Section I

Stratégies et processus
interactifs
 Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

Introduction
Les stratégies et processus interactifs sont les suivants :
• écoute active
• remue-méninges
• apprentissage coopératif
• discussion
• interrogation
• visualisation et verbalisation
Ces stratégies et processus permettent à l’élève :
• d’activer ses connaissances antérieures
• d’acquérir de nouvelles connaissances
• d’appliquer ses connaissances antérieures et ses nouvelles
connaissances
• de développer ses capacités métacognitives - conscience et maîtrise
du raisonnement
Les processus interactifs se recoupent et ils font partie intégrante de toute
forme d’apprentissage. Ils sont à la base de bon nombre de stratégies
d’enseignement que les enseignants utilisent en classe. Ils permettent aux
élèves de n’importe quel âge et niveau d’habileté d’assimiler des idées, des
expériences et des éléments d’information.
Les processus interactifs conviennent aux niveaux élémentaire, présecondaire
et secondaire. Il faut les présenter au niveau élémentaire et les développer aux
niveaux présecondaire et secondaire pour que les élèves puissent s’en servir
assez facilement. Les stratégies et les processus interactifs sont essentiels pour
la communication et l’apprentissage permanent.

Introduction - 7
Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

Écoute active
L’écoute active fait partie intégrante de tout apprentissage. Les élèves s’en
servent dans toutes sortes d’activités comme le remue-méninges, la discussion,
les activités de groupe, l’écoute d’instructions et d’exposés ainsi que le
visionnement de films. Pour acquérir des habiletés en écoute active, ils doivent
apprendre à la fois les comportements physiques et les habiletés cognitives qui
leur permettront de devenir des apprenants efficaces. Il leur faut également
savoir que l’attitude peut influer sur la capacité d’écouter activement et de
comprendre l’information.
But
• encourager la réflexion pendant l’écoute;
• développer et perfectionner les habiletés d’écoute;
• améliorer les capacités métacognitives;
• organiser, comprendre, interpréter et évaluer l’information;
• établir des liens.
Démarche
Lorsque vous enseignez des stratégies d’écoute active, suivez les étapes
suivantes :
Étape 1 — Présentez la stratégie en expliquant qui peut en profiter et de quelle
façon, et quand l’utiliser.
Étape 2 — Faites une démonstration en écoutant activement les élèves.
Étape 3 — Demandez aux élèves de l’utiliser jusqu’à ce qu’ils la maîtrisent.
Étape 4 — Réfléchissez au processus avec les élèves.
Étape 5 — Augmentez petit à petit la responsabilité des élèves.
Évaluation
Faites une évaluation informelle de la capacité des élèves à écouter activement
en les observant et en faisant des commentaires anecdotiques. Servez-vous
d’outils d’évaluation structurée comme les listes de vérification, les grilles
d’évaluation et les barèmes de notation. Les élèves devraient également
évaluer leurs habiletés en écoute active en y réfléchissant et en remplissant les
listes de vérification ou les barèmes. Proposez des cadres pour guider les
élèves dans leur travail de réflexion jusqu’à ce qu’ils acquièrent les habiletés
nécessaires pour réfléchir de façon autonome. (Voir Évaluation de l’écoute
active Annexe 53 ci-dessous).

8 – Écoute active
Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

ANNEXE 53

Évaluation de l‛écoute active

Habiletés et stratégies
d‛écoute active

Noms des élèves (

Cochez les comportements observés

• est attentif

• regarde l‛orateur

• réfléchit et essaie de comprendre

ce que dit l‛orateur

• limite son niveau d‛activité

• encourage l‛orateur à l‛aide d‛indices

non verbaux (hochement de tête,
sourire)

S‛intéresse aux idées des autres

Rappelle des données pertinentes

Précise les idées

Apporte des commentaires

Pose des questions pertinentes

Conseils pour l’enseignant

• Servez toujours de modèle en étant vous-même soigneusement à l’écoute de
ce que disent les élèves.
• Présentez la stratégie à un rythme approprié et laissez les élèves s’exercer.
• Mettez l’accent sur l’importance de l’écoute tout au long de la journée et
dans divers contextes.
Adaptations et applications
• Incorporez l’écoute active dans toutes les activités d’apprentissage.
• Cette habileté peut être incorporée dans toutes sortes d’autres stratégies et
activités :
remue-méninges guides d’anticipation
entretiens activités de groupe
discussions exposés
mises en scène tours d’horizon
cercles littéraires causeries littéraires

Écoute active – 9
Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

Exemples de L’écoute active est une habileté essentielle dans la vie. Les exemples de
stratégies stratégies énoncées ci-dessous permettent d’améliorer l’écoute active dans le
contexte quotidien de la salle de classe.
d‛écoute active

Premier mot - Premier mot - dernier mot est une stratégie qui incite à l’écoute active. Elle donne
dernier mot aux élèves un moyen de développer leurs idées en écoutant celles des autres.
But
• encourager l’écoute active;
• développer les idées et améliorer la compréhension;
• apprendre l’art de la discussion.
Démarche
Étape 1 — Distribuez cinq fiches vierges à chaque élève avant un film, une
lecture ou un exposé oral et donnez-leur les instructions suivantes :
• tout en écoutant la présentation, écrivez un mot, une phrase ou un concept
qui vous intéresse particulièrement sur une fiche.
• inscrivez les mots que vous ne connaissez pas, les idées avec lesquelles vous
n’êtes pas d’accord, les idées ou les phrases que vous trouvez intéressantes
ou mémorables, les choses dont vous aimeriez parler;
• au verso de chaque fiche, écrivez les raisons pour lesquelles vous avez
choisi ce mot ou cette phrase en particulier.
Étape 2 — Après la présentation, les élèves forment des groupes.
Étape 3 — Un élève dans le groupe lit le mot ou la phrase qui apparaît sur sa
fiche.
Étape 4 — À tour de rôle, chacun des membres du groupe fait part de sa
réaction et partage ses idées ou ses questions au sujet de la phrase ou du mot
qui vient d’être lu.
Étape 5 — Lorsque tous les membres du groupe sont intervenus, celui qui a lu
sa fiche tourne celle-ci et donne les raisons qui lui ont fait choisir ce mot ou
cette phrase.
Étape 6 — Le deuxième élève lit ce qu’il a inscrit sur sa fiche, et ainsi de
suite...
Évaluation
L’évaluation doit porter sur la participation de l’élève au sein du groupe et sur
la façon dont il s’est servi de ses habiletés en écoute active. Vous pouvez
compiler des données à l’aide d’observations informelles et de commentaires
anecdotiques. Les listes de vérification permettent de faire une évaluation plus
structurée. (Voir les sections sur l’écoute active et la discussion ailleurs dans
cette section. Pour savoir si les élèves ont amélioré leur compréhension,
demandez-leur d’écrire une réponse dans leur journal et de réfléchir à la façon
dont leur compréhension s’est améliorée.)

10 – Écoute active
 Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

Conseils pour l’enseignant

• Passez en revue les habiletés et les stratégies concernant l’écoute active et
l’art de la discussion.
• Faites la démonstration du processus en vous servant d’un mot ou d’une
phrase sur la fiche.
Adaptations et applications
• Servez-vous de cette stratégie pour présenter le vocabulaire d’un thème ou
d’un concept.
• Demandez aux élèves de faire part de leurs réactions par écrit et d’indiquer
en quoi leur compréhension du thème ou du concept a changé et évolué.

