Chapitre 4- Comment il s’avère
possible de commencer un cours
Comment on « entame1 » un cours, ou le commencement d’un cours comme
ressource.
Où l’enseignant quotidiennement enchaîne rituellement, machinalement,
routinièrement, quatre, cinq, six cours. Monotonie ? Et si nous imaginions une
variété de commencement, d’autres commencements ? Plus signifiants, n’est-ce
pas une ressource à explorer ?
Nous avons à commencer un cours, comme avec vous ce chapitre : il nous faut
prévoir une préparation spatiale et temporelle que connaît tout enseignant.
Préparation, déroulement, clôture ; tous ces moments d’enseignement ou de
lecture, nous allons les analyser en commun, sous réserve de le faire avec
quelques agréments, sans compter quelques arguments, pour mieux attirer votre
attention, chers lecteurs, en bonne disposition professionnelle !
Il importe en effet que notre activité professionnelle, établie dans un temps et un
espace institutionnel, ou penchée sur ces pages, puisse être guidée par une
réflexion et se disposer à concevoir déjà : l’utilisation potentielle de ressources,
de points d’appui, d’instruments destinés à pallier la surprise bloquante, le vide
ou l’imprévu de certaines situations dans les classes, si habituelles dans notre
civilisation en pleine mutation comme dans nos mœurs ou celles des chers
adolescents.
Nous n’hésiterons pas à utiliser l’humour dont nous pensons que nos collègues
nous sauront gré, ne serait-ce qu’en ayant recours, pour commencer, à une
métaphore cinématographique.
Smoking or no smoking ?
Ceci n’est pas une invitation à détourner la Loi Evin et la récente interdiction qui
concerne tout lieu public, et les espaces scolaires ! Intéressons-nous plutôt à la
réalisation de ces deux films proposés il y a quelques années par Alain Resnais2
À la fois exercice de style rigoureux dans sa construction et fantaisie, ces deux
films réunis sont un exemple typique de « film multiple » de Resnais proposant
dans chacun six fins différentes à un début commun. N’est-ce pas ce qui pourrait
arriver à un enseignant ? L'origine du titre réside dans le choix que fait un
1
D’après un mémoire professionnel d’un étudiant suisse de l’HEP-Bethune, Jan Villat, 2007
2
Smoking / No Smoking est une série combinatoire de huit pièces de théâtre du dramaturge anglais Alan
Ayckbourn, écrite en 1982 (titre original anglais : Intimate Exchanges). En 1993, Alain Resnais en a tiré un
film français en deux parties, exploitées séparément en salles, intitulé également Smoking / No Smoking. Il
obtient le prix Louis-Delluc en 1993 et le César du meilleur film en 1994
personnage au début de l'histoire : fumer une cigarette (dans Smoking) ou non
(dans No Smoking).
Tout le cycle est construit en fonction de l’alternative de l’histoire en train de se
faire entre deux options, Du choix fait découlent des conséquences qui peu à peu
transforment radicalement les suites et fins d’une histoire dont les ingrédients sont
identiques au départ.
Alors, si nous visionnions ensemble le film de nos pratiques enseignantes ? Mais,
pas n’importe comment, en appuyant sur la touche « lecture ». Non, nous
déroulerons la bande au ralenti, comme si le ralenti était l’histoire.
Nous nous attarderons ensemble, si vous le voulez bien, sur les gestes : ceux
esquissés, ceux non-choisis, ceux impossibles (jetés dans les « rush », mais
disponibles dans les « bonus » du film). Nous essaierons de prévoir les options et
les micro-décisions qui construisent mais aussi conditionnent l’action, son succès
ou son échec. Observer ce ralenti suppose pour l’enseignant une pédagogie de la
patience… pour aller vite. C’est le signe professionnel, par excellence, pour
d’autres professions de responsabilité en économie, en droit ou en voltige ? Il
nous convient aussi dans nos pratiques/ enseignantes.
Commençons !
La manière de commencer un cours, délibérée ou routinière, porte en effet un
sens : elle signale dans le premier cas une intention et dénote dans le deuxième cas
chez le professeur une manière d’être et de se sentir (face à l’institution, face à la
classe présente) générale ou au contraire très momentanée. Ce début donnera le
« ton » à l’ensemble du cours ou de l’enseignement. Il importe donc d’y prendre
attention et d’éviter les risques d’automatisme (trop souvent, les cours
commencent par des phrases toutes faites, ou par un rite répétitif et inopérant).
