2ème année du cycle secondaire collégial

2
Guide de l’enseignant(e)

Les auteurs

Elhassan BOULID
22
 Introduction

* Cet ouvrage se réfère aux fondements , principes et piliers figurant dans la charte nationale
de l’éducation et de la formation . L’élaboration de ce guide a nécessité l’évocation du cumul
positif des réformes et remaniements effectués et des orientations et choix auquels ils ont conduit
dans le domaine de la révision des curricula pédagogiques. La conception a tenu compte aussi
du progrès accompli et de l’évolution enregistrée par les différents travaux de recherche dans la
plupart des domaines des sciences de l’éducation notamment en psychologie et en didactique des
mathématiques.

* Ce guide s’emploie à jouer plusieurs rôles et à exercer des fonctions éducatives essentielles qui
consistent principalement à l’incitation des professeurs de mathématiques à l’autoformation, à leur
fournir ce qui peut contribuer au meilleur inventissement possible du livre de l’élève en tant que
maillon didactique important dans le processces d’apprentissage, en tant que médiateur central qui
favorise l’auto-apprentissage et comme moyen constructif qui assure l’acquisition des connaissances,
leur développement, leur intégration et leur expansion.

* Ce, et afin de faciliter l’intilisation du guide, on a subdivisé ses contenus en quatres chapitres
comme suit :

Dossier pédagogique
Contenus
(chapitre)

Chapitre I Cadre théorique

Chapitre II Cadre pédagogique et didactique

Programme de mathématiques de l’enseignement

Chapitre III
secondaire collégial

Chapitre IV Guide des leçons

* Enfin, il y a lieu d’espérer que ce guide contribura à renforcer l’initiative personnelle, à propulser
la pratique pédagogique à un niveau meilleur et que les professeurs y tarouveront un collaborateur
dans leur mission et qu’ils s’acquittent de celle-ci avec compétence.

Les auteurs

3
 SOMMAIRE

Introduction 3

Indications facilitant l'utilisation du guide 6

Chapitre 1 : Cadre théorique page

1. APPROCHE PAR COMPÉTENCES 8

1.1. Apport des valeurs 9
1.2. Apport des compétences 9
1.3. Notion de compétence 11
1.3.1. Qu’entend-on par capacité ? 11
1.3.2. Qu’entend-on par compétence? 12
1.3.3. Caractéristiques de la compétence? 14
1.3.4. Définition synthétique 15
1.3.5. Développement de la compétence - Situations d’intégration 15
1.3.6. Types de compétences 16
1.4. Compétences en mathématiques 17
1.4.1. Introduction 17
1.4.2. Aspects des compétences à développer 18

Chapitre 2 : Cadre didactique page

2 .CADRE PEDAGOGIQUE ET METHODOLOGIQUE

2.1. Fondements pédagogiques de l’enseignement et de l’apprentissage 23
2.1.1. Fondement psychologique 23
2.1.2. Fondement épistémologique 24
2.1.3. Fondement socio-culturel 24

2.2. Apprentissage des mathématiques 25

2.3. L’erreur et l’apprentissage des mathématiques 27

2.4. Théorie des situations didactiques 29

44
 SOMMAIRE

Chapitre 2 : Cadre didactique page

2.4.1. Activité mathématique/situation-problème 30
2.4.2. Contrat didactique 31
2.4.3. Variables didactiques 32
2.5. Enseignement par activités 33
2.6. Résolution de problèmes-Raisonnement-Preuves. 34
2.6.1. L’approche de la résolution de problèmes dans l’enseignement 34
2.6.2. Raisonnement et preuves 36
2.6.3. Pratique du raisonnement 38
2.7. L’animation 40
2.8. Evaluation et soutien 41
2.8.1. Evolution pédagogique 41
2.8.2. Evolution des compétences en mathématiques 51
2.8.3. Soutien et remédiation pédagogiques 55
2.9. Matériel didactique 57

Chapitre 2 : Programme de mathématiques page

61
3.1 Programme et orientations pédagogiques de l’enseignement
secondaire collégial
93
3.2 Lecture didactique des contenus du programme
103
3.3 Activités préparatoires

Chapitre 4 : page
4.1. Présentation du manuel de l’élève 105
4.2. Fiches didactiques et gestion des activités 107
PISTES pour CHALLENGES 156
Références bibliographiques 160
INDEX 167

5
 INDICATIONS FACILITANT L’uTiLISATion DU GUIDE
Afin de faciliter l’utilisation du guide du professeur et l’inventissement de ses contenus, on
trouvera ci-après un aperçu succint et un coup d’oeil jeté sur le contenu de chaque composant de
l’ouvrage.
Ainsi, le guide de l’enseignant se compose de quatre chapitres qui concernent les axes essentiels
et les fondements scientifiques, pédagogiques et didactiques que ce soit au niveau du curriculum de
mathématiques ou sur la scène pédagogique, de façon plus générale.
Voici un diagramme qui permet une lecture attentive des principaux titres et intitulés de ce guide.

Chapitre I Chapitre II

C’est le cadre théorique de l’ouvrage. Ce chapitre aborde le cadre pédagogique

Il est consacré aux compétences et au et didactique où l’approche pédagogique et
remaniements du curriculum de mathématiques; didactique adoptée est exposée.
ce qui est compatible avec l’approche par Il est consacré au traitement des questions
compétences et avec les choix référenciés. éducatives essentielles telles que
l’enseignement, l’apprentissage, l'animation,
le contrat didactique, la pédagogie de la
résolution de problèmes, les situations
didactiques, l’approche (enseignement)
par activités , l’évaluation, le soutien, la
remédiation, l’erreur et l’apprentissage
le raisonnement et le matériel didactique
Chapitre III
permettant de soutenir l’apprentissage.
Ici, on examine plusieurs éléments liés au
curriculum de mathémqtiques Chapitre IV
où sont exposés le programme de
Il s’intéresse à la présentation du livre de
mathématiques de l’enseignement l’élève et des séquences de ses contenus
secondaire collégial, le profil de l’apprenant et dispositions. Il précise également la
et les objectifs de l’enseignement des démarche retenue dans l’élaboration et
mathématiques de ce cycle. Cet exposé est la confection de ce manuel. Par ailleurs,
corroboré par une lecture analytique des ce chapitre est consolidé par des fiches
contenus qui permet de répartir le programme pédagogiques où la gestion des leçons est
scolaire en chapitres. proposée et où le traitement des concepts est
méthodologiquement élucidée

66
 Chapitre I

CADRE THÉORIQUE

1. APPROCHE PAR COMPÉTENCES

1.1. Apport des valeurs

1.2. Apport des compétences

1.3. Notion de compétence

1.3.1. Qu’entend-on par capacité ?

1.3.2. Qu’entend-on par compétence?

1.3.3. Caractéristiques de la compétence?

1.3.4. Définition synthétique

1.3.5. Développement de la compétence - Situations d’intégration

1.3.6. Types de compétences

1.4. Compétences en mathématiques

1.4.1. Introduction

1.4.2. Aspects des compétences à développer

7
 1 . Approche par competences

Introduction :
Les développements connus par les sciences de l’éducation ont conduit à un foisonnement de propositions et
de modèles visant à faire évoluer l’action éducative et à améliorer la pratique et la performance pédagogiques.
Tous les modèles récents ont adopté, pendant une période assez longue, les concepts pédagogiques tels que ‘‘ le
modèle de l’enseignement par objectifs, la pédagogie différenciée, le béhavioristme ... ‘‘comme leviers straté-
giques essentiels pour améliorer le système scolaire, pour fonder l’opération de l’enseignnent-apprentissage sur
des bases de rationnalité et écarter tout ce qui rend l’acte d’enseignement assujeti à la spontanéité, à l'improvisa-
tion et s'appuyant uniquement sur l’expérience personnelle.

Malgré les avancées importantes réalisées par ces propositions au niveau des concepts et techniques, grâce
aux travaux de recherche et aux taxonomies élaborées, afin de présenter système applicable en principe et une
méthode cohérente compatible avec ses parties et ses composantes ‘‘ 1 , il n’en reste pas moins que ces tentatives
ont abouti à un certain nombre de lacunes systémiques théoriques et méthodologiques (dont la moindre est de
considérer l’apprenant comme récepteur et récipient des informations et connaissances qu’il accumule, reprend,
restitue ou évoque chaque fois que de besoin ou si la demande lui en est faite)

Notre système éducatif a connu plusieurs réformes que ce soit au niveau des structures et des organigrammes
ou au niveau des contenus et programmes ou au niveau des approches.
La réforme actuelle, issue de la charte nationale d’éducation et de formation et des constats et rapports du CSE-
FRS (conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique), se fonde sur une approche
se cartérisant par la globalité, l’intégration, la complémentarité et la cohérence entre les différentes composantes
du systèmes éducatif ; elle se base aussi sur l’éducation aux valeurs et le développenment des compétences 2

en tant que fondement stratégique qui considère l’apprenant comme centre d’attention et d’intérêt dans toutes les
activités pédagogiques qui sont élaborées en conjonction avec l’élève en qualité d’acteur principal central dans
l’action d’apprentissage ; ce qui ouvre la voie à l’acquisition des valeurs et des savoirs assurant sa préparation à la
vie et l’oriente vers l’autro-apprentissage pour parvenir à la maîtrise et la perfection.

1990 ‫ ; الدار البيضاء‬91 ‫ مطبعة النجاح ; صفحة‬، ‫ محمد ; التدريس الهادف‬، ‫الدريج‬ 1

2 Voir à cet égard le rapport 17 / 1 du CSEFRS : Education aux valeurs ; janvier 2017.

88
1.1. Apport des valeurs

Le curriculum souligne que le système d’éducation et de formation oeuvre par ses divers mécanismes et moyens
pour répondre aux besoins de l’apprenant qui consistent à 3 :
La confiance en soi et l’ouverture sur autrui.
L’autonomie de pensée et d’action.
L’interaction positive avec l’environnement social aux différents niveaux.
L’esprit de responsabilité et de discipline
Le plein exercice de la citoyenneté et de la démocratie.
Le recours à la raison tout en faisant preuve de sens critique.
La productivité et le rendement.
La valorisation du travail, de l’assiduité, l’enthousiasme et la persévérance.
L’initiative, l’innovation et la créativité.
La compétitivité positive.
La pleine conscience du temps comme valeur essentielle à l’école et dans la vie.
Respect de l’environnement naturel et comportement positif à l’égard de la culture populaire et le patrimoine
culturel et civilisationnel.

1.2. Apport des compétences

* En harmonie avec les valeurs précitées et en réponse aux besoins des apprenants en vue de leur épanouissement
personnel et leur intégration et insertion dans toutes ses manifestations, et dans le cadre de l’application du curricu-
lum d’éducation et de formation, ou peut déterminer les compétences devant être acquises et développées comme
suit :

Compétences pouvant Compétences applicables

Compétences liées à
être investies dans la dans les secteurs
l’auto-développement
transformation sociale économiques et sociaux

*Ainsi les compétences revêtent un caractère stratégique, communicationnel, méthodologique ou technologique.

Le tableau suivant montre comment s’organisent les compétences selon leur caractère.

3 Extrait de : Document-cadre : Choix et orientations pédagogiques ; Eliment de la philosophie éducative adoptée ; Ministère de

l’éducation nationale ; juin 2000

9
 Requièrent

Compétences La connaissance de soi et l’expression de soi.

stratégiques Le positionnement dans l’espace et dans le temps.
Le positionnement par rapport à autrui et par rapport aux institutions sociales (famille,
établissement scolaire, société), et l’adaptation avec ces institutions et avec l’environe-
ment en général.
L’ajustement des attentes, tendances et comportements individuels selon ce qui est
dicté et imposé par l’évolution du savoir, des mentalités et de la société.

Compétences La maîtrise de la langue arabe, l’attribution d’une place convenable à la langue ama-
communicationnelles zighe et l'appropriation des langues étrangères.
La maîtrise de toutes les formes de communication aussi bien à l’intérieur, qu'à
l'extérieur de l'institution d'apprentissage, dans les différents domaines d'apprentissage
des disciplines scolaires.
La maîtrise des différents types de discours (littéraire, scientifique, artistique ...)
courants dans l’établissement scolaire, dans la société et l’environnement.

Compétences Une méthodologie de pensée et le développement des paliers des capacités mentales.
méthodologiques Une méthodologie de travail en classe et en dehors de la classe.
Une méthodologie d’organisation de soi, de ses affaires, du temps et la gestion de
l’auto-formation et des projets personnels.

Compétences Le développement du corpus (patrimoine) culturel de l’apprenant ; l’extension et l’élar-

culturelles gissement du cercle de ses sensibilités, conceptions , vision du monde et de la civilisa-
tion humaine en harmonie avec l'épanouissement de sa personnalité dans toutes ses
facettes ; le renforcement de l’identité nationale comme citoyen et comme individu en
cohérence avec soi-même, avec son environnement et avec le monde.
Le développement du patrimoine lié au savoir de façon plus générale.

Compétences La capacité d’imaginer, concervoir et de dessiner et représenter une innovation.

techniques
L’appropriation des techniques :
d’analyse, d’estimation, d’étalonnage et de mesure.
et des normes de contrôle de qualité ;
liées aux précisions et anticipation.
L’appropriation des moyens de travail nécessaires au développement de ces produits
et leurs adaptation avec les besoins nouveaux et les exigences en constante évolution .
L’intégration (au sens de l’intériorisation) de la déontologie des professions et des
métiers ; et de la déontologie liée au développement scientifique et technologique en
corrélation avec le système des valeurs religieuses et civilisationnelles, des valeurs des
droits de l’homme et leurs principes universels.

10
10
 1.3. Notion de compétence

L’intérêt pour la «compétence» comme apport essentiel, où l’attention est centrée sur la personnalité de
l’apprenant afin de le préparer de façon à ce qu’il s’adapte continuellement avec son milieu, renvoie nécessairement
à divers concepts étroitement liés qui s'interpénètrent . Parmi ces concepts, le plus couramment usité est celui de
«capacité» sur lequel on va mettre l’accent.

1.3.1. Qu’entend-on par capacité ?

ROEGIERS considère, que «la capacité est le pouvoir, l’aptitude à faire quelque chose. C’est une activité que
l’on exerce. Identifier, comparer, mémoriser, analyser, synthétiser , classer, sérier, abstraire, observer, … sont des
capacités. » 4 selon cette définition, les termes tels que «aptitude» et «habileté» sont des termes proches de celui
de capacité. Mais le concept de «capacité» est plus général et global que celui d’habileté. A cet égard, ROEGIERS
signale que la définition donnée par MEIRIEU mérite de l'intérêt puisqu'elle met en évidence la complémentarité
entre la capacité et le contenu : «Aucune capacité n'existe à l'état pur et toute capacité ne se manifeste qu’à travers
la mise en œuvre de contenus» 4 La capacité est une activité intellectuelle stabilisée reproductible dans des champs
divers de la connaissance » 5 .
Il ressort de la littérature pédagogique, que la capacité ne se manifeste qu’à travers des contenus bien déterminés ;
car il n’existe pas de capacité exclusive complétement isolée d’un contexte.
ROEGIERS propose les caractéristiques principales d’une capacité :

1) Transversalité
La quasi-totalité des capacités sont transversales. Ce qui signifie qu’elles peuvent être investies et mobilisées dans
l’ensemble des disciplines quoique à des degrés différents.

2) Évolubilité
La capacité se développe, évolue et peut-être perfectionnée à tous les stades de la vie.

3) Transformation
Cette caractéristique va de pair avec la propriété de transversalité. C’est qu’au contact avec l’environnement, avec
des contenus précis, avec d’autres capacités ou des situations déterminées, les capacités se combinent, et engendrent
graduellement d’autres capacités parfois plus opérationnelles et plus avancées. Par exemple, la capacité
de déterminer les priorités s’appuie sur des capacités essentielles telles que l’observation, la comparaison, la caté-
gorisation.

4 ROEGIERS, Xavier. Savoirs, capacités et compétences à l’école : une quête de [Link]. Forum-pédagogies, mars 1999.
5 MEIRIEU, Philippe. Apprendre .. oui, mais comment ? EDF éditeur. Paris, 2016.

11
 4) Non évaluabilité
Cette caractéristique traduit le fait que la capacité ne peut pas être soumise à l’évaluation (ce qui est compatible
avec sa transversalité). S’il est possible parfois d’évaluer la mise en oeuvre sur des contenus bien précis et son
investissement dans des contextes bien définis, il reste difficile de déterminer, avec clarté, le degré d’appropriation
de la capacité dans sa véritable acception 4 .

1.3.2. Qu’entend-on par compétence ?

Le terme de compétence est polysémique et peut prendre, selon les contextes, des acceptions différentes. Afin de
clarifier cette notion de compétence, on peut se référer à des définitions de quelques auteurs : 6

(1) «Ensemble de connaissances conceptuelles et de savoir-faire permettent d’accomplir, de façon adaptée, une
tâche ou un ensemble de tâches. La compétence est l’habileté acquise, grâce à l’assimilation de connaissances
pertinentes et à l’expérience, et qui consiste à circonscrire et à résoudre des problèmes spécifiques ›› 7

(2) «Aptitude de faire un travail complexe nécessitant la mobilisation d’un ensemble de potentialités et leur
emploi avec efficacité». 8 Les potentialités dont il s’agit ici sont des capacités qui s’exercent et se mobilisent dans
des situations déterminées.
(3) «Savoir-identifier mettant en jeu une ou des capacités dans un champ notionnel ou disciplinaire déterminé,
plus précisément identifiée avec un programme de traitement déterminé›› 9

(4) Chez LE BOTERF, «La compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités ...) à mobi-
10
liser, mais dans la mobilisation même de ces ressources. La compétence est de l’ordre du savoir-mobiliser ›› .
LE BOTERF considère que « La compétence constitue ›› :
Un savoir-mobiliser. Il ne suffit pas de posséder des connaissances ou des capacités pour être compétent.
Il faut savoir les mettre en œuvre quand il le faut et dans les circonstances appropriées.
Un savoir-combiner. La personne doit savoir sélectionner les éléments nécessaires dans le répertoire des res-
sources, les organiser et les employer, pour réaliser une activité.
Un savoir-transférer. Toutes compétence est transférable ou adaptable.
Un savoir-agir éprouvé et reconnu. La compétence suppose la mise à l’épreuve de la réalité 11 . En résumé, la
compétence signifie bien se comporter et s’adapter aux situations ou aux contextes. Pour LE BOTERF, la com-
pétence n’est pas un état ou une connaissance possédée. Elle ne se réduit ni à un savoir, ni à un savoir-faire. Elle
n’est pas assimilable à un acquis de formation. Posséder des connaissances ou des capacités ne signifie pas être
compétent.

6
https : //www. [Link]. 2019
7
LEGENDRE, Renald. Dictionnaire actuel de l’éducation. Collection Le Défi éducatif. Guérin, 2005.
8
BISSONNETTE, Steve et RICHARD, Marie. Comment construire des compétences en classe. Montréal, 2001.
9
MEIRIEU, Philippe. Apprendre …, oui mais comment. ESF éditeur. Paris, 2016.
10
LE BOTERF, Guy. De la compétence, essai sur un attracteur étrange. Les éditions d’organisation. Paris, 1994.
11
Ibidem

1212
 (5) Voici la définition proposée par BECKERS : La compétence doit être entendue «comme la capacité d’un
sujet à mobiliser, de manière intégrée, des ressources internes (savoirs, savoir-faire et attitudes) et externes pour
12
faire face efficacement à une famille de tâches complexes pour lui ›› . Chez CRAHAY , « la cognition est subor-
13
donnée à l’action, elle-même finalisée par un problème à résoudre» .
(6) « L’idée de mise en situation est essentielle, et la compétence se manifeste rarement à travers un comptage
ou un résultat chiffré, mais plus à travers un jugement global. Ce n’est pas une capacité abstraite , isolée de tout
14
contexte : La compétence est contextualisée et finalisée» .
(7) Selon B. Ray, «trois degrés de compétence sonts distingués, dont seuls les deux derniers méritent vraiment
d’être appelés «compétence» :
1. une compétence élémentaire : savoir exécuter une opération en réponse à un signal (procédure automatisée,
habileté) ;
2. une compétence avec cadrage : interpréter une situation inédite et choisir la compétence élémentaire qui
convient ;
3. une compétence complexe : choisir et combiner plusieurs compétences pour traiter une situation nouvelle
15
et complexe "
(8) DE KETELE considère que « la compétence est un ensemble ordonné de capacités (activités) qui s’exerce
sur des contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre des problèmes posés par celles-ci, mais il
faut d’abord préciser la famille de situations dans lesquelles doit s’exercer la compétence. Il s’agit donc de mobi-
liser des ressources pertinentes permettant ensuite d’identifier, d’activer et de combiner adéquatement des savoir-
16
faire et des savoir-être dans la perspective d’aboutir à un produit» .
Pour DE KETELE, «quelqu’un est compétent quand …»
face à une famille de situations-problèmes ou de tâche complexes,
il est capable de mobiliser un ensemble coordonné de ressources pertinentes,
pour résoudre en contexte ce type de problèmes ou de tâche complexes,
17
en cohérence avec une vision de la qualité à obtenir.» .
(9) PERRENOUD propose de «réserver la notion de compétences à des savoir-faire de haut niveau, qui exigent
18
l’intégration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes.» .

12
BECKERS, Jacqueline, citée par CRAHAY, Marcel in Dangers, incertitudes et incomplétudes de la logique de la compétence en éduca-

tion. Revue française de pédagogique, N° 154, janvier 2006 Sèvres , 2006.

13
Ibidem
14
RAY, Olivier. Veille scientifique et technologique (Institut national de recherche pédagogique). Dossier d’actualité N° 34. Lyon, 2008.
15
RAY, Bernard;CARETTE, Vincent ; DEFRANCE, Anne ; KAHN, Sabine. Les compétences à l’école : Apprentissage et évaluation.

De Boeck Education, 2012.

16
DE KETELE, Jean-Marie et ROEGIERS, Xavier. Une pédagogique de l’intégration. De Boek Université. Bruxelles, 2000.
17
DE KETELE, Jean-Marie. L’approche par compétences : au-delà du débat d’idées, un besoin et une nécessité d’agir.

Université catholique de Louvain , 2008.

18
PERRENOUD. Philipe. Des savoirs aux compétences : de quoi parle-t-on en parlant de compétences. Université de Genève ; 1995.

13
 (10) La définition de ROEGIERS, reprise par SCALLON, Gérard (2014), est la suivante : «La compétence est
la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de
résoudre une famille de situations».
(11) L’OCDE (Organisation de coopération et de Développement Economiques) avance la définition suivante :
«La compétence ne renvoie pas uniquement aux savoirs et savoir-faire, elle implique aussi la capacité à répondre à
des exigences complexes et à pouvoir mobiliser et exploiter des ressources psychosociales (dont des savoir-faire et
19
des attitudes) dans un contexte particulier» .

1.3.3. Caractéristiques de la compétence

Parler de compétence renvoie nécessairement à déterminer ses propriétés caractéristiques ; ce qui permettra
sûrement d’élaborer une stratégie pertinente et de mettre en place un projet éducatif efficace.
La consultation de la littérature relative à la compétence permet de dégager les caractéristiques essentielles à
20
travers lesquelles se définit une compétence. ROEGIERS relate les caractéristiques suivantes :
a. Mobilisation d’un ensemble de ressources
La compétence recourt à la mobilisation d’un ensemble de ressources : des connaissances, des savoirs d’expé-
rience, des schèmes, des automatismes, des capacités, des savoir-faire de différents types, etc.
Toutefois, cela ne suffit pas pour distinguer la capacité de la compétence, car cette mobilisation d’un ensemble de
ressources, on la retrouve déjà dans certaines capacités assez opérationnelles ? (Ce qui caractérise ces ressources,
c’est leur corrélation et intégration et la cohésion de leur contexte, leur compatibilité et leur harmonie, NDLR).
b. caractère finalisé
La mobilisation précitée n’est pas fortuite. La compétence est finalisée : elle a une fonction sociale (au sens large
du terme) c’est-à-dire «porteur de sens» pour l’élève. Les ressources diverses mobilisées par l’élève visent une
production, une action, la résolution d’un problème qui se pose dans sa pratique scolaire ou dans sa vie quoti-
dienne, mais qui, en tout état de cause, présente un caractère significatif pour lui.
c. Liens à une famille de situations
La mobilisation en question se fait à propos d’une famille bien déterminée de situations. Alors que, pour les capa-
cités, on cherche la variété des contenus la plus grande possible afin de développer une capacité donnée, il en va
autrement pour une compétence : pour développer une compétence, on va restreindre les situations dans lesquelles
l’élève sera appelé à exercer la compétence.
d. Caractère souvent disciplinaire
Cette caractéristique est liée à la précédente. Alors que les capacités ont un caractère de transversalité, les com-
pétences ont souvent un caractère disciplinaire . La compétence est définie à travers une catégorie de situations,

19
OCDE cité in contribution des enseignants à l’éducation à la citoyenneté et aux droits de l’homme. Conseil de l’Europe . Publishing

Editions. novembre 2009.

20
ROEGIERS, Xavier. Savoirs, capacités et compétences à l’école : une quête de sens. Forum –pédagogies. mars, 1999.

14
14
correspondant à des problèmes spécifiques liés à la discipline, et dès lors directement issues des exigences de la
discipline. Il n’en reste pas moins que certaines compétences appartenant à des disciplines différentes sont parfois
transférables.
e. Evaluabilité
La compétence peut se mesurer à la qualité de l’exécution de la tâche, et à la qualité du résultat.

