Chapitre 1 

: Géométrie
Plane 1

Chapire 1 Géométrie plane (1)

Première production du contenu : Carine Sort

Refonte dans OPALE et enrichissement (depuis
2017) : Alexandre BECART

Paternité - Pas d'Utilisation Commerciale : [Link] 01/09/2020

/fr/
1.3.0
 Table des
matières
Objectifs 4

Introduction 5

I - Quelques Définitions et propriétés 6

1. Rapide vision historique ................................................................................................................................. 6

2. Raisonnement hypothético-déductif ............................................................................................................... 6

3. fiche n°1 : Distance et Cercle. ........................................................................................................................ 8

3.1. Définitions. .................................................................................................................................................................................. 8
3.2. Problèmes de distance. ................................................................................................................................................................. 9
3.3. Tangente. ................................................................................................................................................................................... 10

4. Fiche n°2 : Droites perpendiculaires et parallèles. ........................................................................................ 10

5. Fiche n°3 : Angles. ........................................................................................................................................ 12

5.1. Angles adjacents, supplémentaires et complémentaires. .............................................................................................................. 12
5.2. Angles opposés par le sommet ou formés par deux parallèles et une sécante. .............................................................................. 13
5.3. Angles au centre ou inscrit dans un cercle. ................................................................................................................................. 14

6. Fiche n°4 : Polygones. .................................................................................................................................. 16

6.1. Généralités. ................................................................................................................................................................................ 16
6.2. Polygones réguliers. ................................................................................................................................................................... 20

7. Fiche n°5 : Triangles. .................................................................................................................................... 22

7.1. Triangle quelconque. .................................................................................................................................................................. 22
7.2. Triangle isocèle. ......................................................................................................................................................................... 22
7.3. Triangle équilatéral. .................................................................................................................................................................. 23
7.4. Triangle rectangle. ..................................................................................................................................................................... 23

8. Fiche n°6 : Droites Remarquables dans un triangle. ..................................................................................... 24

8.1. Médiatrices. ............................................................................................................................................................................... 24
8.2. Bissectrices. ................................................................................................................................................................................ 24
8.3. Médianes d'un triangle. .............................................................................................................................................................. 25
8.4. Hauteurs d'un triangle. ............................................................................................................................................................... 26

9. Fiche n°7 : Quadrilatères. ............................................................................................................................. 27

9.1. Vocabulaire et propriété des angles ............................................................................................................................................ 27
9.2. Cerf-volant ................................................................................................................................................................................ 28
9.3. Parallélogramme. ...................................................................................................................................................................... 29
9.4. Rectangle. .................................................................................................................................................................................. 29
9.5. Losange. .................................................................................................................................................................................... 30
9.6. Carré. ........................................................................................................................................................................................ 30
9.7. Propriétés de symétrie des quadrilatères usuels. .......................................................................................................................... 31

10. Fiche n°8 : Théorèmes dans le triangle. ...................................................................................................... 32

10.1. Dans le triangle rectangle ......................................................................................................................................................... 32
10.2. Théorème de Pythagore ........................................................................................................................................................... 32
 10.2. Théorème de Pythagore .......................................................................................................................................................... 32

11. Fiche n°9 : Éléments remarquables dans les triangles particuliers. ............................................................. 34
11.1. Propriétés des triangles particuliers. ......................................................................................................................................... 34

12. Fiche 10 : Construction de figures à la règle et au compas. ........................................................................ 36

II - Points de repère sur l'enseignement de la géométrie dans les classes primaires. 40

1. Bibliographie indicative. ............................................................................................................................... 40

2. Indications générales pour l'enseignement de la géométrie ........................................................................... 41

3. Géométrie plane en maternelle ..................................................................................................................... 41

4. Géométrie plane en cycle 2. .......................................................................................................................... 42

5. Géométrie plane en cycle 3 ........................................................................................................................... 44

6. Deux exemples de difficultés attendues dans l'apprentissage des élèves. ..................................................... 45

III - Variables didactiques 48

1. Utilisation des instruments en géométrie plane ............................................................................................. 48

2. Variables didactiques. ................................................................................................................................... 49

3. Exemples de difficultés des élèves ................................................................................................................ 50

IV - Utilisation d'un logiciel de Géométrie Dynamique 51

1. Matériel à disposition et utilisation pédagogique .......................................................................................... 51

2. L'intérêt de l'utilisation d'un logiciel de construction géométrique ............................................................... 52

3. Deux exemples d'activités proposées aux élèves ........................................................................................... 53

V - Exemples de travaux d'élèves 58

1. Analyse de travaux d'élèves : reconnaissance de figures simples dans une figure complexe. ....................... 58
Objectifs

1 : réactiver vos connaissances de géométrie plane du programme de collège (cycle 4) :
définitions, propriétés, structure du raisonnement et procédures de démonstration

2 : initier une réflexion sur les programmes de l'école primaire, la lecture des documents
institutionnels, les modalités d'enseignement de cette notion.

3 : assurer une première approche des notions de didactique des mathématiques dans le
domaine de la géométrie plane (l'aspect "formes" à l'école maternelle sera abordée dans
un autre chapitre)

4  : découvrir des outils issus des TICE exploitable dans l'enseignement de la

géométrie en particulier la géométrie dynamique.

4
Carine Sort, Alexandre Becart, Université de Cergy Pontoise
 Introduction

Dans ce premier chapitre, en sus des connaissances théoriques, nous commencerons à introduire une première
réflexion sur l'usage des outils informatiques ainsi que sur les savoirs professionnels à acquérir relevant de la
didactique des mathématiques : erreurs, obstacles, procédures, situations d'enseignement, situations de référence,
analyse a priori,... à travers les exercices et les situations problèmes proposés.

Nous tenons à vous informer dès maintenant qu'il n'est pas attendu, à l'école primaire de présentation formelle tel
que des définitions des objets géométriques abordés. Celles-ci sont du fait du collège. Les définitions que vous
rencontrerez dans ce cours ne sont là que pour vous assurer un minimum de recul théorique. l'approche des
mathématiques à l'école primaire est faite de façon empirique à partir de manipulation, d'expériences, de problème
et de raisonnements. Pour les définitions, il s'agit simplement que les élèves utilisent le vocabulaire correct à bon
escient sans leur demander de formuler une définition de l'objet géométrique en jeu. Ceci est essentiel pour
comprendre les attentes de la géométrie de l'école primaire dès le début de ce cours.

Le chapitre de géométrie plane se décompose en une première partie sur les connaissances de base, suivie d'une
première approche réflexive sur les programmes de l'école primaire et de notions didactiques et d'un découverte de
l'usage des logiciels de géométrie dynamique en classe.

Au début de ce chapitre, il s'agit de vous rappeler les connaissances de base nécessaires de géométrie plane exigées
au concours et de tout futur professeur des écoles ; le cours ne saurait être exhaustif et vous pourrez le compléter
(devrez !) au gré de vos lectures complémentaires (par exemple manuels de 3ème ou de 2nde générale ou tout livre
de préparation au concours). Puis nous apportons une première réflexion (brève) sur les programmes du primaire
pour vous permettre d'entrer progressivement dans les lectures institutionnelles nécessaires et les savoirs
professionnels liés à chaque thème abordé tout au long de cette année de M1. La dernière partie renvoie aux logiciels
de géométrie dynamique pour compléter la partie plus générale sur l'apprentissage des TICE nécessaire.

5
Carine Sort, Alexandre Becart, Université de Cergy Pontoise
 Quelques Définitions et propriétés

Quelques Définitions et
propriétés I

1. Rapide vision historique

La géométrie abordée à l'école primaire entre dans le champ mathématiques de la géométrie euclidienne qui
relève de l'étude des formes idéalisées du plan et dans l'espace tel que nous pouvons les percevoir. Il existe
d'autres géométries qui ne sont pas au programme du concours.

Le livre d'Euclide intitulé les Eléments a été écrit vers 300 avant Jésus-Christ. Etudié jusqu'au début du XXème
siècle, ce livre contient des théorèmes antérieurs, notamment les théorèmes de Pythagore et de Thalès.

Un apport fondamental de ce livre est la démarche exposée : après avoir instaurées des axiomes (règles de base
non démontrables mais qui semblent intuitivement évidentes ; exemple : par deux points distincts du plan, il ne
passe qu'une et une seule droite), ces règles de base servent de point de départ à des déductions obtenues par
raisonnement : les propriétés, les théorèmes, leurs réciproques, leurs contraposées, et autres corollaires etc. La
géométrie (mot d'origine grecque signifiant « mesure de la Terre ») devient une théorie axiomatique ; Les faits
de l'expérience accumulés pendant des siècles notamment en Mésopotamie et en Egypte, à partir des pratiques
d'arpentage, d'architecture, d'astronomie trouvent leur cohérence dans leur interdépendance déductive. Les
quatre premiers volumes sont consacrées à la géométrie plane et étudient les propriétés des figures rectilignes et
de cercles. Les solutions des problèmes se construisent à la règle et au compas. Une distinction est faite entre
les objets géométriques abstraits et leurs réalisations concrètes obtenus à l'aide de ces instruments.