Autres stratégies Servez-vous de sigles pour aider les élèves à se souvenir des stratégies
d‛écoute active d’écoute active. Par exemple, le sigle DAMES permet aux élèves d’apprendre
les comportements physiques qui sont associés à l’écoute
active :
Tiens- toi Droit
Regarde en Avant
Mets ton esprit en Marche
Enregistre ce que l’orateur dit
Suis l’orateur des yeux
Faites une affiche avec les renseignements ci-dessus. Ce sera une façon non
verbale de rappeler aux élèves d’utiliser la stratégie. Autres exemples de
sigles : HASTE, ÉPIER et DRIL. (Voir les pages 6.11 et 6.110 du document
Le succès à la portée de tous les apprenants : Manuel concernant
l’apprentissage différentiel, Éducation et Formation professionnelle Manitoba,
1997.)
Références
Ellis, Edwin S., Donald D. Deschler, B. Keith Lentz, Jean B. Shumaker, and
Frances L. Clark. “An Instructional Model for Teaching Learning Strategies.”
Focus on Exceptional Children 23.6 (1991): 1-22.
Fusco, Esther, and Gwen Fountain. “Reflective Teacher, Reflective Learner.”
If Minds Matter: A Foreword to the Future. Vol. 1. Ed. Arthur Costa, James
Bellanca, and Robin Fogarty. Palatine, IL: Skylight, 1992.
Matchullis, Lynda, and Bette Mueller. “Strategies for Success: Effective
Teaching for the Whole Class.” Unpublished resource material, 1994.

Écoute active – 11
Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

Pour en savoir plus

Alberta Learning, Direction de l'éducation française. Banque de stratégies
d'écoute : pour un enseignement explicite, de la 1re à la 7e année. Edmonton,
AB : Alberta Learning, Direction de l'éducation française, 2000.
Alberta Learning, Direction de l'éducation française. Banque de stratégies
d'écoute : pour un enseignement explicite, de la 6e à la 12e année. Edmonton,
AB : Alberta Learning, Direction de l'éducation française, 2000.
Caron, Jacqueline. Apprivoiser les différences : Guide sur la différenciation
des apprentissagaes et la gestion des cycles. Montréal, QC : Les Éditions de
la Chenelière inc., 2003.
Stanké, Brigitte. Conscience phonologique. Montréal, QC : Les Éditions de la
Chenelière inc., 2000.
Schwartz, Susan et Pollishuke, Mindy. Construire une classe axée sur l'enfant.
Montréal, QC : Les éditions de la Chenelière, inc., 1992.

12 – Écoute active
 Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

Remue-méninges
Le remue-méninges est une activité individuelle, en petit groupe ou en grand
groupe qui encourage les élèves à se concentrer sur un sujet et à formuler
toutes sortes d’idées en vue de déterminer ce qu’ils savent ou ce qu’ils désirent
savoir sur le sujet en question. L’enseignant ou l’élève peut poser des
questions sur un sujet ou se servir d’autres moyens comme des photos, des
vidéos ou des histoires pour piquer la curiosité des participants. Les élèves se
concentrent sur les réponses en formulant des idées ou en faisant des
observations ou des suggestions. Toutes les idées exprimées sont acceptables et
il n’est pas question de les critiquer ni de juger de leur validité ou de leur
caractère approprié. Le remue-méninges individuel permet à l’élève de se
concentrer sur ce qu’il sait sur un sujet et sur toutes sortes de solutions
possibles à un problème. Le remue-méninges de groupe permet également aux
élèves de se concentrer sur ce qu’ils savent sur un sujet mais, en plus, il les
expose aux idées et aux connaissances des autres. Cela permet à chacun
d’intégrer ces idées aux siennes, de les étoffer, de les réviser et d’incorporer de
nouvelles idées dans leur raisonnement. Les comportements essentiels associés
au remue-méninges sont notamment les suivants : écoute active, acceptation de
la contribution des autres, suspension temporaire de toute forme de jugement
et ouverture aux idées nouvelles.
Buts
• concentrer son attention sur un sujet particulier;
• générer toutes sortes d’idées sur un sujet;
• encourager la participation et la prise de risques;
• respecter et valoriser les idées et les connaissances des élèves;
• apprendre à recueillir des données avant d’écrire, de résoudre des
problèmes, de lire;
• donner aux élèves des occasions de partager leurs connaissances et
d’apprendre des autres;
• aider les élèves à comprendre combien il est important d’établir des liens
entre les nouveaux éléments d’information et les connaissances antérieures;
• classer les idées par catégorie.
Démarche
La meilleure façon d’enseigner le remue-méninges consiste à servir de modèle
et à donner aux élèves des occasions de s’exercer tout en leur fournissant des
conseils. Remarque : il ne faut pas demander de remue-méninges individuel
avant que les élèves se soient suffisamment entraînés en groupe.
Étape 1 — Présentez le sujet (en lisant un texte ou en regardant un film).

Remue-méninges – 13
Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

Étape 2 — À tour de rôle, les élèves partagent des idées ou des réponses
possibles. Encouragez la participation et prenez note des contributions de
chacun. Montrez la technique de l’interrogation pour pousser les élèves à la
réflexion si le groupe bloque ou si les idées sont trop limitées.
Étape 3 — Encouragez les élèves à contribuer au remue-méninges, félicitez-les
lorsqu’ils le font et montrez l’exemple en adoptant une attitude non critique.
Évaluation
L’évaluation doit porter sur la participation de l’élève, sa capacité à rester dans
le sujet, son écoute active et son habileté à s’exprimer oralement. Pour
l’évaluation d’un remue-méninges de groupe, il est plus efficace de procéder
par une observation informelle suivie de commentaires anecdotiques. Des
observations structurées conviennent aux remue-méninges en petits groupes.
Vous trouverez ci-dessous un exemple de commentaires anecdotiques et un
tableau d’observation structurée.

Exemple de commentaires anecdotiques

Date : le 9 nov. 2004 Activité : remue-méninges Élève : David
A souvent participé et est resté dans le sujet la plupart du temps. A encore de
la difficulté à accepter les idées des autres. Commence à s’exprimer de façon
plus recherchée lorsqu’il intervient.

Exemple d’observation structurée

Apporte des idées Reste dans le sujet
David XXXXXX XXXXXX
Claudia XXXXX XX
Joel X X
Marie XXXXXXXXXX XXXXXXXXXX

Conseils pour l’enseignant

• Faites en sorte que l’atmosphère de la classe aide les élèves à prendre des
risques et à partager leurs idées et leurs sentiments.
• Insister sur le fait qu’il faut recueillir beaucoup d’idées différentes.
• Faites en sorte que l’atmosphère de la classe dissuade les élèves de faire des
critiques ou de porter des jugements.
• Encouragez tous les élèves à participer même s’ils doivent « emprunter »
des idées des autres.
• Insistez sur le fait qu’il est important d’écouter les autres et de prendre en
note toutes les idées.

14 – Remue-méninges
 Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

Adaptations et applications
• Servez-vous du remue-méninges pour planifier des activités du genre
excursions, travaux de recherche et enquêtes.
• Affichez dans la classe des listes établies au cours de remue-méninges pour
que les élèves sachent ce que vous vous attendez d’eux et pour leur donner
des exemples de la langue ou de l’écriture employées.
Exemples de • Ajoutez régulièrement des éléments à ces listes.
stratégies de • Servez-vous de bouts de papier qui peuvent s’enlever comme des notes
remue-méninges autocollantes; cela facilite le classement des idées par catégorie.