1.3.4. Définition synthétique

Après avoir pris connaissance des définitions précédentes, et présenté les caractéristiques de la compétence, on peut
déduire une définition qui est, à nos yeux, de nature à cadrer et à opérationnaliser l’action didactique dans le cadre
d’une approche par compétences :

La compétence est la possibilité de l’action efficace dans une classe de situations, et ce par la mobilisation
d’un ensemble de ressources cognitives et méthodologiques qui ont été acquises via l’apprentissage et l’expérience.

1.3.5. Développement de la compétence-Situations d’intégration

Le développement de la compétence et son perfectionnement s'appuient sur la prise en considération de la progres-

sivité pédagogique dans sa programmation, sur la mise en place d’une stratégie pour son acquisition, sur le choix de
situations pertinentes conduisant à l’appropriation des connaissances, des habiletés, des attitudes et sur l’entraîne-
ment à la compétence et sa rechausse vers le contrôle, la maîtrise et la perfection.
Il a été fait mention, auparavant, d’une catégorie de situations comme caractéristique fondamentale de la compé-
tence. Dans ce cadre, ROEGIERS pose la question sur la nature des situations concernées : En effet les situations
d’exploration (prospection) ne constituent pas à elles seules des situations d’apprentissage car l’approche par
compétences fait appel à une autre catégorie de situations que l’on dénomme situations d’intégration ; ce sont plutôt
des situations d’apprentissage de l’intégration. 21

Ces situations sont considérées comme contexte idéal qui mène à l’insertion fonctionnelle et l’harmonie organique
entre les différentes composantes et ressources de la compétence.
Si la situation d’intégration est le couronnement de plusieurs apprentissages graduels, sa spécificité réside dans son
applicabilité à exercer la compétence ; elle est plutôt le domaine d’application de la compétence et son champ d'exé-
cution. Sa stabilisation et sa consolidation puis son développement passent impérativement par l’occasion donnée à
l’apprenant pour s’entraîner et s’exercer à la compétence. Comme le dit LE BOTERF : « À la différence de la pile
bien connue, la compétence ne s’use que si on ne l’utilise pas » 22 .

Ainsi, la situation d’intégration est le lieu où l’élève est invité à exercer sa compétence.
Ce qui caractérise une situation d’intégration :
Elle suscite l’intégration des savoirs, savoir-faire, savoir-être (caractère de mobilisation et non de juxtaposition).
Elle est nouvelle c’est-à-dire mon affrontée auparavant par l’élève (pour ne pas se retrouver devant une reproduction).

21 ROEGIERS, Xavier. Savoirs, capacités et compétences à l’école : une quête de sens. Forum-pédagogies. mars, 1999.
22 LE BOTERF, Guy. De la compétence, essai sur un attracteur étrange. Les éditions d’organisation. Paris, 1994.

15
 Elle est productive c’est-à-dire qu’elle débouche sur une production, écrite ou orale, clairement identifiable.
Elle donne l’envie à l’apprenant de mobiliser ses ressources, de relever le défi posé perçu par lui et qui est à sa
portée (En ce sens, la situation est significative).

1.3.6. Types de compétences

Les compétences sont classées selon leurs domaines en deux sortes : les compétences spécifiques et les compé-
tences transversales.
a. Compétences spécifiques
Elles sont liées essentiellement à une discipline scolaire ou à un domaine pédagogique ou cognitif précis. Ces
compétences peuvent «servir» à développer d’autres compétences plus générales. Comme exemple de ce type de
compétences en mathématiques, on peut citer :
*Effectuer des opérations algébriques ;
*Reconnaître des figures et des solides, les décrire, les différencier, les classer et les construire.
*Lire un graphique, un tableau, un diagramme; représenter des données par un graphique, un diagramme.
b. Compétences transversales
Elles sont liées à des domaines variés, et leur investissement s’étend à d’autres secteurs et contextes différents.
Bien entendu, plus les domaines et les situations où s’exerce la compétence sont très étendus, plus le degré de
transversalité est très important (Une compétence transversale a un sens plus large que celui de compétence trans-
férable. En effet, une compétence transférable n’est partagée que par un ensemble réduit de domaines).
On peut considérer la compétence transversale comme un ensemble de capacités communes entre plusieurs dis-
ciplines et domaines pédagogiques différents, permettant l’acquisition graduelle de l’autonomie ; ce qui garantit
l’affrontement de toutes les situations qui se posent.
«Les compétences transversales sont de divers ordres, soulignant ainsi différentes facettes du savoir-agir : facettes
intellectuelles, méthodologiques, personnelles, sociales et communicationnelles. Elles sont également complé-
mentaires les unes par rapport aux autres, de sorte que l’activation de l’une d’entre-elles ouvre généralement des
passerelles vers les autres. Ainsi Exploiter l’information (l’étudier, l’organiser, NDLR) engage généralement à
Exercer son jugement critique (expliquer, éclaircir en relatant les étapes méthodologiques d’une opération ou
expérience, NDLR) ; Résoudre des problèmes est facilité par le fait de Se donner des méthodes (de travail)
efficaces ; et Coopérer repose sur la capacité à Communiquer de façon appropriée. Par ailleurs, il va de soi que les
situations d’apprentissage complexes font simultanément appel à plusieurs compétences transversales.» 23

Les compétences transversales représentent un pilier pour le développement des compétences disciplinaires, no-
tamment en rendant visibles les analogies et les similitudes qu’elles ont entre elles.
Les compétences, dans tout leur aspect et leurs dimensions, favorisent la mobilisation des connaissances, savoirs,
habités et ressources pour surmonter avec succès, et efficacité une situation déterminée quelle que soit son degré de

23 Programme de formation de l’école québécoise. Enseignement secondaire, premiers cycle. Bibliothèque nationale du Québec. 2006.

1616
complexité. Leurs applications englobent les situations liées à des domaines et des champs quelconques et même
au monde qui nous entoure.

1.4. Compétences en mathématiques

1.4.1. Introduction

La charte nationale d’éducation et de formation stipule, dans l’article 68 du levier 4 relatif à l’organisation péda-
gogique, que parmi les objectifs de l'école collégiale, il y a «l’appui au développement de l’intelligence formelle
des jeunes, notamment par la formulation et la résolution de problèmes, l’exercice mathématique, la simulation
de cas.» 24 .

«L’exercice mathématique (au sens de la pratique) contribue à mettre l’apprenant devant des défis favorisant
l’élargissement de ses perceptions et le développement de ses capacités et à l’inciter à l’intégration et l’insertion
dans la vie active et à le qualifier afin d’acquérir des habiletés et des aptitudes pour affronter des attitudes et pro-
blèmes inattendus ou inopinés» 25 .

On peut considérer la mathématique comme science et langage universel permettant d’appréhender la réalité ; elle
contribue dans une large mesure au développement intellectuel de l’individu et concourt à structurer son identité.«La
maitrise constitue un atout majeur pour s’intégrer dans la société … La diversité des situations que la mathéma-
tique aborde ou à partir desquelles elle dégage ses structures donne un aperçu de l’envergure des liens qu’elle
entretient avec les autres domaines d’apprentissage …L’enseignement de la mathématique est axé sur le dévelop-
pement de trois compétences intimement liées :
*Résoudre une situation-problème ;
*Déployer un raisonnement mathématique ;
*Communiquer à l’aide du langage mathématique » 26 .

En mathématiques, «deux types de compétences sont à développer (selon l’administration générale de l’enseigne-
ment et de la recherche scientifique de la Belgique) : des compétences générales et des compétences relatives à la
maîtrise d’outils et de démarche mathématiques. Mais c’est par la résolution de problèmes que l’élève développe
des aptitudes mathématiques, acquiert des connaissances profondes et se forge une personnalité confiante et active.
Quatre grandes compétences transversales interagissent dans la résolution de problèmes :
*Analyser et comprendre un message.
*Résoudre, raisonner et argumenter.
*Appliquer et généraliser.
*Structurer et synthétiser « 27 .

24 Charte Nationale d’Education et de Formation Janvier 2000

25 CASTEL NUOVO, Emma et BARRA, Mario. Mathématiques dans la réalité. CEDIC, 1996
26 Programme de formation de l’école québécoise. Bibliothèque nationale de Québec-2006.
27 Socles de compétences. Enseignement et recherche scientifique. Fédération de Wallonie-Bruxelles. [Link] 2014

17
 Selon le rapport d’évaluation OCDE/PISA (OCDE : organisation de coopération et de développement
économiques ; PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves), les huit compétences générales
considérées sont énoncées en termes de capacités :
*Capacité de pensée mathématique ;
Capacité d’argumentation mathématique ;
Capacité de modélisation mathématique ;
Capacité de poser et résoudre des problèmes,
Capacité de représentation ;
Capacité symbolique, formelle et technique ;
Capacité de communiquer ;
Capacité de manier les outils et les instruments
On peut noter que chacune des huit compétences précitées désigne soit une attitude, soit un savoir-agir correspon-
dant à la conception de LE BOTERF. Certains systèmes pédagogiques décrivent et détaillent six compétences :
chercher, modéliser, représenter, calculer, raisonner et communiquer.
Quoi qu’il en soit, l’approche pédagogique appropriée est celle qui favorise l’élaboration d’activités d’enseigne-
ment-apprentissage faisant appel aux compétences, et accorde une attention particulière à assister les élèves pour
qu’ils puissent donner une signification à leurs apprentissages, et ce en les reliant directement de façon claire à des
contextes d’utilisation variés.
MAHOUX avance que, pour que l’enseignement de mathématique soit un support des compétences, il faut qu’il 28 :
incite l’enthousiasme et stimule la curiosité en proposant, au cycle collégial, des situations appelant l’activité
de tous les apprenants et suscitant leur intérêt et préoccupation ;
interfère et croise l’intérêt des jeunes pour tout ce qui est nouveau, et ce en proposant une présentation
vivante et vivifiée des contenus, comme pour l’arithmétique et les catégories de nombres «spéciaux» (négatifs par
exemple), pour l’idée d’intérêt pratique en application de la notion de proportion fort importante, pour l’utilisation
des calculatrices et des logiciels informatiques, pour la construction des solides dans l’espace et les figures géomé-
triques planes et l’indentification de leurs propriétés et leur comparaison ;
s’appuie sur des supports pratiques : les modèles traités et les scénarios qui illustrent et expliquent des concepts
précis ;
investit des représentations visuelles des concepts ; ce qui contribue à l’élaboration de conceptions et de repré-
sentations mentales de la droite numérique, du quadrillage, des tableaux de nombres, des dessins graphiques … ;
offre l’occasion de relever des défis et développe ainsi la confiance en soi et la capacité de penser et la médi-
tation et la réflexion personnelle ;
retient l’attention et attire l’enthousiasme, et ce en valorisant, à chaque étape, la participation des élèves ; ce
qui suppose parfois que l’on procède à des tentatives ou des tâtonnements fructueux tout en exploitant les erreurs
et les bévues …

1.4.2. Aspects des compétences à développer

*Le programme de mathématiques de la troisième année de l’enseignement secondaire collégial, vise à développer

28 MAHOUX ; Philipe. Socles de compétences. Bruxelles, 1994. Pages 126-133.

18
18
des compétences spécifiques dans les domaines du calcul numérique, de la géométrie et des activités graphiques
et statistiques :
a. Dans le domaine du calcul numérique :
* Maîtrise des techniques du calcul numérique sur des expressions algébriques, littérales ou numériques (appro-
priation des quatre opérations sur les nombres ; utilisation des techniques de développement et de factorisation,
utilisation des propriétés des racines carrées et des puissances).
* Résolution des équations, inéquations et systèmes ; et leurs investissement dans la résolution de problèmes.
* Maîtrise de l’ordre, de l’encadrement et de l’approximation ; et leur utilisation dans la résolution de problèmes.

b. Dans le domaine de la géométrie

*Reconnaître et utiliser des propriétés et des relations sur les figures géométriques principales (connaître et utiliser
le théorème de Thalès ; connaître et utiliser le théorème de Pythagore ; utiliser les angles inscrits et au centre dans
un cercle ; utiliser les cas de similitude …).
*Reconnaître et utiliser quelques transformations du plan (reconnaître la translation, la symétrie axiale, la symétrie
centrale) dans la résolution de problèmes.
*Reconnaître les figures géométriques du plan et de l’espace, les décrire, déterminer les propriétés de leurs élé-
ments caractéristiques et maîtriser l’utilisation des outils géométriques pour les construire.
*Calculer les longueurs les aires et les volumes.
*Reconnaître et utiliser quelques notions de la géométrique analytique (repère ; coordonnées ; équation d’une
droite ; position relative de deux droites dans le plan analytiquement).

c. Dans le domaine des activités graphiques et statistiques

*Maîtrise de la construction des graphiques, leur lecture et leur interprétation (rassembler des données ; les orga-
niser dans des tableaux et les représenter : extraire des résultats numériques par la lecture dans des graphiques ;
reconnaître et utiliser les caractéristiques statistiques dans l’interprétation)
*Reconnaître et utiliser les fonctions linéaires et affines.

Dans la perspective de réaliser les compétences spécifiques, dans le domaine scolaire et au niveau de l’apprentis-
sage à travers des situations et des questions problématiques, l’exercice des mathématiques est de nature à contri-
buer au développement des compétences fondamentales relatées auparavant et qui ont été tirées des cinq catégories
formulées dans le document des orientations et des choix pédagogiques.
La lecture du curriculum de mathématiques dévoile que l’élaboration et la réalisation des compétences cognitives
et autres (transversales ou spécifiques) réside dans :
L’acquisition des concepts, des connaissances, des techniques, des outils et des procédures.
Le développement des aptitudes et l’enrichissement des habiletés dans les domaines de la recherche, l’obser-
vation, l’abstraction et le raisonnement.
L’acquisition de la méthodologie de pensée (développement des niveaux de la réflexion) et celle du travail et
de l’organisation.
Le développement de la précision et de la clarté dans l’expression ; la communication à travers le langage, les
symboles, les figures géométriques et les graphiques.
L’utilisation des notions mathématiques et leur investissement dans d’autres disciplines scolaires ou dans la

19
 réalité environnante.
Le développement des capacités d’analyse, de synthèse et d’estimation.
L’acquisition de la méthodologie de mathématisation des situations et de traitement des problèmes, la présen-
tation des justifications pour prouver, nier ou vérifier, et pour énoncer des conjectures.
Un examen minutieux des capacités à développer via les contenus mathématiques, permet de discerner un en-
semble d’attitudes et de comportements attendus dans les domaines cognitifs et intellectuels, qui sont les suivants :
1) Dans les domaines cognitifs mathématiques :
* Connaissance des situations et des procédures :
Connaître les situations relatives au calcul et effectuer des opérations ;
Connaître les concepts et les termes conventionnels du calcul ;
Utiliser les outils mathématiques et les outils de mesure et de construction.
* Utilisation des concepts :
Connaître et reconnaître les situations où les concepts sont utilisés ;
Classer ;
Représenter ;
Formuler ;
Symboliser ;
* Résolution de problèmes :
Choisir la méthode ou la stratégie ;
Etablir un schéma on adopter un modèle approprié ;
Interpréter les modèles mathématique disponibles ;
Appliquer la connaissance aux faits réels, aux procédures et concepts ;
Vérifier et s’assurer de la validité et la véracité des solutions ; contrôler leur adéquation au problème posé.
* Communication :
Transmettre et communiquer les idées et les procédures à travers la langue ou en utilisant des symboles
ou codes.
Dresser des dessins graphiques et des configurations pour réaliser (voire personnaliser) des idées, des
règles ou des lois qui régissent des phénomènes ou des processus mathématiques..

2) Dans les domaines intellectuels mathématiques :

c’est-à-dire les domaines liés au raisonnement, à la déduction, à la preuve et à l’induction …. :
L’hypothèse
La conjecture
La prévision (à travers l’examen de modèles et la discussion d’idées et de propositions) ;
L’analyse (lorsqu’on essaie de déterminer des relations entre des variables dans des situations mathématiques) ;
L’évaluation (lors de la discussion et de l’appréciation d’une idée mathématique, d’une stratégie, d’une méthode
ou d’une preuve …).
La généralisation d’un résultat à d’autres circonstances et à d’autres contextes autorisant une application plus
élargie et plus générale ;
La synthèse et l’intégration (d’éléments, de procédures, de concepts ou de résultats mathématiques disparates
pour parvenir à d’autres résultats) ;
La démonstration et la justification de la preuve de la validité d’un travail ou d'un fait étant donnés les résultats

20
20
ou les propriétés mathématiques.
A cet égard, MAHOUX tend à catégoriser les compétences en mathématiques en cinq types qui s’organisent
selon les axes suivantes : 29 .
1) Compréhension d’un message :
La compréhension d’un «discours» ou d’un message repose sur la disposition à s’engager dans une question déter-
minée, qu’elle soit écrite ou verbale, à prendre le temps nécessaire et suffisant pour la circonscrire avant d’entre-
prendre de l’aborder pour l’accomplir ou la résoudre.
Dans cette catégorie de compétences figurent :
L’extraction d’une information utile dans le traitement d’une question.
La lecture d’un graphique et l’indentification des grandeurs corrélées et des échelles adoptées ou utilisées …

2) Raisonnement :
L’argumentation est considérée comme partie fondamentale de l’exercice (pratique d’entraînement) mathéma-
tique. L’acquisition de cette compétence implique l’autonomie de pensée, le positionnement des idées personnelles
vis-à-vis des idées des autres. Cette catégorie de compétences est développée, par exemple, à travers :
La discussion des hypothèses, l’abandon des données superflues et la réduction du problème ;
Le «questionnement» d’une propriété en vue de la prouver ou la généraliser ;
La construction d’un dessin dans un cas particulier, dans un cas de figure différente ou lors du changement
d’une donnée.
La conjecture d’un énoncé (proposition) mathématique, la démonstration de la propriété dégagée ou son exé-
cution ….

3) Communication :
La communication est une condition nécessaire à la motivation et à l’entretien de relations avec le savoir. Par ail-
leurs la maîtrise des outils de communication est de nature à intégrer la pensée de l’apprenant au sein du groupe-
classe. Parmi les aspects de cette catégorie, on peut citer :
L’exposé des résultats d’un travail et les étapes de son accomplissement.
La rédaction et la formulation des conclusions enregistrées.

4) Application :
Le sens auquel tend MAHOUX ne se limite pas seulement à l'application directe, mais le dépasse pour atteindre le
transfert de connaissances et de méthodes et leur extension à d'autres domaines.

5) Synthèse :
Parmi les compétences de synthèse, rappelons :
Identifier une propriété qui implique d’autres propositions ;
Reconnaître une propriété commune unifiée entre plusieurs situations différentes ;
Trouver des relations structurelles entre plusieurs énoncés.

29 MAHOUX, Philippe. Socles de compétences. Bruxelles. 1994. Pages 126-133.

21
 Chapitre II

II - CADRE PEDAGOGIQUE ET METHODOLOGIQUE

CADRE DIDACTIQUE

2 .CADRE PEDAGOGIQUE ET METHODOLOGIQUE

2.1. Fondements pédagogiques de l’enseignement et de l’apprentissage

2.1.1. Fondement psychologique

2.1.2. Fondement épistémologique

2.1.3. Fondement socio-culturel

2.2. Apprentissage des mathématiques

2.3. L’erreur et l’apprentissage des mathématiques

2.4. Théorie des situations didactiques

2.4.1. Activité mathématique/situation-problème

2.4.2. Contrat didactique

2.4.3. Variables didactiques

2.5. Enseignement par activités

2.6. Résolution de problèmes-Raisonnement-Preuves.

2.6.1. L’approche de la résolution de problèmes dans l’enseignement

2.6.2. Raisonnement et preuves

2.6.3. Pratique du raisonnement

2.7. L’animation

2.8. Evaluation et soutien

2.8.1. Evalution pédagogique

2.8.2. Evalution des compétences en mathématiques

2.8.3. Soutien et remédiation pédagogiques

2.9. Matériel didactique

22
22
 2 . Cadre pedagogique et methodologique

2.1. Fondements pédagogiques de l’enseignement et de l’apprentissage

L’acte d’enseignement s’emploie à fournir les conditions favorables à l’accès au savoir et à son acquisition par
l’apprenant.
L’apprentissage est réalisée, en tant qu’activité humaine, à travers l’interaction de l’individu avec son environne-
ment et ce que le milieu environnant procure comme conditions objectives. L’apprentissage se produit par le biais
de ce que l’apprenant acquiert comme connaissances, habiletés, compétences, attitudes et modes de pensée, et à
travers ce qu’il déploie comme efforts envers le sujet de l’apprentissage. 30

Cette façon de voir part de l’idée dont le fondement est que l’apprenant est au centre de l’acte éducatif, et que par
conséquent il est impératif de prendre en considération ses besoins de développement en tant qu’être humain et en
tant que citoyen sans oublier un ensemble d'éléments qui ont un rapport avec le curriculum spécifique à la matière
enseignée (les mathématiques, par exemple) et sans omettre la structure, la logique et les aspects de ces éléments
qui peuvent influer sur le développement de l’esprit scientifique ; ce qui représente la dimension épistémologique
de l’apprentissage.
D’autre part, on trouve des composants ayant trait à la personne en situation d’apprentissage ; ce sont des questions
à deux aspects l’un psychologique et l’autre socio-culturel.
En résumé, l’opération enseignement-apprentissage s’appuie sur les données psychologiques de la croissance et
du développement de la personnalité de l’apprenant, sur les concepts épistémologiques , et sur les caractéristiques
socio-culturelles, et ce afin de les investir et les exploiter pour développer les compétences, les activer, et les
renforcer.
A cet égard, le choix des situations appropriées, la préparation d’activités correspondantes et la définition des
critères de mise en œuvre au niveau des procédures et des pratiques, tout cela se base sur des fondements psycho-
socio-culturels qui sont nécessairement en étroite corrélation entre-elles de telle sorte que l’on ne peut pas tenir
compte des éléments d’un fondement indépendamment des composants d’un autre fondement.

2.1.1. Fondement psychologique

La psychologie s’occupe de l’étude du corpus des connaissances et sur les faits psychiques, des comportements et
des processus mentaux 31 . Son sujet d’étude concerne les petits et les grands, les individus et les groupes. Le do-
maine pédagogique est l’un des principaux champs d’application des résultats des travaux en psychologie qui sont
exploités en vue de créer des facteurs de motivation, de volonté et de goût pour l’apprentissage et l’accès au savoir.
Chaque apprenant a ses préférences et ses penchants personnels ; et la prise en considération des tendances des

30 INHELDER, Bärbel ; Apprentissage et structure de la connaissance ; P.U.F ; Paris, 1974 in

1994 ‫ ؛ مؤلف جماعي ؛ مطبعة النجاح اجلديدة ؛ الدار البيضاء‬6 ‫ التعليم واألساليب املعرفية وبيداغوجيا الدعم ؛ العدد‬: ‫سلسلة التكوين التربوي‬.
31 [Link]

23
 apprenants est le point de départ dans le choix d’activités pertinentes et motivantes qui contribuent à :
Permettre l’engagement effectif efficient dans l’apprentissage ; ouvrir la voie de la communication et de l’inte-
raction sociale ; ce qui conduit à l’enrichissement de la personnalité de l’apprenant à travers le fait de bien profiter
des expériences de ses camarades ; et facilite ainsi l’intégration sociale progressivement ;
Développer l’aptitude du contact et du respect d’autrui ; ce qui permet de parvenir à développer les valeurs
sociales, l’estime mutuel, la critique constructive et l’autocritique ;
Encourager l’autoformation afin d’acquérir l’autonomie dans la pencée, la confiance en soi et l’organisation des
affaires personnelles ;
Améliorer le discernement de l’apprenant, rechausser sa lucidité, de l’intelligence personnifiée à l’abstraction,
et son comportement, de l’imitation à la création …

2.1.2. Fondament épistémologique

Toute activité liée à l’enseignement ou à l’apprentissage d’un savoir déterminé, s’effectue en se référant à l’ensei-
gnant ou l’apprenant au regard de la nature, la structure et l’histoire de l’institution scolaire. Ce «patrimoine» (qui
est généralement implicite même de façon partielle) oriente les apprenants dans leurs représentations autour du
savoir et de sa valeur.
Ainsi, chaque apprenant a ses représentations et ses conceptions ; et il est impératif de faire appel à ces procédures
mentales avec tout ce qu’elles peuvent comporter comme obstacles épistémologiques (erreurs, difficultés,
confusions, ambiguïtés, inaptitudes..). Ces procédures autorisent la construction des apprentissages et leur inves-
tissement dans la résolution de problèmes où :
L’erreur est considérée comme condition parmi les critères de l’apprentissage ; l’erreur est décelée, rectifiée et
corrigée de la part l’apprenant.
L’apprenant se consacre au sujet de l’apprentissage sur la base de l’expérience et non sur la base du condition-
nement ou de l’analogie.
On effectue le passage des concepts de la phase de mémorisation et le recours à la mémoire, à la phase de
l’investissement dans l’affrontement des situations et leur dépassement ou résolution.
L’importance de la dimension épistémologique de l’apprentissage réside dans le fait que celui-ci explore les pistes
de l’évolution du savoir à travers l’histoire et met en lumière les obstacles rencontrés au cours de cette progression.
Il examine aussi la correspondance entre les problèmes de l’apprentissage et ceux que l’histoire des sciences a
connu.
Il convient de souligner qu’en dépit de la pertinence ou l’impertinence du choix épistémologique de l’apprenant,
l’essentiel est d’œuvrer pour clarifier la relation entre l’apprenant et le savoir, et de rendre cette relation plus mûre,
et ce en lui adressant une critique positive et en proposant les différentes options possibles.

