La compréhension en lecture

Jocelyne Giasson De Boeck

Pour que l'enseignement de la compréhension de textes à l'école devienne plus adéquat et plus
satisfaisant, il faut identifier les facteurs en cause et mettre au point des stratégies d'intervention
variées.

1 – un modèle de compréhension en lecture

- il faut l'interaction de plusieurs habiletés
- une habileté apprise de façon isolée ne contribuera pas automatiquement à l'activité réelle de
compréhension
- avant on pensait que le sens était dans le texte et que le lecteur devait le « pêcher » ; aujourd'hui on pense
que le lecteur crèe le sens en se servant du texte, de ses connaissances, de ses intentions de lecteur

plus ces 3 variables sont imbriquées, meilleure est la compréhension (voir annexe 0)

la variable lecteur
Dans un rappel de texte fait par un lecteur, on peut dégager les différents processus mis en œuvre :
- microprocessus : le lecteur restitue une portion du texte en utilisant la même (ou presque) structure
sémantique et syntaxique que l'auteur
- processus d'intégration : il émet un énoncé qui relie deux propositions du textes non explicitement jointes
par l'auteur
- macroprocessus : il procède à un résumé ou généralisation qui regroupe plusieurs propositions du texte
- processus d'élaboration : il porte un jugement sur le texte / il complète une proposition en relation avec ses
connaissances / il crèe de nouvelles relations
- processus métacognitifs : il exprime des réflexions qui montrent qu'il est engagé dans un processus de
compréhension et d'autoévaluation (souvent sous forme de réévaluation de ce qu'il vient de dire)

la variable texte

la variable contexte
- le contexte psychologique : intérêt / motivation / intention de lecture
- le contexte social : les formes d'interaction entre lecteur / enseignant / pairs (lecture indi ou devant un
groupe, lecture guidée ou pas...) Un élève qui lit un texte à voix haute devant un groupe a moins de chance
de le comprendre que s'il en fait une lecture silencieuse. Des élèves qui travaillent ensemble pour améliorer
leur compréhension d'un texte retiennent plus d'informations que ceux qui travaillent seuls.
- le contexte physique : conditions matérielles (installation, bruit...)
 2 - Un modèle d'enseignement de la compréhension en lecture

Très souvent, l'enseignant ne fait que poser des questions et seul feed-back = exactitude ou non des réponses
+ exercices souvent répétitifs
Il faut ajouter une dimension explicative : l'enseignant doit dire aux élèves pourquoi une réponse n'est pas
adéquate et comment utiliser des stratégies pour arriver à des réponses meilleures

= l'enseignement explicite
se caractérise par un souci de toujours placer l'élève dans une situation de lecture entière et signifiante (pas
activités portant sur des sous-habiletés)

une habileté consiste à savoir comment faire / une stratégie consiste à savoir comment + quoi, pourquoi,
quand le faire
les étapes de l'enseignement explicite
1 – définir la stratégie et préciser son utilité = valoriser la stratégie en montrant que cela améliore les
performances (ex : apprendre à trouver l'idée principale d'un paragraphe en trouvant un titre … pour aider à
mieux comprendre) quoi pourquoi
2 – rendre le processus transparent : par exemple, « faire devant » comment
3 – interagir avec les élèves et les guider vers la maîtrise de la stratégie : donner des indices, expliquer
pourquoi une réponse est correcte ou non... puis diminuer progressivement les aides comment
4 – favoriser l'autonomie dans l'utilisation de la stratégie comment
5 – expliquer les conditions dans lesquelles cette sratégie doit ou pas être utilisée quand

la formule « quoi, pourquoi, comment, quand » fournit un cadre pour préparer une leçon de lecture

vers l'autonomie du lecteur (il faut montrer comment devenir autonome)

responsabilité de l'enseignant = rendre le processus transparent
responsabilité partagée = guider l'élève
responsabilité de l'élève = favoriser l'utilisation autonome
( cf les recherches de l'équipe de recherche de l'INRP « Prog » dans «sens et code au cycle 2 » : « faire
devant, faire avec, faire faire »)

autre modèle : « intervention avant - pendant - après la tâche de lecture »

faire relier texte à connaissances
faire vérifier prédictions et formuler des nouvelles

stimuler les connaissances faire résumer

demander prédictions sur contenu faire vérifier prédictions
préciser intentions de lecture faire porter un jugement...