Mais une manière de commencer ne renferme pas un sens en elle-même ; son sens
est conditionné par le contexte, constitué par le professeur, les élèves et la
situation dans laquelle ils se trouvent : par exemple, le professeur jette son
cartable sur le bureau ; ce geste peut être selon le cas signe d’une épreuve de force
ou un signe de désinvolture voire d’ennui. Le début doit être ajusté pour prendre
un sens autant que possible pédagogique (et sensé !).
Ce sens peut être perçu plus ou moins clairement par les élèves ; il peut avoir des
incidences sur la suite de la séance. Il peut éveiller leur attention intellectuelle ou
affective. Il est donc important que ces débuts de cours ne soient pas totalement
aléatoires et qu’ils aient été, dans chaque cas, préparés, médités, ou prémédités
afin d’assurer leur variété et leur pertinence. Qu’en pensez-vous ?
Au fait, ne peut-on pas constater la multiplicité des possibilités de choix
parmi les débuts de cours différents types ? Examinons.
Dans la plupart des cas, les débuts procèdent de la volonté du professeur de mettre
en place, on dirait aussi mettre en « scène », son cours (contenu et/ou organisation
des activités de la séance). Les débuts procédant d’une attitude de disponibilité
par rapport à la classe, semblent moins fréquents. Ils pourraient être davantage
utilisés.
Dans la quasi-totalité des cas, le professeur prend la parole devant la classe qui
l’écoute comme un auditoire dans une salle de spectacle. Il a confisqué la parole,
quitte à la lui rendre rapidement. Serait-ce la seule façon de faire ?
Disons qu’en préparant son cours, puis en le commençant, le professeur doit viser
à se rendre présent aux élèves, avec les aspects multiples et variés de sa
personnalité ; il doit aussi chercher à rendre chacun des élèves présent à lui-même
comme à chaque autre. Cela vous-irait-il ?
Un cours, certes, ne se réduit pas à la transmission, monotone ou rituelle de
connaissances : c’est aussi, revenons-y, une « mise en scène » : c’est encore
l’organisation d’un lieu de communication entre des personnes (ou des rôles) de
statuts différents. Il faut donc une bonne « régie », et qui marque le début, le ton,
le style et le sens d’un cours (ce que d’aucuns appellent sa « théâtralité ».).Mais
reprenons le cours dans son « ralenti » même. Et n’hésitez pas à marquer en
marge de droite votre souci d’approfondir certaines formes ou dispositifs. Bonne
chance, amis !
Avant même d’entrer
L’enseignant, vous peut-être, sortant de la salle des professeurs, se remémore
naturellement les décisions d’organisation qu’il a pu élaborer au cours de la
préparation de son enseignement. Il peut ensuite adopter trois comportements :
soit d’entrer dans la salle de classe avant ses élèves ; soit d’entrer avec eux, ou
encore après eux. Elémentaire tiercé de choses possibles !
En premier lieu (ou temps), s’il lui advient d’entrer avant ses élèves, il lui est
possible de prendre quelques dispositions prévues dans sa préparation :
l’inscription d’un message au tableau ; la disposition du mobilier, tables et
chaises, soit de façon circulaire, soit suivant les habitudes, en rangées. Il peut
aussi tester la disposition en U, soit en « parlement » anglais. Ou encore en série
de sous-groupes. Plus généralement, il peut choisir, en variété, entre huit
dispositions intéressantes et tout à fait réalisables, en fonction des objectifs de
l’enseignant, sur la planche sur l’organisation spatiale d’une classe, à la fin de ce
paragraphe.3
En seconde possibilité, il est lui est loisible de se rendre dispos, accueillant ses
élèves, debout dans la classe, s’il le souhaite, dès leur entrée ou bien assis à son
bureau pour y saluer chaque élève qui y entre . Il peut aussi les accueillir un à un à
l’entrée, avec un petit mot à quelques-uns ou à tous. Il y a là une description de
possibilités suivant les moments du cours et de la classe qui vont avoir lieu,
lesquels gagnent à être différents en début d’année et de trimestre, comme en
milieu, ou en fin des périodes. Que la variété soit observée, aux fins d’ajustement
à l’évolution des relations !.