LIEN (Liste- Le sigle LIEN (Liste-Interroge-Écris-Note bien) est un exemple de stratégie de

Interroge-Écris- remue-méninges qui aide les élèves à activer leurs connaissances antérieures et
Note bien) permet de rectifier les idées fausses avant d’entamer l’étude approfondie d’un
nouveau concept. Grâce à cette stratégie, les élèves participent activement à leur
propre apprentissage en faisant des prédictions et en discutant. (Voir page 6.28
du document Le succès à la portée de tous les apprenants.)
Références
Buehl, Doug. Classroom Strategies for Interactive Learning. Schofield, WI:
Wisconsin State Reading Association, 1995.
Vaughan, Joseph L., and Thomas H. Estes. Reading and Reasoning Beyond the
Primary Grades. Boston, MA: Allyn and Bacon, 1986.

Pour en savoir plus

Éducation, Formation professionnelle et Jeunesse Manitoba. Indépendants
ensemble : Au service de la communauté apprenante à niveaux multiples, 2004.
Éducation, Formation professionnelle et Jeunesse Manitoba. Le succès à la
portée de tous les apprenants : Manuel concernant l'enseignement différentiel :
Ouvrage de référence pour les écoles (maternelle à secondaire 4), 1997.
Pelletier, Danièle. L'activité-projet : le développement global en action.
Mont-Royal, QC : Modulo, 1998.

EPTD (Écoute- La stratégie EPTD (Écoute-Pense-Trouve un partenaire-Discute) permet aux

Pense-Trouve un élèves de faire un remue-méninges individuellement, avec un partenaire et en
partenaire- petits groupes. Elle constitue un moyen de traiter l’information. Elle sert à
Discute) activer les connaissances antérieures ou à résumer et à partager les connaissances
nouvelles à la fin d’une série de leçons. Les comportements essentiels et
avantages associés au remue-méninges s’appliquent également à la stratégie
EPTD.
Buts
• encourager la réflexion et l’écoute active;
• encourager la collaboration;
• aider les élèves à mieux comprendre un concept en s’exprimant;

Remue-méninges – 15
Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

• permettre aux élèves qui sont plus à l’aise en petits groupes de partager leurs
idées.
Démarche
Étape 1 — L’enseignant donne les instructions.
Étape 2 — Les élèves écoutent une leçon, un exposé, une discussion ou bien
regardent un vidéo.
Étape 3 — Ils travaillent individuellement pour noter leurs idées (sous forme
de liste, de schéma, de diagramme, etc.).
Étape 4 — Ils se trouvent un partenaire ou forment deux groupes de deux pour
discuter de leurs idées. Ils peuvent ajouter aux idées qu’ils ont trouvé par eux-
mêmes.
Étape 5 — Les partenaires partagent leurs idées avec toute la classe.
Évaluation
L'évaluation doit porter sur le degré de participation de l'élève, sa capacité à
rester dans le sujet, son écoute active et son habileté à s'exprimer pendant la
discussion. Les observations informelles peuvent être enregistrées sous forme
de commentaires anecdotiques.
Conseils pour l’enseignant
• Insistez sur le fait qu'il est important de parler aux autres.
• Insistez sur le fait qu'il est nécessaire de se servir d'habiletés et de stratégies
en matière d'écoute active et de discussion.
• Servez-vous de cette stratégie pour mettre les élèves à l'aise avant le partage
des idées avec toute la classe.
Adaptations et applications
• Dans le cadre de la stratégie EPTD, vous pouvez demander aux élèves
d'atteindre un consensus, de prendre le point de vue de quelqu'un d'autre ou
encore de parler d'un point de vue différent. Cette adaptation fonctionne
bien avec les élèves du présecondaire et du secondaire.
Références
McTighe, Jay, and Frank T. Lyman. “Mind Tools for Matters of the Mind.”

Pour en savoir plus

Éducation, Formation professionnelle et Jeunesse Manitoba. Indépendants
ensemble : Au service de la communauté apprenante à niveaux multiples, 2004.
Éducation, Formation professionnelle et Jeunesse Manitoba. Le succès à la
portée de tous les apprenants : Manuel concernant l'enseignement différentiel :
Ouvrage de référence pour les écoles (maternelle à secondaire 4), 1997.
Caron, Jacqueline. Apprivoiser les différences : Guide sur la différenciation des
apprentissagaes et la gestion des cycles. Montréal, QC : Les Éditions de la
Chenelière inc., 2003.
Vivre la pédagogie du projet collectif / Collectif Morissette-Pérusset. Montréal,
QC : Les Éditions de la Chenelière inc., 2000.

16 – Remue-méninges
 Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

L‛apprentissage coopératif

Trois types de Il y a apprentissage coopératif lorsque les élèves travaillent ensemble pour
regroupement atteindre des objectifs communs. Ils travaillent ensemble pour approfondir leur
apprentissage. Leurs efforts sont mesurés à l'aide de critères. L'apprentissage
coopératif peut servir dans toutes les matières.
Il existe trois types de regroupement pour l'apprentissage coopératif :
Le groupe formel 1) le groupe formel, qui peut durer le temps d'une classe ou pendant plusieurs
semaines. Les élèves travaillent ensemble pour atteindre un objectif
d'apprentissage commun. Ils veillent à ce que tous les membres du groupe
effectuent correctement la tâche qui leur a été assignée;
Le groupe informel 2) le groupe informel, qui peut durer quelques minutes ou pendant toute une
classe. Ce type de regroupement se produit pour un enseignement direct. Il
peut servir à fixer l'attention des élèves, à créer une atmosphère ou à définir les
attentes par rapport à la leçon;
Le groupe de base 3) le groupe de base, de nature hétérogène, est établi pour une longue période -
parfois pour toute l'année. Sa principale raison d'être est de permettre aux
membres de s'entraider et de s'encourager mutuellement pendant une longue
période afin d'accomplir certaines tâches et d'atteindre des objectifs communs.
L'apprentissage coopératif se traduit souvent par des efforts plus soutenus pour
apprendre, des rapports plus positifs entre les élèves, une meilleure estime de
soi et une plus grande confiance en soi. La démarche générale qui suit
s'applique à la plupart des stratégies d'apprentissage coopératif.
Démarche
Étape 1 — L’enseignement direct des différents rôles au sein du groupe est
nécessaire. Les rôles de base sont les suivants : animateur, secrétaire,
rapporteur, contrôleur du bruit, chronométreur. Prévoyez une rotation pour que
tous les élèves aient l’occasion d’assumer chacun des rôles.
Étape 2 — Décidez de la grandeur et de la composition du groupe. Donnez des
numéros aux élèves pour former les groupes.
Étape 3 — Expliquez l’activité d’apprentissage. Vous pouvez la choisir ou
laisser les élèves le faire lorsqu’ils ont approfondi un sujet qui les intéresse
particulièrement.
Étape 4 — Établissez les objectifs d’apprentissage et les critères qui seront
utilisés pour évaluer la performance de l’élève. Les élèves du primaire, du
présecondaire et du secondaire doivent jouer un rôle important dans ce
domaine.
Étape 5 — Surveillez la façon dont le travail du groupe évolue et offrez aux
membres aide et encouragement.
Étape 6 — Évaluez l’apprentissage des élèves - leurs connaissances du sujet à
l’étude mais aussi du travail de groupe.

