Mathématiques

U N E R E S S O U R C E P O U R L E S E N S E I G N A N T S

L ' a p p l i c a t i o n

r e n f o r c e

l e c o n c e p t

RB0148 Ministry of Education

Remerciements

Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants répond aux besoins exprimés par
de nombreux enseignants appelés à relever les défis de la mise en œuvre du nouveau
programme. Cette ressource répond également à la volonté exprimée par les ensei-
gnants d’élargir leurs approches pédagogiques.
Ce projet est le fruit d’une vision collective et de l’expertise de nombreuses person-
nes au cours des deux dernières années. Parmi ces personnes,
Jean-Pierre LeRoy rédacteur principal et consultant en éducation
Nell Ross Centre for Curriculum Transfer and Technology
Dave Chowdhury Centre for Applied Academics
Par ailleurs, certains enseignants de la Colombie-Britannique ont contribué à la
révision et à l’expérimentation de certaines parties du document.
Le ministère de l’Éducation est heureux de reconnaître les efforts de chacun d’eux
ainsi que la synergie collective qui a animé les personnes qui ont participé à ce pro-
jet.

Copyright 2001 Ministry of Education

Il est interdit de reproduire le document Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants pour la vente.
La reproduction à des fins personnelles ou éducatives est permise.
 M A T H É M A T I Q U E S

Table des matières

Au sujet de Mathématiques 9 :
Une ressource pour les enseignants
En quoi consiste cette ressource? ......................................................................... 3
Pourquoi a-t-on élaboré cette ressource? ....................................................... 3
Comment cette ressource est-elle structurée? .................................................... 5
Comment cette ressource peut-elle servir à organiser
le programme d’études? ........................................................................................ 8
Planification du programme d’études ............................................................. 8
Stratégies d’enseignement ........................................................................... 12
L’évaluation ................................................................................................... 25
Commentaires ........................................................................................................ 26

Introduction aux mathématiques

Quelles sont les différentes approches pédagogiques? .................................. 29
Quelle est la démarche utilisée lors de l’enseignement
des mathématiques? ............................................................................................. 30
Quels sont les principes de l’apprentissage des mathématiques? ................. 31
Qui sont les acteurs principaux dans le cours de Mathématiques 9? ............ 34

Modèle de projet : Le comptage des kokanis

Vue d’ensemble du projet .................................................................................... 39
Sommaire du projet .............................................................................................. 41
Partie I : Expérience .............................................................................................. 42
Partie II : Modélisation mathématique ............................................................... 43
Partie III : Vérification du modèle et discussion ................................................ 49
 Table des matières

Résumé de la méthode de modélisation mathématique ................................. 52

Projet A : Prédiction des collisions

entre satellites artificiels
Vue d’ensemble du projet .................................................................................... 63
Sommaire du projet .............................................................................................. 64
Partie I : Les débris spaciaux ................................................................................ 67
Activité 1 : Introduction et révision................................................................................... 68
Activité 2 : Recherche ....................................................................................................... 75
Activité 3 : Plan d’action ................................................................................................... 83
Partie II : Les haut-parleurs .................................................................................. 85
Activité 1 : Les engrenages ............................................................................................... 86
1.1 : Engrenages et pignons ........................................................................................... 86
1.2 : Vitesse angulaire .................................................................................................... 87
Activité 2 : Les haut-parleurs ............................................................................................ 97
2.1 : Courbes de réponse aux fréquences ....................................................................... 97
2.2 : Cordes vibrantes : le violon .................................................................................... 99
2.3 : Nombres rationnels et nombres irrationnels......................................................... 101
2.4 : Décibels et intensité du son .................................................................................. 102
Activité 3 : Les ruches ..................................................................................................... 111
3.1 : Carrés décroissants .............................................................................................. 111
3.2 : Figures géométriques régulières ........................................................................... 116
3.3 : La ruche ................................................................................................................ 121
3.4 : Le rendez-vous ..................................................................................................... 128
3.5 : Les alvéoles hexagonales d’une ruche .................................................................. 131
Partie III : Orbites isosynchrones et géosynchrones ....................................... 134
Activité 1 : Achille et la tortue ........................................................................................ 137
Activité 2 : Les planètes .................................................................................................. 138
Activité 3 : Andromède et le télescope à miroir liquide .................................................. 139
Activité 4 : Le Big Bang .................................................................................................. 140
Activité 5 : Autopsie d’une collision ................................................................................ 141

Projet B : Détermination de la relation

entre l’insuline et le diabète
Vue d’ensemble du projet .................................................................................. 145
Sommaire du projet ............................................................................................ 147
Partie I : Le diabète ............................................................................................. 148
Activité 1 : Recherche sur le diabète ............................................................................... 148
Partie II : Instruments de surveillance du diabète .......................................... 161
Activité 1 : Le carburant ................................................................................................. 161
Activité 2 : Le traitement du diabète .............................................................................. 169
Activité 3 : Modélisation de deux processus compétitifs ................................................ 186
Partie III : Résolution d’un problème de régime ............................................. 201

iv • Mathématiques 9
 Table des matières

Projet C : Planification d’un centre récréatif

pour les jeunes
Vue d’ensemble du projet .................................................................................. 205
Sommaire du projet ............................................................................................ 207
Partie I : Introduction .......................................................................................... 209
Partie II : Le sondage .......................................................................................... 211
Activité 1 : La construction d’un graphique .................................................................... 211
Activité 2 : La corrélation entre des variables statistiques .............................................. 216
Activité 3 : Les relations linéaires ................................................................................... 218
Activité 4 : Évaluation..................................................................................................... 222
Partie III : Application ......................................................................................... 225
Activité 1 : Application des concepts à l’étude des besoins communautaires ................. 225
Activité 2 : Planification .................................................................................................. 234

Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif

pour les jeunes
Vue d’ensemble du projet .................................................................................. 237
Sommaire du projet ............................................................................................ 239
Partie I : La triangulation.................................................................................... 240
Activité 1 : La triangulation ............................................................................................ 242
Activité 2 : Le théorème de Pythagore ............................................................................ 249
Partie II : Résolution du problème .................................................................... 255
Partie II.1 : Résolution du problème par la trigonométrie ............................. 255
Activité 1 : Mesure de la hauteur d’un arbre (trigonométrie) ......................................... 258
Activité 2 : La scène d’un accident ................................................................................. 264
Activité 3 : Rampes et pentes ......................................................................................... 267
Activité 4 : Chirurgie du cerveau .................................................................................... 273
Activité 5 : La Grèce antique .......................................................................................... 274
Activité 6 : Les plans à l’échelle ...................................................................................... 275
Partie II.2 : Résolution du problème par la géométrie ................................... 277
Activité 7 : Mesure de la hauteur d’un arbre (géométrie) ............................................... 281
Activité 8 : La mesure d’une pente ................................................................................. 284
Activité 9 : Plans à l’échelle et similitude des triangles .................................................. 285
Activité 10 : Plans à l’échelle et congruence des triangles.............................................. 287
Partie III : La préparation du plan ..................................................................... 288
Activité 1 : Le plan (première esquisse) .......................................................................... 290
Activité 2 : Le plan à l’échelle ......................................................................................... 294

Mathématiques 9 • v
 Table des matières

Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Vue d’ensemble du projet .................................................................................. 297
Sommaire du projet ............................................................................................ 299
Partie I : Introduction .......................................................................................... 301
Activité 1 : Construction d’une tour de spagnettis et de guimauves ............................... 301
Partie II : Techniques de construction géométrique ........................................ 309
Activité 1 : Construction d’arcs de cercle ........................................................................ 310
Activité 2 : Construction d’angles droits ......................................................................... 316
Activité 3 : Construction de tangentes à un cercle.......................................................... 326
Activité 4 : Construction de cercles tangents .................................................................. 332
Activité 5 : Transformations et logotypes ........................................................................ 338
Activité 6 : Forces et leviers ............................................................................................ 343
Activité 7 : Construction d’un dôme géodésique ............................................................ 348
Activité 8 : Les solides géométriques .............................................................................. 353
Activité 9 : Représentation de solides géométriques ...................................................... 360
Partie III : Construction d’un modèle ................................................................ 363

Annexes
A : Corrélations entre les résultats d’apprentissage prescrits
et les activités des projets ................................................................................. A-1
B : Feuilles reproductibles ...................................................................................B-1

vi • Mathématiques 9
 M A T H É M A T I Q U E S

Au sujet de Mathématiques 9 :
une ressource pour les enseignants

• En quoi consiste cette ressource?.................................................... 3

• Pourquoi a-t-on élaboré cette ressource? ....................................... 3
• Comment cette ressource est-elle structurée? ................................ 5
• Comment cette ressource peut-elle servir à organiser
le programme d’études? .................................................................. 8
• Planification du programme d’études ............................................. 8
• Stratégies d’enseignement ............................................................ 12
• L’évaluation ................................................................................... 25
• Commentaires................................................................................ 26
 Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants

Au sujet de Mathématiques 9 :
une ressource pour les enseignants

En quoi consiste cette ressource?

Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants est une ressource d’apprentissage à
l’appui du programme de Mathématiques 9. On y trouve des activités pratiques et du
matériel pédagogique caractérisé par des démarches d’apprentissage qui s’adressent à un
large éventail d’élèves. En donnant aux élèves des occasions de communiquer, de faire des
liens, d’appliquer les mathématiques, de raisonner dans un contexte compréhensible et
d’utiliser des moyens technologiques, ces démarches aident les élèves à acquérir les habile-
tés, les connaissances et l’attitude positive qui leur seront nécessaires pour utiliser les
mathématiques dans leur carrière et dans leur vie en général.
Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants permet à l’enseignant d’ajouter du
matériel pédagogique supplémentaire aux activités proposées. Ce document comprend
une série de projets et d’activités que l’on peut prendre séparément et modifier pour
répondre à des besoins spécifiques exprimés par les élèves. Les activités d’évaluation sont
également assez flexibles pour s’adapter aux diverses façons d’apprendre des élèves.
Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants a été expérimenté dans plusieurs
classes de mathématiques 9 à travers la province.

Pourquoi a-t-on élaboré cette ressource?

Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants a été conçu en vue d’appuyer les ensei-
gnants dans leur tâche d’enseignement des mathématiques de 9e année. Cette ressource
permet aux enseignants d’élargir leur répertoire de stratégies d’enseignement afin de
mieux atteindre tous les résultats d’apprentissage de ce programme d’études. Cette res-
source porte notamment sur les résultats d’apprentissage touchant les applications des
mathématiques, la prise de décisions, la pensée critique et la résolution de problèmes.
Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants comprend trois sections principales.
La première section, « Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants »,
est une section d’orientation qui vise à présenter la ressource et qui propose diverses
façons de l’utiliser.
La deuxième section, « Introduction aux Mathématiques 9 », a été conçue afin d’aider les
enseignants à effectuer le « virage » vers une approche pédagogique plus appliquée des
mathématiques. Cette section comprend :
• un aperçu de la ressource et certaines informations au sujet des mathématiques;
• une brève description des démarches pédagogiques utilisées dans l’enseignement des
mathématiques;
• une brève description des principes gouvernant l’apprentissage des mathématiques en
général;

