Madel Jean

FORMER LES
ENSEIGNANTS À L'ÈRE DU
NUMÉRIQUE : CAS D’HAÏTI
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Mise en page : Marie-Caroline Vincent

Pour citer cet ouvrage :
Madel, J. (2014). Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti. Québec : Livres en ligne
du CRIRES. En ligne [Link]

Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES), Québec :

mai 2014
Cette création est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative
Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0
International.
Résumé
Cette étude porte sur Haïti, pour qui le problème des enfants en difficulté
d’apprentissage, de redoublement et d’abandon scolaire représente un défi
énorme en milieu scolaire. Le taux de fréquentation est de 67 %, mais seuls 30 %
atteignent la fin du système primaire selon Wikipédia (2014). Or, les technologies
promettent de soutenir l’apprentissage des élèves, même les plus à risque
(dyslexie, dysgraphie, dysorthographie et dyscalculie), et offrent des opportunités
éducatives importantes […] (Pieri, Businaro & Albanese, 2014). Cette étude
permettra de comprendre le rôle des enseignants à l’ère du numérique et
l’encadrement à leur offrir pour un apprentissage collaboratif centré sur
l’apprenant. L’objectif en est un de formation continue des enseignants pour un
usage adéquat des outils technologiques à travers une communauté de pratique
en réseau (CoPeR). La formule sera d’en appeler aux ressources des participants
et aussi de chercher des ressources extérieures pour le renforcement des
capacités pédagogiques et technologiques.
Madel Jean
Université Laval – CRIRES

i
Avant-propos
Réaliser un travail scientifique n’a jamais été quelque chose de facile et c’est
d’autant plus difficile lorsqu’on se retrouve en terre étrangère, loin des siens. Ce
parcours de mes études de maîtrise a requis de la conviction et, surtout, de la
détermination. Le rendre à son terme aujourd’hui, a demandé de l’organisation,
des sacrifices et surtout la collaboration de plusieurs personnes.
En premier lieu, je remercie ma directrice de recherche, Madame Laferrière qui a
manifesté un grand intérêt pour mon projet. Je lui suis reconnaissante pour son
soutien inconditionnel à la réalisation de ce travail. Plus encore de sa souplesse et
de sa disponibilité pour s’adapter à mon cheminement, à mon horaire et à mon
emploi de temps. Je lui suis gré de ses commentaires judicieux, de sa patience et
son soutien qui ont accompagné la réalisation de ce travail.
Ma reconnaissance va particulièrement à Ignace Kasiama qui m’a soutenue tout
au long de mes études. Merci pour l’écoute, l’intérêt, la patience, la
compréhension, les mots et paroles d’encouragement. Plus encore, pour son
amour et son encadrement de tous les jours.
Je remercie particulièrement et de tout cœur, le programme Canadien de bourses
de la francophonie pour le soutien financier tout au long de mes études.
Mes remerciements et tout mon amour vont également à mes parents Adémina S.
Jean, ma mère et Gilbert C. Jean, mon père pour leur soutien et tous les efforts
consentis à mon égard.
Enfin, toute ma reconnaissance à mes frères et sœurs de m’avoir laissé tout ce
temps de me consacrer à mes études. Leur amour, leur infinie compréhension et
encouragement furent une source d’inspiration et de réconfort. Leur foi en moi
durant toutes ces années m’a poussée à aller jusqu’au bout de mon rêve.

ii
Table des matières
Résumé.............................................................................................. i
Avant-propos.....................................................................................ii
Introduction....................................................................................... 1
Chapitre 1 – Les technologies de l'information et de la communication en
Haïti................................................................................................... 3
1.1. Contexte........................................................................................................3
1.2. L'état de la situation des technologies de l'information et de la
communication en Haïti.......................................................................................3
1.3. Le rôle attendu de l'enseignant.....................................................................7
1.4. La formation des enseignants.......................................................................8
[Link] développement professionnel.............................................................9
[Link] professionnalisation..........................................................................10
1.4.3.L’engagement........................................................................................11
1.4.4.L’usage des technologies......................................................................11
1.5. L’avancement de la formation des enseignants en Haïti sur les TIC...........12
[Link] usage s’inscrivant dans certaines conditions...................................13
Vision partagée...........................................................................................13
Les leaders à qui l’on confie une responsabilité.........................................14
Plan de mise en œuvre...............................................................................14
Financement régulier et adéquat................................................................15
Accès équitable...........................................................................................15
Personnel qualifié.......................................................................................16
Formation professionnelle continue............................................................16
Support technique......................................................................................17
Cadre du curriculum...................................................................................17
Concentration sur l’apprentissage de l’élève..............................................17
Contrôle et évaluation................................................................................18
Communautés engagées............................................................................18
Politiques de soutien...................................................................................18
Support venant du contexte externe..........................................................18
Chapitre 2 – Une pratique pédagogique avec le numérique pour un
apprentissage collaboratif.................................................................20
2.1. Le changement en milieu scolaire...............................................................22
2.2. Le changement émergent et le changement planifié..................................24
2.3. Définition de la collaboration......................................................................27
2.4. La collaboration en milieu scolaire..............................................................30
2.5. La technologie en support avec la collaboration.........................................31
2.6. Apport de la collaboration à la profession enseignante..............................33
[Link] les enseignants............................................................................33
[Link] les élèves.....................................................................................33
2.7. Conclusion...................................................................................................34

iii
Chapitre 3 – Un modèle de formation pour les enseignants à l'ère du
numérique........................................................................................35
3.1. La communauté de pratique.......................................................................36
3.2. La communauté de pratique en réseau (CoPeR).........................................37
3.3. La mise sur pied d’une (CoPeR) : « Former à l’ère du numérique »............39
3.4. Le Knowledge Forum (KF) dans l’apprentissage de la cocréation de
connaissances....................................................................................................45
3.4.1.L’apprentissage du français...................................................................46
3.4.2.L’apprentissage de l’histoire et de la géographie..................................48
Conclusion.......................................................................................49
Références....................................................................................... 50

iv
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

Introduction
Nous vivons à une époque de profondes mutations où les technologies de
l’information et la communication (TIC) jouent un rôle de plus en plus central dans
tous les domaines de la vie. Elles ont une influence croissante sur l’évolution des
sociétés et affectent de façon significative les dimensions économique, sociale et
éducative (Griffin, McGaw & Care, 2012; Fourgous, 2012; Bishop & Spector, 2014).
L’éducation est aujourd’hui soumise à un changement de contexte: la technologie
est maintenant omniprésente, et les sciences de l’apprentissage évoluent. Ce
changement porte plus particulièrement sur les rapports qu’un apprenant
entretient avec le savoir, sur le temps, sur les espaces éducatifs et sur
l’importance du collectif dans l’apprentissage. Ainsi, les mutations en cours
viennent interroger le rôle et la formation des enseignants qui, d’une part,
bénéficient de nouvelles opportunités en ce qui concerne la pédagogie centrée sur
l’élève, mais, d’autre part, doivent aussi affronter de nouveaux défis.
En effet, les enseignants sont interpellés, en tant que détenteurs du savoir, par
une abondance de ressources provenant de médias comme l’Internet, largement
ouvert et libre, et qui permet d’accéder à des connaissances sur un nombre
important de sujets. Leurs méthodes sont remises en question par la possibilité
pour tout un chacun d’apprendre partant de ses acquis et d’exercer sa
débrouillardise, son imagination et sa créativité. Aussi, il est important de
souligner que les environnements numériques autorisent l’accès au contenu
organisé et à des expérimentations selon un nombre illimité de combinaisons
(Sanchez, 2012). En ce sens, une volonté politique, des objectifs éducatifs bien
définis, des enseignants et des responsables convenablement formés, une
expertise technique, des contenus pertinents et l’appui de la communauté sont
autant d’atouts essentiels pour que les TIC exercent une influence durable
(Guttman, 2003).
Or, malgré tous les efforts consentis par le gouvernement, « Haïti attend encore
de pouvoir parler d’une seule voix et aussi de donner la preuve qu’il travaille à
mieux pour maîtriser les mutations potentielles engendrées par la révolution
technologique » (Haïti et la société de l’information, 2005). Parmi les démarches,
on peut souligner l’adoption d’un plan d’action national, inclusif et cohérent pour
l’édification d’une société de l’information, de la connaissance et des savoirs
partagés fondée sur le respect de la diversité culturelle; sur une solidarité
numérique multiforme entre les nations et à l’intérieur des États. L’adoption d’un
tel plan était importante, car, comme il est inscrit dans le rapport mondial de
l’UNESCO 1999-2000 sur la communication et l’information, « ne pas préparer la
population à l’entrée dans une société mondiale fondée sur l’information a un
coût pour la société » (p. 35).

1
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

Dans cette section, nous présentons le contexte de l’étude. Premièrement, nous

commençons par une présentation de l’état de la situation des TIC en Haïti ainsi
que du rôle attendu de l’enseignant. Deuxièmement, nous abordons la formation
des enseignants, qui sous-tend le développement professionnel, la
professionnalisation, l’engagement et l’usage des technologies. Nous offrons par
la suite un aperçu de l’état d’avancement de l’intégration des TIC en procédant à
une analyse des quatorze conditions essentielles qui doivent être mises en place
pour intégrer les TIC dans le domaine de l’éducation. Ces conditions sont
suggérées par l’ISTE (2009), soit la Société internationale pour la technologie en
éducation, qui est une association de premier ordre pour les éducateurs et les
responsables de l’éducation engagés dans l’avancement des apprentissages et de
l’enseignement par l’utilisation efficiente de la technologie au préscolaire,
primaire et secondaire ainsi que dans la formation des enseignants.

2
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

Chapitre 1 – Les technologies de l'information et de la

communication en Haïti

1.1. Contexte
L’édification d’une société de l’information inclusive à dimension humaine fait
référence à une société dans laquelle chacun a la possibilité de créer, d’obtenir,
d’utiliser, de partager l’information et le savoir. C’est une société dans laquelle les
individus et les communautés peuvent mettre en œuvre leurs potentialités au
service de l’amélioration de leurs conditions de vie et du développement du pays
(World summit on the information society, 2004). Dans cette perspective, les TIC
doivent être considérées comme des outils et non comme une fin en soi (Ibid.). La
mise en œuvre de la société de l’information doit principalement aider Haïti à la
réalisation des « Objectifs du millénaire pour le développement » de façon
spécifique (UNESCO, 2013). Elle doit permettre un développement humain
équilibré, une équité sociale renforcée, la prospérité économique et la bonne
gouvernance. Elle doit aussi aider au renforcement des secteurs de la santé, de
l’éducation, de l’environnement et de la culture (Ibid.).
Selon, Haïti et la société de l’information (2005), les objectifs assignés sont les
suivants :
• « Augmenter le taux d’alphabétisation
• Augmenter la qualité du contenu des programmes et créer un nouveau
modèle éducatif adapté aux besoins et aux réalités du pays
• Encourager la recherche et la production scientifiques
• Assurer le développement de l’expertise existant dans le domaine des TIC
• Appuyer les programmes des universités et des écoles supérieures
techniques
• Développer une expertise dans plus de secteurs pointus
• Créer des programmes strictement à caractère éducatif pour des enfants »
(Haïti et la société de l’information, 2005).

1.2. L'état de la situation des technologies de l'information et

de la communication en Haïti
Les TIC sont définies par différents auteurs. Dans ce travail, nous optons pour la
définition de Basque (2005), car elle met l’accent sur l’interaction, qui est un
élément clé de notre travail:

3
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

les technologies de l’information et de la communication renvoient à

un ensemble de technologies fondées sur l’informatique, la
microélectronique, les télécommunications (notamment les réseaux),
le multimédia et l’audiovisuel, qui, lorsqu’elles sont combinées et
interconnectées, permettent de rechercher, de stocker, de traiter et de
transmettre des informations, sous forme de données de divers types
(texte, son, images fixes, images vidéo, etc.), et permettent
l’interactivité entre des personnes, et ensuite entre des personnes et
des machines. (p. 34)

Comme l’a souligné France (2011): « les TIC ne se limitent ni aux ordinateurs ni à
l’Internet, elles couvrent plusieurs domaines (informatique, télécommunications,
multimédias, etc.), qui toutefois convergent de plus en plus et tendent à se
confondre. » (p. 13)
Depuis le début des années 90, l’auteur haïtien Stéphane (2005) a observé un
développement substantiel des TIC dans le pays. L’introduction de l’Internet,
l’explosion de la téléphonie mobile, la prolifération des cybercafés, le nombre
croissant de fournisseurs de service Internet, de communication et de transport
de données sont autant de signes du dynamisme dans ce secteur. L’engouement
dont témoigne le gouvernement haïtien pour intégrer les TIC est indéniable,
perdure, et les démarches se multiplient. Dans les lignes qui suivent, nous en
mentionnons un certain nombre:
• En juillet 1998, le gouvernement haïtien et le PNUD ont signé le document
de projet HAI/98/003 visant à établir le réseau de développement durable
en Haïti - l’objectif était de promouvoir l’utilisation des TIC à des fins de
développement durable.
• En 2000, le ministère de l’Éducation nationale de la jeunesse et des sports a
pris l’initiative de lancer le programme d’informatisation des lycées. Plus de
20 lycées ont été touchés à travers le pays. Un réseau d’écoles pour
discuter des problèmes pédagogiques a été établi et une base de données
sur la population scolaire a été mise en place. Au cours de cette même
année, le ministère de l’Éducation nationale de la jeunesse et des sports
(MENJS) a aussi signé un protocole d’accord avec le groupe Croissance,
visant ainsi l’usage et le développement des TIC dans les lycées.
• Plusieurs sommets, ateliers et forums ont été organisés sur l’éducation et
les TIC en Haïti. Ainsi, il y eut les suivants:
◦ En juin 2011, l’atelier intitulé « Exploiter la puissance de la technologie
de l’information et de la communication (TIC) et de l'innovation pour

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 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

améliorer la pertinence et la qualité de l'éducation » au cours duquel les

responsables et les participants avaient l’occasion de:
▪ « discuter des dynamiques transformatrices que génèrent les TIC aux
plans technologiques et comportementaux, et élaborer des politiques
pour leur utilisation en éducation;
▪ débattre des défis et des enjeux relatifs à l'éducation en Haïti et la
manière dont l'innovation, la technologie et l'esprit d’initiative
pourraient jouer un rôle important dans la transformation du système
éducatif;
▪ mettre en évidence l'importance des partenariats public-privé et des
réseaux pour appuyer le changement éducatif;
▪ stimuler l’innovation en éducation & l’initiative de développement de
la main-d’œuvre en Haïti, dans le cadre d’un effort de collaboration
internationale visant à appuyer l’élaboration par le ministère de
l'Éducation nationale et de la formation professionnelle (MENFP) d’un
programme d’enseignement-apprentissage approprié et efficace
incluant les TIC ».
• En juillet 2013, il y eut: « Les TIC pour le renforcement de l’éducation
préscolaire, fondamentale et secondaire ».