L’apprentissage coopératif – 17
Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

Évaluation
L'évaluation doit porter à la fois sur le travail de groupe et sur les résultats
d'apprentissage atteints. Ces deux éléments sont expliqués dans la section
consacrée aux stratégies d'évaluation qui propose diverses formules pour
évaluer le produit fini.
L'enseignant peut évaluer de façon informelle le travail de groupe en observant
et en faisant des commentaires anecdotiques. Il peut aussi faire une
observation structurée en se servant de listes de vérification et de grilles
d'évaluation. Les élèves peuvent évaluer eux-mêmes leur travail de groupe par
autoréflexion en se servant de critères pré-établis. Les élèves plus jeunes
peuvent s'aider de cadres d'énoncés pour guider les réflexions personnelles
qu'ils inscrivent dans leur journal ou dans leur carnet d'apprentissage.
Exemples de cadres d'énoncés incitant à l'autoréflexion :
Nous nous sommes regroupés.
Nous avons travaillé ______________________________________________ .
Tout le monde __________________________________________________ .
Nos discussions étaient __________________________________________ .
J’étais fier(fière) de la façon dont nous ______________________________ .
La prochaine fois, il nous faudra ____________________________________ .
Adaptez le formulaire d’autoévaluation ci-dessous pour que les élèves évaluent
leur travail de groupe.

Groupes d‛apprentissage coopératif au niveau primaire

Autoévaluation
Nom _________________________ Date ________________
Sujet _____________________________________________
Entoure le visage qui décrit ton groupe.

☺ 1. Nous nous sommes regroupés rapidement et en silence.

☺ 2. Nous savions ce que nous avions à faire.

☺ 3. Tout le monde a partagé ses idées.

☺ 4. Nous avons pris chacun notre tour.

☺ 5. Nous sommes restés dans le sujet.

☺ 6. Tout le monde a fait sa part.

☺ 7. Nous avons partagé la documentation.

☺ 8. Nous sommes fiers de notre travail.

18 – L’apprentissage coopératif
Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

La Liste de vérification et le carnet d’apprentissage (Annexe 55) ainsi que

l’Autoévaluation (Annexe 56) énoncées ci-après sont des outils pratiques pour
évaluer les élèves qui se servent de cette stratégie. Consultez également
Annexes 32 à 41. Elles faciliteront l’autoévaluation, l’évaluation par le groupe
et l’évaluation par l’enseignant des activités d’apprentissage coopératif.

ANNEXE 55
Liste de vérification et carnet d‛apprentissage
Travail de groupe

Coche la boîte qui décrit ta participation dans le groupe.

1. J‛ai partagé mes idées et mes réponses avec le groupe :

toujours
la plupart du temps
parfois
jamais
2. J‛ai essayé de savoir pourquoi je n‛étais pas d‛accord avec quelqu‛un d‛autre :
toujours
la plupart du temps
parfois
jamais
3. J‛ai posé des questions quand je ne comprenais pas :
toujours
la plupart du temps
parfois
jamais
4. J‛ai aidé les autres à comprendre quand ils avaient de la difficulté :
toujours
la plupart du temps
parfois
jamais
5. J‛ai essayé de mettre à l‛aise les membres du groupe :
toujours
la plupart du temps
parfois
jamais
6. Cela indique ce que j‛ai pensé de ma participation :
(Encercle un visage.)

☺
7. La prochaine fois, j‛essaierai de mieux___________________________
________________________________________________________

8. Je pense que le groupe était __________________________________ .

(Utilise un seul mot pour décrire ton groupe.)

L’apprentissage coopératif – 19
Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

ANNEXE 56
Autoévaluation d‛un travail coopératif
Sujet : ____________________________________________________________
Nom : ______________________________ Date : ________________________

Le groupe a : Toujours Habituel- Rarement

lement

partagé ses idées et ses opinions.

discuté du sujet.

contribué à la tâche de façon égale.

exprimé ses idées de façon repectueuse.

démontré une compréhension claire et précise de la tâche.

fait un plan pour compléter la tâche.

utilisé une variété de stratégies pour compléter la tâche.

fait une présentation qui était bien organisée.

créé un produit de qualité.

J’ai :

partagé mes idées et mes opinions.

encouragé les autres à partager leurs idées et leurs opinions.

exprimé mes idées et mes opinions de façon respectueuse.

collaboré avec les autres pour élaborer et clarifier les

informations.

complété ma part des tâches.

resté à la tâche.

reconnu quand le groupe n’était pas à la tâche.

aidé le groupe à se remettre à la tâche.

effectué une variété de tâches dans le groupe.

Self-A
Assessment of a Collaborative/Co-o
operative Task: Adapted by permission of Linda Ross,
Brandon School Division No. 40.

Conseils pour l’enseignant

• Faites régulièrement des activités d’apprentissage coopératif pour que les
élèves puissent s’améliorer.
• Au début, les élèves travaillent en groupes sans assumer de rôles particuliers
pour s’habituer à travailler ensemble.
• Lorsque vous expliquez l’apprentissage coopératif en classe, présentez les
différents rôles petit à petit en commençant par des rôles simples comme
l’animateur, le secrétaire, le rapporteur et le chronométreur. À mesure que
les élèves se familiarisent avec les rôles et qu’ils avancent aux niveaux
présecondaire et secondaire, introduisez des rôles plus compliqués.
Prévoyez une rotation pour que chaque élève puisse assumer différentes
responsabilités. Reportez-vous à Cooperative Learning in the Classroom
(Johnson, Johnson et Holubec, 1994).
• Donnez au groupe un travail précis et concis ainsi qu’un objectif bien défini.

20 – L’apprentissage coopératif
 Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

• Insistez sur le fait que, individuellement et collectivement, les membres du

groupe ont des comptes à rendre.
• Adoptez une formule qui permet aux élèves de former rapidement des
groupes d’apprentissage coopératif.
• Organisez la salle de classe de façon qu’elle incite au travail de
collaboration.
• Faites preuve de patience lorsque vous optez pour la stratégie d’apprentissage
coopératif. Essayez d’abord avec une leçon puis passez progressivement à
une séquence ou unité du programme d’études qui se prête bien à ce genre
d’activités.

Adaptations et applications
• Servez-vous de l’apprentissage coopératif à tous les niveaux scolaires et
dans toutes les matières.
• Introduisez des rôles plus complexes pour les groupes des niveaux
présecondaire et secondaire. Exemples :
— récapitulateur (résume l’information recueillie)
— correcteur (corrige les erreurs)
— partisan (aide et encourage les membres du groupe)
— critique (critique les idées)
— générateur d’idées (propose de nouvelles idées en élargissant la
discussion)
• Laissez les élèves former leurs propres groupes.
• Cédez progressivement aux groupes la responsabilité de l’élaboration des
critères d’évaluation.
Exemples de
stratégies
Il existe toutes sortes de stratégies que les enseignants peuvent utiliser en
d‛apprentissage classe. Vous en trouverez ci-après des exemples accompagnés d’explications
coopératif sur leur utilisation.

Ensemble, Ensemble, vérifions est une stratégie qui favorise l'interaction et la

vérifions collaboration entre élèves et permet à ces derniers d'apprendre à surveiller eux-
mêmes leur travail. Une liste énonçant les étapes à suivre est affichée. Lorsque
le travail est terminé, chaque élève vérifie que tout a été accompli.

Cercle La stratégie Cercle communautaire sert à créer un sentiment de solidarité et

communautaire incite à l'écoute active. Tous les élèves forment un grand cercle et, à tour de
rôle, partagent leurs idées et informations. Le cercle communautaire peut
servir à résoudre des problèmes, à faire un remue-méninges pour un travail de
rédaction ou de recherche, à donner des commentaires, etc.