3
voir planche page suivante ou , sur http://diversifier.fr.fm
L’enseignant dans certains cas peut avoir eu à donner un signal pour que les
élèves entrent devant lui en rang et se mettent à leur place, tranquillement le
souhaite-t-on, voire en silence dans certains cas opportun. Il est sûr que jadis, il y
a avait une certaine sacralisation de l’école et des classes qui appelait
traditionnellement l’exigence du silence en respect à l’autorité magistrale, mais
parfois brutale du maître. On en reparlera. Mais reprenons le ralenti des flashes
possibles.
Entrant en cours
Dans le cas où l’enseignant entre après les élèves, ce pourrait être quand il entend
que le bruit se réduit, voire s’apaise. Ou bien quand les élèves sont encore
bruyants ; il peut circuler alors dans la salle de classe, s’attarder auprès de
quelques-uns pour échanger quelques mots d’attention, de valorisation ou de
contrôle ou au contraire aller directement à son bureau. Variété de possibilités
adéquates !
De même, quand il entre directement avec les élèves, il peut :- les précéder, -
entrer après quelques-uns des élèves - ou bien à la fin du groupe. Chacun de ses
choix peut être spontané ou être choisi délibérément en fonction des objectifs et
du sens que l’enseignant entend donner à sa démarche pour un cours déterminé.
Mais il n’est pas inutile, indécent, d’y avoir réfléchi, et de s’y être préparé.
Une fois les élèves et lui-même entrés il peut fermer la porte ou mieux,
demander à un élève de fermer la porte ; ou même ne pas fermer la porte. Pratique
assez répandue à présent, semble-t-il, dans des établissements difficiles, afin de
manifester la présence et l’activité en toute visibilité, du dedans et du dehors.
Bien entendu, il est possible qu’il y ait des retardataires : le professeur peut
s’abstenir de faire une remarque ou bien au contraire leur demander une raison, ou
encore les envoyer chez le C.P.E. dans la mesure où il pense que cela serait
positif pour l’élève. Il peut y avoir « appel » de la présence des élèves, par
l’enseignant, ou à tour de rôle, par un élève : là encore, il y a bien quelques
marges de variété dans les formes adoptées, hic et nunc.
Il ne faut pas oublier la possibilité qu’il ait été mûrement décidé par l’enseignant
dans la classe d’inviter un peu avant quelques élèves pour préparer un élément du
travail, sinon même un collègue ou une personne de l’extérieur : toute mesure
conjurant la monotonie.
Enfin, dans la classe, pendant que les élèves s’installent, le professeur peut
observer la façon dont ils le font dans le cadre qu’il a choisi d’une des huit
dispositions de l’espace du travail déjà mentionnées. Il est peut-être habile de s’y
reporter encore. Il peut accompagner la mise en place de remarques ou de
conseils, voire expliquer son point de vue et annoncer le cadre du travail.
Variété pour installer le cadre du travail
Habituellement, l’enseignant expose les objectifs impartis à la classe. Il peut les
avoir écrit, ou bien il peut les écrire au tableau ou encore il peut les faire écrire par
des élèves au tableau : afin qu’ils soient clairs, sans monotonie, pour la classe ou
que les élèves aient l’opportunité de les recopier sur leurs cahiers scolaires.
Après la présentation des objectifs, l’enseignant peut ou non, suivant ce qu’il a
décidé dans sa préparation, demander aux élèves s’ils ont des précisions ou des
propositions relativement à ces objectifs. Voire même de demander de proposer
un mot, une phrase, une idée qui pourra ensuite être étudié dans la classe.
.
Il peut aussi lui –même rappeler ou demander à quelques élèves de rappeler ce
qui avait été fait dans un cours précédent : en terme d’objectifs annoncés, de
concepts présentés, et de pratiques acquises, en cohérence à ces objectifs. Il peut
être également à ce moment intéressant de préciser l’organisation du travail entre
les élèves dans la classe, notamment la répartition du travail en équipe et avec des
rôles confiés à certains, dans chaque équipe ou pour l’ensemble de la classe.
A la suite du commencement
L’activité de l’enseignement peut avoir été conçue par l’enseignant en plusieurs
phases. La mise en mouvement sera assurée par lui de façon variée pour attirer
l’attention des élèves et éveiller leur curiosité.
La phase habituelle de cours vise l’enseignement magistral : il peut être, suivi
des interactions avec les différents élèves et leurs équipes ou inversement. En
variante utile, la présentation du contenu peut être faite par certains élèves : soit
désignés à la précédente séance ; soit qu’ils soient interpellés de façon impromptu
en direct, avant l’exposé professoral ou après.