2.1.3. Fondement socio-culturel

Le discours scientifique se caractérise par un ensemble de propriétés qui se résument dans sa prise en considéra-
tion de ce qui suit :

24
24
 La possibilité de l’évolution du savoir selon l’évolution des avis des instances scientifiques pour une période
déterminée.
Existence de critères autorisant ces instances à juger du degré de scientificité d’un discours déterminé.
Ainsi, comme on constate que le savoir scientifique porte les empreintes dominantes de chaque époque outre le fait
qu’il (le savoir) est lié à un jugement social, la construction des apprentissages, chez chaque individu au sein d’une
classe, est soumise aussi à des conditions où la dimension socio-culturelle est non négligeable.
Dans cette perspective, il est nécessaire de prendre en considération les spécificités de la société et de rattacher les
situations et les activités aux données sociales, économiques et culturelles du milieu environnant ; il est aussi fort
utile d’investir les apprentissages dans le développement en fonction des capacités d’évolution et de maturité des
apprenants. Ainsi, l’ouverture de l’école sur son milieu et l’établissement d’un dialogue et d’une communication
positive bilatérale (entre l’école et son milieu) assure le passage de l’apprenant de la situation de consommation à
celle de production.

2.2. Apprentissage des mathématiques

Les mathématiques adoptent principalement l’approche déductive dans laquelle la conclusion passe de l’ensemble à
la partie, et de la règle à l’exemple.
Cette approche commence par un énoncé général, ou une hypothèse spécifique, puis on étudie la possibilité d’arriver
à un résultat spécifique ; elle utilise ainsi l’idée d’observer des preuves afin d’assurer l’exactitude des théories 32 .

C’est pourquoi, l’apprenant du cycle collégial se retrouve le plus souvent dans un monde de choses abstraites qui
n’ont de lien avec l’expérience qu’à travers d’autres conceptions.
Comme le raisonnement déductif exige la compréhension et l’assimilation de données générales, il convient alors
de tenir compte du niveau de développement intellectuel de l’apprenant à cette étape. Les études de psychologie
développementale chez Piaget ont révélé que la construction des structures logiques de la pensée chez l’enfant et
l’adolescent se poursuit jusqu’à l’âge de quinze ans ; il est caractérisé par une forme de pensée liée à la construction
des opérations formelles et à l’utilisation de la pensée hypothético-déductive c’est-à-dire que l’adolescent est capable
d’émettre des hypothèses, d’en tirer des conclusions, de faire des plans d’actions, de tenir compte de plusieurs va-
riables. L’abstraction et la mentalisation permettent une pluralité de stratégies opératoires 33 .

Il serait utile de souligner ici qu’il incombe à l’enseignant de se rappeler que la question de l'acquisition cognitive
est intimement liée aux capacités et aux tendances des apprenants ; elle est aussi liée à l’ensemble des idées et des
connaissances et croyances acquises à l’intérieur ou à l’extérieur du domaine scolaire, c’est-à-dire des représenta-
tions. Prendre ces facteurs en compte permet de mettre en évidence les difficultés qui peuvent entraver le déroulement
de la leçon en classe et empêcher par suite la réalisation des objectifs de l’opération enseignement-apprentissage ;

32 [Link] com ; 2019

33 https:// [Link] ; 2019..

25
 ce qui a des conséquences négatives sur le développement des compétences ciblées par cette opération.
Les études 34 qui ont examiné le sujet des «représentations», ont montré que ces dernières sont caractérisées par
une certaine stabilité d’une situation à une autre.
Les principaux résultats de ces travaux peuvent se résumer dans les considérations suivantes :
L’environnement socio-culturel influe sur l’élaboration des représentations.
Les conceptions scientifiques ne peuvent pas supplanter les représentations incorrectes.
L’enseignement des concepts scientifiques ne garantit pas la construction d’une conception scientifique chez
l’apprenant.
En se basant sur ce qui précède, l’enseignant est invité à investir les représentations des élèves et à éviter de les
négliger ; et ce en veillant à partir, dans l’apprentissage des mathématiques, de situations familières ou courantes
chez l’apprenant et qui lui permettent de construire les concepts et les notions ou tout au moins de rapprocher leurs
aspects en vue d’acquérir les stratégies de la pensée mathématique.
Ce qui caractérise cet apprentissage, c’est le fait qu’il est centré de façon intégrale sur ce qui suit 35 :
1) Consolider, maintenir et rehausser les pré-requis (connaissances, savoirs, compétences maîtrisés par l’appre-
nant, issus de l’expérience scolaire et sociale) à travers la compréhension, le perfectionnement et la maîtrise des
opérations sur les nombres réels et l’exploitation des outils géométriques et leur bon investissement de façon
pertinente et adéquate.
2) Développer la clarté, an niveau de la réflexion et la pensée, et la confiance au niveau du jugement ; habituer et
entraîner progressivement au raisonnement déductif, à la précision logique, à l’élaboration d’une série de déduc-
tions (conséquences), à déceler les lacunes et les insuffisances dans un raisonnement quelconque, à s’exercer à la
critique constructive et l’orienter vers la connaissance des limites du raisonnement inductif 36 .

3) Remforcer la capacité de l’imagination et de la conception 37 .

4) Développer la capacité à prendre l’initiative, s’habituer à la déduction et la généralisation et à trouver des

exemples d’illustration des propriétés et des contre-exemples pour nier des propositions et s’entraîner à formuler
des propositions et s’entraîner à formuler des conjectures.
5) Représenter des entités concrètes de façon palpable au moyen de dessins graphiques, de figures, de schémas,
de diagrammes et de tableaux en vue de développer la capacité d’abstraction 38 .

6) Développer la capacité de l’expression orale et écrite un utilisant les symboles identifiant les objets et les
relations en utilisant des termes simples dans un langage soigné que ce soit pour décrire une figure géométrique

34 Plusieurs recherches ont été menées depuis des décennies dans beaucoup de pays. Il existe des études de ce genre, effectuées aux

niveau national ; en particulier dans les centres de formation des cadres de l’enseignement.
35 D’après le livret des «Programmes et consignes pédagogiques pour l’enseignement des mathématiques au second cycle de l’enseigne-

ment fondamental» ; ministère de l’éducation nationale ; 1991.

36 GASQUET, Sylviane ; Apprivoiser les maths ; Syros ; l’école des parents ; 1989.
37 GÉNINET, Armelle ; La gestion mentale en mathématiques ; Retz ; 1993.
38 BROUSSEAU, Guy ; Théorisation des phénomènes d’enseignement des mathématiques ; Université de Bordeaux, 1986

26
26
complexe ou pour formuler une définition, une hypothèse, une propriété ou une conjecture ou pour exposer une
preuve 39 .

Ainsi, à travers l’apprentissage, l’apprenant acquiert, au moyen de l’apprentissage des mathématiques, les connaissances,
les aptitudes, les savoir-faire et les valeurs humaines ; ce qui crée , chez lui, une attitude de pensée se caractérisant par
l’investigation, l’affrontement des situations nouvelles ou inopinées et le surmontement des exigences de la vie en pleine
évolution.

2.3. L’erreur et l’apprentissage des mathématiques

L’erreur n’est pas considérée, en mathématiques, comme une attitude isolée et sans importance. L’erreur reflète
certaines conceptions à propos de l’acquisition de la connaissance.
Commettre une erreur résulte de difficultés associés à l’apprentissage des mathématiques ; et il est indéniable que
l’analyse des performances des apprenants, leur étude et la détermination de leur nature révèlent les stratégies
inhérentes à ces comportements et par voie de conséquence, cela permet de proposer les procédures propres à
dépasser les difficultés qui peuvent surgir.
Chez PIAGET, l’erreur conduit l’apprenant à rectifier ses bases cognitives en s’appuyant sur l’élimination des
prévisions confuses et à la lumière des résultats, des interrogations, des raisonnements et des procédures il peut
découvrir la réponse (qu’il faut) 40 .

L’erreur fait partie intégrante de l’apprentissage et n’en est pas une tare ; l’erreur est un moteur dynamique de
l’apprentissage. L’erreur permet de détecter les fausses routes en faisant apparaître en même temps de nouvelles
avenues 41 .

La question, posée par l’apprenant sur la cause de son erreur, est considérée comme une forme importante d’auto-
organisation et d’auto-régulation c’est-à-dire une tentative d’adaptation des mécanismes d’assimilation et de com-
patibilité problématique afin de réaliser l’équilibre 42 .

L’erreur nous informe sur les procédures mentales de l’apprenant, et en analysant l’erreur on comprend comment
fonctionnent ces procédures ; ce qui contribue à développer les apprentissages. Il va sans dire qu’il est très utile
d’exploiter les erreurs de l’apprenant en mettant en oeuvre des moyens de rectification, de correction, d’adaptation
et de remédiation ; il est également profitable d’observer et d’examiner les erreurs éventuelles envisageables dans
les apprentissages ultérieurs 43 .

Les erreurs sont décrites selon leurs causes et leurs origines ; elles peuvent être soit cognitives, soit épistémolo-
giques, soit didactiques, soit ontogéniques (c’est-à-dire qui ont un rapport avec le développement neurophysiolo-

39 BRUTER, Claude Paul ; Comprendre les mathématiques, les 10 notions fondamentales, Edition JACOB, Odile ; Paris ; 1996.
40 PIAGET, Jean et CHOMSKY, Noam ; Théories du langage-Théories de l’apprentissage- Débat entre J. PIAGET et N. CHOMSKY ;
Edition du Seuil ; 1982.
41 https:// [Link] 2009
42

43 ROEGIERS, xacrer ; Une pédagogique de l’intégration : compétences et intégration des acquis dans l’enseignement ; De Boeck
Université ; Bruxelles ; 2001
27
 gique du sujet). Il est alors indispensable d’effectuer un diagnostic systématique qui nous permet de déterminer les
obstacles de l’apprentissage de façon précise.
A cet effet, ROEGIERS propose de suivre les quatre étapes suivantes : 44

1) Identification des erreurs : A ce niveau, on se bornera à déceler l’erreur.

2) Leur description : A cette étape, on peut regrouper des erreurs analogues ou similaires.
3) Recherche de leurs sources : Il s’agit de chercher les mécanismes insuffisants chez l’apprenant et d’essayer
de trouver les procédures de cette insuffisance.
4) Elaboration d’un moyen de rectification et de remédiation : Proposer des stratégies d’ajustement.

Jusqu’à présent, on a parlé de l’erreur et de sa relation avec les difficultés d’apprentissage des mathématiques ;
néanmoins la croyance selon laquelle les erreurs révèlent seulement l’ignorance ou la méconnaissance par l’appre-
nant des contenus des programmes scolaires, est une opinion erronée. Les travaux didactiques sur les conceptions
des élèves et autour du mode de raisonnement adopté par eux , ont montré que, quelle que soit la nature de l’erreur,
on doit, à priori, utiliser le terme «erreur» avec une certaine réserve.
Ainsi, on ne peut pas parler de l’erreur de façon absolue ; l’erreur constitue l’écart entre la représentation de
l’apprenant et des conceptions scientifiques «valables». On doit s’accorder à reconnaître que l’élève vient en classe
muni d’un ensemble d’idées et de connaissances acquises auparavant. Comme la construction d’une représentation
(procédure, image mentale et concept) chez l’apprenant a une relation avec sa réalité culturelle et sociale, alors
cette construction est marquée par une certaine cohérence, abstraction faite de l’existence ou non de crédibilité par
rapport à la conception scientifique.
Pour pouvoir réajuster ses démarches d’enseignement, en les reprenant, en comblant les manques qui peuvent sur-
gir ou en envisageant un approfondissement des apprentissages en cours, le professeur doit prendre en compte les
difficultés qui peuvent entraver l’avancement de ses élèves afin d’instaurer des séances pour remédier aux erreurs
significatives et surmonter les difficultés sous-jacentes à ces erreurs. Concernant les mathématiques, on peut citer
les catégories suivantes de difficultés :

1) Difficultés relatives à la mise en œuvre d’une procédure particulière liée à un savoir mathématique :
trouver le bon encadrement d’un nombre ; déterminer une droite parmi d’autres connaissant le coefficient directeur
et la représentation graphique ; déterminer l’expression d’une fonction affine à partir d’un graphique ; …

2) Difficulté relatives à la mobilisation de savoirs, savoir-faire, démarches liés à un domaine mathématique

particulier : reconnaître et utiliser des inéquations du premier degré à une inconnue ; reconnaître et utiliser un
système d’équations à deux inconnues ; lire une figure géométrique ou une représentation graphique ; reconnaître
et utiliser le théorème de Pythagore ; reconnaître et utiliser le théorème de Thalès ; …

44 ROEGIERS, Xavier. Une pédagogie de l’intégration : Compétences et intégration dans l’enseignement. De Book Université. Bruxelles, 2001.

28
28
 3) Difficultés relatives à la mobilisation de savoirs, démarches liés au croisement de plusieurs domaines
mathématiques : schématiser et formaliser une situation concrète ; utiliser un système de symboles pour lire et
écrire un texte mathématique ; passer d’un cadre à un autre ; …

4) Difficultés relatives à la mobilisation de démarches, d’attitudes, de méthodes, de stratégies non spécifiques

aux mathématiques (à caractère transversal) : organiser les étapes d’un raisonnement ; accepter de chercher
même si on ne sait pas faire ; accepter de faire des essais et des tâtonnements ; s’auto-évaluer après avoir réalisé
une activité ; lire un énoncé en distinguant les données et la consigne ; reformuler un message.

A la lumière de ce qui précède, l’enseignant est invité à reconnaître l’importance des représentations incorrectes
et la nécessité de les explorer et de les relier au sujet de la leçon tout en œuvrant à instaurer une communication
ouverte entre les élèves dans la classe voire créer une confrontation des idées, même sujettes à controverse ou ce
que l’on dénomme le conflit cognitif ; puis adopter les conclusions communes auxquelles ils sont parvenus.

2.4. Théorie des situations didactiques

Si la pédagogie s’occupe des conditions générales de transfert des connaissances et des moyens permettant à
l’apprenant d’acquérir ces connaissances, l’action didactique, quant à elle s’intéresse aux spécificités des connais-
sances enseignées (mathématiques, par exemple) ; elle se penche aussi sur l’étude de la relation entre l’enseignant,
l’élève et ces connaissances. Ces trois éléments constituent les trois pôles de la situation didactique.
BROUSSEAU considère que l’aspect fondamental de la situation didactique réside dans la relation interactive et
dialectique entre ses trois constituants ; il souligne que la mise en relief et l’élaboration du savoir dépend du degré
d’interaction et de compatibilité des trois composants : élève-environnement-savoir 45 .

La situation didactique est l’ensemble des relations explicites ou implicites entre les élèves ou une catégorie
d’élèves d’une part, entre le milieu environnant qui englobe les outils et les moyens disponibles en second lieu, et
entre le système éducatif représenté par le professeur en troisième lieu ; et ce afin que les élèves puissent posséder
la connaissance façonnée ou en train de prendre forme.
La stratégie adoptée dépend dans une large mesure de la nature de la situation. Par ailleurs, les procédures de
l’apprenant sont fonction aussi de son trait caractéristique. La situation didactique est soit ouverte, soit fermée. Elle
est ouverte si elle admet plusieurs méthodes de résolution ; elle est, en revanche, fermée dans le cas où il existe un
unique moyen conduisant à la solution.
Cette distinction n’est pas de nature à pousser à chercher les éléments d’un contraste (si contraste il y a). Elle
reflète plutôt deux aspects complémentaires du même concept.

45 BROUSSEAU, Guy ; Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques : Etudes en didactique des mathématiques ;

Editeur : Institut de recherche sur l’enseignement des mathématiques ; Bordeaux, 1987.

29
 Il serait donc préférable que le professeur adopte une démarche graduelle pour amener ses élèves vers la solution
pertinente relative à la connaissance que l’on veut construire ou enrichir ou élargir/étendre (amener graduellement
vers la solution ne signifie pas révéler la solution) ; ce qui, du point de vue de l’apprenant rend la situation ni ouverte,
ni fermée ou tout moins la distinction devient sans intérêt.
Concernant les mécanismes de l’apprentissage, dans le cadre de la théorie des situations didactiques, l’apprentissage
s’effectue selon le point de vue constructiviste du savoir. Ce courant de pensée repose sur le principe qui stipule que
l’apprenant est capable de construire lui-même le savoir à partir de ses acquis précédents y compris de ses repré-
sentations. Par voie de conséquence, les activités d’enseignement et d’apprentissage proposées, conformément à ce
modèle, se caractérisent par le fait de partir de situations provenant du milieu vécu de l’apprenant.
A ce titre, les activités accomplies par l’apprenant pour résoudre des problèmes déterminés, sont de nature à le
pousser vers une action de recherche favorisant la construction de nouvelles connaissances et le développement de
ses compétences méthodologiques.
Dans ce qui suit, on présentera certains concepts qui sont directement liés à la théorie des situations didactiques de
façon particulière, et avec la recherche didactique de manière générale.

2.4.1. Activité mathématique/situation-problème

L’activité mathématique est l’exercice et la pratique des procédures et techniques acquises et leur investissement
afin de produire ou de construire une connaissance nouvelle, et ce par le biais de la situation-problème en tant que
pilier essentiel.
Quand on parle de pratique, on entend par là les différentes opérations intellectuelles et autres qui sont liées au
problème. Ainsi l’élaboration d’une procédure déterminée, par exemple, nécessite l’accomplissement de diverses
opérations pour comprendre la situation, établir une représentation de ladite situation, prendre une décision autour
de la stratégie de recherche, vérifier et contrôler la validité des étapes adoptées …tous ces processus mentaux
reflètent l’activité et témoignent des ses manifestations. C’est pourquoi, on peut dire que la situation problème est
synonyme de l’activité mathématique et s’identifie à elle.
On peut considérer la situation-problème comme étant une situation pédagogique comportant une problématique
qui crée un défi chez l’élève et dont l’intention est de pousser l’apprenant à mobiliser ses acquis cognitifs et com-
pétentiels en vue de construire, d’enrichir ou d’élargir le savoir à travers une série d’opérations de recherche. La
situation-problème opère à un niveau déterminé afin d’accomplir un acte pédagogique et résoudre une certaine
problématique ; dans ce sens, elle constitue un stimulant et un catalyseur d’apprentissage ; c’est aussi un signe très
clair de l’activité mathématique.
Les situation-problèmes visent la construction des connaissances et des concepts (définis généralement par le
programme). Ce sont des situations non artificielles et non fabriquées ; ce ne sont ni des jeux isolés dissociés de la
construction, ni des problèmes ouverts simples destinés à investir une connaissance acquise, ni des travaux dirigés
au sens scolaire classique du terme.

30
30
Selon Barbin-Charlot, la construction du savoir mathématique suppose le respect des principes fondamentaux
suivants : 46 .

1) Les contenus mathématiques doivent être significatifs pour l’élève.

2) L’élève doit être placé et mis en situation d’activité mentale et intellectuelle à l’égard des mathématiques.
3) L’élève maîtrise les termes et le vocabulaire qui interviennent dans le problème.
4) On doit suivre, contrôler et observer les difficultés des élèves et leurs caractéristiques et les prendre en
considération.
5) L’enseignement par la situation-problème s’appuie sur la construction d’un champ conceptuel à partir du
champ des problèmes.

L’enseignement par situations-problèmes se réfère donc à la fois à des énoncés de problèmes, à des objectifs
d’enseignement d’ordre épistémologique et à des choix de pratiques enseignantes d’ordre didactique. Ces trois
ingrédients interviennent dans la conception, l’élaboration et l’évaluation des situations-problèmes 47 .

Le rôle de l’enseignant, dans la gestion des situations, réside dans sa fonction de guide et d’orientateur de l’appren-
tissage de telle sorte qu’il ne domine pas l’attitude d’enseignement comme c’est le cas dans la pratique classique
d’enseignement. Ce qui exige, de lui un savoir-faire concernant les manières de poser des questions, et l’élabora-
tion d’activités passionnantes, stimulantes et motivantes.
C’est ce qui sera abordé dans l’un des paragraphes ultérieurs.

2.4.2. Contrat didactique

Etant donné les caractéristiques de la situation didactique qui s’appuient essentiellement sur l’interaction entre les
trois pôles : l’élève, la connaissance et l’enseignant, on peut se poser plusieurs questions parmi lesquelles :
Comment s’organisent les relations mutuelles entre l’enseignant et l’apprenant en vue de la gestion du savoir ?
Comment peut-on développer ces relations au cours de l’opération d'enseignement-apprentissage ?
Le contrat didactique, concept introduit par BROUSSEAU, est défini comme étant «l’ensemble des comporte-
ments de l’enseignant qui sont attendus de l’élève, et de l’ensemble des comportements de l’élève qui sont attendus
de l’enseignant 48 .
Ce contrat didactique décrit les règles implicites ou explicites qui régissent le partage des responsabilités, relati-
vement au savoir mobilisé ou structuré, entre l’enseignant et l’élève. C’est donc une représentation des attendus
de part et d’autre. 49

C’est le contrat didactique qui fournit aux acteurs de la situation didactique, c’est-à-dire l’élève et l’enseignant, des
indications de réponse aux deux questions précitées.

46 BARBIN, Evelyne in Repères / IREM ; Topiques éditions ; Pout-à-Morrison ; 1992 ; pages 7.

47 BARBIN, Evelyne in L’enseignement des mathématiques par situations-problèmes ; IREM des Pays de la Loire ; Nantes ; 1991.
48 BROUSSEAU, Guy ; Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. Recherche en didactique des mathématiques ; La

Pensée sauvage ; Grenoble, 1986.

49 http : //[Link]. 2019.

31
 La tâche qui exige de l’enseignant d’établir une organisation minutieuse des situations d’apprentissage avec tout ce
que cela comporte comme contraintes didactiques, cette fonction demande aussi une sélection adéquate de la situa-
tion-problème qui pousse l’apprenant à se poser des questions et à essayer d’y répondre dans le cadre d’un projet
d’apprentissage. Ainsi, au lieu de recevoir des informations toutes prêtes de la part de l’enseignant, l’apprenant les
acquiert en les construisant lui-même au moyen de son activité personnelle.
Le choix judicieux de la situation-problème, objet de la leçon, et l’implication des apprenants dans la détermina-
tion de ses éléments sont de nature à encourager à l’élaboration d’activités efficaces d’apprentissage et à contribuer
aussi à optimiser l’acte d’apprentissage et à le perfectionner.

En résumé, l’adoption d’un enseignement actif permet de s’appuyer sur le principe du contrat didactique, et ce en
oeuvrant à :
1) identifier la situation d’enseignement-apprentissage.
2) respect par l’enseignant et les apprenants de l’accomplissement des tâches qui leur sont dévolues dans le cadre
de la situation.
3) rationnaliser les opérations effectuées liées à l’apprentissage et les amener à un stade avancé de clarté et de
cohésion.
4) vérification et contrôle des résultats de la part des apprenants pour les éduquer à l’auto-apprentissage et
l’auto-évaluation.

2.4.3. Variables didactiques

Compte tenu du fait que la didactique est l’ensemble des conditions et des relations interactives au sein d’un sys-
tème reliant l’élève et le milieu scolaire qui comporte le professeur, les moyens d’action et la connaissance devant
être a acquise, il est donc naturel que la situation didactique soit affectée par des facteurs variables dont certains
dépendent de l’apprenant, ou sont liés au professeur ou à la situation-problème à laquelle l’apprenant est confron-
tée dans le cadre de la connaissance et dont d’autres sont liés au milieu scolaire. Ces facteurs variables sont connus
sous l’appellation «variables didactiques»
«Dans une tâche d’apprentissage, les variables didactiques sont des paramètres qui, lorsqu’on agit sur eux, pro-
voquent des adaptations, des régulations et changements de stratégie. Ces paramètres permettent de simplifier ou
de complexifier la tâche et ainsi de faire avancer la «construction» du savoir» 50 .

L’importance de ces paramètres (facteurs) réside dans leur influence sur les comportements et les attitudes des
apprenants et sur leurs aptitudes envers les situations examinées ; et aussi par leur incidence sur les stratégies de
l’enseignant lors de la planification et la gestion de son action pédagogique. Parmi ces variables, on peut citer les
plus saillantes d’entre-elles dans le tableau ci-dessous :

50 [Link] ; 2019. Voir aussi :

VERGNAUD, Gérard ; L’enfant, la mathématique et la réalité ; Peter Long ; Berne, 1981.

32
32
 Variables liées à l’élève Variables liées à la situation-problème

Origine et histoire des élèves : Contexte et cadre de la situation-problème.

Critères sociologiques : Données, termes, vocabulaire et signes conventionnels figurant
Sexe ; âge ; milieu socio-culturel de dans le texte de la situation.
l’apprenant. Formulation (ouverte ou fermée)
Apprentissages préalables Nature des outils et des moyens disponibles pour le traitement
Etat psychologique de la situation.