Mathématiques 9 • 3
 Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants

• une brève description des partenaires impliqués dans l’enseignement et l’apprentis-

sage des mathématiques de 9e année : les élèves, les enseignants, les parents et la
collectivité.
La dernière section est constituée d’un ensemble de situations d’apprentissage cen-
trées sur des problèmes réels. On y a inclus l’information nécessaire à la compréhen-
sion des contextes. Les situations sont présentées sous forme de projets qui sont
eux-mêmes organisés en séries d’activités. Au cours de chaque partie d’un projet, les
élèves :
• prennent connaissance de problèmes ou imaginent leurs propres problèmes à partir
de la situation qui leur est proposée;
• proposent des solutions aux problèmes;
• déterminent les habiletés et les concepts supplémentaires qui leur seront nécessaires
pour trouver des solutions et évaluer la pertinence des résultats;
• acquièrent de nouvelles habiletés et de nouvelles façons de penser;
• appliquent leurs nouvelles habiletés et façons de penser ainsi que de nouveaux
concepts à la résolution des problèmes de départ.
Les projets proposés dans cette ressource donnent aux élèves l’occasion d’acquérir des
connaissances et habiletés en mathématiques, une attitude positive vis-à-vis des ma-
thématiques et des façons de penser particulières qui leur seront indispensables pour
aborder des problèmes réels.
La plupart des élèves ont besoin que l’enseignant leur explique la démarche d’appren-
tissage fondée sur la résolution de problèmes. En particulier, l’enseignant pourrait
aider les élèves à :
• expliquer la portée des problèmes;
• poser des questions d’orientation;
• explorer et proposer des approches différentes;
• faire des choix;
• faire une recherche et planifier;
• explorer et proposer des produits concrets;
• évaluer le produit concret d’une activité;
• évaluer les différents choix et réfléchir sur leur validité;
• réfléchir sur la validité du produit final.
À la fin de chaque projet, les élèves devraient se rendre compte qu’ils ont acquis de
nouveaux concepts, de nouvelles habiletés et de nouvelles démarches de résolution de
problèmes.
Pour les élèves, l’enseignant et les parents, la façon dont l’apprentissage par la résolu-
tion de problèmes se rattache au stade de développement de l’élève est un des aspects
les plus importants de cette démarche. En 9e année, les élèves commencent à exami-
ner leur propre existence et leur place dans « l’univers ». Le programme de mathéma-
tiques de 9e année favorise un apprentissage au cours duquel les élèves utilisent leurs
connaissances et leurs habiletés dans des contextes variés, tant à l’école qu’à l’exté-
rieur de l’école, pour résoudre des problèmes réels ou fictifs, individuellement et en
groupe. En appliquant les mathématiques à des situations réelles, les élèves décou-

4 • Mathématiques 9
 Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants

vrent qu’il existe un certain ordre dans l’univers, qu’on peut parfois prédire l’évolution de
systèmes et qu’il existe certaines structures qu’on peut exprimer par des régularités, tant
dans le monde mathématique que dans le monde réel.

Comment cette ressource est-elle structurée?

Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants est organisée de la façon suivante :
• Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants (section 1)
• Introduction aux mathématiques (section 2)
• Modèle de projet : Le comptage des kokanis
• Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels
• Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète
• Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes
• Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes
• Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle
• Annexe A : Corrélations entre les résultats d’apprentissage prescrits et les activités des
projets
• Annexe B : Feuilles reproductibles
Les deux premières sections jettent les bases de l’aventure de la démarche d’apprentissage
des mathématiques centrée sur les applications.
Que cette démarche vous soit familière depuis plusieurs années ou que vous en soyez à
votre première expérience en la matière, nous vous suggérons de prendre quelques minu-
tes pour survoler ces deux premières sections.
La première section vous donne l’information nécessaire à propos du « bateau » sur lequel
vous embarquez. La deuxième section vous informe de votre mission, de votre destina-
tion et de la composition de l’équipage.
La troisième section comprend un ensemble de six projets. Chaque projet est structuré en
trois parties correspondant chacune à une phase d’apprentissage.
La première partie est une introduction au projet, où celui-ci est expliqué et où les pro-
blèmes à résoudre sont posés. Au cours de cette partie, on délimite les concepts et les
techniques mathématiques (ce sont les outils mathématiques) qui seront nécessaires à la
réalisation du projet ainsi qu’à la résolution des problèmes qui y sont posés.
La partie II est la phase d’acquisition des nouvelles connaissances, des habiletés et des
concepts mathématiques nécessaires à la résolution des problèmes et à la réalisation du
projet.
La partie III est la conclusion du projet. Dans cette partie, les élèves élaborent, évaluent et
examinent divers produits qui pourraient constituer des réalisations possibles du projet
ou des solutions possibles aux problèmes posés au cours de la première partie.
Nous présentons dans les pages suivantes un aperçu de chacun des projets présentés dans
la troisième section de cette ressource.

Mathématiques 9 • 5
 Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants

Modèle de projet : Le comptage des kokanis

Beaucoup d’élèves de 9e année sont curieux de comprendre comment les médias
peuvent déterminer le nombre de spectateurs à concert en plein air ou comment les
agences gouvernementales peuvent déterminer le nombre de saumons qui reviennent
à leur rivière natale pour y frayer. Au cours de ce projet type, les élèves se familiarisent
avec des techniques d’échantillonnage et acquièrent de nouvelles habiletés reliées à
l’estimation d’une quantité non mesurable par des moyens directs.
Le but principal de ce projet est de familiariser les élèves et l’enseignant avec l’appro-
che pédagogique privilégiée dans cette ressource. Les connaissances et les techniques
mathématiques requises pour ce projet se situent au niveau de la 8e année.
Le projet comprend une discussion en profondeur de la modélisation mathématique
et des exemples permettant à l’enseignant d’expliquer aux élèves comment on peut
décrire des situations réelles à l’aide de modèles mathématiques. La discussion com-
prend une partie théorique ainsi qu’un exemple concret.

Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

En 9e année, beaucoup d’élèves pensent à acheter leurs premiers haut-parleurs ou un
nouveau vélo de montagne. Les connaissances acquises au cours de ce projet les aide-
ront à faire un choix plus éclairé lors de ces achats.
Ce projet a également pour objectif d’éveiller les élèves aux risques de collisions entre
satellites artificiels ou entre des satellites et des débris de satellites ou de météorites.
Le risque qu’une collision se produise augmente continuellement en raison de l’ac-
croissement important du nombre de satellites placés sur les mêmes orbites.
Enfin, au cours de ce projet, les élèves revoient les concepts reliés aux nombres ration-
nels. Ils apprennent à modéliser des situations à l’aide de formules mathématiques
impliquant des puissances et ils appliquent les propriétés des exposants.

Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

La plupart des élèves se préoccupent de leur apparence physique et de leur santé. Au
cours de ce projet, ils apprennent à prendre des décisions au sujet de leurs habitudes
alimentaires et de la pratique de l’activité physique. Par la même occasion, ils acquiè-
rent une meilleure compréhension de ce qui constitue un mode de vie sain.
Ce projet a pour but de renforcer l’aptitude des élèves à découvrir des régularités et à
effectuer des calculs avec des nombres rationnels et des puissances. Par la même
occasion, les élèves prennent conscience des conséquences et des effets du diabète et
du rôle que joue l’insuline dans le traitement de cette maladie.
Les élèves apprennent à reconnaître des régularités, à les représenter graphiquement et
à les appliquer à divers contextes. Ils analysent deux processus compétitifs en utilisant
des modèles linéaires et ils comprennent mieux la signification des coefficients d’une
fonction polynomiale.

6 • Mathématiques 9
 Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants

Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

En 9e année, les élèves acquièrent davantage d’autonomie au niveau de leurs activités hors
de l’école. Au cours de ce projet, ils étudient les besoins associés à un centre récréatif et
communautaire pour jeunes. Ils explorent le concept de sondage statistique, la façon de
poser des questions et les aptitudes qui leur permettent d’interpréter les résultats d’un
sondage.
Ce projet a pour objectif de déterminer les besoins exprimés par les jeunes relativement à
l’utilisation d’un centre récréatif et communautaire.
Les élèves se familiarisent avec la conception et la réalisation d’un sondage et ils explorent
l’utilisation d’un diagramme de dispersion pour tracer des courbes d’ajustement.

Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

La plupart des élèves savent utiliser un plan ou une carte à l’échelle. Ils s’en sont déjà
servis à l’occasion d’une randonnée pédestre ou d’un voyage. Ils se sont peut-être servis
d’un patron pour coudre ou fabriquer une courtepointe ou bien ils ont suivi un plan
pour aménager le gymnase pour une soirée dansante ou pour réorganiser leur chambre.
Au cours de ce projet, les élèves se familiarisent avec des techniques élémentaires d’arpen-
tage.
Ils explorent en particulier la technique de triangulation, le concept de tangente, de sinus
et de cosinus comme rapports des longueurs de deux côtés d’un triangle rectangle. Ils
explorent de plus les concepts de similitude et de congruence de deux triangles. Ces
nouvelles acquisitions leur permettent de tracer un plan à l’échelle d’un terrain et des
immeubles qui s’y trouvent.

Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

La construction d’une maquette à l’échelle s’avère souvent une étape intermédiaire essen-
tielle de la construction d’une structure complexe, notamment lors de la conception des
décors d’une pièce de théâtre, d’un chemin de fer miniature ou d’une maison de poupées.
Au cours de ce projet, les élèves construisent le modèle à l’échelle d’une structure. Ils
résolvent des problèmes en appliquant des concepts de trigonométrie et de géométrie.
On notera que les projets C, D et E constituent les étapes successives de la préparation
d’une proposition pour un nouveau centre récréatif pour jeunes. L’enseignant est libre de
choisir un, deux ou trois de ces projets. Le dernier choix constitue bien sûr une entreprise
de grande envergure devant s’échelonner sur la majeure partie du semestre.

Mathématiques 9 • 7
 Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants

Annexes
Les annexes contiennent du matériel supplémentaire qui aidera l’enseignant dans sa
planification.
L’annexe A est un tableau de corrélations entre les résultats d’apprentissage prescrits et
les activités des projets. L’enseignant peut consulter ce tableau pour planifier les acti-
vités supplémentaires qu’il jugera utiles.
L’annexe B contient quelques feuilles reproductibles.