Il peut s’agir, en deuxième phase, tout de suite ou après le préalable du cours
magistral, de passer au travail en équipe : avec éventuellement en appui des rôles
assurés en responsabilités par des élèves. Nous reverrons à ce sujet une pluralité
de rôles dont l’attribution, et l’utilité, a été expérimentée dans différents
établissements4. On pourra en consulter ci-après une liste, en vue d’y prendre des
idées appropriées.
On verra au prochain chapitre, si vous y consentez, comment l’enseignant au
cours de la classe pourrait s’adresser à tel ou tel élève,à tel ou tel sous-groupe
d’élèves, ou bien à l’ensemble de la classe à la cantonade. Il peut le faire par des
réflexions appelant des réparties de ses élèves. Il peut le faire sans excès en forme
de questionnements ; il peut traduire la situation d’enseignement et
d’apprentissages en termes de synthèse ou de conclusions. Encore une variété à
avoir traitée d’avance,ou à invoquer sur le fait.
4
Vous pouvez aussi consulter une proposition de rôles multiples à attribuer aux élèves, répartis en
catégories de communication, de production, de services, etc…, temporaires ou durables, : A. de
PERETTI, Pour l’honneur de l’Ecole, éd. Hachette, Paris, 2000, pp. 293-307. Egalement, A. de
PERETTI et alli, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, éd. ESF, Paris, 1998
et 2005, pp.299-300 et p. 340 ; une partie en est reprise en ligne sur http://diversifier.fr.fm
Dans cette deuxième phase, le professeur peut attirer l’attention des élèves par la
présentation d’un objet, d’une peinture, mais aussi d’un court film ou d’un
enregistrement : les échanges et commentaires permettront de renforcer le
message du contenu choisi.
Il peut également, dans les échanges ou commentaires, utiliser avec précaution
une manière d’humour en évitant toute ironie pour formuler des remarques
collectives ou individuelles ; il peut avoir demandé à certains élèves de proposer
des réflexions ; il peut demander que des précautions de travail, notamment s’il y
a matière à paillasse ou machines, soient rappelées oralement ou écrit au tableau,
ou mieux encore, confiées à la vigilance d’élèves responsables.
Il peut, en troisième phase, à temps ou à terme donner des indications : de
devoirs ; de références à une partie d’un livre ; de travaux à faire en CDI ; de
consultation sur ordinateur, sinon de blogs. Il peut enfin résumer le ou les
concepts essentiels ressortant du travail de la séance qui se termine. Il peut aussi
confier à certains élèves le soin de faire un résumé du travail de la classe, par écrit
ou oralement, au prochain cours. Il est aussi intéresser de demande à la classe de
faire des suggestions entre équipes ou entre camarades.
Dans ces trois phases, des choix sont donc possibles : il faut alors savoir envisager
les appuis auxquels recourir parmi leur variété.
L’appui sur des variétés
Dans ces choix de pratiques pédagogiques, rappelons que l’enseignant doit se
préoccuper des modes de mémorisation qui peuvent être différents parmi les
élèves de sa classe. Certains peuvent avoir une dominante de mémoire visuelle, et
il est bon que l’enseignant puisse écrire au tableau ; d’autres ont une dominante à
caractère auditif et il est bon que l’enseignant puisse reprendre oralement alors
certains des contenus proposés : d’autres ont une mémoire à caractère kinésique et
ont besoin d’écrire sur leur cahier. Il sera bon pour l’enseignant de veiller à ce que
ces pratiques d’enseignement puissent correspondre à chacune des formes des
mémoires (identifiées) ainsi que des responsabilités souhaitées 5 par certains
élèves.
Il peut être intéressant aussi, soit au début de classe qu’un élève ou une petite
équipe puisse, à la demande de l’enseignant, présenter un historique, relatif à des
personnalités ou des savants qui entrent dans le cadre du cours, soit sur un
concept, une indication étymologique et lexicographique que l’élève ou le
groupe aura pu préparer avant la classe ou qu’il y retravaillé après la classe.
Il peut être également utile que dans certains cas des élèves soient chargés de
présenter une petite conférence de presse sur des sujets importants en relation
avec la discipline professée, ou bien avec la formation du citoyen, afin de les
mettre au courant de l’actualité et de les préparer à formuler des jugements
pondérants.