L’apprentissage coopératif – 21
Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

Co-op Co-op Dans la stratégie Co-op Co-op, les élèves sont assignés à des groupes
hétérogènes dans lesquels chaque membre est responsable d'un élément d'une
tâche donnée. Ils doivent faire des recherches sur un aspect du sujet à l'étude et
communiquer les résultats de ce travail au groupe. Les mini-rapports sont
ensuite incorporés dans un exposé de [Link] trouverez à la page 5.10 du
document Le succès à la portée de tous les apprenants une description des dix
étapes à suivre pour mettre en oeuvre la stratégie Co-op Co-op (Kagan, 1992, 1994).

Les quatre coins La stratégie Les quatre coins permet l'échange d'idées et la discussion d'idées.
Affichez un sujet dans chacun des coins de la salle de classe. Les élèves
choisissent celui qui les intéresse, s'installent dans le coin correspondant et se
mettent par deux pour discuter du sujet en question. Ils forment ensuite un
groupe de quatre et, à tour de rôle, paraphrasent ce que leur partenaire leur a
dit.

Face à face Face à face s’agit d’une stratégie d’apprentissage qui encourage la discussion
et l’écoute active. Pour plus de renseignements, consultez la partie Discussion à
la page 30.

Jigsaw La stratégie Jigsaw (conçue en 1978 par Aronson, Blaney, Stephan, Silkes et
Snapp) est semblable à Co-op Co-op du fait que les élèves deviennent des
experts sur un aspect du sujet étudié. Tous les groupes doivent traiter le même
sujet et les élèves sont répartis en groupes de base. Chacun des membres du
groupe de base doit se pencher sur un sous-thème. Ils se joignent ensuite à des
groupes d'experts pour travailler avec ceux qui étudient le même sous-thème.
Une fois la recherche terminée, les élèves retrouvent leur groupe de base et
enseignent le sous-thème aux autres membres.
Pour obtenir d'autres détails sur les stratégies d'apprentissage coopératif, voir
page 5.8 du document Le succès à la portée de tous les apprenants.

Références
Abrami, Philip C., Bette Chambers, Catherine Poulin, Christine DeSemone,
Sylvia D’Appollenia, and James Howden. Classroom Connections:
Understanding and Using Co-operative Learning. Toronto, ON: Harcourt
Brace, 1995.
Aronson, E., N. Blaney, C. Stephan, J. Silkes, and M. Snapp. The Jigsaw
Classroom. Beverly Hills, CA: Sage, 1978.
Johnson, David W., and Roger T. Johnson. Meaningful and Manageable
Assessment Through Cooperative Learning. Minneapolis, MN: Interaction
Book Company, 1996.

22 – L’apprentissage coopératif
Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

Johnson, David W., Roger T. Johnson, and Edythe J. Holubec. Cooperative

Learning in the Classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development, 1994.
Johnson, David W., Roger T. Johnson, and Edythe Holubec. Cooperation in
the Classroom. Edina, MN: Interaction Book Company, 1991.
Kagan, Spencer. Cooperative Learning. San Juan Capistrano, CA: Kagan
Cooperative Learning, 1994.

Pour en savoir plus

Arpin, Lucie, et Louise Capra. L'apprentissage par projets. Montréal, QC :
Les Éditions de la Chenelière inc., 2001.
Brazeau, Pierre et Langness, Teresa. Éducation enfantine, no 6, février 2003.
Chambers, B. et al. Découvrir la coopération. Activités d’apprentissage
coopératif pour les enfants de 3 à 8 ans. Montréal, QC : Les Éditions de la
Chenelière inc., 1997.
Éducation, Formation professionnelle et Jeunesse Manitoba. Indépendants
ensemble : Au service de la communauté apprenante à niveaux multiples,
2004.
Gaudet, Denise, et al., La coopération en classe : Guide pratique appliqué à
l'enseignement quotidien. Montréal, QC : Les Éditions de la Chenelière inc.,
1998.
Giasson, Jocelyne. La lecture : De la théorie à la pratique 2e édition. Québec :
Gaëtan Morin Éditeur ltée, 2003.
Morissette, Rosée, et Micheline Voynaud. Accompagner la construction des
savoirs. Montréal, QC : Les Éditions de la Chenelière inc., 2002.

L’apprentissage coopératif – 23
Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

Discussion
La discussion est l'exploration orale d'un sujet, d'un objet, d'un concept ou
d'une expérience. Il faut donner aux élèves des occasions de générer et de
partager des questions et des idées au cours d'activités en grand groupe ou en
petits groupes. La discussion peut avoir lieu entre deux personnes ou plus sur
un sujet donné par l'enseignant, choisi par les élèves ou qui résulte d'un travail
effectué en classe. Elle consiste à échanger des idées. Les élèves formulent des
idées, écoutent attentivement ce que disent les autres, font preuve de sens
critique et adoptent des points de vue ou des arguments pertinents.
Les enseignants doivent mettre l'accent sur l'écoute active et enseigner
directement à la fois les habiletés affectives et cognitives dont les élèves ont
besoin pour participer activement à des discussions faisant appel à des
processus mentaux d'ordre supérieur.
Le modèle suivant indique la progression des habiletés en matière de
discussion, à la fois sur les plans affectifs et cognitifs.

Étapes menant à une discussion efficace

para-
phrase
étoffe
ses idées
Habiletés organise
vérifie sa ses pensées
cognitives pose des
compré- exprime
réagit aux
hension poliment
questions accepte émotions
exprime son
pertinentes exprime son d‛autres
clairement désaccord
soutien avec points de
ses idées
reste dans des commen- vue
participe respecte
le sujet taires
et les
positifs
contribue écoute membres
attentive- du groupe
ment Habiletés
attend
maîtrise
son tour
affectives
son niveau
d‛activité

Buts
• aider les élèves à comprendre le sens des sujets, des thèmes et des
expériences au moyen de la communication orale;
• inciter au raisonnement, à l’explication, au rappel de l’information et à la
réflexion;
• donner aux élèves des occasions de partager des idées, de préciser et de
développer leurs idées personnelles et celles des autres;
• promouvoir les interactions positives au sein du groupe;
• apprendre l’art de la discussion;

24 – Discussion
Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

• inciter les élèves à poser des questions et à raisonner de façon critique pour
préparer des arguments persuasifs;
• les encourager à approfondir le sujet pour mieux le comprendre;
• les encourager à écouter activement, à collaborer, à négocier, à faire des
suggestions et à interroger;
• les inciter à exprimer leur individualité.
Procédure
Les élèves ont besoin de recevoir un enseignement direct sur les habiletés
cognitives et affectives nécessaires à une bonne discussion.
Étape 1 — Faites une démonstration à l'aide d'un jeu de rôle dans lequel vous
avez une conversation avec une autre personne adulte ou avec un élève. Vous
pouvez aussi prévoir une discussion entre deux élèves pour expliquer les
comportements appropriés. (REMARQUE : il faudra probablement prévoir des
répétitions avant la présentation du jeu de rôle.)
Les élèves regardent des vidéoclips de discussions. Demandez-leur de faire des
observations sur les techniques utilisées et inscrivez-les sur un tableau.
Servez de modèle et adoptez les comportements recommandés pour une
discussion efficace chaque fois que vous organisez des séances de remue-
méninges et d'interrogation dirigées par l'enseignant.
Étape 2 — Lorsque les élèves comprennent la notion de « discussion
efficace », ils doivent énoncer les comportements précis qui y sont associés.
Au départ, il suffit de présenter ces comportements comme de simples règles
de discussion. Exemples :
• attendre son tour;
• apporter des idées;
• rester dans le sujet.
Étape 3 — Encouragez les élèves à adopter des comportements précis, en
guise d'objectifs pour les prochaines discussions. Vous devez surveiller
régulièrement ce qui se passe pendant l'exercice et les élèves doivent
s'autoévaluer.
Évaluation
L'évaluation de la capacité de l'élève à participer à la discussion doit porter sur
les habiletés affectives et cognitives dont celui-ci fait preuve pendant la
discussion. Même si le contenu de la discussion peut être évalué en même
temps que les habiletés, il est souvent plus facile de l'évaluer dans le contexte
du sujet à l'étude. Les habiletés peuvent être inscrites sur un tableau
d'observation structurée. (Voir l'exemple ci-après Annexe 59).