Les connaissances et les capacités attendues d'un candidat au concours de professeur des écoles en géométrie
sont principalement : connaître des propriétés géométriques de figures usuelles une configurations de base,
démontrer une proposition géométrique en utilisant la méthode déductive, reproduire ou construire des figures
à la règle ou au compas, décrire une figure ou rédiger un programme de construction.

2. Raisonnement hypothético-déductif
Le principe même du raisonnement en mathématiques est l'implication (propriété direct) : un fait en implique
un autre, une hypothèse entraîne une conclusion : A entraîne B.

La réciproque de la propriété : B entraîne A.

La contraposée de la propriété : non B entraîne non A.

Un exemple :

6
 fiche n°1 : Distance et Cercle.

Méthodologie : Pour la partie théorique du concours, il est attendu de vous que vous appliquiez un raisonnement
hypothèse déductif et logico-déductif c'est à dire un raisonnement basé sur une suite de raisonnements objectifs
basés sur les règles de la logique permettant de déduire un résultat à partir des hypothèses données.

Cette attente est particulièrement forte dans les exercices de géométrie pour lesquels il faudra vous appliquer à
une rédaction complète, claire, précise et concise.

Méthode : Structure d'une démonstration géométrique.

Une étape d'une déduction en géométrie se fait en général en trois temps :

1. Si nous avons des Hypothèses (supposée vrai)

2. Alors par l'application d'une propriété dont les hypothèses satisfont la condition initiale

3. Nous pouvons conclure que la conséquence de la propriété dans notre cas particulier est vraie

Si la démonstration à une question nécessite d'appliquer ces trois temps plusieurs fois on dira que c'est un
raisonnement en plusieurs étapes. De manière général, la difficulté importe des raisonnement en plusieurs
étapes induit la faible fréquence de question de ce type dans les sujets de concours.

7
3. fiche n°1 : Distance et Cercle.
3.1. Définitions.

Définition : Distance et segment.

On dit que deux segments sont de même longueur s'ils sont superposables.

On note : la longueur du segment [AB] est AB.

On appelle distance entre les points A et B la longueur du segment [AB].

On appelle milieu du segment [AB] le point I appartenant au segment [AB] et qui partage ce segment en deux
segments superposables [AI] et [IB].

Définition : Cercle et segments particuliers.

On appelle cercle C de centre O et de rayon r l'ensemble des points dont la distance avec le centre est égale à r.

Sur la figure 1, sont représentés les éléments :

1. l'arc de cercle (AB)

2. le diamètre [EE'] i.e. E et E' sont diamétralement opposés et d = EE' = 2 r.
3. le rayon [ OM] i.e. OM = r.
4. la corde [ CD ]

Figure 1_1

On appelle disque D de centre O et de rayon r l'ensemble des points M tels que la distance entre O et M soit
inférieure ou égale à r. (C'est une surface.)

Deux cercles sont dits concentriques s'ils ont le même centre.

8
3.2. Problèmes de distance.

Fondamental : Inégalité triangulaire.

On considère trois points R, S et T.

- Si S appartient au segment [RT], alors RS + ST = RT.

- Si S n'appartient pas au segment [RT], alors RS + ST > RT.

Dans tous les cas, on a l'inégalité triangulaire : RS + ST ≥ RT.

S appartient au segment [RT]

RT = RS + ST

Figure 1_2

S n'appartient pas au segment [RT]

RT < RS + ST

Figure 1_3

Définition : Distance d'un point à une droite.

On considère une droite d et un point A.

On construit le point H tel que H d et (AH) (d).

On appelle distance du point A à la droite d, la longueur du segment [AH].

Figure 1_4

Remarque : Si A d , alors A et H sont confondus et AH = 0.

9
 Propriété : La distance du point A à la droite d est la plus petite distance de A avec un point de d.

i.e. Soit M, un point de d tel que M H. Alors AH < AM.

3.3. Tangente.

Définition : Propriété – Définition.

On considère un cercle C de centre E et de rayon r.

Soit une droite Δ.

Le nombre de points d'intersection entre C et Δ est : 0, 1 ou 2.

C et Δ sont disjoints : ils n'ont aucun point d'intersection.

Figure 1_5

C et Δ sont sécants : ils ont deux points en commun A et B.

Figure 1_6

C et Δ ont un unique point en commun.

On dit que Δ est la tangente en H à C i.e. la droite Δ
passant par H est perpendiculaire au rayon [EH].
On dit que H est le point de contact.

Figure 1_7

4. Fiche n°2 : Droites perpendiculaires et parallèles.

Définition : Droites sécantes, perpendiculaires et parallèles.
Deux droites sont sécantes si elles ont un point en commun.

Deux droites perpendiculaires sont deux droites sécantes qui forment un angle droit.

Deux droites parallèles sont deux droites qui ne sont pas sécantes.

10
 Fiche n°3 : Angles.

Alors deux droites parallèles sont :

- soit deux droites qui n'ont aucun point en commun.

- soit deux droites confondues.

Fondamental : Cinq propriétés importantes.

1. Par un point donné, il passe une et une seule droite parallèle à une droite donnée.
2. Si deux droites sont parallèles à une même troisième droite, alors elles sont parallèles entre elles.
3. Par un point donné, il passe une et une seule droite perpendiculaire à une droite donnée.
4. Si deux droites sont perpendiculaires à une même troisième droite, alors elles sont parallèles.
5. Si deux droites sont parallèles, alors toute droite perpendiculaire à l'une est perpendiculaire à l'autre.

11
5. Fiche n°3 : Angles.
5.1. Angles adjacents, supplémentaires et complémentaires.

Définition : Angles adjacents.

Deux angles sont adjacents s'ils ont le même sommet, un côté en commun et leur deuxième côté est situé de
part et d'autre de celui-ci.

sont adjacents.

Figure 2_1

Définition : Angles supplémentaires

Deux angles sont supplémentaires si la somme de leurs mesures est égale à 180°.

Figure 2_2

Définition : Angles complémentaires

Deux angles sont complémentaires si la somme de leurs mesures est égale à 90°.

Figure 2_3

12
5.2. Angles opposés par le sommet ou formés par deux parallèles et une sécante.

Définition : Angles opposés par le sommet.

Angles opposés par le sommet, alternes internes ou externes ou correspondants.

sont opposés par le sommet O de plus

Figure 2_4

Définition : Angles correspondants, alternes - internes, alternes - externes

sont correspondants.

sont alternes – internes.

sont alternes – externes.

Figure 2_5

Fondamental : Caractérisation angulaire du parallélisme.

Propriété directe.

Si deux droites parallèles sont coupées par une sécante, alors les angles correspondants, alternes – internes ou
alternes – externes ont même mesure.

Propriété réciproque.

Si deux droites sont coupées par une sécante en formant deux angles correspondants, alternes – internes ou
alternes – externes de même mesure, alors elles sont parallèles.

13
5.3. Angles au centre ou inscrit dans un cercle.

Définition : Angle au centre dans un cercle.

est un angle au centre.

On dit qu'il intercepte l'arc AC (notation conventionnelle : mettre un
trait courbe au-dessus de AC).
Son sommet est le centre du cercle.

Figure 3_1

Définition : Angle inscrit dans un cercle.

est un angle inscrit.

On dit qu'il intercepte l'arc AC (celui des deux arcs d'extrémités A
et C qui ne contient pas le point B).
Les trois points A, B et C sont des points du (même) cercle.

Figure 3_2

Fondamental : Théorème de l'angle inscrit.

Propriété 1 : Si un angle inscrit (ABC) intercepte le même

arc qu'un angle au centre , alors :

Figure 3_3

14
 Fiche n°4 : Polygones.

Propriété 2 (conséquence de la propriété 1) : Si deux angles inscrits

interceptent le même arc, alors ils sont égaux.

car ils interceptent le même arc AC.

Figure 3_4

Propriété 3 (conséquence de la propriété 1) : Si [AB] est un

diamètre d'un cercle et C un point de ce cercle, alors ABC
est un triangle rectangle en C.

Figure 3_5

15
6. Fiche n°4 : Polygones.
6.1. Généralités.

Définition : Vocabulaire.
Voici un polygone à 5 sommets : A, B, C, D et E.

Figure4_1

Les côtés d'un polygone ont pour extrémités deux sommets consécutifs.

Les diagonales sont des segments qui ont pour extrémités deux sommets non consécutifs.

Un polygone peut être convexe (figure 4_2), concave (figure 4_3) ou croisé (figure 4_4).

Figure 4_2

16
 Figure 4_3

Figure 4_4

Rappel : Côtés parallèles.

Deux cotés sont parallèles et les deux autres cotés sont de

même longueur.

Figure4_5

Deux cotés sont parallèles et sont de même longueur,

Figure 4_6

17
Propriété : Deux cotés sont parallèles et sont de même longueur, alors les cotés sont égaux 2 à 2.

Rappel : Cotés perpendiculaires

Il y a un angle droit.

