Didactique de l’écriture : notions fondamentales

1. didactique du français

La didactique du français peut se définir, au moins en première approche, comme la

discipline de recherche qui a pour objet l’analyse des savoirs, savoir-faire et des
pratiques d’enseignement-apprentissage de la discipline « français », essentiellement
au sein de l’appareil scolaire.
Cette définition, relativement consensuelle, implique une double différence dont il
importe de prendre la mesure :
– différence avec les pratiques d’enseignement-apprentissage et toute forme de
contrôle, de prescription ou d’ingénierie ;
– différence avec deux ensembles théoriques, intéressés indirectement par l’objet
construit par la didactique : celui des théories de référence possibles des savoirs et
savoir-faire (langue, texte, discours, littérature, lecture, écriture…) en tant qu’elles ne
se préoccupent pas centralement de l’enseignement-apprentissage ; celui des théories
de référence possibles des modes d’enseignement et d’apprentissage, en tant qu’elles
ne se préoccupent pas centralement des contenus.
Pour le dire nettement, c’est de recherches dont il s’agit et ces recherches articulent
nécessairement contenus spécifiques – qui définissent les différentes didactiques – et
enseignement-apprentissages.
Il est à noter que le clivage instauré entre recherches et pratiques, s’il est fondateur et
nécessaire pour garantir le statut « scientifique » des didactiques, n’exclut pas la prise
en compte d’un horizon praxéologique. En effet, une partie de la spécificité des
didactiques réside dans leur pertinence sociale. Celle-ci tient tout autant à leur prise en
compte des fonctionnements et des dysfonctionnements disciplinaires enregistrés sur
le « terrain » qu’à leur contribution possible à leur analyse et à la construction de
pistes d’amélioration potentielles.

Didactique de l’écrit
la didactique l’écriture ne s’intéresse pas à l’écriture « en général » mais à l’écriture
en tant qu’elle s’enseigne et s’apprend en accordant une attention particulière à ce
qui active ou entrave son développement ;
elle effectue cela, en inscrivant en son sein, une interdisciplinarité structurelle, dans
la mesure où elle ne peut a priori se priver d’aucun référent théorique susceptible de
l’éclairer quant aux objectifs et aux pratiques retenues par l’école pour enseigner
l’écriture, quant aux choix et aux mécanismes de transposition didactique mis en place
(Chevallard 1985), quant aux relations entre pratiques scolaires et extrascolaires, quant
aux fonctionnements et aux dysfonctionnements, à leur analyse, à leurs sources
possibles et aux remédiations envisageables.

La didactique de l’écrit constitue un domaine d’étude et d’applications dont les

spécificités touchent différents composants constitutifs de tout ce qui est lié à la
scripturalité : le sujet lisant/écrivant, le texte et le contexte.

La DDE y apparaît multidimensionnelle, composite, une sorte de vaste continent regroupant

toutes sortes d'approches, des plus linguistiques aux plus psychologiques, recouvrant toutes
sortes de préoccupations, des plus didactiques
au plus pédagogiques, et toutes sortes d'enjeux, des plus cognitifs aux plus socio-
logiques. Il en va dans ce domaine comme dans celui de la lecture : la multidimensionnalité
est directement liée à l'extrême difficulté à rendre compte d'objets qui
traitent de pratiques inextricablement sociales et scolaires et relèvent de don-
nées inextricablement générales et particulières.

