienfaits apaisants et thérapeutiques. »
Séquences explicatives -« Aussi, n’est-il pas recommandé à certains curistes
(injonctives) vulnérables de fréquenter ces bains ? Notamment au
regard des risques sanitaires liés à certaines pathologies,
telles que les maladies cardiovasculaires... le bain
thermal comporte donc des contre-indications. »
-« en précisant que certaines personnes fragiles feraient
mieux de s’abstenir. »

Au terme de cette activité, les apprenants ont pris conscience du caractère

hétérogène du genre fait-diversier qui est à dominante séquentielle narrative. Cette
hétérogénéité textuelle qui met en avant la présence de séquences de discours
d’autrui (discours rapporté) nous pousse à nous interroger sur le statut de
l’énonciateur dans le fait divers.

6.2.3.4. Module 4 : Polyphonie énonciative

Certains faits divers sont monophoniques (Petitjean, 1987 : 74), l’information y est
prise en charge par le journaliste/l’hétéro-énonciateur. D’autres se caractérisent par

304
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

une pluralité de voix énonciatives : l’hétéro-énonciateur (le journaliste), les homo-

énonciateurs (les témoins, les victimes), et les para-énonciateurs (les experts)
(ibid.). En classe de FLE, nous considérons qu’il est important de travailler
l’énonciation, notamment lorsqu’on aborde ce genre discursif.

Dans le cadre de ce module, nous nous sommes appuyée sur le texte support (figure
13). Dans cette activité, il a été demandé aux apprenants d’identifier les différents
énonciateurs présents dans le texte à travers notamment l’analyse des voix présentes
dans le texte.

Figure 13 : Le Soir d'Algérie, le 18/09/2019

Tableau 27 : La polyphonie énonciative dans le fait divers

Objectifs :
 Prendre conscience de la pluralité des voix dans le fait divers ;
 Identifier l’énonciateur, les homo-énonciateurs, et les para-énonciateurs.
Activités (tâches) :
 Lire le texte et repérer les indices d’énonciation.
Support :
 Les rats envahissent plusieurs quartiers de la ville (figure 13.)

305
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Durée : 30 minutes

A travers la lecture et l’analyse du texte, les apprenants ont identifié les différents
co-énonciateurs présents dans le texte. Nous avons ainsi obtenu le tableau suivant :

Tableau 28 : Pluralité des voix dans le fait divers

L’énonciateur L’énoncé
L’hétéro- Prend en charge le récit du fait divers.
énonciateur (Le
journaliste
Homo- Un -« Notre cité se transforme en véritable
énonciateurs sexagénaire déchetterie. Malheureusement, on nous laisse
vivre avec les rats sous nos fenêtres »
Les habitants -« A quand une campagne de dératisation ? »
Les riverains -« Va-t-on laisser pourrir la situation, jusqu'à
ce qu'un incident survienne?»
Femme de -« Ces immondes rongeurs envahissent les
ménage cités. La situation devient surréaliste»,
- «Au début, ils se cachaient. Mais
aujourd'hui ils sont partout. Sous les
poubelles et dans les cages d’escalier, les
couloirs communs, les vides-sanitaires, les
caves et parfois, ils courent à nos pieds. C'est
vraiment dangereux»
Para-énonciateurs Technicien -« Ce n'est pas agréable de voir des rats, en
supérieur en plus d’être destructeurs ils sont porteurs de
hygiène maladies»
-« Les rongeurs sont des super-vecteurs de
transmission de pathogènes tout en étant
porteurs sains de salmonelle, de leptospirose.
Leur surpopulation constitue donc un foyer

306
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

pathogène, c’est donc un problème de santé

publique »

La polyphonie énonciative présente dans le fait divers, notamment la présence du

discours des homo-énonciateurs (les témoins) et les para-énonciateurs (les policiers,
les pompiers, etc.), nous amène à aborder, dans le module n°5, le discours
direct/indirect.

6.2.3.5. Module 5 : Témoignages et discours direct/indirect

Pour travailler le discours direct et indirect, nous avons gardé le même texte support
intitulé « Les rats envahissent plusieurs quartiers de la ville ». Nous avons, dans un
premier temps, demandé aux apprenants de relever les différents passages relevant
du discours direct tout en prêtant attention aux verbes introducteurs de discours.
Dans un second temps, nous avons proposé aux apprenants de transformer les
passages du discours direct au discours indirect. Cette activité a pour but de rappeler
aux apprenants les règles de transformation du discours direct/indirect qui leur
permettra, s’ils le souhaitent, d’intégrer les propos des témoins sous forme de
discours indirect.

Tableau 29 : Le discours direct/indirect dans le fait divers

Objectifs :
 Identifier les passages du discours direct/indirect ;
 Recueillir des témoignages.
Activités (tâches) :
 Lire le texte et repérer les énoncés du discours direct/indirect ;
 Passer du discours direct au discours indirect ;
 Préparer les questions ;
 Recueillir des témoignages et les enregistrer ;
 Transcrire et transformer des témoignages (discours direct) au discours
indirect.
Support :

307
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

 Les rats envahissent plusieurs quartiers de la ville (figure 13.)

Durée : 1 heure

Les réponses de la première activité sont présentées dans le tableau suivant :

Tableau 30 : Transformation discours direct/indirect

Discours direct Discours indirect

« Notre cité se transforme en véritable Un sexagénaire s’écrie que leur cité se
déchetterie. Malheureusement, on nous transforme en véritable déchetterie et
laisse vivre avec les rats sous nos que, malheureusement, on les laisse
fenêtres», s'écrie un sexagénaire vivre avec les rats sous leurs fenêtres »
«Ces immondes rongeurs envahissent Une femme de ménage explique que
les cités. La situation devient ces immondes rongeurs envahissent les
surréaliste», explique une femme de cités et que la situation devient
ménage. surréaliste.
... explique une femme de ménage. «Au Une femme de ménage explique qu’au
début, ils se cachaient. Mais aujourd'hui début, ils se cachaient, mais
ils sont partout. Sous les poubelles et qu’aujourd’hui, ils sont partout : sous
dans les cages d’escalier, les couloirs les poubelles et dans les cages
communs, les vides-sanitaires, les caves d’escalier, les couloirs communs, les
et parfois, ils courent à nos pieds. C'est vides-sanitaires, les caves et que
vraiment dangereux», a-t-elle ajouté. parfois, ils courent à leurs pieds. Elle a
ajouté que c’était vraiment dangereux.
«Va-t-on laisser pourrir la situation, Les riverains s’interrogent si l’on va
jusqu'à ce qu'un incident survienne?», laisser la situation jusqu’à ce qu’un
s'interrogent les riverains incident survienne.
«Ce n'est pas agréable de voir des rats, Un technicien supérieur en hygiène du
en plus d’être destructeurs ils sont milieu déclare que ce n’est pas
porteurs de maladies», déclare un agréable de voir des rats, et qu’en plus
technicien supérieur en hygiène du d’être destructeurs, ils sont porteurs de
milieu. maladies

308
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Ensuite, il a été demandé aux apprenants de préparer une liste de 5 questions qu’ils
devront poser à des personnes témoins des évènements qu’ils vont réinvestir dans la
production finale. Cette activité a été réalisée en groupes.

Les recueils de témoignages se dérouleront en dehors de la classe et les apprenants

procèderont à leurs enregistrements sur leurs téléphones mobiles. Ensuite, ils
devront écrire les réponses des témoins et ils auront certainement à traduire
certaines réponses en français.

Tableau 31 : Questions préparées par un groupe d’élèves

Question 1 : Pouvez-vous nous raconter comment cela s’est passé ?

Question 2 : Vous faisiez quoi au moment de l’incident ?
Question 3 : Il y a eu combien de blessés ? Ont-ils des blessures graves ?
Question 4 : Les secours sont arrivés vers quelle heure ?
Question 5 : Ya-t-il eu des interpellations ?

6.2.3.6. Module 6 : Les temps du fait divers

Le fait divers, comme nous l’avons vu dans le chapitre (cf. 3.2.) est un genre du
récit. En effet, il présente plus de séquences narratives que de séquences
descriptives ou autres. Ainsi, les temps dominants dans les faits divers sont les
temps du passé, proches du présent, comme le passé composé qui laisse souvent sa
place au présent de narration (historique). Nous retrouvons également d’autres
temps verbaux, notamment l’imparfait dans les passages descriptifs, le présent de
l’énonciation dans le discours direct des énonciateurs secondaires, ainsi que le
conditionnel présent pour les informations incertaines et non confirmées.

Tableau 32 : Les temps dans le fait divers

Objectifs :
 Identifier les temps verbaux usités dans le fait divers ;
 Identifier la valeur des temps verbaux ;
 Utiliser correctement les différents temps verbaux.
Activités (tâches) :

309
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

 Lire le texte et identifier les temps verbaux utilisés ;

 Justifier l’utilisation des temps verbaux dans le fait divers ;
 Conjuguer les temps verbaux aux temps qu’il convient.
Supports :
 Les rats envahissent plusieurs quartiers de la ville (cf. figure 13.)
 4 personnes grièvement blessées par un chacal (figure 14.)
Durée : 1heure

Pour aborder les temps verbaux utilisés dans le fait divers, nous nous sommes
appuyée sur deux supports : le premier support a déjà été utilisé dans le module
précédent. Il s’agit du fait divers intitulé « Les rats envahissent les quartiers de la
ville » (figure 13.). Le deuxième support (voir ci-dessous) s’intitule « 4 personnes
grièvement blessées par un chacal » (figure 14.)

Figure 14 : Le Soir d'Algérie, le 13/05/2019

Nous avons demandé aux apprenants de repérer tous les verbes conjugués dans le
texte et d’identifier leurs temps de conjugaison. Il leur a ensuite été demandé
d’identifier la valeur exprimée par ces temps verbaux dans le fait divers. Nous
avons obtenu le tableau suivant :

310
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Tableau 33 : Les temps verbaux du fait divers

Fait-divers 1 : Les rats envahissent plusieurs quartiers de la ville (cf. figure 9.)
Le verbe Temps de conjugaison Valeur
Envahissent (envahir) Présent de l’indicatif Présent historique
Défrayent (défrayer) Présent de l’indicatif Présent historique
se cachent (se cacher) Présent de l’indicatif Présent historique
Courent (courir) Présent de l’indicatif Présent historique
S’en prennent (s’en prendre) Présent de l’indicatif Présent historique
Se transforme (se transformer) Présent de l’indicatif Présent historique
Laisse (laisser) Présent de l’indicatif Présent historique
Croise (croiser) Présent de l’indicatif Présent historique
Observent (observer) Présent de l’indicatif Présent historique
Prennent (prendre) Présent de l’indicatif Présent historique
Explique (expliquer) Présent de l’indicatif Présent d’énonciation
Se cachaient (se cacher) imparfait Passé lointain ou
proche du présent
Courent (courir) Présent de l’indicatif Présent historique
Ont alerté (alerter) Passé composé Action antérieure au
moment de
l’énonciation
S’interrogent (s’interroger) Présent de l’indicatif Présent d’énonciation
Aurait (avoir) Conditionnel présent La possibilité
Fait-divers 2 : 4 personnes grièvement blessées par un chacal (figure 10.)
Le verbe Temps de conjugaison Valeur
Etait (être) imparfait descriptive
S’était introduit (s’introduire) Plus-que-parfait Antériorité
Aurait causé (causer) Conditionnel passé incertitude
serait accouru (accourir) Conditionnel passé incertitude
Sera attaqué (attaquer) Futur antérieur Une action future
dans le passé
Sera mordu (mordre) Futur antérieur Une action future
dans le passé
S’est pris (prendre) Passé composé Passé composé
historique19
Aurait fait subir (subir) Conditionnel passé incertitude
Sera abattu (abattre) Futur antérieur Une action future
dans le passé
Etait (être) imparfait explicative
Ont daigné (daigner) Passé composé Passé composé
historique
Aurait dissuadé (dissuader) Conditionnel passé Incertitude

19
André Petitjean (1987)

311
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Nous remarquons que dans le premier fait divers, les verbes sont majoritairement
conjugués au présent de l’indicatif à valeur narrative étant donné qu’on raconte un
évènement qui est toujours d’actualité au moment de la rédaction de l’article. Dans
le second fait divers, on relate un évènement qui s’est passé deux jours avant la
rédaction de l’article d’où la domination des temps du passé. Le recours au
conditionnel exprime l’incertitude de l’auteur face aux informations qu’il écrit.

Maintenant que les apprenants ont pris connaissance des temps verbaux les plus
utilisés dans le fait divers, nous leur proposons un deuxième texte de fait divers où
les verbes ne sont pas conjugués (donnés à la forme infinitive) et il leur a été
demandé de conjuguer les verbes aux temps et aux modes qui conviennent. Nous
avons obtenu le résultat suivant :

Figure 15 : activité sur la conjugaison des verbes dans le fait divers

6.2.3.7. Module 7 : Le lexique fait-diversier

Dans le cadre de ce module, nous allons proposer aux apprenants différentes

activités dans le but de les familiariser avec les unités linguistiques qui caractérisent
l’écriture fait-diversière. Nous nous intéresserons particulièrement à la
dramatisation dans le fait-divers à travers la description des personnages

312
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

« stéréotypés » (Dubied, 2004 : 236), les adverbes d’intensité. Nous abordons

également les adjectifs et les noms d’âge.

Tableau 34 : Le lexique fait-diversier

Objectifs :
 Se familiariser avec le lexique fait-diversier ;
 Réutiliser les adjectifs et les noms d’âge ;
 Identifier les procédés de dramatisation dans le fait divers ;
 Relever les indices de subjectivité du discours.
Activités (tâches) :
 Trouver les noms et les adjectifs d’âge ;
 Compléter un texte de fait divers en utilisant des noms/adjectifs d’âge et
des procédés de dramatisation ;
 Repérer les traces de la présence de l’auteur dans le texte.
Durée : 1h

Nous avons remarqué, à travers l’étude des supports précédents, l’utilisation

répétitive des noms et des adjectifs d’âge qui contribuent à « l’économie dans le
discours » (Ammouden, 2019 : 80). Ainsi, nous avons proposé aux apprenants une
activité qui va leur permettre de situer l’âge approximatif d’une personne par un
nom ou un adjectif d’âge.

Nous avons proposé aux apprenants, dans l’activité suivante, d’identifier l’âge des
personnes désignées dans les énoncés suivants :

Tableau 35 : Les noms et les adjectifs d'âge dans le faits divers

Titre de fait divers Age désigné

« une quadragénaire retrouvée morte à son domicile. » 40-49 ans
« un septuagénaire fait un malaise au volant » 70-79 ans
« un quinquagénaire poignarde un cygne et le tue à Zurich » 50-59 ans
« Un nonagénaire victime d'un malaise sur la voie publique. » 90-99 ans
« un sexagénaire gravement blessé dans un accident de la route à 60-69 ans

313
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Cavaillon »
« un octogénaire tué à coups de poing par son neveu » 80-89 ans

Nous avons également remarqué, dans les faits divers étudiés, que ceux-ci
s’éloignement du pôle d’ « objectivité » qui caractérise l’écriture du fait divers et
cela est notamment perceptible à travers le lexique qui y est utilisé. En effet, « Le
lexique est […] lui aussi susceptible d’exprimer la subjectivité de l’énonciateur »
(Dubied, 2004 : 259). Ainsi, nous avons proposé aux apprenants une activité où il
est question de créer un effet de dramatisation pour susciter chez le lecteur des
sentiments aussi divers que purgatoires. Selon André Petitjean, c’est l’usage des
modalités de l’énoncé et les modalités d’énonciations « couplé aux opérations de
qualifications (qui) provoque dans les faits divers cette impression de
dramatisation » (1987 : 82).

Dans cette activité, dans un premier temps, nous avons remis aux apprenants le
texte du fait-divers suivant (cf. Figure 16) et nous leur avons demandé de repérer
toutes les unités lexicales qui caractérisent d’un côté la victime et de l’autre
l’accusé.

Figure 16 : Le Soir d'Algérie, le 23 février 2019

Nous avons obtenu le tableau suivant :

Tableau 36 : Lexique du fait-divers

La victime L’accusé
Adverbe Nom Adjectif Adverbe Nom Adjectif

314
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

La proie Jeune Violemment Un enragé écroué

Choc agressé L’agresseur
psychologique Le suspect
Le fuyard

Nous remarquons que l’on donne une image positive et dramatique de la victime à
travers des désignations comme (la proie) et on accentue la culpabilité de son
agresseur à travers des adjectifs comme (enragé, agresseur, etc.)

La subjectivité de l’auteur est également perceptible par l’utilisation des adverbes

en « -ment » dans le texte : violemment, délibérément, uniquement, rapidement.
Selon Ammouden Amar (2019), ils expriment l’intensité de l’évènement raconté
dans le fait-divers. Cette intensité est également visible dans le texte par « la
subordonnée consécutive intensive » (ibid.) : « …si violente que … »

Dans un second temps, nous avons proposé aux apprenants un tableau résumant les
principales composantes de la situation de communication d’un fait-divers. Nous
leur avons ensuite demandé de raconter un récit de fait divers qui tienne compte des
éléments de la situation de communication tout en veillant à produire un effet de
dramatisation notamment à travers des procédés de qualification et des modalités
d’énonciation.

Qui ? Quoi ? Où et Quand ? Conséquences

quand ?
Un -Cambriolage Rue la soirée du -Fuite de l’agresseur
homme d’une Khemisti, au nouvel an avec un butin de 2
de 45 ans bijouterie - centre de la aux milliards de centimes
agression du ville d'El environs de sur une moto
bijoutier, âgé Attaf, à 40 20h
de 42 ans, qui km à l'ouest
faisait sa de AïnDefla.
prière

315
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Les apprenants ont travaillé en binôme et nous avons obtenu, à titre d’exemple le
texte suivant :

6.2.3.8. Module 8 : La voix passive et la focalisation sur la victime

La focalisation sur la victime est très courante dans les faits divers. Adam estime
que « les phrases passives sont très fréquentes dans les relations de catastrophes,
dans les titres et les chapeaux (…) » (1997: 14). Elle sert notamment à mettre en
exergue un élément de l’histoire sur lequel on veut attirer le regard du lecteur.

Tableau 37 : La voix passive dans le fait divers

Objectifs :
 Choisir les éléments à mettre en valeur ;
 Mettre la victime au premier plan.
Activités (tâches) :
 Réécrire un passage à la voix passive ;
 Justifier l’emploi de la voix passive.
Durée : 30 minutes

Dans le fait divers, la voix passive peut se rencontrer dans le titre, dans le chapeau
et également dans le corps du fait divers. Pour l’aborder avec les apprenants, nous
leur avons proposé de réécrire les titres de faits divers suivants (voir ci-dessous) en
se focalisant sur la victime plutôt que sur l’agent de l’action.

Tableau 38 : La voix passive dans le fait divers

Titre du fait divers à la voix active Le titre du fait divers à la voix passive
« les pompiers découvrent le corps d'un Le corps d’un octogénaire est découvert

316
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

octogénaire dans une villa, les dans une villa. Une enquête est ouverte
gendarmes ouvrent une enquête »
« Auxerre : une octogénaire renverse Auxerre : une septuagénaire est
une septuagénaire » renversée par un octogénaire
« La gendarmerie a découvert le corps Le corps d’un quadragénaire a été
d’un quadragénaire dans la forêt » découvert dans la forêt
« La police a ouvert une enquête pour Une enquête a été ouverte (par la police)
déterminer les causes exactes du pour déterminer les causes exactes du
drame » drame
« Un quinquagénaire blesse Une adolescente est mortellement
mortellement une adolescente lors blessée par un quinquagénaire lors
d’une partie de chasse » d’une partie de chasse

6.2.3.9. Module 9 : Rédiger le titre et le chapeau de fait divers

Tableau 39 : Le titre et le chapeau du fait divers

Objectifs :
 Produire des titres de faits divers accrocheurs ;
 Produire un chapeau de fait divers.
Activités (tâches) :
 Transformer des phrases verbales en phrases nominales ;
 Résumer l’information essentielle contenue dans le fait divers et la réécrire
sous forme de chapeau.
Durée : 40 minutes

La nominalisation intervient notamment dans la rédaction des titres de faits divers.

Cela n’empêche évidemment pas de trouver des faits divers qui dérogent à cette
condition. Ainsi, pour apprendre aux apprenants à rédiger des titres « accrocheurs »
de faits divers, nous leur avons proposé une activité (voir ci-dessous) où il leur est
demandé de transformer des énoncés verbaux en phrases nominales qui pourront
être utilisées comme titres de faits divers. Nous avons obtenu les transformations
suivantes :

317
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Tableau 40 : La nominalisation des titres de faits divers

Phrase verbale Titre de fait divers (Nominalisation)

Un quadragénaire chute du haut d’un Chute mortelle d’un quadragénaire du
poteau électrique et perd la vie haut d’un poteau électrique
Un quadragénaire a été arrêté suite au Arrestation d’un quadragénaire suite au
vol de 500 millions de centimes vol de 500 millions de centimes
Un jeune homme périt dans un puits à Mort d’un jeune homme dans un puits à
Yellel Yellel
Un camion écrase une vieille dame Une vielle dame écrasée par un camion
Une voiture percute un motocycliste Un motocycliste percuté par une voiture
Un septuagénaire se noie dans une mare Noyade d’un septuagénaire à Chélif
à Chelif

Nous leur avons ensuite proposé une deuxième activité dans laquelle ils doivent
rédiger un chapeau pour un fait divers dans lequel il fait défaut. Les apprenants ont
eu à lire le texte du fait divers suivant (voir ci-dessous) pour ensuite extraire
l’essentiel de l’information qui a été résumée en deux ou trois lignes.

Figure 17 : Le Soir d'Algérie, le 27/05/2019

6.2.3.10. Module 10 : Mise en forme du fait divers

Dans ce module, nous avons travaillé avec le logiciel « Microsoft Office Word »
version 2007. Les apprenants ont travaillé par groupes de 4 étant donné le manque
318
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

d’ordinateurs au lycée. Il a été question d’aborder les éléments qui rentrent dans la
mise en forme du fait divers.

Tableau 41 : La mise en forme du fait divers

Objectifs :
 Approfondir les connaissances des apprenants quant à l’utilisation de
Microsoft Office Word ;
 Respecter la mise en forme fait-diversière.
Activités (tâches) :
 Saisir un fait divers sur Word ;
 Insérer une image dans le corps du texte.
Durée : 1heure

Pour le déroulement de cette activité, nous avons pris le fait divers abordé dans la
séance précédente et nous avons demandé aux apprenants de le réécrire avec
Microsoft Word en respectant la mise en forme particulière du fait divers. Nous
avons, dans un premier temps, abordé la boite de dialogue « Police » pour
approfondir les connaissances des
apprenants concernant les
manipulations possibles à effectuer
sur la police du texte.

Les apprenants ont ainsi pu choisir la taille de police adaptée au titre (taille de
police supérieure à celle du corps du texte). Ils ont également pu mettre le caractère
gras pour le titre et le chapeau du fait divers. Par la suite, les apprenants ont
découvert la boîte de dialogue
« Paragraphe » qui leur a été utile
notamment pour centrer le titre du
fait divers et justifier le texte du
chapeau.

319
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Pour la rédaction du corps du texte,

il a été question de recourir à la
boîte de dialogue « Mise en page »
pour écrire le texte du fait divers en
deux colonnes. Les apprenants ont eu le choix entre définir dès le départ la
répartition en deux colonnes du texte ou de saisir d’abord le texte pour le répartir
par la suite en deux colonnes.

La dernière étape de l’activité

consiste à insérer dans le fait divers
une illustration (une image) que
nous avons préalablement mise
dans le bureau. Pour cela, les
apprenants ont eu le choix entre copier directement l’image dans le document Word
ou de recourir à la boîte de dialogue « Illustrations » pour insérer une image.

Après avoir inséré l’image dans Word, les apprenants auront besoin de « l’outil
image » qui apparait après deux clics simultanés sur l’image.

Il s’agit notamment de choisir la position de l’image par rapport au texte.

6.2.4. Production finale

Les apprenants en groupes de 4 rédigent, dans un premier temps, un fait divers dans
lequel ils insèrent les témoignages recueillis au préalable auprès des personnes
concernées par l’histoire.

Tableau 42 : la production finale du fait divers

Objectifs :
 Produire un fait divers et le saisir sur ordinateur ;

320
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

 Réinvestir les apprentissages effectués au cours de la séquence.

Activités (tâches) :
 Rédaction d’un fait divers en groupe ;
 Saisir le texte du fait divers sur Word ;
 Insérer une image ou une illustration.
Durée : 2 heures

Dans un second temps, les apprenants saisissent le texte à l’aide du logiciel

Microsoft Office Word en y insérant une image ou une illustration qui convient à
leur article. Nous avons pu obtenir les 4 faits divers suivants que nous avons mis
ensemble sous forme de recueil de faits divers.

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Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Figure 18 : Production finale : Fait divers 1

322
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Figure 19 : Production finale : Fait divers 2

323
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Figure 20 : Production finale : Fait divers 3

324
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Figure 21 : Production finale : Fait divers 4

325
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

6.3. Séquence didactique sur l’interview

L’interview est programmée pour la 1ère AS et concerne les deux filières
scientifique et littéraire. Dans cette partie, nous présenterons un exemple concret
d’exploitation des genres discursifs dans une entrée actionnelle décloisonnée en
classe de FLE, celui de l’interview, en vue de développer les compétences
langagières des apprenants aussi bien en réception qu’en production écrite et orale.
Ce genre médiatique, présent dans la presse écrite, à la radio, à la télévision est un
genre de discours propice pour l’enseignement simultané de l’oral et de l’écrit,
c’est-à-dire pour l’adoption d’une approche intégrée de l’oral et de l’écrit.

Les activités que nous proposons ici s’inscrivent dans une dynamique reposant
essentiellement sur le modèle didactique du genre proposé par B. Schneuwly et J.
Dolz (1997) et le dispositif de la séquence didactique tel qu’il est décrit et
schématisé par les mêmes auteurs (cf. 2.2.2.). Ce dispositif s’appuie sur les
caractéristiques d’un genre discursif, ou ce qu’ils appellent les enseignables d’un
genre.

6.4.1. La mise en situation

Dans cette étape, nous avons procédé à une négociation du projet avec les élèves de
la 1ère année filière scientifique groupe 1, composé de 12 apprenants répartis en 4
groupes de 3 élèves chacun. Le projet a été présenté par ces mots : « L’Algérie, à
l’instar du monde entier, fait face à une pandémie causée par le coronavirus. Dans
le cadre d’une campagne d’information visant à sensibiliser les élèves du lycée sur
les dangers de cette maladie, votre classe a été chargée d’interviewer différents
experts (médecin, biologiste, pharmacien, pompier) sur cette crise sanitaire et les
conséquences engendrées par celle-ci. Le projet réalisé est à mettre sur la page
Facebook de l’établissement.»

Tableau 43 : La mise en situation de la séquence sur l'interview

Objectifs :
 Faire émerger les représentations que se font les élèves du genre à étudier ;

326
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

 Choisir les personnes à interviewer ;

 Distinguer les types d'interviews ;
 Identifier la technique de l'entretien.
Tâches (activités)
 Négocier le projet à réaliser (la forme de l’interview, le contenu, etc.) ;
 Distribuer les rôles aux apprenants (4 apprenants par groupe avec des rôles
précis : préparer les questions ; mener l’interview ; saisir l’interview ; etc. ;
 Reprendre les différentes formes de l’interview ;
 Dégager les ressemblances et les différences entre ces différentes formes ;
 Identifier les marques de l’oral ;
 Analyser la posture de l’interviewer et de l’interviewé ;
 Identifier le thème de l'interview ;
 Établir la situation de communication.
Supports :
 La curcumine, une molécule prometteuse contre Alzheimer (figure 22.)
 Interview du docteur Jérôme Cros, auteur du premier guide de Phraséologie
médicale : https://www.youtube.com/watch?v=ONNQCtDidUc
 Interview radiophonique : "Pré-diabète ! Agissez avant qu’il ne soit trop
tard" - Dr Réginald Allouche. Tronquée à 4 :05 minutes
https://www.youtube.com/watch?v=dWT5FMnfddc&t=10s
Durée : 1heure

Nous pouvons résumer comme suit les dimensions communicatives du projet :

Tableau 44 : Négociation du projet sur l'interview

Qui ? (acteurs) Quoi ? (action) A qui ? Pourquoi ?

(destinateur)
Un groupe Réaliser une Elèves du lycée Sensibiliser les
d’apprenants (3 interview élèves du lycée et
élèves par groupe) scientifique leur faire adopter
les bons gestes

327
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

barrières.

Dans un second temps, nous avons abordé les différentes formes de l’interview pour
compléter la liste des points communs et des traits distinctifs des diverses formes
d’interviews. Ainsi, lors de l’analyse de l’interview orale, il convient de ne pas
omettre d'observer le comportement du journaliste et de la personne interviewée :
posture, écoute, mimique et gestes (hochement de tête, acquiescement en balançant
la tête du haut vers le bas, etc.).

Nous avons proposé aux apprenants trois interviews. Le premier support est une
interview prise d’un journal quotidien de la presse écrite où il est question
d’interviewer un docteur, Sally A. Frautschy, sur les vertus de la curcumine pour
lutter contre Alzheimer (figure 22)

Figure 22 : interview écrite

Le second support est une interview audiovisuelle réalisée sur un plateau télé où le
docteur Jérôme Cros, auteur du premier guide de Phraséologie médicale, est

328
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

interviewé à propos des problèmes de communication dans le domaine médical à

l’occasion de la sortie de son livre intitulé « Mieux communiquer entre soignants :
un enjeu majeur de sécurité ».

Le troisième support est un extrait d’une interview radiophonique où un journaliste

interroge le Dr Réginald Allouche sur le pré-diabète à l’occasion de la sortie de son
livre intitulé « Le plaisir du sucre au risque du pré-diabète ».

Dans un premier temps, nous avons abordé la double situation d’énonciation qui
caractérise ce genre médiatique. En effet, l’interviewer s’adresse à l’interviewé mais
l’interview est également destinée à un public cible. Il a ensuite été question
d’identifier le sujet de l’interview qui est annoncé dès le départ pour l’interview
radiophonique et l’interview télévisée. Quant à l’interview de presse, la titraille
nous permet d’identifier très rapidement le sujet de l’interview.

En outre, nous avons abordé les circonstances qui ont mené à l’interview. Il s’agit
de la sortie de leurs livres pour les deux médecins dans les interviews
radiophonique et télévisuelle ; quant à l’interview de presse écrite, elle a été
réalisée suite aux recherches effectuées par le médecin sur la curcumine et sa
capacité à lutter contre Alzheimer.

Enfin, dans la dernière activité, il a été question d’identifier les caractéristiques de

chaque support utilisé. Nous reprenons cela dans le tableau suivant :

Tableau 45 : Les caractéristiques de l'interview

Caractéristiques Interview Interview Interview de la

télévisuelle radiophonique presse écrite
L’oralité -Interruption de -Présentation /
l’interviewé par le énergique de
journaliste l’interviewé
- l’interviewé, un - Marques de
peu stressé dit l’oral : hésitation :
« communicasser » euh ;
au lieu de acquiescement :
« communiquer ». M’hm ; cherche
Il rectifie juste l’approbation :
après en hein ?

329
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

s’excusant. -Coupure de parole

(interruption du
médecin par le
journaliste)
-Répétitions de
mots (le, le, le
biberon)
-Reformulations
- Absence de
négation (…)
La posture Gestuelle et / /
mimique qui
accompagne la
prise de parole, du
journaliste :
Hochement de tête
pour acquiescer ;
lève le bras et les
sourcils quand il
pose une question
-de l’interviewé
qui accompagne
son discours d’un
mouvement de
mains pour mieux
expliquer
La mise en Des séquences -Musique au début -Le titre, en gras,
forme vidéo intégrées en et à la fin de en gros caractères
parallèle dans l’interview surplombe le texte
l’interview pour et annonce le
illustrer les propos thème de
de l’interviewé l’interview
-Une photo de la
personne
interviewée
-Questions visibles
en gras
-Réponses en
caractères
normaux
Identité du
journaliste

Patrick Charaudeau estime que la radio, « l’univers par excellence de la voix »

(2001 : 89), « a développé le mode interview en jouant sur les subtilités de la voix »

330
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

(ibid. : 171). Il ajoute que celle-ci a installé « un rapport très particulier entre
instance médiatique et récepteur. Celui d’une intimité et d’une connivence
intellectuelle, que ne connaissent ni la presse ni la télévision » (ibid. : 180)
Néanmoins, l’interview radiophonique n’offre pas les mêmes avantages que
l’interview de presse écrite qui permet de faire des allers-retours dans le texte. En
effet, dans l’interview radiophonique, on a « affaire à une oralité faite
d’interruptions, d’hésitations, de reprises, de redondances, tous caractères propres
de l’interaction verbale, même si celle qui se produit dans les médias est
particulièrement orchestrée » (ibid. : 89).

En ce qui concerne l’interview télévisée, elle présente l’avantage d’offrir aux

téléspectateurs de l’image et du son, contrairement à la radio. Cette dernière permet
à l’auditeur de se faire lui-même une représentation de l’information. La télévision
étant le média du visible (ibid. : 92), l’image y est directement donnée et
« consommée comme un bloc sémantique compact » (ibid.). Cette économie de
réflexion et d’association mentale qu’offre la télévision est probablement la raison
pour laquelle les apprenants sont plus motivés pas les interviews télévisées. En
effet, la totalité du groupe a estimé que l’interview télévisuelle est « plus
intéressante et plus facile à comprendre ».

Les apprenants ont également analysé la posture des intervenants dans l’interview.
Ils ont particulièrement prêté attention à la gestuelle des intervenants qui
accompagne leurs propos, notamment le mouvement des mains pour expliquer une
idée ou poser une question, ou encore le maintien du regard qui montre l’intérêt
donné à son interlocuteur, etc.