Figure 4_7

Il y a deux angles droits

Figure 4_8

Il y a trois angles droits.

Figure 4_9

18
 Rappel : Angles égaux

Deux angles égaux consécutifs.

Figure 4_10

On peut avoir le cas particulier des angles opposés égaux.

Figure 4_11

Rappel : Diagonales

perpendiculaires

Figure 4_12

19
 de même longueur

Figure 4_13

de même milieu

Figure 4_14

6.2. Polygones réguliers.

Définition : Polygones réguliers.

Un polygone régulier est un polygone inscrit dans un cercle et dont tous les côtés ont la même longueur.

- Le cercle est appelé cercle circonscrit au polygone régulier.

- Le centre du cercle est appelé centre du polygone régulier.

Fondamental : Propriétés.
- Propriétés :

Un polygone régulier est invariant par une rotation autour de son centre et d'angle 360°n dans un sens
quelconque. (voir Ch05 compléments de géométrie)

- Conséquences :

Tous les angles d'un polygone régulier sont de même mesure.

Tous les angles au centre d'un polygone régulier sont de même mesure.

20
 Fiche n°5 : Triangles.

Exemple : Exemples de polygones réguliers connaissant son centre et un sommet.

Figure 4_15

Attention : tous les hexagones et les pentagones ne sont pas nécessairement des polygones réguliers. (Voir ch05)

21
7. Fiche n°5 : Triangles.
7.1. Triangle quelconque.

Vocabulaire.

Trois points distincts forment un triangle.

On note : le triangle ABC.

Les points A, B et C sont les sommets du triangle.

Les segments [AB], [BC] et [CA] sont les côtés du triangle.

Fondamental
Propriété. La somme des mesures des angles d'un triangle est égale à 180°.

Exemple

Figure 5_1

7.2. Triangle isocèle.

Définition
Un triangle isocèle est un triangle ayant deux côtés de même longueur.

On appelle sommet principal le sommet dont sont issus les deux côtés de même longueur, et, base le côté opposé
à ce sommet.

Fondamental : Propriété caractéristique.

Les angles à la base d'un triangle isocèle ont même mesure.

ABC est un triangle isocèle en A dont A est le sommet

principal et [BC] est la base.

De plus

Figure 5_2

22
7.3. Triangle équilatéral.

Définition
Un triangle équilatéral est un triangle ayant ses côtés de la même longueur.

Fondamental : Propriété caractéristique.

Un triangle équilatéral a ses trois angles de même mesure.

ABC est un triangle équilatéral.

De plus .

Figure 5_3

7.4. Triangle rectangle.

Définition
Un triangle rectangle est un triangle ayant un angle droit.

On appelle hypoténuse le côté opposé à l'angle droit.

Fondamental : Propriété caractéristique.

Les angles aigus d'un triangle rectangle sont complémentaires.

ABC est un triangle rectangle en A.

De plus .

Figure 5_4

23
8. Fiche n°6 : Droites Remarquables dans un triangle.
8.1. Médiatrices.

Définition
On appelle médiatrice du segment [AB], la droite Δ qui passe par le milieu I du segment [AB] et qui est
perpendiculaire à la droite (AB).

Fondamental : Propriété caractéristique.

Tout point M de la médiatrice Δ du segment [AB] est équidistant des extrémités A et B.

Réciproquement, tout point M équidistant des points A et B appartient à la médiatrice Δ du segment [AB].

Définition : Médiatrices d'un triangle et cercle circonscrit

On appelle cercle circonscrit à un triangle, le cercle qui passe par les sommets du triangle.

On appelle médiatrice d'un triangle, toute médiatrice d'un côté du triangle.

Fondamental

Les trois médiatrices d'un triangle sont concourantes en un

point O, le centre du cercle circonscrit au triangle.

Figure 6_1

8.2. Bissectrices.

Définition

On appelle bissectrice de l'angle , la demi-droite [Az) d'origine le sommet A de l'angle et qui partage l'angle
en deux angles adjacents superposables .

Fondamental : Propriété caractéristique

Tout point M de la bissectrice [Az) de l'angle est équidistant des côtés [Ax) et [Ay).

24
 Réciproquement, tout point M équidistant des demi-droites [Ax) et [Ay) appartient à la bissectrice [Az) de
l'angle .

Définition : Bissectrices d'un triangle et cercle inscrit

On appelle cercle inscrit dans le triangle, le cercle qui est tangent aux côtés du triangle.

On appelle bissectrice d'un triangle, toute bissectrice d'un angle du triangle.

Fondamental : Propriété de concours.

Les trois bissectrices d'un triangle sont concourantes en un

point I, le centre du cercle inscrit au triangle.

Figure 6_2

8.3. Médianes d'un triangle.

Définition
On appelle médiane d'un triangle, tout segment qui joint un sommet au milieu du côté opposé.

Fondamental : Propriété de concours.

Les trois médianes d'un triangle sont concourantes en un

point G appelé le centre de gravité du triangle.
De plus, ce point est situé au 2/3 de chaque médiane à
partir du sommet.

Figure 6_3

25
 Fiche n°7 : Quadrilatères.

8.4. Hauteurs d'un triangle.

Définition
On appelle hauteur d'un triangle, toute droite passant par un sommet et perpendiculaire au côté opposé. Le point
d'intersection d'une hauteur avec le côté qui lui est perpendiculaire s'appelle le pied de la hauteur.

Fondamental : Propriété de concours.

Les trois hauteurs d'un triangle sont concourantes en un

point H appelé l'orthocentre du triangle.

Figure 6_4

26
9. Fiche n°7 : Quadrilatères.
9.1. Vocabulaire et propriété des angles

Définition : Vocabulaire
Quatre points distincts A, B, C et D déterminent un quadrilatère.

On note : le quadrilatère ABCD.

Les points A, B, C et D sont les sommets du quadrilatère.

Les segments [AB], [BC], [CD] et [DA] sont les côtés du quadrilatère.

Les segments [AC] et [BD] sont les diagonales du quadrilatère.

Fondamental : Propriété angulaire des quadrilatères

La somme des mesures des angles d'un quadrilatère est égale à 360°.

Exemple : Un exemple de quadrilatère quelconque

Remarque : En découpant le quadrilatère en deux triangles

par le tracé d'une diagonale, nous retrouvons ce résultat à
partir de la propriété de la somme des angles d'un triangle.
Figure 7_1

9.1.1. Trapèze.

Définition

Un trapèze est un quadrilatère ayant deux côtés opposés parallèles.

Figure 7_2

27
 Un trapèze rectangle est un trapèze ayant un coté non-parallèle
perpendiculaire aux côtés parallèles.

Figure 7_3

Un trapèze isocèle est un trapèze ayant ses deux côtés non-parallèles de

même longueur.

Figure 7_4

9.2. Cerf-volant

Définition

Un cerf-volant est un quadrilatère dont une des diagonales est un axe de

symétrie

Figure 7_5

28
9.3. Parallélogramme.

Définition

Un parallélogramme est un quadrilatère dont les côtés opposés sont parallèles 2

à 2.

Figure 7_6

Fondamental : Propriétés.
Un parallélogramme a un centre de symétrie qui est le point d'intersection des diagonales, appelé centre du
parallélogramme.

- On en déduit que, dans un parallélogramme :

- les diagonales se coupent en leur milieu.
- les côtés opposés ont la même longueur.
- les angles opposés sont de même mesure.
- deux angles consécutifs sont supplémentaires.

- Reconnaître un parallélogramme : un quadrilatère est un parallélogramme :

- Si les côtés opposés d'un quadrilatère sont parallèles.
- Si les diagonales d'un quadrilatère ont le même milieu,
- Si deux côtés opposés d'un quadrilatère non croisé sont parallèles et de même longueur.

9.4. Rectangle.

Définition

Un rectangle est un quadrilatère qui a quatre angles droits.

Figure 7_7

29
 Fondamental : Propriétés
- Un rectangle est un parallélogramme.
- Dans un rectangle, les diagonales ont même longueur.
- Un rectangle a deux axes de symétrie, les médiatrices des côtés opposés.

- Reconnaître un rectangle.
- Si un parallélogramme a un angle droit alors c'est un rectangle.
- Si un parallélogramme a ses diagonales de même longueur alors c'est un rectangle.

9.5. Losange.

Définition

Un losange est un quadrilatère qui a quatre côtés de même longueur.

Figure 7_8

Fondamental : Propriétés
- Un losange est un parallélogramme.
- Dans un losange, les diagonales sont perpendiculaires.
- Un losange a deux axes de symétrie, ses diagonales.

- Reconnaître un losange.
- Si un parallélogramme a deux côtés consécutifs égaux alors c'est un losange.
- Si un parallélogramme a ses diagonales perpendiculaires alors c'est un losange.

9.6. Carré.

Exemple

Un carré est à la fois un rectangle et un losange.

Figure 7_9

30
9.7. Propriétés de symétrie des quadrilatères usuels.