Il convient ici de socligner que l’enseignant peut maîtriser et gérer certaines variables alors qu’il n’a pas de
contrôle sur d’autres. Il ne peut pas, par exemple, contrôler les variables liées aux apprenants tels que les prérequis
ou les milieux socio-culturels des apprenants tandis qu’il peut contrôler les variables affectant les modes de pensée
de ses élèves et celles ayant trait aux méthodes d’enseignement et au choix des moyens et outils appropriés.
Certes, si l’adoption de toute stratégie est corrélée avec ses variables, il appartient au professeur de se référer, dans
son choix de la situation, à des conditions critériées qui répondent aux différentes spécificités chez les apprenants
ou dans les caractéristiques du milieu et des circonstances environnantes.
Ce qui permet de consolider cette sélection, c’est de considérer les critères qui concernent :
L’adéquation de la situation avec les possibilités mentales des élèves (rapidité d’assimilation, rythme d’appren-
tissage …).
La pertinence et comptabilité des moyens (sont-ils à la portée de tous les élèves ?)
La clarté des termes et du vocabulaire (langage compréhensible)
L’absence d’ambiguïté dans les questions (évitement des interprétations non convergentes)
La référence aux acquis essentiels précédents et nécessaires au traitement de la situation
La communication dynamique entre les individus du groupe pour estomper les différences personnelles.
D’autres variables didactiques doivent être évoquées lors du traitement des concepts mathématiques ; on peut citer
particulièrement :
Le rôle du concept mathématique dans la situation : Est-ce un outil de résolution de la situation ou une initiative
de construction d’un concept ? .
La multiplicité des solutions possibles de la situation proposée (ouverte ou fermée).
La diversité des méthodes de résolution de la situation.
Ainsi lorsqu’il s’agit de calculer des longueurs ou d’établir des relations entre les largeurs, l’apprenant peut être
confronté à des situations qui nécessitent l’utilisation des théorèmes de Thalès ou de Pythagore … Par exemple : la
démonstration de la véracité de la relation AB × AK= AC × AH dans un triangle ABC dont l’angle  est obtus, H
étant le projeté orthogonal du point B sur (AC) et K le projeté orthogonal de C sur (AB), fait appel à des méthodes
variées dans sa résolution telles que le théorème de Pythagore, les triangles semblables ou la trigonométrie.

33
 2.5. Enseignement par activités

L’enseignement par activités s’appuie sur les importants travaux et études de la psychopédagogie cognitive et de
la didactique des mathématiques. Il se fonde aussi sur la théorie constructiviste de la connaissance dont on peut
résumer quelques-uns de ces postulats ci-dessous : 51
L’acquisition des connaissances est synonyme de leur appropriation en commençant par la construction du sens
et de la signification. Dans ce contexte, Piaget considère que «ce qui donne un sens aux concepts et aux théories,
ce sont les concepts qui permettent de les résoudre»
C’est l’élève qui apprend tout seul ou tout au moins contribue dans une large mesure à son apprentissage en
faisant appel, pour cela, à ses connaissances précédentes ; et ce en vue d’affronter une situation nouvelle.
L’activité mathématique, selon Piaget, constitue un maillon important dans le développement des structures
mentales de l’apprenant 52 .

Les connaissances ne s’accumulent et ne s’empilent pas les unes sur les autres, mais elles sont interdépen-
dantes, s’enchevêtrent ou plutôt se structurent ; leur structuration résulte de l’alternance entre l’équilibre et le
déséquilibre...
La succession des phases de déséquilibre et d’équilibration conduit au réagencement des connaissances de fa-
çon effective mais provisoire. Il est incontestable que l’acquisition d’une nouvelle connaissance requiert parfois
d’ébranler une connaissance précédente. Bouvier n’a-t-il pas rapporté la citation de Bachelard selon laquelle «la
compréhension contre une connaissance précédente s’acquiert en «détruisant» les connaissances non valables» 53 .

L’apprenant possède suffisamment d’informations et de représentations qui lui favorisent la construction ; on

peut dire que son cerveau n’est pas vide.
La logique adoptée par l’apprenant ne ressemble pas à celle de la discipline (matière), ni à celle de l’enseignant.
Le professeur est contraint d’enseigner des concepts bien définis. Mais au lieu de veiller à rendre les apprenants de
simples récepteurs des informations, l’enseignant est tenu de s’éloigner de son rôle traditionnel comme détenteur
et source du savoir. Il doit accomplir une mission plus importante qui consiste à organiser les activités d’appren-
tissage les plus pertinentes et à sélectionner les situations qui confèrent à l’élève des possibilités plus larges pour
l’acquisition des connaissances et le développement des aptitudes et des attitudes escomptées.

2.6. Résolution de problèmes-Raisonnement-Preuves

2.6.1. L’approche de la résolution de problèmes dans l’enseignement

La pédagogie de l’apprentissage par résolution de problèmes repose sur les travaux et études de recherche socio-
logiques et communicationnels autour de l’importance des interactions au sein du groupe (groupe-classe) dans le
processus de l’apprentissage. Selon cette visée éducative, l’enseignant passe du rôle central qu’il joue comme dé-

51 Repères-IREM n° 8 ; Topiques éditions ; Pont à Mousson ; 1992 .

52 PIAGET, Jean ; Mes idées ; Denoël-Gonthier ; 1977
53 BOUVIER, Alain ; La mystification mathématique ; Hermann, 1981
34
34
tenteur du savoir sur lequel il domine, à un membre du groupe visant à réaliser des objectifs communs, tandis que
les élèves deviennent entreprenants, collaborateurs et responsables des ouvrages et opérations qui s’orientent vers
la résolution des problèmes posés 54 .

L’apprentissage par problèmes mise sur la participation active de l’élève dans le processus d’apprentissage. Les
élèves regroupés par équipes, travaillent ensemble à résoudre un problème, généralement proposé par l’ensei-
gnant, problème pour lequel ils n’ont reçu aucune information, de façon à faire des apprentissages de contenu et
de savoir-faire, à découvrir des notions nouvelles de façon active (l’apprenant s’instruit lui-même) en étant poussé
par les nécessités du problème soumis. 55 .

Qu’il s’agisse de situations habituelles familières ou caractérisées par la nouveauté, le processus poursuivi dans le
cadre de la résolution de problèmes, pour produire une connaissance déterminée ou pour trouver une réponse à un
problème précis, est basé sur les considérations suivantes :
1) L’affrontement d’une situation problématique permet aux apprenants de ressentir l’existence d’un problème
et de le déterminer : Position et formulation du problème.
2) L’investissement des connaissances, des expériences des aptitudes acquises, la réflexion pour trouver les
solutions au problème et la présentation de réponses temporaires à travers la proposition d’hypothèses (simples)
3) Exprimer les conceptions, vérifier les hypothèses ; et ce à la lumière des réponses et leur comparaison l’une
vis-à-vis de l’autre et effectuer les expériences nécessaires.
4) (Ainsi) les apprenants parviennent aux résultats et s’accordent entre eux autour de la solution au problème.

La résolution de problèmes, comme stratégie pédagogique, prend un sens différent des orientions pédagogiques
qui se fondent sur l’intervention directe pour diriger l’acte d’apprentissage, que ce soit de la part de l’enseignant
ou à travers les connaissances toutes prêtes présentées par les manuels scolaires.

En conséquence, la préparation de la leçon, en vertu de la pédagogie de la résolution de problèmes, se fonde sur

deux principes importants, à savoir :
1) L’enseignant ne planifie pas toutes les actions et activités car cela est subordonné à l’instant pendant lequel
les élèves interagissent avec le problème. Cela ne signifie pas pour autant que l’enseignant ne trace pas les
grandes lignes de ses activités et celles des apprenants.
2) La teneur de la préparation ne met pas l’accent uniquement sur les contenus mais se concentre aussi sur les
situations conçues par l’enseignant sur le plan du mode d’accomplissement et de l’objectif visé par ces situations.

L’adoption de la notion de situation didactique, dans le cadre du modèle constructiviste de l’apprentissage, im-
plique que l'enseignant définit des objectifs qui traduisent les connaissances, les aptitudes et les attitudes aux-
quelles les apprenant vont parvenir, et ce en harmonie avec ce qui est planifié au niveau des programmes scolaires

54

55 [Link]
35
 et des décisions.
L’enseignant passe ensuite à la réflexion sur la situation à laquelle les élèves seront confrontés dans la classe et les
contraintes qu’elle va poser ; ce qui signifie la réflexion sur ce que doit faire l’enseignant et sur ce que feront les
élèves comme activités.
Cette orientation dans l’enseignement se consacre à l’activité de l’apprenant dans la construction du savoir à partir
d’une situation-problème qui traite un sujet déterminé du programme scolaire, et ce en faisant appel à son effort
personnel d’auto-apprentissage mais aussi en se référant à l’esprit critique, de découverte et de coopération.
L’approche par résolution de problèmes et le modèle de l’apprentissage actif se complètent considérablement
lorsqu’ils respectent les étapes de la recherche de la solution à un problème qui débouche sur des résultats que l’on
classe, assemble et installe pour reconstruire le savoir.
La manière d’aborder la résolution d’un problème par les élèves a constitué un sujet riche pour de nombreux tra-
vaux de recherche en didactique des mathématiques ; leurs résultats ont révélé que les apprenants procèdent sans
intention préalable et trouvent souvent d’énormes difficultés à préciser le point de départ de la recherche d’une
solution à un problème donné. Dans ce domaine, Polya 56 , considéré comme pionnier, est le créateur de l’heuris-
tique moderne dont le sujet est la résolution de problèmes en mathématiques. Polya a identifié les quatres principes
élémentaires à respecter pour se donner un maximum de chances de résoudre un problème posé :

1) Comprendre le problème : En premier lieu, il faut comprendre l’énoncé, maîtriser la signification de toutes
les parties du problème et se poser certaines questions références ayant pour objet de vérifier que l’on a bien
tout compris.
2) Concevoir un plan : Etablir un plan d’attaque, élaborer et choisir la stratégie à suivre qui va assurer un
maximum de succès.
3) Mettre le plan à exécution : Se tenir à la stratégie adoptée.
4) Revenir sur sa solution : Cela consiste à se relire ; à considérer ce qui semble fonctionner et ce qui n’a pas
marché.
Notons finalement que la résolution de problèmes, compte tenu des changements que connaissent nos curricula
pédagogiques, est appelée à se concentrer sur l’acquisition par l’apprenant de compétences méthodologiques au
lieu des pratiques précédentes qui s’intéressent particulièrement à des informations et des renseignements.

2.6.2. Raisonnement et preuves

Selon le dictionnaire Larousse, le raisonnement est «une opération mentale qui s’organise suivant des principes
déterminés permettant de passer d’une proposition à une autre à travers une série d’arguments de manière à abou-
tir à un résultat ou à une conclusion»
Il en découle que le concept de raisonnement a une double signification ; c’est un processus intellectuel en tant
qu’activité mentale conduisant à un résultat ; c’est en même temps le produit intellectuel de ce processus c’est-à-
dire l’expression de la conclusion de cette activité 57 .

56 POLYA. George ; How to solve it traduit par MESNAGE, Colette sous le titre « Comment pour et résoudre un problème» Dunod ; Paris 1965.
57 MANTE, M. et autres ; Triangle, mathématiques ; 4e Livre du professeur, Hâtier ; Paris, 2002.

1999 ،‫بحث في خصائص العقلية العلمية ؛ دار األمان ؛ املركز الثقافي العربي ؛ الرباط‬/‫ البعزاتي بناصر ؛ االستدالل والبناء‬: ‫ انظر في هذا الصدد‬.

36
36
En fait, le raisonnement est une activité cognitive interactive exercée dans les différents aspects de la vie courante.
La défense d’une cause, la présentation d’une problématique, la justification de décisions … requiert des modes
de raisonnement.
Quant au raisonnement mathématique, il est défini comme étant l’activité intellectuelle qui favorise la compré-
hension des données, de les organiser et de les associer aux outils mathématiques et logiques et de les investir pour
clarifier des relations ou dégager des propositions 58 .

On peut faire appel à différents modes de raisonnement. Il y a trois types fondamentaux de raisonnement :
Le raisonnement inductif, le raisonnement abductif et le raisonnement déductif.

Raisonnement inductif
Dans le raisonnement inductif, on part de faits particuliers pour en tirer des résultats généraux (principe, loi,
idée générale). Ce raisonnement fonctionne selon des règles précises se basant sur l’expérimentation, les sens,
et l’observation ; et malgré ce que l’on peut reprocher à l’induction sur le plan de l’instauration de relations, de
l’acceptation des hypothèses et du passage de particularités à des généralités, il n’en reste pas moins que l’inves-
tissement de ses modalités, au niveau pédagogique, est essentiel pour familiariser l’apprenant à la justification,
l’interprétation, l’explication voire parfois la persuasion à travers des procédés méthodologiques de l’induction
tels que les manipulations, les tâtonnements, les expérimentations et les analogies.

Raisonnement abductif *
Le raisonnement abductif (comme le raisonnement inductif), essentiellement mis en œuvre dans la phase de re-
cherche, permet d’aboutir à l’émission de conjectures qu’il s’agira ensuite de valider ou d’invalider. Si la production
d’un contre-exemple suffit à invalider une conjecture, la validation repose sur une démonstration, moyen d’accès à
la vérité. On rappelle que «démontrer» c’est «donner à voir» les différentes étapes d’une preuve par la présentation,
rédigée sous forme déductive, des liens logiques qui la sous-tendent.
Si le raisonnement inductif consiste à généraliser une propriété observée sur des cas particuliers, et fonctionne selon
le schéma suivant : constatant sur des exemple que lorsque A est vraie, alors B est vraie, on émet la conjecture que
(A implique B) est vraie, le raisonnement abductif , quant à lui, consiste à présumer une cause plausible d’un résul-
tat observé, et fonctionne selon le schéma suivant : pour démontrer que B est vraie, sachant que (A implique B) est
vraie, on va démontrer que A est vraie. Le raisonnement abductif est notamment utilisé sous forme d’une analyse
remontante, encore appelée chaînage arrière, qui consiste, à partir du résultat que l’on veut démontrer, à repérer une
ou plusieurs propriétés (conditions suffisantes) qui, si elles étaient établies, permettraient d’atteindre le résultat par
application d’un théorème identifié . On substitue momentanément au problème de départ un ou plusieurs nou-
veaux problèmes consistant à établir ces conditions intermédiaires.

58 [Link]
* [Link]

37
 Raisonnement déductif
Dans le raisonnement inductif, on part de données pour en tirer des conséquences par le biais d’implications
logiques.
Ce raisonnement «fait appel à des règles d’inférence et de déduction faisant intervenir des définitions, des énoncés
admis comme prémisses, des lois ou propriétés, des résultats préalablement obtenus également par raisonnement,
dans le but de démontrer des hypothèses ou des conjectures»
Les types de démonstration mathématique sont :

1) La démonstration déductive qui repose sur l’implication et ne s’identifie pas à elle.

2) La démonstration par disjonction des cas.
3) La démonstration par contraposition.
4) La démonstration par contre-exemple.
5) La démonstration par l’absurde.
6) La démonstration par analyse-synthèse
7) La démonstration par récurrence (sera abordée ultérieurement au cycle qualifiant)

Il existe d’autres termes contextualités avec la notion de raisonnement, à savoir :

La justification : Toute expression permettant la communication avec l’autre pour le tenir informé du
caractère de véracité d’un énoncé mathématique.
La preuve : Instrument pour se convaincre et convaincre l’autre de la véracité d’un résultat 59 .

La démonstration : Ensemble structuré d’étapes de raisonnement

2.6.3. Pratique du raisonnement

Chez l’élève de l’enseignement secondaire collégial, les connaissances se mettant à se former conceptuelle-
ment à partir des conditions de l’expérience, l’analytique (partie de la logique qui traite de la démonstration), la
découverte et l’exploration. L’élève devient alors capable de considérer certains éléments abstraits comme sujet de
réflexion ; il parvient progressivement à comprendre les signes implicites figurant dans un discours ou un énoncé
mathématique. Il commence à acquérir la capacité de passer du concret à l’abstrait.
Dans ce contexte, le préambule du programme de mathématiques de l’enseignement collégial indique que le
programme vise à développer les capacités des élèves à pratiquer le raisonnement à travers le passage graduel
de la description, l’observation, l’extrapolation des résultats à leur démonstration, il a aussi pour intention de les
entraîner (élèves) à pratiquer le mode de pensée scientifique (démarche scientifique) ; ce qui développe chez eux
les compétences de la preuve, l’analyse, le sens critique, la clarté d’esprit, la précision du jugement et stimule leurs
faculté d’imagination, de conception et d’abstraction.
L ‘entraînement à la preuve et la pratique du raisonnement requièrent le recours à des stratégies adéquates de

59 BOUVIER, Alain ; La mystification mathématique, Herman er, 1981.

38
38
recherche et d’analyse. Malgré les difficultés soulevées par cette pratique, il est nécessaire de motiver les élèves
(éviter «l’endoctrinement») à élaborer des schémas, des diagrammes et des procédures de preuve ; et il est aussi
fort utile d’inviter instamment les apprenants à faire preuve de persuasion et de conviction en se référant au règles
et dispositions mathématiques et logiques acquises.
Dans ce cadre, on peut proposer les étapes et les procédures qu’il est intéressant de suivre à travers les séquences
suivantes :
Lecture attentive de l’énoncé : Ce que l’on veut prouver

Choix des données appropriées significatives en tenant compte des

différentes interprétations

Évocation des propriétés, définitions, notations conventionnelles

et identification des corrélations ou des liaisons

Sélection de la propriété appropriée à la solution

Vérification du résultat et son adéquation avec les données

On peut résumer ce diagramme en répondant aux interrogations suivantes : Qu’est-ce qu’on veut démontrer ?
Quelles sont les propriétés utiles pour prouver la conclusion ? Comment la solution doit être formulée ? Est-ce que
la solution est compatible avec les données ?
[Concernant le choix de la propriété appropriée à la solution, on peut citer l'exemple suivant : Si l'on souhaite
prouver que ABCD est un parallélogramme sachant que A(1 ; 1) , B(4 ; 2) , C(4 ; 6) et D(1 ; 5), alors est-ce qu'on
utilise la propriété sur l'égalité de deux vecteurs? ou celle de la somme de deux vecteurs? ou celle qui emploie
l'isométrie et le parallélisme de deux côtés opposés?]
Par ailleurs, si la pratique du raisonnement est en harmonie avec l’activité mathématique dans son intégralité,
l’exécution de la preuve, conformément au diagramme proposé, ne repose pas sur des séquences consécutives mais
nécessite une interaction et une «synergie» entre les différentes étapes et procédures.
Au départ, une compréhension du texte de la question et une lecture attentive sélective s’imposent car un énoncé
donné utilise des formes d’écriture explicites ou implicites afin d’atteindre une intention déterminée : Ecritures
contenant des informations, descriptives … ou ayant certains supports : écrit ordinaire, diagrammes, dessins …
La possession d’une conception claire à propos de la question suppose la disponibilité des concepts et des outils
mathématiques qui aident dans la preuve. Savoir utiliser ces outils de façon positive et évoquer les connaissances
et les notions mathématiques ne peut être efficace que si on réfléchit sur leur pertinence et efficience car l’intention

39
 n’est pas l’utilisation aléatoire ni l’évocation de signes superficiels.
Ce que l’on veut prouver est le plus souvent précis ; et sa réponse, respecte les critères courants et les règles
connues en vue d’élucider une proposition ou de révéler une conclusion.
Ce qui nécessite la capacité d’expliquer ce qui a été fait à chaque étape, de l’interpréter et de la ratifier tout en
mettant en évidence les procédures de vérification et de contrôle, et particulièrement se reporter, si nécessaire, à
l’énoncé pour compléter l’interprétation pour repenser le texte ou pour écarter des indices non adaptés.
En définitive, ce qui garantit le développement des compétences du raisonnement c’est de rendre la pratique du
raisonnement un entraînement individuel et collectif surtout que la discussion et la présentation des résultats divers
contribuent au brassage des idées et favorisent le progrès et l’épanouissement.

2.7. L’animation

L’aptitude de l’apprenant à s’adapter avec son environnement et à rester en phase avec le changement continu
accéléré imposé par les faits nouveaux qui se produisent dans cet environnement, exige la confiance de l’apprenant
dans ses prédispositions et ses ressources naturelles dans l’acquisition du savoir et son assimilation, l’auto-forma-
tion et l’auto-apprentissage ; ce qui implique l’instauration d’un climat qui offre à l’élève un sentiment de liberté
et d’épanouissement.
Par ailleurs, si la gestion efficace des situations d’apprentissage et d’enseignement est en mesure de garantir l’ac-
quisition des compétences, leur développement, enrichissement et leur extension, cela nécessite impérativement
un comportement interactif de la part de l’enseignant.
Il va sans dire que les relations réciproques interactives se réalisent à travers les attitudes du professeur envers les
apprenants. Parmi ces attitudes, citons :

L’organisation de la communication, par la motivation à la discussion et l’échange d’idées et d’informations.

L’encouragement à la libre expression, et ce en vue d’adopter l’attitude juste et d’identifier celle qui
est erronée et la rectifier.
L’aide à l’autonomie dans la prise de décisions personnelles favorise l’éducation à la responsabilité pour les
choix et les positions.
Les deux fonctions fondamentales de l’enseignant 60 sont :
* La fonction de «facilitation» qui vise à renforcer et à maintenir l’unité et la cohésion de la classe.
* La fonction de «maintenance» d’un climat favorable» qui consiste à contrôler (dans le sens sociologique du
terme) les conflits en présence dans les groupes et à maintenir le «moral» de la classe.

Ces attitudes (du professeur) traduisent ce que l’on convient l’appeler l’animation démocratique. L’animation est
donc l’implication des apprenants dans l’exécution et la réalisation de plusieurs activités, et le souci de les amener

60 JOHNSON, Lois & BANY, Moy ; Conduite et animation de la classe (Compte rendu)

Revue française de pédagogie ; Paris ; Bruxelles, Montréal ; Dunod, 1974.

40
40
à réfléchir sur ce qu’ils apprennent en essayant, par exemple, de lier leurs apprentissages et idées nouvelles aux
attitudes de la vie où ils peuvent s’y appliquer ou de relier leur apprentissages aux mathématiques ou à d’autres
disciplines telles que la physique ou la géographie.
Ainsi, l’animation constitue un aspect fondamental de l’enseignement. Il convient, par ailleurs, de souligner le
besoin d’un apprentissage actif se basant sur plusieurs remarques notamment l’inaptitude de la majorité des élèves
à intégrer véritablement leurs nouvelles connaissances, après chaque acte traditionnel d’enseignement.

8.1. Evaluation et soutien

2.8.1 Evaluation pédagogique

[Link] d’évaluation
L’évaluation fait partie intégrante du processus d’enseignement et d’apprentissage.
C’est l’ensemble des opérations et techniques qui s’attachent à recueillir des données et des informations et à les
interpréter selon des règles bien définies, et ce à travers un «examen» (au sens large du terme) descriptif ou quan-
titatif des divers éléments de l’opération enseignement-apprentissage.
L’évaluation pédagogique vise à déterminer le changement survenu dans l’évolution des apprenants au niveau
de leur acquisition de certaines compétences. Elle s’intéresse aussi aux besoins des apprenants et leur fournit un
feed-back leur permettant de prendre connaissance de leurs efforts personnels avant, pendant et après l’opération
d’apprentissage.
L’évaluation autorise le professeur à connaître ce que les apprenants ont réalisé comme résultats en vue d’élabo-
rer des moyens et des méthodes plus appropriés; elle facilite aussi l’identification des points forts et des carences et
par suite la prise de décisions adéquates susceptibles de traiter les écueils et les difficultés et de renforcer les atouts
lors du développement des compétences.
L’évaluation englobe plusieurs éléments dont les plus importants sont : le curriculum avec ses différentes
composantes (objectifs-contenus- stratégies d’enseignement et d’apprentissage-formes de l’évaluation scolaire),
l’enseignant et les produits du curriculum.
La fonction de l’évaluation pédagogique est une mission composite et comprend plusieurs opérations ou tâches
subsidiaires interdépendantes et complémentaires que l’on peut en analyser selon les tâches auxiliaires et étapes
procédurales suivantes :
* Définition des critères de l’aspect que l’on veut évaluer.
* Détermination ou préparation des outils nécessaires à la collecte d’informations et de graphiques adéquats
relatifs à l’aspect objet de l’évolution, et la précision des volets d’utilisation de chaque outil ;
* Collecte des informations en utilisant les outils pertinents ;
* Analyse et traitement des données collectées en utilisant des moyens garantissant l’obtention d’une image
objective et claire de la réalité, de la situation ou de l’aspect qui a été évalué.
* Interprétation et explication des résultats obtenus à travers l’analyse objective des données recueillies et à la
lumière des critères de l’opération d’évaluation, probablement définis.

41
 * Indentification du degré de concordance de la réalité, ou la situation évaluée avec les critères.

* Prise de décision pour effectuer un changement ou un remaniement ou une transformation ou procéder à

d’autres opérations d’évaluation 61

PERRENOUD relate huit critères d’une évaluation authentique, développés par WIGGINS (1989) : 62

1) L’évaluation n’inclut que des tâches contextualisés.

2) L’évaluation porte sur des problèmes complexes.
3) L’évaluation doit contribuer à ce que les apprenants développent davantage de compétences.
4) L’évaluation exige l’utilisation fonctionnelle de connaissances disciplinaires.
5) Il n’y a aucune contrainte de temps fixée arbitrairement lors de l’évaluation des compétences.
6) La tâche et ses exigences sont connues avant la situation d’évaluation.
7) L’évaluation exige une certaine forme de collaboration avec pairs.
8) La correction prend en considération les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les apprenants.

[Link] d’évalution
D’après PERRENOUD (2001), trois fonctions sont assignées à l’évalution tout en signalant qu’il existe une
quatrième, à laquelle il n’accorde pas tout à fait le même statut :
fonction formative : «Elle soutient la régulation des enseignants et des apprentissages en train de se faire, elle
se déploie à l’intérieur d’un cursus scolaire» ;
fonction certificative : «Elle garantit à l’égard de tiers ; elle intervient à l’issue d’un cursus donné» ;
fonction pronostique : «Elle se fonde des décisions de sélection ou d’orientation ; elle se situe en amont d’un
cursus et sous-tend un choix» ;
fonction informative : «Elle n’est pas une quatrième fonction, mais seulement une façon de rendre accessible
aux parents ou à l’administration scolaire une partie des informations dont les professionnels ont besoin pour régu-
ler les apprentissages, certifier des acquis ou orienter».
Les fonctions sont remplies à travers plusieurs pratiques d’évaluation :

L’évaluation diagnostique

Ce type d’évaluation survient (de façon générale) avant l’apprentissage » plus précisément au début des appren-
tissages (début d’une séance, début d’une unité didactique, début d’une séquence de leçon …)
Elle permet de recevoir des informations, d’identifier les acquis des apprenants et de déterminer dans quelle mesure
les élèves sont prêts avant de prendre le départ pour des activités nouvelles d’apprentissage. C’est une occasion de
faire l’inventaire des acquis et d’analyser les besoins afin de renforcer certaines notions et compétences ; c’est aussi

2008 .‫ عمان‬.‫ دار غيداء‬.‫ استراتيجيات التقومي التربوي احلديث أدواته‬،‫ مصطفى منر‬،‫ دعس‬61
62 PERRRENOUD, Philippe. La note en plein évaluation. Article paru dans le numéro spécial de l’EDUCATEUR

en mars 2004. Pages 8-11.