3 – Les microprocessus

la reconnaissance des mots

- décodage (voie indirecte) = intermédiaire pour arriver à reconnaître les mots (voie directe) qui est l'habileté
principale exercée par le lecteur compétent
- autre moyen : utiliser le contexte (syntaxe, sens, illustrations)
- il faut enseigner à utiliser les deux (décodage et contexte) ; il faut viser la reconnaissance instantanée qui sera
l'habileté importante des micro processus
Certains élèves ne réalisent pas que les règles de correspondance lettres – sons ne peuvent leur donner qu'une
approximation du mot et qu'ils doivent eux-mêmes, à partir de cette approximation, trouver une prononciation qui
corresponde à un mot connu.

la lecture par groupe de mots

- stratégie pédagogique efficace : la lecture répétée
avec 2 variantes : relire plusieurs fois, de plus en plus vite / l'élève lit en même temps qu'il écoute un enregistrement
du texte (voir « suggestions concrètes » p. 47)
- autre stratégie pédagogique : le découpage (par exemple avec l'utilisation de barres obliques)

la micro sélection
retenir l'idée principale de la phrase (par exemple : poser des questions sur les détails et sur l'idée principale et
demander de comparer l'intérêt de ces questions)

4 – Les processus d'intégration

Ils ont pour fonction d'effectuer des relations entre les propositions ou les phrases :
- il y a des indices de cohésion explicites : répétitions, pronoms, connecteurs...
- il faut aussi inférer des liens implicites = ajouter infos non explicites (inférences fondées soit sur le texte, soit sur les
connaissances du lecteur)

comprendre les indices de relation (à enseigner systématiquement pour les élèves pour qui cet apprentissage
n'est pas maîtrisé)
- référents ou anaphores : le référent est proche ou éloigné du mot qu'il remplace / le référent est placé avant ou après
le mot qu'il remplace (voir annexe 1). Faire apprendre à les identifier et comprendre.
- les connecteurs : (ex : « Jean est revenu de l'école après Marie », certains pensent que Jean est arrivé en premier parce qu'il est mentionné
en premier) (voir annexe 1) Les connecteurs implicites (« Jean a mal au ventre. Il a mangé trop de pommes ») sont plus
difficilement compris que les connecteurs explicites (« Jean a mal au ventre parce qu'il a mangé trop de pommes ») Il faut porter
une attention particulière aux connecteurs de cause ; ils sont souvent difficiles à comprendre et sont souvent implicites
(ils impliquent souvent des motivations humaines ou des connaissances sur des phénomènes complexes)

les inférences
- inférences logiques = découlent du texte / inférences pragmatiques et créatives = proviennent des connaissances et
des schémas du lecteur
- capacité à inférer se développe avec l'âge mais peut être améliorée par l'enseignement (enseignants posent 5 fois plus
de questions littérales qu'inférentielles!)
- classification des inférences reliées aux schémas des lecteurs (voir annexe 1)
- proposition d'une séquence d'enseignement (Reutzel et Hollingsworth) :

- autre stratégie d'entraînement aux inférences (Holmes) : (voir annexe 2)

5 – Les macroprocessus : première partie : l'idée principale et le résumé

Les macroprocessus sont orientés vers la compréhension du texte dans son entier.

l'idée principale
- l'utilisation de cette notion convient souvent mieux aux textes informatifs qu'aux récits.
- une information peut être importante parce que l'auteur la présente comme telle / parce que le lecteur en fonction de
son intention de lecture la considère comme telle.
- elle peut être explicite ou pas : si elle est implicite, tâche difficile non maîtrisée en primaire.