Fondamental
- Un parallélogramme a un centre de symétrie, ce centre de symétrie est le point d'intersection de ses
diagonales.
- Remarque : un parallélogramme non losange et non rectangle n'a pas d'axe de symétrie.

- Si un quadrilatère est un parallélogramme alors ses diagonales ont le même milieu (les milieux des
diagonales sont confondus)
- Un rectangle a un centre de symétrie (le point d'intersection de ses diagonales) et deux axes de symétrie
(les médiatrices de ses côtés).
- Remarque : les diagonales ne sont pas axes de symétrie pour un rectangle non carré.
- Un losange a un centre de symétrie (le point d'intersection de ses diagonales) et deux axes de symétrie
(ses diagonales).
- Un carré a un centre de symétrie (le point d'intersection de ses diagonales) et quatre axes de symétrie (les
médiatrices de ses côtés et ses diagonales).

31
10. Fiche n°8 : Théorèmes dans le triangle.
10.1. Dans le triangle rectangle

Fondamental
Trois énoncés pour le théorème direct :

Si un triangle est rectangle, alors :

1. le milieu de l'hypoténuse est le centre du cercle circonscrit à ce triangle.

2. le milieu de l'hypoténuse est équidistant des trois sommets du triangle.
3. la longueur de la médiane issue du sommet de l'angle droit est égale à la moitié de celle de l'hypoténuse.

Deux énoncés pour la réciproque du théorème :

1. Si un triangle est inscrit dans un cercle en ayant un diamètre du cercle pour côté, alors ce triangle est
rectangle.
2. Dans un triangle, si le milieu d'un côté est équidistant des trois sommets, alors ce triangle est rectangle.

10.2. Théorème de Pythagore

Fondamental : Théorème direct.

Dans un triangle rectangle, le carré de la longueur de

l'hypoténuse est égal à la somme des carrés des longueurs
des côtés de l'angle droit.

- Interprétation :
- Donnée : ABC est un triangle rectangle en A.
- Conclusion : BC² = AB² + AC².

Figure 8_1

Autre énoncé :

Si un triangle est rectangle, alors le carré de la longueur de l'hypoténuse est égal à la somme des carrés des
longueurs des côtés de l'angle droit.

Fondamental : Théorème réciproque.

Si les côtés d'un triangle ABC vérifient l'égalité : BC² = AB² + AC², alors le triangle ABC est un triangle
rectangle en A.

- Interprétation :
- Donnée : BC² = AB² + AC².
- Conclusion : ABC est un triangle rectangle en A.

Autre énoncé :

Si le carré de la longueur du plus grand côté d'un triangle est égal à la somme des carrés des deux autres
longueurs des côtés du triangle, alors le triangle est rectangle.

32
 Fiche n°9 : Éléments remarquables dans les triangles particuliers.

Fondamental : Théorème contraposée.

Le côté [BC] est le plus grand côté du triangle ABC.

Si les longueurs des côtés d'un triangle ABC ne vérifient pas l'égalité : , alors le triangle
ABC n'est pas un triangle rectangle en A.

- Interprétation :
- Donnée : .
- Conclusion : ABC n'est pas un triangle rectangle en A.

33
11. Fiche n°9 : Éléments remarquables dans les triangles particuliers.
11.1. Propriétés des triangles particuliers.

Fondamental : Triangle rectangle

Si le triangle ABC est rectangle enA, alors les droites (AB) et

(AC) sont deux hauteurs du triangle et le sommet A est
l'orthocentre du triangle.

Figure 9_1

Si le triangle ABC est rectangle en A, alors le centre du

cercle circonscrit est le milieu de l'hypoténuse [BC].

Figure 9_2

Autrement dit:

- Si le triangle ABC est rectangle en A, alors le cercle qui lui est circonscrit a pour diamètre l'hypoténuse
(ou encore, un triangle rectangle est inscrit dans un demi-cercle ayant pour centre le milieu de son
hypoténuse).

Réciproquement :

- Si le centre du cercle circonscrit au triangle ABC est

le milieu du côté [BC], alors ABC est rectangle en
A ([BC] est son hypoténuse).

Figure 9_3

34
 Autrement dit :

- Si [BC] est un diamètre d'un cercle et si A est un point de ce cercle, distinct de B et de C, alors le triangle
ABC est rectangle en A.

- Si le triangle ABC est rectangle en A, alors la médiane issue de A a une longueur égale à la moitié de
celle de l'hypoténuse [BC].

Réciproquement :

- Si la médiane issue du sommet A du triangle ABC a une longueur égale à la moitié de celle de [BC], alors
ABC est rectangle en A.

Fondamental : Triangle isocèle

Dans un triangle isocèle, la hauteur issue du sommet principal est aussi médiatrice de la base.

Dans un triangle isocèle, la hauteur issue du sommet principal est aussi bissectrice de l'angle dont le sommet est
le sommet principal.

Dans un triangle isocèle, la hauteur issue du sommet principal est aussi médiane de la base.

Dans un triangle isocèle, la hauteur issue du sommet principal est aussi axe de symétrie du triangle.

Figure 9_4

Fondamental : Triangle équilatéral

Si un triangle isocèle possède un angle de 60°, alors c'est un triangle équilatéral.

Le triangle équilatéral est isocèle de trois façons différentes, donc, chaque hauteur d'un triangle équilatéral est
aussi médiatrice, bissectrice, médiane, axe de symétrie du triangle.

L'orthocentre d'un triangle équilatéral est donc confondu avec le centre du cercle circonscrit, le centre du
cercle inscrit et le centre de gravité: ce point est appelé le centre du triangle équilatéral.

35
 Fiche 10 : Construction de figures à la règle et au compas.

12. Fiche 10 : Construction de figures à la règle et au compas.

Méthode
Construction d'un segment de longueur donnée : La longueur d'un segment se reporte au compas.

Construction d'un triangle : On reproduit au compas ses trois côtés (on remarquera qu'une fois reproduit un côté
–donc deux sommets de ce triangle– il y a deux solutions pour le troisième sommet, les deux solutions obtenues
étant superposables).

Construction d'un angle de mesure donnée : Cela consiste à reproduire un triangle dont un angle est l'angle à
reproduire ; pour éviter de changer trop fréquemment l'écartement des branches du compas, on choisit
généralement de reproduire un triangle isocèle dont cet angle est angle principal.

Figure 10_1

Construction de la bissectrice d'un angle :

Justification de la construction :
OM = ON = r et MI = NI = r
donc OMIN est un losange.
Les diagonales d'un losange sont des axes de symétrie pour ce
losange

donc (OI) est la bissectrice de l'angle .

36
 Fiche 10 : Construction de figures à la règle et au compas.

Construction de la médiatrice d'un segment

Remarque : en désignant par I le milieu de [AB], la médiatrice de [AB] est aussi la bissectrice de l'angle (plat)
. La construction relève exactement de la même procédure.

Elle est déterminée par les points d'intersection de deux cercles (de centres respectifs A et B) et de même rayon.

Remarque : il faut choisir le rayon « assez grand », c'est-à-dire supérieur à AB/2

Figure 10_3

Construction du milieu d'un segment :

On trace la médiatrice de ce segment. Cette médiatrice coupe le segment en son milieu.

Tracé de la droite perpendiculaire à une droite d passant par un point A

On trace un cercle de centre A et rayon arbitraire ; ce cercle coupe la droite d en deux points M et N. On trace
(partiellement) deux arcs de cercle de même rayon, de centres respectifs M et N tels qu'ils se coupent en I (et en
un autre point qu'on n'utilise pas).

Justification de la construction :
M et N sont sur le cercle de centre A donc AM = AN
I est sur les cercles de centre M et N qui ont même rayon donc MI = NI
Ainsi, AM = AN et MI = NI
donc A et I sont chacun à égale distance de M et N
donc les points A et I sont deux points (distincts) de la médiatrice du
segment [MN]
donc (AI) est la médiatrice du segment [MN]
Or la médiatrice d'un segment est la droite passant par le milieu de ce
Figure 10_4 segment et perpendiculaire à la droite support de ce segment, donc (AI) ⊥
(MN)

Autre cas possible le point A n'appartient pas à la droite d

Figure 10_5

37
 Fiche 10 : Construction de figures à la règle et au compas.

Tracé de la parallèle à une droite d passant par un point A

On place arbitrairement sur la droite d deux points B et C. On trace le cercle de centre A et rayon BC et le
cercle de centre C et rayon BA : ces deux cercles se coupent en deux points, un point D tel que le quadrilatère
ABCD est convexe (et un point D' qu'on n'utilise pas).

Justification de la construction :
AD = BC et CD = BA
donc ABCD est un parallélogramme
Le quadrilatère ABCD est convexe et ses côtés opposés ont même
longueur, donc ABCD est un parallélogramme
donc (AD) // (BC)
Figure 10_6

Partage d'un segment en segments de même longueur

Utilisation d'un guide-âne pour partager un segment en segments de même longueur

Le « guide-âne » est un outil constitué d'un réseau de droites parallèles équidistantes [si vous achetez un bloc de
papier à lettre uni, il y a une feuille complémentaire comportant un réseau de lignes régulièrement espacées
(donc parallèles), pour vous aider à écrire droit (d'où l'expression commune « guide-âne »)]. Il permet de
partager en parts égales un segment de droite. Si l'on ne dispose pas de guide-âne préréglé, on en construit un
(revoir le tracé de droites parallèles).