Comment cette ressource peut-elle servir à organiser le

programme d’études?
Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants est un outil supplémentaire pour
les enseignants de mathématiques 9. Ce n’est ni un manuel de mathématiques tradi-
tionnel à suivre à la lettre, ni un livre de recettes visant à créer des contextes d’ensei-
gnement des mathématiques.
En tant qu’enseignant, vous pouvez choisir le nombre de projets ou d’activités que
vous jugez pertinents ou nécessaires et vous pouvez modifier l’ordre de présentation
des activités (la plupart d’entre elles sont indépendantes les unes des autres). Le choix
devrait être fondé sur la motivation, les habiletés, les intérêts, les besoins et les aptitu-
des de vos élèves. Nous indiquons pour chaque projet la durée approximative des
activités, exprimée en nombre de périodes d’enseignement. Ces durées sont évidem-
ment flexibles et vous pouvez les modifier selon vos propres besoins.
Essentiellement, trois possibilités s’offrent à vous :
1. Utiliser la ressource telle quelle, ce qui vous permet de couvrir l’ensemble du
programme.
2. Choisir certaines activités ou projets afin de compléter ou de modifier votre cours.
3. Vous inspirer des activités ou des projets pour élaborer vos propres activités à partir
du modèle proposé dans cette ressource.
Certains d’entre vous connaissez déjà bien cette démarche d’enseignement des mathé-
matiques. Les activités et projets peuvent vous donner de nouvelles idées ou des
points de départ pour des projets que vous avez en tête.
Certains peuvent choisir de mettre quelques projets à l’essai sur une base expérimen-
tale afin d’acquérir plus de confiance dans ce type d’approche pédagogique.

Planification du programme d’études

Pour planifier votre cours de Mathématiques 9, il vous faudra :
• une évaluation de la motivation, des habiletés, des intérêts, des besoins et des
connaissances de vos élèves;
• une évaluation de votre propre expertise, de vos intérêts et de votre expérience en
tant qu’enseignant de mathématiques;
• le programme d’études de mathématiques 9;
• Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants (que vous avez entre les mains).

8 • Mathématiques 9
 Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants

Tableau 1

Corrélations entre les composantes du programme de mathématiques 9 et les projets

Composantes du programme Projet A Projet B Projet C Projet D Projet E

Résolution de problèmes • • • • •
Le nombre (les concepts numériques) • •
Le nombre (les opérations numériques) • •
Les régularités et les relations (les régularités) • • •
Les régularités et les relations (les variables et les équations) • • •
La forme et l’espace (la mesure) • •
La forme et l’espace
(objets à trois dimensions et figures à deux dimensions) • •
La forme et l’espace (les transformations) • •
La statistique et la probabilité (l’analyse de données) • • •
La statistique et la probabilité (le hasard et l’incertitude) •

Prenez l’ERI de Mathématiques 9 et le tableau de corrélations ci-dessus (tableau 1)

comme point de départ pour vous familiariser avec les diverses composantes du pro-
gramme et avec la façon dont elles sont couvertes dans les différents projets de cette
ressource. Les résultats d’apprentissage sont reproduits dans l’annexe A en parallèle avec
les activités des projets.
Vous pouvez par la suite planifier votre cours en vous fondant sur les principes généraux
suivants :
• fournir aux élèves des occasions d’apprentissage qui leur permettront de comprendre les
mathématiques de 9e année et d’intégrer ces connaissances dans leur vie quotidienne en
préparation pour des études postsecondaires et leur éducation continue;
• impliquer les élèves dans leurs apprentissages;
• présenter chaque activité d’apprentissage dans un contexte pertinent;
• encourager les élèves à déceler la pertinence de leurs apprentissages en leur permettant
de les centrer sur leurs propres passions;
• promouvoir l’utilisation de moyens technologiques en vue d’explorer des concepts et
des techniques mathématiques importantes;
• appliquer la « règle des 4 C » (apprentissage en contexte, de type coopératif, constructi-
viste et communication) pour promouvoir une approche appliquée des mathémati-
ques;
• fournir des opportunités et du soutien aux élèves afin de les inciter à prendre en main
leur propre planification, à explorer de nouveaux concepts, à réaliser des projets et à
faire des exercices;
• encourager les élèves à acquérir une attitude positive à l’égard d’un apprentissage dura-
ble des mathématiques et à comprendre le rôle de celles-ci dans la plupart des activités
humaines.

Mathématiques 9 • 9
 Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants

Nous vous recommandons :

• de lire d’abord le modèle de projet, « Le comptage des kokanis », afin de vous faire
une idée de la façon dont les autres projets sont construits;
• d’examiner le modèle de la figure 1 et de l’adapter en fonction du projet type;
• de lire complètement chacun des projets;
• d’évaluer la pertinence de chacun des projets par rapport aux motivations, aux
intérêts, aux habiletés et aux connaissances antérieures des élèves ainsi que par
rapport à leur état d’esprit;
• de choisir le ou les projets les plus pertinents;
• de décider de l’ampleur de chaque projet (en tout ou en partie);
• de déterminer quels projets vous voulez modifier et quelles modifications vous
désirez apporter;
• de décider de l’ordre de présentation des projets.
Avant de mettre en application votre planification, vous devriez mettre en place les
éléments suivants :
• un ensemble d’activités pour étayer vos projets;
• un ensemble de ressources d’apprentissage, tant pour l’enseignant que pour l’élève;
la présente ressource ne constitue qu’une partie du matériel pédagogique à l’inten-
tion des élèves et de l’enseignant;
• un éventail de stratégies d’enseignement choisies en fonction des activités d’ap-
prentissage particulières;
• un éventail de stratégies d’évaluation et une stratégie particulière d’évaluation
globale;
• un plan de mesure et d’évaluation des apprentissages.
Les six projets présentés dans cette ressource offrent à vos élèves un large éventail
d’activités pédagogiques en ce qui touche le contenu, les démarches d’enseignement
et le produit final.
Comme point de départ, il serait bon de prendre en considération un projet à grande
échelle comme la construction d’un centre récréatif et communautaire pour jeunes.
Chacun des projets peut servir de contexte pour apprendre :
• des concepts mathématiques;
• des techniques mathématiques;
• des démarches mathématiques;
• la modélisation mathématique;
• une attitude positive vis-à-vis des mathématiques;
• des façons de « voir » et de « comprendre » le monde réel à l’aide des mathémati-
ques.
Nous avons également inclus des stratégies d’enseignement qui peuvent être utiles à
chacune des phases du projet. L’utilisation de stratégies d’enseignement variées vous
assure que la plupart des façons d’apprendre des élèves seront prises en considération.