Quant à la presse écrite, elle se caractérise notamment par la distanciation qu’elle

établit entre le lecteur et le journaliste. En effet, elle crée :

un rapport distancié entre celui qui écrit et celui qui lit, du fait de
l’absence physique de l’instance d’émission et de l’instance de
réception, l’une vis-à-vis de l’autre ; une activité de
conceptualisation de la part des deux instances pour se représenter

331
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

le monde, ce qui produit des logiques de production et de

compréhension spécifiques ;un parcours oculaire multi-orienté de
l’espace d’écriture qui fait que ce qui a été écrit reste comme une
trace sur laquelle on peut constamment revenir : celui qui écrit pour
rectifier ou effacer, celui qui lit pour remémorer ou recomposer sa
lecture. (Ibid. : 93)

Ainsi, les apprenants ont pris connaissance des trois formes sous lesquelles se
présente le genre « interview ». Nous remarquons que le support médiatique utilisé
prête ses caractéristiques scéniques au genre. En effet,

le type de dispositif de par sa matérialité apporte des spécifications

au texte et différencie les genres selon le support médiatique
(presse, radio, télévision). Cela permet de distinguer par exemple
une interview radio d’une interview télé du fait de la présence de
l’image dans cette dernière et de ses multiples incidences sur les
rôles que peuvent tenir interviewer et interviewé. (Ibid. : 175)

6.4.2. La production initiale

Dans le cadre de la production initiale, les élèves vont d’abord lire un texte qui
comporte des informations sur la maladie du diabète (voir ci-dessous). Ils vont par
la suite prendre note des principales informations à retenir. A partir de ces notes, ils
vont réaliser oralement, en binômes, et sous forme de jeux de rôles, des mini-
interviews qu'ils veilleront à enregistrer sur leurs téléphones. Ainsi un apprenant
jouera le rôle d’un journaliste qui interroge un médecin sur la maladie du diabète.
Nous pouvons d’ores et déjà percevoir un va-et-vient entre les activités de l’écrit et
de l’oral.

Tableau 46 : La production initiale de l'interview

Objectifs :
 Identifier les prérequis et les difficultés des apprenants en rapport avec le
genre ;

332
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

 Définir les enseignables de l’interview.

Tâches (activités)
 Lire un texte et prendre des notes ;
 A partir des notes recueillies, simuler une mini-interview en binômes et
l’enregistrer.
Support :
 Texte : Le diabète de type 1
Durée : 1 heure

Le diabète de type 1
Le diabète est une maladie dans laquelle le corps ne produit pas d'insuline ou ne
l'utilise pas correctement. L'insuline est une hormone qui transforme le sucre, les
glucides et autres aliments en énergie nécessaire à la vie quotidienne. Il existe trois
principaux types de diabète : le diabète de type 1, le diabète de type 2 et le diabète
gestationnel.
La cause exacte du diabète de type 1 est inconnue. Cependant, des facteurs
génétiques et environnementaux semblent jouer un rôle.
Le diabète de type 1, également diabète insulinodépendant (DID) est souvent
diagnostiqué chez les enfants et les adolescents. C'est pourquoi, il était appelé
autrefois "diabète juvénile". Toutefois, le diabète de type 1 peut être diagnostiqué
chez des personnes de tous âges.
C’est une maladie auto-immune. Le pancréas ne sécrète plus d’insuline. Or
l'insuline est l'hormone qui permet aux cellules d'utiliser le glucose et donc d'avoir
de l'énergie.
Il n'existe actuellement pas de méthode connue pour prévenir ou guérir le diabète
de type 1.
La cause est inconnue, bien qu'il semble qu'il puisse y avoir un lien avec des
facteurs environnementaux. À la différence du diabète de type 2, il n'y a pas de
relation connue entre le diabète de type 1 et le poids, le taux de cholestérol ou
l'hypertension.
Des antécédents familiaux de diabète de type 1 peuvent accroître le risque.
Certaines infections virales pourraient également augmenter ce risque. Le diabète
de type 1 représente un peu plus de 6% des cas de diabète en France soit environ
190 000 personnes.
Les symptômes du diabète de type 1 sont très nets. Il s'agit de la polydipsie (soif
accrue), de la polyphagie (faim accrue) et de la polyurie (urine fréquente). Ils sont
souvent associés à une perte de poids importante, un manque d'énergie et des
sensations de nausée.
Texte extrait de www.medtronic.com

333
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Cette première production revêt une importance capitale puisque c’est elle qui
donnera le ton de la séquence didactique. Comme nous l’avons déjà souligné, elle
révèle les prérequis des apprenants et leurs difficultés que nous avons synthétisés
dans la grille d’observation suivante :

Tableau 47 : grille d'observation de la production initiale sur l'interview

Structure de l’interview Phrase Procédés

interrogative de
Apprenant / Erreur

relance

Ouverture

Mot interrogatif

Inversion sujet
Questions/répo

intonative
Question
Clôture
Présentation

Présentation
l’interviewé

verbe
Salutation

du thème
de

nses

G.1
20 + - +/- + - + - - -
G.2
- - - + - + - - -

G.3 + - +/- + - + - - -

G.4 + + +/- + - + - + -

G.5 + +/- +/- + +/- + - - -

G.6 +/- - +/- + +/- + - - -

L’analyse de la grille d’observation nous révèle que la structure de l’interview est

un point non maîtrisé par les apprenants. En effet, nous constatons que les
apprenants ont tenté d’ajouter une ouverture à l’interview de façon maladroite et
incomplète : ils s’arrêtent généralement aux salutations. Il en est de même pour la
clôture de l’interview. Deux sur 5 groupes ont remercié leurs interlocuteurs et les
quatre autres groupes ont omis cette étape. Leurs interviews se résument aux

20
Groupe

334
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

questions-réponses. Cela nous a amenée à consacrer le premier module de la

séquence à l’étude et à l’analyse de la structure de l’interview.

Nous remarquons également que les questions posées par les élèves recourent
généralement au même mot interrogatif (c’est quoi ? quel(s) ?) rarement
(comment ? est-ce que ?). Les questions ne sont jamais introduites avant d’être
posées et les réponses données par l’interviewé ne sont jamais reformulées ou prises
en considération lors de la formulation d’une autre question. Ainsi, le deuxième
module de la séquence a été consacré à la phrase interrogative pour proposer aux
apprenants d’autres moyens de poser leurs questions et de découvrir les procédés de
relance dans une interview.

Hormis les erreurs relatives au genre, soulignées dans la grille d’observation, les
apprenants ont également commis quelques erreurs, notamment de prononciation et
de syntaxe que nous avons soulignées et discutées ensemble.

Il est important de noter que les apprenants du groupe 6 ont réalisé une interview en
se tutoyant. Nous pouvons expliquer cela par le fait qu’ils ne soient pas
complètement entrés dans le jeu de rôles et ont mené cette interview en gardant
leurs statuts de bons amis. Nous avons néanmoins expliqué l’erreur.

6.4.3. Les modules/ ateliers

La troisième partie de la séquence didactique est consacrée aux modules. Dans ces
derniers, nous désignons les objets à aborder (les enseignables) en fonction des
résultats obtenus lors de la production initiale.

Notons que les activités abordées au cours de la séquence didactique sont effectuées
aussi bien sur des interviews écrites que sur des interviews audiovisuelles.

6.4.3.1. Module 1 : La structure de l’interview

Dans ce module, nous avons abordé la structure compositionnelle de l’interview

(sous ces trois formes). Nous avons demandé aux apprenants d’analyser les trois

335
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

supports afin d’identifier les éléments qui composent les trois interviews. Nous nous
sommes notamment focalisée sur l’ouverture et la clôture de l’interview.

Tableau 48 : La structure de l'interview

Objectifs :
 Repérer la structure de l’interview ;
 Repérer les éléments qui composent une interview.
Tâches (activités)
 Ecouter, voir et lire une interview et repérer l'ouverture de l'interview ;
 Repérer le corps de l'interview (les questions-réponses) ;
 Repérer la clôture de l'interview ;
 Identifier les personnes mises en scène dans l’interview ;
Supports :
 Interview du docteur Jérôme Cros, auteur du premier guide de Phraséologie
médicale : https://www.youtube.com/watch?v=ONNQCtDidUc
 Interview radiophonique : "Pré-diabète ! Agissez avant qu’il ne soit trop
tard" - Dr Réginald Allouche. Tronquée à 4 :05 minutes.
https://www.youtube.com/watch?v=dWT5FMnfddc&t=10s
 Interview avec le Dr Zoubir Harrat. Texte adapté de
https://www.pasteur.dz
 Interview télévisuelle : Quels sont les mécanismes de la maladie
d’Alzheimer ? https://www.youtube.com/watch?v=3CCNtLNDIOU
Durée : 1 heure

336
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Figure 23 : Support interview de presse

Les apprenants ont eu remplir une grille d’analyse pour rendre compte de la
structure de l’interview sous ses trois formes. Nous avons obtenu le tableau
suivant :

337
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Tableau 49 : structure de l'interview

interview interview télévisuelle interview de presse

radiophonique

[AVS] à votre santé, Autre thème que nous Le Pr Zoubir Harrat

on en prend soin de abordons ce soir dans revient dans cet
votre santé, tous les notre rubrique santé, celui entretien sur la relation
jours entre 9h et 10h de la communication entre la température
sur Beur Fm et on a entre personnel soignants. ambiante et l’humidité
une heure pour en Jérôme Cross, bonsoir, avec la circulation du
parler. Aujourd’hui, merci d’être avec nous. nouveau coronavirus
le docteur Réginald Vous êtes anesthésiste Sars-Cov-2 dans notre
L’ouverture

Alouche est avec réanimateur Limoges, pays. (…) par

nous. Bonjour auteur de ce livre « Mieux s’installer dans les
docteur ! Vous êtes communiquer entre pays infectés.
médecin soignants : un enjeu
nutritionniste, majeur de sécurité »
ingénieur (…)
personnes sur la
chaine YouTube, on
peut le dire sans
exagérer.

En relisant votre ça veut dire que parfois la Questions en gras et

livre, j’ai vu quelque communication n’est pas réponses en caractère
Le corps de l’interview (questions-

chose que je n’ai lu bonne entre les médecins, normal

nulle part (…) les infirmières, les aides-
soignants et que les
conséquences peuvent
réponses)

être graves. Quels genres

de problèmes de
communication il peut y
avoir ? (…)

338
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Je rappelle le titre du Merci beaucoup ! Jérôme /

livre que vous avez Cross, anesthésiste
écrit notamment sur réanimateur à Limoges,
le pré-diabète. Ça auteur de ce livre « Mieux
s’appelle « le plaisir communiquer entre
du sucre au risque soignants : un enjeu
du pré-diabète » aux majeur de sécurité», paru
éditions Odile Jacob. aux éditions Arlette.
La clôture

Merci docteur
Alouche. Vous
regardez cette
émission sur la
chaine YouTube
pour réécouter le
podcast et puis à très
bientôt, très belle
journée, santé sur
Beur FM.

Enfin, nous avons proposé aux apprenants une activité dans laquelle nous leur
avons demandé de rédiger une ouverture et une clôture pour une interview dans
laquelle elles font défaut. Il s’agit d’une interview réalisée par l’équipe du Figaro
santé avec le professeur Bruno Dubois, neurologue et directeur de l'Institut de la
mémoire et de la maladie d'Alzheimer, le 30 avril 2018. Nous avons obtenu, à titre
d’exemple, le résultat suivant :

Figure 24 : Ouverture et clôture de l'interview

339
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

6.4.3.2. Module 2 : phrase interrogative, prise de notes et procédés de

relance

Par ailleurs, dans une séquence sur l’interview, la formulation des questions de
façon appropriée est importante. De ce fait, nous avons consacré le deuxième
module à la phrase interrogative. L'objectif de l'interview étant d'amener une
personne à nous livrer des informations, il est important d'apprendre à poser des
questions de façon correcte, aussi bien sur le plan formel que sur le plan du contenu.

Tableau 50 : La phrase interrogative dans l'interview

Objectifs :
 Connaître les différents types de questions et leur utilité ;
 Apprendre à poser des questions ;
 Apprendre à relancer ou orienter la discussion ;
 Assurer la continuité de l’information ;
 Développer ses capacités d’écoute et de synthèse de l’information.
Tâches (activités)
 Repérer les phrases interrogatives et les classer ;
 Synthétiser et reformuler les réponses du médecin ;
 Reformuler des réponses puis poser des questions.
Supports :
 Interview télévisuelle : Quels sont les mécanismes de la maladie
d’Alzheimer ? https://www.youtube.com/watch?v=3CCNtLNDIOU
 Interview du Docteur Lionel Coudron sur les bienfaits du jeûne
https://www.youtube.com/watch?v=YesyFQD_sNo
Durée : 1 heure

Pour aborder la phrase interrogative, nous avons proposé aux apprenants une
activité à l'écrit en partant d’un support audio-visuel (Support 1) où il s’agit de
repérer les questions du journaliste et de procéder à leur classement (question
ouverte, fermée, semi-ouverte, rhétorique).

340
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Comme tout discours, l’interview doit obéir aux règles de cohérence et de

progression de l’information. Elle vise à recueillir le maximum d’informations
auprès de la personne interviewée, des informations qui doivent être présentées de
façon claire et ordonnée. Pour cela, il faudra recourir à des techniques pour assurer
la continuité de l’information et une logique dans l’enchaînement des questions.
Ainsi est-il nécessaire de développer les capacités d'écoute et de synthèse de
l’apprenant. En effet, pour enchaîner les questions, l’interviewer doit parfois
reprendre les informations principales contenues dans la dernière réponse (ou une
des réponses précédentes) de la personne interviewée, pour enfin poser une question
qui orientera la discussion vers la destination souhaitée par ce dernier (vous venez
de me dire que … j’aimerais à présent que vous me donniez les raisons de …).

Comme activité, nous avons proposé aux apprenants une interview audiovisuelle
qui ne contient que les réponses données par l’interviewé. Nous leur avons
demandé, dans un premier temps, de prendre note des réponses données par
l’interviewé. Dans un second temps, il leur a été demandé de rédiger les questions
qui ont pu être posées par l’interviewer tout en veillant à reformuler les réponses
données par l’interviewé afin de lui poser de nouvelles questions. Nous avons
obtenu les questions suivantes :

Tableau 51 : Les questions de l'interview

Q1. Ces derniers temps, le jeûne est à la mode. Beaucoup de gens s’y mettent.
Qu’en pensez-vous ?
Q2. Concrètement, le jeûne c’est quoi ? Comment se pratique-t-il ?
Q3. Quels conseils pouvez-vous donner à un débutant ?
Q4. Existe-t-il un seul type de jeûne ou plusieurs ?
Q5. N’importe qui peut jeûner ?
Q6.Beaucoup de personnes disent que l’être humain n’est pas fait pour le jeûne.
Qu’en est-il réellement ?
Q7.Vous affirmez que le jeûne peut être bénéfique pour la santé. A quels bénéfices
faites-vous référence exactement ?
Q8. Vous venez de vanter les mérites du jeûne. Comporte-t-il des risques en

341
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

contrepartie ?

Nous remarquons que les apprenants ont notamment eu recours à des expressions
comme : « vous affirmez que » ; « vous venez de » pour relancer les questions. Ils
ont également ajouté une partie introductive aux questions 1 et 6. Ils ont varié la
formulation des questions : mots interrogatifs (que, comment, quoi, quels),
inversion du sujet (Q4, Q8), intonation (Q5).

6.4.3.3. Module 3 : préparer ses questions et prendre rendez-vous

La préparation d'un questionnaire est une étape très importante pour la réalisation de
l'interview. Elle a fait l’objet du module 3 de notre séquence didactique. Cette étape
illustre bien le passage effectué de l'écrit vers l'oral (préparation de questions qui
vont être formulées par écrit ou sous forme de notes puis posées à la personne
interviewée oralement).

Tableau 52 : Préparer ses questions et prendre rendez-vous

Objectifs :
 Rédiger un questionnaire d’interview.
Tâches (activités)
 Recueillir les questions posées par chaque apprenant du groupe puis
procéder à un tri ;
 Rédiger les questions retenues.
Durée : 1 heure

Ce module constitue une étape préparatoire pour la réalisation de la production

finale. En effet, les apprenants en groupe de trois, ont d’abord choisi la personne à
interviewer : médecin, biologiste, pompier ou pharmacien et ont ensuite préparé une
liste de questions chacun. Cette liste a été par la suite triée pour sélectionner une
liste de 6 à 7 questions qui conviennent le plus à la situation de communication.
Une fois la liste de questions prête et approuvée, les apprenants ont pris rendez-vous
avec la personne à interviewer. Le jour J, ils seront munis de leur questionnaire,

342
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

d’une application d’enregistrement vocal (sur leurs téléphones) et d’un bloc-notes

pour prendre des notes.

Les questions retenues pour chaque groupe (voir ci-dessous) ont été validées et
reprises sur les bloc-notes.

Figure 25 : questions pour l'interview d'un biologiste

Figure 26 : Questions pour un médecin

343
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Figure 27 : Questions pour un pharmacien

Figure 28 : Questions pour un pompier

6.4.4. Production finale

La dernière étape de la séquence didactique est la production finale. Il s’agit de la

réalisation concrète et authentique de plusieurs interviews sous forme
d’enregistrements audio. Cette séance s’est déroulée en dehors de la classe et les
apprenants, répartis en groupes de 3, ont interviewé une des quatre personnes
suivantes : un médecin, un pharmacien un biologiste, un policier. Chaque groupe a
été chargé de recueillir des informations concernant l’épidémie de coronavirus qui

344
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

frappe le mode actuellement. La diversité des points de vue sur la question offrent
des informations variées pour le public.

Tableau 53 : Production finale de l'interview

Objectifs :
 Réinvestir tous les acquis pour produire une interview.
Tâches (activités)
 Réaliser l’interview en posant les questions qui ont été retenues ;
 Enregistrer l’interview ;
 Réaliser une interview écrite à partir de l’interview orale filmée.
Durée : indéterminée

A partir de ces enregistrements, les apprenants peuvent rédiger une interview écrite
en veillant au respect des normes de la langue écrite. Ils pourront également y
insérer des photos qu’ils auront prises le jour de l’interview. Dans ce cas, la
production orale précède la production écrite.

345
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

6.4. Séquence didactique sur le reportage

Le reportage touristique figure dans le programme de la 2 ème année secondaire.
Ainsi, cette séquence a été expérimentée avec le groupe 1 de la 2 ème AS1 qui
comprend 16 élèves.

6.4.1. La mise en situation

Avant d’aborder les principales activités qui feront l’objet de modules de la
séquence didactique, rappelons que celle-ci s’inscrit dans un projet que nous avons
présenté et négocié avec les apprenants dans l’étape de la mise en situation.
L’intitulé du projet peut être reformulé comme suit : « Tu participes à un concours
international pour gagner le prix du meilleur reportage vidéo, tu dois réaliser un
reportage sur ta ville natale afin de la faire connaitre et inciter les touristes à la
visiter ».

Tableau 54 : Mise en situation du reportage

Objectifs :
 Présenter le projet ;
 Faire émerger les représentations que se font les élèves du genre à étudier.
Tâches (activités)
 Choisir les villes et villages sur lesquels porteront les reportages
(négociation du projet) ;
 Répartir les élèves en groupes en fonction des villes ou des villages qu’ils
ont choisis ;
 Présenter des reportages sous différentes formes (écrite, radiophonique,
télévisée) ;
 Amener les élèves à établir quelques distinctions/similitudes entre les
différentes formes de reportages ;
 Prêter attention à la qualité et au contenu de la bande sonore (musique,
texte, ton de la voix...).
Supports :
 « Nice, l’italienne » https://www.youtube.com/watch?v=Zin0wvoRm0Q

346
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

 « Reportage Arte sur le canon de Nice (27/02/2019) »

https://www.youtube.com/watch?v=laqfLv1M4HA&t=39s
 « Si Cissi m’était conté … » Le Soir d’Algérie
Durée : 1 heure

Les apprenants ont été répartis en quatre groupes de 4. Ils se sont mis d’accord sur
les villages dont il sera question dans les reportages. Les dimensions
communicatives du projet peuvent être reformulées comme suit :

Tableau 55 : Négociation du projet sur le reportage

Qui ? (acteurs) Quoi ? (action) A qui ? Pourquoi ?

(destinateur)

Un groupe Réaliser un -Touristes -Présenter leur

d’apprenants (4 reportage -Jurys du concours ville natale et
élèves par groupe) touristique sur leur - Camarades inciter les touristes
village natal. à la visiter
-Gagner le
concours du
meilleur reportage

Dans la même étape, nous avons présenté aux apprenants deux reportages
télévisuels portant sur la ville de Nice (figure 29, 30), sous deux angles différents, et
un reportage de presse écrite (figure 31). Il leur a ensuite été demandé de prêter
attention à la mise en forme et à la présentation du reportage dans les trois supports.

347
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Figure 29 : Extrait du reportage "Nice l'italienne"

Figure 30 : Extrait du reportage sur "le canon de Nice"

348
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Figure 31 : Le Soir d'Algérie, le 26/05/2020

Les apprenants ont notamment été interpellés par la présentation visuelle du

reportage qui mêle séquences vidéo, photos, icônes, musique, voix etc. dans les
reportages télévisuels. Le reportage de presse se distingue également par un aspect
visuel qui le caractérise : une photo, une titraille particulière, la mise en forme en
plusieurs colonnes, etc.

349
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Par ailleurs, la qualité et le contenu de la bande sonore (musique, texte, ton de la

voix...) sont réalisés soigneusement. Les apprenants ont été captés par le mélange
réfléchi et séducteur des séquences vidéo, de la musique, etc.

6.4.2. La production initiale

Dans la production initiale, nous avons demandé aux apprenants de rédiger un texte
dans lequel ils vont présenter leur ville natale, leur quartier ou leur village pour les
faire découvrir au monde. Si nous avons demandé aux apprenants de rédiger le texte
d’un reportage comme production initiale, c’est que nous considérons que cette
étape est très importante pour la réalisation d’un reportage vidéo. L’apprentissage
sera ainsi centré sur les activités langagières dans les premiers modules. Ainsi, cette
production a servi de point de départ qui a défini le degré de difficulté des activités
d’enseignement/apprentissage à proposer. En d’autres termes, c’est une étape
importante qui a servi de régulation pour les différents modules de la séquence.

Tableau 56 : Production initiale de la séquence sur le reportage

Objectifs :
 Identifier les prérequis et les difficultés des apprenants en rapport avec le
reportage ;
 Définir les enseignables du reportage.
Tâches (activités) :
 Amener les élèves à produire des mini-reportages écrits en fonction des
villes ou des villages choisis.
Durée : 45 minutes

La consigne de la production de départ se traduit en ces termes : « Vous habitez un

village/ville splendide. Vous voulez le/la faire connaître à vos camarades. Rédigez
un reportage qui paraîtra dans le journal mural de votre lycée ».

Les élèves, individuellement, ont rédigé un texte dans lequel ils présentent leur
ville/village natal. L’analyse de la production initiale nous a permis d’un côté
d’identifier les connaissances antérieures des apprenants sur le reportage et d’un

350
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

autre côté, de souligner les erreurs et les insuffisances qui feront l’objet de
modules/ateliers d’apprentissage.

Les productions initiales nous révèlent les erreurs et les obstacles auxquels les
apprenants sont confrontés. Nous remarquons que la majorité des apprenants
abusent dans l’utilisation de certaines expressions comme « il y a » ; « on trouve »
pour décrire tous les lieux touristiques qui se trouvent dans leurs villes/villages ; ou
encore le terme « beaucoup » pour signifier que leurs villes/villages possèdent
énormément de choses à voir et à découvrir.

Par ailleurs, les apprenants ne maîtrisent pas tout à fait les procédés de substitution
(lexicale/grammaticale). En effet, la répétition redondante du nom du village ou de
la ville, à l’intérieur du même paragraphe ou dans le texte, cause une gêne et un
agacement pendant la lecture.

Un autre point important que nous avons soulevé concerne la concordance des
temps verbaux. En effet, nous avons remarqué que la moitié des apprenants
conjuguait les verbes de manière aléatoire.

Les apprenants ont également fait d’autres erreurs liées à la correction de la langue
ainsi qu’à l’orthographe grammaticale et lexicale. Ces erreurs peuvent être discutées
en classe pour en comprendre l’origine (méconnaissance d’une règle grammaticale,
erreur involontaire, oubli, etc.) et ensuite les corriger. Nous citons quelques
exemples d’erreurs dans le tableau suivant :

Erreur Origine supposée de Correction de l’erreur

l’erreur
« des gens naïfs » Traduction littérale Des gens modestes,
humbles, décents, etc.
« Leurs maisons sont Orthographe Leurs maisons sont
construisés » grammaticale construites
« Ces gens qui rentrent Traduction littérale Ces aimables gens
facilement au cœur »
« sont oublier » Orthographe : Sans oublier
homophones
« Ce village est très cher Traduction littérale Ce village m’est très
à moi » cher/

351
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Ce village est très cher à

mon cœur
« Ils sont très généreux et Orthographe « respectueux »
respectants »
« Cette ville est très Traduction Cette ville est très
connue par ses mers » connue par ses plages

Avant de passer aux modules, nous avons consacré une séance pour expliquer aux
apprenants les principales erreurs que nous venons de citer. Celles-ci ont été
analysées et discutées en classe afin de permettre aux apprenants de prendre
conscience de leurs erreurs afin d’y remédier.

6.4.3. Modules/ateliers
Dans le cadre de la réalisation d’un reportage touristique télévisuel, les apprenants
vont aborder, dans les modules qui suivent, différentes activités qui portent sur les
caractéristiques génériques de ce genre médiatique. Ainsi, dans le premier module,
les apprenants vont prendre connaissance de l’hétérogénéité textuelle qui compose
le reportage télévisuel. Ce dernier comporte autant de séquences descriptives que
narratives. Dans le deuxième module, nous abordons les caractéristiques
linguistiques et grammaticales du reportage. Il s’agit notamment des indicateurs
spatio-temporels, des verbes de perception, des procédés explicatifs, etc. Le
troisième module va permettre aux apprenants de choisir l’angle ou les angles
thématique(s) sur le(s)quel(s) porteront leurs reportages. En effet, avant de
commencer leur recherche documentaire, les apprenants vont choisir les axes
thématiques à traiter et à mettre en valeur dans leurs reportages. Dans le quatrième
module, les apprenants vont à la rencontre de témoins qui enrichiront leurs
reportages par des anecdotes et/ou des récits d’histoire. Le dernier module va
prendre en charge la dimension créative et le montage du reportage télévisuel. Les
apprenants découvrent un logiciel qui leur permet de réaliser des montages vidéo en
offrant plusieurs possibilités de mise en forme.

352
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

6.5.3.1. Module 1 : L’hétérogénéité textuelle dans le reportage

Dans le cadre de ce module, il a été question d’identifier la structure

compositionnelle hétérogène du reportage : séquences narratives, descriptives,
argumentatives, témoignages, références historiques, commentaire personnel, etc.

Tableau 57 : L'hétérogénéité textuelle dans le reportage

Objectifs :
 Identifier la structure du reportage ;
 Identifier les différents moments du reportage.
Tâches (activités) :
 Visualiser le reportage ;
 Dégager la structure du reportage ;
 Identifier les thèmes abordés dans le reportage ;
 Identifier la situation de communication ;
 Distinguer les différentes séquences du reportage : témoignages, récits,
descriptions, argumentations, références historiques, commentaire
personnel, etc.
Supports :
 L’Aurès génial : le trésor archéologique (figure 32.)
https://www.youtube.com/watch?v=oZo9DaxXH3s
Durée : 1h

Pour attirer l’attention des apprenants sur la composition textuelle hétérogène du

reportage, nous leur avons fait visionner un reportage sur l’Aurès. Nous leur avons
par la suite demandé d’identifier les différentes séquences : narratives, descriptives,
etc. qui composent le texte du reportage.

Après visualisation du reportage, les apprenants ont rempli le tableau suivant :

Types de séquences Texte

Récit - C’était la terre des Numides dont les rois ont été
et éléments historiques inhumés autour de Batna.

353
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

- La vie publique s’articulait autour du forum.

C’était à la fois un lieu de réunion et un marché.
Le temple célébrait l’empereur Trajan et ses
victoires militaires. Ensuite, il y avait le capitole,
un immense édifice religieux consacré à Jupiter,
Junon, et Minerve. Ils servaient notamment aux
voyageurs qui arrivaient dans la cité.
L’amphithéâtre a été construit à Flanc de colline.
Plus petit que ses homologues romains dans le
reste de l’empire, il pouvait toutefois accueillir
3500 spectateurs
Description - C’est l’une des régions les moins peuplées du
pays et le paysage y est spectaculaire
- Dans les plaines de Batna, au pied des sommets
de l’Aurès, il y a aussi les vestiges d’une cité
romaine si bien conservée qu’on la surnomme
« La Pompéi d’Algérie ». Timgad est l’un des
joyaux archéologiques du pays
- L’emplacement de Timgad est marqué par son arc
de triomphe qui rend hommage plusieurs
divinités
- illustration des préceptes romains en matière
d’urbanisme. Le plan de la cité est un carré parfait
composé de 111 pâtés d’habitation et de bâtiments
publics. La cité est traversée par deux voies
principales perpendiculaires.
Argumentation /
Commentaire personnel - Le royaume de ce peuple a existé près de 2000
ans avant la colonisation française et il a servi
d’inspiration aux indépendantistes
- Quand on avance sur la grande rue, on a une vue à

354
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

couper le souffle de toute la cité

Références historiques - La cité a été fondée en 100 après J-C par
l’empereur romain Trajan. A l’origine, c’était un
campement pour la troisième légion Auguste.
Témoignages Deux témoignages (au discours direct) :
-L’archéologue Kader Bensalah
- Archéologue anglophone

Figure 32 : reportage sur l'Aurès

Après avoir pris connaissance de l’hétérogénéité textuelle qui caractérise le

reportage, les apprenants vont aborder dans le deuxième module les structures
linguistiques et grammaticales qui sont d’usage dans le texte du reportage.

6.5.3.2. Module 2 : Caractéristiques linguistiques et textuelles du reportage

Dans le cadre de ce module, nous avons proposé aux apprenants des activités qui
abordent les principaux traits linguistiques et grammaticaux du reportage. Il s’agit
notamment d’aborder la caractérisation et les différents procédés explicatifs utilisés
dans les reportages, ainsi que les indicateurs spatiotemporels et les verbes de
perception, sans oublier les discours directs reprenant les propos des témoins. Nous

355
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

avons également étudié le statut du reporter pour comprendre la nature de ses

implications par rapport à l’objet de son reportage.

Tableau 58 : Caractéristiques linguistiques et grammaticales du reportage

Objectifs :
 Identifier les caractéristiques linguistiques du reportage ;
 Apprendre à écrire un texte de reportage.
Tâches (activités) :
 Repérer les passages descriptifs dans le reportage ;
 Repérer les différents procédés explicatifs ;
 Repérer les indices spatio-temporels ;
 Repérer les verbes de perception ;
 Analyser le statut et la position de l’auteur dans le reportage
(objectif/subjectif).
Supports :
 « Que voir en Egypte ? »
https://www.youtube.com/watch?v=Ou7tYNfo7Rk&t=1s
 « Travel Paris in one minute »
https://www.youtube.com/watch?v=YPMOce2VdKQ&t=37s
Durée : 2H

Cet atelier s’est réalisé en deux étapes. La première a consisté à présenter aux
apprenants le reportage télévisuel « Que voir en Egypte ? » où il leur a été demandé
de compléter, après chaque visualisation, une grille d’analyse (voir ci-dessous) qui
comporte les différentes structures grammaticales présentes dans le reportage.

La caractérisation constitue l’une des enseignables qu’il est nécessaire d’aborder

lorsque nous travaillons sur le reportage touristique. Ainsi, après la première
visualisation, les apprenants ont eu à repérer les passages descriptifs et identifier
leur nature grammaticale afin de prendre conscience qu’il existe divers moyens de
décrire un lieu donné. Les résultats de l’activité sont repris dans le tableau suivant :

356
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Tableau 59 : Les procédés de caractérisation

La caractérisation
Enoncé Procédé grammatical
Millénaire ; chaotique ; grande ; historique ; richesse
naturelle exceptionnelle ; célèbre ; majestueuse ; super ;
recouverte ; mystérieux ; époustouflant ; incontournable
; quasi-divin ; grandiose ; dorées ; verdoyantes ;
Caractérisation par
traditionnels ; inoubliable ; fascinante ; merveilleux ;
l’adjectif qualificatif
immenses ; féérique ; magnifiques ; luxuriantes ;
stupéfiant ; légendaire ; rêvé ; inexplicable ; surréaliste ;
inoubliable.

Où se trouvent les plus anciennes pyramides du monde ;

Qui abrite les vestiges de … ;
Allée de Sphinx qui le relie … ;
Où les felouques étirent leurs voilures pour voguer … ;
Caractérisation par
Où se nichent de nombreux oiseaux ;
la proposition
Qui vous donneront un sentiment de rêve éveillé
subordonnée relative
D’où jaillissent des sources limpides ;
D’où émergent cinq oasis ;
Qui veillaient jadis sur … ;
Une péninsule qui regorge de possibilités.
Musée à ciel ouvert ;
Temple de Karnak ;
Le musée de la momification ;
La vallée des rois et des reines ;
Caractérisation par le
La nécropole des pharaons ;
complément du nom
Le berceau de la haute Egypte ;
Le jardin botanique de l’île Kitchener ;
La vallée du Nil ;
Les eaux paisibles du plus long fleuve du monde ;

357
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Marché aux chameaux ;

Mer de sable ;
Dunes à perte de vue ;
Formations rocheuses du désert blanc ;
Les montagnes du désert noir ;
La région du Sinaï ;
Les rives de la mer rouge ;
Adeptes de plongées ;
Le patrimoine de ce pays ;
Au cœur du tombeau de la pyramide de Khéops.
La cité pharaonique, couleur de sable
Une capitale grandiose ;
L’une des 7 merveilles du monde dans l’Antiquité ;
Fondée par Alexandre le Grand ;
Caractérisation par
La plus illustre reine d’Egypte ;
l’apposition
Trésor de l’Egypte pharaonique ;
La plus grande du pays ;
Véritable refuge de nombreuses espèces d’oiseaux ;
Une ville calme et voluptueuse.