Soit à partager un segment [AB] en n segments de même longueur.

Prenons par exemple n=7.

On trace une droite passant par A, sur laquelle on place les points dans cet ordre
tels que

On trace les droites , et les parallèles à passant par . Elles coupent (AB)
en six points qui partagent le segment [AB] en sept segments de même longueur.

38
 Fiche 10 : Construction de figures à la règle et au compas.

Exemple 1

Remarque théorique :

Dans le cas présent, le tracé de médiatrices de segments aurait suffi pour résoudre le problème de partage en
quatre segments de même longueur, ce qui n'est pas le cas dans le problème suivant.

Exemple 2 :
Enoncé : construire à la règle et au compas un segment qui
mesure les 1/3 d'un segment donné.

Exemple 2

39
 Points de repère sur l'enseignement de la géométrie dans les classes primaires.

Points de repère sur

l'enseignement de la II
géométrie dans les classes
primaires.

1. Bibliographie indicative.
Complément
Les principaux textes institutionnels à ce sujet sont, outre les programmes :

- Ministère de la Jeunesse de l'Éducation nationale et de la Recherche, Direction de l'Enseignement Scolaire

: Mathématiques, cycle des apprentissages fondamentaux ; document d'application des programmes ; C.
N.D.P., 2002 (chapitre : espace et géométrie pp. 24-28)

- Ministère de la Jeunesse de l'Éducation nationale et de la Recherche, Direction de l'Enseignement Scolaire

: Mathématiques, cycle des approfondissements ; document d'application des programmes ; C.N.D.P.,
2002 (chapitre : espace et géométrie pp. 30-34)

- Ministère de l'Éducation nationale de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Direction de

l'Enseignement Scolaire : Mathématiques, École primaire ; document d'accompagnement des
programmes ; C.N.D.P., 2005 (chapitres : vers les mathématiques – quel travail en maternelle pp. 20-31
; espace et géométrie au cycle 2 pp. 66-77, et dans le chapitre Articulation école-collège, le paragraphe
« Espace et géométrie » pp. 93-94)

Ces documents sont toujours d'actualité pour ce qui est de l'orientation didactique à donner au cours de
géométrie de l'école primaire (maternelle et élémentaire) cependant il est nécessaire de réajuster le contenu des
programmations proposées, en fonction des données actuelles (par exemple, « Construire les hauteurs d'un
triangle » n'était pas une compétence attendue en 2002, par contre le cercle a disparu du programme du cycle 2
en 2008). Enfin de nombreux articles de didactiques accessibles permettent de compléter ses compétences ; par
exemples :

- Usage des instruments et des propriétés géométriques en fin de CM2 de B Offre, MJ Perrin-Glorian et O
Verbaere Petit x 72, 6-39, 2006.

- Le schéma : un écrit de savoir ? M Laparra et C Margolinas Pratiques, 2009, pp.143-144 (Num_ero

sp_ecial : les _ecrits de savoir), pp.51-82.

- Utilisation des instruments de géométrie plane au cycle 2 et difficultés qui en découlent S Vandevivière,
Education. 2013. <dumas-00908969>.

- Géométrie et paradigmes géométriques C Houdement et A Kuzniak petit x 51, pp. 5 à 21, 1998-1999.

40
 Indications générales pour l'enseignement de la géométrie

- etc...

2. Indications générales pour l'enseignement de la géométrie

La démarche générale attendue n'est ni liée à l'étude d'un dictionnaire (définition, illustration exercices
d'application) ni à l'observation dirigée d'objets (« leçon de choses » : on ne devrait plus trouver dans les
manuels de chapitre intitulé « le carré » ou « les hauteurs d'un triangle »). C'est au cours de résolution de
problèmes géométriques, en particulier lors des mises en commun et des synthèses, que le vocabulaire sera
utilisé à bon escient et acquis, et non en précisant a priori en début de cours les notions en jeu par des pseudo-
définitions (contrairement à ce qui peut encore être en vigueur dans certains manuels). L'enseignant devra
toujours veiller à la rigueur de sa propre formulation géométrique (cf circulaire 1986).

L'utilisation d'instruments variés, à partir du cycle 2, n'a pas une visée pratique de « savoir-faire » : par
exemple, un élève dyspraxique, incapable d'utiliser une règle ou un gabarit mais susceptible de donner des
instructions à un assistant de vie scolaire, peut ainsi être évalué positivement sur une compétence « vérifier à
l'aide d'un gabarit si des segments ont même longueur ou non. » L'utilisation de techniques variées et/ou
d'instruments sert à mettre en évidence (à faire expliciter par les élèves) des propriétés géométriques qui «
prennent sens à travers des problèmes portant sur des objets réels, des figures simples ou des assemblages de
figures » (document d'application cycle 2 p. 26)

De manière générale, les compétences à développer concernent :

- la reconnaissance
- la description
- la reproduction
- la construction
- la représentation.

On se reportera aux programmes 2016 et 2018 et aux compétences attendues par niveau pour avoir davantage
de précisions. Remarque : les compétences en rapport avec la structuration de l'espace seront approfondies dans
le chapitre « Structuration de l'espace et du temps ».

3. Géométrie plane en maternelle

Les programmes

Les programmes de 2015 à 2021

Il n'y a pas de rubrique « géométrie » dans les programmes de maternelle ; les indications correspondantes sont
intitulées « Construire les premiers outils pour structurer sa pensée » (B.O. 2015) et « explorer des formes et
des grandeurs » (B.O. 2015) ; dans le chapitre « vers les mathématiques – quel travail en maternelle » du
document d'accompagnement de 2005, se référer à « repérage dans l'espace » (pp. 23-25) et « découverte des
formes et des grandeurs » (pp. 25-27).

Les programmes 2021

Dès la maternelle apparaît le mot "mathématiques" et dans le domaine de la géométrie plane le BO fait mention
de formes, de comparaisons suivant des critère de tri mais aussi de reconnaissance, reproduction, dessin et
d'usage d'un vocabulaire propre à la géométrie plane tel que rectangle, cercle, carré, disque, triangle. (BO 25 24
/06/2021 p17)

41
 Géométrie plane en cycle 2.

Enfin le travail sur les formes et les objets géométriques cités devra être mis en lien avec une première
approche des mesures et grandeurs puisque l'élève doit pouvoir comparer suivant : longueur (périmètre ? ?),
masse et contenance (en lien avec les solides).

Texte légal : 4.2.2. Ce qui est attendu des enfants en fin d'école maternelle (BO 2021) :
- Classer des objets en fonction de caractéristiques liées à leur forme. Savoir nommer quelques formes
planes (carré, triangle, cercle ou disque, rectangle) et reconnaître quelques solides (cube, pyramide,
boule, cylindre).
- Classer ou ranger des objets selon un critère de longueur ou de masse ou de contenance.
- Reproduire un assemblage à partir d'un modèle (puzzle, pavage, assemblage de solides).
- Reproduire, dessiner des formes planes.
- Identifier le principe d'organisation d'un algorithme et poursuivre son application.

Remarque : les compétences en rapport avec la structuration de l'espace seront approfondies dans le chapitre «
Structuration de l'espace et du temps ».

Exemple : Exemples d'activités et/ou de supports :

- utilisation d'objets (dont des puzzles géométriques) ayant des formes géométriques simples
- reconnaissance d'un intrus dans une collection de formes géométriques, jeux de Kim
- fabrications en utilisant des pailles, des figures planes (éventuellement emboîtables)
- association d'objets avec des photographies de ces objets

Exemple : Exemples de difficultés rencontrées par les élèves :

- acquisition lente d'un vocabulaire utilisable en émission
- influence d'une propriété prégnante qui empêche la reconnaissance d'une autre propriété (par exemple
deux cubes de même couleur sont reconnus comme « pareils », alors que deux cubes de même taille et
même matière, de deux couleurs différentes, sont perçus comme « différents » ; un rectangle long et
mince n'est pas reconnu comme ayant la même « forme » qu'un rectangle dont la longueur et la largeur
sont relativement voisines bien que d'apparence perceptive nettement différentes).

4. Géométrie plane en cycle 2.

Texte légal : Compétences à acquérir au cours du cycle (BO 2020)
- (Se) repérer et (se) déplacer en utilisant des repères et des représentations.
- Reconnaître, nommer, décrire, reproduire quelques solides. (cf chap géométrie dans l'espace)
- Reconnaître, nommer, décrire, reproduire, construire quelques figures géométriques.
- Reconnaître et utiliser les notions d'alignement, d'angle droit, d'égalité de longueurs, de milieu, de
symétrie.