5
A titre d’exemple, André de Peretti, pour l’honneur de l’école, p. 305, cite Micheline FLAK, enseignante
d’anglais, et la distribution des rôles qu’elle effectue, ainsi que des exercices pour faire se détendre et se
concentrer les élèves, comme cela est connu et pratiqué dans les milieux des sportifs de haut niveau.
L’enseignant peut avoir des feuilles ou des documents à distribuer aux élèves ;
cela peut être fait par des élèves volontaires ou bien désignés ; l’enseignant peut
décider de porter ses documents, ce qui lui permet d’avoir un contact plus direct
avec certains ; ces feuilles peuvent être regardées immédiatement ou bien
simplement rangées dans les cartables ; ils peuvent donner lieu à des explications
ou des consignes de la part de l’enseignant, à son choix ou selon ses objectifs.
Au cours de la séance, l’enseignant peut demander aux élèves de sortir certains
livres. Il faut qu’il calcule le moment opportun pour réanimer l’activité motrice
des élèves par des gestes ou pour les inviter à faire une « respiration » par rapport
au contenu.
Il est souvent utile que l’enseignant dise quelques mots mesurés sur des points
d’actualité propres à l’établissement, à l’environnement ou au plan national ou
international : quand il peut penser qu’il y a là une mise au courant ou une
réflexion importante pour la vie de la classe ou pour certains élèves.
Il est aussi sage que l’enseignant puisse avoir dans sa besace professionnelle une
petite histoire, un petit poème, une anecdote plaisante qu’il peut placer quand
il ressent le besoin de détendre les élèves et en même temps de réanimer leur
concentration et leur attention. On sait que des moments de libre parole sont
organisés pour que les élèves s’expriment dans certaines écoles ou établissements
à présent. Notons que l’organisation de la classe peut s’effectuer en ayant donné
une tâche à une partie du groupe qui travaillera en autonomie, cependant que
l’enseignant communiquera avec l’autre partie.
Dans la même recherche de variété, la forme de la devinette peut être adaptée
pour engager un groupe à l’approfondissement d’un problème. Lorsqu’il s’agit de
faire étudier un concept, par exemple, des procédures par une libre énonciation par
les élèves d’attributs possibles de ce concept ont été mis au point 6. Par exemple,
sur la représentation de l’appareil digestif chez des élèves au collège.
Quelques débuts de cours plus inhabituels
Le travail d’enseignement peut aussi se concevoir dans la variété de coopération
d’enseignants rassemblant leurs deux classes, en accord avec le chef
d’établissement. Dans ce cas, les deux enseignants peuvent être de même
discipline ou au contraire de disciplines différentes : cela peut être un professeur
de lettres et de langues étrangères, un de discipline littéraire et l’autre scientifique.
Etc…. Les deux classes peuvent être alors réorganisées en sous-groupes inter-
classes ou bien, les deux classes peuvent être réunies en un groupe en relation
avec les deux professeurs pour mener un dialogue philosophique. Dans certains
cas, ce sont cinq classes réunies, comme cela s’est fait dans de grands lycées à
Paris (Racine, Jules Ferry), mais aussi à Saint-Germain en Laye en philosophie
sur des sujets tels que « le sens de la vie » ou « l’amour ».
6
Voir à ce sujet Britt-Mari Barth, l’apprentissage de l’abstraction, éd. Retz, 1982 et le savoir en
construction, éd. Retz, 1993
En histoire-géographie, diverses expériences ont été conduites en ce sens dans le
cadre des lycées ; afin de préparer leurs élèves à la prise de notes indispensable à
réussite de leur première année universitaire. Des équipes disciplinaires de
professeurs ont aussi fait le choix de commencer leur enseignement en regroupant
leurs classes en amphithéâtre pour des cours de type « magistral », puis éclaté
les élèves en sous-groupes de TD, soit en approfondissement, soit en soutien, soit
en ATPE, pour un volume identique de formation annuelle.7
Il est tout aussi intéressant de commencer le cours par un questionnement
partagé avec d’autres groupes ou d’autres classes. Il convient avec ses collègues
de regrouper leurs élèves, initialement dans une grande salle. Dans ce cas, il y a
présentation par les différents enseignants des objectifs, puis organisation en
équipe où se retrouveront des élèves de différentes classes. Ce qui assurera une
certaine surprise de renouvellement et peut ouvrir des chances d’encouragement
pour certains élève.