Dans la deuxième activité, nous avons demandé aux apprenants de relever les
différents procédés explicatifs utilisés par le reporter. Etant donné que le texte de
reportage est textuellement hétérogène, celui-ci fait appel aux procédés explicatifs
pour donner aux lecteurs diverses informations/explications sur le lieu présenté.
Nous avons noté quelques procédés dans le tableau suivant :

Tableau 60 : procédés explicatifs dans le reportage

Enoncé Les procédés

explicatifs
La cité pharaonique est un musée à ciel ouvert ;
Définition
Assouan, c’est le berceau de la haute Egypte ;

358
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

La plus illustre reine d’Egypte ;

Comparaison
C’est comme un rêve d’Indiana Jones.
Plusieurs schémas dans le reportage : pour situer l’Egypte sur
Illustration
la carte géographique ;
Etait surnommé le comptoir du monde ; Dénomination
C’est au cœur de cette ville que vous découvrirez les célèbres
temples, ses sanctuaires, son atrium et surtout sa majestueuse
allée de sphinx … ; Enumération
Les pyramides, le sphinx, le temple de Louxor, d’Edfou de ou
de Karnak

Les connecteurs/indicateurs spatiaux représentent une caractéristique grammaticale

du genre du reportage. En effet, le reporter fait appel à ces structures pour situer les
éléments de son reportage (objet, personnage, monument, etc.) dans l’espace. Les
apprenants, ayant rencontré cette difficulté dans leurs productions initiales, vont
découvrir d’autres structures linguistiques, autres que « il y a » ou « on trouve » qui
sont redondantes dans leur première production. Ils ont identifié les indicateurs
suivants : Là ; située du l’île de Pharos ; c’est là ; où se trouve ; au cœur de cette
ville ; dans la montagne ; devant les colosses de Memnon ; ici ; sur le Nil ; entre ;
s’ouvrant sur … ; Sur les rives du Nil dans la région d’Assouan ; dans la région
désertique occidentale ; sur les routes caravanière ; la région de Sinaï ; sur les
rives de la mer rouge ; dans ces récifs coralliens ; au cœur du tombeau ; sur les
felouques ; au coin du feu ; dans le désert, etc.

Dans un reportage touristique, les verbes de perception permettent au reporter de

rendre compte des actions et des sensations que les touristes pourraient entreprendre
et éprouver si jamais ils se rendaient sur le lieu décrit. Ces verbes de perception ont
pour but de provoquer chez les lecteurs l’envie de voyager et visiter l’endroit en
question. Nous avons repéré les verbes suivants : découvrir, explorer, admirer,
toucher du doigt.

359
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

D’autres verbes de perception peuvent être utilisés dans un reportage. Nous citons :
observer, apercevoir, écouter, regarder, sentir, voir, etc.

Dans la deuxième étape du module, il a été question de réutiliser les structures

grammaticales et linguistiques dans la rédaction d’un texte pour un reportage audio-
visuel où les séquences de texte font défaut. En effet, la vidéo présentée aux
apprenants ne contient que des séquences vidéo, photos et musique. Les apprenants,
en binôme, ont rédigé le texte du reportage notamment pour décrire les paysages
présents dans les photos et les séquences vidéo. Nous avons eu à titre d’exemple le
texte suivant :

Figure 33 : Exemple d'un texte de reportage

Les apprenants ayant pris connaissance des structures linguistiques et

grammaticales intervenant dans la réalisation du reportage, vont, dans le prochain
module, recueillir des informations sur la ville ou le village qu’ils ont choisi de
présenter.

360
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

6.5.3.3. Module 3 : La recherche documentaire

Dans le troisième module, il a été demandé aux apprenants de faire une recherche
documentaire pour recueillir des informations sur la ville ou le village qu’ils ont
choisi (date de fondation, les fondateurs, la signification du nom de la ville,
particularités culturelles, culinaires, vestimentaires, musicales, etc.) dans différents
types de supports : brochures touristiques, guides de voyages, archives de la ville,
enregistrements, etc. Ils procèderont par la suite à l’organisation des informations
recueillies sous forme de texte (reportage écrit) pour présenter leur ville natale en
tenant compte des acquis du module 2.

Tableau 61 : La recherche documentaire dans le reportage

Objectifs :
 Recueillir des informations et les organiser
Tâches (activités) :
 Faire une recherche documentaire sur sa ville natale ;
 Lire différents textes sur sa ville natale (brochure touristique, guide de
voyage, documents d’histoires, archives, etc.) ;
 Organiser les différentes informations sous forme d’un texte cohérent pour
présenter sa ville natale (réinvestir les acquis du module 2).
Durée : 30 minutes

Dans ce module, les apprenants ont opté pour trois axes thématiques sur lesquels va
se centrer leur reportage. Ces axes ont été choisis notamment en fonction des atouts
« touristiques » que présente la ville/le village de leur choix. Ainsi, le groupe 1 a
opté pour le village d’« Ath M’likèche » où ils ont mis en relief le côté
traditionnaliste du village à travers un témoignage sur la fête ancestrale de
Yennayer. Le deuxième groupe a travaillé sur le village du « colonel Amirouche ».
Les apprenants y abordent l’histoire du village et l’origine de ses habitants ainsi que
sa situation géographique. Le troisième groupe a travaillé sur le village « Béni
Hamdoune » et les apprenants ont mis l’accent sur la beauté féérique de ce village,
la modestie de ses habitants tout en évoquant la fête du premier jour du printemps.

361
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Le groupe 4 a travaillé sur le village « Ivahlal » en mettant en exergue la beauté du

village et ses traditions millénaires.

Après avoir recueilli les informations nécessaires pour la réalisation du reportage,

les apprenants ont écrit les textes de leurs reportages. Ces derniers ont été revus et
corrigés en groupe en classe. Il leur manque maintenant des témoignages vivants à
insérer dans leurs reportages. Ce dernier point a été abordé dans le module 4.

6.5.3.4. Module 4 : Recueil de témoignages

Dans cet atelier, il a été demandé aux apprenants de recueillir des témoignages à
insérer dans le reportage. Ils ont d’abord soigneusement choisi les personnes à
interviewer (le maire, une vieille personne, un artiste, un membre d’une association
culturelle, un professeur d’histoire, etc.) et ils ont par la suite préparé une liste de
questions à leur poser. Les mini-interviews des différents témoignages ont été
enregistrées par les apprenants.

Tableau 62 : Insérer des témoignages dans un reportage

Objectifs :
 Recueillir des témoignages ;
 Traduire éventuellement les témoignages.
Tâches (activités) :
 Choisir les témoins à faire apparaitre dans le reportage ;
 Préparer une liste de questions à poser aux personnes à interviewer ;
 Enregistrer les réponses des témoins ;
 Traduire éventuellement les témoignages en français.
Durée : 1 heure

Après avoir recueilli les différents témoignages, il a été nécessaire de les traduire en
français. Cette activité est une étape intéressante pour le développement de la
compétence interculturelle des apprenants. En effet, la traduction des témoignages
du kabyle vers le français va permettre aux apprenants de développer leur
compétence interculturelle. Pour Blanchet, le processus de traduction rejoint le

362
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

processus d’ « interculturation ». Selon lui, « il s’agit de faire se croiser deux

univers linguistiques et culturels par la production d’un texte intermédiaire, venu de
l’un et transposé dans l’autre, intégré dans l’autre pour y former un nouvel
ensemble cohérent et pourtant lié à ses origines » (Blanchet, 2004 : 114).

Le texte du reportage et les témoignages étant prêts, les apprenants doivent

apprendre à se servir d’un logiciel pour réaliser le montage vidéo du reportage. Ce
dernier point sera abordé dans le module 5 de la séquence didactique.

6.5.3.5. Module 5 : Mise en forme du reportage

Ce dernier module vise à mettre en relation les différentes étapes de cette séquence.
Il a été question d’apprendre aux apprenants à se servir de l’outil informatique, plus
précisément d’un logiciel de traitement et de montage de vidéos, en l’occurrence
« VideoPad », pour produire un reportage audio-visuel. Les apprenants vont
apprendre à effectuer un montage vidéo en insérant des séquences d’images, de
sons et de musiques en se fixant comme objectif la séduction du public.

Tableau 63 : Mise en forme du reportage

Objectifs :
 Effectuer un montage avec un ordinateur en recourant aux logiciels
appropriés ;
 Travailler la « scénarisation ».
Tâches (activités) :
 Enregistrer la bande sonore ;
 Insérer les témoignages (éventuellement traduits) dans le reportage ;
 Insérer les séquences vidéo, photographies, musiques dans le reportage ;
 Travailler les effets de style dans un but de « séduction ».
Durée : 1h

Dans cette étape, il a été notamment question de travailler « la scénarisation » du

reportage (Charaudeau, 2011 : 187) qui a pour objectif de « satisfaire aux conditions
de séduction de la finalité de captation » (ibid.).

363
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

« VideoPad » est un logiciel de montage vidéo (voir figure 34) très simple et facile
à utiliser. Les apprenants se sont vite familiarisés avec ce logiciel. Ce dernier offre
plusieurs fonctionnalités que les apprenants ont appris à utiliser en classe. Ils ont
également bénéficié des didacticiels vidéo en ligne.

Figure 34 : VideoPad, logiciel de montage de vidéo

Le logiciel permet de modifier les séquences vidéo et audio en insérant des effets
particuliers ; de découper le début, le milieu ou la fin d’une vidéo ; de fusionner
deux séquences vidéos, de supprimer des séquences vidéos ; de faire pivoter la
vidéo ou la redimensionner ; de séparer la séquence audio de la séquence vidéo ou
encore de modifier la vitesse de lecture. Toutes ces options sont visibles dans la
rubrique « clip » du logiciel (voir figure 35)

Figure 35 : Modifier les séquences audio/vidéo

364
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

« VideoPad » permet également d’ajouter des titres, des objets, de la musique, de la

voix et du texte lors du montage vidéo (voir figure 36). Ainsi les apprenants
pourront enregistrer oralement le texte de leur reportage et insérer les passages
traduits des différents témoignages.

Figure 36 : Options de montages dans VideoPad

Les apprenants ayant appris à se servir du logiciel de montage vidéo, vont à présent
effectuer le montage de leur propre reportage touristique. C’est la dernière étape de
la séquence didactique.

6.4.4. Production finale

La production finale du reportage vidéo est le résultat des travaux effectués dans les
différents modules qui ont abordé les différentes caractéristiques du reportage.

Tableau 64 : Production finale du reportage

Objectifs :
 Production du reportage.
Tâches (activités) :
 Réalisation du reportage vidéo ;
 Présentation du reportage.
Outils :
 Ordinateur muni du logiciel VideoPad ;
 Les photos et les séquences vidéo prises par les apprenants.
Durée : indéfinie

L’étape de la production finale des reportages touristiques s’est déroulée en dehors

de la classe. Nous avons obtenu quatre reportages touristiques (cf. annexe CD) (voir
figures 8, 9, 10,11)

365
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Figure 37 : Extrait du reportage sur Ath Hamdoune

Figure 38 : Extrait du reportage sur Ath Mlikeche

366
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Figure 39 : Extrait du reportage sur le village du colonel Amirouche

Figure 40 : Extrait du reportage sur le village Ivahlal

367
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Le canevas de la séquence didactique sur le reportage peut être résumé comme suit :

Tableau 65 : Cannevas de la séquence didactique sur le reprotage

Etapes Objectifs Activités

- Présenter le projet -Choisir les villes et villages dont les
- Faire émerger les étudiants réaliseront les reportages
représentations que (négociation du projet)
se font les élèves du -Répartir les élèves en groupes en
genre à étudier fonction des villes ou des villages qu’ils
ont choisis
situation
Mise en

-Présenter des reportages sous différentes

formes (écrite, radiophonique, télévisée)
-Amener les élèves à établir quelques
distinctions/similitudes entre les
différentes formes de reportages
-Prêter attention à la qualité et au
contenu de la bande sonore (musique,
texte, ton de la voix...)
- Identifier les Amener les élèves à produire des mini-
prérequis et les reportages écrits en fonction des villes ou
difficultés des des villages choisis
Production

apprenants en
initiale

rapport avec le
genre.
- Définir les
enseignables du
reportage
-Identifier la -Visualiser le reportage
structure du -Dégager la structure du reportage
textuelle dans le
L’hétérogénéité

reportage -Identifier les thèmes abordés dans le

reportage
Module1

reportage.
-Identifier les -Identifier la situation de communication
différents moments -Distinguer les différentes séquences du
du reportage. reportage : témoignages, récits,
descriptions, argumentations, références
historiques, commentaire personnel, etc.
-Identifier les -Repérer les différents procédés
caractéristiques
linguistiques du

caractéristiques explicatifs
reportage
Module 2

linguistiques du -Repérer les indices spatiotemporels

reportage vidéo -Repérer les verbes de perception
-Apprendre à écrire -Analyser le statut et la position de
un texte de reportage l’auteur dans le reportage
(objectif/subjectif)

368
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

-Recueillir des -Faire une recherche documentaire sur sa

informations et les ville natale

documentaire
organiser -Lire différents textes sur sa ville natale
Recherche
Module 3 (brochure touristique, guide de voyage,
documents d’histoires, archives, etc.)
-Organiser les différentes informations
sous forme d’un texte cohérent pour
présenter sa ville natale (réinvestir les
acquis du module 2)
-Recueillir des -Choisir les témoins à faire apparaitre
témoignages dans le reportage
témoignages
Recueil de
Module 4

-Préparer une liste de questions à poser

aux personnes à interviewer
-Enregistrer les réponses des témoins
- Traduire éventuellement les
témoignages en français
-Effectuer un -Enregistrer la bande sonore.
Mise en forme du

montage avec un -Insérer les témoignages (éventuellement

ordinateur en traduits) dans les reportages
reportage
Module 5

recourant aux -insérer les séquences vidéo,

logiciels appropriés photographies, musiques dans le
- Travailler la reportage.
« scénarisation » - Travailler les effets de style dans un but
de « séduction »
Production

-production du -Réalisation du reportage vidéo

finale

reportage -Présentation du reportage.

6.5. Synthèse et recommandations

Les trois expérimentations (cf. 6.2 ; 6.3 et 6.4) que nous avons menées dans un
lycée de Tazmalt, représentent des tentatives d’élaboration de séquences didactiques
s’inscrivant dans l’approche générique actionnelle décloisonnée que nous avons
développée progressivement tout au long de ce travail de recherche. Que retenons-
nous de ces trois expérimentations ? Quels en sont les avantages ? Pour répondre à
ces deux questions, nous allons évaluer les trois séquences didactiques.

Dans le cadre de la première séquence didactique portant sur le fait divers, nous
avons remarqué que les apprenants préfèrent travailler sur des faits divers relatant
des évènements insolites. Il semble que ce genre de fait divers les motive
particulièrement. Ils sont plus interpelés par les évènements qui sortent du commun.

369
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Cela peut être dû à leur envie de sortir des évènements routiniers et quotidiens
comme les catastrophes naturelles (tremblements de terre, inondations, etc.), les
accidents routiers, etc.

L’imbrication de séquences textuelles hétérogènes et la pluralité des voix

énonciatives dans le fait divers fait de celui-ci un genre dont l’écriture demande une
certaine maîtrise des outils langagiers. D’où la nécessité d’accorder une place
importante, dans la séquence didactique, à des activités langagières portant sur
l’aspect grammatical (modules 6, 7, 8), textuel (modules 1, 2, 3, 9) et discursif
(modules 4 et 5) de ce genre. Nous avons également inclus une activité extra-
langagière (module 10) pour apprendre aux apprenants à mettre en forme le texte du
fait divers avec un logiciel de traitement de texte.

Dans l’atelier n°5, les apprenants, par groupes, ont rédigé des questions à poser aux
témoins des évènements qu’ils ont choisis de relater sous forme de fait divers. Ils
ont par la suite interviewé et enregistré les témoignages avant de les mettre à l’écrit.
Ce module illustre bien l’approche décloisonnée de l’oral et de l’écrit où les
apprenants passent de l’écrit à l’oral puis de l'oral à l’écrit.

Pour mettre en pratique davantage cette approche décloisonnée de l’oral et de

l’écrit, d’autres activités peuvent être travaillées en classe comme la rédaction d’un
fait divers à partir d’un autre fait divers télévisé ou bien l’adaptation d’une histoire
racontée ou d’un film sous forme d’un fait divers.

Dans la deuxième séquence portant sur le genre interview, nous avons proposé dans
le cadre des modules des activités qui ont permis aux apprenants de passer d’un
côté, de la réception orale à la production de l’écrit notamment lors des prises de
notes ; la rédaction de questions dans une interview audiovisuelle où elles font
défaut ; la rédaction d’une ouverture et d’une clôture pour une interview
audiovisuelle (module 1 et 2) ; d’un autre côté, de l’écrit vers l’oral à travers la
réalisation des interviews où les apprenants se réfèrent aux notes écrites pour poser
leurs questions.

370
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Les activités de l’écrit et de l’oral s’entremêlent tout au long de la séquence

didactique pour permettre aux apprenants de développer leurs compétences
langagières aussi bien à l’oral qu’à l’écrit.

Cette approche générique décloisonnée de l’interview est à inscrire dans une

perspective actionnelle dans la mesure où les apprenants/usagers de la langue ont
mené une vraie interview avec des personnes extérieures au cadre scolaire. La
production de cette action finale passe par la réalisation de tâches langagières dans
le cadre des modules de la séquence didactique.

Enfin, dans la séquence didactique portant sur le reportage, différentes activités

langagières ont été présentées aux apprenants : compréhension orale et écrite
(lecture de différents reportages et autres supports dans la recherche documentaire
ainsi que la visualisation de différents reportages) ; production écrite (le texte du
reportage, la liste de questions) ; production orale (l’enregistrement de séquences de
voix) ; d’interaction (dans l’interview avec des témoins) ; de médiation (dans la
traduction des témoignages) ; mais également des activités extra-langagières où
l’apprenant a eu recours à différentes stratégies notamment dans : le choix de
contenus à mettre dans le reportage, les lieux où trouver les informations dont il a
besoin, le choix des témoins à interviewer, le choix des procédés de séduction et de
style lors de la réalisation du reportage, le choix des photos, les montages vidéos,
etc.

Notons ainsi que dans cette séquence didactique portant sur le genre du reportage,
les activités de l’écrit et de l’oral sont décloisonnées. D’un côté, les activités de
l’écrit servent celles de l’oral (rédaction du texte du reportage pour l’enregistrer
oralement par la suite ; préparation de questions à poser aux témoins ; etc.). D’un
autre côté les activités de l’oral servent à l’écrit. Cela est visible notamment lorsque
les apprenants ont eu à remplir des grilles d’analyse après les visualisations de
reportages audiovisuels ou quand ils ont procédé à une prise de notes dans les
différentes interviews pour recueillir des informations sur le village concerné.

371
Chapitre 6 Séquences didactiques pour une approche générique actionnelle décloisonnée

Cette approche générique décloisonnée du reportage s’inscrit de plein droit dans la

perspective actionnelle dans la mesure où d’un côté, elle présente des activités sous
forme de tâches langagières (module 1 et 2) et extra-langagières (module 5). D’un
autre côté, elle fait sortir l’apprenant des murs de l’école et lui confère un statut
d’acteur social, d’usager de la langue, qui va mobiliser « stratégiquement les
compétences dont il dispose en vue de parvenir à un résultat déterminé. » (Conseil
de l’Europe, 2001 : 15)

Rappelons ainsi que, selon nous, les genres de discours peuvent représenter une
orientation pédagogique importante de la perspective actionnelle en classe de FLE.
Etant des formes d’agir langagier, ils sont les mieux adaptés à la mise en place de la
perspective actionnelle en classe de FLE. Ainsi, dans le cadre d’une approche
générique actionnelle, le canevas de la séquence didactique portant sur le genre du
reportage est valable pour une multitude de groupes scolaires. Il convient
néanmoins de réguler les activités proposées en fonction du niveau des apprenants.

372
Conclusion générale
 Conclusion générale

Conclusion générale

Dans le cadre de cette recherche, notre objectif principal était d’élaborer des pistes
didactiques pertinentes et rentables permettant de mettre en place un
enseignement/apprentissage centré sur les genres discursifs dans une perspective
intégrée. Pour cela, cette étude est sous-tendue par la principale question de
recherche suivante : comment enseigner les genres médiatiques au secondaire
algérien en suivant une approche intégrée des compétences de l’oral et de l’écrit et
dans le cadre de la perspective actionnelle ?

Pour répondre à cette question, nous avons mené une recherche théorico-pratique
qui a consisté d’abord à interroger les fondements théoriques des trois approches
que nous venons d’évoquer et qui sont complémentaires. Nous avons ensuite
recouru à l’examen du contexte éducatif concerné en mobilisant les principes
théoriques précédemment identifiés.

Ainsi, cette problématique nous a menée à interroger et croiser trois notions qui,
nous semble-t-il, convergent dans la même direction : l’approche générique qui
identifie les objets d’enseignement/apprentissage en termes de genres ; l’approche
décloisonnée qui réconcilie l’apprentissage oral et écrit de la langue et l’approche
actionnelle qui confère un sens et une utilité sociale aux apprentissages scolaires.

Nous avons jugé nécessaire de dresser un état de la question de chacune de ces trois
approches en les reliant à chaque fois aux paramètres du contexte scolaire à travers
l’analyse des documents officiels régissant l’enseignement/apprentissage du FLE au
secondaire et l’analyse des questionnaires distribués aux enseignants. Ensuite, nous
avons mis en évidence cette convergence existant entre ces trois approches. Ainsi,
après avoir dressé les fondements théoriques de ces trois approches, nous avons
établi les points de rencontre d’abord entre l’approche générique et l’approche
décloisonnée, ensuite entre l’approche générique et la perspective actionnelle. Cela
nous a permis d’aboutir à ce que nous avons désigné dans le dernier chapitre par
l’approche générique actionnelle décloisonnée que nous avons expérimentée à

374
 Conclusion générale

travers trois séquences didactiques portant sur les trois genres médiatiques abordés
dans cette étude.

Notre problématique de recherche qui s’interroge sur l’enseignement/apprentissage

des genres médiatiques au secondaire nous a conduite à interroger dans un premier
temps la notion de genres de discours et ses implications didactiques. Pour ce faire,
nous avons recouru aux dispositifs didactiques qui permettent actuellement
l’intégration de cette notion dans le contexte scolaire : le modèle et la séquence
didactique. Dans un second temps, nous avons examiné la place qui lui est accordée
dans le contexte scolaire algérien à travers notamment l’analyse des programmes et
des manuels scolaires ainsi que les questionnaires distribués aux enseignants.

Les résultats d’analyse obtenus dans ce premier chapitre confirment quelques-unes

des hypothèses que nous avons émises au début de notre recherche. Ils ont
particulièrement révélé :

 un flou conceptuel qui entoure les notions de « genre textuel/discursif » et de

« type de texte » qui sont souvent utilisées indistinctement dans les
documents officiels et par les enseignants enquêtés ;

 Un manque d’orientation méthodologique concernant la mise en place de la

« séquence didactique » ainsi que du « projet didactique/pédagogique » aussi
bien dans les documents d’accompagnement des trois niveaux que chez les
enseignants interrogés.

Concernant les genres médiatiques, nous avons fait le choix de nous focaliser sur
trois genres : le fait divers, le reportage et l’interview. Le choix de ces trois genres
est justifié par leur présence dans le programme du secondaire. Nous avons
commencé par définir et délimiter la notion de « genre médiatique » qui s’avère très
pertinente dans la mesure où elle englobe le télévisuel, le journalistique et tous les
autres médias. Ensuite, nous avons jugé nécessaire d’établir une analyse discursive
à visée didactique de ces trois genres médiatiques tout en recourant à chaque fois à
l’analyse du contexte scolaire à travers l’analyse des questionnaires et l’examen des

375
 Conclusion générale

documents d’orientation à la lumière des principes théoriques relevés. Ce va–et-

vient entre théorie et pratique nous a permis de confirmer les résultats obtenus dans
le premier chapitre et d’ajouter que :

 La « séquence didactique » telle que définie par les documents officiels et

pratiquée par les enseignants ne vise pas la production d’un genre textuel
(écrit ou oral), comme les ont conçues certains didacticiens comme J. Dolz,
B. Schneuwly et J.-F. De Pietro, mais un aspect particulier du genre ;

 Les activités proposées dans le cadre des séquences didactiques sont centrées
sur la maîtrise des notions de grammaire, alors que les autres aspects du texte
sont négligés (cf. 2.3.1)

Le deuxième volet de notre étude interroge l’approche décloisonnée de l’oral et de

l’écrit. Notre cadre théorique nous a permis d’abord de clarifier les différentes
approches intégrées de la littératie tout en relevant les difficultés qui entravent
l’enseignement/apprentissage de l’oral de manière générale, et
l’enseignement/apprentissage décloisonné. Ensuite, il a été question de définir
l’approche intégrée de la littératie dans un cadrage générique. Ce dernier nous a
permis de décloisonner les frontières entre les compétences de l’écrit et les
compétences de l’oral (en compréhension et en production).

Après avoir pris connaissance de ces fondements théoriques qui sous-tendent

l’approche générique intégrée, nous les avons confondus avec les données du
contexte scolaire. Cela nous a permis de confirmer les hypothèses que nous avons
émises à savoir que :

 L’enseignement/apprentissage de l’oral est relégué au second rang et les

enseignants ainsi que les documents théoriques accordent plus d’importance
à l’enseignement/apprentissage de l’écrit ;

 Il y a peu d’orientations méthodologiques dans les programmes ou les

documents d’accompagnement qui explicitent les objectifs, les compétences,
les activités ou les objets d’enseignement/apprentissage de l’oral ;

376
 Conclusion générale

 Conséquemment, l’approche décloisonnée de l’oral et de l’écrit n’est pas

mise en pratique par les enseignants qui ne connaissent pas ses principes
théoriques.

A ce stade, nous avons pris connaissance de la nécessité d’inscrire l’approche

générique intégrée dans une perspective actionnelle. Nous considérons ainsi que les
genres textuels représentent une orientation pratique pertinente pour la mise en
place de l’approche actionnelle en classe de FLE. Ces entités langagières, véritables
outils de communication interindividuelle dans une société donnée, répondent aux
orientations théoriques du CECR qui se fixe comme objectif le développement et la
maîtrise de la compétence à communiquer langagièrement par un apprenant/usager
de la langue.

La connaissance de cette approche nous a imposé l’élaboration d’un cadre théorique

qui reprend, sans trop s’y attarder, les approches utilisées actuellement dans le
contexte scolaire algérien tout en les mettant en relation avec les orientations
théoriques officielles et la pratique enseignante. Ce cadre théorique nous a permis
de souligner :

 La confusion qui entoure les concepts de « projet didactique » et « projet

pédagogique » aussi bien dans les manuels, les programmes et les documents
d’accompagnement que chez les enseignants ;

 L’absence de l’approche actionnelle dans les manuels, les programmes et

autres documents officiels et la majorité des enseignants ayant répondu aux
questionnaires ignorent cette approche ou n’y recourent pas.

L’aller-retour entre théorie et pratique tout au long de cette étude nous a permis
d’aboutir à un croisement de trois approches complémentaires qui ont donné lieu à
trois expérimentations didactiques. Ces dernières ont été menées avec trois groupes
d’apprenants selon le niveau dans lequel s’inscrit chacun des trois genres concernés.
L’expérimentation nous a permis de mettre en examen l’approche générique

377
 Conclusion générale

actionnelle décloisonnée qui s’est révélée être pertinemment rentable sur le plan
didactique.

Bien que nous ayons annoncé précédemment (cf. 1.1.1) ne pas défendre la valeur ou
l’efficacité d’une approche sur une autre, les résultats des expérimentations nous ont
conduite à reconnaitre l’efficacité didactique de cette approche en classe de FLE. En
effet, si nous considérons que la première séquence didactique portant sur le fait
divers ne présente pas suffisamment d’activités répondant à l’approche
décloisonnée, nous estimons néanmoins que les deux autres séquences didactiques
sur l’interview et le reportage touristique s’inscrivent pleinement dans une approche
intégrée, dans la mesure où toutes les trajectoires de décloisonnement de l’oral et de
l’écrit y sont abordées : de l’écrit (compréhension ou production) vers l’oral
(compréhension ou production) et inversement.

En définitive, les résultats que nous avons obtenus au terme de ce va-et-vient

incessant entre théorie et pratique nous a permis d’élaborer des pistes didactiques
pertinentes qui favorisent le recours simultané à l’approche générique ; à l’approche
intégrée et à l’approche actionnelle. Les expérimentations réalisées avec les
apprenants ont permis de montrer la portée didactique pertinente de l’approche
générique actionnelle décloisonnée en classe de FLE et de confirmer :

 L’importance de définir les objets d’enseignement/apprentissage en termes

de genres de discours au détriment des types de textes, et de mettre en place
des séquences didactiques répondant aux besoins des apprenants ;

 La nécessité de recourir à une approche décloisonnée en classe tout en

l’explicitant clairement aux apprenants ;

 L’intérêt d’inscrire l’enseignement/apprentissage du FLE dans une approche

actionnelle, ce qui donne du sens à l’apprentissage et permet à
l’apprenant/usager de la langue d’accomplir des tâches réelles et porteuses de
sens.

378
 Conclusion générale

La nouveauté de cette recherche réside dans la capacité à relier, d’une part,

l’approche générique et l’approche décloisonnée de la littératie, et d’autre part,
l’approche générique et la perspective actionnelle. Ces croisements ne se sont pas
réalisés sans difficultés, étant donné que, à notre sens, le nombre d’études menées
dans ce cadre est très réduit.

Par ailleurs, notre recherche a porté sur des approches didactiques majoritairement
méconnues et nouvelles dans le contexte algérien. L’approche par les genres de
discours fait timidement ses premiers pas dans l’enseignement/apprentissage du
FLE au secondaire ; tandis que l’approche décloisonnée et la perspective actionnelle
demeurent méconnues dans le paysage éducatif actuel. Il faut signaler aussi que le
contexte sanitaire actuel (covid-19) et les mesure de prévention qu’il a imposées ont
fait que les échantillons d’analyse et d’expérimentation (nombre d’enseignants
interrogés et le nombre d’apprenants par groupes) soient relativement réduits.

Notre étude aura donc permis de théoriser l’enseignement/apprentissage du FLE

dans une approche générique actionnelle décloisonnée en spécifiant clairement ses
principes théoriques. Elle aura également permis de décrire les trois genres
médiatiques de façon contextualisée avant de proposer des pistes didactiques et de
les expérimenter en classe. En outre, elle a permis de dresser un état des lieux
effectif de l’enseignement/apprentissage du FLE au secondaire.

Il convient néanmoins de nuancer les résultats étant donné que notre recherche
concerne principalement la wilaya de Bejaia et nous n’avons pas interrogé tous les
enseignants de français de la wilaya. Nous pensons toutefois que cette étude
pourrait servir de base à d’autres recherches portant sur l’entrée générique ;
l’approche décloisonnée de la littératie ; etc. Nous espérons également que notre
recherche contribuera à aider les enseignants exerçant au secondaire ou dans
d’autres paliers de l’Éducation Nationale et à l’université.

Enfin, d’autres recherches et d’autres études pourront être menées sur l’approche
générique actionnelle décloisonnée pour l’enseignement/apprentissage du FLE afin
de confirmer nos résultats et de les développer davantage. Il serait ainsi intéressant

379
 Conclusion générale

d’expérimenter cette approche sur d’autres genres textuels, pas forcément

médiatiques et d’en vérifier les résultats.