le résumé
- ce qu'est un résumé : maintien de l'équivalence informative / économie de moyens (suppression infos redondantes,
secondaires) / adaptation à une situation de communication (résumé = adapté à l'auditoire)
- ce que n'est pas un résumé : un rappel de texte qui reflète la compréhension alors que résumer révèle en plus des
habiletés de jugement sur l'info. Attention : chez les jeunes lecteurs, un rappel de texte est souvent court mais pas
parce qu'ils éliminent délibérément des éléments (plutôt parce que n'ont que peu retenu du texte).
- progression dans la maîtrise des tâches relatives aux résumés : reconnaître un bon résumé / produire un bon résumé /
expliquer comment on a fait pour composer un résumé
- enseignement du résumé : (peu adapté aux élèves de cycle 2) p. 86 à 94
présenter les différentes règles et faire entraînements pour chaque : ne pas inclure de détails (même s'ils vous
intéressent) / ne pas répéter ce que vous avez déjà dit / employer un terme générique pour remplacer une liste / utiliser
un mot pour décrire une série d'actions

6 – Les macroprocessus : deuxième partie : les textes narratifs

la structure des textes narratifs

la grammaire de récit qui concerne la structure des textes : catégories : exposition (personnages, lieu, temps, situation
initiale) / événement déclencheur / complication (réaction du perso, son but, sa tentative) / résolution / conséquence à
long terme de l'action du perso / morale exemple pour « Boucle d'or » (voir annexe 3)

le schéma de récit qui fait référence à une structure cognitive générale dans l'esprit du lecteur : le lecteur utilise ce
schéma pour prédire ce qui se passera ensuite dans l'histoire, pour en déterminer les éléments importants... Cette
connaissance est intuitive chez la plupart des lecteurs , elle commence à apparaître dès la maternelle. Cependant les
enfants incluent rarement les infos concernant les relations cause/effet ou concernant les motivations des perso.

la grammaire de récit dans l'enseignement

cela fait débat ; il semblerait que la grammaire de récit soit surtout un outil pour l'enseignant pour l'aider à préparer
des activités de lecture : questions, closure avec trame calquée sur la structure du texte, prédictions pour chaque
élément de la structure, texte divisé selon les catégories de la grammaire de récit

le rappel de récit
- l'élève doit redire une histoire avec ses propres mots ; cela lui demande de réorganiser les éléments d'informations de
manière personnelle ; cette sélection révèle sa manière de comprendre l'histoire ; cela renseigne aussi souvent sur ce
qu'il pense de l'histoire
- résultats de recherches : redire l'histoire est plus efficace (plus grand nombre d'éléments mémorisés et meilleures
réponses aux questions littérales et inférentielles) qu'illustrer / rappel = plus efficace qu'imagerie mentale (mieux
quantitativement et qualitativement)
- le rappel comme stratégie d'enseignement : expliquer l'enjeu / illustrer par un exemple : « faire devant » / guider par
des questions / faire réaliser rappels par équipes de deux avec grille d'analyse par le pair

- le rappel comme technique d'évaluation :

- analyse quantitative : diviser le texte en unités et y attribuer des points (de 1 à 3) puis faire procéder au rappel
et compter (si rappel pauvre, guider par questions ; si l'élève répond, son problème n'est pas au niveau de la
mémorisation mais de la récupération de l'info en mémoire) – donner grille aux élèves avec différents types
d'éléments qui doivent figurer dans le rappel puis noter si ces éléments sont donnés spontanément, comme réponse à
une sollicitation, pas donnés
- analyse qualitative : elle tient plus compte des interprétations de l'élève, de son habileté à choisir les infos, de
ses inférences correctes ou non
(voir annexe 4)
 7 – Les macroprocessus : troisième partie : les textes informatifs

Les élèves ont plus de difficultés à comprendre les textes informatifs mais comme pour les textes narratifs, les élèves
qui sont sensibles aux structures du texte comprennent mieux. Donc nécessité de les enseigner.

- classification des textes informatifs (avec graduation du plus facile au plus difficile) (Meyer) :
1 - description : infos sur un sujet en spécifiant attributs ou caractéristiques
2 - énumération : liste d'éléments reliés par un point commun (ex : groupes alimentaires) dont textes séquentiels (ex :
tranformation du têtard en grenouille)
3 - comparaison : ressemblances et différences (ex : chien et loup)
4 - cause – effet : (ex : effet de la pollution du St-Laurent sur la vie du béluga)
5 - problème - solution : semblable au type précédent mais en plus proposent une solution
Dans la réalité des textes, on trouve le plus souvent des combinaisons de cette classification.