(Les élèves ont à apprendre à reproduire et tracer des figures géométriques à l'aide d'instruments ou de
techniques -règle, quadrillage, papier calque, équerre, gabarits- ; toutefois, le soin et la précision ne sont pas à
cultiver en soi, mais pour amener l'élève à passer d'une géométrie de perception « c'est un carré parce que ça a
l'allure d'un carré » à une géométrie instrumentée « c'est un carré parce que ça a les propriétés attendues,
vérifiées à l'aide d'un instrument adéquat »)

42
 Géométrie plane en cycle 2.

- Décrire, reproduire sur papier quadrillé ou uni des figures ou des assemblages de figures planes
(éventuellement à partir d'éléments déjà fournis de la figure à reproduire qu'il s'agit alors de compléter).

- Utiliser la règle, le compas ou l'équerre comme instruments de tracé.

- Reconnaître, nommer les figures usuelles : carré, rectangle, triangle, triangle rectangle, polygone, cercle,
disque.

- Décrire à partir des côtés et des angles droits, un carré, un rectangle, un triangle rectangle. Les construire sur
un support uni connaissant la longueur des côtés.

- Construire un cercle connaissant son centre et un point, ou son centre et son rayon :

o vocabulaire approprié pour décrire les figures planes usuelles :

- carré, rectangle, triangle, triangle rectangle, polygone, côté, sommet, angle droit ;
- cercle, disque, rayon, centre ;
- segment, milieu d'un segment, droite.

o propriété des angles et égalités de longueur des côtés pour les carrés et les rectangles ;

o lien entre propriétés géométriques et instruments de tracé :

- droite, alignement et règle non graduée ;

- angle droit et équerre ;
- cercle et compas.

- Utiliser la règle (non graduée) pour repérer et produire des alignements.

- Repérer et produire des angles droits à l'aide d'un gabarit, d'une équerre.

- Reporter une longueur sur une droite déjà tracée, en utilisant une bande de papier avec un bord droit ou la
règle graduée ou le compas (en fin de cycle).

- Repérer ou trouver le milieu d'un segment, en utilisant une bande de papier avec un bord droit ou la règle
graduée :

o alignement de points et de segments ;

o angle droit ;

o égalité de longueurs ;

o milieu d'un segment

Exemple : Exemples d'activités et/ou de supports :

- assemblage de gabarits
- positionnement de plots sur un réseau d'alvéoles disposés régulièrement
- utilisation en situation réelle de cartes ou plans

Exemple : Exemples de difficultés rencontrées par les élèves :

- non reconnaissance d'une figure si elle ne se présente pas sous la forme attendue (modification de
l'orientation par rapport à l'orientation prototypique, absence de matérialisation de certains éléments ou
présence d'éléments inattendus)
- absence de prise de conscience claire des propriétés perçues (propriétés géométriques ou propriétés
concernant les grandeurs géométriques)

43
 Géométrie plane en cycle 3

- mauvaise interprétation du contrat didactique (par exemple, contre-sens sur l'activité de reproduction «
mon dessin est mieux que le modèle », remarque d'élève fréquente quand le modèle est figuratif).

5. Géométrie plane en cycle 3

Texte légal : Ce que disent les programmes (BO 2020)
« Prolongeant le travail amorcé au cycle 2, les activités permettent aux élèves de passer progressivement d'une
géométrie où les objets (le carré, la droite, le cube, etc.) et leurs propriétés sont contrôlés par la perception à
une géométrie où ils le sont par le recours à des instruments, par l'explicitation de propriétés pour aller ensuite
vers une géométrie dont la validation ne s'appuie que sur le raisonnement et l'argumentation. Différentes
caractérisations d'un même objet ou d'une même notion s'enrichissant mutuellement permettent aux» (B.O.
2016 p. 209).

L'initiation au raisonnement déductif n'est qu'amorcée au cycle 3 : elle n'est vraiment travaillée qu'au collège ;
en cycle 3, la géométrie reste « essentiellement expérimentale, même si quelques questions nécessitant des
déductions doivent déjà être proposées. » (Document d'accompagnement p. 93). « A partir du CM2, on amène
les élèves à dépasser la dimension perceptive et instrumentée pour raisonner uniquement sur les propriétés et les
relations. Par exemple, l'usage de la règle et du compas pour tracer un triangle, connaissant la longueur de ses
côtés, mobilise la connaissance des propriétés du triangle et de la définition du cercle. Il s'agit de conduire sans
formalisme des raisonnements simples utilisant les propriétés des figures usuelles ou de la symétrie axiale. Un
vocabulaire spécifique est employé dès le début du cycle pour désigner des objets, des relations et des
propriétés. » (BO 2016 p 212)

Compétences à acquérir au cours du cycle.

- (Se) repérer et (se) déplacer dans l'espace en utilisant ou en élaborant des représentations
- Reconnaître, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire des figures et solides usuels
- Reconnaître et utiliser quelques relations géométriques (notions d'alignement, d'appartenance, de
perpendicularité, de parallélisme, d'égalité de longueurs, d'égalité d'angle, de distance entre deux points,
de symétrie, d'agrandissement et de réduction).

Reconnaître, nommer, décrire des figures simples ou complexes (assemblages de figures simples) :

- triangles, dont les triangles particuliers (triangle rectangle, triangle isocèle, triangle équilatéral) ;

- quadrilatères, dont les quadrilatères particuliers (carré, rectangle, losange, première approche du
parallélogramme) ;

- cercle (comme ensemble des points situés à une distance donnée d'un point donné), disque.

Reconnaître, nommer, décrire des solides simples ou des assemblages de solides simples : cube, pavé droit,
prisme droit, pyramide, cylindre, cône, boule.

- Vocabulaire associé à ces objets et à leurs propriétés : côté, sommet, angle, diagonale, polygone, centre,
rayon, diamètre, milieu, hauteur solide, face, arête.

Reproduire, représenter, construire :

- des figures simples ou complexes (assemblages de figures simples) ;

- des solides simples ou des assemblages de solides simples sous forme de maquettes ou de dessins ou à partir
d'un patron (donné, dans le cas d'un prisme ou d'une pyramide, ou à construire dans le cas d'un pavé droit).

Réaliser, compléter et rédiger un programme de construction d'une figure plane.

44
 Deux exemples de difficultés attendues dans l'apprentissage des élèves.

Réaliser une figure plane simple ou une figure composée de figures simples à l'aide d'un logiciel de géométrie
dynamique.

Relations de perpendicularité et de parallélisme

- Tracer avec l'équerre la droite perpendiculaire à une droite donnée passant par un point donné.

- Tracer avec la règle et l'équerre la droite parallèle à une droite donnée passant par un point donné.

- Déterminer le plus court chemin entre un point et une droite.

- Alignement, appartenance.
- Perpendicularité, parallélisme.
- Segment de droite.
- Distance entre deux points, entre un point et une droite.

Exemple : Exemples d'activités et/ou de supports :

- compléter une reproduction commencée (éventuellement comportant agrandissement ou réduction)
- élaborer un message de production géométrique présentant un enjeu par rapport à une situation portant sur
des objets géométriques matériels
- tracés sur écran à l'aide d'un logiciel de géométrie dynamique
- tracés à main levée (sur quadrillage ou sur support uni)

Exemple : Exemples de difficultés rencontrées par les élèves :

- faible reconnaissance des figures de base
- manque d'aisance dans l'utilisation du vocabulaire spécifique (recours à des paraphrases, emploi de termes
de la langue courante)
- absence de compréhension du rôle des instruments
- pauvreté des représentations mentales (d'autant plus difficiles à mobiliser dans une démarche
anticipatrice).

6. Deux exemples de difficultés attendues dans l'apprentissage des élèves.

Voici des exemples un peu plus développés que précédemment pour vous donner une idée de votre travail futur
d'analyse lors de construction de figures géométriques.

Exemple : Le carré :
Difficultés : Il est trop connu, on croit tout savoir sur lui... On croit qu'une bonne définition c'est de dire que
"c'est un quadrilatère qui a 4 angles droits et 4 côtés égaux", ce qui n'est pas faux mais ce n'est pas une bonne
définition, car la formulation est surabondante... Cela conforte le fait que les définitions ne sont pas de l'ordre
de l'école primaire. Mais ce sont les propriétés mises en jeu lors des problèmes qui seront précisées.

45
 Deux exemples de difficultés attendues dans l'apprentissage des élèves.

Figure 2_6_1

Bien connu dans son allure prototypique, mal identifié dans une position autre. Souvent pris pour ou désigné
comme losange s'il est dans cette position : ce qui est exact mais il s'agit d'un losange particulier (carré) que les
élèves ne repèrent pas.

Pratique pédagogique possible : Développer toutes les idées précédentes, en particulier éviter les figures
prototypes, éviter toute la définition, puisque les définitions n'ont pas lieu d'être à l'école primaire, développer
l'identification des figures simples dans des figures complexes :

Figure 2_6_2

Exemple : Le cercle
Définition : cette figure est définie comme ensemble des points d'un plan équidistants d'un point donné du
même plan, appelé centre du cercle. On peut aussi, mais cela se réfère à des connaissances plus complexes,
définir le cercle comme une ligne à courbure constante. (!)