En dépit de tous les maux existant dans le système éducatif haïtien, le

gouvernement reste persuadé que les TIC peuvent contribuer à la motivation des
élèves, à la réduction des taux de redoublement, à la déperdition scolaire, à
l’accès à l’éducation pour tous, enfin, à la promotion du système éducatif haïtien.
Plusieurs auteurs ont appuyé l’idée selon laquelle les technologies peuvent
améliorer le processus d’enseignement-apprentissage en facilitant la réforme des
modes d’enseignement traditionnels, l’amélioration de la qualité des résultats de
l’apprentissage, l’aide à l’acquisition de compétences pointues, le soutien à
l’apprentissage tout au long de la vie et la gestion institutionnelle. Il a été estimé
par l’UNESCO (2010) qu’avec l’introduction de l’informatique dans l’éducation, les
TIC amélioreraient la productivité intellectuelle et économique. L’utilisation
effective des technologies peut entraîner une hausse des niveaux d’apprentissage
(Charles & Cheryl, 2006). Les TIC pourraient être un outil puissant pour le
développement économique, la réduction de la pauvreté et l’offre d’un service de
qualité (Louis-Jacques, 2013), mais aussi être un moyen beaucoup plus facile de
manipuler et de contrôler l’information (Lejeune, 2013).
En Haïti, ces dernières années, l’utilisation de l’Internet a connu une progression
rapide et continue: selon l’Union internationale des télécommunications (2012), le

5
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

nombre d’utilisateurs pour 100 habitants est passé de 0,23 en 2000 à 15,3 en
2012. Résultant d’un effort appréciable, cette poussée technologique tend un peu
plus vers la société de l’information. Toutefois, le développement de l’Internet
s’est fortement heurté à la pénurie de lignes téléphoniques, mais le secteur a su
remarquablement s’adapter et développer une offre de service par ondes. La
réalisation des objectifs d’éducation pour tous requiert impérativement, entre
autres, une campagne massive et accélérée en matière de formation
d’enseignants, la formation initiale pour intégrer de nouveaux enseignants, mais
aussi la formation continue pour une mise à jour des enseignants en service.
La formation des enseignants dans les TIC est devenue une préoccupation
majeure des responsables de l’éducation en Haïti. L’intégration des TIC apparaît
comme un élément de solution pratiquement incontournable; une solution qui est
même en train de s’imposer, particulièrement avec la montée en popularité de la
formation à distance. Pharel (2011, journal local) affirme que: « l'introduction des
TIC dans les établissements scolaires facilitera l'accès des élèves à l'information
et une meilleure gestion des écoles ». Mentionnons que selon l’UNESCO (2010),
leur intégration ne peut être effective dans les systèmes nationaux d’éducation
que moyennant un savant dosage, entre autres, des mesures politiques et
opérationnelles suivantes:
• « des objectifs clairs et la création, par les autorités nationales, d’un
environnement politique propice à l’utilisation des TIC dans l’éducation […];
• des mesures de soutien et d’encadrement pour amener les établissements
d’enseignement publics et privés à acquérir des équipements TIC […];
• l’adaptation des programmes d’études en fonction de l’intégration des TIC
et le développement ou l’acquisition de logiciels et de contenus éducatifs
numériques normalisés dont la qualité est garantie;
• le développement massif et mesuré de programmes de formation pour
enseignants concernant l’enseignement de matières relativement aux TIC
ou
• l’utilisation des TIC pour améliorer l’enseignement d’autres matières » p. 23.

De plus, en Haïti, beaucoup de facteurs militent en faveur de l’intégration des TIC

dans la formation des enseignants et des équipements. Mathurin (2011) spécifie
que « c'est un moyen pour entrer dans le XXIe siècle, améliorer les performances
du système éducatif à tous les points de vue », et, selon lui, hormis les difficultés
liées à l'électricité et au nombre de techniciens disponibles pour l'implantation
des TIC dans le système, « tout est prêt ».

6
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

1.3. Le rôle attendu de l'enseignant

Il est important de souligner que l’usage des technologies dans les pratiques
pédagogiques requiert que l’enseignant exerce un rôle plus complexe encore. Les
technologies ne sauraient en aucun cas remplacer les enseignants dans
l’éducation des jeunes. C’est pourquoi nous jugeons nécessaire de définir le rôle
de l’enseignant à l’ère du numérique.
L’enseignant peut être perçu comme un chef d’orchestre, celui vers qui tout
converge pour répondre aux attentes des apprenants, combler les lacunes,
favoriser la réussite scolaire. La société, les parents (famille) et parfois même
l’église s’attendent à ce que l’enseignant réussisse là où ils ont loupé lorsqu’ils
avaient des devoirs difficiles à réaliser ou qu’ils faisaient face à des tâches
nécessitant l’intervention d’un expert (psychologue, psychopédagogue,
orthopédagogue, etc.). Dès lors, sans trop se préoccuper de la capacité de
l’enseignant, de sa débrouillardise et de sa capacité d’improvisation, la société
aspire ardemment au progrès et, à cette fin, veut la réussite des apprenants, quel
que soit le prix pour l’enseignant. La tâche qui lui incombe devient énorme et,
sans une formation et une préparation adéquate, fort ardue, sinon impossible.
La profession enseignante est donc assez complexe dans le sens où il lui faut
relever des défis et réussir là où d’autres ont possiblement échoué, en plus d’offrir
une bonne éducation capable de rendre les jeunes compétents et capables de
représenter dignement la génération future. Toutefois, cela peut occasionner une
baisse de motivation chez les enseignants qui ne se sentent pas prêts à s’investir
autant. À noter que plusieurs sont entrés dans la profession dans le temps où la
méthode traditionnelle suffisait, et que leur rôle pouvait se limiter à transmettre
des connaissances. Toutefois, les choses ont bien changé, car l’enseignant doit se
faire transmetteur, mais aussi guide et facilitateur. Non seulement son rôle
s’inverse-t-il en certaines circonstances pour faire place aux apprenants, mais
aussi assiste-t-on à une modification dans la façon de faire par le recours à de
nouvelles méthodes d’apprentissage ainsi qu’aux ressources et outils numériques.
Cela requiert plus de connaissances, d’expertise, de savoir-faire, etc. Ainsi
l’enseignant doit-il accompagner l’élève dans sa construction individuelle de
savoirs (Vincent, 2002), faciliter l’interaction entre pairs et guider les apprenants
vers l’apprentissage collectif. Le rôle de l’enseignant devient alors celui d’un
soutien ou d’un guide (Laferrière, Bracewell, Breuleux, Erickson, Lamon & Owston
2005). Si Dewey (1897) percevait déjà l'enseignant comme un facilitateur, guide,
et partenaire dans l'apprentissage des étudiants en les aidant à construire de
nouvelles connaissances (voir Polly et al., 2012, p. 52), former à l’ère du
numérique en augmente la pertinence et la faisabilité.
Ainsi, dans de nombreux pays occidentaux et industrialisés, les enseignants se
trouvent sous la pression d’une injonction à augmenter la qualité de

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 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

l’enseignement et à améliorer les résultats des élèves afin de créer des

travailleurs plus qualifiés et mieux instruits (Apple, 1986; Osborn et al., 2003, cité
par Van Zanten, 2008). L’enseignant devrait plus être un chercheur, un
technologue, un ingénieur possédant des connaissances pédagogiques (discipline,
contenu) et manifester des compétences technologiques adéquates pouvant aider
les apprenants dans leur démarche individuelle (Sanchez, 2012). L’enseignant est
donc à considérer comme quelqu’un qui maîtrise les outils technologiques et qui
est en mesure de guider les élèves efficacement. Son rôle est un paramètre
déterminant dans l’intégration des technologies dans l’éducation formelle puisque
c’est lui qui va coordonner le processus d’enseignement-apprentissage avec le
numérique ou, dit autrement, l’apprentissage en réseau. Avec un outil
technologique comme l’ordinateur, le rôle de l’enseignant est plutôt de rendre ces
activités stimulantes et significatives lorsqu’il choisit de les intégrer au
programme d’études de la classe (Laferrière, 2001). Promouvoir l’éducation et la
formation de citoyens éduqués pour un lendemain meilleur inclut maintenant
l’usage approprié de l’ordinateur. En plus, les enseignants, ces piliers de base du
système éducatif, qui ont un rôle stratégique à jouer au niveau du levier
incontournable qu’est le numérique pour l’éducation et le travail, doivent par une
formation adéquate augmenter leurs compétences. À cette fin, quel(s) dispositif(s)
mettre en place, cela d’une manière humaniste? C’est à cette question qu’il
faudra répondre en vue d’offrir une formation ayant pour but d’enseigner avec le
numérique pour un rendement optimal en classe.

1.4. La formation des enseignants

Aujourd’hui plus qu’hier, la formation des enseignants est un facteur déterminant
pour agir sur les résultats scolaires des jeunes (Yoon, Duncan, Lee, Scarloss, &
Shapley, 2007). Face à une société en transformation rapide, elle constitue une
priorité et fait l’objet de réformes à l’échelle internationale (Van Zanten, 2008).
Ceci étant dit, la formation des enseignants demeure un incontournable allié à
l’éducation pour permettre de réunir les conditions suivantes: la réussite et le
soutien des apprenants, le développement professionnel des enseignants, le
rendement scolaire, etc. L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations
d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés
intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages
(Laferrière, 2005). Toujours dans cet ordre d’idées, Van Zanten (2008) ajoute que:

La formation tend à préparer des praticiens capables d’analyser leurs

pratiques. Elle tend à sensibiliser les enseignants aux travaux de
recherche, à leur procurer des outils issus de cette dernière de façon à

8
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

ce qu’ils puissent partager leurs expériences, les interroger, innover et

se former collectivement. (p. 343)
La formation est essentielle dans le métier d’enseignant, vu que ces derniers sont
dans un processus d’apprentissage continu afin de répondre aux exigences des
apprenants et d’être à la pointe des connaissances. Pour l’Office québécois de la
langue française (2004), cité par Legendre (2005), former les enseignants, c’est
les préparer à l’exercice de la profession enseignante et cela requiert, entre
autres, les connaissances suivantes:
• Connaissance du contenu disciplinaire
• Connaissance du programme et du matériel disponible
• Connaissances pédagogiques générales
• Connaissances des élèves
• Connaissance du contexte éducationnel

Une formation adéquate fournira aux enseignants l’assurance et les compétences

requises; elle s’appuiera sur les connaissances acquises en matière d’usage des
TIC pour l’enseignement (UNESCO, 2004). Une préparation adéquate permettra de
faire face aux éventualités qui surgiront dans leur cheminement professionnel,
cette formation les aidera à maîtriser le contenu disciplinaire, à adopter des
méthodes pédagogiques pour mieux encadrer les apprenants, à continuer de
devenir des professionnels compétents, etc.

1.4.1. Le développement professionnel

La formation vise le développement professionnel des enseignants, ce processus
similaire à un long processus d’apprentissage (Clement & Vandenberghe, 1999,
cité par Uwamariya & Mukamurera, 2005). Le développement professionnel est vu
comme un processus d’acquisition de savoirs qui provoque, par la suite, des
changements chez l’enseignant ainsi que des nouveautés sur le plan de sa
pratique. Day (1999), cité aussi par Uwamariya & Mukamurera (2005), le définit
comme « un processus par lequel l’enseignant et ses collègues revoient et
renouvellent ensemble leur mission comme agents de changement, puis
acquièrent et développent des connaissances, des habiletés et des savoirs
essentiels pour un bon exercice professionnel » (p. 142).
L'apport des TIC dans le développement professionnel des enseignants est donc
de leur permettre de focaliser leurs efforts sur l'appropriation des technologies
afin qu'ils acquièrent des connaissances nécessaires à la maîtrise de leur métier
et qu’ils soient efficaces dans leur travail. De nombreuses méthodes ont été

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 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

utilisées pour accroître le développement professionnel des enseignants sur la

question de l'intégration de la technologie. Davies & West (2014) en soulignent
trois parmi les plus évidentes: (a) le développement des compétences
technologiques (b) le soutien à travers des environnements de collaboration et (c)
le mentorat. Certains chercheurs ont discuté du rôle important du mentorat pour
aider les enseignants à acquérir des compétences d'intégration de la technologie
(ibid.). Kopcha (2010 cité par Davies & West, 2014) décrit une approche
systémique du développement professionnel mettant l'accent sur la communauté
de pratique et de transfert des responsabilités de mentorat à travers diverses
étapes du processus d'adoption de l'intégration de la technologie.
À l’ère du numérique, il est de notre avis que l’enseignant doit être à jour et
innover dans son métier de manière à faire profiter ses élèves des possibilités
qu’offre la technologie pour leur réussite scolaire et éducative.

1.4.2. La professionnalisation
La professionnalisation est un processus par lequel les acteurs construisent et
maîtrisent les compétences et les savoirs essentiels pour la pratique de leur
métier (Gouvernement du Québec, 2001). Les enseignants sont amenés à
maîtriser le métier, à se responsabiliser et à s’approprier tous les enjeux de la
profession pour agir comme des professionnels compétents (Uwamariya &
Mukamurera, 2005). Ainsi, l’enseignant est un professionnel qui doit posséder des
connaissances et des compétences acquises partant d’une formation hautement
spécialisée au cours de son éducation formelle. Le respect et la confiance de la
communauté et des pairs viendraient avec l’exercice d’un degré d'autonomie et
d'autogestion. Ce serait surtout le cas lorsque l’ensemble des valeurs, morales et
éthiques, devient plus axé sur le service que sur le profit orienté (Darling-
Hammong & Goodwin, 1993; Sullivan, 1995, cité par Zepeda 2012).
Pour Donnay et Charlier (1990), cités par Paquay, Altet, Charlier et Perrenoud
(2012), un professionnel devrait être capable:
• « d’analyser des situations complexes […]
• de faire de façon à la fois rapide et réfléchie le choix de stratégies adaptées
aux objectifs et aux exigences éthiques;
• de puiser, dans un large éventail de savoirs, de techniques et d’outils, les
moyens les plus adéquats, et de les structurer en dispositif;
• d’adapter rapidement ses projets en fonction de l’expérience;
• d’analyser de façon critique ses actions et leurs résultats;
• d’apprendre tout au long de sa carrière ».