42
42
un support d’aide à la construction des stratégies pédagogiques.
C’est dans cette optique que l’on a inséré dans la partie consacrée au rappel au début de chaque leçon, un test dia-
gnostique comportant des questions à choix multiples dont le but est de soumettre l’acte d’enseignement appren-
tissage, dès le départ, à l’observation, la vérification, le contrôle des incomplétudes et leur identification en vue de
prendre un véritable départ approprié.

L’évaluation formative

Ce type d’évaluation intervient au cœur du processus d’enseignement-apprentissage (dès son départ et au cours de
sa réalisation). Elle a pour fonction de favoriser la progression des apprentissages et de renseigner l’apprenant et
l’enseignant sur les acquis ou les éléments à améliorer.
Elle vise des apprentissages précis et relève d’une ou de plusieurs interventions de nature pédagogique. Elle est
effectuée en cours d’activité et vise à faire état des progrès des élèves et à leur permettre de comprendre la nature
de leurs erreurs et des difficultés rencontrées. Elle peut être animée par l’enseignant, mais se réaliser sous forme
d’auto-évaluation ou de rétraction par les pairs. Aucun point, note ou pourcentage n’y est associée

L’évaluation sommative

Cette évaluation intervient en fin de processus d’apprentissage (unité didactique, thème scolaire, programme sco-
laire ou annuel), et ce pour l’approbation ou la validation d’une formation. Ce type d’évaluation revêt un caractère
de «mesure» et se soumet à la quantification (notation des performances des élèves et leur mesure). C’est ainsi que
cette évaluation vise l’évaluation du «bilan» des élèves et l’appréciation de leurs résultats à propos des connais-
sances, des habiletés et des compétences.
A cet égard, les devoirs normalisés et les épreuves d’examen s’inscrivent dans le même ordre d’idées que ce genre
d’évaluation.
Il faut souligner, par ailleurs, que parmi les objectifs de cette évaluation, on peut trouver l’évaluation des appren-
tissages selon le mode critérié qui est plus objectif et se réfère à des mesures où le jugement des outils de l’élève
se fait à travers l’accomplissement de tâches déterminées et où la référence de comparaison est le développement
de la compétence 63 .

c) Outils d’évaluation
Questions orales
Ce sont les questions orales qui s’insèrent dans la discussion de la leçon et qui appellent la participation des élèves
où leurs rôles se caractérisent par la vitalité et l’engagement effectif dans la construction des connaissances et des
concepts.
Le rôle gestionnel du professeur est actif et stimule les apprenants et les motive pour acquérir le savoir de façon
positive, Ces questions incluent les questions de préparation, les questions de vérification et de contrôle (au sens

63 HADJI. Charles. L’évaluation, les règles du jeu. ESF, 1990.

L’HÔTE, Monique. Les notes à l’école. Syros alternatives, 1990.

43
 restreint) et les discussions binaires entre les apprenants. Ce genre d’activités favorise l’évaluation des capacités
communicationnelles pendant l’évaluation diagnostique et formative.
Poser des questions efficaces n’est pas chose aisée comme on le croit, mais nécessite une réflexion préalable et le
respect de certaines règles de base : 64 .

Anticiper le raisonnement des élèves : Prévoir et planifier les questions susceptibles d’être posées pour stimuler
la réflexion et approfondir la compréhension des élèves.
Relier le questionnement aux résultats de l’apprentissage : En posant des questions qui renvoient au pro-
gramme-cadre, on peut, d’une part évaluer partiellement certaines habiletés et, d’autre part, aider les élèves à se
concentrer sur ces principes clés.
Poser des questions ouvertes : Des questions efficaces aident les élèves à relever un défi, par contre ces ques-
tions doivent se situer dans leur zone proximale de développement.
Poser des questions auxquelles il faut répondre.
Incorporer des verbes d’action qui invoquent des niveaux élèves de la réflexion (analyser, expliquer, justifier …)
Poser des questions qui élargissent la conversation afin d’inclure les autres élèves.
Garder les questions neutres (pas de qualificatifs du genre facile ou difficile)
Donner ou allouer un temps de réflexion suffisant
pratiques
On peut recouvrir à ce genre d’épreuves en mathématiques lors des activités de géométrie dans l’espace, de statis-
tiques ou pour exploiter d’outil informatique.

Epreuves écrites

Ces épreuves sont catégorisées suivant leurs caractéristiques et selon leurs types d’investissement :
Epreuves de complétion où il s’agit de compléter des pointillés dans un énoncé. Ce genre d’épreuves soulève
des controverses quant à son utilité, sa pertinence d’une part et l’incertitude qui peut entraver la réponse (surtout
si pour un vide donné, il y a plusieurs réponses et parfois une infinité), d’autre part.
Epreuves à choix multiples ou épreuves «vrai / faux»
Une question à choix multiple est «une question à laquelle l’élève répond en opérant une sélection (au moins)
parmi plusieurs solutions proposées (au moins deux), chacune étant jugée (par le constructeur de l’épreuve) cor-
recte ou incorrecte en soi et indépendamment de l’élève interrogé» 65 .

Les questions à choix multiples peuvent se présenter sous différentes formes : 66 .

* Réponse binaire : Vrai/Faux, Oui/Non ou d’accord/pas d’accord.

* Réponse unique : Une affirmation est énoncée et plusieurs réponses sont proposées mais une seule est valide.

64 [Link]. L’art de questionner de façon efficace. Ontario. novembre 2011.

65 LECLERC, Dieudonné cité en [Link]
66 BENNEFON, Dominique. L’élaboration des questions à choix multiples. [Link]

44
44
 * Réponse multiples : Plusieurs réponses sont proposées, la bonne réponse exige de cocher plusieurs cases.
* Réponse en énumération classée : La réponse exacte comporte plusieurs éléments. L’une des variantes de cette
forme consiste à proposer les éléments sous forme de liste numérotée dans le corps de la question.
* Réponses multiples équivalentes : Si deux réponses sont possibles, il convient de déterminer si une seule suffit
à valider la réponse ou pas.
* Réponse par association.
* Réponse par exclusion (chasser l’intrus)
* Question trou : Le texte de la question se présente sous une phrase au sein de laquelle il manque un mot/
nombre/symbole (et un seul) ; l’un des mots proposés est manquant.
Epreuves de devoirs : Elles s’effectuent à intervalle réguliers, et visent la validation du bilan provisoire, pério-
dique ou s’étalant sur une étape d’apprentissage.
Tests : Ils sont soumis à des conditions et des critères précis au niveau de la construction, de la gestion de ses
différents éléments et ses étapes d’exécution

Autres outils d'évaluation 67

Exercices en ligne : Ils peuvent être automatiquement corrigés en transmettant à la fois aux apprenants les
rétroactions constructives pour l’avancement de leurs apprentissages et à l’enseignant les résultats pour suivre le
niveau et état d’avancement de ses apprenants.
Travaux à remettre :
Il s’agit de définir aux élèves des consignes et des échéances de travaux à effectuer et à rendre sous format élec-
tronique
Tests d’auto-évaluation : C’est un outil d’entraînement pour l’apprenant pour vérifier tout seul son niveau
d’acquisition des connaissances et prendre conscience de sa réussite et de ses erreurs.

d) Tableau des trois types d’évaluation et leurs éléments

Eléments
Fonction Outils Interprétations Décisions
Types
d'évaluation :

Rôle d’orientation : Questions orales Identification, mise Choix d’activités

Elle oriente le profes- ou activités prépa- en évidence et ana- pertinentes pour
seur pour la construc- ratoires proposées lyse qualitative du l’organisation de la
Evaluation
diagnostique tion de la leçon à l’apprenant avant degré d’acquisition leçon de la part du
particulièrement au tout apprentissage, des compétences professeur en vue de
début de nouveaux en vue d’évaluer les pour le diagnostic, le réaliser les objec-
apprentissages, et ce compétences ac- traitement et la remé- tifs escomptés sans

67 [Link] Les outils d’évalution - L’évalution des apprenants. Université de Paris Nanterre.

45
 afin d’identifier le ni- quises au préalable. diation aux difficultés brouillage.
veau de maîtrise par qui entravent la mise
les apprenants des en place de nouvelles
acquis nécessaires à compétences.
l’apprentissage.

Rôle de rectification : Activités, exercices Analyse qualitative Remaniement des

Permet à l'enseignant complémentaires du degré d’acquisi- activités d’apprentis-
et à l’apprenant à la ou tests proposés tion et d’appropria- sage, selon l’évolu-
fois de surmonter les pendant les appren- tion, de la nature des tion enregistrée dans
déficiences et dépas- tissages. Ils s’arti- erreurs, du niveau de le groupe-classe, de
ser les obstacles aux culent autour des perfection des com- la part de l’ensei-
Evaluation apprentissages. objectifs poursuivis pétences en enrayant gnant.
formative de la leçon afin de les difficultés. Quant à l’élève,
rectifier le parcours choix d’exercices
de formation. d’entraînement, de
soutien et d’évalua-
tion afin de juger et
jauger son degré de
maîtrise des compé-
tences.

Rôle de validation de Tests et devoirs du Analyse qualitative Appréciations à

l’appropriation des contrôle continu des résultats de façon propos du processus
apprentissages et la proposés à l’issue des générale en commen- d’apprentissage ou
capacité de les inté- apprentissages. Ils tant le rendement de l’orientation de
grer par l’apprenant sont quantifiés. des apprenants, et l’élève lors de son

Evaluation pour passer au palier de façon particulière passage au niveau

sommative suivant. en exprimant l’évo- suivant.
lution du rendement
de l’apprenant par
rapport à ses perfor-
mances.
e. Procédés d’évaluation

46
46
e. Procédés d'évaluation
Exercices et activités

C’est le domaine du suivi individuel des travaux des apprenants et de l’examen minutieux de leurs perfor-
mances. Ces pratiques doivent satisfaire aux conditions et exigences du contrôle et de filtrage des performances
des apprenants, à la lumière des critères qui réglementent les différents formes d’exercices et d’activités, étant
entendu que le manuel de l’élève est un document de référence pour des lectures évaluatives partielles ou globales.
Les exercices et problèmes concernés sont ceux qui mettent en jeu des contenus identifiés, susceptibles de
contrôler des capacités particulières, spécifiés pour un niveau scolaire donné.
Le classement de ces énoncés peut se faire en tenant compte des processus mentaux susceptibles d’être activés ou
des niveaux de difficulté et de complexité.
L’IREM de Strasbourg, en se basant sur les idées de [Link] propose une classification des énoncés
comme suit : 68 .

Exercices d’exposition : pour acquérir des connaissances.

Exercices d’application : pour éprouver la pertinence et l’efficacité de notions nouvellement on anciennement
étudiées.
Exercices d’entraînement : pour entraîner des notions acquises
Exercices techniques : pour mener à son terme une tâche que l’on sait pouvoir mener, mais en faisant preuve
de méthode, de soin et de précision
Manipulations : pour anticiper, conjecturer.
Exercices d’évaluation
Vrais problèmes : exercices de recherche pour chercher, éprouver, trouver.

Problèmes ouverts 69

Le terme de «problème ouvert» a été introduit par les japonais durant les années 70, et ce dans le but de réformer
l’enseignement des mathématiques en adoptant des approches ouvertes en pratique de l’enseignement.
Le terme de «problème ouvert» est repris par une équipe de l’IREM de Lyon pour «évoquer une catégorie de pro-
blèmes destinés à mettre en route, avec les élèves une démarche scientifique : faire des essais, conjecturer, tester,
prouver.» 70 .

«Une recherche scientifique développe des capacités de méthodologie composées, comme la formulation des
hypothèses de travail, la préparation du projet expérimental ou de recherche, le choix de l’échantillon, la mise en
place des outils d’évaluation l’analyse et l’interprétation des résultats. Certaines de ces capacités apparaissent à

68 BODIN, Antoine. Comment classer les questions de mathématiques. IREM de Franche Comté/2009. In [Link]
69 KOSYVAS, Georgio. Problèmes ouverts : notion, catégories et difficultés. In Annales de didactique et de sciences cognitives, volume 15, p

45-73, IREM de Strasbourg

70 CHARNAY, Roland. Problème ouvert, problème à chercher. IUFM de Lyon. Equipe de didactique des mathématiques. INRP. Grand N n° 51.

in [Link]
47
 chaque problème ouvert» 69 .

Selon l’équipe de l’IREM de Lyon, un problème ouvert est un problème qui possède les caractéristiques suivantes :
L’énoncé est court ;
L’énoncé n’induit ni la méthode, ni la solution (pas de questions intermédiaires, ni du type «montrer que»). En
aucun cas, cette solution ne doit se réduire à l’utilisation ou à l’application immédiate des derniers résultats présen-
tés en cours.
Le problème ouvert se trouve dans un domaine conceptuel avec lequel les élèves ont assez de familiarité. Ainsi
peuvent-ils prendre facilement «possession» de la situation et s’engager dans des essais, des conjectures, des projets
de résolution, des contre-exemples». 71 .

Pour mieux cerner l’enjeu des problèmes ouverts, CHARNAY essaie de les resituer dans une typologie caracté-
risée par les compétences à faire acquérir par les apprenants. C’est alors qu’il distingue : 72 .

« Les problèmes destinés à engager les élèves dans la construction de nouvelles connaissances (souvent appelés
«situations-problèmes») ;
Les problèmes destinés à permettre aux élèves l’utilisation des connaissances déjà étudiées (souvent appelés
«problèmes de réinvestissement») ;
Les problèmes destinés à permettre aux élèves l’extension du champ d’utilisation d’une notion déjà étudiée
(parfois appelés «problèmes de transfert») ;
Les problèmes plus complexes dans lesquels les élèves doivent utiliser conjointement plusieurs catégories de
connaissances (parfois appelés «problèmes d’intégration ou de synthèse») ;
Les problèmes dont l’objectif est de permettre à l’enseignant et aux élèves de faire le point sur la manière dont
les connaissances sont maîtrisées («problèmes d’évaluation»).
Les problèmes destinés à mettre l’élève en situation de recherche et donc de développer des compétences plus
méthodologiques («problème ouverts») ;
En conclusion, le problème ouvert est principalement destiné à développer un comportement de recherche
d’ordre méthodologique : faire et gérer des essais, faire des hypothèses, imaginer des solutions, éprouver leur
validité, argumenter»
Les arguments en faveur de la pratique du problème ouvert sont : 73 .

« Le problème ouvert permet de proposer à l’élève une activité comparable à elle du mathématicien confronté à
des problèmes qu’il n’a pas appris à résoudre».
Le problème ouvert permet de mettre l’accent sur des objectifs spécifiques, d’ordre méthodologique.
Le problème ouvert offre une occasion de prendre en compte et même de valoriser les différences entre élèves.
Le problème ouvert permet à l’enseignant de faire connaître aux élèves quelles sont ses attentes en matière de

71 ARSAC, Gilbert. & MANTE, Michel. Les pratiques du problème ouvert. CRDP de Lyon. 2007.
72 CHARNAY, Roland. Problème ouvert, problème à chercher. IUFM de Lyon. Equipe de didactique des mathématiques. INRP. Grand N. 51

in [Link]-remy/ien/[Link].
73 Ibidem

48
48
résolution de problème».
Pour élaborer un énoncé de problème ouvert, quelques considérations s’imposent :

(1) La difficulté ne doit pas résider dans la compréhension de la situation.

(2) La phase de recherche doit appartenir aux élèves.
(3) La mise en commun est avant tout une phase d’échanges et de débat autour des solutions proposées par
les élèves.
(4) La même situation peut être proposée à nouveau aux élèves.
(Ce qui peut se faire après la phase de mise en commun, avec des nombres différents, par exemple ; cela permet
à certains élèves d’essayer une solution qu’ils n’ont pas élaborée eux-mêmes, mais dont ils ont perçu l’intérêt au
cours des échanges ; mais le choix doit rester à leur initiative).

Exercices du manuel

Concernant les exercices et problèmes du manuel de l’élève, ils ont été catégorisés comme suit :
(1) Dans la rubrique «Je m’évalue», on propose, au début de la leçon un test diagnostic qui traite des concepts déjà
acquis ; les questions que comporte cette séquence revêtent un caractère évaluatif diagnostique.«Il ne s’agit pas d’une
évaluation qui débouche sur des remédiations et des régulations cognitives ou procédurales, mais d’une évaluation
qui offre une vision globale et claire sur la réalité de la classe (besoins des élèves, lacunes, potentialités ...)
et qui oriente vers les choix didactiques initiaux (élaboration des projets pédagogiques, définition des contenus, des
démarches, …) . Ce côté évaluatif du diagnostic prend en considération deux aspects :
Les pré-acquis : les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être devant être appris et assimilés antérieurement ;
les prérequis : les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être sans lesquels on ne peut mener à bien des activités
didactiques à venir. 74 .
(2) Dans la rubrique «J’applique», et dans l’optique d’aider les élèves à atteindre les objectifs assignés, on pro-
pose des exercices corrigés faisant référence directement aux intitulés des compétences du programme, Certains
de ces exercices sont confectionnés à partir de contextes réels ou tirés de la vie réelle.
(3) Dans la rubrique «Je m’entraîne», les exercices gradués proposés sont de nature différente. Certaines sont
des exercices d’évaluation de l’application directe des apprentissages et d’investissement des contenus acquis
dans les connaissances fondamentales (concepts et règles qui ont été mis en place). C’est l’occasion où la voie est
grande ouverte devant les apprenants pour appliquer une règle ou une propriété déterminée et d’apprécier dans
quelle mesure elle a été acquise. Par ailleurs, si l’accomplissement de tels exercices vise à consolider la nouvelle
connaissance devant être stabilisée chez les apprenants, il vise aussi à informer l’apprenant et l’enseignant du
niveau d’appropriation. D’autres exercices constituent une opportunité d’évaluation dont l’objectif est d’encou-
rager l’apprenant au contrôle du degré de maîtrise des outils disponibles, à la détermination de son attitude vis
–à-vis de ces connaissances, au soutien des aspects positifs et d’essayer de dépasser les manifestations négatives.

74 Formation-pédagogique didactique in baaziz-kafgrab. [Link]

49
 A cet égard, le choix des questions est conditionné par d’autres facteurs parmi lesquels les spécificités cognitives
qui caractérisent chaque apprenant. Ainsi, il appartient au professeur d’adapter quelques questions ou exercices,
de sélectionner les plus pertinents d’entre eux ou de proposer des questions alternatives en cohérence avec les
circonstances et les variables didactiques en présence.
(4) Dans la rubrique «Je cherche», plusieurs types d’exercices sont proposés. On y trouve des exercices d’en-
richissement et de perfectionnement du niveau d’apprentissage par le biais de situations d’évaluation globale
d’appropriation des connaissances et des habiletés ; ce qui oriente l’apprenant vers plus d’organisation de ses
connaissances et plus de maîtrise de ses capacités et ses aptitudes. On y trouve aussi des exercices de synthèse ou
des exercices complexes (pas nécessairement difficiles) ; ce sont des situations d’intégration par excellence étant
donné qu’elles nécessitent un grand degré de maîtrise et que leur résolution infère une acquisition profonde ou
approfondie des connaissances, ainsi que la possession de capacités communicationnelles, méthodologiques et
stratégiques. En définitive, si les situations de la rubrique «Je m'entraîne» peuvent s’insérer dans une évaluation
formative ou formatrice directe, les situations de cette rubrique sont marquées par une évaluation sommative (au
sens restreint) et par le contrôle de l’étude de la capacité de synthèse et d’intégration outre les types précités d’exer-
cices, des problèmes ouverts sont proposées. Ils répondent aux normes et critères signalés auparavant.

Contrôle continu

Il revêt un caractère global et intégral de toutes les procédures d’accompagnement du processus d’enseigne-
ment-apprentissage. C’est pourquoi, on peut considérer le contrôle continu comme un couronnement de toutes les
formes d’évaluation citées auparavant de telle sorte que toutes les catégories d’évaluation se recoupent dedans.
On peut inscrire, dans le contrôle continu, le contrôle des cahiers d’élèves, les questions orales et écrites, les exer-
cices de synthèse, les devoirs à la maison et surveillés.
Il faut noter, à cet égard, que l’adoption de certaines mesures méthodologiques lors de la préparation 75

(élaboration) des devoirs, garantit sa fiabilité du point de vue pédagogique. Parmi ces procédures, on peut citer :
Inventorier les notions et les propriétés étudiées.
Déterminer le domaine cognitif concerné par le devoir
Inventorier les notions fondamentales, les définitions et les propriétés constituant les actes du devoir.
Classer ces composantes selon leur importance.
Veiller à la concordance des devoirs et les acquis éventuels des apprenants.
S’assurer de la «couverture» des paragraphes étudiés pendant une période déterminée
Evoquer les niveaux d’apprentissages et ses catégories sur la base des résultats enregistrés.
Il convient de souligner que l’opération de correction des copies d’élèves 76 est l’une des occasions
de communication entre l’enseignant et ses élèves parce qu’à travers elle le professeur identifie le niveau d’appro-

75 MEIRIEU, Philippe. Les devoirs à la maison : Parents, enfants, enseignants : pour en finir avec ce casse-tête. Syros. 2000.

PONCELET, D. –SCHLLINGS, P. –HIDRYCKX, G. –HUART, Th.-DEMEUSE. M.

Les devoirs ; un canal de communication entre l’école et les familles ? Recherche en éducation. n° 95 / 99. Le point sur la recherche

en éducation n°20. Université de Liè[Link] 2001

1991 ‫ البرامج والتوجيهات التربوية بالسلك الثاني من التعليم األساسي وزارة التربية الوطنية‬: ‫عن كتب‬ 76

50
50
priation et le niveau de progression de chacun.
L’enseignant peut :
Consulter et prendre connaissance des erreurs et écueils des élèves
Catégoriser les erreurs selon leur degré.
Déterminer les erreurs répandues et les difficultés rencontrées par les apprenants.
Déterminer les domaines de ces erreurs selon les axes scolaires étudiés.
Gérer tout cela au moyen de la recherche de solutions didactiques pour traiter et surmonter les obstacles à
travers les axes observés.
A cet égard, le professeur peut classer les erreurs commises selon son domaine :
Terminologie et symbolisation.
Raisonnement et liens logiques.
Connaissance pure.
Représentations mentales.
De façon générale, l’évaluation avec ses différentes formes et ses moyens et techniques doit prendre en
compte :
les différences fondamentales entre les types d’évaluation ;
la préparation préalable de toute activité évaluative ;
la connaissance profonde des composantes du devoir ou de l’examen (étapes , genre de questions, la qualité
et l’organisation du travail …) ;
Le fait que toute forme d’évaluation est une étape de l’action qui sera suivie par d’autres étapes telles que le
soutien entre autres.

2.8.2 Evaluation des compétences en mathématiques

Si le choix qui prévoit d’adopter l’approche par compétences dans l’élaboration des curricula et des programmes
scolaires a eu des répercussions sur la pratique enseignante, il va sans dire que ce choix a eu des incidences sur
l’opération d’évaluation.
L’enseignant est invité, non seulement à appliquer l’approche par compétences, mais il est appelé en plus à fournir
les outils et les indices qui lui permettent de prendre des décisions pédagogiques sur le plan de la classe ou sur le
plan du système éducatif tout entier ; ces décisions concernent particulièrement :
L’évaluation diagnostique : pour saisir et traiter les difficultés pouvant affronter l’apprenant dans l’acquisition
de nouvelles compétences.
L’évaluation formative : pour le suivi de l’évolution instantanée des compétences de l’apprenant au cours de
l’apprentissage.
L’évaluation sommative : pour se prononcer à propos du degré de réalisation des compétences envisagées par
le programme ou par l’une de ses parties.
A partir de ces considérations, on peut noter que l’évaluation des compétences est une évaluation critériée
(plutôt interprétation critériée) qui est «un mode d’évaluation où la performance du sujet dans l’accomplissement

51
 d’une tâche spécifique est jugée par rapport à un seuil ou à un critère de réussite, déterminé dans la formulation du
ou des objectifs explicitement visés, indépendamment de la performance de tout autre sujet» 77 .

Ainsi la compétence et les indicateurs sur son appropriation sont liés aux situations qui ont conduit à sa réalisation
de telle sorte qu’ils dépendant de la discipline, du niveau scolaire et du type de l’évaluation et son objectif.
Comment les compétences sont-elles évaluées ? On peut faire une liste des procédures à respecter pour
l’évaluation des compétences :
Les compétences de base visées sont précisées.
On associe, à chaque compétence, les ressources (savoirs et savoir-faire) qui peuvent être mobilisées lors de
sa mise en oeuvre. Cas ressources correspondent le plus souvent aux objectifs (qui figurent dans le programme)
réorganisés en fonction des compétences.
On élabore des situations (initiales, NDLR) qui illustrent la famille de situations susceptibles d’être résolues
par l’élève maîtrisant la compétence. Sur la base de situations concrètes, on dégage les paramètres de la famille
des situations.
Les paramètres de la famille de situation couvrent :
l’univers de références en termes de ressources à mobiliser ;
le type de situations ;
le type et le nombre de supports ;
le type de tâche attendue ;
les conditions de résolution ;
les critères utilisés pour évaluer la production.