Discussion – 25
Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

ANNEXE 59
Liste de vérification pour l‛observation
d‛une discussion en groupe
Date ________________________ Sujet _______________________________________
Durée de l‛observation ________________________________________________________
Commentaires ______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Noms des membres du groupe

Habiletés cognitives
participe et apporte des idées

reste dans le sujet

exprime ses idées de façon claire et concise

pose des questions pertinentes

vérifie sa compréhension

précise ses idées

organise ses idées - idée principale et détails

étoffe ses idées

paraphrase

adopte un point de vue constant

critique et évalue les idées

Habiletés affectives
maîtrise son niveau d‛activité

attend son tour

écoute attentivement

respecte les membres du groupe

accepte d‛autres points de vue et les corrections de ses camarades

exprime poliment son désaccord

Conseils pour l’enseignant

• Encouragez tous les élèves à participer à la discussion et à poser des
questions.
• Proposez des cadres de questions et de réponses pour aider les élèves à
apprendre les tournures de phrase nécessaires à la discussion.
• Exploitez les questions des élèves en motivant ces derniers et en piquant
leur curiosité. Posez d'autres questions plutôt que de fournir les réponses.
Suggérez des sources ou des méthodes permettant de confirmer ou de
développer l'information.
• Faites en sorte que l'atmosphère soit favorable et encourageante de façon
que les élèves timides et peu sûrs d'eux-mêmes aient envie de prendre des
risques et soient félicités s'ils le font.
• Apprenez aux élèves à respecter les points de vue des autres.
• Posez diverses questions pour stimuler les différents niveaux de
raisonnement et pour que les diverses intelligences s’expriment.

26 – Discussion
 Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

Adaptations et applications
• La discussion devrait faire partie de tous les programmes d’études.
• Elle peut être intégrée dans de nombreuses stratégies. Exemples :
— cercles littéraires
— rencontre avec l’auteur
— processus de l’écrit
— processus de recherche
— causeries littéraires
— réactions des élèves
— entretiens
— lecture et réflexion dirigées
— classement par catégories

Exemples de
Il existe de nombreux exemples de stratégies de discussion. Vous en trouverez
stratégies de ci-après quelques-uns destinés à encourager les interactions dans la salle de
discussion classe.

Tableaux Les tableaux récapitulatifs sont des indices

récapitulatifs visuels qui servent à définir concrètement les
rôles et les comportements des participants à
une discussion. Ils décrivent de façon précise
les attitudes proprement dites et donnent aux
élèves d'autres exemples de ce qu'ils doivent
faire. Ainsi, il est possible de dresser un
tableau récapitulatif énonçant « ce qu'il faut
voir » et « ce qu'il faut entendre » dans une bonne discussion. Les élèves
doivent participer à la création du tableau et la langue utilisée doit être adaptée
au niveau et à l'âge des élèves. (Voir un exemple de tableau récapitulatif
Annexe 57).
Prenez quelques minutes au début de la discussion pour parler du tableau
récapitulatif et des règles de la discussion, et pour rappeler aux élèves ce que
vous attendez d'eux en matière de comportement. Après la discussion, prenez
quelques minutes pour que les élèves consultent de nouveau le tableau et
fassent leur propre évaluation. L'évaluation peut être rapide et informelle, par
exemple sous forme de pouce en l'air ou de pouce en bas, ou encore, la classe
tout entière peut mentionner ce qui a réussi et établir des objectifs pour la
prochaine discussion. C'est aussi une occasion de modifier le tableau
récapitulatif, car les groupes découvrent de nouvelles attitudes ou de nouvelles
façons de s'exprimer. Vous pouvez aussi faire un compte rendu périodique plus
formel de façon à évaluer les progrès (Voir la section sur l'évaluation de la
discussion).

Discussion – 27
Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

Tableau ANNEXE 57
récapitulatif en
forme de T Tableau récapitulatif en forme de T

Vérificateur — détermine le degré de compréhension

et l‛accord au sein du groupe
Ce qu‛il faut voir ««« Ce qu‛il faut entendre

««««««««««««««««««
• regarde l‛orateur • est-ce que tu comprends?
• semble intéressé(e) • est-ce que tu peux expliquer stp?
• utilise un langage corporel approprié • comment as-tu trouvé cette réponse?
• peux-tu nous montrer comment?

Collaborateur — partage ses idées

Ce qu‛il faut voir Ce qu‛il faut entendre

• se montre intéressé(e) • j‛ai une idée :

• utilise un langage corporel approprié • pourquoi est-ce qu‛on ne. . .
• attend son tour • qu‛est-ce que vous suggérez?
• favorise les interactions productives • et si on essayait . . .

Responsable du résumé — reformule pour être sûr que tout le monde comprend

Ce qu‛il faut voir Ce qu‛il faut entendre

• fait face aux autres • est-ce qu‛on peut revoir ce qu‛on

• à l‛air plein(e) d‛entrain a dit?

• collabore • nos idées principales sont les

suivantes . . .
• jusqu‛à présent nous avons . . .
• est-ce qu‛on a inclus les idées de
tout le monde?

28 – Discussion
 Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

Tableaux Les tableaux récapitulatifs en forme d'Y sont des indices visuels qui servent à
récapitulatifs en décrire un comportement particulier (ce qu'il faut entendre, ce qu'il faut
forme d‛Y ressentir affectivement ou physiquement et ce qu'il faut voir). (Voir l'exemple
ci-dessous Annexe 58).

ANNEXE 58
Tableau récapitulatif en forme d‛Y
Encourager les autres à partager leurs idées

Ce que je ressens
affectivement ou physiquement

Ce que j‛entends Ce que je vois

Ce que je ressens
affectivement ou physiquement
• amical
• froid
• venteux
• très chaud

• tracteurs qui circulent • champs de céréales

• camions qui livrent le grain • églises au toit en coupole
• musique country Communautés • Cosaques
• musique ukrainienne ex : Dauphin

Ce que j‛entends Ce que je vois

Discussion – 29
Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

Face à face La stratégie Face à face encourage la discussion au sein d'un grand groupe. Les
élèves forment deux cercles : ceux du cercle intérieur font face à l'extérieur et
ceux du cercle extérieur font face à l'intérieur. Posez une question. Les élèves qui
se trouvent l'un en face de l'autre discutent de la question et s'entendent sur une
réponse. Demandez une réponse à un groupe d'élèves. Les cercles d’élèves
tournent pour avoir un nouveau partenaire. Posez une autre question.