10
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

Comme le souligne Van Zanten (2008), la professionnalisation n’est pas une

affaire individuelle, mais concerne l’ensemble des enseignants dans leur
dimension collective professionnelle, travaillant dans une institution.

1.4.3. L’engagement
Lieberman & Miller (1990), cités par Uwamariya et Mukamurera (2005), montrent
que l’engagement de l’enseignant est basé sur le contexte suivant: la grande part
de la responsabilité lui revient et il est considéré comme un praticien réflexif. Par
engagement, on voit quelqu’un qui s’investit dans son travail, d’où le rôle de la
formation qui va permettre aux enseignants d’avoir confiance en eux-mêmes, de
répondre à leurs besoins et d’orienter leurs pratiques.
L’engagement des enseignants constitue un enjeu de taille pour la poursuite de la
mission éducative de l’école qui est de favoriser la réussite de ses élèves. Des
auteurs comme Mowday (1998); O’Reilly et Chatman (1986) perçoivent dans
l’engagement des liens affectifs un sentiment d’appartenance, un désir
d’affiliation et un maintien d’une relation satisfaisante avec l’organisation.

1.4.4. L’usage des technologies

Les technologies ont suscité de vifs débats tant sur le plan des infrastructures,
des méthodes, de la préparation des utilisateurs que des changements à opérer
dans d’autres domaines. Comme Pouts-Lajus et Riché-Magnier (1998) le
mentionnent, les technologies sont une occasion, mais une occasion parmi
d’autres, d’animer le débat sur l’éducation, et peut-être également d’aider à
réformer les pratiques pédagogiques:

La technologie n’est pas seulement un outil pour enseigner ou pour

apprendre; elle peut également devenir un objet d’apprentissage.
L’aptitude à puiser l’information pertinente aux multiples sources
disponibles tout en accédant aux nouvelles formes de créativité, à
communiquer par les réseaux au-delà de son environnement immédiat,
au-delà de sa langue et de sa culture, requiert des compétences
pratiques et méthodologiques qui doivent être apprises (p. 76).

Des enseignants apprécient les technologies numériques et les voient comme

outils d'enseignement efficaces pour de nombreuses raisons, y compris pour
augmenter le rendement des élèves en les faisant davantage participer (Zucker,
2008). Toutefois, leur difficulté à accéder à des ordinateurs et à des technologies

11
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

reliées demeure le premier obstacle empêchant leur utilisation dans

l'enseignement (Ibid.).
Ces débats ne font que s’amplifier alors qu’il reste de nombreuses options à
explorer en ce qui concerne l’usage des technologies en éducation. Cette situation
est présente dans le contexte scolaire des pays en développement avec de
nouvelles méthodes pédagogiques, supportées par de nouveaux outils. Or, les
enseignants n’ont pas cette culture numérique, car ils ne sont pas suffisamment
préparés à cet éventuel changement d’ordre technologique. La plupart d’entre
eux n’ont même pas reçu une formation technologique dans leur parcours
universitaire ou expérimenté la technologie dans une profession antérieure.
Malgré certains progrès du côté de l’accessibilité des TIC, la manipulation de
micro-ordinateurs et de logiciels ainsi que l’utilisation du réseau, continue de
requérir des compétences qui doivent être développées (Pouts-Lajus & Riché-
Magnier, 1998). On vient d’aborder deux aspects cruciaux de la technologie: la
compétence et le temps. Combien de temps faudra-t-il prendre afin d’intégrer les
technologies dans les pratiques pédagogiques? Quelles sont les compétences
nécessaires pour intégrer les technologies en enseignement?
Pour être en mesure de former leurs élèves de manière rigoureuse aux savoirs et
aux grandes œuvres de l’humanité, de les y orienter et de cultiver leur goût
d’apprendre, il faut que les enseignants eux-mêmes aient été solidement formés,
ce qui n’est sans doute pas ou plus assez le cas aujourd’hui (Kambouchner,
Meirieu & Stiegler, 2012). Il est en effet incontestable que les élèves d’aujourd’hui
– « les natives du numérique » – arrivent à l’école déjà profondément imprégnés
par un usage régulier, voire intensif, des écrans et des technologies numériques
dans lesquels ils sont immergés dès le plus jeune âge (Ibid.). Et puisque la plupart
des apprenants sont déjà entourés par la technologie sur une base quotidienne,
les enseignants doivent aussi développer les compétences nécessaires pour
comprendre et intégrer la technologie dans l'environnement de la classe.
L'accomplissement de cette vision dépendra en définitive du dévouement, de la
compétence et du développement professionnel continu des enseignants de
demain (PITAC, 1997, 2000, cité par Carbonara, 2012).

1.5. L’avancement de la formation des enseignants en Haïti sur

les TIC
Dans tout pays développé ou en développement, il est admis que les technologies
sont au centre de la réflexion mondiale et s’insèrent dans tous les domaines. Le
rythme de l'innovation dans les technologies de l'information et de la
communication numérique s'accélère, promettant de révolutionner la façon dont
nous travaillons, vivons et apprenons (Carbonara, 2012). Opter pour les nouvelles
technologies, c’est se préparer pour affronter la société du savoir.

12
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

Conscient de ces faits, le gouvernement haïtien se dit prêt à agir pour favoriser
l’intégration des technologies numériques et ainsi améliorer les compétences de
la main d’œuvre, promouvoir l’efficacité de l’école, renforcer la qualité de
l’éducation et de l’apprentissage, permettre aux enseignants de répondre aux
exigences professionnelles, etc. C’est d’ailleurs une vision que le gouvernement
voulait incarner depuis 1995 dans les institutions publiques, les écoles, le marché
du travail, etc. En effet, la formation du personnel et des enseignants reste une
option efficace pour une intégration réussie de la technologie en Haïti. D’ailleurs,
les responsables avaient même entrepris la formation des cadres éducatifs sur
l’intégration des TIC en enseignement (projet IFADEM, Haïti futur, etc.) pour qu’à
leur tour, ils la transmettent aux enseignants et au personnel œuvrant dans le
système scolaire.

1.5.1. Un usage s’inscrivant dans certaines conditions

Intégrer les TIC dans le domaine de l’éducation est une innovation. Les
spécialistes sont unanimes à penser que si les pays en développement n’utilisent
pas à bon escient la technologie – dans son acceptation la plus large, englobant la
radio, la télévision et l’ordinateur – nombre d’entre eux ne pourront satisfaire les
besoins éducatifs de base […]. (Guttman, 2003, p. 11). Le gouvernement haïtien
veut s’engager dans la course en vue d’améliorer la qualité de l’éducation. Une
analyse de la présence des TIC en Haïti est ci-dessous présentée en nous basant
sur les 14 conditions établies par l’International Society for Technology in
Education (ISTE)1.

Vision partagée
L’idée derrière la vision partagée évoquée par l’ISTE est que les éducateurs, que
ce soit les enseignants, le personnel de soutien, les administrateurs de l’école et
de la commission scolaire, les formateurs d’enseignants, les élèves, voire les
parents et des membres de la communauté, se donnent une vision partagée.
Dans le cas d’Haïti, le leadership gouvernemental adhère à la vision d’intégration
des TIC en classe. Il existe déjà des actions concrètes, par exemple,
l’informatisation des lycées. Il reste donc à ce que les acteurs adoptent tous une
même vision quant à l’intégration des TIC à l’école en faisant comprendre
l’importance des TIC en enseignement, sa contribution dans l’apprentissage et la
motivation qu’elles suscitent. Certes, des barrières existent, entre autres, la
résistance aux changements, le manque de compréhension des bénéfices des TIC,
l’usage trivial qui en est fait en classe et qui n’apporte pas de véritable valeur
ajoutée à l’apprentissage des élèves, et cela présentent une difficulté majeure.
Trucano (2007) nomme comme barrières les coûts élevés (surtout de

1
[Link]

13
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

connectivité), les infrastructures pauvres, l’insuffisance des capacités des

ressources humaines. Les TIC présentent des « barrières à l’entrée » puisqu’elles
requièrent normalement des investissements lourds en infrastructures,
particulièrement dans le secteur de la télécommunication (Stéphane, 2005). Pour
Heeks (2003), cité par Louis-Jacques (2013), les barrières sont les suivantes: les
contraintes financières, la mauvaise organisation, l’insécurité de l’emploi et les
compétences techniques limitées. Lorsqu’une vision commune se développe, les
intervenants peuvent plus facilement se donner des moyens pour l’intégration des
TIC.

Les leaders à qui l’on confie une responsabilité

Par rapport à la responsabilité d’agir, il est important de souligner le rôle critique
de leaders pour permettre une intégration réussie des technologies. La direction
d’école qui veut susciter le changement et encourager l’innovation va autoriser
les enseignants à aller de l’avant. Dans le cas d’Haïti, il existe déjà sur les lieux
des leaders et des dirigeants qui sensibilisent la communauté éducative à la
pertinence d’intégrer les TIC à l’enseignement et à l’apprentissage (Projet IFADEM,
Haïti futur). Convaincus du bien-fondé des TIC, les responsables éducatifs
focalisent sur l’expérience et les stratégies des pays qui valorisent leur
intégration. Entre autres, ils projettent de former les enseignants à des fins
d’alphabétisation numérique et aussi les techniciens et le personnel de soutien.

Plan de mise en œuvre

Pour que l’usage des TIC devienne une réalité, outre la vision partagée, importe
aussi l’implication effective des acteurs dans le processus d’intégration en classe.
Présentement en Haïti, on est sur cette lignée, car les écoles publiques ont été
choisies et selon le gouvernement, ils répondent plus ou moins aux normes
d’intégration des TIC. Bon nombre de ces écoles possèdent déjà des ordinateurs
et un embryon de laboratoire informatique avec un local adapté, des formateurs
et des encadreurs.
Dans son plan d’action, le gouvernement espère doter les écoles des outils
nécessaires et d’équipements adéquats afin de rehausser l’image du système
éducatif haïtien. Le groupe de travail sur l’éducation et la formation (GREF) (2010)
encourage le recours aux technologies de l’information en affirmant:

S’il est reconnu aux technologies de l’information et de la

communication un rôle indéniable dans la construction de la nouvelle
école haïtienne, notamment en raison des raccourcis qu’elles
permettent et de l’ouverture sur le monde qu’elles favorisent, il a été
souligné à maintes reprises la nécessité d’éviter les dérives, de

14
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

ramener la société de l’information à la société des machines traitant

de l’information. (p. 181)

Compte tenu de ce qui précède, la mise en œuvre des TIC implique de développer
une offre d’accompagnement à l’intégration des outils de soutien, des approches
pédagogiques, ou encore un cadre facilitant l’acte d’apprentissage basé sur
l’expérimentation.

Financement régulier et adéquat

L’intégration des TIC ne peut être possible sans un budget financier établi.
Comme dans beaucoup d’autres pays en développement, ceci représente un
grand défi. Beaucoup d’efforts sont demandés de la part du gouvernement et
d’organismes qui offrent du financement pour ce genre de projets. Le
gouvernement haïtien projette « la création d’un fonds pour le développement des
TIC. Selon les prévisions, une partie des taxes sera allouée à l’équipement des
écoles et à la mise en place d’un fonds pour l’investissement en infrastructure »
(Haïti et la société de l’information, 2005). Ainsi, cette politique dynamique, si elle
est bien organisée, peut s’avérer une aide précieuse à cette démarche de
renouvellement de la technologie dans les écoles. Selon Wolff (2008), un progrès
durable dans l’éducation haïtienne prendra des années, voire des décennies avant
d’aboutir. Il exigera un encadrement considérable et un suivi continu.

Accès équitable
Pour l’ISTE, toutes les écoles intégrant les TIC devraient recevoir les mêmes
traitements, l’accès pour tous à l’Internet, des équipements, des infrastructures;
le recours à l’énergie solaire serait à envisager pour contourner les problèmes
d’électricité. L’UNESCO (2010) l’a bien mentionné, l’électricité est une condition
essentielle à l’usage des TIC dans les établissements scolaires. Le cadre légal et
régulateur doit « favoriser l’accès au plus grand nombre, notamment dans les
régions les plus reculées » (Stéphane, 2005, p. 8). Dans son plan d’action
national, le gouvernement haïtien souligne la mise en place d’une société de
l’information inclusive, c’est-à-dire qu’on souhaite fournir à tous un accès aux TIC.
Sur ce point, beaucoup d’efforts sont à fournir pour desservir les zones rurales
depuis longtemps défavorisées par rapport aux zones urbaines. Le déséquilibre
existant entre les villes et les zones rurales en matière de communication est à
corriger, mais l’effort à faire est considérable. C’est pourquoi nous suggérons dans
ce travail, un « système de réseautage » dans les écoles visant à réduire des
inégalités scolaires et donner à plus d’élèves une même égalité des chances dans
l’accès aux TIC.

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 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

Personnel qualifié
L’intégration des TIC requiert du personnel qualifié développant des
connaissances technologiques (en référence aux outils du Web 2.0), pédagogiques
(en maîtrisant les différents types d’approches d’apprentissage qui seront
utilisées) et curriculaires (en ayant une bonne connaissance de la discipline à
enseigner) (AACTE Committee on Innovation and Technology, 2008); (Polly, Mims,
& Persichitte, 2012); (Bower, 2013).
Ces éléments sont indispensables dans le cadre de l’intégration des technologies.
Si les TIC sont intégrées aux programmes d’études, les enseignants doivent avoir
atteint un niveau élémentaire de connaissances des ordinateurs, savoir utiliser le
matériel et des logiciels pour faciliter l’acquisition du savoir par les élèves. De ce
fait, il faut leur apprendre de nouvelles compétences, voire à utiliser des
technologies qui supportent l’apprentissage collectif […] (Guttman, 2003). Le
gouvernement haïtien s’attèle et s’investit dans l’organisation de formations afin
de développer chez les enseignants des compétences technologiques nécessaires.