Les critères d’évaluation sont détaillés pour chaque situation en indicateurs sur la base desquels un barème de
notation est élaboré» 78 .
On peut distinguer deux types de critères :
Les critères minimaux : Ce sont des critères qui doivent être absolument maîtrisés pour certifier de la maîtrise
de la compétence.
Les critères de perfectionnement : Ils concernent des qualités dont la présence est préférable, mais non indis-
pensable.
Exemple : Résolution d’un problème géométrique en utilisant le théorème de Thalès (ou de Pythagore)
Les critères minimaux sont :
Adéquation de la production à la situation (pertinence). Ici l’explication et l’interprétation du problème ;
Utilisation correcte des outils mathématiques appropriés ;

77 LEGENDRE, Renald. Dictionnaire actuel de l’éducation. Guérin. Montréal. 2005.

78 GERARD, François-Marie. L’évaluation des compétences par des situations compétences.

Actes Colloque de l’Admee, IUFM. Champagne-Ardenne. Reims-octobre 2005.

52
52
 Utilisation correcte des moyens géométriques pour construire le dessin ;
Cohérence du raisonnement et de la production.
Les critères de perfectionnement sont :
Qualité de la langue.
Production personnelle du savoir.
Utilisation de certains outils géométriques dans le dessin.
Complétude de la production.

Les critères précités représentent des propriétés qui doivent être respectées dors de l’évaluation des
compétences. Toutefois, ce qui caractérise ces critères c’est qu’ils se présentent sous forme abstraite et générale.
L’interprétation ou la précision peuvent s’appliquer à une production en mathématiques comme on peut les appli-
quer à une autre discipline scolaire ; ce qui rend les critères difficiles à observer et à cerner de façon directe. C’est
pourquoi, on recourt à une description détaillée des critères et on définit alors les indicateurs.
Si le critère est général et abstrait, l’indicateur est contextualité et concret.
De façon générale, on utilise plusieurs indicateurs pour savoir le degré de respect d’un critère précis (surtout si le
critère est difficile à observer).
Dans l’exemple précédent :
Pour le critère correspondant à l’explication du problème, les indicateurs sont :
Compréhension des consignes ;
définition des données du problème ;
détermination du travail à effectuer ;
choix des connaissances mathématiques pertinentes.
Pour le critère correspondant à la cohérence de la réponse (production), les indicateurs sont :
liens avec les données du problème ;
adoption d’un enchaînement logique allant des données au résultat.
absence de contradictions

Lorsqu’il s’agit d’estimer, d’apprécier et d’émettre un jugement de valeur à propos du critère, certains indica-
teurs sont plus importants que d’autres, mais cela ne doit jamais rendre un indicateur indispensable pour attester
de la réussite d’un critère. On est donc appelé à dégager les aspects quantitatifs de l’évaluation en se basant sur
les seuils de maîtrise qui permettent de connaître le niveau minimal demandé de réussite aux différents critères.
En d’autres termes, on peut considérer une compétence comme maîtrisée lorsque tous les critères minimaux sont
maîtrisés. Dans ce cadre, on peut appliquer la règle des 2/3 proposé par DE KETELE où il s’agit de donner à
l’élève trois occasions de vérifier chaque critère et la réussite est attribuée si l’élève réussit au moins deux items
sur les trois 79 .

La catégorisation des compétences selon leurs spécificités cognitives, méthodologiques (par exemple fournit

79 DE KETELE, Jean-Marie. L’évaluation des acquis scolaires : quoi ? pourquoi ? pour quoi ?

Revue tunisienne des sciences de l’éducation, N° 23, Pages 17-36, (1996).

53
 des indicateurs qui permettent à l’enseignant d’organiser et de réguler l’acte d’apprentissage d’une part, et de
mettre en place des règles particulières spéciales pour une pratique évaluative moins controversée ; d’autre part.
En mathématiques, l’évaluation porte sur les connaissances et les habiletés liées aux compétences spécifiques
à cette discipline et aussi sur les compétences prenant en considération les attitudes et les préoccupations c’est-
à-dire les compétences ayant un caractère émotionnel. Cette catégorie n’est assurément pas dénuée d’importance
puisqu’elle constitue un appui catalytique à l’apprentissage.
En vue de construire une grille des savoirs, savoir-faire et tendances, qui indique le fait que l’apprenant du cycle
secondaire collégial est efficace dans des situations d’enseignement appartenant à la discipline mathématique et
respectant les spécificités de cette étape scolaire, on s’est inspiré des compétences fondamentales et des aptitudes
principales en mathématiques élaborées par le chercheur américain WILSON 80 . On a trouvé que ces compétences
sont utiles à l’enseignant pour préciser les situations où ces habiletés spécifiques seront exercées. Par ailleurs, elles
s’attachent à la notion de problème selon le point de vue de POLYA 81 :
*problème mathématique habituel : qui nécessite l’application de règles connues ;
*problème mathématique inhabituel : qui nécessite une certaine recherche et de la créativité chez l’apprenant.
La grille, que l’on propose ici, représente un système comportant des contenus mathématiques et des habiletés
pratiques qui concernent l’enseignement collégial, en plus des attitudes et des motivations à l’apprentissage des
mathématiques.
Soulignons que l’apprenant, dans une situation donnée, mobilise simultanément plusieurs aspects de ces compé-
tences de façon intégrée.
Voici la grille proposée :

Domaines des connaissances, des Composantes

habiletés et des tendances

1 Connaître les situations relatives au calcul.

Calcul et dénombrement
2 Connaître les concepts et les termes du calcul.
3 Connaître les systèmes de numération et dégager des algorithmes.

1 Connaître les concepts et les termes mathématiques.

Compréhension
2 Connaître les principes et les règles mathématiques.

80 2004 ‫منشورات عالم التربية‬-‫ تقييم الكفايات‬.‫ فاحتي محمد‬: ‫انظر في هذا الصدد‬
81 POLYA, George. How to solve it traduit par MESSAGE, Colette sous le titre Comment poser et résoudre un problème. Dunord. Paris

1965.

54
54
 3 Connaître les modèles mathématiques.
4 Transférer les éléments d’un problème d’un schéma à un autre.
5 Suivre le trajet d’un raisonnement.
6 Lire et interpréter un problème mathématique.

1 Résoudre les problèmes mathématiques habituels.

Application 2 Faire des comparaisons entre des contenus mathématiques.
3 Analyser les données mathématiques.
4 Reconnaître les modèles et les analogies.

1 Résoudre les problèmes mathématiques inhabituels.

2 Découvrir la relation entre les éléments et les ensembles.
Analyse 3 Formuler des démonstrations et des preuves.
4 Donner un jugement critique des preuves.
5 Formuler les généralisations, les conclusions et prouver
leur validité.

1 S’orienter positivement vers les mathématiques.

Attitudes et péocupations 2 S’intéresser pour l’apprentissage des mathématiques et se
préoccuper du bon accomplissement en mathématiques.
3 Etre motivé par la réussite en mathématiques.

2.8.2. Soutien et remédiation pédagogiques

Signalons d’abord la proximité de signification entre les termes suivants : différenciation pédagogique, soutien
et remédiation auquels on peut ajouter des termes tels que l’accompagnement ou l’étayage. Tous ces termes
concernent les dispositifs de suivi individualisé destinés à pallier les difficultés des élèves.
1) Différenciation pédagogique
« La différenciation pédagogique est l’ensemble des procédures mises en oeuvre pour amener un groupe hété-
rogène au même objectif. L’acte d’enseignement doit dans ce cas particulier s’adapter aux besoins, aux niveaux
qui peuvent apparaître au sein d’une même classe. Il faut reconnaître que tous les enfants ne sont pas égaux face
à l’apprentissage. Ils n’ont pas tous la même vitesse de compréhension (ou d’assimilation, NDLR), les mêmes
capacités ou les mêmes méthodes (stratégies, NDLR) pour accéder aux connaissances d’une part , d'autre part la
motivation et la volonté d’apprendre sont très variables d’un individu à un autre » 82 .

Pour FEYFANT 83 , la différentiation est une pratique pédagogique visant à organiser et à prendre en charge, dans
le même temps dans la classe, l’avancement de chaque élève; ce qui fait un « enseignement axé sur les besoins des

82 DUBOIS, Aline. Mise en place d’une situation de remédiation. IUFM de bourgogne. 2004.
83 FEYFANT, Annie. La différenciation en classe. Dossier de Veille de l’IFE. N° 113, novembre 2011

55
 élèves ».

2)Soutien
« Le soutien est l’aide aux élèves présentant des difficultés (ponctuelles, passagères ou régulières). Le soutien
consiste en premier lieu à corriger (des exercices), expliquer refaire, encourager, … pour permettre aux élèves de
surmonter leur difficulté. Le soutien doit également minimiser les effets de l’hétérogénéité qui crée parfois dans les
classes des écarts de niveau importants. Il faut donc permettre aux élèves les plus lents, les plus hésitants comme
aux plus rapides de travailler à leur rythme. Ici, le soutien apporte des situations permettant de rattraper le retard
pour les uns et d’approfondir des connaissances pour les autres 82 .

Selon REVERDY 84 , le soutien correspond au rattrapage et une reprise d’un contenu scolaire. Deux voix sont
possibles : le renforcement qui utilise le même format pédagogique que celui de la classe, ou d’autres formes
pédagogiques (motivantes, NDLR).

3) Remédiation
«La remédiation est la suite logique de l’évaluation formative ; si à la suite de celle-ci, l’enseignant effectue un
changement de sa pratique pédagogique afin de s’adapter aux besoins de ses différents élèves, il se rapproche de la
pédagogie différenciée (remédiation) et si par contre, l’enseignant se penche vers une aide individualisée, il entre
dans le soutien scolaire (notion de remède) » 82 .

L’idée de base dans la remédiation est que l’apprentissage en petits groupes peut favoriser la réussite des élèves
par l’attention accrue de l’enseignant qui les aide à dépasser leur difficultés.

4) Accompagnement
Il y a eu un changement conceptuel dans la prise en charge des difficultés des élèves. «Le concept d’accompagne-
ment des élèves, assurant « à chaque élève une prise en compte de ses besoins et de ses capacité », a remplacé celui
d’aide aux seuls élèves en difficulté. Cet accompagnement devrait donc se faire en classe et pour tous les élèves.
Dans les faits, aide et accompagnement coexistent, formant un amalgame de dispositifs aux terminologies variées
et qui évoluent sans cesse » 85 .

Il existe, bien entendu, des pistes pédagogiques et didactiques pour accompagner au quotidien les élèves et les
aider à franchir les obstacles d’apprentissage au sein de la classe.
On ne peut réduire les procédures signalées ci-haut à une seule stratégie car ces procédures sont tributaires de
chaque cas et des moyens didactiques disponibles.
Reste à souligner que l’accompagnement (ou l’étayage) est un acte intégré dans le processus d’apprentissage,

82 DUBOIS, Aline. Mise en place d’une situation de remédiation. IUFM de Bourgogne. 2004.
83 FEYFANT, Annie. La différenciation en classe. Dossier de Veille de l’IFE. N° 113, novembre 2011
84 REYERDY, Catherine. L’accompagnement à l’école : Dispositifs et réussite à l’école.
Dossier de veille de l’IFE. N° 119. juin 2017.
85 ibidem

56
56
outre le fait que c’est un volet de l’évaluation et l’un de ses affluents. Il permet de traiter les résultats constatés ou
obtenus en les corrigeant, les orientant afin d’adopter des alternatives positives.

2.9. Matériel didactique

* Les ressources du matériel didactique constituent des supports et des aides qui contribuent à instaurer l’appren-
tissage. On ne doit pas les considérer comme des éléments séparés ciblés en tant que tels mais comme une partie
de la stratégie de l’apprentissage.
Ces moyens jouent des rôles pédagogiques que l’on peut résumer dans les points suivants :
Motiver l’apprenant et retenir son attention et son intérêt par l’objet de l’apprentissage, et ce par la diversité du
traitement.
Faciliter la construction des concepts et surmonter les obstacles et les difficultés épistémologiques.
Consolider et affermir l’apprentissage à travers l’emploi des sens.
Stimuler la capacité de l’apprenant à observer, à procéder à des analogies et à établir des liens.
Economiser de temps et l’effort.
* Les supports didactiques varient selon les composantes des mathématiques. Ils peuvent être collectifs ou indi-
viduels. En dépit de cette distinction à caractère formel, ce qui caractérise chaque type réside dans la pratique en
classe. On peut citer la contribution de chaque matériel didactique dans ce qui suit :
Les supports didactiques collectifs encouragent la curiosité de l’apprenant, la parole, l’écoute, l’ouverture, la
volonté d’apprendre et de partager ; ce qui favorise la sensibilisation pour les concepts et influe directement sur
l’activité cognitive et intellectuelle de l’apprenant.
Les supports didactiques individuels facilitent la consolidation et le renforcement des concepts chez l’apprenant
et lui ouvrent la possibilité de formalisation et d’investissement.
* En ce qui concerne l’utilisation pertinente et l’investissement du matériel didactique, il faut tenir compte des
considérations suivantes :
(1) Les mathématiques, malgré qu’elles reposent, dans les premiers stades de l’apprentissage, sur l’investis-
sement des moyens didactiques d’appui, elles dépassent tout cela pour aller vers l’abstraction dans les niveaux
«supérieurs ». Mais cette remarque ne s’applique pas aux outils du dessin géométrique ou aux outils de mesure
qui, plus l’apprenant avance dans sa scolarité et gravit les niveaux, plus son habileté et sa dextérité s’améliorent
pour ces outils.
(2) Il convient d’éviter la surexploitation et la domination de tels outils aux dépends des concepts que l’on se
propose d’étudier.
(3) Dans le cas où la capacité ciblée est déterminée avec précision, on peut recourir à un outil didactique que
l’on confectionne à cet effet, à condition qu’il comporte le plus petit nombre d’indicateurs que l’on peut contrôler
facilement.
(4) Envisager de créer et construire des supports didactiques chaque fois que l’occasion se présente et lorsque
cela est possible.
* Quelques observations et principes relatifs à l’investissement des types d’outils didactiques les plus largement

57
 s’imposent. Nous jugeons utile de les présenter ci-dessous :

Le tableau
Les élèves jouissent d’une mémoire visuelle extraordinaire. Par conséquent, le professeur doit veiller à l’utilisation
du tableau avec soin et méthode ; et ce parce que le professeur est seul capable de bien utiliser cet outil non pas
seulement selon ce qui a été accompli de la leçon, mais aussi suivant ce qui va suivre de cette leçon. Le professeur
est aussi seul capable de décider à propos de ce qui doit être mis en relief (ou en évidence) pour sa valeur pédago-
gique et cognitive.
En outre, les performances des élèves au tableau sont de nature à les entraîner à l’organisation méthodologique et
à la communication constructive.

Les cahiers de cours et d’exercices.

On y consigne les connaissances fondamentales et les réalisations. Ils permettent à l’élève de s’y référer en vue de
la révision. Le contrôle de ces cahiers doit bénéficier de l’intérêt du professeur et qu’il soit continu pour que les
élèves s’habituent au travail organisé et méthodique, et pour que l’enseignant puisse former une idée clair sur le
profil de chaque élève, de son avancement et de ses aptitudes compte tenu de la valeur de ses facteurs pour l’orien-
ter vers la bonne voie.

Les outils géométriques

Ce sont le compas, la règle (graduée ou non), le papier millimétré, les quadrillages, le papier calque, l’équerre et le
rapporteur. Tous ces outils sont sont des supports qui autorisent la construction des concepts (et particulièrement
ceux de géométrie).
On souligne, à cet égard, que nous avons intégré, dans le livre de l’élève, une liste des outils géométriques précités
en précisant les domaines de leur utilisation.
Par ailleurs, les constructions géométriques constituent la colonne vertébrale de l’enseignement de la géométrie.
Ce statut leur est dévolu pour leur contribution active au développement des capacités d’abstraction, de raison-
nement et de résolution de problèmes. C’est pourquoi, on doit se concentrer sur la règle et le compas pour leur
avantage certain pour l’économie d’effort d’une part, et d’autre part pour la compréhension des structures et des
corrélations géométriques.

Les solides
L’adoption des solides, en tant qu’outils didactiques importants, permet de surmonter les difficultés posées par la
géométrie dans l’espace, et favorise la possession d’une vision claire de l’espace et d’une conception des notions
fondamentales.

Le rétroprojecteur
L’importance pédagogique du rétroprojecteur (ou du vidéoprojecteur) réside dans les rôles que nous avons signalés
auparavant et dans d’autres avantages tels que :
Il facilite le gain du temps qui peut alors être consacré à dessiner un graphique on un diagramme (par exemple,

58
58
en statistique).
Il autorise la diversité d’approche et de traitement.
Il libère le professeur du travail répétitif dans la réalisation d’un dessin on d’un document.
Il constitue un support visuel important et motivant.

Le matériel informatique
Parmi les avantages de tout appareil informatique (calculatrice, ordinateur, …), on cite :
Calculer f(x) pour x donné.
Réaliser des représentations graphiques (par des calculatrices programmables ou des ordinateurs disposant des
logiciels permettant de faire des graphiques)
Concentrer son effort sur la résolution de certains problèmes complexes au lieu de plonger dans les difficultés
calculatoires qui les accompagnent.
Faciliter la découverte de certaines propriétés.
Permettre la matérialisation des solides et des figures géométriques dans l’espace avec la possibilité de les
animer et d’étudier leurs différents éléments.
Favoriser l’accomplissement d’algorithmes et leur évaluation.

59
 Chapitre III

PROGRAMME DE MATHÉMATIQUES DE L’ENSEIGNEMENT

SECONDAIRE COLLÉGIAL

3.1. Programme et orientations pédagogiques de l’enseignement

secondaire collégial

3.2. Lecture didactique des contenus du programme

3.3. Activités préparatoires

60
60
 [Link] DE MATHÉMATIQUES DE L’ENSEIGNEMENT
COLLÉGIAL

3.1. Programme et orientations pédagogiques de l'enseignement

Le cycle collégial reçoit les élèves de l’enseignement primaire et les prépare à poursuivre leur scolarité jusqu’au
tronc commun du cycle qualifiant. Parmi les objectifs de cycle, on peut citer l’organisation et la consolidation des
acquis des élèves, leur développement et leur renforcement par le biais du perfectionnement et de la maîtrise des
quatre opérations sur les nombres décimaux et fractionnaires, puis sur les nombres rationnels et les racines carrées
et par l'utilisation appropriée des outils géométriques, et l’investissement et l’exploitation des unités de mesure.
Le programme vise aussi à doter l’apprenant d’une bonne dose de connaissance mathématique lui permettant de
pratiquer une activité mathématique ré[Link] qui favorise le passage du modèle calculatoire au modèle algébrique ,
et facilite la transition de la description à l’observation, l’expérience, la déduction des résultats et leurs démonstra-
tions ; et l’emploi des démarches adéquates dans la recherche des solutions aux problèmes mathématiques divers
et le traitement des problèmes ouverts.
Les activités, les manipulations et les expériences (calcul numérique avec ou sans calculatrice, les constructions
géométriques et les mesures) permettent de déduire les conjectures et de donner un sens aux définitions, propriétés
et théorèmes étudié[Link], on doit veiller à ce que l’élève les distingue de la preuve et de la démonstration tout
en mettant au clair ce qui a été démontré et ce qui a été admis sans démonstration.

L’activité mathématique, exercée par l’élève du collège, participe avec d’autres disciplines à la pratique de l’ap-
proche scientifique et développe chez lui les aptitudes et les compétences de l’expérience, de la preuve, du sens
critique, de la capacité de faire un choix, de l’observation, de la lucidité d’esprit et la précision du jugement, et
active ses facultés d’imagination, de conception et d’abstraction.

Tout cela permet de développer les capacités de l’élève au travail personnel et contribue à son apprentissage et
à la recherche d’informations et à les organiser et à se procurer et maîtriser les techniques de communication.
En s’exerçant à la pratique du raisonnement, l'élève aura acquis des formes diverses d'expression et de dialogue
(figures - nombres - tableaux - représentations - graphiques ...)
Pour qu’il n’y a pas de rupture avec l’enseignement primaire et pour assurer la continuité et la complétion, le pro-
gramme de mathématiques des trois années du cycle collégial est constitué de trois axes : Activités numériques -
Activités géométriques - Organisation des données et fonctions numériques. Mais il faut, à cet égard, sou-
ligner que chacun de ces axes est intimement lié aux autres. Ainsi, les nombres sont utilisés en géométrie et les
formes et les représentations géométriques sont employées en algèbre.
Pour que les élèves puissent se consacrer au perfectionnement de leurs compétences dans les opérations sur les
nombres, toute présentation ou construction des ensembles de nombres, a été évitée. Par ailleurs, le nombre de
propriétés est réduit afin d’échapper à la répétition inutile ; les thèmes et sujets homogènes et couvergents sont
étudiés en unités. Ainsi, on apprend :

61
 En géométrie : les propriétés et les relations dans les figures géométriques fondamentales ( le triangle, le
parallélogramme, le trapèze et le cercle) ; l’approche de la notion de transformations (symétrie centrale - symétrie
axiale - translation) ; la représentation des figures de l’espace; et l’acquisition de la capacité de raisonnement et
de rédaction de façon progressive.
En calcul numérique : la maîtrise du calcul sur les nombres décimaux relatifs, les nombres rationnels et les racines
carrées ; la sensibilisation puis la pratique du calcul littéral (techniques de développement et de factorisation ) et la
résolution des équations et des inéquations.
En organisation des données et fonctions : l’acquisition de certains outils statistiques nécessaires, leur élévation
et renforcement et leur utilisation dans d’autres disciplines scolaires et dans la vie réelle.
Il faut soulignier ici que la proportionnalité est un sujet essentiel et fondamental dans les trois composantes en tant
que domaine fertile pour la résolution de problèmes.

L’accent est mis sur la résolution de problèmes et la présentation des nouveaux concepts à partir des acquis des
élèves tout en évitant les démarches artificielles et l’entraînement répétitif excessif à la résolution d’un certain type
d’exercices similaires; et ce afin que l’élève puisse affronter des situations imprévues et inopinées, la résolution de
problèmes inattendus et la distinction entre le vrai et le faux.
Concernant la terminologie et les symboles conventionnels, leur présentation est progressive et tient compte des
acquis de l’apprenant au primaire afin d’assurer l’uniformité et la progressivité.
Parmi les symboles déja traités, on peut mentionner : 1 et 2 qui signifient respectivement ‘‘plus petit que’’ et ‘‘ plus
grand que ‘‘ (le terme ‘‘ strictement n’étant pas nécessaire) ; et :
%
AB ; (AB) ; [AB] ; [AB) ; ABC ; ABC ; a2 ; a3

Au début de ce cycle, l’élève rencontre et se familiarise petit à petit avec les symboles # et $ (plus petit ou égal,
plus grand ou égal) et avec d’autres symboles simples sans qu’ils soient l'objet d’un cours.

62
62
1 Programme de mathématiques en 1ère année de l’enseignement secondaire collégial

Premier semestre

1. Activités numériques
Contenu Capacités attendues Orientations pédagogiques

1.1. Opérations sur les Ecrire une expression composée Les élèves ont été confronté, au niveau de
nombres entiers et les d'un enchaînement d'opérations l’enseignement primaire, aux nombres entiers
nombres décimaux Reconnaître les deux relations :
naturels, aux nombres fractionnaires positifs.
positifs k(a + b) = ka + kb
k(a + b) = ka – kb C’est pourquoi, on ne doit pas faire de nou-
veau une présentation de ces nombres, à ce
et les utiliser dans les deux sens.
niveau.
On procède à la sensibilisation pour l’uti-
lisation des lettres dans le calcul algébrique,
étant donné le rôle qu’elle ne cesse d’occuper
dans de multiples domaines de la vie ; puis à
l’investisement des lettres de façon graduelle
progressive dans la simplification de l’écri-
ture de quelques expressions algébriques.
Se consacrer à la priorité dans l’accomplis-
sement des opérations.

1.2. Nombres en écriture Exprimer un nombre par plusieurs Dans l’enseignement primaire, on a
fractionnaire : écritures fractionnaires. abordé les nombres fractionnaires, les
Multiplication
Multiplier deux nombres fractionnaires. opérations sur ceux-ci et l’écriture d’un
Addition
Rendre entier naturel un dénominateur nombre fractionnaire sous forme simplifiée,
décimal. à travers des activité[Link] conséquence, on
Comparer, additionner et soustraire des doit inverstir les différentes connaissances
fractions. et capacités acquises autour de ces appren-
tissages, les consolider et les renforcer.
On doit éviter toute construction théo-
rique des nombres fractionnaires ; on peut
les considérer comme nombres
s’écrivant sous la forme
a
b où a est un
entier naturel et b un entier naturel non nul.
À travers des activités et des exercices,
on rappelle les caractéristiques des opéra-

63
 tions d’addition et de multiplication, de la
comparaison ; et on aborde la simplifica-
tion, la somme et la différences de nombres
fractionnaires dont les dénominateurs sont
différents.
On utilise les critères de divisibilité dans
la simplification.

1.3 Nombres décimaux Ranger des nombres décimaux relatifs On présente les décimaux relatifs à partir
relatifs : par ordre croissant ou décroissant. d’activités reposant sur l’expérience accu-
Ordre Graduer une droite. mulée chez l’élève.
Multiplication Additionner des nombres décimaux On peut faire appel à la droite graduée
Addition relatifs. ou à la calculatrice, puis utiliser les deux

Quotient Ecrire une différence sous forme de termes : nombre entier relatif et nombre

Puissances : somme. décimal relatif.