Remarque didactique et méthodologique : Un moyen pour approcher le cercle comme « ligne à courbure
constante », est de faire trier des formes rondes parmi d'autres formes arrondies mais pas rondes (ove, ovoïde
...°). Nous vous engageons à rechercher dans les manuels si de telles formes sont proposées aux élèves, sinon,
imaginez à quelle occasion et comment cela pourrait se faire.

Idée intuitive : En fait, l'idée intuitive concerne plutôt le "rond" (voir maternelle) que la notion de cercle.

46
 Deux exemples de difficultés attendues dans l'apprentissage des élèves.

Difficultés : c'est justement de préciser l'idée qu'on en a intuitivement... Il peut aussi y avoir une petite
discussion pour savoir si le cercle est plutôt une ligne ou une surface, dans la mesure où l'on dispose de deux
autres mots : le disque qui désigne la surface et le cercle qui désigne la ligne. C'est la seule figure plane pour
laquelle on attribue un nom différent selon qu'il s'agit que contour ou de la surface.

Pratique pédagogique possible : La définition d'un cercle comme ensemble des points équidistants d'un point
risque de n'avoir guère de signification ni d'intérêt si cette définition n'est pas nourrie d'une pratique régulière
du compas comme instrument de report de longueurs, notamment dans des constructions (par exemple
construction vingt points situés à même distance d'un point donné : aboutissement d'une situation vécue dans la
cour ou recherche de l'espace disponible pour un chien attaché à une laisse, par exemple, construction d'un
triangle dont on impose les dimensions).

47
 Variables didactiques

Variables didactiques
III
1. Utilisation des instruments en géométrie plane
La géométrie à l'école est en grande partie perceptive. Les instruments aident à la perception et permettent de
passer à l'explication et à la vérification des propriétés.

La règle

Les trousses des élèves contiennent des règles variées : le classique double décimètre, des règles plates de 20 ou
30 cm, des règles à section carrée de 20 cm ou plus, ...

Toutes ces règles sont graduées en centimètres et millimètres, parfois en demi millimètres.

Dans certains cas, il serait bien de pouvoir utiliser des règles non graduées.

Cet instrument simple a plusieurs fonctions. La représentation de l'usage qui prévaut fréquemment chez les
élèves est celle d'être un instrument de mesure (mesurer), ceci très tôt, avant même de savoir mesurer. Les
règles ne servent cependant pas qu'à cela. Elles servent aussi à tracer ou à prolonger des traits rectilignes. Elles
servent enfin à repérer des alignements de points, de droites...

Le compas

Contrairement aux règles, il n'y a pas plusieurs modèles de compas.

Cet instrument a plusieurs fonctions. Il sert à tracer des cercles et des arcs de cercle. Il est aussi utilisé pour
reporter des longueurs, pour les comparer.

L'équerre

Il existe plusieurs modèles. Elles ont un point commun : un angle droit. Elles se différencient par les autres
angles dont les mesures sont 45° et 45° ou 30° et 60°, par la matière (bois, plastique,...), par la présence ou non
de graduations, par la taille et par les décorations. La question des deux angles non droits est sans grande
importance. Quant aux graduations, elles sont loin d'être indispensables, une équerre n'étant pas une règle. Les
graduations peuvent laisser penser qu'il est possible de placer à l'aide de la seule équerre un point à 3 cm d'une
droite par exemple.

Utilisée seule, l'équerre a deux fonctions : c'est un instrument de production puisqu'il sert à construire des angles
droits et un instrument d'étude servant à vérifier qu'un angle est droit ou non. Utilisée conjointement avec une
règle, elle peut servir à tracer des parallèles.

48
 Variables didactiques.

Instruments pour les angles

Papier calque : On peut décalquer un angle pour ensuite le comparer à un autre soit isolésoit comme angle d'une
figure.

Gabarits : Un gabarit d'angle est une forme plane ayant deux côtés consécutifs rectilignes. Une équerre est un
gabarit d'angle droit. Un gabarit est d'autant plus intéressant qu'il a une certaine rigidité. Avec un gabarit
opaque, il est plus difficile de trouver des angles égaux, mais sa rigidité autorise la construction d'un angle égal.

Rapporteur : La mesure des angles n'est pas au programme de l'école. L'introduction et l'utilisation du
rapporteur relèvent du collège.

Gabarits

- Les gabarits de forme sont des formes planes pleines ou en creux. Nous en avons déjà rencontré pour les
angles et donné l'exemple de l'équerre ; s'y ajoutent les règles, gabarits de traits droits.
- Des jeux comme les « boîtes à formes » et les puzzles à encastrement reposent sur des gabarits.
- Des pochoirs, c'est-à-dire des plaques évidées, peuvent servir de gabarits.

Différents types de papier

Le papier peut être considéré comme un instrument :

- Papier calque : Utilisé dans toutes les classes du primaire, il constitue à la fois un outil d'investigation, une
aide à la construction et un support pour la validation dans de nombreuses activités.
- Papier quadrillé avec un quadrillage carré : C'est le support de travail habituel. Les quadrillages usuels sont
ceux de la réglure Sieyès, du papier à petits carreaux de 5 mm de côté et ceux des cahiers à dessin avec
des carreaux de 1 cm de côté.
- Pour la majorité des activités géométriques au niveau de l'école, le quadrillage du papier millimétré est
trop fin pour pouvoir être utilisé. Si le papier quadrillé constitue une aide pour de nombreux tracés
rectilignes, pour la production d'angles droits, de parallèles, de perpendiculaires, de figures particulières
comme des rectangles... il faut aussi ne pas s'y limiter de façon à ce que ces tracés requièrent de la
réflexion de la part des élèves et à ce que les figures construites n'occupent pas systématiquement une
position privilégiée sur la feuille de papier.
- Papier pointé ...
- Papier blanc : ...
- Papier avec d'autres types de quadrillage : triangulaire, ...

2. Variables didactiques.
Dans une situation donnée une variable didactique est un élément dont la variation est susceptible de modifier le
processus de résolution que les élèves vont adopter.

Les variables didactiques sont nombreuses. Les principales sont :

- la taille de l'espace ;
- la figure est elle décrite, représentée, dessinée, schématisée...
- le support : papier blanc ou papier quadrillé ;
- les actions possibles du support sur lequel la figure est représentée : découpage, pliage, manipulation...
- les instruments disponibles : calque, gabarit, règles non graduée ou graduée, équerre, compas... ;

49
 Exemples de difficultés des élèves

- la spécificité des objets à construire ou représenter : taille, complexité de la figure (nombre de figures de
bases associées, nature de ces figures), orientation (standard ou non), la chronologie des tracées
(intervient-elle ou non ?), présence de sur-figure ou non...;
- la proximité de la figure à reproduire (possibilité de s'informer à chaque étape de la reproduction si la
figure est disponible ou au préalable si la figure est éloignée).
- ...

Définition : sous-figure, sur-figure

Une figure tracée étant considérée :

- une sous-figure est une figure présente/inclue/inscrite dans la figure d'origine mais non identique à cette
dernière (« elle n'utilise pas tous les traits »),

- une sur-figure est une figure que l'on visualise mentalement à partir de F mais dont tous les tracés (traits) ne
sont pas présents sur la figure d'origine

Exemple naif : soit ABC un triangle tracé, - le segment AB est une sous figure, le parallélogramme de diamètre
BC et dont A est un sommet est une sur-figure (attention on ne le trace pas, on le visualise mentalement).

3. Exemples de difficultés des élèves

Exemple
Difficultés liées aux représentations des objets géométriques

Voici des exemples de difficultés rencontrées par les élèves :

- prendre conscience que le tracé géométrique (qui est un trait continu) est un ensemble de points
- distinction entre la représentation d'une droite et celle d'un segment.
- ...

Difficultés liées aux tâches de reproduction, représentation et construction de figures géométriques

Pour réaliser ces tâches l'élève doit passer par un certain nombre d'étapes.

- Repérage des figures de base d'une figure complexe L'élève peut ne pas arriver à repérer les figures de
base ou en oublier.
- Repérage de sur-figures. Ce sont des figures dont certains éléments ne sont pas tracés et qui englobent des
figures de base.
- ...

Difficultés liées aux descriptions de figures

En plus des difficultés déjà citées, peuvent apparaître des difficultés liées à la communication des instructions.
Elles peuvent se situer à plusieurs niveaux :

- Au niveau du vocabulaire :
- Au niveau de la connaissance des propriétés qui caractérisent les figures de base des objets à décrire.
- Au niveau de l'effort de décentration qu'oblige toute description : il faut se mettre à la place de l'autre.
Cette difficulté entraîne la présence d'implicite dans les descriptions.
- Au niveau du codage de figures.
- ...

50
 Utilisation d'un logiciel de Géométrie Dynamique

Utilisation d'un logiciel

de Géométrie Dynamique IV

Un logiciel de géométrie dynamique est un logiciel de création de figures dans lequel les objets géométriques
élémentaires sont seuls déclarés ainsi que leurs positions relatives.