Formation professionnelle continue

Le système éducatif haïtien a subi une réforme visant aussi la formation continue
des enseignants. Pour introduire avec succès la technologie dans le milieu
scolaire, il faut réunir plusieurs facteurs interconnectés, et le plus important de
ces facteurs est le personnel enseignant. Ceux-ci doivent en effet se sentir prêts à
adopter la nouvelle technologie et avoir acquis le savoir-faire nécessaire pour
aider, du moins à l’occasion, les élèves à naviguer parmi les informations […]
(Guttman, 2003). Investir dans la technologie de l’information sans financer la
formation des enseignants, c’est un jeu à somme nulle (Guttman, 2003). La
formation professionnelle continue des enseignants figure donc parmi les priorités
du Ministère de l’Éducation en Haïti dans le but de mettre à niveau le personnel
éducatif haïtien (Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation
Professionnelle, 2007). En ce sens, la refondation du système éducatif haïtien
implique un nouveau virage pour le système que le MENFP (Ministère de
l’éducation nationale de la formation professionnelle) entend développer, incluant
de nouvelles stratégies pour assurer la formation du personnel de l’éducation et,
par voie de conséquence, le développement du professionnalisme chez les
différentes catégories de personnel du système éducatif (public et non public)
(MENFP, 2010).
C’est pourquoi, dans son plan d’action, le gouvernement suggère d’intégrer « la
formation de base aux TIC dans tous les cursus de formation pertinents. À cet
effet, il importe d’assurer la formation des formateurs, de doter en équipements
toutes les structures de formation concernées, d’élaborer des outils, des manuels

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 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

de formation continue et d’autoformation » (Haïti et la société de l’information,

2005).

Support technique
Bien qu’il existe du personnel de soutien technique dans des bureaux du
gouvernement et dans beaucoup d’autres établissements en Haïti, l’effectif dans
les institutions scolaires est moindre puisque l’intégration des TIC en classe est
encore à ses débuts. À ce stade, beaucoup d’effort reste à effectuer non
seulement dans la mise en place des équipements, mais aussi pour la
qualification de ceux voués à assurer le soutien technique.

Cadre du curriculum
Les responsables du ministère avaient procédé au recrutement d’experts pour
réviser le curriculum en y incluant les aspects technologiques dans le programme
scolaire haïtien. Ils avaient recouru aux experts internationaux dans le but
d’analyser dans quelle mesure ils pouvaient intégrer les éléments technologiques
dans le curriculum (MENFP, 2010; Ministère de l’Éducation Nationale et de la
Formation Professionnelle, 2007). Voulant aussi impliquer les enseignants dans ce
processus, ils accélèrent la formation des enseignants afin de les préparer à cette
tâche.

Concentration sur l’apprentissage de l’élève

Les TIC qui supportent l’approche socioconstructiviste, soit la construction de
savoirs avec l’enseignant et aussi avec les pairs, donnent des résultats
intéressants (Laferrière, voir
[Link] Les TIC sont un levier
pour inverser l’ordre des choses, de l’enseignant dans son rôle « d’unique source
de savoir en classe » à celui de « guide » qui aide les élèves à naviguer parmi les
informations nouvelles, à poser des questions, à faire des choix et à résoudre des
problèmes (Guttman, 2003, p. 32). Quand c’est « la dictature » à l’école,
l’enseignant prétend qu’il possède le monopole du savoir, mais avec l’apparition
des TIC, l’enseignement peut devenir beaucoup plus centré sur l’élève. C’est
pourquoi, dans la formation des enseignants à l’intégration des TIC, il est crucial
de 1) définir le rôle des enseignants avec le numérique et la place de l’élève par
rapport à l’enseignant, 2) responsabiliser et impliquer les élèves non pas comme
de simples récepteurs passifs, mais comme des promoteurs et des agents de
leurs propres apprentissages. C’est ce qui leur permettra d’acquérir de
l’autonomie, de démontrer du dynamisme et d’exercer leur créativité.
En bref, se concentrer sur l’apprentissage revient à démontrer que chaque action
de chaque partie prenante doit viser un objectif unique: celui d’améliorer la

17
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

qualité des apprentissages chez l’élève, en particulier un apprentissage qui vise

l’excellence et qui lie la théorie à la pratique, encourage l’innovation et la
coopération dans la résolution des problèmes (Wolff, 2008).

Contrôle et évaluation
Il existe déjà une équipe sur le terrain contrôlant et supervisant l’action des
enseignants en classe. Néanmoins, il faudra impliquer ces acteurs dans la
formation à l’intégration des TIC pour mieux encadrer et évaluer les enseignants
dans cette nouvelle dynamique.

Communautés engagées
Quant à la condition des communautés engagées telle que décrite par l’ISTE, il
existe en Haïti une association au sein de la communauté éducative qui pense à
l’impact de l’intégration des TIC: AHTIC (Association haïtienne pour le
développement des technologies de l’information et de la communication). Elle a
pour mission la diffusion et l’intégration des technologies de l’information et de la
communication au sein des institutions pour les rendre innovantes et compétitives
ainsi qu’auprès des ménages pour faciliter leur accès à des conditions de vie
meilleures. Examiner les procédures d’intégration, les moyens nécessaires et les
démarches à adopter pour intégrer les TIC fait partie de son activité. Il faudra que
ce genre d’initiative se produise à grande échelle pour intégrer les TIC sur le plan
national.

Politiques de soutien
La politique de soutien telle que proposée par l’ISTE suggère un plan de mise en
œuvre concernant l’exploitation des TIC en éducation, qui passe également par
des politiques, des plans financiers, des redditions de comptes et des structures
incitatives soutenant l’utilisation des TIC, etc. En Haïti, ceci représente un défi qui
nécessite la disponibilité de moyens financiers et aussi de ressources numériques
en appui au programme d’intégration des TIC au niveau des écoles.

Support venant du contexte externe

Quant à la dernière condition stipulée par l’ISTE, soit un support venant du
contexte externe, il est important que soit mise en place des politiques aux
niveaux international, national, régional et local pour soutenir les écoles et les
programmes de formation des enseignants dans l’implantation efficace des TIC.
En Haïti, le gouvernement a un plan d’action national, des programmes de
formation d’experts et de formateurs sur les TIC. Guttman (2003) l’a affirmé: «
aucun pays, ni même aucun groupe de pays ne peuvent seuls résoudre les
problèmes de l’éducation dans la société de l’information, si bien que la

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 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

coopération internationale est indispensable ». Il convient maintenant de mesurer

l’effectivité de tous ces programmes sur le terrain et leur apport quant à
l’intégration des TIC au niveau des écoles.
En somme, de toutes ces conditions, c’est à celle de la formation professionnelle
continue que nous sommes en position de porter davantage attention. Dans notre
travail, nous allons faire appel à un dispositif qui lui-même est soutenu par des
TIC, soit une communauté de pratique en réseau (CoPeR). Il est proposé en vue
d’aider les enseignants à améliorer leurs pratiques pédagogiques. Conçue pour
des professionnels de l’enseignement, cette CoPeR visera la collaboration,
l’entraide et le partage de connaissances et d’expériences. C’est dire que nous
adhérons à l’idée qu’un réseau et, encore davantage, une communauté de
pratique en réseau peuvent effectivement aider les enseignants à acquérir des
habiletés pour l’amélioration de l’apprentissage avec le support de technologies
numériques. Une telle formation ne manque pas, toutefois, de s’inscrire dans une
conception du rôle de l’enseignant et le prochain chapitre en fera part.

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 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

Chapitre 2 – Une pratique pédagogique avec le

numérique pour un apprentissage collaboratif
La profession enseignante est un travail complexe qui requiert la collaboration.
Cette démarche s’inscrit dans un contexte social puisque l’apprentissage fait
référence à un ensemble à mettre en place: enseignant, apprenant,
environnement, matière enseignée, etc.

Figure 1. Processus d’apprentissage (Voogt & Knezek, 2008)

Bien que le contexte scolaire actuel présente des changements par rapport au
contexte traditionnel, le processus d’enseignement ne diffère pas et la dynamique
reste la même quand il s’agit de guider les élèves, d’encourager l’autonomie, de
promouvoir la méthode active, de collaborer. Cependant, il n’existe pas une vision
univoque de l’enseignement, et tout dépendra des approches pédagogiques
jugées appropriées, de la culture et du pays.
En Haïti, la collaboration en milieu scolaire fait défaut et les enseignants
travaillent seuls avec leurs élèves sans recourir aux ressources externes pour
élargir leurs connaissances. Pourtant, la collaboration a toute son importance
dans une école. L’intervenant, toutefois, se doit de se frotter à d’autres cultures et

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 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

méthodes et ainsi transcender ses barrières sociales. De plus, la collaboration

entre intervenants demande un investissement dans un espace interprofessionnel
où, avec des logiques différentes, les acteurs communiquent, coopèrent,
argumentent et produisent des savoirs ensemble. La collaboration exige
l’édification de valeurs et de croyances communes, mais elle y contribue aussi
(Portelance, Borges, & Pharand, 2011).
Toutefois, il est pénible de constater l’individualisme qui règne au sein des
enseignants. L’individualisme enseignant ici rime avec la résistance au
changement et l’établissement bloqué, non mobilisé (Lessard & Barrère, 2005).
Les enseignants s’isolent dans un monde qui ne laisse aucune place à une
ouverture d’esprit. Comme le faisait remarquer Portelance et al. (2011): « à
l’heure actuelle, la culture de la collaboration, malgré ses retombées positives, ne
se manifeste pas dans tous les milieux éducatifs » (p. 222). Vraisemblablement,
cette attitude peut présenter un handicap sur la vie de l’école. Car, depuis
plusieurs décennies, bon nombre d’auteurs déconseillent activement
l’individualisme, dont Lortie (1970) qui le considère comme ambivalent, inquiétant
et défensif, voire conquérant. Dutercq (1996), cité par Lessard & Barrère (2005),
propose que l’enseignant réellement individualiste soit mis au banc ou rejeté.
Toutefois, il faudra prendre en compte la question suivante: pourquoi les
enseignants n’adhèrent-ils pas ou redoutent-ils la collaboration dans leurs
métiers? Est-ce une question de temps ou de motivation? Portelance et al. (2011)
mettent l’accent sur des exigences « de la collaboration » (p. 222), à savoir le
temps et l’engagement. Voilà ce qui nous amène, dans cette partie du travail, à
explorer le volet collaboratif dans la profession enseignante. Nous le ferons dans
l’optique d’une meilleure pratique pédagogique basée sur une ouverture au
monde extérieur et une diversité dans les différentes méthodes utilisées en
classe.
Dans un premier temps, nous allons d’abord nous questionner sur le changement
en milieu scolaire. Nous chercherons à comprendre pourquoi les enseignants
résistent, ceci dans le but de les aider à vivre le changement. Nous allons
analyser deux types de changement qui font partie intégrante de notre recherche,
soit le changement émergent et le changement planifié. Par la suite, nous allons
définir la collaboration et mettre en évidence sa promesse en milieu scolaire.
Dans un second temps, nous allons envisager la technologie comme support à la
collaboration pour enfin nous pencher sur son impact dans la profession
enseignante.

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 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

2.1. Le changement en milieu scolaire

Comme toute organisation, le milieu scolaire n’est pas exempté de devoir
changer. « Le changement est une construction sociale et dépend de la bonne
volonté des participants, individus ou groupes, à collaborer ainsi que de leur
disponibilité à agir créativement » (Isabelle & Paul, 2012, p. 237).
Selon Brown (1996), la croissance phénoménale d’Internet, en particulier de la
version graphique communément appelée le Web, révèle un important
changement en éducation qui peut affecter non seulement des habitudes
sociales, mais aussi des modes de communication. Pourtant, une résistance est
constatée de la part des enseignants, considérés comme des agents de
changement dans leur domaine et des piliers incontournables dans l’innovation en
classe. Isabelle et Paul (2012, p. 238) mentionnent que « des processus négatifs
peuvent jouer un rôle dans la résistance au changement ». Parmi ces processus
négatifs, ils nomment les suivants: un manque de formation et de préparation de
différents acteurs, des idées préconçues et des préjugés sur un éventuel
changement, une mauvaise interprétation du contexte, des infrastructures non
appropriées, le manque de soutien et de collaboration, etc. Nous comprenons que
cette résistance, cette peur, voire cette opposition au changement sont peut-être
dues à une incapacité de maîtriser les nouvelles méthodes d’enseignement avec
les outils technologiques. D’autres changements exigent, en plus, des efforts non
seulement individuels, mais collaboratifs. Pourtant la question demeure: pourquoi
les enseignants résistent-ils à ce changement?
Il s’avère important d’analyser d’abord la situation. Nous comprenons que la
majorité des enseignants:
• ne disposent pas d’outils technologiques,
• n’ont pas été formés à l’usage de la technologie en classe,
• sont confortables dans leur rôle de détenteur de savoir,
• ont peur d’être isolés dans ce processus qui demande beaucoup de temps,
d’effort et de collaboration,
• s’opposent au changement de culture (du statut d’analphabète numérique à
celui d’expert).

Outre ces obstacles d’ordre personnel et administratif, à l’époque de la révolution

numérique, la technologie mise au service d’un apprentissage amélioré peut
répondre aux besoins de la société du savoir (Fourgous, 2012). Ces besoins
exigent non seulement des savoirs disciplinaires, mais technologiques et sociaux.
Former les jeunes à un usage diversifié des technologies et des ressources

22
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

numériques, c’est leur ouvrir la voie vers une société inclusive et prospère (Ibid.).
De là vient l’obligation de surmonter cette résistance au changement en milieu
scolaire. Voilà ce qui nous amène dans cette partie du travail à considérer le
changement en tenant compte des éléments suivants:
1. offrir un environnement, un cadre afin d’améliorer la pratique pédagogique
2. (ré-) orienter une politique collaborative dans les écoles;
3. rendre la répartition des savoirs plus équitable en milieu scolaire.