On peut adopter toute méthode pertinente
* Propriété des puissances Utiliser les parenthèses à travers des
pour introduire les opérations sur les
* Puissances de 10. activités numériques.
nombres fractionnaires relatifs (extension
Factoriser des sommes algébriques
aux nombres fractionnaires ; règle des
simples.
signes , ...)
La valeur absolue est une notion hors
programme.
Après avoir défini la différence, on énonce
la propriété : a – b = a + (–b)
et on l’emploie dans la résolution d’exer-
cices et dans l’étude de quelques applica-
tions sur l’égalité et la somme, l’égalité et la
différence en vue de préparer les élèves au
calcul numérique et algébrique en 1ère étape
et aux équations en 2ème étape.
On utilise quelques techniques acquises
pour organiser le calcul des sommes numé-
riques (commutativité , associativité, opposé
d’une somme) sans pour autant que ces
caractértistiques soient l’objet d’une étude
théorique.

Calculer le produit de plusieurs décimaux Les propriétés de la multiplication sont

relatifs. présentées à partir d’exemples .
Calculer le quotient de deux nombres Après avoir défini l’inverse d’un nombre

64
64
 décimaux relatifs. et en utilisant la calculatrice, on peut obser-
a
Reconnaître l'écriture b . ver que le quotient d’un nombre décimal
Calculer des valeurs approchées du relatif par un nombre décimal relatif non
quotient de deux nombres décimaux relatifs nul, est le produit du premier nombre par
et encadrer ce quotient. l’inverse du second nombre.
On utilise la technique de la division pour
déterminer des valeurs approchées par excès
et par défaut du quotient de deux nombres
décimaux relatifs.

La calculatrice est considérée comme un

outil d’aide dans le traitement des concepts
précédents (addition de deux nombres ;
multiplication de deux nombres ; calcul des
valeurs approchées d’un nombre fraction-
naire ; calcul de sommes algébriques ...)

Reconnaître la puissance d'un nombre. On doit veiller à ce que les élèves

Utiliser les propriétés des puissances connaissent bien l’écriture scientifique
de 10. d’un nombre et qu’ils soient conscients que
certaines calculatrices donnent souvent une
approximation décimale du résultat.

Calculer des sommes algébriques. On doit vérifier que les élèves acquièrent
les techniques relatives à l’utilisation de la
calculatrice pratique (priorités sur les opéra-
tions ; fonctions des touches, ...)

Activités géométriques
Contenu Capacités attendues Orientations pédagogiques

2.1. Concepts fondamentaux Construire des figures géométriques On s’appuie sur l’observation, l’expé-
usuelles (rectangle ; triangle ; losange ; ...) rience et la déduction logique des résul-
Mesurer et comparer des longueurs, tats, lors de la présentation des différentes
des périmètres, des aires et des angles de propriétés relatives aux concepts figurant
quelques figures géométriques dans le plan. dans ces activités variées qui emploient les
différents moyens disponibles, avec le souci

65
 de soigner les constructions géométriques.
Quant à la preuve (la démonstration), elle
n’est fournie que dans les cas simples et de
façon progressive.
Tous les concepts de base, intervenant
dans ce paragraphe, sont familiers chez les
élèves. Par conséquent, il n’y a pas lieu de
les définir.
On doit veiller à mettre en évidence les
relations entre les parties du plan et pous-
ser les élèves à utiliser correctement des
termes tels que : droite ; demi-droite ; seg-
ment ; segment isométrique à un segment.
Droite perpendiculaire à une autre droite;
droite parallèle à une droite ; alignement
de points; symétrie axiale; médiatrice d’un
segment ; bissectrice d’un angle ; hauteur
d’un triangle.
A chaque occasion, on exploite le
concept de distance et on le relie à des
problèmes numériques.

2.2. Le triangle : Utiliser la somme des angles d'un On admet que la somme des angles d’un
Triangle triangle dans des situations différentes triangle vaut 180 degrés, on applique ce
et l'appliquer à des triangles particuliers résultat à des triangles particuliers et on
(triangle isocèle ; triangle équilatéral ; démontre cette propriété au paragraphe
triangle rectangle). relatif aux angles déterminés par deux
Construire un triangle dont les longueurs droites parallèles et une sécante.
des côtés sont données. On admet aussi la propriété caractéristique
Reconnaître l’inégalité triangulaire et des points d’un cercle pour en déduire
l’utiliser. l’inégalité triangulaire et on l’emploie pour
construire un triangle donnée la mesure
de l’un de ses côtés et par les deux angles
adjacents à ce côté, ou déterminé par les
mesures de deux côtés et par l’angle qu’ils
forment.

66
66
 Perpendicularité Construire une droite perpendiculaire à On doit rappeler les concepts de per-
une autre droite donnée. pendicularité et de symétrie axiale et des
Construire une droite perpendiculaire à propriétés relatives à celles-ci.
une droite donné et passant par un point Ces propriétés, acquises au primaire,
donné. nécessitent d’être évoluées et rechaussées
Construire les hauteurs d'un triangle. à travers des activités variées et ciblées, et
Déterminer l'orthocentre d'un triangle. d’être utilisées dans des démonstrations
Reconnaître la médiatrice d'un seg- simples, par exemple : tout quadrilatère dont
ment. trois angles sont droits est un rectangle ; les
Médiatrices d’un Reconnaître et utiliser la propriété diagonales d’un losange sont perpendicu-
triangle ; bissectrices caractéristique de la médiatrice d'un laires ; ...
d’un triangle segment. On présente la propriété caractéristique
Construire le cercle circonscrit à un de la bissectrice d’un angle à travers des
triangle. activités. À ce niveau, on accepte d’utiliser
Construire les bissectrices des angles le projeté orthogonal et la distance d’un
d'un triangle. point à une droite.
Reconnaître la propriété caractéristique On admet la propriété du concours des
de la bissectrice d'un angle. hauteurs d’un triangle à travers des acti-
Construire le cercle inscrit dans un vités. En revanche, les deux propriétés du
triangle. concours des bissectrices d’un triangle au
centre du cercle inscrit et des médiatrices
d’un triangle au centre du cercle circonscrit,
elles sont démontrables.

Second semestre (1ère année)

Activités numériques
Contenu Capacités attendues Orientations pédagogiques

1.1. Développement et Développer un produit et factoriser une On doit proposer des activités variés pour
factorisation somme de nombres décimaux. enraciner la différence entre le dévelop-
pement et la factorisation, et habituer les
élèves à mettre en évidence le facteur
commun aux termes d’une somme numé-
rique ou algébrique. On doit aussi souligner
le rôle de la factorisation dans le calcul
mental (ou rapide) et dans la simplification
du calcul de façon plus générale. À cette
occasion , on maintient et on préserve

67
 les règles d’ajout et de suppression des
parenthèses, on élargit le champ du calcul
algébrique et on affermit les priorités entre
les opérations.
La maîtrise des identités remarquablles
n’est pas recherchée.

1.2. Equations Identifier l’inconnue. La résolution d’équations vise à

Reconnaître quelques techniques simples accoutumer les élèves à la résolution de
pour résoudre des problèmes.
problèmes émanant de la réalité vécue, et
Trouver la solution et valider les solutions
obtenues.
les entraîner à mathématiser différentes
Mathématiser des situations différentes. situations ; et ce :
a. En déterminant et en analysant
(linguistiquement et conceptuellement) les
données.
b. En choisissant l’inconnue convenable ;
c. En sélectionnant les outils mathématiques
nécessaires et en les utilisant pour résoudre le
problème proposé.
d. En interprétant les résultats obtenus.
Pour y parvenir, on présente ces concepts en se
basant sur des activités variés par lesquelles on
sensibilise les élèves aux concepts d’inconnue
et d’équation puis on passe à la définition et à
l’utilisation des propriétés des égalités dans la
résolution de quelques équations.
En outre, on présente des problèmes divers
pour que les élèves se rendent compte de
l’objectif poursuivi par l’introduction des
équations dans la résolution de problèmes afin
de dépasser le stade calculatoire, auquel les
élèves sont habitués, au stade algébrique.
Ne pas recourir excessivement à résoudre
des équations dont l’objectif est purement
technique.
On donne la solution ou les solutions en
utilisant la phrase :
La solution de l’équation est ...

68
68
 Activités géométriques
Contenu Capacités attendues Orientations pédagogiques

2.1 Symétrie centrale et Construire le symétrique d’un point, d’un La symétrie centrale constitue un outil
parallélogramme : segment, d’une droite, d’une demi-droite, fort dans l’étude des figures dans le plan et
Symétrie centrale
d’un angle et d’un cercle. dans l’étude des transformations conservant
Etudier la conservation de la distance, la distance. De plus la symétrie centrale
de l’alignement, de l’aire et des angles est étroitement liée au parallélogramme et
(mesure) permet d’étudier ses propriétés de façon
Reconnaître le parallélogramme et ses complète.
propriétés relatives aux côtés et aux angles. Ne pas présenter la symétrie axiale sous
Relier les propriété du parallélogramme à la forme d’une application du plan.
la symétrie centrale. La symétrie centrale est un acquis que
l’on utilise et renforce et constitue avec
le parallélogramme un outil efficace pour
résoudre des problèmes divers (quadrilatères
particuliers ...) et pour entaîner l’élève et
l’habituer à la démonstration, et la justifica-
tion des constructions et des résultats.
On doit insister sur la conservation, par
la symétrie centrale , de la distance, de l’ali-
gnement et des angles, et ce en se basant sur
l’observation, l’expérience et la mesure.

Quadrilatères particuliers Reconnaître le losange, le carré et le On présente le rectangle, le carré et le

rectangle. losange commme cas particuliers d’un
Déterminer un centre de symétrie ou un parallélogramme.
axe de symétrie des figures géométriques On emploie les propriétés de ces quadrila-
simples. tères dans les applications et les activités.

Deux droites parallèles Reconnaître et utiliser les propriétés Ce paragraphe apporte des applications
et une sécante relatives aux angles formés par deux supplémentaires de la symétrie centrale et
parallèles et une sécante. du parallélisme dans le plan.
D’ailleurs, on démontre les propriétés
suivantes :
a. Si deux droites sont parallèles, toute
droite perpendiculaire à l’une d’elles est
perpendiculaire à l’autre.

69
 b. Deux droites perendiculaires à une
troisième droite, sont parallèles.
c. La somme des angles d’un triangle est
égale à 180 degrés.
On rappelle quelques acquisitions
des élèves à propos des angles et de
leur notation (angles adjacents ; angles
complémentaires ; angles opposés par le
sommet) et on détermine les différents
angles formés par deux parallèles et une
sécante (angles alternes- internes , angles
correspondants).

2.2 Cercle Reconnaître le centre, la corde, le Le cercle figure parmi les concepts
diamètre et la tangente et la construire. que les élèves ont déja rencontré,
reconnu et traité. Ils l’ont employé soit
de façon implicite, soit explicitement
dans différentes activités au niveau de
l’enseignement primaire, et dans certains
chapitres précédents cette année. Aussi, il
faut renforcer ce traitement et le rehausser
à travers la définition d’un cercle qui
s’appuie sur la propriété caractéristique
de ses points.
On présente quelques activités sur
le cercle en vue d’accomplir quelques
constructions géométriques, leur donner
une justification et présenter quelques
preuves relatives à celles-ci, telles que :
a. Toute droite perpendiculaire à une
corde dans un cercle, et passant par son
centre, est la médiatrice de cette corde .
b. Tout triangle dont l’un des côtés est
un diamètre de son cercle circonscrit, est
un triangle rectangle..

2.3. Prisme droit et Construire un modèle de prisme droit Se familiariser avec les concepts de
cylindre dont la base est un triangle ou un droites et de plan dans l’espace.
parallélogramme de dimensions données. Instaurer les représentations (conceptions)

70
70
 Construire un modèle de cylindre droit mentales autour du parallélisme et la per-
de base un cercle dont le rayon est donné. pendicularité dans l’espace.
Calculer l’aire latérale et le volume d’un Accomplissement du développement des

prisme droit. deux solides étudiés.

Calculer l’aire latérale et le volume d’un On admet les formules des aires et des
volumes.
cylindre.
On admet les formules des aires et des
Représenter ces deux solides sans utiliser
volumes.
les outils géométriques.
On utilise le matérial informatique, dans la
mesure du possible pour rectifier les repré-
sentations et les visions des élèves autour
des notions géométriques dans l’espace.

Activités graphiques et statistiques

Contenu Capacités attendues Orientations pédagogiques

Droite graduée Sur une droite graduée : L’objectif n’est pas de reprendre ce qui a
1 lire l’abscisse d’un point donné ; été étudié auparavant, mais on doit utiliser
2 représenter un point d’abscisse ces concepts dans les leçons d’algèbre et de
donnée ; géométrie dès le début de l’année.
3 déterminer la distance entre deux Les activités relatives à la collecte et à l’or-
points d’abscisse données ; ganisation des informations et des données
4 représenter un point d’abscisse développent chez l’élève les capacités de :
donnée ; a. comprendre la relation entre un nombre et
Repère dans le plan Dans le plan rapporté à un repère : un point sur droite graduée par les nombres
1 lire les coordonnées d’un point entiers, puis utiliser des nombres décimaux
donné ou déterminer des valeurs appro- relatifs.
chées de celles-ci ; b. relier la distance, entre deux points sur
2 représenter un point dont les coor- une droite graduée, et la différence de deux
données sont données. nombres;
c. connaître la position d’un point dans le
plan rapporté à un repère orthogonal.

Proportionnalité Calculer le coefficient de proportionnalité. On présente cette partie comme renforce-

Reconnaître la proportionnalité à travers ment et comme prolongement de ce qui a été
des tableaux. présenté auparavant (au primaire) sans étude
Compléter un tableau de nombres qui théorique.
représente une relation de proportionnalité,

71
 et qui contient des données partielles. Concernant les activités numériques, on
Calculer et utiliser les pourcentages. peut exploiter les formules des longueurs, des
aires, des volumes et de la vitesse moyenne.
Ainsi, on peut étudier les variations de l’aire
d’un triangle, d’un parallélogramme, d’un
cylindre ... ou de la longueur
(périmètre, par exemple) en fonction d’une
variable que l’on choisira.
On prépare au concept de fonction en uti-
lisant, par exemple, la distance en fonction
du temps, l’aire d’un disque en fonction du
rayon).
Calculer et utiliser l'échelle des plans et des
cartes.
Calculer et utiliser la vitesse moyenne
(mettre en évidence la proportionnalité de la
durée et de la distance)
Convertir quelques unités de mesure.

Statistique Lire et interpréter un tableu statistique, Ce paragraphe vise à faire acquérir,

un diagramme en bâtons et un diagramme par les élèves, l’habileté de recueillir des
circulaire ; et déterminer la population informations et des données concernant une
statistique. population statistique et de les présenter
Présenter une série statistique sous forme sous forme de tableaux numériques ou de
de tableau ou la représenter sous forme de graphiques.
diagramme ou de graphique. Toutefois, on doit veiller à ce que les
Classer des données statistiques. données statistiques, objet de l’étude, soient
réelles (authentiques) puisées dans des
domaines variés sociaux, économiques
ou scientifiques ayant un lient étroit avec
la vie courante de l’élève et avec d’autres
disciplines scolaires.
On peut exploiter les logiciels informa-
tiques incorporés aux ordinateurs, dans la
limite des disponibilités des établisements
scolaires.

72
72
 Répartition proposée du programme de mathématiques
1ère année secondaire collégiale

Premier semestre Deuxième semestre

Activités numériques : Activités numériques :

Développement et factorisation (8h).
Opérations sur les nombrers entiers et les nombres
Equations (7h).
décimaux positifs (10h)
Nombres fractionnaires (12h)
Activités géométriques :
Symétrie centrale et parallélogramme
Nombres décimaux relatifs (22h)
Quadrilatères particuliers.
Deux droites parallèles et sécante (28h)
Activités géométriques :
Cercle (6h)
Concepte fondamentaux (15h)
Prisme droit et cylindre (8h)
Le triangle (15h)
Activités graphiques et statistiques
Droites graduée et repère dans le plan (5h)
Proportionnalité (6h)
Statistique (6h)

Observations :
1 L'ordre d'accomplissement des paragraphues de chaque semestre est effectué selon un ordre établi au niveau régional.
2 Chaque semestre est ponctué de trois devoirs surveillés dont la durée de chacun est d'une heure; la durée de présentation
d'une compte rendu, pour chacun d'eux, est aussi d'une heure.
3 Chaque semestre est ponctué de trois devoirs à la maison et la durée de présentation du compte rendu de chacun d'eux
est d'une heure.
4 Des séances de soutien et de consolidation seront menées chaque semestre.

73
 2 Programme de mathématiques en 2ème année de l’enseignement secondaire collégial

Premier semestre

Activités numériques
Contenu Capacités attendues Orientations pédagogiques

Calcul numérique dans Maîtriser les quatre opérations. Toute construction théorique des nombres
l’ensemble des nombres Reconnaître l’inverse d’un nombre rationnels est à éviter.
rationnels : a 1 Les nombres rationnels, en revancche, sont
rationnel, b = a # b et l’écriture
1 Opérations sur les 1 -1 conçus comme nombres qui s’écrivent sous
nombres rationnels. a =a . a
Utiliser les relations la forme b où a est nombre entier relatif et b
2 Puissances.
un entier naturel non nul, tout en notant que
Puissances à exposant * am × an = am + n
négatif. le quotient d’un nombre décimal relatif par
* (ab)n = an × bn
a jn a n un nombre décimal relatif, se ramène à cette
* `
b = b n à travers des exemples.
écriture.
Reconnaître l’écriture scientifique et
Par ailleurs, les notations relatives à l’écriture
l’ordre de grandeur d’un nombre.
des ensembles de nombres, sont considérés
Maîtriser les puissances d’exposant
hors programme.
négatif.
On met l’accent sur le produit et la somme
à travers des activités simples et diversifiées.
Les opérations sur les nombres rationnels et
les puissances et leurs propriétés sont consi-
dérés comme extensions des opérations sur
les nombres décimaux relatifs.
On doit s’éloigner de l’excès dans le calcul
technique pur et simple.
En contrepartie, on doit se pencher sur les
puissances d’exposants négatifs du nombre
10, en raison de ses différentes utilisations
dans divers domaines.
On utilise les propriétés des opérations
et des puissances pour simplifier et calculer
quelques sommes algébriques.

Activités géométriques
Contenu Capacités attendues Orientations pédagogiques

Symétrie axiale Construire le symétrique d'un point, La symétrie axiale est un outil fort dans
d'un segment, d'une droite , d'une l’étude des figures géométriques (et particu-
demi-droite, d'un angle et d'un cercle. lièrement celles qui sont symétriques).

74
74
 Utiliser la symétrie centrale dans la Elle est considérée parmi les acquis des élèves

résolution de problèmes géométriques. qu’ils ont déja octroyés et traités au niveau

Employer et investir les propriétés du du primaire. Aussi, on doit la renforcer, la

parallélogramme. rehausser et l’employer dans la résolution

de problèmes géométriques divers en vue
d’entraîner les élèves à la démonstration et la
justification des constructions et des résultats.
La présentation de la symétrie axiale en tant
qu’application du plan, est à éviter.
D’ailleurs, toutes ses propriétés (conservation
de la distance ; de l’alignement ; de l’aire ; des
mesures des angles , ...) doivent être déduites
d’activités bien choisies et en s’appuyant
sur l’observation, l’expérience et la mesure.
On exploite ces activités pour élaborer des
démonstrations simples.

Droites remarquables Reconnaître les propriétés des hauteurs, Les élèves ont déja rencontré quelques
dans le triangle des médiances, des médiatrices et des droites remarquables dans un triangle (les
bissectrices d'un triangle ; et les utiliser. médiatrices ; les hauteurs ; les bissec-
Reconnaître la position du centre de trices) et ont reconnu quelques-unes de
gravité sur la médiane. leurs propriétés (intersection) que l’on
doit rappeler rapidement pour se concen-
trer sur les médianes d’un triangle et
employer les propriétés de toutes ces
droites dans les démonstrations, et les
investir dans la résolution de problèmes.

Droites passant par les Connaître et utiliser les deux théorèmes On peut démontrer ces théorèmes si le
milieux de deux suivants : niveau des élèves le permet.
côtés d’un triangle
1 Dans un triangle, la droite passant par Si on accepte de le faire, il convient de le
Droites parallèles à
les milieux de deux côtés, est parallèle clarifier aux élèves (le théorème de Thalès
l'un des côtés d’un
triangle et coupant les à la droite portant le troisième côté. sera étudié en troisème année) .
deux autre côtés. 2 La longueur du segment joignant les Ce paragraphe est une occasion d’investir
milieux de deux côtés d’un triangle les propriétés du parallélogramme et de la
symétrie axiale.

75
 est égale à la moitié de la longueur du
troisième côté.
Utiliser le théorème suivant :
Dans un triangle ABC, si M ∈[AB]
et N ∈[AC] et (MN) // (BC),
AM AN MN
alors : AB = AC = BC
Diviser un segment en segments
isométriques.

Second semestre (2ème année)

Activités numériques
Contenu Capacités attendues Orientations pédagogiques

1.1. Cacul littéral : Simplifier des expressions d’une seule Le calcul littéral et la codification (des opé-
Simplification variable . rations symboliques) sont parmi les outils qui
Développement Développer des expressions du genre
ont contribué à la simplification de l’écriture
Factorisation (a + b) (c + d).
mathématique et à l’évolution de l’enseigne-
Factoriser des expressions simples.
ment des disciplines scientifiques et technolo-
giques de façon notable. En effet, pour expri-
mer des relations reliant les éléments du plan
ou de l’espace, pour généraliser des formules
et des techniques actuelles de calcul, sur les
nombres ou pour exploiter les techniques ac-
tuelles de collecte, de description et d’étude
de données et d’autres, on s’appuie sur les
lettres et les symbles. Par ailleurs, les élèves,
en toutes circonstances, sont appelés à bien
connaître toutes ces techniques. D’ailleurs,
les élèves de ce niveau ont déja utilisé la co-
dification et les lettres en plusieurs occasions
précédentes (éléments du plan ; formules des
opérations sur les nombres ; ...). Les orien-
tations visent donc à adopter la codification
et à recourir aux lettres de façon graduelle
dans plusieurs domaines des mathématiques
(calcul sur les nombres ; développement et
factorisation ; résolution des équations ; ...)
On doit choisir ou élaborer des activités
à travers lesquelles les élèves ressentent

76
76
 la nécessité et l’importance de recourir à
l’utilisation des symboles et des lettres :
simplification d’expressions et calcul de
valeurs numériques de ces expressions ;
mise en évidence de l’intérêt de mettre ou
de supprimer des parenthèses (étant donné
que les élèves ne sont pas conscients de
l’objectif de leur suppression lorsqu’il s’agit
d’un calcul purement numérique) ; utilisation
du calcul littéral dans la mathématisation des
situations différentes ; ...
On doit veiller à consolider les différentes
règles et techniques acquises relatives au
calcul algébrique, et les transcender durant
cette année et pendant les autres années sco-
laires à venir jusqu’à ce que les habiletés et
les techniques soient progressivement inté-
riorisés.
On poursuit, cette année, le traitement des
expressions algébriques, de façon graduelle.
On doit insister sur le rôle de l’associativité
dans le développement et la factorisation de
sommes de la forme.
2
2(2x + 3) – 7(2x + 3) + 3 (2x + 3) ;
(1 – x) (2x + 3) – 7(2x + 3) ;
(x + 3) (2x + 3) – (–x + 7) (2x + 3).
On doit aborder les identités remarquables
sans excès, et les employer dans le calcul ou
la factorisation d’expressions simples.

1. 2. Equations : Résoudre des équations du premier degré Ce chapitre vise à accoutumer l’élève à
à une inconnue ou résoudre des équations résoudre des problèmes émanant de la réa-
simples qui se ramènent à une équation lité vécue, et à l’entraîner à mathématiser des
du premier degré à une inconnue. situations différentes ; et ce par : la détermi-
Mathématiser une situation, la résoudre en nation et l’analyse des données (linguistique-
utilisant une équation du premier degré à ment et conceptuellement) , le choix conve-
une inconnue et interpréter le résultat. nable de l’inconnue , la recherche des outils
mathématiques nécessaires et leur emploi

77
 pour résoudre le problème proposé puis l’in-
terprétation des résultats obtenus.
Toutes les équations ou situations qui se
ramènent équations paramétrées (du premier
degré à une inconnue) sont en dehors du pro-
gramme.
On doit veiller à présenter les solutions des
équations, à ce niveau, formulées de la ma-
nière suivante : la solution de l’équation est ...

1.3. Ordre et opérations Comparer deux nombres rationnels. L’emploi de l’ordre dans la comparai-
Utiliser les règles liées a l'ordre et son des nombres, est l’une des techniques à
l'addition. laquelle les élèves se sont déja exercés. En
Utiliser les règles liées à l'ordre et la conséquence, on doit veiller à la consolider et
multiplication (multiplication des deux la rehausser à travers l’utilisation des règles
membres d'une inégalité par un nombre liées à l’ordre et aux opérations. Au fait , on
positif). doit exploiter la calculatrice pour donner
des valeurs approchées au quotient de deux
nombres, et utiliser ce mécanisme comme
l’un des moyens de comparaison de deux
nombres.