380
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398
 Table des tableaux

Table des tableaux

TABLEAU 1 : STATUT DES ENSEIGNANTS ENQUETES .......................................................... 49

TABLEAU 2 : EXPERIENCE DES ENSEIGNANTS ENQUETES .................................................. 50
TABLEAU 3 : L'ENTREE GENERIQUE DANS LA PRATIQUE ENSEIGNANTE ................................ 86
TABLEAU 4 : LE MODELE DIDACTIQUE DANS LA PRATIQUE ENSEIGNANTE ............................ 87
TABLEAU 5 : L'UTILISATION DU MODELE DIDACTIQUE DU GENRE PAR LES ENSEIGNANTS ..... 87
TABLEAU 6 : LE FAIT DIVERS DANS LE MANUEL DE 1.A.S. .............................................. 113
TABLEAU 7 : L’INTERVIEW DANS LE MANUEL DE 1ERE AS ............................................... 126
TABLEAU 8 : TEXTES PROPOSES DANS LE MANUEL POUR
L'ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE L'INTERVIEW ............................................... 127
TABLEAU 9 : LE REPORTAGE DANS LE MANUEL DE 2EME A.S ........................................... 144
TABLEAU 10 : LES TEXTES DE COMPREHENSION SUR LE REPORTAGE TOURISTIQUE DANS
LE MANUEL DE 2.A.S.................................................................................................. 145
TABLEAU 11 : L'ORAL DANS LA PRATIQUE ENSEIGNANTE ................................................... 189
TABLEAU 12 : ENSEIGNER L’ORAL DANS UNE SEQUENCE A PART........................................ 189
TABLEAU 13 : L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE L'ORAL ET DE L'ECRIT DANS LA MEME
SEANCE D'APRES LES ENSEIGNANTS ............................................................................. 204
TABLEAU 14 : ENSEIGNER L'ORAL ET L'ECRIT DANS LA MEME SEQUENCE ........................... 205
TABLEAU 15 : DE LA CONNAISSANCE A LA COMPETENCE (BOURGUIGNON, 2010: 25) ... 224
TABLEAU 16 : L'APPROCHE ACTIONNELLE DANS LA PRATIQUE ENSEIGNANTE .................... 271
TABLEAU 17 : MISE EN SITUATION DE LA SEQUENCE SUR LE FAIT DIVERS ..................... 291
TABLEAU 18 : NEGOCIATION DU PROJET SUR LE FAIT DIVERS........................................ 292
TABLEAU 19 : LES EVENEMENTS TRAITES DANS LE FAIT DIVERS ........................................ 295
TABLEAU 20 : PRODUCTION INITIALE DU FAIT DIVERS ................................................... 295
TABLEAU 21 : GRILLE D'OBSERVATION DE LA PRODUCTION INITIALE ........................... 296
TABLEAU 22 : MODULE 1 LA STRUCTURE COMPOSITIONNELLE DU FAIT DIVERS ........... 299
TABLEAU 23 : LA STRUCTURE TERNAIRE DU FAIT DIVERS .............................................. 301
TABLEAU 24 : LES TROIS PARTIES DU FAIT DIVERS ......................................................... 302
TABLEAU 25 : L'HETEROGENEITE TEXTUELLE DANS LE FAIT DIVERS ............................ 302
TABLEAU 26 : ANALYSE SEQUENTIELLE DU FAIT DIVERS ................................................ 303
TABLEAU 27 : LA POLYPHONIE ENONCIATIVE DANS LE FAIT DIVERS ............................. 305
TABLEAU 28 : PLURALITE DES VOIX DANS LE FAIT DIVERS ............................................. 306
TABLEAU 29 : LE DISCOURS DIRECT/INDIRECT DANS LE FAIT DIVERS ............................ 307
TABLEAU 30 : TRANSFORMATION DISCOURS DIRECT/INDIRECT ..................................... 308
TABLEAU 31 : QUESTIONS PREPAREES PAR UN GROUPE D’ELEVES ................................. 309
TABLEAU 32 : LES TEMPS DANS LE FAIT DIVERS.............................................................. 309
TABLEAU 33 : LES TEMPS VERBAUX DU FAIT DIVERS ...................................................... 311
TABLEAU 34 : LE LEXIQUE FAIT-DIVERSIER .................................................................... 313
TABLEAU 35 : LES NOMS ET LES ADJECTIFS D'AGE DANS LE FAITS DIVERS .................... 313
TABLEAU 36 : LEXIQUE DU FAIT-DIVERS ......................................................................... 314
TABLEAU 37 : LA VOIX PASSIVE DANS LE FAIT DIVERS.................................................... 316
TABLEAU 38 : LA VOIX PASSIVE DANS LE FAIT DIVERS .................................................... 316
TABLEAU 39 : LE TITRE ET LE CHAPEAU DU FAIT DIVERS .................................................... 317
TABLEAU 40 : LA NOMINALISATION DES TITRES DE FAITS DIVERS ................................. 318
TABLEAU 41 : LA MISE EN FORME DU FAIT DIVERS ......................................................... 319
TABLEAU 42 : LA PRODUCTION FINALE DU FAIT DIVERS ................................................. 320
TABLEAU 43 : LA MISE EN SITUATION DE LA SEQUENCE SUR L'INTERVIEW ................... 326
TABLEAU 44 : NEGOCIATION DU PROJET SUR L'INTERVIEW ........................................... 327
TABLEAU 45 : LES CARACTERISTIQUES DE L'INTERVIEW ............................................... 329

399
 Table des tableaux

TABLEAU 46 : LA PRODUCTION INITIALE DE L'INTERVIEW............................................. 332

TABLEAU 47 : GRILLE D'OBSERVATION DE LA PRODUCTION INITIALE SUR L'INTERVIEW
.................................................................................................................................... 334
TABLEAU 48 : LA STRUCTURE DE L'INTERVIEW .............................................................. 336
TABLEAU 49 : STRUCTURE DE L'INTERVIEW .................................................................... 338
TABLEAU 50 : LA PHRASE INTERROGATIVE DANS L'INTERVIEW..................................... 340
TABLEAU 51 : LES QUESTIONS DE L'INTERVIEW.............................................................. 341
TABLEAU 52 : PREPARER SES QUESTIONS ET PRENDRE RENDEZ-VOUS ........................... 342
TABLEAU 53 : PRODUCTION FINALE DE L'INTERVIEW..................................................... 345
TABLEAU 54 : MISE EN SITUATION DU REPORTAGE ........................................................ 346
TABLEAU 55 : NEGOCIATION DU PROJET SUR LE REPORTAGE ........................................ 347
TABLEAU 56 : PRODUCTION INITIALE DE LA SEQUENCE SUR LE REPORTAGE ................ 350
TABLEAU 57 : L'HETEROGENEITE TEXTUELLE DANS LE REPORTAGE ............................ 353
TABLEAU 58 : CARACTERISTIQUES LINGUISTIQUES ET GRAMMATICALES DU REPORTAGE
.................................................................................................................................... 356
TABLEAU 59 : LES PROCEDES DE CARACTERISATION ..................................................... 357
TABLEAU 60 : PROCEDES EXPLICATIFS DANS LE REPORTAGE ......................................... 358
TABLEAU 61 : LA RECHERCHE DOCUMENTAIRE DANS LE REPORTAGE .......................... 361
TABLEAU 62 : INSERER DES TEMOIGNAGES DANS UN REPORTAGE ................................. 362
TABLEAU 63 : MISE EN FORME DU REPORTAGE .............................................................. 363
TABLEAU 64 : PRODUCTION FINALE DU REPORTAGE ...................................................... 365
TABLEAU 65 : CANNEVAS DE LA SEQUENCE DIDACTIQUE SUR LE REPROTAGE .............. 368

400
 Table des figures

Table des figures

FIGURE 1 : LES AXES DE RECHERCHE ................................................................................ 18

FIGURE 2 : APPROCHE GENERIQUE ACTIONNELLE DECLOISONNEE ........................................ 35
FIGURE 3 : LE MODELE DIDACTIQUE DU GENRE SELON DOLZ ET SCHNEUWLY (1997).... 73
FIGURE 4 : SCHEMA DE LA SEQUENCE DIDACTIQUE SELON DOLZ, NOVERRAZ ET SCHNEUWLY
...................................................................................................................................... 77
FIGURE 5 : L'ORAL ET L'ECRIT DANS LES MANUELS SCOLAIRES DU SECONDAIRE ......... 202
FIGURE 6 : LE SOIR D'ALGERIE, LE 17/02/2019 .............................................................. 293
FIGURE 7 : LE SOIR D'ALGERIE, LE 24-25/01/2020.......................................................... 293
FIGURE 8 : LE SOIR D'ALGERIE, LE 04/03/2019 .............................................................. 294
FIGURE 9 : 20MINUTES, LE 25/11/2020 .............................................................................. 294
FIGURE 10 : SCHEMA COMPOSITIONNEL DU FAIT DIVERS RECONSTRUIT PAR LES
APPRENANTS............................................................................................................... 300
FIGURE 11 : LE SOIR D'ALGERIE, LE 14/11/2019 ............................................................ 301
FIGURE 12 : LE SOIR D'ALGERIE, LE 21/01/2019 ............................................................ 303
FIGURE 13 : LE SOIR D'ALGERIE, LE 18/09/2019 ............................................................ 305
FIGURE 14 : LE SOIR D'ALGERIE, LE 13/05/2019 ............................................................ 310
FIGURE 15 : ACTIVITE SUR LA CONJUGAISON DES VERBES DANS LE FAIT DIVERS .......... 312
FIGURE 16 : LE SOIR D'ALGERIE, LE 23 FEVRIER 2019................................................... 314
FIGURE 17 : LE SOIR D'ALGERIE, LE 27/05/2019 ............................................................ 318
FIGURE 18 : PRODUCTION FINALE : FAIT DIVERS 1 ............................................................. 322
FIGURE 19 : PRODUCTION FINALE : FAIT DIVERS 2.............................................................. 323
FIGURE 20 : PRODUCTION FINALE : FAIT DIVERS 3.............................................................. 324
FIGURE 21 : PRODUCTION FINALE : FAIT DIVERS 4.............................................................. 325
FIGURE 22 : INTERVIEW ECRITE....................................................................................... 328
FIGURE 23 : SUPPORT INTERVIEW DE PRESSE.................................................................. 337
FIGURE 24 : OUVERTURE ET CLOTURE DE L'INTERVIEW ................................................ 339
FIGURE 25 : QUESTIONS POUR L'INTERVIEW D'UN BIOLOGISTE ...................................... 343
FIGURE 26 : QUESTIONS POUR UN MEDECIN ........................................................................ 343
FIGURE 27 : QUESTIONS POUR UN PHARMACIEN ................................................................. 344
FIGURE 28 : QUESTIONS POUR UN POMPIER ........................................................................ 344
FIGURE 29 : EXTRAIT DU REPORTAGE "NICE L'ITALIENNE".......................................... 348
FIGURE 30 : EXTRAIT DU REPORTAGE SUR "LE CANON DE NICE".................................. 348
FIGURE 31 : LE SOIR D'ALGERIE, LE 26/05/2020 ............................................................ 349
FIGURE 32 : REPORTAGE SUR L'AURES ............................................................................ 355
FIGURE 33 : EXEMPLE D'UN TEXTE DE REPORTAGE ............................................................. 360
FIGURE 34 : VIDEOPAD, LOGICIEL DE MONTAGE DE VIDEO............................................ 364
FIGURE 35 : MODIFIER LES SEQUENCES AUDIO/VIDEO.................................................... 364
FIGURE 36 : OPTIONS DE MONTAGES DANS VIDEOPAD ................................................... 365
FIGURE 37 : EXTRAIT DU REPORTAGE SUR ATH HAMDOUNE ......................................... 366
FIGURE 38 : EXTRAIT DU REPORTAGE SUR ATH MLIKECHE .......................................... 366
FIGURE 39 : EXTRAIT DU REPORTAGE SUR LE VILLAGE DU COLONEL AMIROUCHE ...... 367
FIGURE 40 : EXTRAIT DU REPORTAGE SUR LE VILLAGE IVAHLAL .................................. 367

401
 Table des annexes

Table des annexes

ANNEXE 1 : QUESTIONNAIRE DESTINE AUX ENSEIGNANTS................................................... 1

ANNEXE 2 : LES REPONSES DES ENSEIGNANTS AU QUESTIONNAIRE .................................... 4
ANNEXE 3 : LES REPONSES DES ENSEIGNANTS AUX QUESTIONS FERMEES......................... 40
ANNEXE 4 : PRODUCTION INITIALE FAIT DIVERS (APPRENANT 01) .................................. 43
ANNEXE 5 : PRODUCTION INITIALE FAIT DIVERS (APPRENANT 02) .................................. 43
ANNEXE 6 : PRODUCTION INITIALE FAIT DIVERS (APPRENANT 03) .................................. 44
ANNEXE 7 : PRODUCTION INITIALE FAIT DIVERS (APPRENANT 4) .................................... 44
ANNEXE 8 : PRODUCTION INITIALE FAIT DIVERS (APPRENANT 5) .................................... 45
ANNEXE 9 : PRODUCTION INITIALE FAIT DIVERS (APPRENANT 6) .................................... 45
ANNEXE 10 : PRODUCTION INITIALE FAIT DIVERS (APPRENANT 7) .................................. 46
ANNEXE 11 : PRODUCTION INITIALE FAIT DIVERS (APPRENANT 8) .................................. 46
ANNEXE 12 : PRODUCTION INITIALE FAIT DIVERS (APPRENANT 9) .................................. 47
ANNEXE 13 : PRODUCTION INITIALE FAIT DIVERS (APPRENANT 10) ................................ 48
ANNEXE 14 : PRODUCTION INITIALE FAIT DIVERS (APPRENANT 11) ................................ 48
ANNEXE 15 : PRODUCTION INITIALE FAIT DIVERS (APPRENANT 12) ................................ 49
ANNEXE 16 : PRODUCTION INITIALE FAIT DIVERS (APPRENANT 13) ................................ 49
ANNEXE 17 : PRODUCTION INITIALE FAIT DIVERS (APPRENANT 14) ................................ 50
ANNEXE 18 : PRODUCTION INITIALE FAIT DIVERS (APPRENANT 15) ................................ 50
ANNEXE 19 : PRODUCTION INITIALE FAIT DIVERS (APPRENANT 16) ................................ 51
ANNEXE 20 : PRODUCTION INITIALE DU REPORTAGE (APPRENANT 01) ........................... 52
ANNEXE 21 : PRODUCTION INITIALE DU REPORTAGE (APPRENANT 02) ........................... 52
ANNEXE 22 : PRODUCTION INITIALE DU REPORTAGE (APPRENANT 03) ........................... 53
ANNEXE 23 : PRODUCTION INITIALE DU REPORTAGE (APPRENANT 04) ........................... 53
ANNEXE 24 : PRODUCTION INITIALE DU REPORTAGE (APPRENANT 05) ........................... 54
ANNEXE 25 : PRODUCTION INITIALE DU REPORTAGE (APPRENANT 06) ........................... 55
ANNEXE 26 : PRODUCTION INITIALE DU REPORTAGE (APPRENANT 07) ........................... 56
ANNEXE 27 : PRODUCTION INITIALE DU REPORTAGE (APPRENANT 08) ........................... 57
ANNEXE 28 : PRODUCTION INITIALE DU REPORTAGE (APPRENANT 09) ........................... 57
ANNEXE 29 : PRODUCTION INITIALE DU REPORTAGE (APPRENANT 10) ........................... 58
ANNEXE 30 : PRODUCTION INITIALE DU REPORTAGE (APPRENANT 11) ........................... 58
ANNEXE 31 : PRODUCTION INITIALE DU REPORTAGE (APPRENANT 12) ........................... 59
ANNEXE 32 : PRODUCTION INITIALE DU REPORTAGE (APPRENANT 13) ........................... 59
ANNEXE 33 : PRODUCTION INITIALE DU REPORTAGE (APPRENANT 14) ........................... 60
ANNEXE 34 : PRODUCTION INITIALE DU REPORTAGE (APPRENANT 15) ........................... 61
ANNEXE 35 : PRODUCTION INITIALE DU REPORTAGE (APPRENANT 16) ........................... 62

402
Table des matières
 Table des matières

SOMMAIRE ................................................................................................................ 5

INTRODUCTION GENERALE .................................................................................. 8

CHAPITRE 1 ............................................................................................................. 16

PROBLEMATIQUE, CADRAGE THEORIQUE ET CHOIX

METHODOLOGIQUES ............................................................................................ 16

INTRODUCTION ................................................................................................................ 17
1.1. QUESTIONS, HYPOTHESES ET OBJECTIFS DE RECHERCHE .................................. 17
1.2. CHAMPS THEORIQUES DE LA RECHERCHE .......................................................... 21
1.2.1. La théorie des genres .................................................................................... 21
1.2.1.1. Le genre comme objet de communication........................................................ 22
1.2.1.2. Le genre outil didactique................................................................................... 23
a) La séquence didactique ......................................................................................... 25
b) Le modèle didactique du genre ............................................................................. 25
1.2.2. L’approche intégrée de l’oral et de l’écrit ................................................... 26
1.2.3. L’approche actionnelle ................................................................................. 28
1.3. DEMARCHE THEORICO-PRATIQUE DE LA THESE ................................................. 29
1.3.1. Cohérence d’ensemble .................................................................................. 30
1.3.2. Le contexte de notre recherche .................................................................... 31
1.3.2.1. Les instructions officielles ................................................................................. 34
1.3.2.2. La pratique enseignante .................................................................................... 34
1.3.3. Pistes didactiques et expérimentations......................................................... 35
1.4. CHOIX METHODOLOGIQUES................................................................................. 36
1.4.1. Une recherche-action ................................................................................... 36
1.4.2. Une recherche qualitative ............................................................................ 38
1.4.3. Une recherche synchronique et diachronique ............................................ 39
1.4.4. Une recherche locale .................................................................................... 39
1.4.5. Une recherche disciplinaire ......................................................................... 40
1.4.6. Une recherche descriptive et explicative ...................................................... 40
1.5. DESCRIPTION DU CORPUS ..................................................................................... 40
1.5.1. Programme de français au secondaire ........................................................ 41

404
 Table des matières

1.5.2. Documents d’accompagnement du programme .......................................... 42

1.5.3. Manuels scolaires au secondaire ................................................................. 43
1.5.4. Guides du professeur .................................................................................... 47
1.5.5. Progressions d’apprentissage ....................................................................... 47
1.5.6. Questionnaires destinés aux enseignants .................................................... 48
1.5.6.1. Caractéristiques du questionnaire .................................................................... 48
1.5.6.2. Public cible ......................................................................................................... 49
1.5.6.3. Objectifs du questionnaire ................................................................................ 50
a) Les approches en didactique des langues ............................................................. 50
b) Les genres de discours en classe ........................................................................... 50
c) L’approche décloisonnée de l’oral et de l’écrit .................................................... 51

CHAPITRE 2 ............................................................................................................. 53

LES GENRES DISCURSIFS : OUTILS D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE 53

INTRODUCTION ................................................................................................................ 54
2.1. LE GENRE : CETTE INSAISISSABLE NEBULEUSE ................................................... 54
2.1.1. L’apport de Bakhtine .................................................................................... 55
2.1.2. Les genres : une pluralité définitionnelle .................................................... 57
2.1.3. Le genre et la théorie du « prototype » ........................................................ 61
2.2. LES GENRES DE DISCOURS : TRANSPOSITION DIDACTIQUE EN CLASSE DE FLE . 65
2.2.1. De la typologie textuelle aux genres de discours ......................................... 66
2.2.2. Configuration des genres dans le contexte scolaire .................................... 69
2.2.2.1. Le modèle didactique du genre ......................................................................... 71
2.2.2.2. La séquence didactique ..................................................................................... 75
2.3. LES GENRES DE DISCOURS DANS LE CONTEXTE SCOLAIRE ALGERIEN ................ 79
2.3.1. Typologie vs genre textuel ............................................................................ 79
2.3.2. La séquence didactique et le projet pédagogique ........................................ 88
2.3.3. Synthèse ........................................................................................................ 98
CONCLUSION ................................................................................................................. 100

CHAPITRE 3 ............................................................................................................102

LES GENRES MEDIATIQUES EN CLASSE DE FLE ...........................................102

INTRODUCTION .............................................................................................................. 103

405
 Table des matières

3.1. QU’EST-CE QU’UN GENRE MEDIATIQUE ?.......................................................... 103

3.2. LE FAIT DIVERS................................................................................................... 107
3.2.1. Le fait divers : analyse discursive du genre ............................................... 107
3.2.2. Le fait divers dans les documents officiels et la pratique enseignante ..... 112
3.3. L’INTERVIEW...................................................................................................... 120
3.3.1. L’interview : analyse discursive du genre ................................................. 120
3.3.2. L’interview dans les documents officiels et la pratique enseignante ........ 126
3.4. LE REPORTAGE ................................................................................................... 136
3.4.1. Le reportage : analyse discursive du genre ............................................... 136
3.4.2. Le reportage dans les documents officiels et la pratique enseignante ..... 144
CONCLUSION ................................................................................................................. 150

CHAPITRE 4 ............................................................................................................151

VERS UNE APPROCHE INTEGREE DE L’ORAL ET DE L’ECRIT ...................151

INTRODUCTION .............................................................................................................. 152

4.1. APPROCHE INTEGREE DES COMPETENCES DE L’ECRIT ..................................... 154
4.1.1. De la lecture/compréhension à l’écriture/production ............................... 158
4.1.2. De la production écrite à la compréhension .............................................. 160
4.2. APPROCHE INTEGREE DES COMPETENCES DE L’ORAL ...................................... 163
4.2.1. Enseignement de l’oral : quelques difficultés ........................................... 165
4.2.2. De la compréhension à la production orale .............................................. 167
4.2.3. De la production orale à la compréhension orale ..................................... 172
4.3. APPROCHE INTEGREE DE LA LITTERATIE .......................................................... 172
4.2.1. l’oral et l’écrit : quelles relations ? ............................................................ 175
4.2.2. De l’oral à l’écrit......................................................................................... 180
4.2.3. De l’écrit à l’oral......................................................................................... 184
4.4. L’APPROCHE INTEGREE AU SECONDAIRE .......................................................... 186
4.4.1. L’enseignement/apprentissage de l’oral .................................................... 186
4.4.2. L’enseignement/apprentissage de l’oral et l’écrit : différenciation ou
articulation ? ............................................................................................................. 199
CONCLUSION ................................................................................................................. 213

CHAPITRE 5 ............................................................................................................215

406
 Table des matières

L’APPRENTISSAGE GENERIQUE INTEGRE ET LES NOUVELLES

APPROCHES DANS L’ENSEIGNEMENT DU FLE ...............................................215

INTRODUCTION .............................................................................................................. 216

5.1. BREF APERÇU DES METHODOLOGIES D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE ....... 216
5.2. LA COMPETENCE, UNE NOTION CONFLICTUELLE.............................................. 219
5.3. L’APPROCHE COMMUNICATIVE ......................................................................... 226
5.3.1. Définitions et contexte ................................................................................ 227
5.3.2. La compétence de communication ............................................................. 229
5.3.3. Les actes de paroles .................................................................................... 231
5.3.4. Les documents authentiques ...................................................................... 233
5.3.5. La centration sur l’apprenant .................................................................... 234
5.3.6. Le rôle de l’enseignant ............................................................................... 234
5.3.7. L’approche communicative : limites et insuffisances ............................... 235
5.4. L’APPROCHE PAR COMPETENCES ...................................................................... 238
5.4.1. Définitions et contexte d’apparition........................................................... 238
5.4.2. Caractéristiques de l’approche par compétences ...................................... 240
5.4.2.1. Qu’est-ce qu’une compétence dans l’APC ? .................................................. 241
5.4.2.2. Une pédagogie de l’intégration ....................................................................... 242
5.4.2.3. Un apprentissage à utilité sociale : vers un enseignement/ apprentissage
décloisonné ....................................................................................................................... 244
5.4.3. Limites et insuffisances .............................................................................. 245
5.5. LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE ........................................................................ 246
5.5.1. Perspective actionnelle : les notions de base ............................................. 249
5.5.5.1. Tâche, action et stratégies ............................................................................... 249
5.5.5.2. La compétence à communiquer langagièrement ........................................... 253
5.5.5.3. L’apprenant/usager vs apprentissage/agir social .......................................... 254
5.5.2. Perspective actionnelle et approche communicative : continuité ou
rupture ? .................................................................................................................... 255
5.5.3. Perspective actionnelle et approche par compétences : quelles relations ?
257
5.5.4. Perspective actionnelle et pédagogie du projet .......................................... 258
5.6. LES APPROCHES DIDACTIQUES DANS L’ENSEIGNEMENT DU FLE EN ALGERIE 259

407
 Table des matières

5.6.1. L’approche communicative ........................................................................ 260

5.6.2. L’approche par compétences et la perspective actionnelle ....................... 262
5.6.3. La pédagogie du projet ............................................................................... 272
CONCLUSION ................................................................................................................. 275

CHAPITRE 6 ............................................................................................................277

SEQUENCES DIDACTIQUES POUR UNE APPROCHE GENERIQUE

ACTIONNELLE DECLOISONNEE ........................................................................277

INTRODUCTION .............................................................................................................. 278

6.1. VERS UNE APPROCHE GENERIQUE ACTIONNELLE DECLOISONNEE ................... 279
6.1.1. "Et la grammaire ?"................................................................................... 283
6.1.1.1. La grammaire dans les documents officiels et la pratique enseignante ....... 283
6.1.1.2. La grammaire dans une approche générique décloisonnée .......................... 288
6.2. SEQUENCE DIDACTIQUE SUR LE FAIT DIVERS .................................................... 291
6.2.1. La mise en situation .................................................................................... 291
6.2.2. La production initiale ................................................................................. 295
6.2.3. Les modules : caractéristiques génériques du fait divers .......................... 298
6.2.3.1. Module 1 : Le péritexte fait-diversier............................................................. 299
6.2.3.2. Module 2 : La structure ternaire du fait divers ............................................. 300
6.2.3.3. Module 3 : L’hétérogénéité textuelle .............................................................. 302
6.2.3.4. Module 4 : Polyphonie énonciative ................................................................. 304
6.2.3.5. Module 5 : Témoignages et discours direct/indirect...................................... 307
6.2.3.6. Module 6 : Les temps du fait divers ............................................................... 309
6.2.3.7. Module 7 : Le lexique fait-diversier ............................................................... 312
6.2.3.8. Module 8 : La voix passive et la focalisation sur la victime .......................... 316
6.2.3.9. Module 9 : Rédiger le titre et le chapeau de fait divers ................................. 317
6.2.3.10. Module 10 : Mise en forme du fait divers ...................................................... 318
6.2.4. Production finale ........................................................................................ 320
6.3. SEQUENCE DIDACTIQUE SUR L’INTERVIEW ....................................................... 326
6.4.1. La mise en situation .................................................................................... 326
6.4.2. La production initiale ................................................................................. 332
6.4.3. Les modules/ ateliers .................................................................................. 335
6.4.3.1. Module 1 : La structure de l’interview .......................................................... 335

408
 Table des matières

6.4.3.2. Module 2 : phrase interrogative, prise de notes et procédés de relance...... 340

6.4.3.3. Module 3 : préparer ses questions et prendre rendez-vous .......................... 342
6.4.4. Production finale ........................................................................................ 344
6.4. SEQUENCE DIDACTIQUE SUR LE REPORTAGE .................................................... 346
6.4.1. La mise en situation .................................................................................... 346
6.4.2. La production initiale ................................................................................. 350
6.4.3. Modules/ateliers .......................................................................................... 352
6.5.3.1. Module 1 : L’hétérogénéité textuelle dans le reportage ................................ 353
6.5.3.2. Module 2 : Caractéristiques linguistiques et textuelles du reportage .......... 355
6.5.3.3. Module 3 : La recherche documentaire ......................................................... 361
6.5.3.4. Module 4 : Recueil de témoignages ................................................................ 362
6.5.3.5. Module 5 : Mise en forme du reportage ......................................................... 363
6.4.4. Production finale ........................................................................................ 365
6.5. SYNTHESE ET RECOMMANDATIONS ................................................................... 369

CONCLUSION GENERALE....................................................................................373

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ..................................................................382

TABLE DES TABLEAUX ........................................................................................399

TABLE DES FIGURES ............................................................................................401

TABLE DES ANNEXES ...........................................................................................402

TABLE DES MATIERES .........................................................................................403

ANNEXES .................................................................................................................410

409
Annexes
 Annexes

annexe 1 : Questionnaire destiné aux enseignants

Questionnaire destiné aux enseignants de français au secondaire

Veuillez répondre à ce questionnaire qui s’inscrit dans le cadre d’une thèse de doctorat sur l’enseignement
du français au secondaire.
NB : Si l’espace pour la réponse n’est pas suffisant, veuillez compléter au verso.

F H Titulaire Stagiaire Contractuel(e) Remplaçant(e) Expérience : … ans

1. Quelle(s) approche(s) préconise-t-on dans les documents officiels régissant

l’enseignement du français au secondaire ? …………………………………………………
…………………………………………………………………………………………….….
2. Quels sont ses (leurs) principes de base ? ……………………………………………......
.…………………………………………………………………........................................
………………………………………………………………………………………………..
…………………..……………………………………………………………………………
……………………………………..…………………………………………………………
3. Quelle(s) approche(s) et/ou méthodologie(s) mettez-vous en pratique en
classe ?....…………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………..
4. Quels sont ses (leurs) principes de base?............................................................................
…………………………………………………………………..........................................
………………………………………………………………………………………………..
…………………...…………………………………………………………………………...
……………………………………….……………………………………………………….
5. Selon vous, qu’est-ce que la compétence de communication ?…………………………
………………………………………………………………………………………………..
…………………..……………………………………………………………………………
……………………………………..…………………………………………………………
6. Connaissez-vous l’approche (perspective) actionnelle ? Oui Non
– Si oui, quels sont, selon vous, ses principes de base ?........................................................
………………………………………………………………………………………………..
.…………………..…………………………………………………………………………...
………………………………………..………………………………………………………
7. Selon vous, quels sont les principes de base de la pédagogie du projet ?
………………………………………………………………………………………………..
…………………..……………………………………………………………………………
……………………………………..…………………………………………………………
………………………………………………………..………………………………………
8. Quels discours enseignez –vous et avec quel(s) niveau(x) ?
……………………………………………………………………………………………….
…………………..……………………………………………………………………………
……………………………………..…………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..
9. Connaissez-vous l’approche par les genres de discours ? Oui Non
– Si oui, pourriez-vous la définir brièvement ?
………………………………………………………………………………………………..
…………………..……………………………………………………………………………
……………………………………..…………………………………………………………
………………………………………………………..………………………………………

1
 Annexes

10. Pourriez-vous nous citer six genres de discours ?………………………………………

……………………………………………………………………………………………..…
………………………………………………………………………………………………..

11. Selon vous, qu’est-ce qu’une séquence didactique ? Citez des intitulés de séquences.
………………………………………………………………………………………………..
…………………..……………………………………………………………………………
……………………………………..…………………………………………………………
………………………………………………………..………………………………………
12. Quelle relation pourriez-vous établir entre le genre de discours et la séquence
didactique ?
………………………………………………………………………………………………..
…………………..……………………………………………………………………………
……………………………………..…………………………………………………………
………………………………………………………..………………………………………
13. Quelle relation pourriez-vous établir entre le genre de discours et le projet
pédagogique ?
………………………………………………………………………………………………..
…………………..……………………………………………………………………………
……………………………………..…………………………………………………………
………………………………………………………..………………………………………
14. Connaissez-vous le modèle didactique du genre ? Oui Non
– Si oui, y recourez-vous en classe? Oui Non
– Si oui, comment ?......................................................................................................
………………………………………………………………………………………………..
…………………...…………………………………………………………………………..
……………………………………….……………………………………………………….
15. Comment procéderiez-vous pour enseigner le fait divers ? Quelles activités
proposeriez-vous ?
………………………………………………………………………………………………
…………………..……………………………………………………………………………
……………………………………..…………………………………………………………
………………………………………………………..………………………………………
16. Comment procéderiez-vous pour enseigner l’interview ? Quelles activités proposeriez-
vous ?
………………………………………………………………………………………………..
…………………..……………………………………………………………………………
……………………………………..…………………………………………………………
………………………………………………………..………………………………………
17. Comment procéderiez-vous pour enseigner le reportage ? Quelles activités proposeriez-
vous ?
………………………………………………………………………………………………..
.…………………..…………………………………………………………………………...
………………………………………..………………………………………………………
18. Comment enseignez-vous la grammaire?
…………………..……………………………………………………………………………
……………………………………..…………………………………………………………
………………………………………………………..………………………………………
19. Enseignez-vous l’oral ? Oui Non
– Si non, pourquoi ? …………………………………………………………………………

2
 Annexes

………………………………………………………………………………………………..
…………………..……………………………………………………………………………
– Si oui, comment ? …………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..
…………………..……………………………………………………………………………
– Si oui, combien de temps lui consacrez-vous ? ……………………………………………
………………………………………………………………………………………………..
20. Quelles difficultés peut-on rencontrer quand on enseigne l’oral ?
……………………………………….....................................................................................
………………………………………………………………………………………………..
…………………...…………………………………………………………………………...
……………………………………….……………………………………………………….
21. L’oral et l’écrit doivent être enseignés lors de la même séance. Oui Non
– Pourquoi? ………………………………………….............................................................
……………………………………………………………………………………………….
…………………..……………………………………………………………………………
22. L’oral et l’écrit doivent être enseignés lors de la même séquence. Oui Non
– Pourquoi ? …………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..
…………………..……………………………………………………………………………
23. Nous devons consacrer une séquence à part à l’oral. Oui Non
– Pourquoi ? …………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………..
.……………………………………………………………………………………………….
24. Quelles similitudes pourriez-vous établir entre l’enseignement de l’écrit et
l’enseignement de l’oral ?
………………………………………………………………………………………………..
…………………..……………………………………………………………………………
……………………………………..…………………………………………………………
25. Quelles différences pourriez-vous établir entre l’enseignement de l’écrit et
l’enseignement de l’oral ?
………………………………………………………………………………………………..
…………………..……………………………………………………………………………
……………………………………..…………………………………………………………
26. Comment doit-on évaluer la production orale ? ……………………………………….
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
27. Que pensez-vous d’une approche décloisonnée (combinée) de l’oral et de l’écrit ?
Pouvez-vous nous citer des exemples d’activités où l’oral et l’écrit sont combinés ?
…………………..……………………………………………………………………………
……………………………………..…………………………………………………………
………………………………………………………..………………………………………
………………………………………………………………………………………………..

Merci de votre aimable et précieuse contribution

3
 Annexes

annexe 2 : Les réponses des enseignants au questionnaire

Q.1. Quelle (s) approche (s) préconise-t-on dans les documents officiels régissant l’enseignement
du français au secondaire ?
E.1. L’approche par compétences
E.2. Approche par compétence
E.3. Approche par les compétences
E.4. L’approche par les compétences
E.5. Approche par compétences
E.6. Approche par les compétences
E.7. Approche par compétences
E.8. L’approche par compétence
E.9. L’approche par les compétences
E.10. L’approche par les compétences
E.11. L’approche par compétence
E.12. L’approche communicative, actionnelle, par compétences, cognitive, la pédagogie du projet
E.13. L’approche par compétences
E.14. L’approche par les compétences
E.15. L’approche communicative/ par compétence
E.16. L’approche par les compétences
E.17. Approche par les compétences
E.18. L’approche par compétences
E.19. L’approche par les compétences
E.20. Sans réponse
E.21. L’approche par compétence
E.22. Approche par compétence
E.23. Approche par compétences
E.24. L’approche par les compétences
E.25. L’approche par compétences
E.26. C’est l’approche par compétences
E.27. C’est l’approche par les compétences
E.28. Les approches traditionnelles avec quelques améliorations
E.29. L’approche par compétences
E.30. L’approche par compétences
E.31. L’approche par compétences
E.32. L’approche adoptée dans les documents officiels est l’approche communicative.
E.33. L’approche préconisée est l’approche par les compétences
E.34. L’approche par les compétences et des fois on retrouve la pédagogie du projet
E.35. L’approche préconisée est l’approche par les compétences.
E.36. L’approche par compétences
E.37. L’approche par les compétences
E.38. L’approche qu’on préconise dans les documents officiels est l’approche par compétences.
E.39. On préconise l’approche par compétences
E.40. L’approche par les compétences et l’approche communicative
E.41. Les approches préconisées dans les documents officiels régissant l’enseignement du français au
secondaire sont : - l’approche communicative. – l’approche par compétences.
E.42. L’approche par compétences
E.43. Approche par compétences
E.44. Approche par compétences ; approche communicative
E.45. Approche par compétences
E.46. Approche par les compétences, approche communicative, le socioconstructivisme
E.47. Approche par compétences, approche communicative
E.48. Approche par les compétences
E.49. L’approche par les compétences
E.50. Approche par compétences

Q.2. Quels sont ses (leurs) principes de base ?