Jetons d‛orateur La stratégie Jetons d'orateur est une stratégie d'apprentissage coopératif qui
peut être efficace dans une discussion de groupe. Elle convient bien aux élèves
des niveaux primaire et présecondaire. Chaque élève se sert d'un jeton.
Lorsqu'un élève a envie de parler, il pose son jeton au milieu du cercle formé
par le groupe. Aucun élève ne peut reprendre la parole avant que tout le monde
dans le groupe ait posé son jeton au milieu. Lorsque chaque membre a eu
l'occasion de parler, tout le monde reprend son jeton et n'importe qui peut
reprendre la parole en procédant comme au début. Cette stratégie donne à tout
le monde des chances égales de s'exprimer.

Cercles de la Dans la stratégie Cercles de la parole et bâtons d’orateur, les élèves forment un
parole et bâtons cercle et l'un d'entre eux reçoit un « bâton d'orateur » (cela peut être n'importe
d‛orateur quel objet; par ex. une petite règle). Lorsqu'il est en possession du bâton, l'élève
est autorisé à parler sur le sujet à l'étude et les autres membres du cercle
l'écoutent attentivement. Lorsqu'il a fini de parler ou s'il n'est pas prêt à parler sur
le sujet à ce moment-là, il peut passer le bâton à son voisin. Le bâton d'orateur
circule ainsi autour du cercle à mesure que les élèves expriment leurs idées et
leurs opinions. Tous les élèves sont invités à participer et à réagir aux idées des
autres. (Il est important de limiter la durée de l'activité ou de désigner un
chronométreur pour que le bâton circule à une vitesse raisonnable.)

Références
Kagan, Spencer. Cooperative Learning. San Juan Capistrano, CA: Kagan
Cooperative Learning, 1994.
Schwartz, Susan, and Maxine Bone. Retelling, Relating, Reflecting: Beyond
the 3 R’s. Toronto, ON: Irwin, 1995.

Pour en savoir plus

Arpin, Lucie, et Louise Capra. L'apprentissage par projets. Montréal, QC :
Les Éditions de la Chenelière inc., 2001.
Éducation, Formation professionnelle et Jeunesse Manitoba. Indépendants
ensemble : Au service de la communauté apprenante à niveaux multiples, 2004.
Gaudet, Denise, et al.T. La coopération en classe : Guide pratique appliqué à
l'enseignement quotidien. Montréal, QC : Les Éditions de la Chenelière inc., 1998.
Giasson, Jocelyne. La lecture : De la théorie à la pratique 2e édition. Québec :
Gaëtan Morin Éditeur ltée, 2003.

30 – Discussion
 Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

Interrogation
Les techniques d'interrogation sont fondamentales pour l'apprentissage. Des
questions bien planifiées et bien pensées poussent les élèves à réfléchir à un
niveau supérieur. À titre d'outils pédagogiques efficaces, les questions
devraient être incorporées dans toutes les leçons et dans toutes les activités
d'apprentissage. Elles donnent aux élèves le temps de réfléchir, attirent leur
attention et leur permettent de vérifier leur compréhension. Dans le contexte
des interactions sociales et de l'échange d'idées, les apprenants ont besoin de
poser leurs propres questions et de trouver eux-mêmes leurs objectifs lorsqu'ils
lisent, écrivent, regardent des films et font des représentations visuelles.
Lorsqu'ils cherchent des réponses aux questions qu'ils ont posées, ils ont envie
d'apprendre et ils comprennent mieux.
L'interrogation fait partie intégrante du processus de recherche. Pour les
projets et les centres d'apprentissage, il faut poser une question globale afin de
relier toutes les activités en un tout cohérent. Par exemple, au cours d'une
expérience en science avec des aimants, une telle question pourrait être la
suivante : « Comment les aimants nous aident-ils? ».
Interrogation L’interrogation est efficace lorsque :
efficace • la formulation de la question influence le raisonnement qui mène à la
réponse. Les enseignants peuvent se servir de la taxonomie de Bloom pour
élaborer différents genres de questions qui font appel à des niveaux de
raisonnement supérieurs. (Voir aussi le Signet indicateur, de Jay McTighe, à
la page 7.9 du document Le succès à la portée de tous les apprenants). Les
questions ouvertes incitent les élèves à se servir de leur compréhension du
sujet et de leurs expériences personnelles.
• diverses questions incitant à un raisonnement de niveau supérieur sont
utilisées pour promouvoir l'apprentissage en aidant les élèves à améliorer
leur créativité et leur sens critique, pour favoriser la participation et la
réaction des élèves, et pour instaurer un climat favorable à la discussion.
Lorsque l'interrogation est efficace, les réponses des élèves sont plus
engagées et réfléchies. Ceux-ci ont plus tendance à écouter les réponses des
autres et à apporter leurs commentaires.
• les enseignants prévoient un temps d'attente. Lorsqu'ils attendent de trois à
cinq secondes minimum après avoir posé une question, un plus grand
nombre d'élèves proposent des réponses et celles-ci sont plus approfondies.
Si l'enseignant attend également après que l'élève a répondu à une question,
cela incite les autres à apporter des commentaires, à poser d'autres questions
et à pousser leur réflexion.
• l'atmosphère dégage une tolérance et une ouverture d'esprit par rapport à la
diversité des réponses exprimées. Les élèves ont besoin de savoir que leurs
questions et leurs réponses sont valorisées.
• les sentiments, les émotions et les attitudes des élèves sont pris en
considération. Les questions doivent être structurées de façon à tenir compte
des facteurs sociaux et affectifs qui touchent les élèves.

Interrogation – 31
Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

Types de
questions

Questions Les questions ouvertes incitent à la réflexion à différents niveaux et favorisent la

ouvertes diversité des réponses. Poser de telles questions en se servant du pronom « tu »
(c'est-à-dire en s'adressant directement à la personne) pique l'intérêt des élèves et
les pousse à faire leur propre interprétation. Exemples :
Décris avec tes propres mots . . . .
Qu’est-ce que tu fais ici?
Quelles stratégies pourrais-tu utiliser pour résoudre ce problème?
Pourquoi as-tu décidé de . . .?

Questions Les questions divergentes entraînent des réponses diverses et incitent les élèves
divergentes à se servir de leur imagination et de leur créativité. Elles poussent à la réflexion
et permettent ainsi d'approfondir un sujet ou un thème. Exemples :
De combien de façons différentes pourrais-tu utiliser . . .?
Qu’en penserait . . .?
Que ferais-tu si tu étais . . .?
Tu as le pouvoir de . . . Comment est-ce que tu t’en servirais?
Comment un(e) __________ ressemble-t-il(elle) à . . .?
Que se passerait-il si . . .?

Questions des Ces questions aident les élèves à prendre davantage conscience de leur
élèves destinées à raisonnement et à mieux le maîtriser. Exemples :
l‛autoréflexion Quel est mon objectif? Qu’est-ce qui est important, pour moi?
Comment va mon apprentissage? Qu’est-ce que je dois changer?
De quelles stratégies est-ce que je me sers?
Est-ce que je vois des changements ou des progrès? Qu’est-ce que j’ai
appris?
Qu’est-ce que je peux me donner comme conseil pour la prochaine fois?
Buts
• montrer aux élèves que leurs idées sont importantes;
• leur donner l’occasion de se servir de l’expression orale pour raisonner et
pour approfondir des idées intéressantes;
• promouvoir le sens critique, la créativité et la métacognition;
• guider les élèves pour qu’ils donnent un sens à un texte plutôt que de
l’accepter tel quel;
• leur permettre de poser des questions de façon indépendante lorsqu’ils lisent,
écoutent ou regardent;
• attirer l’attention des élèves sur un sujet ou un thème;
• chercher d’autres éléments d’information ou répondre de façon plus approfondie;
• exploiter les commentaires des élèves.