Activités graphiques et statistiques

Contenu Capacités attendues Orientations pédagogiques

Proportionnalité Relier la proportionnalité à l’aligne- La proportionalité joue un rôle essentiel en

ment des points avec l’origine du repère. mathématiques et dans d’autres disciplines
Lire une représentation graphique. (sciences physiques ; sciences de la vie et de

Reconnaître et traiter des situations de la terre ; géographie ; ...) où l’on veut expri-

proportionnalité telles que la vitesse mer la nature de la correspondance qui relie

entre plusieurs nombres ou données. Pour
moyenne et d’autres situations se rap-
présenter ce concept, on doit se baser sur des
portant à d’autres disciplins scolaires.
exemples concrets et diversifiés.
Représenter graphiquement une situa-
Par ailleurs, parmi les activités que l’on peut
tion de proportinnalité dans un repère.
solliciter pour ancrer fermement le concept
Analyser les tableaux et les graphiques
de proportionnalité, on cite : l’échelle des
pour reconnaître et identifier les plans ; les pourcentages ; la vitesse moyenne;
proporiétés et les relations. ... (ce sont des notions que l’élève a pu

78
78
 reconnaître au cycle moyen de l'enseigne-
ment primaire et en première année de
l’enseignement secondaire collégial)
Il est souhaitable de partir de tableaux ou de
graphiques pour déterminer le coefficient de
proportionnalité ou pour dégager quelques
résultats.
On peut utiliser l’abscisse d’un point ou
son ordonnée.

Statistique Calculer l’effectif cumulé. Ce paragraphe vise à faire acquérir aux

Calculer la fréquence cumulée. élèves l’habileté de recueillir des informations
Calculer la moyenne arithmétique. et des données autour d’une population statis-
Construire des représentation graphiques. tique, et de les exposer sous forme de tableux
numériques ou de graphiques.
Mais, ou doit veiller à ce que les données sta-
tistiques, objet de l’étude, soient authentiques
et puisées dans des domaines variés, sociaux,
économiques ou scientifiques et qu’elles
soient étroitement liées à la vie courante de
l’élève, et à d’autre disciplines scolaires.
On peut exploiter les logiciels informa-
tiques incorporés aux ordinateurs dans la
limite des disponibilités des établissements
scolaires.
On doit faire un rappel du caractère, des
valeurs du caractère, de l’effectif, la fréquence
et la série statistique.
Les exemples sont accompagnés de
représentations graphiques (diagrammes en
bâtons, diagramme à ligne brisée; diagramme
à barres)

Activités géomériques
Contenu Capacités attendues Orientations pédagogiques

3.1. Triangle rectangle et Reconnaître la propriété caractéristique Ce paragraphe vise à établir quelques
cercle : d’un triangle rectangle et inscrit dans un relations métriques dans un triangle rec-
Cercle circonscrit à un demi-cercle.
tangle, et à mettre en reltief ses prpriétés
triangle.
79
 Théorème de Pythagore. Reconnaître le théorème de Pythagore. caractéristiques. Les relations non men-
Présentation des nombres Calculer la longueur d’un côté en fonc- tionnées au sein des compétences sont
réels. tion des deux autres côtés, dans un triangle
considérées en dehors du programme.
Cosinus d’un angle aigu. rectangle.
Donner des valeurs approchées en On peut adopter toute méthode possible
utilisant la touche de la calculatrice. pour démontrer le théorème direct de
Reconnaître le cosinus dans un triangle Pythagore pourvu qu’elle soit accessible
rectangle et utiliser la relation entre lui et les
aux élèves.
longueurs des côtés adjacents à l’angle.
La phase de sensibilisation des
élèves à la nécessité d’introduire des
nombres irrationnels, est primordiale
pour construire une conception première
correcte, chez l’élève, à propos du concept
de nombre rationnel.
A cet effet, on peut utiliser le théorème de
Pythagore ou déterminer le côté d’un carré
d’aire donnée moyennant l’identification
de la touche de la calculatrice.
On peut présenter le cosinus d’un angle
aigu par n’importe quelle méthode à
condition que le raisonnement repose sur
les acquis des élèves.
On doit adopter le degré comme unité
de mesure des angles et se familiariser
avec la calculatrice pour déterminer
des valeurs approchées du cosinus d’un
angle donné ou pour trouver une valeur
approchée d’un angle dont le cosinus est
donné.
On doit proposer des problèmes
diversifiés utilisant les concepts étudiés
auparavant.

Déterminer un vecteur AB par sa On construit le concept de vecteur

3. 2 Vecteurs . translation
Egalité de deux vecteurs. direction, son sens et sa longueur AB. à partir de sa direction, son sens et sa
Somme de deux vecteurs Reconnaître l'égalité de deux vecteurs. longueur, en se basant sur les acquis des
Reconnaître la relation AB = DC et la élèves autour de leur représentation du
relier au parallélogramme ABCD. concept de translation qu’ils ont déja pu

80
80
 Construire un vecteur d'origine donnée constituer au cycle moyen primaire, cette
et qui est égal à un vecteur donné. représentation doit être consolidée, ren-
Utiliser la relation de Chasles pour forcée, rechaussée et exprimée (traduite)
transformer plusieurs vecteurs ou écrire vectoriellement.
un vecteur sous la forme d'une somme. Par ailleurs, on introduit des expressions
Reconnaître la translation T qui trans- du genre : l’image d’un point par une
forme le point A en le point B. translation; la translation qui transforme
Construire l'image d'un point appar- A en B.
tenant à la droite (AB), et construire On donne la définition vectorielle d’un
l'image d'un point hors de la droite (AB). parallélogramme et on en déduit ses
propriétés à travers la traduction de ce
qui a été acquis par les élèves, autour de
ce quadrilatère particuler au cycle moyen
primaire et en première année de l’ensei-
gnement secondaire collégial (intersec-
tion des deux diagonales en leur milieu ;
deux côtés opposés de ce quadrilatère
sont isométriques). Aussi, on doit relier
la somme de deux vecteurs au parallélo-
gramme.
Le produit d’un vecteur par un nombre
est hors programme . Il n'en reste pas
moins que l’on peut aborder la somme
de plusieurs vecteurs identiques et la
construire, et utiliser l’écriture a AB où
a est un nombre entier relatif telle que :
3AB = AB + AB + AB

3.3. Pyramide Maîtriser le développement des solides, L’élaboration d’une représentation

Cône de révolution les représenter et en construire des claire des concepts de base dans l’es-
Prisme droite modèles.
pace, se fait à travers l’observation des
Calculer l'aire latérale.
Calculer les volumes. figures géométriques, leur description,
leur représentation, la construction des
modèles d’elles, leur comparaison et
l’extraction de leurs caractéristiques.
Parmi les techniques que l’on peut

81
 adopter à cette fin , le développement des
solides non complexes et la représentation
de leurs composantes sur une feuille de
papier plane; ce qui permet de reconnaître
leur méthode de construction, leur défini-
tion et celle de leurs éléments fondamen-
taux.
On doit lancer le contrôle et la régu-
lation de quelques techniques et règles
adoptées dans la construction des figures
de l’espace dans le plan (rôle des lignes
continues et en pointillé, ...)
On admet toutes les formules des aires et
des volumes, cette année.
On traite les différentes positions rela-
tives de deux droites, d’une droite et d’un
plan et de deux plans, à partir de l’obser-
vation des solides précédemment présentés
sans que ce soit l’ objet d’une leçon ou
d’une évaluation.

82
82
 Répartition proposée du programme de mathématiques
2ème année secondaire collégiale

Premier semestre Deuxième semestre

1) Activités numériques : 1) Activités numériques :

Calcul numérique dans l'ensemble des nombres Calcul littéral (6h).

rationnels : Equations (6h).

Nombres décimaux relatifs et présentation des nombres Ordre et opérations (6h).

rationnels (8h).
Opérations sur les nombres rationnels (16h). 2) Activités géométriques :
Puissances (8h). Triangle rectangle et cercle (10h)
Vecteurs - Translation (7h)

2) Activités géométriques : Pyramide - cône de révolution - Prisme (10h)

Symétrie axiale (8h)

Droites remarquables dans le plan (8h) 3) Activités graphiques et statistiques
Droite passant par les milieu de deux côtés d'un triangle Proportionnalité (5h)

Droite parallèle à l'un des côtés d'un triangle et coupant Statistique (6h)

les deux autres côtés (8h).

Observations :
1 L'ordre d'accomplissement des paragraphues de chaque semestre est effectué selon un ordre établi au niveau régional.
2 Chaque semestre est ponctué de trois devoirs surveillés dont la durée de chacun est d'une heure; la durée de présentation
d'une compte rendu, pour chacun d'eux, est aussi d'une heure.
3 Chaque semestre est ponctué de trois devoirs à la maison et la durée de présentation du compte rendu de chacun d'eux
est d'une heure.
4 Des séances de soutien et de consolidation seront menées chaque semestre.

83
 3 Programme de mathématiques en 3ème année de l’enseignement secondaire collégial

Premier semestre

Activités numériques
Contenu Capacités attendues Orientations pédagogiques

1.1. Racines carrées Savoir que si a est un nombre réel On présente les opérations sur les nombres
Racines carrée d’un positif, alors a est le nombre réel réels en analogie avec les opérations sur les
nombre positif.
positif dont le carré est a. nombres rationnels.
Produit et quotient de
Utilisation de la calculatrice pour On peut démontrer quelques propriétés de ces
deux racines carées.
déterminer des valeurs approchées opérations en utilisant la définition

d’une racine carrée. ( ab = a # b et

a a
b = b )
2 tout en privilégiant les exemples et en s’at-
Employer a 2 et ^ a h où a est
tachant à établir les tehniques. En raison de
positif.
l’importance de ces techniques et de la diffi-
Chercher , à travers des exemples, le
culté de les maîtriser, il convient de les consi-
nombre x tel que x2 = a
dérer avec soin durant toute l’année scolaire
Utiliser les relations
a et à toutes les occasions rencontrées que ce
a
ab = a # b , b = b et soit dans les leçons d’algèbre ou dans celles
1 a
= a
a de géométrie.
dans des exemples numériques pour
simplifier quelques expressions.
Rendre rationnel le dénominateur
d’une fraction dans les cas simples.

1.2 Calcul numérique Utiliser les identités remarquables On continue, à ce niveau, d’utiliser gra-
Identités remarquables (a + b)2 = a2 + 2ab + b2 duellement le calcul littéral et de familiariser
Puissances. 2 2 2
(a – b) = a – 2ab + b les élèves à s’y exercer à travers le dével-
dans les deux sens. lopement, la réduction et la simplification
Reconnaître les propriétés des puissances d’expressions algébriques ou leur factori-
et les utiliser. sation, et en résolvant des équations et des
Utiliser les puissances de 10 particulière- inéquations.
ment lors de l’étude de l’ordre, de la valeur On doit se consacrer à l’utilisation des
approchée ou de l’écriture scientifique. indentités remarquables dans le dévelop-
pement, la factorisation et la résolution
d’équations en tentant compte du fait que
l’indentification d’une identité remarquable
n’est pas accessible à tous les élèves.

84
84
 Ordre et opérations Maîtriser les propriétés de l’ordre et des L’emploi de l’ordre dans la comparaison de
opérations et les utiliser dans la résolution certaines opérations, est l’une des techniques
de problèmes. auxquelles les élèves se sont exercés. Aussi,

Maîtriser les différentes techniques de on doit veiller à la consolider, la renforcer et

comparaison de deux nombres et utiliser la rchausser via l’utilisation des règles liées à
l’ordre et aux opérations.
les plus plus appropriées d'entre elles
On admet toutes les propriétés relatives
selon la situation étudiée.
à l’ordre et aux opérations et on les investit
dans l’encadrement et l’approximation du
produit et du quotient de deux nombres dont
chacun est compris entre deux nombres de
même signe et ce à travers des problèmes va-
riés, simples et issus du champ des mathéma-
tiques ou émanant d’autres disciplines (sans
exagération).

Activités géomériques
Contenu Capacités attendues Orientations pédagogiques

2.1. Théorème de Thalès Connaître et utiliser, dans différentes La propriété (ou la configuration) de
situations, les deux théorèmes suivants : Thalès est considérée parmi les résultats
a. Soit (D1) et (D2) deux droites sécantes les plus importants de la troisième année
en un point A. de l’enseignement secondaire collégiale
Soit B et M deux points, distincts de A, en particulier, et de la géométrie plane en
appartenant à (D1). général.
Soit C et N deux points, distincts de A, À partir d’exemples, on rappelle les
appartenant à (D2) . propriétés suivantes :
Si (BC) et (MN) sont parallèles, a. La droite passant par les milieux de
AB AC BC
alors : AM = AN = MN deux côtés d’un triangle,est parallèle au
b. Soit (D1) et (D2) deux droites sécantes support du troisième côté.
en un point A. b. La droite passant par le milieu d’un
Soit B et M deux points, distincts de A, côté, dans un triangle, et parallèle au sup-
appartenant à (D1). port d’un autre côtés, (cette droite) passe
par le milieu du troisième côté.
c. Dans un triangle ABC, si M∈[AB] et
N∈[AC] et (MN) // (BC), alors :
AB AC BC
AM = AN = MN

85
 Soit C et N deux points, distincts de A, Le théorème de Thalès est une nouvelle
appartenant à (D2). occasion de s’exercer à la proportionnalité
AB AC
Si AM = AN et si les points A, B et (construction d’une longueur qui est une
M sont alignés dans le même ordre que A, quatrième proportionnelle de trois lon-
C et N, alors les droites (BC) et (MN) sont gueurs ; construction d’une longueur qui
parallèles. est la moyenne proportionnelle de trois
longueurs).
Quant au théorème réciproque, on le pré-
sente en gardant à l’esprit l’ordre des points
sur chaque droite.
On exploite quelques logiciels infor-
matiques ou des vidéos pour faire une
approche de la propriété de Thalès et de sa
réciproque.
On tire profit de la propriété de Thalès
et de sa réciproque dans la résolution de
problèmes.

2.2. Triangle rectangle Connaître et utiliser les relations entre Le cosinus figure parmi les acquisitions
Trigonométrie : sinus , le sinus, le cosinus et la tangente d’un des élèves en deuxième année de l’ensei-
cosinus, tangente
angle et les longueurs de deux côtés gnement secondaire collégial. En consé-
Théorème de Pythagore
Angle au centre et angles d’un triangle rectangle. quence, on doit présenter le sinus d'un angle
inscrits dans un cercle. Utiliser la calculatrice pour détermi- aigu et sa tangente en se référant aux acquis
ner les valeurs approchées des rapports des élèves, puis on démontre les deux
trigonométriques d’un angle aigu et relations :
sin x
inversement. cos2x + sin2x = 1 et tanx = cos x où x est
Utiliser le théorème direct de la mesure en degrés d’un angle aigu.
Pythagore et le théorème réciproque de On présente et on utilise quelques rela-
Pythagore en géométrie plane et dans tions métriques au travers des exercices
quelques polygones réguliers. sans pour autant être l’objet d’une leçon :
Comparer un angle inscrit et un angle ABC étant un triangle rectangle en A et
au centre qui interceptent le même arc. H le projeté orthogonal de A sur (BC), alors :
AB × AC = BC × AH ,
AH2 = HB × HC et AB2 = BH × BC.
On doit appliquer le relation de Pythagore
au triangle rectangle, au triangle rectangle
isocèle et au triangle équilatéral, pour la

86
86
 détermination de quelques longueurs et
quelques rapports trigonométriques d’un
angle aigu.
On peut aborder l’étude de quelques
polygones réguliers en exercices.

2.3. Triangles isométriques Reconnaître deux triangles isométriques. Deux triangles sont dits isométriques
Triangles semblables. Utiliser les cas de simitude. s’ils sont superposables.
On peut admettre les trois cas d’isométrie à
travers l’utilisation du calque ou en faisant
appel à toute autre technique convenable
que l’on établit si le niveau des élèves le
permet.
On dit que deux traingles sont semblables
si les côtés de l’un sont respectivement
proportionnels aux côtés de l’autre.
On peut présenter les trois cas de
similitude en se basant sur l’isométrie des
triangles, puis employer toutes les proprié-
tés dégagées pour solutionner des exercices
simples.

Second semestre (3ème année)

Activités numériques
Contenu Capacités attendues Orientations pédagogiques

Equations et inéquations Résoudre une équation du premier La résolution des équations et des iné-
degré à une inconnue. quations du premier degré à une inconnue,
Résoudre des équations simples qui vise à accoutumer l’élève à résoudre des
se ramènent à des équations du premier problèmes émanant de la réalité vécue, et
degré à une inconnue. à l’entraîner à mathématiser des situations
Résoudre des problèmes qui se différentes ; et ce par : la détermination et
ramènent à une équation du premier l’analyse des données (linguistiquement et
degré à une inconnue. conceptuellement) , le choix convenable
Résoudre une inéquation du premier de l’inconnue, la recherche des outils
degré à une inconnue. mathématiques nécessaires et leur emploi

87
 Employer l’équation et l’inéquation pour pour résoudre le problème proposé puis
résoudre des problèmes. l’interprétation des résultats obtenus.
On découvre les solutions d’une iné-
quation en investissant les propriétés de
l’ordre.
À ce niveau, on doit veiller à présenter
les solutions d’une équation du premier
degré à une inconnue, formulées en
phrase.
Les équations et les inéquations para-
métrés du premier degré à une inconnue,
sont hors programme.
De même, tous les problèmes se rame-
nant à des équations ou des inéquations
paramétrées du premier à une inconnue, ne
font pas partie du programme.

Systèmes de deux Déterminer un système de deux équa- On relie la résolution d’un système, de
équations du premier tions du premier degré à deux inconnues, deux équations du premier degré à deux
degré ç de ux inconnues
algébriquement inconnues, à l’équation d’une droite.
Résoudre un système de deux équa- On s’appuie, dans la résolution des sys-
tions du premier degré à deux inconnues, tèmes sur les méthodes de subtitution et de
graphiquement. combinaison linéaire.
Mathématiser des situations qui se On doit veiller à employer la résolu-
ramènent à la résolution d’un système tion d’un système (de deux équations du
d'équations équation du premier degré à première degré à deux inconnues) dans des
deux inconnues. situations puisées dans la réalité vécue ou
émanat d'autres disciplines scolaires.

Activités graphiques et statistiques

Contenu Capacités attendues Orientations pédagogiques

2.1. Fonctions linéaires Déterminer l’image d’un nombre par On se fonde sur l’étude des situations
une fonction linéaire. de proportionnalité rencontrées par les
Identifier une situation de proportion- élèves dans les classes précédentes pour
nalité et la traduire par la formule déterminer le coefficient de proportion-
f(x) = ax. nalité ; mettre en évidence une relation

88
88
 Construire la représentation graphique de proportionnalité entre deux variables et
d’une fonction linéaire. introduire la fonction linéaire ; on insère
Déterminer l’image d’un nombre par aussi l’écriture x 8 ax et quelques termes
un fonction linéaire au moyen de sa spécifiques aux tableaux.
représentation graphique.
Déterminer l’expression d’une fonc-
tion linéaire à partir d’un nombre non
nul et son image.
Déterminer un nombre dont l’image
est donnée au moyen de la représenta-
tion graphique d’une fonction linéaitre.
Déterminer l’expression d’une fonc-
tion linéaire à partir d’un point, distinct
de l’origine du repère, de sa représenta-
tion graphique .
Lire la représentation graphique d’une
fonction linéaire.

2.2. Fonctions affines Déterminer l’image d’un nombre par On peut remarquer la proportionnalité
une fonction affine. des variations de x et celles de y
Traduire une situation par la formule y - y2
a 2 k
x1 - x2 = a
f(x) = ax + b.
et rappeler ce résultat lors de l’étude de
Construire la représentation graphique
l’équation d’une droite.
d’une fonction affine.
On doit employer la fonction affine
Déterminer l’image d’un nombre par
dans la résolution de problèmes diver-
un fonction affine au moyen de sa repré-
sifiés.
sentation graphique.
On propose des exemples où la repré-
Déterminer un nombre dont l’image
sentation graphique n’est pas une droite
est donnée au moyen de la représenta-
(relation de l’aire d’une figure carrée à
tion graphique d’une fonction affine.
son côté variable)
Déterminer l’expression d’une fonc-
Il convient d’éviter de recourir exces-
tion affine à partir de deux points disti-
sivement à déterminer l’expression
nets de sa représentation graphique.
d’une fonction linéaire ou affine à partir
Employer la fonction affine dans la
de la donnée de nombres et de leurs
résolution de problèmes.
images ou de deux points de sa représen-
tation.

89
 2.3. Statistique Déterminer la médiane et le mode d’une On doit veiller à ce que les données
série statistique. statistiques fournies soient authentiques et
Calculer la moyenne arithmétique d’une provenant de plusieurs domaines sociaux,
série statistique en utilisant la calculatrice économiques ou scientifiques, et qu’elles
non scientifique. soient étroitement liées à la vie courante
Enployer les représentations graphiques de l’élève, et à d’autre disciplines sco-
usuelles dans la résolution de problèmes. laires. À travers elles, les élèves se fami-
liarisent avec la collecte des données et à
leur organisation sous forme de tableaux
ou de graphiques.
On calcule les caractéristiques statis-
tiques (de position), on les interprète afin
de répondre à des interrogrations relatives
à l’étude des phénomènes pour dégager
des conclusions.
On compare deux séries statistiques à
partir de deux relevés, de deux tableaux ou
de deux graphiques.
On peut exploiter les logiciels informa-
tiques incorporés aux ordinateurs, dans la
limite des disponibilités des établissements
scolaires.

Activités géométriques
Contenu Capacités attendues Orientations pédagogiques

3.1. Translation Reconnaître l’image d’un point par une On rappelle et on renforce les acquis des
Produit d’un vecteur
translation donnée. élèves autour des vecteurs.
par un nombre réel
Reconnaître la translation T qui trans- On met l’accent sur la conservation de la
forme le point A en le point B. distance et de la mesure des angles par une
Construire l’image d’un point par une translation.
translation donnée On présente le produit d’un vecteur par un
Reconnaître l’image d’un segment, réel en partant de situations géométriques
d’une droite, d’une demi-droite , d’un simples, étant entendu que l’instauration
angle, d’un cercle par une translation. de cette compétance sera réalisée en tronc
Utiliser la translation dans la résolution commun scientifique et technologique.
de problèmes géométriques.

90
90
3.2 Géométrique analytique Reconnaître un repère orthogonal, On rappelle l’abscisse et l’ordonnée
Plan rapporté à un repère
l’abscisse et l’ordonnée d’un point ou d’un point et on consolide les termes, puis
Coordonnées d’un point ;
coordonnées d’un vecteur d’un vecteur pour l’utilisation et la on les utilise et les représente,
Distance entre deux points représentation On doit lier les coordonées d’un point à
Equation d’une droite ; Reconnaître et utiliser les coordonnées celles d’un vecteur.
L’équation réduite.
du milieu d’un segment et de la somme Les droites (D) : y = ax + b et
Condition de parallélisme
et de perpendicularité de de deux vecteurs. (D') : y = a'x + b'
deux droites. Calculer la distance entre deux points sont parallèles si et seulement si a = a' ;
et l’utiliser dans différentes situations et sont perpendiculaires si et seulement si
géométriques. aa' = –1.
Résoudre des problèmes géométriques On doit relier l’équation d’une droite à
en utilisant le repère et les coordonnées. la fonction affine.
Reconnaître une droite en tant qu’en- Ce paragraphe est à rattacher au sys-
semble des points M(x ; y) tels que : tème d’équations du premier degré à deux
y = ax + b. inconnues.
Ecrire l’équation réduite d’une droite
(AB).
Représenter une droite à partir de son
équation réduite.
Déterminer l’équation d’une droite
tracée dans un repère.
Employer le coefficient directeur pour
identifier la perpendicularité de deux
droites.

3.3. Calcul des volumes Reconnaître l’orthogonalité d’une On admet toutes les formules des aires
(géométrie dans l’espace) droite et d’un plan et l’orthogonalité et des volumes, à ce niveau.
de deux droites dans quelques solides On met en évidence quelques positions
usuels. relatives et l'orthogonalité à travers des
Appliquer les théorèmes de Thalès et de activités autour du prisme droit.
Pythagore pour calculer des longueurs, On démontrer que si le coefficient
des aires et des volumes de solides, et d’agrandissement ou de réduction est
pour établir l’orthogonalité dans l’espace. k, alors la longeur est multipliée par k,
Connaître l’incidence de l’agrandisse- l’aire est multipliée par k2 et le volume
ment et de la réduction des solides sur les est multiplié par k3.
longueurs, les aires et les volumes.

91
 Répartition proposée du programme de mathématiques
3ème année secondaire collégiale

Premier semestre Deuxième semestre

Activités numériques : Activités numériques :

Racines carrées (10h) Equations et inéquations (10h).

Calculer numérique : Système de deux équations (10h)

* Identités remarquables, puissances (12h)

* Ordre et opérations (12h) Activités géométriques :
Activités géométriques : Translation ; produit d’un vecteur par un réel (10h)

Théorèmes de Thalès (12h) Géométrie analytique (14h)

Triangle rectangle et trigonométrie (12h) Calcul de volumes (8h)

Triangles isométriques ; triangles semblables (12h)

Activités graphiques et statistiques
Fonctions linéaires ; fonctions affines (5h)
Statistique (6h)

Observations :
1 L'ordre d'accomplissement des paragraphues de chaque semestre est effectué selon un ordre établi au nivreau régional.
2 Chaque semestre est ponctué de trois devoirs surveillés dont la durée de chacun est d'une heure; la durée de présentation

d'une compte rendu, pour chacun d'eux, est aussi d'une heure.
3 Chque semestre est ponctué de trois devoirs à la maison et la durée de présentation du compte rendu de chacun d'eux

est d'une heure.

4 Des séances de soutien et de consolidation seront menées chaque semestre.

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