Il peut être encore opportun pour l’enseignant, dans le déroulement habituel d’une
classe, en plein milieu de celle-ci, d’interrompre brusquement pour surprendre
la curiosité des élèves par l’évocation ou la projection de problèmes différents.
Cette disposition est une préparation au vécu existentiel qui attend les élèves dans
leur croissance et leur maturité au sein d’une société assujettie à des changements
de plus en plus rapides et de plus en plus inattendue.
A l’Ecole active bilingue Jeannine Manuel à Paris en 2005, l’intrusion d’un
inconnu a été organisée mais tenue secrète dans une grande salle où avaient été
rassemblées plusieurs classes de 6ème. Cette surprise a été le tremplin pour faire
travailler les élèves sur la relativité des sens et de la perception ; s’en sont suivies
des séries d’enquêtes et de contre-expertises sur les témoignages oraux, occasions
d’apprendre les usages du tableau, des graphes et de la confrontation 8. Réalités
incertaines….
Tableau de repérage des possibilités d’organisation spatiale d’une classe
Diversifier les situations d'apprentissage, c'est aussi penser différemment l'organisation
de l'espace de travail, prenant en compte les interactions fortes des élèves ou des
7
Voir à ce sujet les messages sur la liste H-Français des Clionautes. Notamment les expériences Nouvelle
organisation de l’enseignement d’histoire et géographie mise en place en 1998-1999 et reconduite en 1999-
2000, Lycée Europe Robert Schuman, 49 CHOLET. Professeurs : Fabienne Chevalier, Alain Joyeux, Classes
concernées : 4 Terminales ( 2 TL et 2 TES). Et aussi : "Comment rendre plus facile le passage du lycée à
l'enseignement supérieur ? Bilan de l'expérience sur deux ans LYCEE JEAN PERRIN, REZE, PHILIPPE
COCHERIL ET JEAN-PIERRE POISSON, L’HISTOIRE-GEOGRAPHIE EN TERMINALES ES ET S
Elles sont présentées sur le site « diversifier ».
8
Voir l’expérimentation pédagogique « itinéraires scientifiques » à l’Ecole active bilingue
Jeannine Manuel sur http://innovalo.scola.ac-paris.fr
groupes d'élèves Le « point noir » désigne le professeur en sa place, les fléches les
déplacements éventuels et les interactions possibles.
.
Transmission d'information
classe traditionnelle (en grand groupe) organisé
pour un cours magistral.
Cette disposition favorise la communication en
sens unique mais aussi la passivité, car elle freine
les échanges au sein du groupe.
Activités de synthèse
classe en U, notamment en grand groupe
selon une inter-activité et participation de tous.
Le professeur se donne les moyens de focaliser
l'attention sur lui ou ce qui est au tableau.
La co-élaboration progressive du travail collectif
est possible.
Activités de débat
sur le modèle du Parlement anglais
ou des Horaces et des Curiaces
par émulation des échanges en deux groupes
Travail d’élèves en binômes
activités de recherches,
de lecture,
d'écriture ou calcul à deux,
guidé par le professeur itinérant
planche disponible sur le site http://diversifier.fr.fm
Activités de production sur dossier
Elles se font en groupes de 4 établi par
sociogramme9 de leur complémentarité et
compatibilité
Le professeur se déplace selon les besoins.
Une telle organisation permet d'alterner la
réflexion en petits groupes et la reprise en grand
groupe qui peut se faire sans changer de
disposition.
variante de travail sur dossier et débat
par des groupes de 6 avec répartition des rôles
d’animateur ou facilitateur,
d’observateur du groupe,
de rédacteur des conclusions issues des
échanges,
de porte-parole du groupe
Organisation en pédagogie différenciée
groupes de 4, établis selon un objectif ou un
besoin;
L'intervention du professeur est centrée sur
quelques élèves en aide individualisée qu’il
appelle à son bureau et au tableau.
Organisation spéciale TICE
14 postes individuels ou en réseau répartis autour,
en travail autonome (recherche ou production)
Un groupe encadré par le professeur.
Ou circulation du professeur en réponse ou non à
des appels
sur une idée de Daniel NOYE, INSEP, 1989
9
Sur la technique du sociogramme, voir la technique et les possibilités de groupement sur
http://diversifier.fr.fm rubrique « sociogramme »