- pistes pour l'enseignement :

apprendre aux élèves à utiliser la structure du texte pour mieux le comprendre, à l'aide de représentations graphiques
(voir annexe 5) ; par des questions ; par la rédaction d'un résumé avec grille

8 – Les processus d'élaboration

- les prédictions
elles concernent surtout les idées ; elles se situent plus au niveau du texte que de la phrase
- types de prédictions : deux catégories :
- prédictions fondées sur le contenu du texte (pour textes narratifs : prédictions des événements fondées sur
le caractère des personnages, sur leur motivation, sur les caractéristiques de la situation, sur les indices présents dans
le texte comme les illustrations et le titre)
- prédictions fondées sur la structure du texte
- pistes d'enseignement :
- faire distinguer prédire et deviner (ou imaginer) en précisant que prédire implique l'utilisation d'indices.
- confirmer et réfuter ses prédictions : parallèle avec la démarche scientifique : apprendre aux élèves qu'il est normal
de rejeter des hypothèses inexactes (inciter plus les élèves à réfuter qu'à confirmer) en « faisant devant »
- faire des prédictions à partir des titres et sous-titres

- l'imagerie mentale
elle augmente la capacité de mémoire de travail durant la lecture – elle facilite la création d'analogies ou de
comparaisons – elle sert d'outil pour structurer et conserver en mémoire l'info tirée de la lecture – elle augmente
l'intérêt et le plaisir de lire
- les recherches : les bons « visualisateurs » ne sont pas nécessairement ceux qui comprennent mieux le texte. Par
contre, un entraînement à l'imagerie mentale de lecteurs faibles en compréhension améliorent leur performance. En
effet, la production d'images spontanées ne sont pas indispensables à la compréhension mais la production consciente
d'images, proche des processus métacognitifs, force le lecteur à être plus attentif au texte.

- les réponses affectives

un lecteur qui s'engage émotivement dans la lecture d'un texte est plus actif ; mais la réponse affective peut aussi
modifier la compréhension (ex : amène à survaloriser un élément du texte). Il faut encourager des réactions émotives
pertinentes
- réaction émotive à l'intrigue : peut être favorisée en demandant de penser à des situations analogues vécues ; les jeux
de rôles peuvent encourager ces réponses affectives
- identification aux personnages : comment vous seriez-vous sentis à la place du personnage ; demander de se mettre
dans la peau du personnage

- le raisonnement
être critique, porter un jugement sur un texte :
- distinguer les faits des opinions
- porter un jugement sur la crédibilité de la source d'information

- l'intégration de l'information du texte aux connaissances

souvent le lecteur établit entre le texte et ses connaissances (ou son vécu) des liens qui ne sont pas indispensables à la
compréhension et parfois ces liens peuvent l'éloigner de l'essentiel du texte
piste d'enseignement : l'enseignant montre comment il relie l'information à ses propres connaissances

9 – Les processus métacognitifs

- ils font référence aux connaissances qu'un lecteur possède sur le processus de lecture / à la capacité du lecteur à se
rendre compte d'une perte de compréhension et à utiliser les stratégies pour résoudre le problème
- métacognition : connaissance que quelqu'un possède sur son fonctionnement cognitif et à ses tentatives pour
contrôler ce processus

- les composantes de la métacompréhension

- la connaissance des processus ou l'autoévaluation :
le lecteur doit connaître : ses ressources et limites cognitives, ses motivations / les exigences de la tâche / les
stratégies utiles. Si le lecteur sait ce qu'il faut faire pour réussir la tâche, il est plus facile pour lui de procéder de façon
à y parvenir.
- l'autogestion de la compréhension : savoir quand nous comprenons ou pas / ce que nous comprenons ou pas / ce dont
nous avons besoin pour comprendre / que nous pouvons faire quelque chose quand nous ne comprenons pas

- l'enseignement des processus métacognitifs

- faire acquérir aux élèves des stratégies : discuter sur les activités mises en oeuvre (stratégies visibles : souligner.... ou
non : seulement mentales) ; quelle utilité ; essayer d'identifier les difficultés (comprendre un mot, comprendre une
idée...). L'enseignant peut se montrer en train d'utiliser une stratégie et la commenter.