E.1. Mettre l’élève au centre de ses apprentissages ; l’apprenant est l’acteur de ses apprentissages ; On (lui)
enseigne ce dont il a besoin dans sa vie quotidienne.
E.2. Pousser l’élève à apprendre ; amener l’élève à faire des recherches ; accompagner l’élève dans

4
 Annexes

l’acquisition de son savoir

E.3. Le processus d’apprentissage est centré sur l’apprenant
E.4. On se focalise sur l’apprenant ; l’apprenant est actif ; l’approche par compétence vise à mettre l’apprenant
au centre du processus éducatif pour lutter contre son échec.
E.5. L’apprenant est l’acteur de son propre apprentissage et l’enseignant n’est qu’un
accompagnateur/régulateur
E.6. La centration sur l’apprenant, l’apprenant participe à l’acquisition e son apprentissage, il devient actif
E.7. Elle est basée sur les quatre compétences : compréhension de l’écrit et de l’oral ; production de l’écrit et
de l’oral
E.8. Savoir-être ; contexte ; savoir-faire ; connaissance ; savoir ;
E.9. Compréhension de l’oral/ production de l’oral ; compréhension de l’écrit/production de l’écrit
E.10. L’enseignant n’est pas le seul détenteur du savoir ; l’apprenant met en place ses compétences de base
(antérieures) ; l’enseignant doit amener l’apprenant à « apprendre à apprendre » ; l’enseignant est là pour :
guider, orienter, accompagner l’apprenant.
E.11. L’enseignant n’est pas le seul détenteur du savoir, il accompagne, guide et oriente l’apprenant dans ses
apprentissages ; l’apprenant est au centre de l’apprentissage ; Développer es 4 compétences
E.12. Développer les connaissances des apprenants en découpant le savoir en compétences de production et de
compréhension ; mettre l’élève au centre des apprentissages ; l’élève est acteur de son apprentissage, il est
autonome. Il investit ses connaissances dans un projet qui répond aux savoirs enseignés durant la séquence
didactique
E.13. L’élève est au centre de l’enseignement ; il construit son savoir, le rôle de l’enseignant est de l’aider,
l’orienter et le mener vers cette construction
E.14. L’élève est au centre de l’apprentissage ; l’enseignant oriente, corrige et mène l’élève à l’acquisition des
savoirs
E.15. L’apprenant est au centre des apprentissages, il construit son propre savoir à l’aide des éclairages de son
enseignant.
E.16. Faire travailler l’élève ; l’élève est le centre d’intérêt
E.17. Centrée sur l’apprenant
E.18. Parmi ses principes : elle permet de créer des situations didactiques porteuses de sens et
d’apprentissage ; différencier chaque élève pour qu’il soit sollicité dans sa zone de proche développement.
Dans le processus de l’enseignement/apprentissage, l’APC permet à l’élève d’acquérir des compétences
durables, de l’aider dans son parcours éducatif et dans la vie quotidienne, elle met l’accent sur tout ce qui est
fondamental afin de garantir une meilleure transmission des savoirs.
E.19. L’apprenant est le principal facteur de l’opération de l’apprentissage ; l’enseignant ne fait que guider les
apprenants
E.20. Sans réponse
E.21. Cette approche est basée sur l’interaction entre les apprenants et l’enseignant concernant le savoir-faire
(le triangle didactique)
E.22. L’apprenant est au centre de l’apprentissage
E.23. Cette approche est basée sur les pré-acquis des apprenants et en l’adaptation d’une méthode et objectifs
pour remédier à ses lacunes et améliorer ses compétences
E.24. Enseignant/guide ; l’apprenant/actif ; centration sur le procédural
E.25. Cette approche est basée sur l’interaction entre les apprenants et l’enseignant concernant le savoir-faire
E.26. Cette approche repose sur les interactions entre les apprenants et l’enjeu c’est le savoir et la compétence
E.27. L’apprenant est au centre de l’intérêt ; l’enseignant n’est plus le maître du savoir
E.28. Des documents de système étranger (surtout le système canadien). Ainsi, les principes ne sont pas fixés
de façon objective et de façon à répondre aux besoins et aux problèmes des apprenants
E.29. Sans réponse
E.30. Participation de l’élève à son propre apprentissage ; l’enseignant n’est plus celui qui détient le savoir ;
l’élève est désormais actif
E.31. L’élève participe à son apprentissage ; viser les quatre compétences (compréhension, production écrite et
orale) ; évaluer les élèves et leurs travaux ; l’enseignant est un guide
E.32. Basé sur les compétences en compréhension et en production. L’élève sera à la fin un utilisateur
autonome du français, instrument qu’il pourra mettre au service des compétences requises pour la formation
supérieure, professionnelle, les entreprises utilisatrices et les contraintes de la communication sociale
E.33. C’est une approche basée sur le savoir-faire on vise à développer les compétences des élèves en le
faisant participer à son apprentissage il devient alors acteur principal et non pas juste un récepteur
E.34. Elle vise le développement des compétences que l’apprenant doit acquérir, intégrer et appliquer dans des
situations de communications (complexes ou simples) liées à sa vie quotidienne ; elle s’appuie sur les
capacités de l’apprenant afin de développer de nouvelles compétences qu’il découvre dans des situations

5
 Annexes

problèmes proposées par l’enseignant sous forme de taches à réaliser.

E.35. Comme son nom l’indique elle prend en considération la / les compétence(s) déjà acquise(s) par
l’apprenant au cours de son long apprentissage afin de les mobiliser pour pouvoir s’en sortir face à une ou
plusieurs situations problème.
E.36. Se base sur les compétences à développer (compréhension de l’oral et de l’écrit, production de l’oral et
de l’écrit)
E.37. L’apprenant est au centre de tout apprentissage ; Elle est basée sur des situations didactiques porteuses
de sens ; Prend en considération différences individuelles dans l’apprentissage ; établir une évaluation
formative et des régulations….
E.38. Elle se base sur les acquis – le savoir - le savoir-faire et le savoir être. Des situations (contextes) que
l’élève peut rencontrer dans sa vie réelle
E.39. Il faut que l’apprenant soit actif ; la gestion de la classe n’est plus la même ; on doit former des groupes
hétérogènes et favoriser la pédagogie différentielle ; l’enseignant devient un guide, un médiateur.
E.40. Développer des compétences en réception et en production ; centration sur l’apprenant ;
contextualisation des apprentissages ; favoriser un apprentissage en situation problème ; l’enseignant est un
médiateur ; le projet élève ;
E.41. L’approche communicative vise à développer la compétence de communication. Elle met l’accent sur la
capacité à pouvoir communiquer dans une langue étrangère en prenant en compte la situation de
communication. L’approche par compétences vise un apprentissage concret, actif et durable.
E.42. l’acquisition des capacités nécessaires pour assurer une tâche à l’école puis dans la vie quotidienne
E.43. centrée sur l’apprenant ; développer des compétences de l’élève à l’écrit et à l’oral ; réaliser des projets
E.44. évaluation diagnostique, formative, certificative ; travailler les quatre compétences ; centration sur
l’apprenant
E.45. atteindre les objectifs fixés dans le programme ; réaliser des projets ; centration sur l’élève qui est
désormais actif
E.46. Privilégier les activités aux exercices ; l’élève est au centre de l’intérêt, l’enseignant est un guide, l’élève
devient autonome : il apprend à apprendre
E.47. Utilisation de documents authentiques, l’élève doit être actif, l’enseignant guide ses élèves pour
apprendre
E.48. Faire acquérir à l’élève des compétences en langue étrangère ; L’élève doit apprendre à apprendre pour
devenir autonome ; l’enseignant n’est plus le seul détenteur de connaissances, son rôle est de guider les
élèves
E.49. - l'enseignant est un médiateur entre le savoir et les apprenants ; l'apprenant et en tête du triangle
d'apprentissage ; différencier les élèves par niveau et les faire travailler tous chacun selon ses compétences ;
ne pas donner un cours d'une manière classique (transfert du savoir) mais pousser les élèves à trouver/
identifier les règles, le noyau du cours à travers des exercices
E.50. Centration sur l’activité de l’élève ; l’enseignant est un guide

Q.3. Quelle (s) approche (s) et/ou méthodologie (s) mettez-vous en pratique en classe ?
E.1. L’approche par les compétences
E.2. Approche par compétence
E.3. L’approche par les compétences
E.4. L’approche par compétence
E.5. Lire, comprendre, synthétiser, interpréter ; écouter, prendre des notes, synthétiser, reformuler
E.6. Approche par les compétences
E.7. Approche par compétences
E.8. Différentielle/ remédiation/ analyse/ réflexion et pratiques pédagogiques ??
E.9. L’approche par les compétences
E.10. Parfois je pratique l’approche par compétences, parfois l’approche traditionnelle
E.11. L’approche par compétences/ approche traditionnelle
E.12. L’approche par compétences, l’approche traditionnelle
E.13. Approche par compétences
E.14. L’approche par les compétences, parfois l’approche traditionnelle
E.15. Je fais ce qui est de mon mieux pour appliquer l’approche par compétences
E.16. La mienne, celle qui m’arrange
E.17. Sans réponse
E.18. La méthodologie actionnelle
E.19. L’approche actionnelle
E.20. Sans réponse
E.21. L’approche par compétence

6
 Annexes

E.22. Toutes les approches existantes en fonction de la situation

E.23. Sans réponse
E.24. L’APC
E.25. L’approche par compétence
E.26. Je mets en pratique l’approche par compétences
E.27. En dépit des manques de moyens pédagogiques et de matériel, on essaie d’appliquer l’approche par
compétences
E.28. Approche par compétences plus l’approche classique dans certains temps
E.29. Sans réponse
E.30. Sans réponse
E.31. L’approche actionnelle
E.32. L’approche par les compétences
E.33. J’essaye d’appliquer l’APC
E.34. L’approche par les compétences ; La pédagogie du projet ; La pédagogie différenciée
E.35. Comme il a été cité ci-dessus, l’approche préconisée par les documents officiels est l’approche par les
compétences, mais la question qui se pose et se posera toujours : peut- elle vraiment avantager
l’apprentissage des apprenants au milieu scolaire ? Donc, personnellement faire le combo des
méthodologies tout en gardant un œil sur celle préconisée reste un moyen efficace dans le
développement de l’apprentissage de l’apprenant.
E.36. Tout dépend du contexte
E.37. L’approche par projet et la pédagogie différenciée
E.38. On essaie tant bien que mal de mettre en pratique l’approche par compétence même si parfois c’est
difficile notamment avec les classes chargées ou les élèves en difficulté
E.39. Je suis une adepte de l’APC, j’aime bien laisser mes apprenants travailler en groupe ou en binôme, je
suis leur guide seulement.
E.40. Approche par compétences/ par les genres ; approche actionnelle (occasionnellement)
E.41. L’approche par projet
E.42. L’approche par compétences
E.43. Approche par compétences/ approche traditionnelle
E.44. Approche par compétences
E.45. Approche par compétences/ enseignement transmissif
E.46. Toutes les approches selon la classe et le niveau des élèves
E.47. Approche par compétences
E.48. Approche par compétences
E.49. J'essaie au maximum de travailler avec les principes de l'approche par compétences. Avec les classes
moyennes cela ne me pose pas de difficulté. Mais avec des classes faibles, j'utilise la méthode classique,
je donne le cours au tableau, je propose des exercices, ensuite je propose une situation problème où
l'élève doit rédiger / parler en utilisant le cours qu'il vient d'apprendre.
E.50. L’approche par compétences

Q.4. Quels sont ses (leurs) principes de base ?

E.1. L’apprenant est autonome. Il participe à son apprentissage. L’enseignant n’est qu’un guide
E.2. La même réponse donnée plus haut
E.3. Faire participer l’apprenant dans son apprentissage
E.4. Déjà citées
E.5. S’approprier, en autonomie, le sens et la visée d’un document écrit et/ou oral.
E.6. L’apprenant n’a plus ce statut de récepteur, il participa plutôt à son savoir
E.7. IDEM
E.8. La sélection et la transposition de connaissances ; questionnement à partir des interrogatoires et des
problèmes issus de la situation d’enseignement/apprentissage
E.9. Savoir-faire (tâches) ; savoir être, agir, basée sur les résultats à atteindre plutôt que sur les contenus à
voir
E.10. C’est l’enseignant qui doit tout expliquer aux apprenants quand ces derniers auraient un niveau médiocre
et qui n’arriveraient pas à comprendre (compétences insuffisantes en langue)
E.11. Sans réponse
E.12. Développer les savoir-faire des apprenants dans les deux compétences majeures (production et
compréhension de l’écrit et de l’oral ; travailler dans des situations authentiques
E.13. Interaction, échange, guider l’élève pour construire son savoir
E.14. L’interaction entre les élèves ; entre les élèves et l’enseignant ; le triangle didactique : l’élève participe à
l’acquisition des savoirs

7
 Annexes

E.15. Pousser les élèves à prendre la parole, faire travailler les élèves, leur proposer des tâches et des activités
et c’est à eux d’extraire les règles du cours enseigné à travers différentes compétences (CE/CO, PE/PO)
E.16. Sans réponse
E.17. Sans réponse
E.18. Laisser l’élève travailler et le mettre dans le bain en lui donnant les mots clés, des directives. Je l’oriente
carrément.
E.19. L’apprenant est le maître de l’action
E.20. Sans réponse
E.21. Le savoir, savoir-faire et savoir-être
E.22. Cela diffère d’une approche à une autre
E.23. Sans réponse
E.24. Faire travailler l’apprenant ; l’enseignant doit être un accompagnateur ; il guide et oriente
E.25. Savoir ; savoir-faire et savoir-être (sans oublier le savoir devenir)
E.26. Les principes de base de cette approche en question : laisser l’élève réfléchir ; l’élève s’active selon la
consigne et l’objectif visé
E.27. Les mêmes
E.28. Sans réponse
E.29. Sans réponse
E.30. Sans réponse
E.31. L’élève acteur social ; favoriser le travail de groupe, utiliser des documents non conçus pour un but
d’enseignement ; prendre en considération les quatre compétences, l’élève devient acteur social de son
propre apprentissage.
E.32. Basé sur l’apprenant. Le niveau de l’apprenant est le début de tout processus d’apprentissage. Après cela
il faut accompagner et amener l’apprenant de A vers B.
E.33. Sans réponse
E.34. 0à revoir
E.35. Le concept principal est que l’apprenant participe à son propre apprentissage en se basant sur la
compétence de ce dernier à mobiliser ses propres acquis.
E.36. Sans réponse
E.37. L’apprentissage par projet : générer des apprentissages à travers la réalisation d'une production concrète.
La différentiation : mettre en œuvre une pédagogie à la fois variée, diversifiée, concertée et compréhensive
afin de prendre en compte l’hétérogénéité des apprenants.
E.38. Les savoirs, les savoirs faire, les savoirs être, la construction du savoir et la résolution des situations
problèmes.
E.39. L’apprenant a toujours des connaissances antérieures qu’il faut savoir réinvestir. Il est nécessaire
d’orienter l’apprenant et lui donner la chance de consulter ses camarades ce qui lui permet d’aboutir au
conflit sociocognitif. Ce dernier permet à l’apprenant de performer dans la tâche à réaliser
E.40. Le développement de compétences en réception et en production ; produire le genre à enseigner dans le
cadre d’une séquence didactique ; Intégration de la composante socioculturelle ; documents authentiques,
socialisation du projet-élèves
E.41. Participation active et responsable de l’élève. L’enseignant le questionne et l’accompagne, mais se
retient de lui offrir des solutions ou des réponses. L’élève contrôle sa démarche et son produit final.
E.42. L’apprenant est le principal acteur dans ce processus (apprentissage) il est actif tout en trouvant un
plaisir dans son apprentissage
E.43. Sans réponse
E.44. Activités centrées sur l’apprenant et ses besoins
E.45. Idem
E.46. Prendre en compte le niveau des apprenants pour faire un cours
E.47. Sans réponse
E.48. Idem
E.49. Transmettre un savoir.
E.50. Sans réponse

Q.5. Selon vous, qu’est-ce que la compétence de communication ?

E.1. C’est la compétence que doivent acquérir les apprenants pour échanger, interagir avec les autres dans les
situations de la vie quotidienne
E.2. C’est pouvoir parler d’une manière correcte ; échanger des propos avec autrui
E.3. C’est la compétence basée sur l’écoute et le contexte de l’énoncé
E.4. Pour moi, la compétence de communication est le fait d’être capable d’appliquer et d’interpréter les
règles d’une langue dans une situation de communication.

8
 Annexes

E.5. Savoir exprimer un besoin, formuler une demande, répondre à une attente, participer à un échange dans
la vie réelle.
E.6. A lire et écrire dans une langue donnée (produire et comprendre)
E.7. C’est la capacité à comprendre et transmettre un message, une information en situation
E.8. C’est la capacité de communiquer efficacement dans une langue maternelle ou seconde
E.9. C’est la capacité de communiquer dans une langue basée sur la compétence (linguistique,
socioculturelle, …)
E.10. C’est la capacité de comprendre et de transmettre des messages dans des situations données
E.11. C’est la capacité de comprendre et de produire des messages liés aux contraintes de la situation
d’énonciation
E.12. La compétence de communication est la capacité de s’exprimer dans un contexte précis sans difficultés.
E.13. Amener l’élève à s’exprimer, à produire selon la situation de communication
E.14. Savoir communiquer dans les situations de la vie courante
E.15. C’est une approche qui vise à aider l’apprenant à s’en sortir face aux différentes situations qui peuvent le
rencontrer lors de sa vie quotidienne
E.16. Opter pour l’oral au lieu de l’écrit
E.17. Comprendre et restituer un message oral ou écrit dans une situation donnée
E.18. Rester en contact permanent avec l’élève
E.19. Sans réponse
E.20. C’est la capacité de communiquer efficacement dans une langue
E.21. C’est la capacité de communiquer efficacement dans une langue
E.22. Il s’agit de pouvoir exprimer sa pensée aussi bien par écrit qu’oralement
E.23. C’est avoir les outils linguistiques nécessaires pour pouvoir communiquer convenablement et
extérioriser ses connaissances d’une bonne manière.
E.24. La compétence de communication est le fait de prendre la parole et de respecter les règles
E.25. La compétence de communication est la capacité à communiquer efficacement dans une langue
(maternelle, seconde ou étrangère)
E.26. D’après moi, cette compétence vise à s’exprimer, à réfléchir, elle donne un champ à l’élève de
s’exprimer selon le thème voulu
E.27. Sans réponse
E.28. C’est une compétence qui dégage les aptitudes de l’apprenant dans l’oral et au même temps, il découvre
sa propre expression (prononciation)
E.29. Sans réponse
E.30. Etre capable de s’exprimer avec efficacité
E.31. La compétence de communication est l’ensemble des connaissances qui permettent à un individu de
communiquer dans différentes situations de communication en prenant en compte la situation de
communication.
E.32. La compétence de communication est la capacité de communiquer efficacement dans une langue
(maternelle, seconde ou étrangère). Ses diverses composantes sont : la compétence linguistique : habileté
à interpréter et à appliquer les règles du code linguistique dans une situation de communication
E.33. C’est la capacité de communiquer efficacement dans une langue
E.34. C’est la capacité à communiquer convenable dans une langue donnée, selon des situations de
communications diverses et avec des locuteurs différents.
E.35. Selon moi, c’est être capable de comprendre, interpréter puis produire (communiquer) en situation de
communication.
E.36. C’est comprendre et parler facilement une langue étrangère
E.37. C’est la capacité d’un locuteur à produire et interpréter des énoncés, dans une langue donnée, de façon
appropriée et d’adapter son discours à la situation de communication.
E.38. C’est la capacité de parler, pratiquer une langue parfaitement sans difficultés à l’écrit ou à l’oral
E.39. C’est favoriser des supports audio-visuels et l’interaction
E.40. C’est la capacité de communiquer efficacement dans une langue (au sens général). C’est l’utilisation de
la langue dans divers contextes en ayant des connaissances linguistiques mais aussi culturelles
E.41. La compétence de communication est un ensemble de démarches interactives dans lesquelles sont
utilisés correctement les codes du langage, les règles de l’échange et les rituels d’une conversation.
E.42. Etre capable de communiquer (écrit /oral) avec la langue d’apprentissage
E.43. Sans réponse
E.44. C’est être capable de discuter et d’échanger avec des natifs dans une langue donnée
E.45. C’est communiquer avec les autres sans faire d’erreurs de langue
E.46. C’est la capacité de communiquer avec une langue donnée à l’oral et à l’écrit.
E.47. C’est pouvoir parler et interagir correctement avec les autres dans une langue.

9
 Annexes

E.48. C’est être capable de communiquer avec les locuteurs d’une langue étrangère
E.49. C'est la capacité d'un individu à communiquer d'une manière efficace dans une situation donnée. Choisir
son discours et l'adapter au niveau de l'interlocuteur pour qu'il le comprenne facilement et correctement.
E.50. C’est être capable de comprendre et parler correctement une langue étrangère

Q.6. Connaissez-vous l’approche (perspective) actionnelle ?

6’Si oui, quels sont, selon vous, ses principes de base ?
E.1. Sans réponse
E.2. Sans réponse
E.3. Sans réponse
E.4. Sans réponse
E.5. Sans réponse
E.6. C’est l’approche par les tâches d’apprentissage et la pédagogie du projet
E.7. Sans réponse
E.8. L’approche par les tâches pédagogiques ; des consignes ; tout ce qui met l’apprenant en action
E.9. Sans réponse
E.10. Réaliser une tâche tout en ayant recours aux prérequis et aux acquis des apprenants
E.11. C’est la fusion de l’approche par compétences et de l’approche communicative. On parle dans cette
perspective de tâches langagières.
E.12. Mettre l’apprenant au centre de son apprentissage ; l’apprenant exploite ses savoir-faire dans un projet
qui regroupe les compétences aussi bien à l’oral qu’à l’écrit
E.13. Sans réponse
E.14. Sans réponse
E.15. C’est une approche qui se base sur l’agir de l’apprenant
E.16. Sans réponse
E.17. Approche basée sur les actions
E.18. Elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme un acteur social qui a à accomplir
une tâche
E.19. Sans réponse
E.20. L’approche actionnelle considère l’apprenant d’une langue comme un acteur social qui accomplira des
tâches (qui ne sont pas seulement langagières dans des circonstances et un environnement donné)
E.21. C’est l’approche par les tâches et la pédagogie du projet permet le développement des compétences pour
la réalisation de tâches en classe
E.22. Sans réponse
E.23. Sans réponse
E.24. L’approche actionnelle prône des situations de communication authentiques ; situation problème,
résolution
E.25. L’approche par les tâches et la pédagogie du projet permettent le développement de compétences par la
réalisation de tâches en classe.
E.26. Sans réponse
E.27. Sans réponse
E.28. Sans réponse
E.29. Sans réponse
E.30. Elle se base sur le principe de l’action (l’apprenant acteur de son propre apprentissage) et de l’utilisation
de documents authentiques
E.31. Le principe de l’action, l’élève devient acteur social, utilisation du document authentique, viser les
quatre compétences, auto-évaluation et évaluation par pairs, l’enseignant est un guide, l’élève est actif
E.32. Sans réponse
E.33. Sans réponse
E.34. Sans réponse
E.35. Cette perspective, qui n’avait pas duré à son époque, vise l’apprenant. Pour elle, ce dernier apprend par
l’action, il n’est plus comme la page blanche qu’on remplissait de savoir auparavant, par conséquent il
apprend en travaillant.
E.36. Sans réponse
E.37. Elle s’appuie sur la réalisation des tâches en classe et des projets. Vise l’interaction
E.38. Sans réponse
E.39. L’apprenant doit être actif, l’enseignant n’est plus transmetteur de savoir mais médiateur
E.40. Apprendre en réalisant des tâches et des actions ; faire de l’apprenant un usager de la langue (actions
langagières et non langagières) ; socialisation des projets élèves (actions sociales) ; développer chez les
apprenants des compétences Co-actionnelles et Co-culturelles

10
 Annexes

E.41. La perspective actionnelle se fonde sur l’approche par les tâches et la pédagogie du projet qui permet le
développement des compétences par la réalisation de tâches en classe.
E.42. L’objectif de l’apprentissage ne peut être atteint que sauf si l’apprenant est mis à l’action. Pour résoudre
une situation problème
E.43. Sans réponse
E.44. Sans réponse
E.45. Sans réponse
E.46. Sans réponse
E.47. Sans réponse
E.48. Sans réponse
E.49. Pousser les élèves à réaliser des tâches (actions) concrètes ; Pousser les élèves à être créatifs et réaliser
leurs idées à leurs manières
E.50. Sans réponse
Q.7. Selon vous, quels sont les principes de base de la pédagogie du projet ?
E.1. Le programme scolaire est constitué de plusieurs projets qui se divisent, à leur tour, en séquences.
E.2. Le programme est constitué de plusieurs projets. Chaque projet se divise en séquences et chaque
séquence en séances.
E.3. Le programme comporte plusieurs projets qui sont constitués de séquences
E.4. Un projet contient plusieurs séquences et chaque séquence se subdivise en séances
E.5. Sans réponse
E.6. A chaque fin d’un projet, l’apprenant réalise « une tâche sociale », concrète.
E.7. Mettre l’élève en situation ; la réalisation concrète du projet peut être individuelle ou collective
E.8. La pratique active qui permet de mettre en pratique les connaissances et les apprentissages vus tout au
long du projet. Produit final.
E.9. Chaque projet se divise en séquences et chaque séquence se divise en séances.
E.10. Amener l’apprenant à réaliser une tâche langagière (liée à l’objectif du projet)
E.11. Sans réponse
E.12. A la fin du projet didactique, l’élève est amené à réaliser un projet dans un contexte précis où il investit
de façon autonome les savoirs acquis en classe dans un travail personnelle ou en groupe
E.13. Je l’ignore
E.14. Je ne sais pas
E.15. Sans réponse
E.16. Viser un objectif (projet) que l’apprenant réalisera à la fin du projet pédagogique
E.17. Sans réponse
E.18. Est une pratique de pédagogie active
E.19. Sans réponse
E.20. Sans réponse
E.21. Selon moi, ses principes de base sont : l’orientation > unicité > valorisation, ensuite la pédagogie et enfin
le projet
E.22. La pédagogie du projet fait en sorte que l’apprenant soit actif et qu’il se serve de ce qu’il a appris
E.23. Sans réponse
E.24. Situation problème ; socialisation des apprentissages
E.25. L’orientation > unicité > suivi > valorisation > pédagogie > projet finalisé
E.26. La pédagogie du projet a pour principe de réaliser deux projets : le projet de classe et le projet de l’élève
E.27. Sans réponse
E.28. Se base surtout sur la situation d’intégration
E.29. Sans réponse
E.30. La réalisation finale d’une production écrite après l’installation de certaines compétences
E.31. Elle consiste à la réalisation concrète et finale d’une production en passant par plusieurs séquences qui
visent à installer certaines compétences.
E.32. Participation active et responsable ; que le contenu soit significatif pour l’apprenant ; démarche qui suit
plusieurs phases ; collaboration et coopération entre les partenaires du projet.
E.33. C’est de résoudre un ensemble de situation problème au sein d’un groupe
E.34. Prendre en considération l’homogénéité du groupe, pertinence du projet à réaliser, la participation de la
société est importante puisque le projet contient un aspect social or dans notre système il est absent
E.35. Le principe est d’installer les compétences, mobiliser les connaissances acquises afin d’atteindre
l’objectif final qui est la réalisation du projet. Apprendre pour réaliser du concret.
E.36. Elle correspond à la réalisation d’un travail collectif par les apprenants après avoir acquis les
compétences nécessaires
E.37. Générer des apprentissages à travers la réalisation d'une production concrète ; Les contenues sont posés

11
 Annexes

en terme d’objectifs d’apprentissage ; Favoriser les interactions ; Les tâches à réaliser sont flexibles…
E.38. La participation et collaboration des élèves – Echange – Réalisation concrète.
E.39. C’est inviter l’apprenant à réaliser une tâche dans le cadre social et intégrer les apprentissages.
E.40. Faisabilité et signifiance du projet ; participation active de tous les apprenants ; travail coopératif et
collaboratif, réalisation concrète du projet
E.41. Elle vise la réalisation d’une production concrète. Elle est fondée sur la motivation des élèves et permet
l'objectif de réalisation concrète.
E.42. L’apprenant doit d’abord passer par maitriser les 4 compétences de base (écrit/oral) ; respecter la grille
d’évaluation
E.43. Les élèves réalisent des projets qu’ils vont remettre à l’enseignant sur un des thèmes proposés
E.44. Le projet se négocie avec les élèves et se répartit en séquences. Il se termine par une réalisation concrète
du travail en groupe.
E.45. Chaque année les élèves ont à réaliser 3 à 4 projets. Chaque projet est constitué de 2 à 3 séquences
E.46. Les élèves sont supposés réaliser en groupe des travaux à remettre à l’enseignant
E.47. Chaque projet se compose de séquence et chaque séquence se compose de séances de Compréhension de
l’écrit/production de l’écrit ; compréhension de l’oral/production de l’oral
E.48. Le projet est une réalisation (brochure-affichage) que les élèves doivent réaliser à la fin du projet.
E.49. Apprendre des savoirs, s'entraîner puis réutiliser le tout à la fin du projet et le réaliser concrètement.
Chaque projet est différent de l'autre ce qui permet aux apprenants de voir différents savoirs, différentes
situations.
E.50. Le projet se répartit en séquences et aborde un objet d’étude.
Q.8. Quels discours enseignez-vous et avec quel(s) niveau(x)
E.1. Historique, explicatif (2ème et 3ème AS) ; argumentatif (2ème et 3ème AS) ; narratif et descriptif (2ème AS) ;
exhortatif (3ème AS)
E.2. Discours objectivé (projet 1, 1ère AS ; projet 1, 2ème AS, projet 1, 3ème As : 1ère séquence) ; discours
subjectivé (tous les autres projets)
E.3. Pour les classes 3ème AS objectivé (explicatif) ; subjectivé (argumentatif, exhortatif, narratif)
E.4. Le discours objectivé (2ème AS) ; discours subjectivé (1ère AS)
E.5. Informatif, explicatif (1ère AS et 3ème AS) ; Argumentatif (1ère AS et 3ème AS) ; Narratif (1ère AS et 3ème
AS) ; Exhortatif (3ème AS)
E.6. Discours argumentatif, descriptif, narratif, et explicatif avec les 2 AS, 3 AS
E.7. Discours informatif ou exhortatif, argumentatif, narratif, descriptif (1ère AS, 2ème AS) + l’exhortatif pour
les classes terminales.
E.8. Le discours argumentatif avec les 2ème AS et 3ème AS ; discours narratif 2ème AS (la nouvelle
d’anticipation)
E.9. L’argumentatif (3ème AS, 1ère AS) ; l’appel (3ème AS) exhortatif ; Explicatif (1ère AS, 2ème AS)
E.10. Vulgarisation scientifique/ discours argumentatif/littéraire et journalistique avec les 1 ère AS
E.11. 1ère année ST + L : la lettre ouverte (l’argumentation) ; 2ème G.E : la nouvelle d’anticipation
E.12. L’appel (3LE) ; Le discours théâtral (2LE)
E.13. Discours argumentatif : 3ème AS et 1ère AS
E.14. Discours argumentatif (3ème AS) ; discours argumentatif (2ème AS)
E.15. J’enseigne le discours explicatif, argumentatif, et narratif avec les 1 ère années ; le démonstratif,
l’argumentatif et le narratif avec la 2ème année
E.16. 1ère année : l’explicatif, le dialogue ; 3ème AS : l’explicatif, l’argumentatif, exhortatif
E.17. Explicatif, argumentatif, exhortatif, narratif
E.18. Le discours argumentatif, expositif, narratif
E.19. Sans réponse
E.20. Discours : argumentatif, exhortatif, explicatif, narratif, descriptif, conversationnel.
E.21. Discours explicatif, et le discours argumentatif, discours objectif, narratif, niveau : 2ème As, 1ère AS
E.22. Sans réponse
E.23. L’historique, l’argumentatif, l’exhortatif, etc.
E.24. Tous les genres de discours de la 1ère AS à la 3ème AS
E.25. 1ère AS : discours explicatif, argumentatif, narratif ; 2ème AS : discours expositif, argumentatif, narratif ;
2ème AS : discours narratif, argumentatif, prescriptif
E.26. Discours objectivé, argumentatif, discours narratif (2 ème AS)
E.27. 1ère AS : discours objectivé, argumentatif, narratif ; 2ème AS : objectivé, argumentatif, narratif, théâtral ;
3ème AS : le discours historique, argumentatif, narratif, exhortatif
E.28. Discours argumentatif, explicatif, exhortatif, narratif, selon les classes (1AS, 2 AS, 3 AS)
E.29. Narratif (1ère AS), argumentatif (tous les niveaux), explicatif (1ère AS, 2ème AS), historique (3ème AS)
E.30. Discours argumentatif (2ème et 3ème AS)

12
 Annexes

E.31. Le discours argumentatif avec les 1ères années et 2ème années

E.32. Discours historique avec les 3As Discours narratif avec les 1AS Discours argumentatif avec les 2As
E.33. Le discours argumentatif ; le discours narratif ; le discours explicatif ; présents dans chaque niveaux
1as ; 2as et 3as
E.34. Sans réponse
E.35. les discours enseignés en 3ème année secondaire sont : l’informatif, l’argumentatif, l’injonctif, le narratif.
E.36. Le discours explicatif (1ère AS), argumentatif (2ème et 3ème As)
E.37. Discours de vulgarisation scientifique, le théâtre, discours argumentatif, l’interview, discours
polémique et le narratif. Les niveaux : 1AS, 2AS et 3A
E.38. Discours argumentatif (1 2 3 as) Discours exhortatif (3as) Discours explicatif (1 2as) Discours
historique 3as et discours narratif tous les niveaux.
E.39. J’enseigne le discours argumentatif, informatif, explicatif et narratif,
E.40. L’appel, la nouvelle, le débat, le document d’histoire (3 AS) ; la nouvelle d’anticipation, le discours
objectivé, le plaidoyer, le réquisitoire, le reportage (2 AS)
E.41. Discours argumentatif, scientifique, le narratif, l’interview. 1AS. 2AS.3AS.
E.42. le plus simple et le plus clair possible
E.43. la vulgarisation scientifique (1ère AS) ; le discours objectivé (2ème AS) ; le texte historique (3ème AS)
E.44. l’interview, le fait divers (1 AS), le discours argumentatif, le débat
E.45. la lettre ouverte (1ère AS), le théâtre (2LE), l’exhortatif (3ème AS)
E.46. La vulgarisation scientifique (1ère AS), le discours explicatif et démonstratif (2ème AS), l’historique (3ème
AS)
E.47. Le discours argumentatif, narratif, expositif, exhortatif, etc.
E.48. Le narratif, l’explicatif, le descriptif, le plaidoyer
E.49. Pour chaque projet il y a un discours différents
E.50. Sans réponse

Q.9. Connaissez-vous l’approche par les genres de discours ?