10 • Mathématiques 9
 Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants

Figure 1 : Organigramme de planification d'un projet

Projet (situation réelle)

But et portée du projet
Comprendre le contenu spécifique

Révision et
planification du projet Modélisation d'une
situation réelle
par les élèves

Possible

Activité 1 Activité 2 Activité 3 Activité 4

• Révision des • Compréhension • Compréhension • Intégration des
concepts antérieurs de nouveaux de nouveaux nouveaux
(compréhension) concepts concepts concepts
• Introduction des (à acquérir) (à acquérir)
nouveaux concepts
(à aquérir)

Possible

Élaboration du langage mathématique nécessaire Intégration

Évaluation Généralisation Projets

et des concepts d'évaluation
présentation (compréhension) Évaluation finale
du produit et application des concepts
dans de nouveaux (compréhension)
contextes et des démarches

Mathématiques 9 • 11
 Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants

Stratégies d’enseignement
Les enseignants ont trouvé de nombreux types de stratégies d’enseignement particu-
lièrement bien adaptés à l’enseignement de programmes appliqués. Nous espérons
que l’information présentée ci-après vous sera utile dans votre planification.
Le rôle d’animateur, d’instructeur ou de mentor joué par l’enseignant est à la fois
dynamique et flexible. Selon la situation, l’équilibre relatif à la responsabilité dans le
démarrage et l’achèvement des tâches reliées à l’apprentissage se déplace soit vers
l’enseignant, soit vers les élèves. En se centrant sur le style et le rythme d’apprentis-
sage particulier des élèves, l’enseignant peut choisir et appliquer les stratégies d’ensei-
gnement pertinentes en vue d’augmenter les chances de succès dans sa tâche
d’enseignement.
Le choix de stratégies d’enseignement devrait se fonder sur le potentiel que ces straté-
gies offrent quant à l’émergence d’une pensée critique et d’un apprentissage auto-
nome. Les élèves seront plus enclins à prendre leur apprentissage en main si vous leur
donnez l’occasion de concevoir leurs propres problèmes, d’appliquer des stratégies
d’enseignement pertinentes et de trouver des solutions rationnellement défendables.
On peut approfondir et élargir l’apprentissage des élèves en combinant différentes
stratégies d’enseignement. La façon dont les stratégies peuvent être appliquées dépend
de plusieurs facteurs :
• la nature des activités imposées;
• la nature de la classe;
• les ressources disponibles;
• le temps disponible;
• l’expérience de l’enseignant;
• le support fourni par l’école, les parents et la collectivité;
• le but de l’enseignement;
• la motivation des élèves;
• le bon vouloir des élèves.
Diverses stratégies d’enseignement peuvent être utilisées de façon efficace dans un
cours de mathématiques appliquées. Ces stratégies sont reprises ci-dessous. Il est
fortement recommandé d’utiliser plusieurs stratégies différentes et de permettre des
recoupements et des combinaisons entre elles. Ces stratégies sont :
• l’enquête sur un enjeu ou un problème;
• l’étude de cas;
• les centres d’apprentissage;
• l’enseignement magistral;
• l’étude sur le terrain;
• les laboratoires de mathématiques;
• le travail de groupe ou apprentissage coopératif;
• la simulation ou jeu de rôles;
• l’apprentissage individuel ou autonome.

12 • Mathématiques 9
 Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants

L’enquête sur un enjeu ou un problème

En quoi consiste l’enquête sur un enjeu?
Cette stratégie consiste à trouver des sujets d’enquête stimulants qui inciteront les
élèves à approfondir leur recherche sur un enjeu ou un problème. Les élèves formu-
lent leurs propres questions, puis se demandent : « Que dois-je comprendre pour
être en mesure de répondre à ces questions? ». Cette stratégie d’enseignement est
fondamentale en mathématiques ainsi que dans toute activité basée sur la résolution
de problèmes.
Pourquoi utiliser cette stratégie?
L’enquête sur un enjeu ou un problème exige de l’élève qu’il fasse appel à ses habile-
tés en matière de pensée critique, de pensée créative, de résolution de problèmes et
de communication. Le développement de ces habiletés permettra à l’élève de traiter
avec confiance et efficacité la quantité toujours croissante d’information disponible
dans les médias et dans Internet.
Enquêter sur un enjeu amène l’élève à explorer des questions qui sont motivantes en
elles-mêmes. En explorant des enjeux et en répondant aux questions qu’il est amené
à se poser, l’élève a l’occasion d’utiliser les mathématiques comme un outil qui lui
permet de percevoir le monde de façon plus enrichissante.
Comment peut-on utiliser cette stratégie?
L’enquête sur un enjeu peut être lancée par l’enseignant ou par l’élève lui-même à
partir, par exemple, d’une discussion relative à un fait d’actualité récent, de la pré-
sentation d’une énigme ou de l’intérêt suscité par un sujet de discussion controversé.
L’enquête sur un enjeu se trouve facilitée lorsque les élèves posent des questions qui
stimulent différents aspects de la pensée :
• analyser
• mesurer
• classer
• comparer
• définir
• décrire
• évaluer
• faire des hypothèses
• inférer
• interpréter
• observer
• prédire
• rappeler
• reconnaître
• réfléchir
• faire une synthèse