Les recherches en DDE, grosso modo, couvrent :

– le scripteur (qui est-il et comment procède-t-il : données sociologiques, psy
chologiques et psychobiographiques...) ;
– le texte et le discours (comment décrire le produit résultant : aspects linguistiques,
sémiotiques, textuels, génériques et plus largement discursifs...) ;
– l'état de la formation discursive (pratiques de référence sociales, scolaires,
aspects sociolinguistiques, socio-langagiers de ces références...).
Activité 1
Distinguer entre Ecrit /oral
Activité 2 : Qu’est-ce qu’une compétence ?
La compétence désigne dans une acception générale la capacité ou l’aptitude
d’exécuter une tâche. La notion de compétence (ré) apparait comme objet scientifique
dans le cadre des travaux de Chomsky sur la linguistique générative. Elle fait son
apparition en opposition à une autre notion, à savoir la performance. Par compétence,
Chomsky (cité par Dolz, Ollagnier, 2002) désigne les aptitudes et capacités réelles
d’un individu qui sont sujettes à son potentiel biologique. Tandis que la performance
est la réalisation concrète de la compétence, c'est-à-dire le comportement observable et
mesurable. Dolz et Ollagnier (2002) avancent en outre qu’en Éducation, la notion de
compétence reflète les nouvelles orientations épistémologiques de l’École moderne.
Ainsi, « elle renvoie à celle de construction interne, au pouvoir et au vouloir dont
dispose l’individu de développer ce qui lui appartient en propre comme
"acteur","différent" et" autonome"».
Pour Perrenoud (1999a :47), la compétence « se présente d’abord comme une
excellence virtuelle, autrement dit comme la capacité latente, intériorisée, de faire
certaines choses réputées difficiles ». La compétence est donc l’aptitude du sujet à
mobiliser des ressources1dont il dispose à un moment donné, dans le but d’exécuter et
de résoudre une tâche-problème. Les ressources en question englobent les
connaissances (ou savoir) et la capacité à les orienter et mobiliser avec pertinence.
La définition de Perrenoud précise également que la mobilisation des connaissances
adéquates suppose tout d’abord la capacité d’identifier clairement et correctement le
problème à résoudre. Faute de quoi, l’apprenant ne sera pas en mesure de mobiliser les
bonnes connaissances ni d’ailleurs à les mettre en œuvre.
Dans le même ordre d’idée, Jonnaret (2006 :33) souligne que la compétence suppose
la mobilisation des ressources que possède l’apprenant, à un moment donné de sa
scolarité, en fonction d’une intention particulière, dans le but de résoudre
pertinemment et efficacement une situation-problème qui définit son contexte. Dès
lors, « une compétence est donc orientée par une finalité qui la détermine et une
situation qui la contextualise ». Dès que les deux paramètres sont déterminés,
l’apprenant procède au tri des connaissances qui seraient, selon lui, les plus adaptées à
la situation-problème à laquelle il est confronté.
Activité 3 : Quelles sont les composantes de la compétence ?
a) La composante déclarative de la compétence « correspond à une connaissance
théorique et verbale. Elle appartient à l’ordre du discours et du langage . La
composante déclarative est constituée par l’ensemble des savoirs « théoriques ».
L’exemple qu’on fournit souvent pour se rapprocher de cette notion demeure les
définitions que nous proposent les différents dictionnaires. Ce savoir déclaratif, peut
s’étendre jusqu’au point d’englober l’expérience personnelle de l’individu, des
modèles de comportement, échec ou succès :« Le savoir déclaratif, c’est tout le savoir
sur les faits que nous avons emmagasiné en mémoire, toute l’expérience du sujet. »
(Bange, P, Carol, R, Griggs, P, 2005 : 37). Concernant l’univers de l’enseignement
/apprentissage des langues étrangères, cette composante rassemble tous les savoirs
théoriques propres à la langue-cible, qu’un apprenant possède à un moment donné de
sa scolarité.
b) La composante procédurale ou savoir-faire est définie comme étant « le faire [qui]
permet l’action sur l’environnement et la solution de problèmes » (Minder, 1999). Elle
représente la concrétisation de la compétence déclarative ou encore son aspect
matériel. En effet, la composante procédurale, répondant à la question « savoir
comment…» ne peut fonctionner qu’à l’aide d’informations ou de savoirs théoriques.
Les connaissances déclaratives constituent le matériau sur lequel repose tout ce que
l’apprenant est appelé à réaliser comme tâche .