9’. Si oui, pouvez-vous la définir brièvement ?
E.1. Le genre regroupe plusieurs types de discours. Dans le genre, on met en relief un discours particulier (la
dominante discursive)
E.2. L’approche par les genres est une approche qui se base sur l’étude des genres comme le genre théâtral,
reportage touristique, récit de voyage
E.3. Elle est basée sur l’étude des genres : conversationnel, théâtral, scientifique.
E.4. Sans réponse
E.5. Le genre renferme plusieurs types de discours où est mis en relief un discours particulier (la dominante
discursive)
E.6. L’approche par les genres de discours se base …
E.7. Les genres sont abordés dans les programmes scolaires sous formes d’objets d’étude.
E.8. C’est l’enseignement/apprentissage des langues et des genres du discours= formes de communication
E.9. Sans réponse
E.10. Sans réponse
E.11. Sans réponse
E.12. Sans réponse
E.13. Sans réponse
E.14. Sans réponse
E.15. On sait que la séquence didactique s’articule autour d’un genre de discours et non un type de texte.
Selon cette approche, il faut veiller à traiter les ressources linguistiques qui sont exclusivement liés à la
séquence qu’on enseigne
E.16. Sans réponse
E.17. Sans réponse
E.18. Sans réponse
E.19. Sans réponse
E.20. Sans réponse
E.21. Sans réponse
E.22. Sans réponse
E.23. Sans réponse
E.24. Les genres de discours sont des domaines d’information, un cloisonnement de plusieurs discours
E.25. Sans réponse
E.26. Sans réponse
E.27. Sans réponse

13
 Annexes

E.28. C’est la typologie du texte mais à dominante d’un genre

E.29. Sans réponse
E.30. Sans réponse
E.31. Sans réponse
E.32. Sans réponse
E.33. Sans réponse
E.34. Sans réponse
E.35. L’approche par genre est la plus préconisée que l’approche par typologies, car elle vise précisément le
type discours employé. Les types sont divisés en genres afin de viser directement la situation de
communication. Par exemple dans le discours argumentatif on trouve différents genres tels que le
plaidoyer et le réquisitoire.
E.36. Sans réponse
E.37. Sans réponse
E.38. Sans réponse
E.39. Sans réponse
E.40. Une approche qui favorise un enseignement authentique de la langue, le regroupement en genre de
discours « facilite le déploiement de contenus d’enseignement ». Il permet de prendre en compte les
pratiques socioculturelles.
E.41. Sans réponse
E.42. C’est mettre l’accent sur les genres de discours en travaillant les caractéristiques de chacun
E.43. Sans réponse
E.44. Sans réponse
E.45. Sans réponse
E.46. Sans réponse
E.47. Sans réponse
E.48. Sans réponse
E.49. Sans réponse
E.50. Sans réponse

Q.10. Pourriez-vous nous citer six genres de discours ?

E.1. Informatif, narratif, argumentatif, explicatif, descriptif, injonctif
E.2. Genre à dominante argumentative, à dominante explicative, fait divers
E.3. Je les ai cités ci-dessus.
E.4. Descriptif, argumentatif, narratif, explicatif, exhortatif.
E.5. Narratif, informatif, explicatif, descriptif, argumentatif, injonctif
E.6. L’argumentation, la description, la narration, l’exhortation,
E.7. Reportage, interview, lettre ouverte, le débat d’idées, le plaidoyer et le réquisitoire
E.8. Débat télévisé, interview, journal quotidien, appel radiophonique, magazine, dissertation
E.9. Reportage touristique, récit de voyage, théâtre, fait divers
E.10. Discours littéraire, journalistique, argumentatif, objectivé, vulgarisation scientifique, historique.
E.11. Littéraire, journalistique, vulgarisation, historique,
E.12. Sans réponse
E.13. Démonstratif, argumentatif, narratif, explicatif, exhortatif, historique
E.14. Argumentatif, narratif, explicatif, historique, exhortatif, démonstratif
E.15. Plaidoyer, réquisitoire, fait divers, interview, nouvelle, lettre ouverte
E.16. L’explicatif, l’argumentatif, l’exhortatif, le narratif, etc.
E.17. L’explicatif, l’argumentatif, l’exhortatif, le narratif
E.18. Le discours argumentatif, expositif, narratif
E.19. Narratif, explicatif, argumentatif, exhortatif, démonstratif
E.20. La lettre, lettre ouverte, interview, dialogue, théâtre
E.21. Genres de la poésie, théâtre, roman, article de presse
E.22. L’explicatif, le narratif, l’argumentatif, etc.
E.23. Discours argumentatif, narratif, exhortatif
E.24. BD, fait divers, théâtre, interview
E.25. Poésie, article de presse, roman, essai, théâtre, reportage
E.26. Discours objectivé, argumentatif, narratif, prescriptif
E.27. Plaidoyer, réquisitoire, fait divers, interview, reportage, historique, descriptif
E.28. Argumentatif, exhortatif, explicatif, narratif,
E.29. Explicatif, démonstratif, argumentatif, narratif, exhortatif
E.30. Argumentatif, explicatif, narratif, informatif, prescriptif

14
 Annexes

E.31. Le roman, la poésie, le théâtre, le reportage, l’interview

E.32. Argumentatif, narratif, descriptif, d’histoire, journalistique, récit, …
E.33. Sans réponse
E.34. Descriptif, narratif, injonctif, argumentatif, expositif/informatif, explicatif, théâtral
E.35. Les genres : (le plaidoyer, le réquisitoire, le débat)= type argumentatif ; (l’appel)= type injonctif ; (récit
de voyage, conte, histoire, nouvelle)= type narratif
E.36. Historique, l’appel, littéraire,
E.37. Le discours explicatif, le débat, l’interview, la nouvelle, le théâtre, le talk-show
E.38. Discours argumentatif - discours exhortatif -discours explicatif - discours historique - discours
narratif – discours expositif.
E.39. Journalistique, littéraire
E.40. La lettre, le conte, la chanson, l’appel, le débat, le fait divers
E.41. Le discours informatif/ explicatif, le discours descriptif, talk-show, l’interview, le débat.
E.42. L’explicatif/L’argumentatif/Le narratif/ Le descriptif/L’injonctif
E.43. Le plaidoyer, le réquisitoire, la lettre ouverte, le journal, la radio
E.44. L’argumentatif, le dialogal, l’exhortatif, etc.
E.45. L’appel, le débat, le poème, le reportage, l’histoire
E.46. Explicatif, narratif, argumentatif, expositif,
E.47. Le discours théâtral, le discours explicatif, le discours narratif,
E.48. Le conte, la fable, le théâtre, le discours argumentatif et expositif
E.49. poésie 2- théâtre 3- essaie 4- roman 5- nouvelle - conte
E.50. recette, roman, poème, notice, etc.

Q.11. Selon vous, qu’est-ce qu’une séquence didactique ? Citez des intitulés de séquences
E.1. C’est une séquence où sont regroupés et listés tous les apprentissages relatifs au projet pédagogique et
rattachés à l’objet d’étude
E.2. C’est l’ensemble des séances (évaluation diagnostique, CO/PO. CE/PE) que l’enseignant doit faire
durant une séquence didactique. Projet1, séquence 1 (3ème AS) : Informer d’un fait d’histoire.
E.3. C’est un ensemble de séances tournant autour d’un projet. Intitulés : Produire un texte pour défendre
une opinion, rédiger une lettre ouverte
E.4. Sans réponse
E.5. Il s’agit d’une séquence où sont répertoriés et listés tous les apprentissages relatifs au projet
pédagogique et attaché à l’objet d’étude.
E.6. Une séquence didactique est en relation avec les quatre compétences en réception et en production :
« Plaider une cause », « réfuter une cause »
E.7. Une séquence didactique se décline en plusieurs séances. Une ou plusieurs séquences forment un projet
didactique. C’est un ensemble d’apprentissages en relation à un objet d’étude précis. « Rédiger un texte
pour inciter à agir » : « s’inscrire dans un débat »
E.8. Une séquence est un ensemble de séances et de compétences (CE/CO/PE/PO). Séquence : rédiger une
nouvelle d’anticipation/ Séquence : démontrer, prouver un fait, une notion, un phénomène
E.9. C’est une étape d’enseignement correspondant à un ou plusieurs objectifs d’apprentissage
E.10. C’est une unité qui englobe les quatre compétences qu’on doit installer chez les apprenants. Les
intitulés : rédiger un discours argumentatif pour défendre une thèse
E.11. C’est une unité englobant un ensemble de séances visant à développer les quatre compétences en
compréhension et en production. Séquence : rédiger un discours argumentatif pour réfuter une thèse
E.12. Une séquence didactique comprend des savoirs spécifiques à chaque compétence (oral, écrit en
compréhension et en production). Elle vise à développer des savoir-faire qui permettent à l’élève de les
exploiter afin qu’il puisse rédiger un discours précis
E.13. C’est une unité qui englobe les différentes compétences à installer chez les apprenants en
compréhension et en production. Intitulé : Produire un discours argumentatif pour prendre position dans
un débat
E.14. Une étape d’enseignement qui correspond à des objectifs d’apprentissage. Intitulé : Produire un texte
pour défendre ou dénoncer une opinion
E.15. La séquence didactique regroupe un ensemble de compétences à traiter et qui doivent être en relation
avec l’objet d’étude en question. Intitulé : argumenter pour défendre une thèse, etc.
E.16. C’est un ensemble d’apprentissage composé de compétences. Intitulés : comprendre la structure d’un
appel ; convaincre ou persuader, etc.
E.17. Plaider en faveur d’une cause ; s’inscrire dans un débat : convaincre et persuader
E.18. Sans réponse
E.19. La séquence est un ensemble de séances ; ensemble de compétences enseignées et organisées en

15
 Annexes

séances
E.20. Intitulés de séquences : plaider une cause, débattre d’un sujet d’actualité
E.21. Selon moi, c’est une étape d’enseignement comportant une ou plusieurs objectifs d’apprentissage, de
compréhension et de production et surtout de connaissance. Une unité constituée de cours répartis en
objectifs
E.22. C’est un ensemble de savoirs et de savoir-faire dans un discours donné
E.23. Sans réponse
E.24. Un ensemble de compétences de base déclinées en objectifs d’apprentissage
E.25. Une séquence didactique est une étape d’enseignement correspondant à un plusieurs objectifs
d’apprentissage, de compréhension et de connaissance ; une unité constituée de cours répartis en
objectifs
E.26. Une séquence didactique est considérée comme un mini projet et/ou projet partiel
E.27. C’est un ensemble de cours répartis en séances prenant en charge un genre de discours, de l’évaluation
diagnostique au compte rendu de la production écrite
E.28. Séquence : concéder un fait ; plaider une cause
E.29. Sans réponse
E.30. Ensemble de cours et d’activités qui travaillent des objectifs définis dès le départ (à l’oral et à l’écrit) ;
Intitulés de séquences : Produire un texte pour concéder et réfuter (3ème AS) ; Produire un texte pour
défendre un point de vue
E.31. La séquence didactique est un ensemble de cours et d’activités constituant un enseignement qui vise à
réaliser certains objectifs. Elle se divise en compétences (orales et écrites), comportant des cours et des
activités. Intitulés de séquences : plaider une cause ou la discréditer ; argumenter dans le but de
convaincre.
E.32. Une suite de séance qui prend en considération les compétences des apprenants. Produire un texte pour
informer d’un fait d’histoire de manière objective. Produire un texte pour concéder ou réfuter. Produire
un texte pour exprimer son imaginaire.
E.33. C’est un ensemble de connaissances ou de savoir-faire structuré par l'enseignant, en vue de contribuer à
l'atteinte d'un objectif pédagogique.
E.34. Une séquence peut être définit comme l’ensemble d’activités qui touchent les 4 compétences
(CE/CO/PE/PO) régis par des objectifs à atteindre qui sont complémentaires avec d’autres objectifs de
d’autres séquences. Elle constitue une étape de la réalisation du projet pédagogique. Ex : produire un
texte argumentatif pour justifier son point de vue.
E.35. La séquence désigne l’ensemble des apprentissages à prévoir qui vise la réalisation du travail final qui
est le projet. Exemples d’intitulés :-Produire un texte pour informer d’un fait d’Histoire de manière
objective –Produire un texte à caractère explicatif à partir d’informations données/recueillies-Produire
un texte pour convaincre ou persuader.
E.36. Une séquence didactique est une unité qui travaille les quatre compétences (CO/PO/CE/PE)
E.37. Un ensemble organisé d’activités visant une réalisation concrète (production écrite ou orale)
E.38. Une séquence didactique est une période d’enseignement qui comprend plusieurs activités, objectifs
d’apprentissage et compétences à installer. Exemple : Produire un discours argumentatif pour défendre
ou réfuter une thèse.
E.39. Une séquence didactique est un ensemble d’apprentissages répartis en objectifs à réaliser en une durée
précise. 1) produire un texte pour informer d’un fait ; 2) produire un texte pour défendre ou réfuter un
point de vue
E.40. La séquence didactique s’organise sur un ensemble d’activités de lecture et d’écriture orale et écrite.
E.41. Un ensemble d’activités qui visent la production orale et écrite.
E.42. C’est un ensemble de séances autour d’activités réparties dans le temps dans le but d’atteindre un
objectif
E.43. C’est une unité d’apprentissage qui tourne autour d’objectifs à réaliser
E.44. La séquence didactique est constituée d’activités visant à développer les compétences de
compréhension et de production orale et écrite
E.45. La séquence didactique a pour but de faire acquérir aux apprenants des savoirs faire dans la
compréhension et production de textes
E.46. Une séquence didactique vise la réalisation concrète d’un certain nombre d’objectifs d’apprentissage en
lecture et en expression
E.47. Elle cible les quatre compétences (CE//PE/CO/PO) en plus des activités de structuration de la langue
E.48. La séquence didactique comporte des activités de compréhension et de production de textes différents
E.49. Une séquence didactique est une partie du projet, un groupe d'activité complémentaire à voir pour
inculquer une notation. Dialoguer pour se faire connaître et connaître l'autre-Relater un évènement
fictif.

16
 Annexes

E.50. Une séquence didactique est une composante du projet et vise la réalisation d’un objectif
d’apprentissage

Q.12. Quelle relation pourriez-vous établir entre le genre de discours et la séquence

didactique ?
E.1. La séquence didactique étudie une partie d’un genre de discours
E.2. Dans chaque séquence, l’enseignant aborde un ou deux genres de discours
E.3. Dans chaque séquence, des genres de discours sont étudiés
E.4. Sans réponse
E.5. La séquence didactique intègre de facto, la notion de genre de discours.
E.6. Sans réponse
E.7. Un genre discursif peut être travaillé dans une séquence. Exemple de l’interview pour les 1ère AS
E.8. La séquence didactique est incluse dans un genre de discours quelconque
E.9. Dans chaque séquence, on aborde un genre de discours
E.10. Je ne sais pas
E.11. Sans réponse
E.12. Chaque séquence didactique vise à comprendre l’enjeu d’un discours et développer des savoir-faire qui
permettent aux élèves de produire le même type de discours dans des situations similaires.
E.13. Le discours est une partie de la séquence et c’est le produit à viser, à produire à la fin de la séquence
E.14. Le discours est une partie de la séquence.
E.15. Chaque séquence didactique, comme je viens de le signaler, s’articule autour d’un genre de discours
donné
E.16. Le genre de discours est l’outil et le but en même temps : outil, c’est le support employé pour travailler;
le but, l’objectif, c'est-à-dire, l’apprenant en produira le même.
E.17. Je ne sais pas
E.18. Sans réponse
E.19. A la fin de chaque séance, l’apprenant sera capable de produire un genre de discours
E.20. Je l’ignore
E.21. Une relation de complémentarité. Le genre de discours est assujetti à la séquence didactique
E.22. La séquence est au service d’un genre de discours.
E.23. Sans réponse
E.24. Une concrétisation des caractéristiques relative aux types de discours
E.25. Une relation de complémentarité. Le genre de discours est assujetti à la séquence didactique
E.26. La relation entre le genre de discours et la séquence didactique, il s’agit de relation de complémentarité,
le genre est assujetti à la séquence didactique
E.27. Sans réponse
E.28. Deux approches différentes : genre de discours dans le type de textes : séquence : initier le parcours des
séances
E.29. Je ne sais pas
E.30. Sans réponse
E.31. La complémentarité car l’une ne peut exister sans l’autre.
E.32. Afin de faciliter la compréhension et la production d’un genre de discours il faut le séquencialiser en
plusieurs séances. Ces séances forment une séquence didactique. Ainsi afin d’amener les apprenants à
rédiger un discours d’histoire il faut passer par plusieurs étapes afin que ce dernier se familiariser avec
l’histoire.
E.33. Sans réponse
E.34. Par le biais de la séquence didactique on peut aborder le discours sous ses différentes formes et ses
outils.
E.35. La relation est que la séquence vise d’une manière directe et précise le genre.
E.36. Le genre est travaillé dans 2 à trois séquences
E.37. Un genre de discours est l’objet d’une séquence didactique
E.38. La séquence est le moyen d’enseigner le genre de discours : les différentes activités et apprentissages
permettent à l’apprenant de découvrir les spécificités du discours pour les réinvestir en situation
d’intégration ou en production (orale ou écrite)
E.39. Dans la séquence didactique, on étudie le genre du discours, c'est-à-dire l’apprenant va découvrir les
caractéristiques de ce genre, sa structure et son plan
E.40. Les activités de la séquence didactique s’organisent autour d’un genre de discours.
E.41. Chaque séquence didactique a pour objet un genre de discours.
E.42. c’est à partir des caractéristiques du genre du discours demandé qu’on pourra réussir une séquence
didactique par une production finale pour achever la séquence

17
 Annexes

E.43. La séquence didactique aborde des objectifs d’apprentissage relatif au genre

E.44. Le genre du discours est abordé dans la séquence didactique
E.45. Je ne sais pas
E.46. Sans réponse
E.47. le genre de discours est abordé dans un ensemble de séquences
E.48. sans réponse
E.49. L'intitulé d'une séquence doit respecter le genre du discours. C'est à partir du titre qu'on devine le genre
du discours
E.50. Sans réponse

Q.13. Quelle relation pouvez-vous établir entre le genre de discours et le projet pédagogique ?
E.1. Dans le projet pédagogique, on étudie un seul genre de discours
E.2. Dans le projet pédagogique, plusieurs genres sont étudiés.
E.3. Le projet pédagogique est réalisé suivant un genre de discours donné
E.4. Sans réponse
E.5. Au cours de la réalisation du projet pédagogique, on est amené à recueillir, sélectionner aussi bien des
contenus informatifs, explicatifs, argumentatif,
E.6. Sans réponse
E.7. Dans un projet pédagogique, on repère, on identifie les caractéristiques d’un genre discursif. On les
analyse pour les réinvestir dans la réalisation des projets par les apprenants.
E.8. Dans ce cas, le genre de discours sera mis en pratique dans le projet pédagogique (ou durant)
E.9. Pour le projet, on peut aborder deux à trois genre de discours
E.10. Je ne sais pas
E.11. Sans réponse
E.12. Le projet pédagogique est une réponse à un apprentissage du discours, c'est-à-dire, la séquence
didactique enseigne « comment produire un discours », le projet pédagogique demande la rédaction
d’un genre discursif.
E.13. C’est le but final du projet. A la fin, l’apprenant sera capable de produire un discours dans lequel il
réinvestira toutes les ressources linguistiques acquises.
E.14. C’est le but du projet pédagogique
E.15. Etant donné que la séquence traite un genre donné et bien le projet le fait également sauf qu’on peut
trouver un projet qui traite de genre divisé en séquences didactiques
E.16. C’est l’objectif visé ; c'est-à-dire le genre sera réalisé par les apprenants.
E.17. Sans réponse
E.18. Je ne sais pas
E.19. Je l’ignore
E.20. Sans réponse
E.21. La relation entre le genre de discours et le projet pédagogique est une relation de complémentarité.
E.22. C’est autour de lui que s’articule le projet pédagogique
E.23. Je ne sais pas
E.24. Simultanéité : Le projet pédagogique est le cadre d’intégration de tous les apprentissages
E.25. Une relation élémentaire, le genre de discours doit être le produit du projet pédagogique
E.26. Concernant cette relation, le genre de discours dans le projet pédagogique est élémentaire, un
locomotive selon la pragmatique visée.
E.27. Sans réponse
E.28. Construire un projet dans un genre de discours
E.29. Je ne sais pas
E.30. Je l’ignore
E.31. La complémentarité
E.32. L’élève va réinvestir ses connaissances dans un domaine un peu plus vaste car il est amené faire de la
recherche et des résumer.
E.33. Je ne sais pas
E.34. Le projet pédagogique permet la réalisation du discours en situation réelle.
E.35. Le genre visé est une partie primordiale du projet car il permet de relier et de se combiner avec les
autres genres pour arriver au résultat final qui est le projet pédagogique.
E.36. Le genre est la pièce maîtresse du projet.
E.37. Le projet pédagogique met en œuvre les spécificités, les structures et les normes d’un genre de discours
E.38. Le projet pédagogique est la concrétisation du genre de discours travaillé en classe.
E.39. Après avoir étudié le genre de discours dans la séquence didactique, l’apprenant aura un exemple ou un
modèle pour réaliser son projet pédagogique ou bien mettre en pratique certains apprentissages par

18
 Annexes

exemple dans la campagne d’information, il saura utiliser les procédés explicatifs

E.40. Le projet pédagogique permet la concrétisation des apprentissages et c’est au moyen de ce dernier que
les apprenants peuvent arriver à la production finale du genre enseigné.
E.41. Je ne sais pas
E.42. l’enseignant met en place un projet (interview par exemple)…mais il doit d’abord orienter l’apprenant
en lui donnant des consignes et un plan à respecter pour réussir sa production dans le projet
pédagogique
E.43. le projet pédagogique a une relation de complémentarité avec la séquence
E.44. sans réponse
E.45. je ne sais pas
E.46. sans réponse
E.47. sans réponse
E.48. le projet pédagogique est une production concrète du genre de discours
E.49. Un projet pédagogique travail un genre du discours
E.50. Sans réponse

Q.14. Connaissez-vous le modèle didactique du genre

14’. Si oui, y recourez-vous en classe ?
14’’. Si oui, comment ?
E.1. Sans réponse
E.2. Sans réponse
E.3. Sans réponse
E.4. Sans réponse
E.5. Sans réponse
E.6. Sans réponse
E.7. Sans réponse
E.8. Sans réponse
E.9. Sans réponse
E.10. Sans réponse
E.11. Sans réponse
E.12. Sans réponse
E.13. Sans réponse
E.14. Sans réponse
E.15. Je prends le genre à étudier, je cerne tous les points et caractéristiques qui lui sont liés. Je les traite au
fur et à mesure des séances et compétences
E.16. Sans réponse
E.17. Sans réponse
E.18. Sans réponse
E.19. Sans réponse
E.20. Sans réponse
E.21. Sans réponse
E.22. Sans réponse
E.23. Sans réponse
E.24. Sans réponse
E.25. Sans réponse
E.26. Sans réponse
E.27. Sans réponse
E.28. Sans réponse
E.29. Sans réponse
E.30. Sans réponse
E.31. Sans réponse
E.32. Sans réponse
E.33. Sans réponse
E.34. Sans réponse
E.35. Dans l’enseignement et dans tout autre apprentissage il y a un modèle à suivre, mais l’erreur à éviter est
de plagier, c’est-à-dire en plus de connaitre le modèle original il faut savoir le bonifier et de faire un
travail personnel à partir de ce dernier.
E.36. Sans réponse
E.37. Sans réponse
E.38. Sans réponse

19
 Annexes

E.39. Sans réponse

E.40. Il s’agit de dégager les caractéristiques du genre de discours à produire. Puis diagnostiquer chez les
apprenants ce qu’ils ont comme savoir sur le genre en question.
E.41. Sans réponse
E.42. Sans réponse
E.43. Sans réponse
E.44. Sans réponse
E.45. Sans réponse
E.46. Sans réponse
E.47. Sans réponse
E.48. Sans réponse
E.49. Sans réponse
E.50. Sans réponse

Q.15. Comment procéderiez-vous pour enseigner le fait-divers ? Quelles activités proposeriez-

vous ?
E.1. On commence par une évaluation diagnostique. On propose comme activités la transformation passive,
le passé composé, les indicateurs spatio-temporels, etc.
E.2. Etudier la passivation, les temps, la focalisation, situation de communication
E.3. Compréhension de l’oral/ Production orale ; compréhension de l’écrit/production de l’écrit ; la
focalisation, la passivation, l’imparfait, le passé composé
E.4. L’étude de la focalisation, la passivation, la situation d’énonciation, les indices spatiotemporels,
Comment relater un fait
E.5. Identifier les éléments de la situation de communication et/ou d’énonciation ; identifier le fait relaté ;
relever les indices de temps et de lieu,
E.6. En s’appuyant sur des articles de presse, des faits divers relatant des accidents, des faits insolites, etc. ;
les activités : établir la situation d’énonciation
E.7. Etude du paratexte, identification du champ lexical dominant, classement du fait divers, identification de
l’information et du commentaire, la passivation, le passé composé, synthèse (résumé)
E.8. Tout d’abord, on doit commencer ou amorcer un fait divers par le repérage des caractéristiques de ce
genre : quelle est la situation spatio-temporelle : l’espace, le lieu et le temps ? Quel est l’évènement et le
fait ? Les personnages ?
E.9. Lecture et analyse de supports oraux et écrits ; la focalisation ; la nominalisation
E.10. Identifier la structure du fait divers, la passivation, passé composé, les informations (causes,
conséquences, action), la description
E.11. Lecture/compréhension, analyse des supports écrits et oraux, la passivation, la focalisation
E.12. Donner aux élèves plusieurs modèles d’un fait divers, relever les caractéristiques communes de ce
discours (sur le plan grammatical : le temps des verbes, les indices spatio-temporels ; sur le plan textuel :
organisation des unités qui forment le fait divers) Activités : -Remettre en ordre des unités textuelles
pour former un fait divers ; -rédiger un fait divers à partir des éléments clés
E.13. Analyse, compréhension de supports écrits/oraux, la passivation, les temps du récit, la focalisation, les
adjectifs
E.14. Analyse et compréhension de supports écrits/oraux. Aborder la passivation, les temps du récit, la
focalisation, à la fin, la production de l’écrit
E.15. En compétences bien évidemment. Ceci dit, je propose différents supports (écrit et oral) afin de traiter
les différentes caractéristiques du fait divers
E.16. Sans réponse
E.17. Sans réponse
E.18. Sans réponse
E.19. Sans réponse
E.20. Sans réponse
E.21. Support : article de presse ; les apprenants doivent repérer les éléments constituant la situation de
communication (qui ? A qui ? Quoi ? Pourquoi ? Comment ?)
E.22. Reconnaissance (sur un journal) ; distinguer entre un titre incitatif/explicatif ; les indices d’énonciation,
la structure
E.23. Sans réponse
E.24. Repérage, énonciation, passivation, passé composé
E.25. Je prends un article de presse comme support, l’apprenant est amené à trouver les éléments constituant la
situation de communication (qui ? A qui ? Quoi ? Pourquoi ? Comment ?)
E.26. Les points de langue : les indicateurs de temps, de lieux ; discours direct/indirect, insertion des

20
 Annexes

témoignages,
E.27. Sans réponse
E.28. A partir d’un fait actuel ; distribuer des faits divers : relever et dégager tous les points à traiter et étudier
E.29. Choix du support où l’on repère : les noms d’agent, …
E.30. Documents récents de préférence, situation de communication, emploi du passé composé
E.31. Proposer des points de langue, par exemple, des fait divers lors de la compréhension de l’écrit, proposer
des situations à partir desquelles ils vont produire
E.32. Expliquer brièvement le genre. Proposer des supports écrits et oraux (difficile de trouver des faits divers
qui ne choquent pas la sensibilité des apprenants) puis étudier la forme et le contenu du fait divers. Les
activités : la forme : le chapeau, le corps, la chute… pour le contenu : le lexique, la conjugaison, les
formes phrastiques…
E.33. Sans réponse
E.34. Comme c’est un genre déjà vu auparavant par les apprenants, je leur demande de ramener des faits
divers extrait des journaux puis on entame la CE, CO si possible, PL PE.
E.35. Le fait divers vise à informer les lecteurs d’un fait et les activités à proposer sont : travailler la structure,
la compréhension du fait, le temps, le lieu et les acteurs de l’action. Travailler la passivation et la
nominalisation.
E.36. Je travaille la CO avec un support de fait divers radio puis la PO, ensuite pour la CE je travaille la
passivation, la nominalisation, les temps verbaux, etc.
E.37. Les apprenants ayant déjà abordé le fait divers au cycle moyen, nous procédons d’abord par un rappel
puis nous passons directement aux activités d’approfondissement. Activités proposées pour le fait
divers : repérer la chronologie des évènements dans un fait divers, jeux de rôle (journaliste, témoin…),
activités de réécriture d’une histoire en fait divers, rédaction de titres et chapeaux pour des faits divers.
E.38. En compréhension orale et écrite : Les temps du récit – les indices spatiaux temporels – la cause - .
E.39. Je travaille d’abord la compétence orale, c'est-à-dire, je propose à l’apprenant un extrait d’une émission
radio où l’apprenant va identifier le type du fait divers, le lieu, le moment de l’évènement, ses
conséquences puis on fait une production orale où l’apprenant va jouer le rôle du journaliste
E.40. Dans le cadre d’une séquence didactique, on dégage les caractéristiques principales du genre et au
moyen d’une évaluation diagnostique, on décèle les insuffisances afin de planifier la séquence. On
aborde la compréhension orale et écrite.
E.41. Le fait-divers est déjà enseigné au moyen en 3AM. Donc, l’élève a déjà une idée concernant ce genre. Il
suffit de commencer par un rappel et passer aux activités d’exploitation et d’analyse.
E.42. demander aux élèves de chercher des articles de faits divers et remplacer les mots utilisés par d’autres
pour travailler le lexique (par exemple)…ou par des situations d’intégration
E.43. Avec des supports de fait divers. J’enseigne les temps du passé, le discours direct/indirect, la
nominalisation
E.44. Je donne aux élèves des faits divers à lire et comprendre pour ensuite travailler les points de langue
suivants : la transformation passive, les noms d’agents, le discours direct/indirect
E.45. Pour la compréhension de l’écrit je distribue des textes supports (faits divers). Les élèves doivent lire et
comprendre le texte, ensuite j’enseigne indicateurs de temps et de lieu, les propositions relatives, la
transformation à la voix passive
E.46. Sans réponse
E.47. J’aborde le discours rapporté, la transformation passive, les temps composés
E.48. Pour la compréhension de l’écrit, les élèves lisent des faits divers puis répondent à un questionnaire de
compréhension, dans la production écrite, les élèves écrivent des faits divers à partir d’informations
données dans une grille
E.49. Je propose des faits divers à lire. En faire sortir des informations et remplir un tableau (quoi / où / quand
/ qui ...) Les exercices : donner des informations et demander de les réécrire sous forme de fait divers.
production écrite libre où je demande aux élèves de rédiger un fait qu'ils ont vécu / vu à la TV où sur les
réseaux sociaux à la manière de fait divers.
E.50. Sans réponse

Q.16. Comment procéderiez-vous pour enseigner l’interview ? Quelles activités proposeriez-

vous ?
E.1. La double énonciation, registre de langues, le discours rapporté
E.2. Double situation d’énonciation, la typographie, registre de langue, discours rapporté, phrases
interrogatives, indices de l’oral
E.3. CO/PO ; CE/PE ; l’interrogation ; le style direct et indirect ; les registres de langue ; les indices de la
langue orale
E.4. L’interrogation totale/partielle, les registres de langue, les moyens employés pour poser des questions