• Offrir un environnement pour améliorer la pratique pédagogique,

c’est permettre aux enseignants d’expérimenter en dehors de la classe sans
avoir à subir les regards interrogateurs de leurs élèves qui remettront en
doute leurs compétences, soit une situation dérangeante pour celui dont le
rôle était d’être un détenteur de savoir. Ils pourront bénéficier d’un cadre
qui favorisera la libre expression des idées nouvelles et facilitera des
échanges entre collègues sans gêne et sans regret. Ils seront en mesure
d’exposer leurs problèmes et ensemble, ils trouveront une solution, par
exemple, pour co-créer des situations d’apprentissage et des scénarios
pédagogiques jusqu’à ce qu’ils parviennent à un produit fini qui pourra
servir chacun dans sa classe respective (dans leurs propres contextes)
(Bibang-Assoumou, 2013).
• Orienter vers l’établissement d’une politique collaborative dans les
écoles, c’est faire voir l’importance et favoriser une collaboration entre les
responsables éducatifs, comprenant les leaders, les enseignants, les
directeurs, les conseillers pédagogiques, etc. Cette collaboration a pour but
de réunir tous les responsables éducatifs vers un idéal (intérêt) commun: la
réussite et la motivation scolaire, l’apprentissage amélioré par la
technologie, le développement professionnel des enseignants. Comme le
mentionne Marcel (2007), la collaboration entre participants doit être «
caractérisée par l’interdépendance engendrée par le partage d’un espace et
d’un temps de travail comme par le partage de ressources. Et, qui va se
développer par des pratiques d’échange, de facilitation, d’entraide […], à la
conception de dispositifs ou à la préparation de séances d’enseignement »
(p. 10). Outre cette collaboration mentionnée, nous privilégierions la co-
élaboration de pratiques pour arriver à des scénarios pédagogiques co-
créés.
• Rendre la répartition des savoirs plus équitable en milieu scolaire,
c’est de réunir (d’agencer) dans une même communauté des enseignants
novices, expérimentés, les plus compétents et les moins compétents pour

23
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

maintenir la cohésion du système éducatif et renforcer les acquis

personnels et professionnels.

2.2. Le changement émergent et le changement planifié

Ceci nous amène à considérer deux sortes de changements, le changement
émergent et le changement planifié:

Le changement émergent est celui qui provient d’une réflexion

collective ou personnelle, et non celui dont on connaît déjà l’issue ou le
résultat et qui, de ce fait, appelle une planification pour arriver au but.
Il est inconnu à priori, mais tend vers une évolution (Isabelle & Paul,
2012). On peut aussi voir le changement émergent (CE) comme un
outil systémique d’analyse et de développement des échanges
humains organisationnels pour aller vers la performance et la
coopération tout en alliant qualité de vie 2.
Le changement planifié est décrit par Schermerhorn, Hunt, Osborn
et Billy (2010) comme « des efforts délibérés d’un agent de
changement en réaction à un écart de rendement 3 perçu ». Les écarts
de rendement peuvent se présenter comme des problèmes à
surmonter, mais aussi comme des occasions à saisir.

Nous mettrons plus l’accent sur un changement planifié ainsi que sur la
technologie, celle-ci étant la source de changement durant ces dernières
décennies. Elle sera considérée comme une occasion à saisir pour un
apprentissage amélioré. Notre action découlera d’un plan. Il y aura place aussi
pour le changement émergent, non planifié. Il est susceptible de survenir
spontanément, par hasard, sans notre intervention. Lorsque les participants
passeront de la réflexion à l’action (Isabelle & Paul, 2012). Autrement dit, nous
optons pour un changement à la fois planifié et émergent dans la mesure où le «
changement planifié nous aidera à mieux planifier notre procédure d’intégration
de la technologie dans la pratique pédagogique des enseignants et que le
changement émergent résultera du passage de la réflexion à l’action » (p. 444).
Selon Brun (2003), les changements organisationnels occasionnent dans les
entreprises des bouleversements qui peuvent affecter les travailleurs sur le plan
psychologique.
C’est pourquoi nous voulons à tout prix éviter l’improvisation et opter pour une
bonne planification en vue de mieux préparer les différents acteurs à ce
changement inévitable en milieu scolaire.

2
[Link]
3
Les écarts entre le rendement constaté et le rendement désiré.

24
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

Le schéma qui suit présente des cibles possibles pour ce que nous voulons
effectuer en milieu scolaire:

Figure 2. Les cibles organisationnelles d’un changement planifié

(Schermerhorn, Hunt, Osborn, & Billy, 2010)

Nous traduisons ces cibles dans les termes suivants en ce qui concerne notre
travail dans l’école qui sera retenue :

25
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

Raison d’être: Explorer ensemble pourquoi un apprentissage amélioré

par la technologie sera bénéfique à l’ère du numérique;
Ressources humaines: procéder à la formation des enseignants afin
de promouvoir l’apprentissage par la technologie;
Objectifs: favoriser un apprentissage amélioré par la technologie visant
la motivation des élèves afin d’éviter le décrochage scolaire;
Technologie: installer des équipements technologiques pour faciliter et
mener à bien le projet d’intégrer les TIC dans le processus enseignement
- apprentissage;
Culture organisationnelle: recourir à une communauté de pratique
(en réseau) pour aider les enseignants à améliorer leur pratique
pédagogique par l’entraide et la collaboration des pairs;
Tâches: organiser des activités pédagogiques à l’intérieur d’une
communauté de pratique pour une autonomie des enseignants;
Stratégies: mettre sur pied une communauté de pratique (en réseau)
pour renforcer les compétences technologiques (combler les carences)
des enseignants;
Structure: choisir un leader qui coordonnera les activités et assurera le
bon fonctionnement du processus.

Concernant le changement planifié, il existe des stratégies qui accompagnent

celui-ci selon Schermerhorn et al. (2010):
Coercition: l’agent de changement s’appuie sur son pouvoir légitime,
sur son pouvoir de récompense ou son pouvoir de coercition pour
amener certaines personnes à se soumettre au changement qu’il
propose.
Persuasion rationnelle: l’agent de changement s’appuie sur son
pouvoir d’expertise ou sur son pouvoir de persuasion rationnelle pour
convaincre les personnes qu’elles ont davantage à adhérer au
changement qu’il propose.
Partage de pouvoir: l’agent de changement s’appuie sur son pouvoir
de référence pour favoriser sincèrement et activement la participation
des personnes touchées par le changement qu’il propose à sa
planification et à son implantation.

26
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

Dans notre travail, nous voulons combiner les trois stratégies: récompenser les
réfractaires, les convaincre en dégageant le bénéfice d’un apprentissage amélioré
par la technologie et les encourager à une participation active.
Pour être en mesure d’implanter un changement durable, toute organisation doit
mieux comprendre ce qui cause la résistance au changement (De Jager, 2001).
Cette résistance s’explique parfois par des différences sur le plan culturel,
l’attitude du leader, le manque de support organisationnel, etc. (Bourgault,
Charih, Maltais, & Rouillard, 2003). C’est pourquoi nous souhaitons une
collaboration au niveau de l’école pour mieux préparer les différents intervenants
à ce changement. La formation des ressources humaines (à l’aide d’une
communauté de pratique) se voudra le moteur du développement
organisationnel, soit ce champ privilégié de développement continu et durable,
comme le mentionne Castel (1996, cité par Bourgault et al., 2003).
Rappelons que Drucker (1999, cité aussi par Bourgault et al., 2003) mentionne
quatre types d’actions fondamentales pour mener à bien le changement dans une
organisation:
• l’élaboration de politiques qui vont avoir un impact sur les services publics
au cours des prochaines années (Policies to make the future);
• la conception de politiques qui aménagent un juste équilibre entre le
changement et la continuité;
• des méthodes systématiques d’observation et de déduction qui permettent
une réflexion proactive sur les perspectives d’avenir;
• des techniques pertinentes d’implantation d’éléments qui introduiront du
changement à la fois à l’intérieur et à l’extérieur de l’organisation. Ces
éléments pourront être de nouvelles mesures administratives, de nouvelles
dispositions de travail, des adaptations physiques des lieux de travail, etc.

Nous allons nous pencher sur ces actions concrètes pour mettre sur pied une
communauté de pratique, mais, tout d’abord, il nous faudra inciter les
intervenants à la collaboration si nous voulons mener à bien cette démarche.

2.3. Définition de la collaboration

Nous entendons par collaboration en milieu scolaire celle qui implique les
enseignants, les directeurs d’école, les conseillers pédagogiques, les
technopédagogues aussi bien que les parents et les formateurs. Nous nous
intéressons à la collaboration et à son évolution en milieu scolaire, bien qu’Allaire
et Lusignan (2011, p11) nous apprennent qu’« il n’est pas toujours simple de

27
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

travailler en collaboration à l’intérieur d’une même école ». Nous supposons que

c’est encore plus complexe de collaborer en dehors de l’école. Notre objectif est
d’encourager l’apprentissage collaboratif avec le support de technologies
numériques appropriées. Il nous faudra « cultiver » la collaboration, même si ce
ne sera pas toujours évident. En matière de collaboration, adultes et jeunes se
ressemblent à certains égards. Thibert (2009) rapporte que les enseignants sont
assez réticents à mettre en place un apprentissage collaboratif puisqu’il faut
changer l’organisation: cela demande plus de temps, les tâches sont plus difficiles
à inventer, et il faut apprendre aux étudiants comment collaborer.
Pour mieux comprendre le concept de collaboration dans la profession
enseignante, nous allons explorer quelques définitions. Friend et Cook (2013)
précisent que le terme collaboration est souvent utilisé à long terme dans une
conversation informelle, mais elle a aussi une définition technique qui la
caractérise en tant que concept professionnel unique. Les deux auteurs
poursuivent en soulignant que la collaboration interpersonnelle est un style
d'interaction directe entre au moins deux partenaires qui s’engagent
volontairement dans une prise de décision partagée tout en travaillant ensemble
vers un but commun. La notion de collaboration est associée à un processus
complexe caractérisé par une démarche conjointe de personnes engagées dans la
poursuite d’un but commun et ouvert aux savoirs ainsi qu’aux expériences des
autres (Portelance et al. 2011 ; Friend & Cook, 2013). Selon Bush (2003), c’est
plutôt une notion plurielle qui recoupe la conversation, la discussion, la
communication entre deux ou plusieurs enseignants dans un but orienté; ainsi la
collaboration est aussi un chemin vers la connaissance de soi comme
professionnel engagé dans le dialogue avec les collègues qui partagent les mêmes
buts eu égard aux étudiants; enfin, elle est un processus de quête vers la
connaissance de soi, laquelle ne peut pas se réaliser si la porte de la salle de
classe reste fermée et s’il n’y a pas de partage. Quant à Schrage (1990, cité par
Bush, 2003), il la décrit comme un processus de création partagée de deux ou
plusieurs personnes ayant des compétences complémentaires en interaction pour
créer une compréhension partagée.
Les écrits consultés sur le sujet témoignent des différentes perspectives des
membres de la communauté scientifique sur ce qu’est la coopération, la
collaboration, la dynamique de l’équipe multidisciplinaire, de la collaboration
interprofessionnelle ou encore du travail interdisciplinaire, ce qui rend difficile les
définitions communes de ces notions (Darbellay, 2005; Marcel, 2007; Robidoux,
2007). Pour qu’il y ait une réelle collaboration, certains auteurs réfèrent à la
nécessité d’un niveau plus élevé d’interdépendance professionnelle, impliquant
que les membres de l’équipe travaillent ensemble, partagent leurs connaissances,
leur expertise, leurs expériences, leurs habiletés et leurs compétences

28
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

individuelles dans le but de résoudre des problèmes communs. La collaboration

peut aussi se voir attribuer différentes caractéristiques liées aux types de
partenaires impliqués dans le travail collaboratif. Ainsi, la collaboration
interprofessionnelle est considérée comme étant un type d’interaction qui réunit
des membres d’au moins deux groupes professionnels autour d’un but commun et
dans un processus de communication visant la prise de décision et divers
apprentissages. Lorsqu’on tente de se doter d’un langage précis pour bien
comprendre ce qu’est la collaboration et ce qu’elle n’est pas, plusieurs contextes
(ex.: médical, social, organisationnel) viennent y apporter une spécificité propre à
leur champ d’expertise. C’est ainsi que dans le domaine de l’éducation, ce sont
les concepts retenus par Friend et Cook (2013) qui, actuellement, définissent
selon nous le mieux la notion de collaboration en lien avec le milieu scolaire. Pour
ces auteures, « Interpersonal collaboration is a style for direct interaction between
at least two co-equal parties voluntarily engaged in shared decision making as
they work toward a common goal » (p. 7).
Toutes ces définitions présentent des caractéristiques similaires. Nous retenons
que deux ou plusieurs personnes qui ont des points communs peuvent développer
une vision partagée dans le but de partager ensemble leurs expériences
communes, voire d’en créer et d’en vivre d’autres. Nous notons que le contexte
scolaire est aujourd’hui sollicité de différer d’un type traditionnel d’organisation
qui valorise la pratique enseignante individuelle puisque, comme le souligne
(Portelance et al., 2011), avec les réformes récentes de l’enseignement, la
collaboration devient incontournable et est imposée par de nouvelles formes
d’organisation du travail scolaire. De nouveaux modèles apparaissent, entre
autres celui de la communauté professionnelle d’apprentissage (Dufour et Eaker,
1998; Leclerc et Labelle, 2013). Par contre, Becker et Riel (2002) ont mis en
évidence le caractère « privé » du rôle de l’enseignant et en ont fait un obstacle à
l’intégration des TIC en classe.
Il est important de souligner que, même si au cours de ces dernières années, des
auteurs font ressortir les retombées positives de la collaboration dans le métier
enseignant, l’usage de la technologie ouvre sur de nouvelles possibilités. Ainsi,
l’appartenance à une communauté de pratique (en réseau) est essentiellement
basée sur l’échange et la collaboration entre enseignants. Puisque les TIC offrent
des moyens efficaces et simples pour faciliter la communication et la
collaboration (Brinza, 2012), elles permettent aussi aux personnes qui le désirent
et qui exercent la même pratique de collaborer en étant moins limitées par les
variables temps et espace (Laferrière, 2005). C’est la notion de communauté de
pratique en réseau, elle se veut un modèle contemporain pour les intervenants
éducatifs qui poursuivent les mêmes objectifs et veulent travailler ensemble.
Laferrière (2005) ajoute que « la participation à une communauté de pratique en

29
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

réseau devient une formule particulièrement intéressante […] lorsque les

enseignants sont dispersés dans différentes écoles ».
L’appartenance à une communauté de pratique peut être rassurante. Comme
Allaire et Lusignan (2011) le spécifient: « l’enseignant travaille à l’intérieur d’un
circuit ou mieux d’un réseau où les membres s’entraident en vue de trouver des
solutions appropriées aux enjeux qui surviennent dans une classe en réseau » (p.
13). La classe en réseau devient le lieu de travail de l’enseignant quand au moins
un ordinateur branché à Internet est disponible dans sa classe.