10 – Le rôle des connaissances du lecteur dans la compréhension

- les recherches
les connaissances du lecteur jouent un rôle prépondérant dans la compréhension.
Plus on possède d'informations sur le sujet du texte, plus on est performant pour comprendre, retenir, faire des
inférences.
On comprend généralement mieux un texte de sa propre culture que d'une autre où il nous manque des référents.
Quand on est spécialiste du sujet, on acquiert plus facilement des connaissances sur ce sujet qu'un novice.
Si on a des connaissances erronées, on a tendance à « tordre » le texte de façon à faire correspondre l'information
contenue à nos idées. Pour contrer cet effet, il faut ajouter des stratégies (ex : discussion collective) pour comparer ses
propres connaissances aux infos présentées dans le texte .

- les stratégies pédagogiques pour stimuler les connaissances = à faire avant (pour préparer la lecture)
préparer le thème principal du texte (ex : la coïncidence – la violence...)
- démarche générale : 1 – stimuler les connaissances : donner un concept clé et demander au groupe d'élèves (les
connaissances indi se complètent) de demander à quoi cela leur fait penser / 2 – faire organiser ces connaissances /
- des activités de stimulation des connaissances pour la lecture de textes narratifs :
1 : la technique du scénario, pour les histoires difficiles : piquer la curiosité et faire participer les élèves – présenter le
synopsis (personnages principaux, situation initiale, intrigue jusqu'au point culminant) – poser des questions de
prédiction
2 – faire composer des histoires à partir de mots clés qui représentent la macrostructure du texte (voir « grammaire du
récit ») avec deux ou trois mots par indices – puis comparer avec la version de l'auteur (but = pas de trouver version
proche de celle de l'auteur mais processus consistant à créer des hypothèses semble améliorer la compréhension)
- des activités de stimulation des connaissances pour la lecture de textes informatifs :
technique PREP – prédictions – mots clés – associations – guides d'anticipation
- des méthodes pour mesurer les connaissances (avant la lecture) :
rappel libre (peu efficace pour mesures chez élèves fragiles) – association de mots (plutôt efficace) – questions
structurées (efficace mais un peu long à préparer) – questions à choix multiples (même remarque) – discussion
informelle (peu utile et longue)

10 – Le vocabulaire et la compréhension en lecture

Le vocabulaire influence la compréhension en lecture et la compréhension d'un texte peut aider à développer le
vocabulaire.
Trois types d'interventions pédagogiques :

- deux modes d'apprentissage indirect de vocabulaire au moyen de lectures :

- l'analyse morphologique :
peut être utilisée par le lecteur efficacement après quelques leçons sur les affixes et racines : pas tellement
envisageable au cycle 2 sauf de manière guidée pour certains mots
- l'utilisation du contexte : plus ou moins facile selon le type de relation qui existe entre le mot nouveau et le
contexte ; il faut que le lecteur puisse rencontrer des mots nouveaux dans différents textes pour qu'ils figurent dans
des contextes variés et différents

- rendre les élèves autonomes dans l'acquisition de vocabulaire : stratégies d'enseignement de

l'utilisation du contexte
proposer un contexte riche, faire trouver des synonymes... mais problème de transfert : difficulté pour les élèves à
généraliser l'application de cette habileté à leurs lectures
- une démarche d'intégration d'indices :
- regarder le mot lui-même (morphologie, ce que je sais déjà du mot) + regarder autour du mot (événements et
atmosphère générale de la partie du texte, la phrase ou l'expression contenant le mot nouveau)
- démarche : l'enseignant expliquer le but de la stratégie et explicite comment il fait – il guide les élèves dans
l'application de cette stratégie – il fait travailler les élèves en équipes – il incite à appliquer à des lectures personnelles
et à expliquer de temps en temps aux autres comment il a combiner ses indices
- l'approfondissement du concept de définition :