Mathématiques 9 • 13
 Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants

De façon générale, la démarche fait intervenir les étapes suivantes dans un ordre qui
peut être différent :
• décrire l’enjeu ou le problème;
• déterminer les critères et les méthodes de prise de décision;
• décider des contraintes à imposer comme par exemple, un temps limite;
• effectuer une recherche, choisir et organiser l’information;
• analyser l’information et en faire une synthèse pour déterminer les solutions de
rechange;
• choisir des solutions de rechange en utilisant des critères relatifs à la prise de déci-
sion;
• présenter les solutions de rechange choisies et les justifier.
Quel est le rôle de l’enseignant dans cette stratégie?
Le rôle de l’enseignant comprend les tâches suivantes :
• préparer les élèves en vue d’une enquête autonome;
• s’assurer que les enjeux présentent un intérêt suffisant pour motiver les élèves;
• organiser et structurer les groupes d’élèves de façon appropriée;
• encourager les élèves à explorer des solutions de rechange plutôt qu’à penser en
termes d’une réponse correcte unique;
• orienter le questionnement pour s’assurer que les élèves explorent les avenues ap-
propriées;
• aider les élèves à passer à un niveau supérieur de questionnement;
• guider les élèves dans l’élaboration de critères d’évaluation. Par exemple :
- Dans quelle mesure votre recherche était-elle appropriée et efficace?
- Quelles sont les limites de votre analyse?
- Comment changeriez-vous votre analyse et pourquoi?
- Comment changeriez-vous votre recherche si vous deviez la refaire et pourquoi?
Quel est le rôle de l’élève dans ce type de stratégie?
Le rôle de l’élève comprend les tâches suivantes :
• choisir et s’approprier un sujet intéressant;
• reconnaître et mettre en cause des faits hypothétiques;
• élaborer des critères relatifs à la prise de décision;
• rassembler et évaluer des informations;
• analyser des données;
• trouver des solutions de rechange;
• choisir et justifier une solution de rechange.

L’étude de cas
En quoi consiste l’étude de cas?
L’étude de cas est une narration écrite (par exemple, une histoire, un drame, un arti-
cle de journal) concernant un ensemble d’événements et mettant en relief un défi
spécifique réel (par exemple, une situation concernant la gestion de ressources natu-
relles). On y examine des questions générales ainsi que différents points de vue au
moyen d’un ensemble de questions ciblées.

14 • Mathématiques 9
 Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants

Pourquoi utiliser cette stratégie?

Dans une étude de cas, on met l’accent sur l’aptitude à prendre des décisions, à résou-
dre des problèmes et à penser de façon critique. On encourage les élèves à explorer
des problèmes réels selon la vision qu’ils en ont.
Les élèves ont plus de facilité à comprendre et à se rappeler un exemple particulier
issu d’un contexte signifiant que des principes généraux présentés isolément. Une
étude de cas donne aux élèves l’occasion de voir comment les mathématiques peuvent
permettre de comprendre un enjeu ou un problème, leur apporte des connaissances
et leur fournit l’occasion d’appliquer des concepts et des habiletés mathématiques.
Une étude de cas se rapportant à leur propre collectivité permet aux élèves d’accéder à
des ressources d’apprentissage supplémentaires autres que celles qu’ils trouvent à
l’école ou à la maison.
Quel est le rôle de l’enseignant dans une étude de cas?
Le rôle de l’enseignant est de préparer une étude pertinente qui :
• est spécifique et locale;
• est élaborée par les élèves et l’enseignant;
• comprend des graphiques, des cartes, des photos, du texte et des données;
• incite les élèves à recueillir du matériel supplémentaire;
• est centrée sur un problème ou une situation spécifique issue d’une situation plus
globale;
• fait progresser la compréhension des concepts mathématiques;
• fait évoluer la pensée des élèves du particulier au général, du concret à l’abstrait et
inversement;
• est contextualisée;
• permet une discussion en profondeur au sein de petits groupes;
• génère des questions encourageant les élèves à élargir leur pensée, par exemple des
questions ouvertes auxquelles on ne peut répondre par un « oui » ou un « non »;
• facilite une discussion de classe ainsi qu’une présentation.
Quel est le rôle de l’élève dans une étude de cas?
Le rôle de l’élève comprend les tâches suivantes :
• être intéressé à enquêter et à apprendre à partir d’un problème réel et local;
• utiliser les mathématiques pour penser de façon critique au sujet des questions
issues d’une étude de cas;
• se former une opinion personnelle basée sur une analyse mathématique;
• discuter, communiquer et présenter une opinion personnelle;
• accepter d’autres perspectives et rechercher un consensus basé sur des preuves
mathématiques.

Les centres d’apprentissage

En quoi consistent les centres d’apprentissage?
Les centres d’apprentissage sont des stations d’apprentissage autonomes. Ils peuvent
être situés dans la salle de classe, à l’intérieur de l’école ou dans la collectivité. Ils
peuvent être spécialisés dans l’usage de médias particuliers (p. ex. des logiciels, un site
Web, une vidéo, des documents écrits), dans l’apprentissage d’habiletés particulières