2.4. La collaboration en milieu scolaire

Que la collaboration s’exerce entre enseignants et autres membres du personnel
scolaire, entre professionnels de diverses disciplines ou encore entre le personnel
scolaire, les parents ou acteurs de la communauté, certaines caractéristiques de
base doivent se retrouver pour qu’elle soit réelle et efficace. Ainsi, le volontariat,
la parité (égalité reconnue des parties), le partage de buts mutuels, de
responsabilités et de ressources, la valorisation du modèle de collaboration, la
confiance mutuelle et un sentiment d’appartenance au groupe ont été identifiés
par Friend et Cook (2010) comme étant des indicateurs d’une réelle collaboration
entre les membres d’un groupe.
D’autre part, nous savons bien que la collaboration est la représentation parfaite
de la diversité dans le monde éducatif où des intervenants d’ici et d’ailleurs
peuvent trouver un moment de réflexion autour d’un objectif commun. Notons, à
l’instar de Friend & Cook (2010), que les dimensions sociales au cœur de la
dynamique de la collaboration peuvent être favorables pour améliorer les
résultats scolaires. La collaboration entre enseignants constituerait aussi un
véritable mode d’apprentissage pour mener à un tel succès scolaire (Dionne &
Savoie-Zajc, 2011). En ce sens, la collaboration en milieu scolaire ne peut être
que bénéfique.
Laferrière (1999), dans une de ses recherches « Apprendre en réseau: une option
pédagogique incontournable à l’aube du nouveau millénaire », mentionne que
l’apprentissage en réseau vise la collaboration, la coélaboration de connaissances
et privilégie l’approche socioconstructiviste. En impliquant des apprenants actifs,
capables de construire leurs propres connaissances, l’enseignant deviendra à son
tour un guide et un facilitateur. L’auteure continue en insistant sur le fait que « le
travail en solo, fût-il (sic) celui de la personne qui enseigne ou de la personne qui
apprend, peut et devrait le céder, en partie, au travail en collaboration (avant,
pendant, après et entre les heures de classe) ».
Vue sous cet angle, la condition actuelle de la majorité des enseignants haïtiens
privilégie le travail en solo, il importe de signaler qu’ils ont plutôt tendance à

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 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

fonctionner en vase clos dans leur classe (Thibert, 2009). Par ailleurs, cette
pratique ne profite à personne, car le système éducatif, qui se veut ouvert au
monde extérieur, est interactif, basé sur l’échange, le partage et l’interaction
entre pairs ou collègues.
Beaumont, Lavoie & Couture (2010) font ressortir plusieurs caractéristiques des
pratiques collaboratives. Ce sont les suivantes:
• La collaboration est volontaire
• La collaboration nécessite la parité entre les participants
• La collaboration est basée sur la poursuite des buts communs
• La collaboration requiert le partage des responsabilités
• Les individus qui collaborent partagent leurs ressources
• Les individus qui collaborent estiment et valorisent ce mode d’interaction
interpersonnelle
• La confiance est présente au sein d’une équipe collaborative
• Un sentiment d’appartenance accompagne les individus qui travaillent en
collaboration

Notons cependant que des aspects essentiels ont été identifiés dans la littérature
relative à la collaboration dans la profession enseignante. Ainsi, au cours des
dernières années, des recherches se servent de la théorie des réseaux sociaux
pour comprendre le rôle complexe de la relation des enseignants dans
l'amélioration de l'enseignement et de l'apprentissage et faciliter le changement
en éducation (Moolenaar, 2012). Considéré comme un allié de taille à la
collaboration, le réseau social serait efficace pour l'enseignement, l'apprentissage
et le changement en éducation.
En effet, la collaboration en milieu éducatif contribue, à certaines conditions, au
développement professionnel des acteurs scolaires et à la transformation des
pratiques éducatives, et ce, par la diffusion des savoirs, l’efficacité scolaire,
l’amélioration et la restructuration scolaire (Portelance et al., 2011; Moolenaar,
2012). Selon Laferrière et Allaire (2010), la technologie qui se veut au service de
la collaboration devient indispensable.

2.5. La technologie en support avec la collaboration

Les TIC peuvent effectivement favoriser la collaboration et la rendre plus efficace
(Thibert, 2009). L’accès facile à un ordinateur en réseau permettra de poursuivre
les échanges amorcés sur place ou à distance, de collaborer à un même projet et

31
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

de recevoir l’avis de collègues ou d’experts (Laferrière, 1999). C’est dire que la

technologie peut favoriser une ouverture, un échange, une collaboration et un
partage de connaissances entre des collègues poursuivant les mêmes objectifs.
Cette collaboration entre enseignants peut aussi être bénéfique pour les élèves,
car, comme le mentionnent Allaire & Lusignan (2011), « lors des activités
réalisées en collaboration, les enseignants ont constaté que les élèves étaient
particulièrement plus motivés lorsqu’ils travaillaient avec des élèves étrangers ou
s’adressaient à eux » (p. 17).
Ainsi, au regard des théories cognitivistes, constructivistes et
socioconstructivistes, les élèves, lorsqu’ils travaillent en collaboration et que ce
soit en face à face ou en réseau, partagent des connaissances qu’ils ont acquises
précédemment lors des activités d’apprentissage individuelles ou de groupe. Ils
confrontent leurs idées, valident leurs informations avec les autres membres du
groupe. Ils acquièrent ensemble de nouvelles connaissances et développent leurs
compétences (Allaire & Lusignan, 2011). Une utilisation importante de la
technologie est sa capacité à créer de nouvelles opportunités pour les
programmes et l'enseignement en intégrant les problèmes du monde réel dans la
salle afin d’être résolue par les élèves (Bransford, Brown, & Cocking, 2004);
(Bishop & Spector, 2014).
Les principes de coélaboration de connaissances (Allaire, 2014; École en réseau,
2014) s’appliquent alors autant pour les enseignants que pour les élèves. Ce sont
les suivants:
• Un savoir communautaire, une responsabilité collective
• Utilisation constructive de sources d'autorité
• Évaluation simultanée, ancrée et transformative
• Démocratisation du savoir
• Démarche épistémologique
• Diversité des idées
• Idées perfectibles
• Ubiquité de l'élaboration de connaissances
• Idées réelles, problèmes authentiques
• Intégration des idées débattues et émergence de nouvelles idées
• Discours transformatif
• Avancement symétrique du savoir

32
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

2.6. Apport de la collaboration à la profession enseignante

La collaboration peut être importante dans la promotion de formes exploratoires
d'interaction, et aussi pour favoriser l'apprentissage de la découverte (Price &
Marshall, 2013). Si Beaumont et al. (2010) relèvent des éléments intéressants de
la collaboration sur le plan personnel, académique et professionnel, l’usage des
technologies qui supportent la collaboration va plus loin que celles qui rendent
l’apprentissage plus facile et plus attrayant, comme dans le cas d’une ressource
pour la découverte des animaux qui comprendrait des informations écrites sur
leur habitat ainsi que des photos (Crawford, 2013).

2.6.1. Entre les enseignants

Le travail en collaboration conduit les partenaires à entreprendre une réflexion sur
leurs pratiques, leurs valeurs pédagogiques, leurs attitudes envers les élèves, leur
conception de l’apprentissage et leur identité professionnelle (Allaire & Lusignan,
2011).

2.6.2. Entre les élèves

Pieri, Businaro & Albanese (2014) font ressortir quelques éléments importants
dans l’apprentissage des élèves soutenu par l’utilisation des technologies:
1. Aspects métacognitifs: Les outils technologiques peuvent offrir un
soutien à la réflexion métacognitive, c.-à-d. donner à l’élève une rétroaction
de ce qui vient d’être accompli, de sorte qu’il prend conscience de ses
propres mécanismes mentaux et en retour, il peut maîtriser ses propres
stratégies d’apprentissage.
2. Aspects cognitifs: Les logiciels didactiques permettent de représenter des
contenus abstraits à l’aide de figures, de schémas, de vignettes, de dessins
animés et de sons.
3. Aspects motivationnels: Les technologies contribuent à la création d’un
contexte de travail dynamique, interactif et multimédia et qui, en retour,
suscite la motivation. Les élèves présentant un déficit de l’attention tirent
profit de l’aide structurée des camarades, notamment, ils tendent à être
plus concentrés sur la tâche et, par conséquent, moins distraits.
4. Aspects collaboratifs: Le partage entre les élèves favorise un climat de
classe basé sur la coopération, l’échange d’opinions, la confrontation
d’idées et, enfin, la collaboration dans le processus d’apprentissage, en plus
d’accroître leur solidarité et leur sensibilité les uns envers les autres.
5. Aspects sociaux: Les technologies peuvent aider et surtout favoriser la
pleine participation des élèves [avec handicap] au processus

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 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

d’apprentissage, car, d’une part, elles permettent de surmonter, ou mieux,

d’éluder les limitations. Aussi, elles offrent de nouvelles méthodologies
didactiques autres que les traditionnelles.

Ces éléments nouvellement énumérés aident à mieux comprendre les retombées

positives de la technologie pour les élèves et aussi les avantages qui en
découlent. La collaboration est un élément important dans ce processus, car le
principe de coélaboration de connaissances implique des élèves en les amenant à
améliorer collectivement des idées qui ont de la valeur à leurs yeux et concernent
des questions ou problèmes qui les préoccupent, leur donnent le goût d’en savoir
davantage sur un sujet, un événement, un phénomène, un problème, une
situation, etc., et de le comprendre plus en profondeur (Allaire & Lusignan, 2011).
À cet effet, dans le chapitre suivant, nous allons, entre autres, explorer le
Knowledge Forum comme un outil de collaboration pour les élèves. L’usage de
cette plateforme peut aider les élèves à créer et à décrire leurs propres théories
sur un sujet donné, et à les partager avec d'autres par la voie de contributions
dans un même espace partagé (Cress, 2013).

2.7. Conclusion
La collaboration en milieu scolaire représente un défi majeur puisqu’en théorie,
nul ne s’y oppose, mais en pratique, des obstacles se dressent sur le chemin de
cette intention (Pharand, 2011). Aussi, plusieurs facteurs peuvent entraver la
collaboration au sein d’une équipe, comme le désaccord entre les participants, le
manque d’engagement, les divergences d’opinions, etc. Connaître les avantages
de la collaboration dans la profession enseignante peut non seulement aider les
enseignants dans l’amélioration de leur pratique pédagogique et la poursuite de
leur développement professionnel, mais aussi permettrait aux élèves d’apprendre
de leurs pairs.
Pour faciliter cette collaboration et en vue d’aider les enseignants à s’approprier
les outils technologiques et à améliorer leurs pratiques pédagogiques à l’ère du
numérique, nous proposons une communauté de pratique que nous développons
dans le prochain chapitre.

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 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

Chapitre 3 – Un modèle de formation pour les

enseignants à l'ère du numérique
L’éducation a pour visée essentielle l’épanouissement de l’être humain dans sa
dimension sociale. Elle se définit comme le véhicule des cultures et des valeurs,
comme la construction d’un espace de socialisation et comme creuset d’un projet
(Delors, 1996).
Les enseignants (digital immigrants) et les jeunes (digital natives) font face à tous
les préjudices en milieu scolaire. Plusieurs témoignent du manque d’habiletés des
enseignants sur le plan de la technologie, alors que des élèves sont très
connectés, ainsi que de leur méconnaissance de la manière de l’utiliser dans les
pratiques de la classe et des difficultés rencontrées en salle de classe, que ce soit
en gestion de classe ou concernant les difficultés d’apprentissage et de
comportement des élèves.
L’intégration de la technologie passe avant tout par la professionnalisation des
enseignants, dont le développement professionnel s’étend d’ailleurs tout au long
de leur vie de travail dans le champ de l’éducation. Disposer des outils pour créer
des contenus et des scénarios pédagogiques reste un défi surtout pour des
personnes qui éprouvent des difficultés avec la technologie. Or, les TIC peuvent
soutenir et renforcer la mise en place de nouvelles pratiques pédagogiques qui
répondent aux besoins éducatifs de la société de connaissances du XXIe siècle
(Kreijns, Vermeulenb, Kirschnere, Buurenf, & Ackerf, 2013).
Après leur formation, les enseignants devraient être munis de connaissances
utiles et être en mesure d’intégrer directement les notions apprises en classe.
Concernant leurs compétences, nous pensons que les enseignants ne disposent
pas assez de temps pour s’entraîner entre eux, se perfectionner en dehors de la
classe avec des collègues, bénéficier de l’encadrement et du soutien de la part
des décideurs avant d’enseigner avec la technologie. En d’autres termes, ils ont
besoin de temps pour assimiler et expérimenter. C’est justement pour cela que
nous suggérons une valeur ajoutée à la formation des enseignants (en TIC), soit la
participation à une communauté de pratique en réseau (CoPeR). Ce dispositif
fournirait l’occasion à des enseignants d’apprendre les uns des autres en
partageant leurs expériences, en s’encourageant à pratiquer, soit « apprendre en
faisant », en discutant avec des experts afin d’obtenir leurs réponses à des
questions.
Dans ce chapitre, nous allons aborder la communauté de pratique et intégrer la
notion de réseau afin de proposer une communauté de pratique où
socioconstructivisme règne et qui deviendrait un contexte d’apprentissage et de
coélaboration de connaissances pour les enseignants qui utiliseraient le

35
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

Knowledge Forum avec les élèves dans trois matières, soit le français, la
géographie et l’histoire.

3.1. La communauté de pratique

Une communauté de pratique (CoP) est considérée comme un facteur positif
contribuant à l’innovation pédagogique parce qu'elle fournit aux enseignants un
environnement organisationnel favorable à la prise de risque et à
l'expérimentation (Law, Pelgrum & Plomb, 2008, p. 210). Ce facteur d’innovation
pédagogique et de changement dans les écoles est aussi mis en évidence par
Dexter, Seashore & Anderson (2002), Geijsel, Sleegers, Van den Berg et
Kelchtermans (2001) citée par Law et al. (2008).
Par son fonctionnement, une CoP offre des possibilités d’approfondir des
connaissances en échangeant et en collaborant avec des collègues. Ainsiles
principes fondamentaux sur lesquels les communautés de pratique sont
construites sont que la connaissance se trouve dans l’expérience et cette
expérience est entendue par une réflexion critique avec les autres » (Buysse,
Sparkman, et Wesley, 2003 cités par Borg (2011). En ce sens, nous instaurons une
CoP pour faciliter l’intégration des technologies en classe et améliorer les
pratiques pédagogiques des enseignants à l’ère du numérique.
Eckert et McConnell-Ginet (1992, cité dans Laluvein, 2010) décrivent une CoP de
la manière suivante:

un ensemble de personnes qui, unies par une entreprise commune,

développent et partagent leurs façons de faire, de parler, leurs
croyances et valeurs, en bref, des pratiques… L'engagement et
l'apprentissage mutuel sont au cœur de la « communauté de pratique
» qui est définie à la fois par ses membres et par la pratique dans
laquelle le membre s'engage. (p. 177)

Law et al. (2008) relèvent les quatre éléments importants suivants d’une
communauté de pratique:
1. vision partagée
2. prise de décision
3. collaboration professionnelle
4. support

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 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

Pour notre part, nous dégageons quatre principaux aspects d’une CoP dans la
littérature suggérant la présence d'une CoP dans une école. Le premier aspect est
de savoir si les enseignants et la direction de l'école ont une vision commune. Le
deuxième aspect vise à savoir si les enseignants sont en mesure de participer aux
processus de prise de décision de l'école. Lorsqu’il s’agit de la mise au point, au
sein de l'école d'une innovation ou d’une réforme, il y a toujours un élément de
risque. La pression est sur les enseignants pour changer leur pratique et
développer les ressources et l'expertise nécessaires pour y arriver. La présence
d'une forte culture de collaboration professionnelle, généralement considérée
comme propice au changement et à l'innovation, constitue donc le troisième
aspect. Le quatrième élément est la disponibilité de soutien technique,
administratif et infrastructurel, qui est également cruciale (Law et al.).
En somme, une communauté de pratique se veut une tentative de promouvoir un
changement formel dans la pratique professionnelle (Wenger, 1998, cité par
Herbers, Antelo, Ettling & Buck, 2011).