- l'enseignement systématique du vocabulaire

- sélection des mots à enseigner : déterminer s'il est important que l'élève connaisse ce mot pour comprendre ce texte
ou d'autres – s'assurer que le mot ne peut pas être compris facilement par l'utilisation du contexte si celui-ci est riche
- identification du type de vocabulaire : mots inconnus de l'élève mais dont il possède le concept – mots inconnus
dont le concept est inconnu
trois voies possibles pour enseigner un concept nouveau : fournir l'objet (visites, personnes témoins, apport de l'objet)
utiliser des ressources visuelles – si on ne peut fournir ni expé concrètes, ni illustrations, se tourner vers les analogies
- le choix de la stratégie d'enseignement :
stratégies incomplètes : donner seulement un synonyme , donner seulement une définition, placer seulement le mot
dans un contexte riche (efficace mais long à préparer)
stratégies suggérées : activités axées sur l'intégration aux connaissances : constellations, matrices sémantiques
(voir annexe 6)
 11 – La place des questions dans l'enseignement de la compréhension
en lecture

reproches : questions souvent trop littérales ou portant sur infos mineures – servent souvent plus à évaluer qu'à
enseigner – certains élèves pensent que le but de la lecture est de répondre à des questions
les questions avant, pendant, après la lecture ont leur place mais il faut savoir comment, quand les utiliser

- l'évolution des classifications des questions :

taxinomie de Pearson et Johnson = classification R Q R (relation question réponse) :
- la relation est explicite et textuelle : la question et la réponse découlent toutes deux du texte et la relation entre elles
est clairement indiquée par des indices dans le texte même. (Les flocons de neige ressemblent à des étoiles blanches.
A quoi ressemblent les flocons de neige ?)
- la relation est implicite et textuelle : la question et la réponse découlent toutes deux du texte mais il n'y a pas dans le
texte d'indice grammatical qui relie la question à la réponse ; cette catégorie exige l'utilisation au moins d'une
inférence par le lecteur. (Dans la classe nous avions deux poissons rouges, Castor et Pollux. Ce matin, il n'en reste
plus qu'un. Pollux est mort. Castor est-il vivant ou mort ?)
- la relation est implicite et fondée sur les schémas du lecteur : la question seule découle du texte et le lecteur utilise
ses propres connaissances pour répondre à la question. (Ralph s'installa dans une vieille berceuse. Il se berça de plus
en plus fort. Il se retrouva soudain assis sur le plancher. Pourquoi Ralph se retrouva assis sur le plancher ?)
(autres exemples : annexe 7)

- l'application pédagogique des classifications des questions :

- faire élaborer aux élèves deux catégories de réponses : celles qui se trouvent dans le texte (« juste là » et « pense et
cherche » = pour les réponses qu'il faut chercher à plusieurs endroits) / celles qui se trouvent dans sa tête (combiner ce
que l'auteur dit et ce que tu connais)

- les questions sur le produit et les questions sur le processus :

- sur le processus, questions qui nous servent à enseigner des stratégies (« qu'est-ce qui te fait dire que... pourquoi le
titre est bien choisi ... »)
- sur le produit : questions qui permettent de travailler sur le contenu du texte

- le questionnement réciproque :
les élèves et l'enseignant posent des questions à tour de rôle + inciter (progressivement ils le font spontanément) les
élèves à certains moments à résumer, faire des prédictions, s'interroger sur le sens d'un mot
 La compréhension en lecture Giasson

Annexe 0

situations dans lesquelles

les trois composantes
(lecteur, texte, contexte)
ne sont pas imbriquées.

Annexe 1

classification des référents

Annexe 2

une stratégie d'enseignement des inférences (Holmes)

Annexe 3

la grammaire de récit : un exemple « Boucle d'or »

Annexe 4

Analyse qualitative de rappel de récit

Annexe 5

Les représentations graphiques des textes informatifs

Annexe 6

l'intégration des mots nouveaux aux connaissances des élèves

Annexe 7

des exemples de questions selon la classification RQR