21
 Annexes

E.5. Exemple d’activité : « vous êtes journaliste, votre rédacteur en chef vous envoie pour recueillir des
informations sur les lieux où s’est produit un terrible accident. Un témoin accepte e répondre à vos
questions. Rapportez ce dialogue
E.6. En utilisant des interviews de personnes connues. Les activités à étudier : le discours direct/indirect ; des
interrogations,
E.7. Etude du paratexte, champ lexical dominant, les types d’interrogation, la situation de communication, la
structure de l’interview, questions d’élargissement
E.8. Connaitre les participants dans une interview, l’interviewer et l’interviewé, l’interrogation totale,
partielle
E.9. Lecture et analyse des supports oraux et écrits ; les registres de langue ; l’interrogation (forme et types) ;
typographie
E.10. Identifier la structure de l’interview, distinguer entre les types d’interrogations (totale/partielle),
identifier les différentes manières de poser des questions, la structure de la phrase interrogative,
E.11. Lecture silencieuse, compréhension, analyse, la règle, activités d’interrogations partielle (réinvestir le
point de langue étudié), interrogation partielle, totale, rhétorique, le conditionnel
E.12. Visionner 3 à 4 interviews différentes, étudier la forme de l’interview, comparer deux interviews (audio
et la transcription), analyser l’enjeu de l’interview. Activités : réaliser une interview en exploitant le
matériel numérique, transcrire l’interview
E.13. Compréhension des supports oraux/écrits+ production, l’interrogation, les types de phrase, les registres
de langue, production, questionnement,
E.14. Analyse et compréhension des supports oraux/écrit ; production orale et production écrite à la fin de la
séquence
E.15. Sans réponse
E.16. Sans réponse
E.17. Réalisation d’une interview avec une « personnalité » du choix de l’élève »
E.18. Sans réponse
E.19. Sans réponse
E.20. Demander aux élèves de produire une interview en réinvestissant les acquis de la séquence ; production
d’un questionnaire et réalisation d’une interview réelle avec une personne de leur choix
E.21. Sans réponse
E.22. Types de questions, élaboration d’un questionnaire, les types de discours
E.23. D’abord une compréhension orale puis production, demander aux élèves de simuler une interview d’une
personnalité de leur choix (travail en binôme)
E.24. Lecture compréhension d’interviews, interrogation, ponctuation,
E.25. Prendre une interview comme support et l’analyser
E.26. Activités : activités sur les enjeux énonciatifs, la prise de parole, les pronoms personnels, le thème,
E.27. Sans réponse
E.28. Par la compréhension de l’oral, travaux à deux, activités entre élèves pour connaitre ou se connaitre
E.29. Choix du support est primordial qui englobe tous ces caractéristiques : la phrase interrogative, le
discours rapporté
E.30. Interview récentes, la phrase interrogative
E.31. Commencer par le leur proposer pour vérifier s’ils le connaissent, leur permettre de détecter ses critères
et les expliquer par la suite et leur proposer d’en rédiger à l’écrit et de l’exposer à l’oral
E.32. Expliquer brièvement le genre. Proposer des supports écrits et oraux. Puis étudier la forme et le contenu
de l’interview. Les activités : la forme : le chapeau, le corps, la chute… pour le contenu : le lexique, la
conjugaison, les formes phrastiques…
E.33. Sans réponse
E.34. J’aime toujours que mes apprenants réalisent à la fin du projet une interview avec des personnes de
différents métiers. CO. CE. Point de lg selon besoin des apprenants. PE.PO
E.35. Pour l’interview, on propose des activités qui visent la situation de communication, les types
d’interrogations, les registres de langue.
E.36. Pour la CO, je fais passer des interviews récentes accompagnées de questionnaire de compréhension.
Pour la compréhension de l’écrit, je donne des textes d’interviews, je travaille les registres de langues,
les types de question, le discours direct/indirect
E.37. Aborder l’interview comme une forme d’explication et d’information. Activités proposées : activité de
compréhension orale et écrite pour dégager la structure et les caractéristiques discursives d’une
interview. Faire la distinction entre l’interview portrait et l’interview-explication. Activités sur l’emploie
des différentes marques d’interrogation. phrases interrogatives en fonction d’une situation de
communication définie.
E.38. En compréhension orale et écrite. Les niveaux de langue – les types de phrases – la phrase interrogative

22
 Annexes

– le discours rapporté.
E.39. Même procédure que celle du fait divers. Je propose un support oral : une interview avec une célébrité et
un support écrit où l’apprenant découvrira les caractéristiques de l’interview puis une production orale
où l’apprenant jouera le rôle du journaliste ou de la célébrité
E.40. Je suis le même schéma que pour le fait divers en privilégiant l’oral. Ecouter et visionner des interviews,
accompagnées d’un questionnaire pour faciliter la compréhension.
E.41. Proposer une activité de compréhension orale.
E.42. faire passer l’élève pour un journaliste et un autre pour l’interviewé pour travailler l’oral
E.43. Pour l’oral, je fais une projection et les élèves regardent l’interview et répondent au questionnaire. Dans
la séance de compréhension écrite, les élèves analysent le texte et repèrent les structures grammaticales
dominantes
E.44. Les registres de langue, le discours direct/indirect, la phrase interrogative
E.45. Sans réponse
E.46. Je propose des supports d’interviews récentes et motivantes (sur le foot par exemple), les apprenants
vont lire et analyser le texte. J’enseigne les points de langue suivants : les types de question (comment
poser des questions), les registres de langue (la politesse)
E.47. Sans réponse
E.48. Pour l’oral, je fais passer des interviews audiovisuelles pour les élèves. Ils doivent répondre aux
questions après l’écoute. Pour l’écrit, je propose des activités sur la phrase interrogative, le discours
direct/indirect
E.49. Je propose des interviews avec le data show, les élèves regardent et identifient le plus d'informations sur
l'interviewée. On analyse les questions. Je donne des informations sur une personne célèbre et c'est à eux
de poser des questions. Je leur demande de rédiger une interview avec la personne de leur choix (en
imaginant les informations qu'ils n'ont pas sur la personne choisie)
E.50. Les activités : les registres de langue, les types de questions.

Q.17. Comment procéderiez-vous pour enseigner le reportage ? Quelles activités proposeriez-

vous ?
E.1. La caractérisation, la comparaison, la métaphore, la personnification, les indicateurs de temps et de lieu.
E.2. Description, la caractérisation, comparaison, métaphore, substituts lexicaux et grammaticaux,
E.3. La description ; la comparaison ; la métaphore ; la personnification, la caractérisation, la substitution
E.4. La personnification, la comparaison, les adjectifs, lexique péjoratif, mélioratif
E.5. Sans réponse
E.6. Comme supports, on utilise des reportages oraux et écrits
E.7. Repérage des passages informatifs, narratifs, descriptifs, etc. Les verbes de perception, la caractérisation,
la situation de communication, la visée communicative
E.8. Connaitre le lieu, découverte d’un lieu, la description, les dates statiques et itinérantes
E.9. Lecture et analyse de supports oraux et écrits ; description statique et itinérante ; la caractérisation ; les
passages narratifs et descriptifs
E.10. Je ne l’ai pas encore travaillé
E.11. Sans réponse
E.12. Sans réponse
E.13. Analyse des supports et production, les adjectifs qualificatifs, les temps utilisés
E.14. Analyse et compréhension de supports oraux ou écrits, production orale et production écrite. Les points
de langue : la caractérisation, l’analyse des temps employés
E.15. Je n’ai jamais enseigné le programme de la 2ème AS
E.16. Sans réponse
E.17. Sans réponse
E.18. Sans réponse
E.19. Sans réponse
E.20. Production d’un reportage
E.21. Sans réponse
E.22. Organisateurs situationnels, lexique mélioratif, lire une caste pour suivre un itinéraire, les figure de style
(comparaison, métaphore)
E.23. Sans réponse
E.24. La description, les temps
E.25. Sans réponse
E.26. Le reportage : activités sur la description, types de descriptions, narrations, pronoms personnels, le temps
et le lieu
E.27. Sans réponse

23
 Annexes

E.28. Sans réponse

E.29. Choisir un document inédit (support) pour repérer les différentes caractéristiques du reportage
touristique comme la caractérisation, les temps, etc.
E.30. Texte inédit pour faire connaître des endroits pas très connus des élèves
E.31. Commencer par la compréhension de l’oral à travers une vidéo pour exposer le genre, extraire ses
particularités puis durant le reste des séances, on va inciter les élèves à en produire en respectant les
critères précédents
E.32. Expliquer le genre. Proposer des supports. Activités : étudier la forme et le contenu.
E.33. Sans réponse
E.34. Je propose au début la forme orale puis je passe à l’écrit, vidéo 1 à 2 puis deux texte différents
(reportage/ journal) et j’insiste sur les points de langue
E.35. Pour le reportage, en plus des activités de compréhension, on propose des activités visant la subjectivité
et l’aspect mélioratif /péjoratif du discours ainsi que les réflexions de l’auteur.
E.36. Initier les apprenants au reportage avec des supports vidéo, proposer des activités sur la description,
figures de style
E.37. Visualiser et analyser différents reportages et amener les apprenants à inférer leur visées communicatives
produire un mini-reportage.
E.38. En compréhension orale et écrite. La caractérisation – les temps – la focalisation la subjectivité.
E.39. Je propose un support oral puis écrit et j’organise une séance de production orale et une séance de
production écrite. En fait, c’est le même concept pour tous les objets d’étude que je travaille (CO, PO,
CE, PE)
E.40. Proposer des reportages en compréhension de l’oral pour initier les apprenants à ce genre de discours ;
travailler ses caractéristiques au cours de la séquence afin de les amener à produire en groupe des
reportages (en dehors de la classe)
E.41. La meilleure façon est de commencer par la compréhension orale. Proposer un support audio-visuel à
visualiser et analyser pour en dégager les caractéristiques essentielles.
E.42. décrire un milieu qu’ils ont visité ou organiser une sortie pédagogique
E.43. sans réponse
E.44. je travaille les 4 compétences. Les points de langue : la caractérisation, le statut de l’auteur
E.45. je commence par la CO : je propose un support audio-visuel, les élèves l’analysent et repères les
composantes essentielles puis ils réinvestissent en production
E.46. Sans réponse
E.47. Pour la CE, je propose des supports de reportage, les élèves identifient le support et analyse sa structure.
Activités : comparaison, les indices spatio-temporels, lexiques mélioratif/péjoratif
E.48. Sans réponse
E.49. Des supports audio-visuels , des blogs des jeunes qu'ils suivent sur les réseaux sociaux en général et je
choisis des endroits connus. Ils regardent la vidéo et répondent à mon questionnaire. Je leur demander de
réaliser un petit reportage sur leurs quartiers. Quand le lycée nous permet de sortir, on organise une
sortie pédagogique et on fait ensemble un reportage en distribuant les tâches par groupe d'élèves.
E.50. Pour la compréhension orale, visualiser des reportages et travailler les différentes activités de
compréhension et les points de langue.

Q.18. Comment enseignez-vous la grammaire ?

E.1. A travers des exercices, des activités, des tâches
E.2. Exercices et activités de grammaire
E.3. A travers des exercices de grammaires
E.4. Avec des exercices et des consignes
E.5. En contexte
E.6. Avec des tâches et des activités et en faisant recours à des remédiations.
E.7. On travaille la grammaire textuelle. Elle est intégrée dans les séances de compréhension de l’écrit
E.8. Durant la CE, en intégrant des questions de points de langue et après la CE, je programme une séance sur
une structure linguistique quelconque
E.9. En proposant des tâches lors de la compréhension de l’écrit ou pendant les séances consacrées à la
grammaire
E.10. L’intégrer dans les séances de CP/CE en donnant des questions, ensuite, on repère la structure
grammaticale, on l’étudie et je l’explique. Si le point n’est pas assimilé, je prévois des séances (activités)
de remédiation
E.11. J’intègre les points de langue dans la CE ou la CO. Toutes les ressources linguistiques répondent à des
choix discursifs de l’énonciation. Puis les apprenants réinvestissent la structure grammaticale dans une
activité d’intégration partielle

24
 Annexes

E.12. Des activités de repérage et d’inférence dans un texte choisi, c'est-à-dire un discours
E.13. Intégrée dans la compréhension de l’écrit et de l’oral, en activités de remédiation
E.14. Intégrée dans la compréhension de l’écrit
E.15. En l’intégrant à la compréhension de l’écrit. Je consacre des activités à la compréhension du support, et
une partie que je nomme « ressources linguistiques » qui englobe les points grammaticaux en relation
avec l’objet d’étude enseigné
E.16. Série d’activités d’application après la compréhension de l’écrit
E.17. Sans réponse
E.18. Sans réponse
E.19. Sans réponse
E.20. Les cours de grammaire sont conçus à partir des erreurs fréquentes commises par les apprenants
E.21. Sans réponse
E.22. En ayant comme support le texte étudié
E.23. La grammaire est affiliée à la compréhension de l’écrit
E.24. La grammaire sémantique
E.25. La grammaire est au service du texte, c’est à partir d’un contexte qu’on dégage les règles de grammaire
E.26. La grammaire est une suite de la compréhension de l’écrit alors qu’il arrive qu’on la travaille dans des
activités décontextualisées
E.27. La langue au service de la compréhension, c'est-à-dire étudier les outils langagiers dans le contexte
E.28. Affiliée à la compréhension de l’écrit
E.29. Les points de langue sont insérés dans la séance de compréhension de l’écrit donc le choix du support est
important. Si on constate des lacunes que l’apprenant ne maîtrise pas, on fait un rappel
E.30. Bref rappel des règles avec quelques activités de remédiation
E.31. A travers une compréhension de l’écrit (texte) où on va contextualiser les points à aborder puis passer à
d’autres exemples en situation et aux activités d’application
E.32. Je propose un court énoncer on souligne le point voulu… pour l’application je propose encore des court
énoncés et enfin je propose une mini production écrite dans laquelle ils vont appliquer le point étudié
E.33. On fait de la grammaire textuelle on l’enseigne dans le texte de compréhension de l’écrit
E.34. Selon les besoins de l’apprenant et de la séquence. On dégage du texte les outils puis je propose des mini
activités d’écriture
E.35. Avec les nouvelles réformes l’enseignement de la grammaire et bannie par les documents officiels, mais
ce qui est à prendre en charge est la grammaire textuelle (en contexte).
E.36. On travaille la grammaire dans l’étude de texte dans la séance de CE.
E.37. A travers des activités contextualisées.
E.38. Intégrée en compréhension orale et écrite. Sous formes d’activités
E.39. J’enseigne la grammaire en fonction du genre de discours, c’est la grammaire au service de la
compréhension du texte
E.40. J’enseigne la grammaire au service du discours. Il s’agit dans un premier temps d’identifier les structures
grammaticales dominantes dans un texte. Déceler leur rôle dans ce discours. Etudier leur fonctionnement
et les réinvestir dans une production
E.41. A travers la grammaire textuelle.
E.42. Pendant la compréhension de l’écrit. Relever puis transformer (par exemple)
E.43. Avec des activités de maîtrise de la langue
E.44. La grammaire est en relation avec la séance de compréhension de l’écrit
E.45. Sous forme d’activités lors de la séance de compréhension écrite
E.46. Avec des exercices en contexte
E.47. Sans réponse
E.48. Je travaille la grammaire en relation avec l’objet d’étude dans les textes de compréhension de l’écrit
E.49. Des exercices ensuite je rappelle la règle. S'il y a des difficultés je refais le cours de la manière classique.
E.50. Avec des activités de structuration linguistique. On propose des activités pour chaque point de langue
puis on fait une situation d’intégration partielle pour que les élèvent puissent réinvestir leur
apprentissage de la grammaire
Q.19. Enseignez-vous l’oral ?
19’. Si non, pourquoi ?
E.1. Sans réponse
E.2. Sans réponse
E.3. Sans réponse
E.4. Sans réponse
E.5. Sans réponse
E.6. Sans réponse

25
 Annexes

E.7. Sans réponse

E.8. Sans réponse
E.9. Sans réponse
E.10. Sans réponse
E.11. Sans réponse
E.12. Sans réponse
E.13. Sans réponse
E.14. Sans réponse
E.15. Sans réponse
E.16. Sans réponse
E.17. Sans réponse
E.18. Sans réponse
E.19. Sans réponse
E.20. Sans réponse
E.21. Sans réponse
E.22. Sans réponse
E.23. Sans réponse
E.24. Sans réponse
E.25. Sans réponse
E.26. La production orale au lycée n’est pas enseignée. Aucune technique n’a été vue
E.27. Sans réponse
E.28. Sans réponse
E.29. Sans réponse
E.30. Sans réponse
E.31. Sans réponse
E.32. Sans réponse
E.33. Sans réponse
E.34. Sans réponse
E.35. Sans réponse
E.36. Sans réponse
E.37. Sans réponse
E.38. Sans réponse
E.39. Sans réponse
E.40. Sans réponse
E.41. Sans réponse
E.42. Sans réponse
E.43. Sans réponse
E.44. Sans réponse
E.45. Sans réponse
E.46. Sans réponse
E.47. Sans réponse
E.48. Sans réponse
E.49. Sans réponse
E.50. Sans réponse

19’’. Si oui, comment ?

E.1. A l’aide de supports audio-visuels pour la compréhension de l’oral. Pour la production orale, on laisse
les élèves s’exprimer librement sur un sujet.
E.2. A l’aide des supports audio-visuels (compréhension). Pour la production orale, on propose des sujets
aux élèves pour qu’ils puissent prendre la parole
E.3. En proposant un support audio ou audiovisuel
E.4. Compréhension de l’oral : support audio-visuel + questions (à répondre oralement) ; production orale :
sujet donné/situation/ va produire oralement
E.5. En faisant écouter aux apprenants des extraits audio et en les interrogeant sur ce qui est dit, comment il
est dit et pourquoi il est dit
E.6. Sans réponse
E.7. Compréhension orale avec un document sonore ou audio-visuel accompagné d’activités de
compréhension. Production orale ù l’apprenant est amené à produire un discours sur un thème en
relation avec l’objet d’étude.
E.8. En proposant une vidéo (support audio-visuel ou support audio) tout en distribuant un questionnaire.

26
 Annexes

Proposer des écoutes (3écoutes) pour compléter les questions

E.9. Prévoir un document audio-visuel. Laisser les apprenants interagir. Guider, orienter et corriger.
L’apprenant devra à la fin de la séance résumer à l’oral le contenu du document.
E.10. Lors de la CO, à travers des supports sonores/audiovisuels ; lors de la production orale : faire des
comptes rendus (restituer les informations essentielles sous forme de résumé ou bien de compte rendu)
E.11. Sans réponse
E.12. Donner un sujet (support audio/audiovisuel) ; répondre à un questionnaire de compréhension.
Production de l’oral : préparation à la présentation où l’élève choisit un thème relatif au projet et lui
expliquer comment procéder. Ecrire et comprendre la grille d’évaluation ; production de l’oral
E.13. Sous forme de support audio/ audiovisuels en compréhension orale, et avec des supports iconique pour
la production orale
E.14. Pour la compréhension orale : A travers les activités du genre : identification de la situation de
communication, réponses par vrai ou faux, un questionnaire à choix multiples, une activité de synthèse,
faire un résumé ou un compte rendu oral. Pour la production orale, on leur donne une consigne ou un
sujet à aborder en classe et parfois ce sont les apprenants qui choisissent le sujet parce que c’est plus
motivant. Les apprenants prennent la parole et s’expriment librement. Les autres peuvent intervenir
ainsi il y a de l’interaction entre eux.
E.15. L’oral se concrétise dans deux compétences complémentaires à savoir la PO et la CO. Lors de la
première je propose un sujet et je donne la parole à tout le monde et lors de la CO, je propose une vidéo
et des questions
E.16. Je travaille la compréhension de l’oral avec un support que je lis moi-même
E.17. Avec des vidéos (chanson, émission, débat, extrait de documentaire)
E.18. Sans réponse
E.19. Sans réponse
E.20. Avec des supports audiovisuels pour la compréhension orale, et des supports iconiques ou sujets de
discussion libre pour la production orale
E.21. Sans réponse
E.22. En utilisant un support audio-visuel : des écoutes en fonction du nombre d’activités
E.23. La compréhension en faisant écouter des séquences (vidéo) et poser des questions et les élèves
répondent. La production en proposant des thèmes (sujets) et les élèves s’expriment oralement
E.24. A partir d’un support audio-visuel pour chaque début de séquence. Les compétences de base :
CO/PO/CE/PE.
E.25. Support audio-visuel accompagné d’un questionnaire réparti en 3 écoutes, répondre à chaque partie
après une écoute et finir par une activité de synthèse (restituer le contenu du support sous forme de
compte rendu ou autre)
E.26. Sans réponse
E.27. Une séance de compréhension avec un support audio ou audiovisuel accompagné d’un questionnaire ;
une séance de production orale : donner l’occasion à l’apprenant de s’exprimer oralement et librement
sur un sujet ou en prenant position
E.28. Avec des documents audio-visuels notamment
E.29. S’il s’agit d’une compréhension de l’oral, on utilise un support audiovisuel ; après le visionnage, on leur
propose des activités de compréhension. Pour l’expression orale, on leur propose un thème à débattre en
relation avec le projet en question
E.30. Support audiovisuel de préférence d’actualité, étudier la situation de communication, travailler les
différentes activités pour répondre aux objectifs
E.31. Compréhension orale : support audiovisuel en 3 écoutes et réflexion sur l’image. Production orale :
commenter oralement un fait, proposer un sujet d’actualité
E.32. Je propose des supports vidéo ou audio à écouter accompagné par des questionnaires pour aider les
apprenants à comprendre le contenu.
E.33. A l’aide de vidéo très explicite selon chaque type de discours et un questionnaire visant des objectifs
bien précis
E.34. On propose aux élèves des documents audio/ audiovisuel en 3 étapes (1ère, 2ème, 3ème écoute) Pour
chaque étape, on demande aux apprenants de répondre à des questions (direct/ indirect, choix multiples,
texte lacunaire…). Puis on leur demande de synthétiser oralement
E.35. L’enseignement de l’oral est à prendre en considération car l’oral travaille l’écrit, ce qui est important
c’est de déclencher l’envie de l’apprenant à communiquer en choisissant le sujet déclencheur, après tout
se fait seul, et l’enseignant bien sûr oriente et corrige l’apprenant.
E.36. Pour la compréhension de l’oral, un support audio ou audiovisuel à faire écouter trois fois pour
répondre, dans chaque écoute, à des questions précise. Pour la production, on choisit un thème et on
discute sur ça

27
 Annexes

E.37. En commençant toujours par la visualisation et l’analyse d’un support audiovisuel ou audio. Et, en
amenant l’élève à produire des messages oraux à partir de différentes situations.
E.38. Supports audio ou bien audio-visuels (écoute – analyse)
E.39. Par rapport à la compétence de compréhension, je propose aux apprenants un support audio ou
audiovisuel
E.40. En proposant aux apprenants des documents audiovisuels authentiques. L’écoute est accompagnée d’un
ensemble de tâches à effectuer. Le verbal et le non verbal sont pris en compte. La séance de
compréhension est suivie l’expression orale.
E.41. Commencer toujours par la compréhension de l’oral en proposant un support audio-visuel ou audio.
Faire passer trois écoutes. Chaque écoute est accompagnée de questionnaire (du général au approfondi).
Ensuite, il y a la production orale qui vise à produire un énoncé oral à partir de support image
généralement.
E.42. Séance de production de l’oral par une situation d’intégration le fait poétique séance bilan
E.43. Je ne travaille que la compréhension orale : support audiovisuel à visualiser trois fois, accompagné d’un
questionnaire de compréhension
E.44. Pour la CO, support audio ou audiovisuel avec un questionnaire
E.45. je lis un texte oralement et les apprenants répondent aux questions
E.46. support audio-visuel : écoute, analyse, synthèse de l’information
E.47. avec des documents audio visuels récents pour motiver les élèves, ils répondent ensuite à des questions
de compréhension
E.48. La CO je travaille avec des vidéos dont le thème est motivant pour les élèves, je pose des questions
après. Pour la PO, les élèves choisissent un thème au hasard, ils forment des groupes et discutent sur le
thème pioché.
E.49. Des productions orales (les élèves proposent des sujets en relation avec la thématique du projet, on
sélectionne le thème qui a le plus de vote, ils m'en parlent à tour de rôle) On fait des mises en scène où
les élèves discutent entre eux d'un sujet tout en respectant le type du discours
E.50. Je travaille la compréhension orale uniquement avec des supports audiovisuels

19’’’. Si oui, combien de temps lui consacrez-vous ?

E.1. 3 heures par séquence
E.2. 3h par séquence
E.3. 1heure de compréhension et 1 heure de production
E.4. 1 heure
E.5. 4 heures
E.6. Sans réponse
E.7. 2 séances par séquences (2heures par séquence)
E.8. 1h à 1h 30
E.9. 2 heures
E.10. 2 heures
E.11. 2 heures
E.12. 3 séances
E.13. 1h pour la compréhension orale et 1heure pour la production orale
E.14. 2 heures
E.15. Cela dépend de la disponibilité du matériel
E.16. 1 heure
E.17. 2 heures par séquence
E.18. Sans réponse
E.19. Sans réponse
E.20. Une à 2 heures
E.21. Sans réponse
E.22. 2 heures
E.23. 2 à 3 heures
E.24. 2 heures
E.25. 1 heure
E.26. Sans réponse
E.27. 2 heures chaque séquence
E.28. 2 séances (compréhension et production)
E.29. 1 séance
E.30. 2 heures pour chaque séquence (compréhension + production)
E.31. 2 heures par séquence

28
 Annexes

E.32. 1 à 2 heures
E.33. Je lui consacre une heure de temps
E.34. 1 à 2 heures
E.35. On consacre deux heures pour l’oral vue le nombre d’élèves et la compétence à produire aussi, car tout
le monde doit parler et y participer.
E.36. 2 heure compréhension plus production
E.37. 1 heure pour la compréhension orale et une heure pour la production orale
E.38. 1 heure
E.39. Je consacre une heure pour la compréhension et une heure pour la production
E.40. De 3 à 5 heures
E.41. 2 heures (1 pour la CO et 1h pour la PO)
E.42. 3à 4h
E.43. 2 heures par séquence
E.44. 2 heures en début de séquence
E.45. 1heure
E.46. 2 à 3 heures
E.47. 1 à 3 heures
E.48. 2 heures (1h CO, 1h PO)
E.49. Entre 3 et 6h par séquence
E.50. 1 heure

Q.20. Quelles difficultés peut-on rencontrer quand on enseigne l’oral ?

E.1. Les élèves n’ont pas une bonne intonation et n’ont pas un vocabulaire riche
E.2. Manque de moyens : tirage, pc, data show
E.3. L’incompréhension mutuelle
E.4. Le complexe des élèves ; les élèves refusent de s’exprimer oralement
E.5. Il n’est pas aisé d’écouter, de comprendre et d’interpréter à la fin. Le support oral est évanescent
E.6. Sans réponse
E.7. Manque de matériel, refus de certains élèves de parler en français
E.8. Le matériel
E.9. Absence de concentration, difficulté liée à la prise de notes, la prise de parole, à l’assimilation.
E.10. La plupart des apprenants n’arrivent pas à prendre la parole en français
E.11. Sans réponse
E.12. Timidité et complexe des apprenants, difficulté d’enchainer des phrases, l’apprenant a des difficultés
d’expression et de prononciation, il n’exploite pas son langage corporel lors de la présentation
E.13. Difficultés liées à la compréhension ; les apprenants ont du mal à assimiler. Difficultés en production ;
les élèves rencontrent des difficultés dans l’expression
E.14. Les apprenants ont des difficultés quant à la prise de parole. Ils ne s’expriment pas bien
E.15. Sans réponse
E.16. Aucun, puisque c’est à partir d’un texte
E.17. Sans réponse
E.18. Sans réponse
E.19. Sans réponse
E.20. L’effectif (classes surchargées) ; manque de matériel audio-visuel
E.21. Sans réponse
E.22. Le bavardage et le bruit parce que les classes sont surchargées
E.23. Baisse du niveau de compréhension chez les apprenants et la capacité de production
E.24. Sans réponse
E.25. Trouver le support adéquat à la thématique, réaliser un questionnaire cohérent, le degré d’assimilation
des élèves n’est pas le même, difficulté des élèves à traduire ce qu’ils ont compris
E.26. L’oral nécessite un équipement spécial (enregistrements), une salle de cours adaptée
E.27. Le désintérêt de l’apprenant car il n’est pas évalué à l’oral
E.28. La mauvaise prononciation des élèves ;
E.29. On a affaire à des apprenants qui ont du mal à s’exprimer, des apprenants timides
E.30. Difficulté des élèves à prendre la parole en production
E.31. Timidité des élèves, difficulté à attirer leur attention, ils ne s’écoutent pas entre eux
E.32. ne pas trouver un support adéquat (qui intéresse les élèves) – le manque de moyens dans les
établissements scolaires (data-show, pc, prise, un tableau propre…) le manque d’interaction des
apprenants.
E.33. La difficulté majeure est le manque de moyen

29
 Annexes

E.34. Le manque d’outils pédagogiques, le nombre élevé des élèves,

E.35. -La plus grande difficulté est la maitrise de la langue, chaque apprenant à sa propre idée sur le sujet
mais n’arrive pas à mettre les mots sur sa vision des choses, donc il va recourir à la traduction littérale
qui n’est vraiment pas correcte la majeure partie du temps.
E.36. Une surcharge au niveau des classes, manque de matériel pédagogique, le désintérêt des apprenants
E.37. Dans l’évaluation et la remédiation. Il est difficile d’évaluer la production orale des apprenants en une
heure, et il est encore plus difficile de pouvoir remédier aux lacunes observées puisque elles sont
diverses.
E.38. Manque de concentration – difficultés dans l’assimilation et parfois problème de moyens.
E.39. Les élèves ont l’habitude de travailler les compétences de la compréhension et de la production écrites
seulement, donc ils ont des difficultés à comprendre un natif dans les supports.
E.40. Des difficultés liées à l’absence de matériel pédagogique et à la surcharge des classes mais aussi aux
difficultés liées à la compréhension et à l’expression orales des apprenants qui ne sont pas habitués à ce
genre de documents.
E.41. L’apprentissage de l’oral se passe à long terme. La majorité des élèves recourent à la langue maternelle
pour traduire leurs idées ce qui cause généralement un blocage au moment de la production. Chose qui
est tout à fait normale lors de l’apprentissage d’une langue étrangère.
E.42. prononciation la peur d’être critiqué manque de confiance en soi
E.43. Trop de bruit, la discussion part dans tous les sens, les apprenants rient de leurs camarades, etc.
E.44. Manque de moyens (ordinateur, data show, enregistrement), classes surchargées
E.45. Les élèves ont des difficultés de compréhension et de production orale, ils s’amusent pensant la séance
de l’oral : ils ne prennent pas au sérieux la séance de l’oral car celui-ci n’est pas noté
E.46. Les élèves font trop de bruit, ne respectent pas le tour de parole, sortent du sujet, n’ont pas le
vocabulaire qu’il faut,
E.47. Les élèves s’expriment plus en langue maternelle qu’en français, ils ne sont pas sérieux
E.48. Absence de moyens et d’outils pédagogiques, manque de temps
E.49. - Certains élèves refusent de prendre la parole. Ils sont timides et n'ont aucune confiance en eux. - Ils
ont un vocabulaire pauvre, donc ils utilisent beaucoup d'arabe au lieu du français et ça devient une
production en arabe pendant le cours de français.
E.50. je perds 15 à 20 minutes dans l’installation du matériel

Q.21. L’oral et l’écrit doivent être enseignés lors de la même séance

21’. Pourquoi ?
L’oral et l’écrit doivent être enseignés lors de la même séance.

Oui, pourquoi ? Non, pourquoi ? Sans réponse

E.5. Pour saisir les situations et les E.2. Pour que l’élève assimile les E1.
contraintes de chacun des deux supports connaissances relatives pour chaque
E.6
séance
E.7. Ils sont inséparables, ils se
E.11
complètent E.3. Chacun a des caractéristiques
spécifiques qui le distinguent de l’autre E.17
E.8. Lors de l’écrit, on a recours à
l’oral ; mais durant la séance de l’oral, on E.4. Chaque compétence a ses propres E.18
s’appuie encore plus sur le support objectifs
E.19
proposé
E.15. Comment peut-on enseigner deux
E.21
E.9. Après chaque séance de l’oral, une compétences différentes lors d’une même
trace écrite est indispensable (la prise de séance ? E.27
notes)
E.22. Ce sont deux compétences E.28
E.10. Quand on fait de l’oral, on laisse différentes
toujours une trace écrite et quand on fait E.33
E.23. Il faut s’approprier chaque
de l’écrit, on fait de l’oral en même E.38
compétence séparément
temps (le fait de faire parler les
apprenants) E.24. Le cloisonnement de la compétence
de l’oral et de l’écrit
E.12. L’écrit et l’oral s’enchevêtrent en
cours : l’enseignant et les apprenants E.25. Le temps ne nous permet pas de
analysent un texte oralement jumeler deux séances en une seule

30
 Annexes

E.13. Parce que l’élève comprend et E.26. Non car ce sont deux compétences à
produit : l’oral est travaillé dans toutes installer obligatoirement
les séances en réalité
E.32. Une séance ce n’est pas suffisant
E.14. Ce sont deux compétences de base pour aborder les deux compétences
E.16. A la fin de la séance, les apprenant E.33. Le temps est insuffisant
feront le compte rendu du contenu de la
E.34. Car les élèves préfèrent écrire
séance
même durant les séances de l’oral car
E.20. L’écrit doit accompagner l’oral l’oral est banalisé
E.35. Ce n’est pas forcément une E.36. Ce sont deux compétences
obligation, mais c’est conseillé car l’oral différentes
travaille l’écrit et vice versa.
E.43. L’oral et l’écrit sont deux codes
E.37. On doit toujours faire passer différents
l’apprenant de l’oral à l’écrit et vice versa
E.44. Ce sont deux compétences
pour pouvoir l’évaluer aisément.
différentes
E.39. Parce que l’apprenant doit
E.45. L’oral nécessite un dispositif
s’habituer et s’améliorer dans les deux
différent de l’écrit
compétences
E.41. Cela se passe concrètement en
classe. Les élèves répondent oralement à
partir de l’écrit.
E.42. pendant l’apprentissage, on est
obligé de passer d’abord par l’oral puis à
l’écrit
E.46. L’écrit et l’oral peuvent être
travaillés dans la même séance, si on
passe de l’oral à l’écrit dans la C.O à la
P.E
E.47. L’oral est présent dans toutes les
séances
E.48. Ils se complètent
E.49. On ne peut pas séparer l'un de
l'autre.
E.50. L’oral et l’écrit sont toujours
travaillés ensemble dans toutes les
matières

Q.22. L’oral et l’écrit doivent être enseignés lors de la même séquence

22’. Pourquoi ?
L’oral et l’écrit doivent être enseignés lors de la même séquence.
Non, pourquoi ? Sans réponse
Oui, pourquoi ?