3.2. La communauté de pratique en réseau (CoPeR)

Une communauté de pratique qui dispose d’une plateforme Web devient une
communauté en réseau (CoPeR). Selon les fonctionnalités de cette dernière, qui
supporteront, entre autres, l’interaction entre les participants, la CoP peut devenir
importante si elle permet à ses membres d’élargir ou d’approfondir leurs
connaissances et de développer leurs compétences. Alors les membres d’une
communauté de pratique bénéficient du partage des connaissances et des
expertises. Ils trouvent de l’aide pour les défis auxquels ils font face dans leur
pratique et sont capables d’aider à leur tour, l’équipe de travail ou le service dont
ils sont issus (Wenger, McDermott et Snyder, 2002).
En mettant sur pied une CoPeR, l’idée est d’en appeler à des enseignants plutôt
autonomes, qui veulent développer leurs compétences technologiques,
curriculaires et pédagogiques et qui ont un certain penchant pour l’approche
socioconstructiviste, soit celle qui sous-tend les modèles d’apprentissage en
collaboration (coconstruction et coélaboration de connaissances). En leur
fournissant un tel contexte de développement professionnel, ils pourront mieux
composer avec les intérêts des digital natives, aider ceux-ci à acquérir [et
maintenir] des connaissances essentielles pour un apprentissage amélioré par la
technologie. Une nouvelle cohérence dans les pratiques pédagogiques en classe
est à trouver. Nous osons croire que par la mise sur pied d’un tel modèle de
développement professionnel, nous pourrions contribuer à répondre aux besoins
de l’école moderne telle que présentée par Sawyer (2008):

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 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

les enseignants doivent aussi être des travailleurs intellectuels, en ce

qu’ils doivent posséder des compétences équivalentes à celles des
avocats, des médecins, des ingénieurs, des cadres et des consultants,
par exemple. Ils doivent témoigner d’une connaissance approfondie
des principes théoriques et des découvertes les plus récentes
concernant les mécanismes d’apprentissage des enfants. (p. 10)

Aujourd’hui, les enseignants ont tout intérêt à disposer d’outils pour créer des
contenus, de scénarios pédagogiques ouverts au monde extérieur et d’une
identité numérique professionnelle. Nous supposons que l’enseignant seul ne sera
pas en mesure d’opérer un changement d’une telle envergure vu les difficultés
liées à l’usage des technologies en classe et toutes les implications qu’elles
entraînent. C’est pour cela que nous estimons qu’apprendre ensemble devient
nécessaire pour les enseignants, au moins tout autant que d’apprendre
individuellement avec des experts. Les échanges entre les membres d’une CoPeR
peuvent contribuer à cette mission: formuler un problème, relater et prendre une
distance face à son expérience, mettre son expertise au service des autres, puiser
des informations de sources crédibles, prodiguer des conseils, faire appel à des
ressources à l’intérieur et à l’extérieur du pays, etc.
Plus encore, c’est pour répondre aux exigences nouvelles associées à l’économie
dite de l’innovation que les professeurs devront être plus autonomes et plus
créatifs dans leur interprétation du contenu des programmes scolaires (Sawyer,
2008). En plus de les soutenir en ce sens, leur CoPeR les aidera à améliorer la
manière dont ils intègrent les technologies et ressources numériques en classe.
Ceci demande tout d’abord une sensibilisation aux possibilités d’une CoPeR, de la
confiance dans ses collègues, un intérêt et un objectif communs. Arriver à cela
n’est en soi pas facile, mais y parvenir, c’est être sur le chemin de la
collaboration.
Comment l’intervention d’une personne extérieure peut-elle s’avérer une valeur
ajoutée devient la question. Nous pensons ici à une offre de séances de formation
préalablement définies en plusieurs séquences: sensibilisation, choix d’une
démarche, expérimentation, partage d’expérience, expérimentation, échange,
consolidation. Pour Driscoll (2000), Wenger (1998) et Cacciamani (2010),
l’apprentissage est un processus social basé sur la collaboration, l’échange, le
partage. La connaissance est une construction socioculturelle créée par des
individus engagés dans leur communauté professionnelle. Par exemple, une
activité de la CoPeR pourrait être que chaque enseignant conçoive un cours (en
intégrant la technologie – outil au choix) et que les autres puissent apporter des
critiques constructives, des améliorations. Ainsi, les cours deviendront
représentatifs de la pratique (en développement) de la CoPeR, que ce soit sur le
plan de l’accès au contenu, de la méthodologie suivie, de la pédagogie ou de la

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 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

technologie. Ils serviront d’artéfacts, c’est-à-dire qu’ils définiront la pratique

nouvelle en voie de s’installer, et ils serviront aussi de modèles pour les nouveaux
membres.
Nous allons donc encourager et faciliter la participation active à des forums
électroniques de nature éducative pour que les enseignants puissent échanger
non seulement entre eux, mais aussi avec des experts sur la pédagogie, la
méthodologie, la gestion de classe, l’usage de la technologie. Aussi faudra-t-il
encore inclure des apprentissages relatifs aux enfants présentant des difficultés
d’apprentissage et de comportement. C’est dire que la mise en place d’une
communauté de pratique, qui trouve ses fondements dans le
socioconstructivisme, se veut locale tout en bénéficiant de la force du réseau
Internet qui lui permet d’accéder à des praticiens œuvrant dans d’autres
contextes et dont le niveau d’expertise est différent.
Nous proposons donc un nouveau cadre de formation continue. Il se veut
participatif et démocratique. Il est axé sur la collaboration, avec et entre différents
experts, au moyen d’outils numériques qui servent de supports. Les enseignants
reçoivent de l’aide, mais ils en donnent aussi. Le cadre leur permet de
s’autoformer, de cheminer ensemble et d’être plus efficaces en salle de classe.

3.3. La mise sur pied d’une (CoPeR): « Former à l’ère du

numérique »
Une CoPeR peut être mise sur pied pour faire avancer la pratique de ses membres
dans un domaine ou l’autre. L’identité de la CoPeR que nous suggérons réside
dans le fait que tous les participants seront intéressés à enseigner à l’ère du
numérique. Autrement dit, c’est ce qui la distinguera d’une communauté de
pratique qui porterait, par exemple, sur une méthode de lecture et dont les
membres qui la composeraient ne feraient pas usage de technologies numériques
pour communiquer entre eux et ne feraient pas non plus usage de ressources
numériques en classe.
Nous partons du modèle TPACK (Mishra et Koehler, 2006), un modèle populaire
présentement pour les enseignants qui veulent utiliser les technologies et les
ressources numériques en classe (Hould, 2014; Bujold, 2010). Il s’agit d’un outil
utile pour l’enseignant qui désire planifier un enseignement efficace avec les
technologies, dont les appareils mobiles (Pieri, Fisler & Lefebvre, 2014).

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 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

Figure 3. Modèle « Technological Pedagogical Content Knowledge » de

Mishra et Koehler (2006)

C’est un modèle assez complexe 4 qui réunit les connaissances nécessaires à

l’utilisation des TIC en classe. Ainsi, il n’est pas seulement question de
technologies, mais d’un ensemble de compétences appropriées à mobiliser quand
il s’agit d’innover dans les pratiques pédagogiques. Trois types de connaissances
se croisent entre elles pour créer le TPCK 5: (a) connaissances de contenu
pédagogique (PCK); (b) connaissances de contenu technologique (TCK), et (c)
connaissances technopédagogiques (TPK) connaissances du contenu
technologique ou TCK qui est la connaissance de la façon dont la technologie
améliore le contenu de l'enseignement (Young, Young & Shaker, 2012, p26). Si les
enseignants arrivaient à mettre en pratique toutes ces connaissances
(innovation), ce serait un grand progrès dans le monde éducatif. Cela leur
permettrait alors de faire un meilleur usage des outils technologiques ainsi que de
la manière de les exploiter en classe. Ceci serait vraisemblablement plus motivant
et bénéfique pour les élèves tant par l’approche pédagogique que par la
méthodologie utilisée par l’enseignant:
4
Shulman (1986) s’était questionné sur la distinction nette entre la connaissance du contenu et
de la pédagogie (knowledge of content and knowledge of pedagogy) et en était venu à
suggérer que c’était des processus interreliés.
5
Acronym original. À l’usage, il fut transformé en TPACK.

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 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

TPCK est l'intersection de trois domaines de connaissances que chaque

éducateur pourrait posséder: la connaissance du contenu,
connaissances pédagogiques et des connaissances technologiques. Les
enseignants sont censés être bien informés sur les questions
pédagogiques liées à l'enseignement et l'apprentissage (PK). Il est
également exigé d’eux qu’ils aient une connaissance approfondie des
sujets qu'ils auront à enseigner (CK). En outre, on s’attend aussi à ce
qu’ils aient une connaissance technologique en général (TK), avec une
compréhension de la manière dont les technologies facilitent
l'apprentissage des élèves […]. (Davies & West, 2014 p. 847)

Ce qui précède est important puisque, par leur participation à une CoP, les
enseignants concernés sont appelés à vivre une expérience de communauté
susceptible de les rendra plus aptes à se faire confiance lorsqu’il s’agira de faire
collaborer les élèves. Comme plusieurs auteurs le suggèrent, la collaboration
entre le personnel de l’école et les élèves est à favoriser:

Les études recensées rapportent des effets positifs chez les élèves qui
évoluent dans des environnements scolaires où la collaboration entre
le personnel est importante. Les retombées positives de ce climat de
collaboration s’observent sur les plans de l’estime de soi, de la
motivation scolaire, ainsi que sur la stabilité de la fréquentation
scolaire. Les élèves développent aussi des attitudes plus positives
envers l’école, obtiennent un rendement scolaire plus élevé et
entretiennent de meilleures relations avec les enseignants. (Midgley,
Feldlaufer & Eccles, 1989) cités par Beaumont, Lavoie & Couture
(2011)

De tels enseignants portent les élèves à interagir et à construire leurs propres

connaissances entre eux, et cela importe puisque:

La mémorisation des faits et des procédures ne suffira pas à assurer,

demain, la réussite des élèves au sein de l’économie de la
connaissance. Les diplômés doivent en effet témoigner d’une
connaissance approfondie des concepts complexes, et être capables de
mettre à profit ce savoir de façon créative afin d’innover en termes
d’idées, de théories, de produits et de connaissances. Ils doivent être
capables de porter un jugement critique sur ce qu’ils lisent, de
s’exprimer avec clarté tant à l’oral qu’à l’écrit, et de comprendre les
raisonnements scientifiques et mathématiques. (Sawyer, 2008, p. 4).

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 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

Plusieurs auteurs sont unanimes à penser que l'apprentissage est un processus

actif, social qui se produit à travers la participation dans les communautés
(Brown, Collins, & Duguid, 1989); (Lave & Wenger, 1991); (Dreon & Marcum-
Dietrich, 2012). L’engagement dans une communauté requiert l’habileté
d’interagir, de collaborer et de partager des connaissances afin de renforcer ses
acquis personnels et ceux de la communauté (Wenger, 1998). Voilà pourquoi nous
mettons l’accent sur l’approche socioconstructiviste et la théorie fondée sur la
perspective sociale de l’apprentissage.
Appliquer le modèle TPACK selon une approche socioconstructiviste dans une
communauté de pratique revient à l’axer sur un engagement mutuel, soit « la
complémentarité des compétences, et sur la capacité des individus à “connecter”
efficacement leurs connaissances avec celles des autres » (Chanal, 2000, p. 7).
Compte tenu de ce qui précède, voici le modèle que nous proposons des rôles et
de la pratique d’un enseignant à l’ère du numérique. Il sera l’objet de notre
attention dans la poursuite de ce travail:

Figure 4. Communauté de pratique axée sur le socioconstructivisme

Tout comme Sawyer (2008), nous souhaitons que les enseignants soient des
professionnels dotés d’une solide formation, possédant une bonne maîtrise des
nouvelles technologies et une connaissance pédagogique approfondie de leur
matière, capables de réagir de façon improvisée aux interactions qui se
produisent dans chaque classe et qui lui sont propres. Tout en étant conscients
que les technologies en classe reposent sur la professionnalisation des
enseignants et sur le développement professionnel continu, notre questionnement

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 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

sur les compétences des enseignants à l’ère du numérique nous a menés à

retenir, entre autres, les suivantes:
• Compétence technologique: technologue
• Compétence pédagogique: pédagogue
• Compétence du curriculum: expert du contenu

Nous soutenons que les enseignants à l’ère du numérique doivent réunir ces trois
compétences, bien que distinctes, mais elles doivent être combinées pour
répondre au besoin de l’école moderne. La collaboration avec les autres et
l’autoformation sont des processus qui viennent enrichir leur développement
professionnel et les aider à composer avec les changements que le numérique
contribue à susciter. L’acquisition de compétences technologiques et leurs
habiletés pédagogiques ainsi que leur compréhension du curriculum peuvent y
gagner grandement. Bref, nous suggérons la mise sur pied d’une communauté de
pratique qui favorisera, dans un premier temps, la collaboration, l’entraide, le
partage, la cocréation et la coélaboration de connaissances entre pairs et, dans un
second temps, la pratique en classe.