Il vous est conseillé d'installer un logiciel comme GeoGebra et de vous familiariser avec ce dernier. Toutefois
aucune expertise dans un logiciel particulier n'est demandé puisque le descriptif du concours ne cite aucun
logiciel ni degré de connaissances dans ce domaine. Si le sujet porte sur un tel outil, vous devrez pouvoir
présenter vos connaissances et capacités à travers un exemple tel que Geogebra ou vous adapter à celui qui
sera proposé dans le sujet.

Nous vous conseillons une lecture rapide de quelques encarts institutionnels importants portant sur
l'appropriation, l'usage des technologies de l'information et de la communication. Mais vous pourrez trouver
tous textes, documents, etc. sur le site Eduscol rubrique Primtice.

Le développement des formations au numérique constituera un moyen essentiel pour favoriser le déploiement
des usages dans les classes ; il devra faire partie de la formation initiale et continue dispensée par les INSPE.

BO n° 15 du 11 avril 2013 – Encart.

Une large place est faite aux TICE dans les programmes d'enseignement de l'école primaire BO hors-série n°
3, du 19 juin 2008 p39.

«  Réaliser une figure plane simple ou une figure composée de figures simples à l'aide d'un logiciel de géométrie
dynamique. » C3 - Bulletin officiel n° 25 du 21-6-2018

«  Initiation à l'usage d'un logiciel permettant de représenter les solides et de les déplacer pour les voir sous
différents angles. » - C2 - Bulletin officiel n° 30 du 26-7-2018

«  L'usage des logiciels de géométrie dynamique relève essentiellement des cycle 3 et 4  ». - Bulletin officiel n° 30
du 26-7-2018

1. Matériel à disposition et utilisation pédagogique

Nous vous proposons rapidement différents types d'utilisation pédagogique selon le matériel présent dans
l'école. Vous devrez vous familiariser avec le vocabulaire et les possibilités des outils mis à votre disposition.
Mais vous devrez aussi imaginer quelles utilisations possibles en classe lors de vos créations de séquences
pédagogiques, en particulier en mathématiques. Vous trouverez des indications sur les utilisations possibles et le
matériel à votre disposition : exercices de manuels, types de logiciels, ... dans chacun des chapitres du cours.

51
 L'intérêt de l'utilisation d'un logiciel de construction géométrique

Voici une réflexion générale pour commencer à vous familiariser avec les attentes.

L'atelier en salle informatique : 2 séances nécessaires

La classe est partagée en 2 groupes :

- Le premier groupe travaille de manière traditionnelle en « papier crayon » sur les tables au centre de la
salle
- Le second groupe travaille en binôme sur les ordinateurs avec le logiciel.

Par exemple, la construction de figures dynamiques avec un logiciel de géométrie dynamique diffère du tracé
graphique à la main, les deux démarches se complètent pour un apprentissage optimal.

La vidéo projection

En classe entière, on obtient une image projetée avec l'utilisation d'un logiciel. En géométrie, l'utilisation d'un
logiciel peut permettre soit l'utilisation de la dynamique de la figure dans le cadre d'une recherche de propriété
par exemple, soit une construction pas à pas avec les élèves.

L'Ordinateur (s) dans la classe

Une tâche est proposée de manière traditionnelle par l'enseignant, les élèves disposent de logiciels ou d'une
connexion internet pour faire des recherches, pour compléter un blog, etc. Dans le cadre d'une remédiation en
géométrie pour travailler avec un logiciel de géométrie.

Le TBI/TNI

C'est un dispositif interactif de visualisation collective qui permet de projeter l'écran de l'ordinateur et de le
piloter à partir du tableau à l'aide d'un stylet ou avec le doigt. Le maître, tout comme l'élève, peut intervenir en
direct sur la figure et faire des commentaires. Beaucoup de possibilités à découvrir.

2. L'intérêt de l'utilisation d'un logiciel de construction géométrique

De l'intérêt des commandes

Un logiciel de géométrie dynamique est constitué d'objets de base (points, droites, cercles) et de primitives de
construction (ex. : traçage de la perpendiculaire à une droite passant par un point donné.) Donc son utilisation
nécessite en premier point une rigueur dans le vocabulaire géométrique utilisé.

Ce qui peut aussi constituer une aide au passage de la figure au texte, programme de construction : mémoire de
la construction.

De l'intérêt de l'aspect dynamique

Si un dessin a été réalisé au jugé (c'est à dire sans utiliser les primitives de construction), il perd ses propriétés
lors du déplacement d'un de ses éléments.

Si l'on déplace à l'aide de la souris un des éléments de base d'une construction géométrique, celui-ci se déforme
en respectant les propriétés qui ont servi de base à sa construction.

Ce qui peut faciliter le passage du dessin à la notion de figure et l'identification des figures validée par la
résistance à l'étirement.

52
 Deux exemples d'activités proposées aux élèves

De l'intérêt d'une utilisation régulière

La construction peut devenir rapide avec une connaissance du logiciel et permettre d'entrer dans l'analyse et le
raisonnement plus rapidement qu'en utilisant le papier-crayon.

Les figures plus "propres" que sur papier uni, avec une construction facilitée par les commandes, peuvent
faciliter la découverte de propriétés (aidée de plus par l'aspect dynamique). On peut réaliser plusieurs essais
plus facilement qu'avec le papier-crayon.

La construction assistée permet de valider les compétences des élèves relatives aux connaissances sur les figures
ou sur leurs propriétés sans ajouter les difficultés liées aux manipulations des instruments de géométrie : règle,
équerre, compas.

De l'intérêt du travail sur différents logiciels

« Voir Annexe : Sites et logiciels de mathématiques »

3. Deux exemples d'activités proposées aux élèves

Nous vous conseillons vivement de découvrir le site (d'où sont extraits ces deux exemples) d'un collègue de
mathématiques sur l'utilisation de logiciels de géométrie dynamique : [Link]
html

Exemple : Cycle 3 Niveau CE2 : Alignement des points

Cycle 3 Niveau CE2 : Alignement des points

Voici un extrait de manuel Euro maths CE2 disponible sur le site : [Link]
/94467/[Link]

Figure 4_3_1

53
 Deux exemples d'activités proposées aux élèves

Idée de progression : Nous pouvons remarquer la précision de l'utilisation de la règle n'a pas lieu d'être dans les
exercices proposés. Ainsi la consigne pourrait être : comment faire pour vérifier les alignements ? Notamment
grâce à des pliages avec le papier calque par exemple. Puis passer à l'utilisation du logiciel et ainsi à la
construction de droites pour vérifier l'alignement avant de proposer l'exercice n°1 et l'utilisation de la règle.

Figure 4_3_2

Il est facile de reproduire des figures sous Géogebra en faisant apparaître un papier pointé ou quadrillé qui
peuvent être ou non aimanté.

Quadrillage en tram de fond sous Géogébra.

Figure 4_3_3

54
 Deux exemples d'activités proposées aux élèves

Pavage régulier.

Figure 4_3_4

Réseau pointé.

Figure 4_3_5

Exemple : Cycle 3 Niveau CM2 : Notion de cercle : équidistance entre des points
Voici un extrait du manuel Euromaths CM2 disponible sur le site : [Link]
/93624/[Link]

55
 Deux exemples d'activités proposées aux élèves

Figure 4_3_6

Il s'agit principalement d'une leçon de réactivation d'une notion vue au CM1.

La figure cercle ne doit pas être donnée mais retrouvée comme solution au problème de la découverte. De
façon annexe, cette leçon permet aussi aux élèves de renforcer leur dextérité dans le maniement du compas.
Cette séance supporte mal un étayage ticé. Pour introduire la notion de cercle et de distance entre les points du
cercle et son centre, on peut utiliser Geogebra en déplaçant des points qui changent de couleur lorsqu'ils sont à
une certaine distance d'un point particulier et faire ainsi apparaître le cercle avec un très grand nombre de
points (plus nombreux que lors de construction « à la main » par les élèves). Mais le passage par l'instrument
paraît ici nécessaire.

56
 Deux exemples d'activités proposées aux élèves

Figure 4_3_7

57
 Exemples de travaux d'élèves

Exemples de travaux
d'élèves V

Pour terminer ce premier chapitre, nous vous proposons un premier contact avec l'analyse de travaux d'élèves.

1. Analyse de travaux d'élèves : reconnaissance de figures simples dans une

figure complexe.
Exemple : Extrait d'un exercice proposé au concours CRPE session 2008 (sujet 3)
Voici deux exercices extraits de l'évaluation nationale à l'entrée en sixième de 2004 (Direction de l'évaluation et
de la Prospective, Ministère de l'éducation nationale).

Les élèves disposaient des instruments : règle graduée, équerre et compas.

Vous trouverez ci-après les copies  : du sujet, des productions d'élèves et une proposition d'analyse de ces
productions

Figure 5_1_1

58
 Analyse de travaux d'élèves : reconnaissance de figures simples dans une figure complexe.

Figure 5_1_2

Figure 5_1_3

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