E.1. Pour que les élèves s’expriment bien et sachent parler E.6
de différents sujets
E.10
E.2. Pour une bonne acquisition d’un genre
E.11
E.3. C’est le programme qui le dit
E.16
E.4. Parce que l’oral va avec l’écrit
E.17
E.5. Etant donné qu’ils visent les mêmes objectifs, les deux
E.18
enseignements ne sont pas incompatibles l’un avec l’autre.

31
 Annexes

Les mettre ensemble est plus qu’indiqué. E.19

E.8. Parce que chaque séquence peut être différente par E.21
rapport à une autre. Cela dépend du contenu de chaque
E.22
séquence
E.28
E.9. L’apprenant, pour bien assimiler, doit garder une trace
à l’écrit E.29
E.12. Parce que les deux sont des compétences qui E.31
produisent les mêmes discours en deux façons et la
E.35
séquence vise justement à enseigner un discours qu’il soit
oral ou écrit. E.37
E.13. Pour mieux comprendre et réinvestir les acquis
E.14. Pour mieux explorer les compétences des apprenants
E.15. La séquence se subdivise en plusieurs compétences à
savoir l’oral et l’écrit. Autrement dit, lors d’une même
séquence, on doit viser et l’oral et l’écrit (Ils sont
complémentaires)
E.20. Les deux composantes sont indispensables pour la
construction d’un apprentissage. Apprendre une langue =
oral+ écrit
E.23. La séquence didactique commence généralement par
une séance de compréhension de l’oral puis production de
l’oral pour passer à l’écrit
E.24. On ne peut pas les dissocier
E.25 Chaque séquence a ses objectifs donc l’apprenant
commence par apprendre oralement puis par écrit
E.26. L’oral et l’écrit font partie de la séquence qui oblige
d’aborder les deux compétences
E.27. C’est ce qui est recommandé dans les programmes
E.32. Deux compétences complémentaires.
E.33. Afin que l’apprenant découvre les deux codes dans
chaque discours
E.34. Dans le but de permettre à l’apprenant de découvrir
les différentes formes du discours à enseigner.
E.36. C’est ce qui est recommandé dans les programmes
E.38. L’apprenant doit être capable de pratiquer la langue
aussi bien à l’écrit qu’à l’oral.
E.39. C’est l’occasion pour l’apprenant d’apprendre
davantage et connaître les différents discours dans
différentes situations. En fait, l’apprenant élargit ses
connaissances
E.40. Les genres de discours sont en général oraux et écrits
et les apprenants ont besoin de s’exprimer dans un genre de
discours quelconque à l’oral et à l’écrit
E.41. Car on vise la production, en même temps, orale et
écrite.
E.42. ils sont les principales compétences de bases dans un
apprentissage quelconque, ils se complètent
E.43. les programmes recommandent d’aborder les 4

32
 Annexes

compétences
E.44. on commence toujours la séquence didactique par la
séance de compréhension orale
E.45. chaque séquence doit travailler l’oral et l’écrit
E.46. Une séquence commence généralement par la CO
E.47. Il faut que l’élève puisse développer ses compétences
à l’oral et à l’écrit
E.48. Il faut consacrer une ou deux séance à l’oral
E.49. Ils sont indissociables. L'un complète l'autre.
E.50. L’oral est important et il faut aborder la CO
Q.23. Nous devons consacrer une séquence à part à l’oral
23’. Pourquoi ?
Nous devons consacrer une séquence à part à l’oral.
Non, pourquoi ? Sans réponse
Oui, pourquoi ?

E.5. Afin d’évaluer E.2. On ne peut consacrer plus de 10 ou 15 h pour E.1

objectivement et correctement la l’oral (temps de réaliser une séquence). On doit
E.6
compréhension et la production toucher à tous les points
orales et d’améliorer la pratique E.9
E.3. Pour permettre à l’apprenant de bénéficier
de l’oral dans les pratiques
plus E.10
pédagogiques
E.4. Une séance peut être mais pas une séquence E.11
E.12. Parce que l’apprenant
trouve des difficultés à E.7. Il vaut mieux qu’il y ait une combinaison E.16
s’exprimer oralement. La entre les deux compétences
séquence didactique actuelle ne E.17
E.8. L’oral et l’écrit vont ensemble : il doit être
favorise pas l’enseignement de E.18
intégré dans la séquence
l’oral, elle met l’accent plutôt sur
l’écrit. Comme l’oral est E.19
E.15. Je ne peux pas imaginer une séquence
marginalisé, l’élève s’exprime consacrée entièrement à l’oral E.21
difficilement 13) Si je prends
l’interview, je préfère la E.20. Parce qu’on ne peut pas faire un devoir ou E.22
travailler oralement plutôt qu’à une composition sur l’oral
E.27
l’écrit E.23. L’oral n’est pas un sujet d’examen
E.28
E.14. Parce que nos apprenants E.24. Nos programmes préconisent d’aborder, à
ont beaucoup de difficultés quant l’intérieur de chaque séquence, la CO/PO/CE/PE E.29
à l’expression orale ainsi ils E.31
pourront remédier à ces obstacles E.25. Dans la séquence, on doit toucher les quatre
compétences (CO/PO/CE/PE) E.33
E.30. Pour obliger les élèves à
s’exprimer E.26. L’oral et l’écrit sont une partie intégrante de E.37
la séquence, on ne peut pas les écarter
E.34. Parce que la langue est E.38
avant tout parlée avant d’être E.32. Il ne faut pas lui consacrer toute une
séquence mais alterner l’oral et l’écrit. E.41
écrite.
E.36. L’écrit est plus important que l’oral E.42
E.35. Afin de connaitre mieux les
capacités, les compétences et les E.39. Il faut donner de l’importance à l’oral autant E.45
limites des apprenants, mais qu’à l’écrit E.48
aussi d’identifier leurs besoins,
lacunes et insuffisances pour E.40. L’apprentissage d’une langue étrangère ne
mettre en place des savoirs peut se faire uniquement à l’oral. L’écrit peut
ultérieurs dans les séances de faciliter la compréhension d’un discours orale
remédiation. E.43. L’oral n’est pas évalué au bac, c’est une

33
 Annexes

perte de temps de consacrer une séquence entière

à l’oral
E.44. L’oral est à enseigner au même degré que
l’écrit, il ne faut pas donner plus d’importance à
l’un par rapport à l’autre
E.46. L’oral est au service de l’écrit, on ne peut
pas faire une séquence entière sur l’oral
E.47. L’élève a besoin de maîtriser l’écrit plus que
l’oral
E.49. L'oral se travaille en relation avec l'écrit. À
chaque fois qu’ils apprennent une notion, ils
l'utilisent oralement pour connaître les contextes
et savoir plus tard utiliser leurs savoirs.
E.50. On ne peut pas faire une séquence
didactique sans travailler l’écrit.

Q.24. Quelles similitudes pourriez-vous établir entre l’enseignement de l’écrit et l’enseignement

de l’oral ?
E.1. C’est presque le même enseignement sauf qu’à l’oral, on développe beaucoup plus l’écoute
E.2. Apprendre de nouveaux mots, c'est-à-dire enrichir son vocabulaire, apprendre de nouveaux genres
E.3. Apprendre de nouvelles structures discursives, enrichir son vocabulaire
E.4. Sans réponse
E.5. Il s’agit avant tout de faire acquérir un savoir-faire à des apprenants ; les supports importent peu pourvu
qu’on sache ce à quoi tend l’enseignement
E.6. Sans réponse
E.7. Les caractéristiques du genre en question doivent être étudiées et à l’écrit et à l’oral
E.8. La présentation de la tâche, les supports adéquats, les genres traités à l’oral sont aussi traités à l’écrit
E.9. Dans toute situation d’apprentissage, il y a alternance entre oral et écrit
E.10. Sans réponse
E.11. Sans réponse
E.12. Chacun d’eux vise à amener l’élève à produire un discours ; les deux suivent une méthodologie de travail
E.13. La démarche est la même : compréhension, analyse, synthèse
E.14. Ils suivent la même démarche ou procédure
E.15. La démarche et les étapes à suivre sont les même à l’écrit et à l’oral
E.16. A la fin de chaque séance (oral ou écrit), on garde une trace écrite
E.17. Sans réponse
E.18. Sans réponse
E.19. Sans réponse
E.20. Les deux activités sont complémentaires
E.21. Sans réponse
E.22. Sans réponse
E.23. Ils suivent les mêmes étapes : écoute/lecture, analyse, synthèse
E.24. Sans réponse
E.25. L’enseignement de l’oral finit toujours par une trace écrite ; l’enseignement de l’écrit commence
toujours par une interaction orale
E.26. La similitude entre les deux enseignements en question, c’est que l’apprenant produit à l’oral et à l’écrit
E.27. Sans réponse
E.28. Le registre de langue (l’oral et l’écrit c’est différent)
E.29. Sans réponse
E.30. Chercher l’information, résumer l’information
E.31. Les deux demandent une réflexion personnelle des élèves par rapport à ce qui est enseigné
E.32. Les deux sont essentiels à l’apprentissage des langues.
E.33. L’oral et l’écrit permettent d’enseigner une forme de discours
E.34. Les similitudes résident dans le fond du discours enseigné par ex : l’enchainement d’idée, la logique
E.35. Tous les deux visent le même objectif terminal.
E.36. Aucune, ils sont différents
E.37. La méthode est la même : on commence toujours par une imprégnation et on finit par une évaluation.

34
 Annexes

Les types d’items sont les mêmes.

E.38. Les activités proposées – les éléments à identifier puisqu’on se base sur les caractéristiques du discours.
E.39. Les caractéristiques des discours sont les mêmes que ce soit à l’oral ou à l’écrit. Peut-être dans certains
cas, il y a des différences par rapport au langage utilisé
E.40. Les deux font l’objet d’une séquence didactique et d’un projet
E.41. Les thèmes sont les mêmes ainsi que la méthode.
E.42. Respect de la consigne : une grille d’évaluation est imposée/ caractéristiques de la production demandée
/ Maitrise du vocabulaire et de la syntaxe
E.43. L’écrit et l’oral sont deux compétences de base que les élèves doivent acquérir
E.44. Sans réponse
E.45. L’oral et l’écrit sont nécessaires pour apprendre à communiquer en langue étrangère
E.46. L’enseignement de l’oral et de l’écrit ont lieu dans chaque séquence didactique (CE.CO.PE.PO)
E.47. L’oral et l’écrit sont deux compétences que l’apprenant doit maîtriser
E.48. Ils sont nécessaires tous les deux dans l’apprentissage d’une langue étrangère
E.49. Les deux consistent à réutiliser des acquis. -Les deux se complètent pour établir une communication
efficace.
E.50. L’enseignement de l’oral et de l’écrit passe par les mêmes étapes : CE/PE ; CO/PO

Q.25. Quelles différences pourriez-vous établir entre l’enseignement de l’écrit et l’enseignement

de l’oral ?
E.1. A l’écrit, les apprenants ont le support. A l’oral, ils doivent beaucoup plus écouter
E.2. Il y a un support écrit pour l’enseignement de l’écrit et l’élève aura plus de temps pour lire tandis qu’à
l’oral tout passe vite
E.3. La langue utilisée
E.4. Sans réponse
E.5. L’enseignement de l’écrit est plus abordable que celui de l’oral en ce sens que l’écrit peut être revisité à
notre guise
E.6. Sans réponse
E.7. L’enseignement de l’oral vise à développer l’ouïe (écouter pour comprendre) et la production orale.
L’enseignement de l’écrit quant à lui, se base sur des supports écrits (lire pour comprendre)
E.8. L’écrit est régi par la grammaire et l’orthographe plus que l’oral
E.9. L’enseignement de l’écrit prime sur l’enseignement de l’oral. L’oral est plus difficile à évaluer
E.10. Sans réponse
E.11. Sans réponse
E.12. L’oral inclut le langage corporel dans le discours
E.13. L’enseignement de l’écrit facilite la compréhension puisque l’apprenant lit et repère directement,
contrairement à l’oral, ils ont des difficultés. L’écrit est un support permanent contrairement à l’oral
E.14. La motivation. Les apprenants sont plus motivés lorsqu’il s’agit de la compréhension orale. Le support
exploité est différent
E.15. Les apprenants sont plus intéressés par les séances d’oral que par les séances d’écrit
E.16. A l’écrit, le texte est entre les mains des apprenants alors qu’à l’oral, le texte est uniquement entre les
mains de l’enseignant
E.17. Sans réponse
E.18. Sans réponse
E.19. Sans réponse
E.20. L’évaluation de l’oral est très difficile à faire
E.21. Sans réponse
E.22. Sans réponse
E.23. Le support oral s’épuise et le support écrit demeure ce qui permet des relectures
E.24. Sans réponse
E.25. L’enseignement de l’oral se base sur la compréhension et la production de l’oral quant à l’enseignement
de l’écrit, il se base sur la compréhension et la production écrite suivies d’activités de grammaires
E.26. L’enseignement de l’écrit repose sur des réflexions écrites tandis que l’oral repose sur des actes de
parole
E.27. Sans réponse
E.28. Les élèves préfèrent les séances de l’oral
E.29. Sans réponse
E.30. Tous les deux demandent beaucoup de préparation
E.31. Sans réponse
E.32. Dans les documents officiels on accorde plus de temps à l’écrit qu’à l’oral. Le fait de passer un BAC

35
 Annexes

écrit et pas un BAC oral empêche parfois la concentration des élèves.

E.33. A l’oral on peut se permettre des expressions des « fautes » contrairement à l’écrit
E.34. L’oral et l’écrit n’ont pas la même structure. L’écrit est régi par les règles de grammaire de cohérence et
de cohésion tandis que l’oral possède sa propre dimension (locuteur, statut, situation, thème, sujet.)
E.35. La différence réside dans les méthodes suivies par l’enseignant et les objectifs visés.
E.36. L’oral est immatériel contrairement à l’écrit qui reste. Au bac, les apprenants auront une épreuve écrite,
E.37. Les apprenants ont tendance à comprendre et assimiler facilement l’écrit.
E.38. Les apprenants travaillent mieux lors de la compréhension de l’écrit puisqu’ils ont le support devant eux,
ils lisent et repèrent facilement
E.39. Enseigner l’oral prend plus de temps qu’enseigner l’écrit. Les moyens utilisés pour l’enseignement de
l’oral ne sont pas les mêmes utilisés pour l’enseignement de l’écrit.
E.40. A l’écrit, on évalue par exemple l’orthographe ; quant à l’oral, on évalue la prononciation selon les
objectifs
E.41. Les élèves communiquent difficilement à l’oral. Ils manifestent leur attention et intérêt généralement
pour l’écrit.
E.42. Ton /Gestes et mouvement
E.43. L’écrit est correct et bien soigné, à l’oral, les apprenants utilisent un langage familier
E.44. L’oral est spontané et les élèves parlent beaucoup plus avec la langue maternelle
E.45. A l’écrit, les élèves ont le temps de préparer leur travail, de raturer et de refaire mais à l’oral, ils sont pris
au mot
E.46. A l’oral, les élèves sont moins sérieux et moins concentrés qu’à l’écrit
E.47. Les élèves sont plus à l’aise à l’oral parce qu’ils peuvent parler librement, à l’écrit, ils sont toujours
guidés par une consigne et doivent soigner l’orthographe des mots
E.48. L’enseignement de l’écrit demande moins d’efforts car les élèves sont habitués mais à l’oral, nous
perdons beaucoup de temps
E.49. L'écrit demande moins de moyens. - L'enseignement de l'oral demande plus d'efforts.
E.50. L’écrit est soigné et correct tandis qu’à l’oral, les élèves commettent beaucoup d’erreurs

Q.26. Comment doit-on évaluer l’oral ?

E.1. Par des QCM, des questions vrai/faux, des exercices d’appariement.
E.2. Nombre d’informations données par l’élève, structure et enchainement des phrases, la prononciation et le
ton de l’élève
E.3. Selon une grille d’évaluation établie pour chaque classe
E.4. Sans réponse
E.5. Différemment de l’écrit vu que l’oral interdit les retours en arrière et les possibles correctifs que l’on veut
apporter à son discours
E.6. Sans réponse
E.7. Grille avec des critères
E.8. A travers des critères : le ton, l’originalité, l’articulation, la richesse du contenu, le vocabulaire, la
cohérence entre les idées
E.9. Evaluer les acquisitions des apprenants selon la grille d’évaluation (structure de phrases, prononciation,
nombre d’information)
E.10. Selon une grille d’évaluation critériée
E.11. Sans réponse
E.12. Grille critériée où on évalue le gestuel du présentateur, le lexique choisi pour son discours, etc.
E.13. Les critères : la forme : respect des règles ; réinvestissement des acquis. Le contenu : le sens, les
informations données
E.14. Le respect de la consigne ou du sujet, la fluidité verbale, le respect du genre de discours à produire, la
richesse de la production
E.15. Respect de la consigne, respect du discours, fluidité et correction phonétique, la richesse du vocabulaire
employé
E.16. C’est impossible
E.17. Sans réponse
E.18. Sans réponse
E.19. Sans réponse
E.20. Intervention orale et brève pour faire passer plusieurs éléments
E.21. Sans réponse
E.22. Sans réponse
E.23. Avec des grilles d’évaluation comportant des critères qui ciblent les points abordés dans la séquence
E.24. Sans réponse

36
 Annexes

E.25. En établissant une grille d’évaluation avec des critères bien choisis
E.26. La production orale s’évalue sur des critères énonciatifs
E.27. Sans réponse
E.28. Sans réponse
E.29. Sans réponse
E.30. La prononciation, l’articulation, le temps, le gestuel
E.31. On commence par amener les élèves à produire spontanément puis corriger la prononciation ainsi que le
ton ou reformuler leurs phrases.
E.32. En utilisant une grille d’évaluation appropriée au discours attendu, de préférence réalisé à l’image du
support oral étudié.
E.33. Grace à une grille de critères
E.34. Le thème choisi ; Pertinence des idées ; Enchainement des idées ; Correction de la langue ; Effet sur le
locuteur
E.35. On évalue l’oral en mettant en place une grille d’évaluation avec les critères précisés par l’enseignant
en visant les insuffisances des apprenants afin d’y remédier par la suite.
E.36. Très difficile d’évaluer la production orale
E.37. En suivant une grille d’évaluation détaillée et l’évaluation de l’oral doit se faire durant toute la
séquence.
E.38. Les particularités du discours (caractéristiques) et la langue
E.39. On doit évaluer selon le genre de discours à enseigner selon le respect des caractéristiques mais aussi on
doit évaluer la prononciation et la gestuelle
E.40. On peut évaluer à la fois le fond et la forme, les idées, l’attitude, les gestes, la structuration, la voix, le
langage, les silences.
E.41. Il s’agit d’une évaluation à long terme en adoptant une grille d’évaluation.
E.42. Respect d’une grille et la bonne prononciation /Le ton utilisé
E.43. Avec une grille de critères bien définis
E.44. C’est difficile d’évaluer l’oral. Pour la compréhension de l’oral, on peut utiliser le questionnaire, mais
pour la production orale, il y a beaucoup de paramètres qui entrent en jeu en plus de la langue
E.45. Avec une grille
E.46. Je n’évalue pas la production orale car c’est très subjectif
E.47. Avec un ensemble de critères que l’élève connait
E.48. Presque impossible d’évaluer correctement la production, on évalue de manière approximative
E.49. Très difficile de le faire ! Faut d'abord connaître le profil du départ de l'apprenant, évaluer son
évolution, le respect des consignes, l'effort qu'il fournit.
E.50. Je n’évalue pas la production orale.

Q.27. Que pensez-vous d’une approche décloisonnée (combinée) de l’oral et de l’écrit ? Pouvez-
vous citer des exemples d’activités où l’oral et l’écrit sont combinés ?
E.1. Lorsqu’on fait de la compréhension de l’oral, on demande à l’apprenant de restituer l’information sous
forme de résumé ou de compte-rendu.
E.2. En faisant de la compréhension de l’oral, on demande à l’élève de restituer l’information sous forme d’un
résumé ou d’un compte rendu
E.3. Cette approche pourrait mieux intéresser l’apprenant. A la fin de la compréhension de l’oral, demander
aux apprenants de rédiger un résumé ou un compte rendu objectif.
E.4. Sans réponse
E.5. Par exemple, dans le cadre du projet 2 (1ère AS), demander aux apprenants de reformuler oralement les
arguments et leurs articulateurs logiques de façon à les adapter à ses propres préoccupations
E.6. Sans réponse
E.7. Imaginer la suite d’une histoire (nouvelle d’anticipation) après une séance de compréhension de l’écrit ;
exprimer son point de vue à propos d’un thème abordé dans la compréhension de l’écrit ; questions
d’élargissement dans un débat.
E.8. Ils sont indissociables. L’écrit dépend de l’oral et vice versa. Les activités : la synthèse d’un document
audio-visuel : l’apprenant doit passer par l’écoute puis la prise de notes, pour enfin aboutir à la
réalisation d’un compte rendu objectif (oral ou écrit)
E.9. Sans réponse
E.10. Je pense que les deux compétences sont complémentaires et indissociables
E.11. Sans réponse
E.12. Ce serait une bonne approche ; Des exemples d’activités où l’oral et l’écrit sont combinés : présenter
une idée à l’aide du numérique (power point)
E.13. Séances de compréhension : l’élève lit, comprend et répond aux différentes activités, c’est une

37
 Annexes

compréhension de l’écrit suivie de production.

E.14. Après les activités de compréhension de l’oral, on peut proposer une activité de production de l’écrit par
exemple, faire le compte rendu objectif ou critique du document audiovisuel exploité en classe ou bien
le résumé.
E.15. Sans réponse
E.16. C’est intéressant mais je ne vois pas comment
E.17. Sans réponse
E.18. Sans réponse
E.19. Sans réponse
E.20. Sans réponse
E.21. Sans réponse
E.22. Sans réponse
E.23. Je ne vois pas comment ! l’oral et l’écrit sont différents
E.24. Sans réponse
E.25. Je pense qu’elle serait plus qu’utile. Dans les deux approches, on fixe les objectifs à atteindre.
Exemple : écouter et interpréter le reportage sur la vidéo pour le restituer sous forme d’un compte
rendu ; lire et comprendre le texte pour le restituer sous forme d’un compte rendu oral. Exemple
d’activités : répondre à un questionnaire écrit après l’écoute : vrai ou faux/ chasser l’intrus/ compléter
un passage lacunaire
E.26. Je pense que l’approche combinée est un travail bipolaire, à la fois oral et écrit, un travail hybride. Je
peux citer le cas de la production orale même, la réflexion écrite suivie d’un exposé oral
E.27. Sans réponse
E.28. Sans réponse
E.29. Sans réponse
E.30. Sans réponse
E.31. Sans réponse
E.32. C’est très intéressant à faire en classe. La réalisation d’une interview ou d’une pièce théâtrale
E.33. Sans réponse
E.34. La correction de la production écrite où on retrouve de l’oral dans les productions écrites des élèves
E.35. L’approche est très intéressante surtout quand le sujet choisi est attrayant, on pourrait par exemple
travailler le discours argumentatif en choisissant dans l’écrit un texte d’un auteur où il donne son point
de vue sur un sujet précis, puis faire suivre le même sujet dans la séance de l’oral où l’apprenant va
préciser d’abord si il est d’accord avec le point de vue de l’auteur ou pas, par la suite il justifie son
choix et donner à son tour son point de vue .
E.36. Sans réponse
E.37. Je pense qu’elle est forcément présente dans toutes les activités de classe. Exemple : Durant la séance
de compréhension de l’écrit, les réponses sont orales donc l’enseignant doit évaluer la compréhension
de l’écrit ainsi que l’expression orale.
E.38. L’activité de synthèse : l’apprenant lit, comprends et synthétise
E.39. Je suis complètement pour cette approche, par exemple, pour présenter oralement une tâche, il peut
l’écrire sur une feuille, ça sera pour lui, un entrainement pour l’écrit et pour l’oral.
E.40. Une approche décloisonnée de l’oral et de l’écrit pourrait s’avérer intéressante, surtout quand il s’agit
de l’enseignement des genres oraux. L’écrit peut en effet, faciliter la compréhension du discours oral.
Suite à l’écoute d’un document sonore, les apprenants pourront donner leur avis à l’écrit.
E.41. C’est une approche qui existe pratiquement dans toutes les activités de classe. Exemple : lors des
séances des points de langue, les élèves répondent à partir des supports écrits. Là, l’enseignant évalue
en même temps d’après les réponses données à l’oral, la compréhension de l’écrit et l’expression orale.
E.42. l’interview (choix des questions)/le fait poétique (poème) /……Le théâtre (mise en scène)
E.43. sans réponse
E.44. je pense que c’est une approche que nous appliquons sans en être pleinement conscients : on demande à
nos élève lors de la séance de CO de faire un résumé écrit ou un compte rendu, et dans les séances de
CE, on demande parfois aux élèves leurs avis ou simplement de reformuler oralement ce qui est dit dans
le texte.
E.45. Sans réponse
E.46. Ça pourrait être intéressant ! on pourrait par exemple demander aux apprenants de faire des
présentations avec un power point ou d’interpréter une pièce e théâtre
E.47. Je trouve que ça demande beaucoup de temps pour enseigner les deux compétences ensemble
E.48. Sans réponse
E.49. Je suis pour cette approche. - Faire un cours écrit pour le réaliser à l'oral comme pour l’interview, le
reportage ...

38
 Annexes

E.50. C’est à réfléchir !

39
 Annexes

Annexe 3 : Les réponses des enseignants aux questions fermées

N Sexe Statut Expérien Que 6 Que 9 Que 14 Que 14' Que 19 Que 21 Que 22 Que 23
° ce
N H F O N O N O N O N O N O N O N O N

Remplaçant
Contractuel
°
Stagiaire
Titulaire

≤11ans
6 à a10
1 1 ≤5ans 1 1 1 1 1 1 1 1 1
01

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
02

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
03

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
04

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
05

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
06

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
07

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
08

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
09

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10

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11

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
12

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1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
20

40
 Annexes

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
21

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4
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 Annexes

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
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1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
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49

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
50

1 3 4 2 0 2 1 1 1 22 2 13 37 4 46 3 47 49 1 17 33 50 0 11 39
3 7 6 9 7 4 8
2 7 9 4 0 4 3 3 2 44 5 26, 74, 8, 92, 6, 94, 98, 2, 34, 66, 100, 0, 22, 78,
6 4 2 8 4 8 6 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
To 5
tal 0

42
 Annexes

Annexe 4 : Production initiale fait divers (Apprenant 01)

Annexe 5 : Production initiale fait divers (Apprenant 02)

43
 Annexes

Annexe 6 : Production initiale fait divers (Apprenant 03)

Annexe 7 : Production initiale fait divers (Apprenant 4)

44
 Annexes

Annexe 8 : Production initiale fait divers (Apprenant 5)

Annexe 9 : Production initiale fait divers (Apprenant 6)

45
 Annexes

Annexe 10 : Production initiale fait divers (Apprenant 7)

Annexe 11 : Production initiale fait divers (Apprenant 8)

46
 Annexes

Annexe 12 : Production initiale fait divers (Apprenant 9)

47
 Annexes

Annexe 13 : Production initiale fait divers (Apprenant 10)

Annexe 14 : Production initiale fait divers (Apprenant 11)

48
 Annexes

Annexe 15 : Production initiale fait divers (Apprenant 12)

Annexe 16 : Production initiale fait divers (Apprenant 13)

49
 Annexes

Annexe 17 : Production initiale fait divers (Apprenant 14)

Annexe 18 : Production initiale fait divers (Apprenant 15)

50
 Annexes

Annexe 19 : Production initiale fait divers (Apprenant 16)

51
 Annexes

Annexe 20 : Production initiale du reportage (Apprenant 01)

Annexe 21 : Production initiale du reportage (Apprenant 02)

52
 Annexes

Annexe 22 : Production initiale du reportage (Apprenant 03)

Annexe 23 : Production initiale du reportage (Apprenant 04)

53
 Annexes

Annexe 24 : Production initiale du reportage (Apprenant 05)

54
 Annexes

Annexe 25 : Production initiale du reportage (Apprenant 06)

55
 Annexes

Annexe 26 : Production initiale du reportage (Apprenant 07)

56
 Annexes

Annexe 27 : Production initiale du reportage (Apprenant 08)

Annexe 28 : Production initiale du reportage (Apprenant 09)

57
 Annexes

Annexe 29 : Production initiale du reportage (Apprenant 10)

Annexe 30 : Production initiale du reportage (Apprenant 11)

58
 Annexes

Annexe 31 : Production initiale du reportage (Apprenant 12)

Annexe 32 : Production initiale du reportage (Apprenant 13)

59
 Annexes

Annexe 33 : Production initiale du reportage (Apprenant 14)

60
 Annexes

Annexe 34 : Production initiale du reportage (Apprenant 15)

61
 Annexes

Annexe 35 : Production initiale du reportage (Apprenant 16)

62
Résumé
Cette étude vise à relier, d’une part, l’approche générique qui identifie les objets
d’enseignement/apprentissage en termes de genres de discours et l’approche intégrée de l’oral
et de l’écrit qui vise à décloisonner les frontières entre ces discours ; et, d’autre part, l’approche
générique et la perspective actionnelle.
Notre démarche consiste, en premier lieu, à établir un cadre théorique pour chacune des trois
approches évoquées en examinant à chaque fois la place qui leur est accordée dans le contexte
scolaire algérien. En second lieu, nous avons proposé et expérimenté des séquences didactiques
qui s’inscrivent dans le cadre de cette approche générique actionnelle décloisonnée et qui
portent sur trois genres médiatiques.
Mots-clés : genres médiatiques, approche intégrée, perspective actionnelle, séquence
didactique.
Abstract
This study seeks to combine, on the one hand, the generic approach which identifies the objects
of teaching/learning in terms of discourse genres and the integrated approach of oral and
written language which aims to break down the frontiers between these discourses; and, on the
other hand, the generic approach and the action-oriented perspective.
Our approach consists, firstly, in establishing a theoretical context for each of the three
approaches mentioned while examining, each time, the place given to them in the Algerian
school context. Secondly, we proposed and experimented didactic sequences that fit into the
generic action-oriented and integrated approach and that deal with three media genres.
Key-words: media genres, integrated approach, action-oriented approach, didactic sequence.
‫ملخص‬
‫ وبين المقاربة‬،‫تسعى هذه الدراسة إلى الربط بين المقاربة العامة ألغراض التدريس والتع ّلم بوصفها أنواعا من الخطاب‬
‫ ومن جهة اخرى الربط بين المقاربة‬،‫ا لمدمجة للشفوي وللكتابي التي تهدف إلى كسر الحدود بين هذه الخطابات من جهة‬
.‫بأنواع النصوص وبين المقاربة العملياتية‬
‫ بحيث نقوم في كل مرة بمعاينة المكانة‬،‫ على إقامة إطار نظري للمقاربات الثالث المشار إليها‬،‫ بالدرجة األولى‬، ‫تقوم مقاربتنا‬
‫ فقد اقترحنا واختبرنا الوحدات التعليمية التي تدخل في‬،‫ وبالدرجة الثانية‬.‫التي ُمنحت لها ضمن السياق المدرسي الجزائري‬
‫ والتي ترتكز على ثالث انواع من‬،‫إطار هذه المقاربة بأنواع النصوص والمدمجة بين الشفوي والكتابي والمقاربة العملياتية‬
.‫الخطاب اإلعالمي‬
.‫ الوحدة التعليمية‬/ ‫ المقاربة العملياتية‬/ ‫ المقاربة المدمجة‬/‫ أنواع الخطاب اإلعالمي‬:‫الكلمات المفتاحية‬
Agzul
Tazrawt-a tettnadi ad teqqen, seg tama, tasamit n tewsit i yesnekwuyen tiɣawsiwin n
uselmed/almad ilmend n tewsatin n yinaw akked tsamit izeddin timawit d tira i ikkaten ad
tekkes tilisa gar yinawen-a, seg tama-nniḍen, tasamit n tewsit akked tsamit s tigawt.
Tarrayt-nneɣ tebna, deg tazwara, ɣef usebded n tiẓri n kraḍ n tsamiyin i d-yettwabedren yakan,
s tesleḍt n yal tikkelt n wadeg i yasent-ittunefkent deg uɣerbaz azayri. Syin ɣer-s, nessumer-d
nerna nga tirmit i tugzimin tisnalmudin ikecemen deg tmudemt n tsamit-a n tewsit s tigawt
akked tukksa n tlisa gar timawit d tira i yerzan kraḍ n tewsatin timsisɣal.
Awalen tisura : Tewsatin timsisɣal, tasamit s zeddi, tasamit s tigawt, tugzimt tasnalmudant