Figure 5. Modèle de CoPeR à mettre en place

43
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

Cette communauté de pratique pourrait regrouper plusieurs experts et des

enseignants expérimentés, de manière à ce que l’enseignant novice dans l’usage
des TIC puisse suivre en lisant leurs propos, leur poser des questions et échanger
avec eux autour des situations d’apprentissage ou d’un cas particulier (Figure 5).
L’enseignant pourrait aussi intervenir, voire répondre aux interrogations d’un
autre participant plus novice encore ou même suggérer des voies de solution à
des situations qui posent problème. La discussion de certaines éventualités
rassurera ceux qui débuteront et leur permettra de surmonter leur « handicap
professionnel », celui de se tenir à l’écart de l’usage des TIC faute de
connaissances et d’un sentiment de compétence.
Comme nous l’avions vu au chapitre 1, en tant que professionnel, l’enseignant
doit se préparer la réalité du numérique qui se présente maintenant sur son
parcours professionnel. Participer une CoPeR, c’est tirer profit pour sa pratique
professionnelle d’échanges avec différentes personnes préoccupées par l’exercice
de la même pratique, et ce, qu’une personne soit:
• Enseignant débutant ou expérimenté désireux d’apprendre dans un
contexte participatif avec des collègues ou avec des experts qui les
considèreront comme des partenaires.
• Expert pédagogue du fait qu’en tant qu’enseignant, il ou elle aura acquis
suffisamment de compétence et le sens de l’enseignement (Legendre,
2005).
• Expert du contenu du fait qu’en tant qu’enseignant, il ou elle aura acquis
des compétences dans la matière à enseigner et saura comment bien
organiser son enseignement.
• Conseiller pédagogique: capable d’animation pédagogique, cette personne
fournira des conseils, notamment en matière d’innovation pédagogique,
d’implantation et d’évaluation des programmes ainsi qu’en matière de
méthodes pédagogiques et de matériel didactique (Legendre, 2005).
• Orthopédagogue: cette personne aidera par ses interventions l’enseignant à
trouver des moyens didactiques et orthodidactiques en vue d’aider les
élèves en difficulté à réaliser leurs apprentissages scolaires (Legendre,
2005).
• Psychologue: cette personne conseillera l’enseignant en matière de vie
mentale des élèves, de ses phénomènes et de ses conditions (p. ex., en vue
de décrypter des signes de détresse chez les élèves) (Legendre, 2005).
• Orthophoniste: cette personne aidera par ses interventions l’enseignant à
apporter de l’aide de première ligne aux élèves présentant des difficultés de
prononciation.

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 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

Tous ces intervenants pourraient contribuer au développement professionnel des

enseignants, soit les aider à devenir une personne autonome et efficace dans leur
profession à l’ère numérique. Ces derniers pourront bénéficier de leurs conseils,
suggestions, expériences vécues auprès d’autres personnes dans des cas
similaires. Par conséquent, un forum de discussion sera mis sur pied pour faciliter
la collaboration à travers une communauté de pratique.

3.4. Le Knowledge Forum (KF) dans l’apprentissage de la

cocréation de connaissances
Le KF est une plateforme où les élèves créent leurs propres théories sur un sujet
donné, les décrivent et les partagent avec d'autres élèves en écrivant des
contributions dont certaines sont susceptibles de devenir des artéfacts partagés
(Cress, 2013). C’est une base de données multimédia conçue de manière à
maximiser la capacité d'une communauté d'utilisateurs à créer et à améliorer à la
fois son contenu et son organisation (Sawyer, 2005). De plus, « c’est un outil
intéressant pour laisser des traces du travail fait (lors d’une absence de
l’enseignant, très utile pour se repérer lors du retour ou de l’arrivée d’un nouvel
enseignant » (Allaire & Lusignan, 2011).
Cette plateforme peut aider les enseignants à mieux connaître leurs élèves dès la
rentrée, car avec les bases de données, l’enseignant peut puiser des informations
sur le niveau des élèves et ajuster son enseignement en fonction des élèves en
difficulté. Cette plateforme permet, entre autres, de soutenir le processus
d'investigation collective des élèves, de soutenir leur processus
d’approfondissement de leurs idées et d'améliorer le savoir collectif de leur
communauté classe. Celle-ci s'enrichit lors d'une collaboration en réseau (École
en réseau 2014), par exemple, lorsqu’une mise en réseau est établie dans le but
de permettre aux apprenants de s’exprimer et d’être ouverts au monde extérieur
à leur classe, que ce soit d’abord à l’intérieur d’une même école (pour débuter),
avec des écoles associées ou avec d’autres écoles de la ville et en dehors de la
ville.
Les technologies numériques sont des outils, mais les TIC incluent aussi les
ressources numériques pour l'enseignement centré sur l'élève (Falcinelli & Laici,
2013). Beaucoup pensent que le KF est effectivement un outil favorisant un
enseignement centré sur les élèves. Il pourrait les aider à se concentrer sur la
matière puisqu’il a été conçu non pas simplement comme un outil, mais comme
un environnement dans lequel la coélaboration ou la création de connaissances
est mise de l’avant dans un espace virtuel au sein duquel le travail d'un groupe de
coconstruction de connaissances aura principalement lieu (Scardamalia, 2003).
Les choix technologiques et pédagogiques sous-tendant le KF ont été faits afin
que les élèves puissent s’améliorer dans l’orthographe et la lecture, s’intéresser

45
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

davantage aux phénomènes de la nature et à l’environnement, comprendre

l’histoire et forger leurs propres histoires à travers un environnement numérique
de cocréation de connaissances (Scardamalia, 2003).
C’est dire que la base de données elle-même est en émergence, représentant, à
différents stades de son développement, l'avancement des connaissances de la
communauté. Du point de vue de l'utilisateur, les principaux constituants d'une
base de données KF sont des notes et des perspectives. Cette dernière est un
mode d'organisation des notes. Elle peut prendre la forme d’une carte
conceptuelle, d’un diagramme ou autre. Tout ce qui ajoute visuellement à la
structure et à la signification des notes, dont des icônes, peut être inclus. Les
notes sont des contributions dans les perspectives; elles peuvent être déplacées
pour organiser les perspectives. Les mêmes notes peuvent apparaître dans plus
d'une perspective (Scardamalia & Bereiter, 2006). Ces fonctionnalités ont été
conçues en tant que supports à la progression d’un discours de cocréation de
connaissances.
Ainsi, le KF, en tant qu’un outil de collaboration et d’apprentissage de la
cocréation de connaissances, est une plateforme par l’intermédiaire de laquelle
les élèves qui se penchent sur des questions qui les intéressent peuvent rester
motivés et être plus actifs dans leurs apprentissages. La façon d’y arriver est de
retenir avec les élèves un sujet pour lequel tout un chacun pourra apporter sa
contribution. Ce faisant, l’enseignant fait réaliser aux élèves des apprentissages
de base. Nous l’illustrons ici par rapport à trois matières: 1) le français pour aider
les élèves dans la communication écrite, 2) la géographie pour élargir leurs
connaissances sur l’urbanisme, les phénomènes naturels, etc., et 3) l’histoire pour
les inciter dès leur jeune âge à la recherche. Au cours de ce processus, les
enseignants pourront dépister les élèves en difficulté afin de les soutenir de plus
près.

3.4.1. L’apprentissage du français

En Haïti, l’apprentissage du français est encore un peu controversé et cela est
d’autant plus paradoxal que les ouvrages utilisés en classe sont en français et que
les enseignements sont dispensés en créole. Les chercheurs s’interrogent même
sur l’authenticité ainsi que sur la compréhension des élèves, surtout ceux des
milieux défavorisés. Ainsi, si les élèves ne maîtrisent pas bien la langue française,
ils ne pourront en aucun cas comprendre les autres matières. Tous les spécialistes
des questions liées à l'éducation en Haïti sont unanimes et reconnaissent que la
non-maîtrise de la langue constitue l'une des raisons fondamentales de l'échec
scolaire au niveau du baccalauréat haïtien (Esperance, 2013). Voilà ce qui nous
pousse à explorer le KF dans l’apprentissage du français, de l’histoire et de la
géographie. Dans l’apprentissage du français, les enseignants sont confrontés à

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 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

de grandes difficultés dès le primaire et si elles demeurent, elles entraîneront des

répercussions sur le cursus scolaire: les difficultés de lecture et de compréhension
du langage écrit, incluant la dyslexie et les troubles d’apprentissage et de maîtrise
des règles de l’orthographe chez une personne qui ne présente pas de déficience
intellectuelle (dysorthographie6).
Devant de pareils cas, la question qui se pose est la suivante: l’enseignant
possède-t-il les connaissances nécessaires pour discerner le problème de ces
enfants? À qui devrait-il en parler? Ces enfants ne sont-ils pas dans la majorité
des cas marginalisés, ce qui les conduit alors à l’exclusion et au décrochage
scolaire? La lecture étant une tâche complexe, un enfant peut rencontrer des
difficultés dans son apprentissage pour différentes raisons: mauvaise maîtrise du
langage oral, problème visuel ou attentionnel, déficit non verbal lié au traitement
de l’information ou de la mémoire, milieu socioculturel peu stimulant, trouble du
comportement, etc. (Van Zanten, 2008). Certes, l’enfant arrive à l’école désireux
d’apprendre, mais l’enseignant saura-t-il l’aider convenablement? Si l’enfant est
trop livré à lui-même, il pourrait en venir à décrocher. L’auteur haïtien du nom
d’Espérance (2013) avance que plus l’apprenant et l’enseignant maîtrisent la
langue, plus l’apprentissage sera rentable et efficace. Plus l’élève maîtrise la
langue française, moins il échoue aux examens du bac et mieux il organise sa
pensée, poursuit-il.
Il faut, en définitive, mettre un frein à l’enseignement traditionnel du français qui
repose sur une compétence grammaticale, sur une langue littéraire et sur des
textes d’auteurs qui ne sont pas à la portée des apprenants et qui ne prend pas
en compte leurs besoins en communication. Ce qui est fondamental aujourd’hui
en ce qui concerne le FLS (français langue seconde) à l’école haïtienne, c’est
l’enseignement-apprentissage d’une langue utile, efficace et soucieuse autant
d’une communication orale que d’une communication écrite (Thelusma, 2012)
(Robert, Cothière, Fournier, & St-Fort, 2011).
Voilà ce qui nous porte à retenir le KF dans l’apprentissage du français pour
permettre aux élèves d’apprendre à penser en interagissant avec leurs pairs.
L’usage d’un logiciel et d’une pédagogie spécialisés à cette fin peut aider à faire
apprendre, donc à combattre l’exclusion en permettant aux enseignants de suivre
les élèves dans leur écriture et en leur offrant de l’aide sans marginaliser les
moins doués ni privilégier les doués.
6
L’enfant dysorthographique éprouve des difficultés à écrire les sons, à orthographier les mots,
à reconnaitre les fonctions de ces mots dans la phrase. Les principaux signes permettant de
diagnostiquer le trouble sont les suivants: difficulté à reproduire les sons; difficulté à respecter
l’ordre de succession des phonèmes; difficulté à séparer les syllabes; omission de sons;
difficulté à mémoriser la graphie des mots et tendance à phonétiser; difficulté à intégrer la
grammaire et à comprendre les fonctions logiques de la phrase (Legendre, 2005). Non
seulement l'enfant apprend peu et mal, mais encore il ne peut parvenir à la maîtrise de la
langue d'enseignement (Alain & Léon, 1981).

47
 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

3.4.2. L’apprentissage de l’histoire et de la géographie

Apprendre à écrire en apprenant à penser peut aussi se faire tout en apprenant
une discipline, entre autres, la géographie et l’histoire. Les élèves québécois de
l’École éloignée en réseau le font, car leurs projets en univers social sont axés là-
dessus. C’est l’idée qu’il faut aider les élèves à comprendre l’histoire des ainés et
à ne pas simplement mémoriser comme c’est présentement le cas, mais à être
capables de l’illustrer et de l’expliquer dans leurs propres mots, à comprendre le
passé, mais également à se situer dans le présent, à expliquer les faits de
sociétés d’aujourd’hui et à voir leurs conséquences sur la vie présente et celle de
demain, à comprendre les effets des phénomènes naturels en passant par des
thèmes et des questions qui le touchent de près et qui ont une incidence sur leur
vie. Dans l’apprentissage de l’histoire et de la géographie, le KF devient un outil
d’apprentissage pour les élèves (en se questionnant et en questionnant les
autres, en faisant des recherches). Voir, par exemple, les projets aux adresses
Web suivantes:
• [Link]
• [Link]
• [Link]

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 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

Conclusion
Cette étude consacrée à la formation des enseignants à l’ère du numérique visait
le développement professionnel, l’amélioration des pratiques pédagogiques,
l’autoformation à travers le dispositif de communauté de pratique en réseau,
réunissant ainsi des experts d’ici et d’ailleurs. Elle servira de feuille de route pour
baliser l’expérience des chercheurs qui voudront mettre sur pied une
communauté de pratique dans le domaine de la formation des enseignants.
De nouvelles approches et façons d'intégrer la théorie à la pratique apparaissent
pour venir en aide aux élèves dans leur processus de développement, mais elles
doivent d’abord inciter les enseignants à faire évoluer leurs pratiques (Herbers,
Antelo, Ettling, & Buck, 2011). La voie collaborative s’avère pertinente pour le
développement professionnel sur les plans individuel et collectif (Laferrière, 2001;
Uwamariya & Mukamurera, 2005). Par la voie collaborative, la formation devient
plus participative, car elle est basée sur l’échange, le partage entre collègues, la
cocréation de connaissances.
Dans le cas d’Haïti, nous avons tenu à d’abord faire une mise en contexte de
l’avancement des technologies dans la pratique en classe et de ses retombées
potentielles. Ensuite, nous avons proposé une méthode incitant les enseignants à
mieux maîtriser les TIC par l’échange, la collaboration, la coconstruction et la
coélaboration entre collègues d’abord, avant de pouvoir l’exploiter dans la classe
ensuite. Dans toute recherche expérimentale, les chercheurs explorent, testent et
expérimentent. Il pourrait en être ainsi pour les enseignants concernant
l’intégration des outils technologiques à leurs pratiques pédagogiques. C’est dire
que nous suggérons qu’ils passent plus de temps à explorer et à comprendre
l’utilisation des TIC. Il existe notamment trop de méthodes avec de bons objectifs
mal exploités, d’argent gaspillé, d’efforts perdus par manque d’expérimentation et
d’acquisition par l’acteur principal qui est l’enseignant.

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 Former les enseignants à l'ère du numérique: cas d'Haïti

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