32 – Interrogation
 Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

Questions incitant Démarche

à la discussion La démarche diffère selon que vous interrogez les élèves pour favoriser la
discussion ou que vous leur apprenez à poser des questions efficaces.
Étape 1 — Choisissez un sujet qui intéresse les élèves. Il faut vous rappeler que
si les élèves ne possèdent pas assez de connaissances sur le sujet, vous devez
leur enseigner la matière avant de poser des questions pertinentes exigeant un
niveau de raisonnement supérieur.
Étape 2 — Établissez les règles de base : prévoyez un temps d'attente; les élèves
doivent attendre leur tour et accepter toutes les idées exprimées.
Étape 3 — Si peu d'élèves répondent à une question, répétez-la et regardez les
élèves dans les yeux. Puis, attendez quelques secondes.
Étape 4 — Demandez à un élève de fournir une réponse.
Étape 5 — Demandez aux élèves de réagir et de se servir
des réponses précédentes.

Entraînement Démarche
dirigé pour inciter L'enseignant sert de modèle et « pense tout haut » pour montrer aux élèves des
les élèves à techniques d'interrogation efficaces.
formuler leurs
Étape 1 — Choisissez un livre d'images, une histoire ou plusieurs chapitres d'un
propres questions
livre que la classe a lus et sur lesquels porteront les questions.
Étape 2 — Parlez de ce qui caractérise les questions ouvertes et de la façon dont
elles favorisent l'apprentissage.
Étape 3 — En pensant tout haut, faites une démonstration du processus qui
permet de générer des questions, et analysez et évaluez chacune des questions
pour voir si elles possèdent les caractéristiques des questions ouvertes.
Étape 4 — Les élèves travaillent en groupes, discutent leurs propres questions
et les mettent par écrit.
Étape 5 — Surveillez les groupes et guidez-les au besoin. Demandez à chacun
d'eux de choisir sa meilleure question et de la partager avec le reste de la classe.

Évaluation
L'évaluation porte sur la capacité des élèves à répondre aux questions et à poser
diverses questions. L'enseignant évalue les élèves pour savoir quels types de
questions ils peuvent poser et quelles sont celles auxquelles ils peuvent
répondre. Les questions peuvent faire appel à la mémoire, reposer sur la matière
et aider à vérifier la compréhension ou bien faire appel à l'analyse, à la synthèse
et à l'évaluation. Les enseignants peuvent enregistrer leurs observations sous
forme de commentaires anecdotiques ou établir des listes de vérification.

Interrogation – 33
Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

Conseils pour l’enseignant

• Faites en sorte que l’atmosphère de la classe soit tolérante et encourageante.
• Donnez aux élèves des occasions de s’entraîner aux techniques
d’interrogation.
• Prévoyez du temps pour explorer des questions sur des thèmes qui
intéressent les élèves.
• Donnez à tous les élèves des chances égales de participer.
Adaptations et applications
• Donnez à chaque groupe une photo ou une illustration provenant d'un livre
particulier. Les élèves discutent la photo pour déterminer le thème du livre.
Chaque groupe doit fournir deux ou trois questions ouvertes sur le livre et
les écrire sur papier. Les élèves signent le papier et le placent dans le livre.
La photo est transmise à un autre groupe qui fait la même chose. Partagez
les questions avec l'ensemble de la classe.
• Jouez au jeu suivant : « Si _______________________ est la réponse,
quelle est la question? »
Les stratégies énoncées ci-après aident les élèves à acquérir des habiletés pour
analyser et poser des questions.

NOTE :

En raison de droits d'auteur, nous sommes dans l'impossibilité

d'afficher le contenu des pages 34 et 35 :

• Cercle des questions

Prière de vous référer au document imprimé. On peut se procurer

ce document au Centre des manuels scolaires du Manitoba.

Centre des manuels scolaires du Manitoba

site : [Link]
courrier électronique : mtbb@[Link]
phone : 1 800 305-5515 télécopieur : (204) 483-3441
no du catalogue : 95111
coût : à venir

34 – Interrogation
Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

Visualisation et verbalisation
La visualisation et la verbalisation sont des procédés simples mais efficaces.
Celles-ci permettent aux élèves de former des images à partir de la langue
écrite et de la langue orale, de rappeler et de relier ces images ainsi que de
réorganiser et de verbaliser les concepts.
Buts
• améliorer la compréhension;
• visualiser le texte;
• organiser et comprendre la langue orale;
• verbaliser idées et concepts;
• organiser et structurer la matière sous forme de comptes rendus écrits;
• développer le sens critique.
Démarche
Commencez par demander aux élèves de visualiser et de verbaliser d’abord un
seul mot, puis des phrases, des paragraphes et des chapitres entiers à mesure
qu’ils sont capables de le faire.
Étape 1 — Lisez le mot ou la phrase et faites une démonstration du processus
de visualisation et de verbalisation en décrivant l'image qui vous vient à
l'esprit.
Étape 2 — Lisez le mot ou la phrase aux élèves.
Étape 3 — Demandez-leur de visualiser le concept (de faire un dessin dans
leur tête).
Étape 4 — Chaque élève décrit ensuite l'image qu'il a formée dans sa tête. Il
faudra peut-être poser des questions aux élèves pour qu'ils décrivent leur
image au complet et pour qu'ils approfondissent le concept.
Étape 5 — À mesure que les élèves perfectionnent leurs habiletés en matière
de visualisation et de verbalisation, diminuez progressivement votre
intervention.
Étape 6 — Les élèves résument par écrit leur activité de visualisation et de
verbalisation.
Évaluation
L'évaluation doit porter sur les capacités des élèves à former des images dans
leur tête. Écoutez leurs descriptions et observez-les pour déterminer s'ils sont
capables d'organiser et de comprendre la langue orale, de verbaliser des idées
et des concepts, et d'organiser et de structurer la matière sous forme de
comptes rendus écrits.

36 – Visualisation et verbalisation
Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8 E
ANNÉE

Enregistrez vos observations sous forme de commentaires anecdotiques ou

servez-vous d'une liste de vérification. Les élèves peuvent réfléchir sur la
façon dont ils se servent de la stratégie dans leur journal ou dans leur carnet de
notes d'auteur.
Conseils pour l’enseignant
• Entraînez-vous une phrase à la fois. C'est très important.
• Au départ, servez-vous de matériel qui correspond au niveau scolaire des
élèves puis augmentez le degré de difficulté à mesure qu'ils se familiarisent
avec la stratégie.
• Présentez le matériel de trois façons - l'enseignant lit le texte, l'élève le lit à
haute voix et l'élève le lit en silence.
Adaptations et applications
• Avec de jeunes élèves, commencez par des illustrations de textes ou des
photos plutôt que des mots. Les élèves regardent l'image et la décrivent dans
leurs propres mots.
• Servez-vous de la stratégie avec de petits groupes (de trois à cinq élèves). À
tour de rôle, les élèves lisent et visualisent par groupe de deux.
Références
Bell, Nancy. Visualizing and Verbalizing for Language Comprehension and
Thinking. Paso Robles, CA: Academy of Reading Publications, 1991.

Visualisation et verbalisation – 37
Des outils pour favoriser les apprentissages • DE LA MATERNELLE À LA 8E
ANNÉE

38 – Visualisation et verbalisation