Mathématiques 9 • 15
 Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants

ou dans l’intégration des connaissances et des habiletés. Des petits groupes de trois à
cinq élèves peuvent circuler d’un centre à l’autre pour ensuite partager les idées et les
connaissances glanées dans leur circuit.
Pourquoi utiliser cette stratégie?
Les centres d’apprentissage peuvent correspondre à une gamme assez vaste de styles
d’apprentissage, de forces et de centres d’intérêt. Ils permettent de plus d’aborder des
habiletés particulières au moyen d’exercices répétitifs.
On encourage les élèves à acquérir des concepts et des habiletés pour ensuite les
utiliser de façon créative en s’impliquant activement avec d’autres élèves. Les élèves
peuvent contribuer à la richesse et à la diversité des centres d’apprentissage en appor-
tant leur propre matériel tel que des photos, des échantillons, des données et des
questions et par conséquent, enrichir leur propre expérience et celle des autres.
Comment utiliser cette stratégie?
Les centres d’apprentissage peuvent être utilisés plusieurs fois et améliorés d’année en
année. L’organisation et la structure des centres peuvent rester relativement stables
mais leur contenu et les données qu’ils renferment peuvent évoluer d’année en année.
Les enseignants devraient choisir des concepts et des habiletés qui peuvent être acquis
et appliqués de façon relativement autonome. Commencer avec trois ou quatre cen-
tres d’apprentissage. Dans les classes comprenant de nombreux élèves, l’organisation
de deux ou plusieurs centres identiques permet de minimiser les préparations et de
faciliter la gestion de la salle de classe.
Les élèves peuvent également organiser leurs propres centres d’apprentissage à partir
d’un modèle qui leur est fourni et y apporter l’information pertinente. Une fois les
centres organisés, les groupes font une rotation et répondent aux questions posées par
les autres élèves. L’enseignant peut suggérer aux élèves de se poser la question suivante :
« Quelles sont les trois questions que je me pose au sujet de l’information présentée
dans mon centre d’apprentissage? »
Quel est le rôle de l’enseignant dans cette stratégie?
Le rôle de l’enseignant comprend les tâches suivantes :
• structurer les concepts et les habiletés dans le cadre des centres d’apprentissage;
• guider et encourager les élèves dans l’utilisation des centres;
• faciliter le travail des groupes d’élèves en discutant du type d’idées et de questions
que les élèves devraient formuler;
• aider les élèves à réfléchir sur le travail accompli, à clarifier les objectifs qu’ils dési-
rent atteindre et à élargir leur pensée mathématique;
• travailler avec les élèves à l’élaboration des critères d’évaluation.
Quel est le rôle de l’élève dans cette stratégie?
Le rôle de l’élève comprend les tâches suivantes :
• acquérir certains concepts ou habiletés;
• partager ses connaissances et ses habiletés avec le groupe;
• compléter et enregistrer le travail individuel requis;
• réfléchir sur son apprentissage et l’évaluer.

16 • Mathématiques 9
 Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants

L’enseignement magistral
En quoi consiste l’enseignement magistral?
L’enseignement magistral est certainement la stratégie d’enseignement la plus tradi-
tionnelle. Cette stratégie peut prendre plusieurs formes : un exposé, une démonstra-
tion ou la présentation d’une vidéo. Cette stratégie peut également être combinée
avec succès à d’autres stratégies.
L’enseignement magistral peut être la méthode la plus pertinente lorsque l’enseignant
doit présenter une liste de faits, de concepts ou de règles nécessaires à la poursuite de
l’apprentissage. Toute discussion au sujet de l’à-propos ou de l’importance du maté-
riel présenté est généralement limitée. Une période d’enseignement magistral est
généralement suivie d’une séance d’exercices visant à consolider les apprentissages.
Pourquoi utiliser cette stratégie?
C’est une façon efficace de transmettre l’information et les procédures nécessaires aux
élèves pour leur permettre d’accomplir une tâche. Le niveau de rétention se trouve
amélioré lorsque le succès d’une tâche exigée ne dépend que d’un contenu restreint.
Lorsque plusieurs élèves éprouvent les mêmes difficultés, il est souvent plus efficace
de présenter le matériel devant la classe entière en utilisant l’enseignement magistral.
Les enseignants peuvent aider les élèves à préciser leur pensée en les encourageant à
discuter de leurs perceptions et à présenter une vision plus globale du sujet étudié.
Comment utiliser cette stratégie?
L’enseignement magistral, combiné à d’autres stratégies, est particulièrement utile
pour résumer le matériel couvert ou l’expérience effectuée. Il peut être également
utilisé pour aborder de nouvelles activités, choisir une structure, expliquer ou clarifier
des procédures, présenter de l’information sous une forme concise et résumer des
apprentissages.
Quel est le rôle de l’enseignant dans cette stratégie?
Le rôle de l’enseignant comprend les tâches suivantes :
• organiser et structurer le matériel;
• relier le matériel aux tâches que les élèves doivent accomplir;
• intégrer d’autres stratégies;
• proposer aux élèves des stratégies telles que la prise de notes, le résumé et l’associa-
tion;
• évaluer l’efficacité de la stratégie.
Quel est le rôle de l’élève dans cette stratégie?
Le rôle de l’élève comprend les tâches suivantes :
• écouter attentivement;
• prendre l’information en note et l’assimiler;
• récapituler l’information;
• donner suite à l’information;
• relier l’information à leurs connaissances antérieures.

Mathématiques 9 • 17
 Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants

L’étude sur le terrain

En quoi consiste l’étude sur le terrain?
L’étude sur le terrain est une excursion en groupe où les élèves ont des occasions
d’effectuer une recherche, d’appliquer leurs connaissances et d’observer comment les
concepts appris peuvent être mis en pratique en dehors de la salle de classe.
Pourquoi utiliser cette stratégie?
L’étude sur le terrain permet de rendre l’apprentissage plus attrayant en aidant les
élèves à établir le lien entre, d’une part, le pratique et le concret et, d’autre part, le
théorique et l’abstrait. L’expérience acquise sur place est une excellente façon de
transmettre des concepts mathématiques. Les élèves pourront plus facilement se
rappeler et appliquer des concepts et des techniques s’ils ont eu l’occasion de manipu-
ler du matériel concret et d’acquérir des habiletés spécifiques dans le cadre d’un
contexte réel.
L’étude sur le terrain donne aux élèves l’occasion d’acquérir ou de perfectionner des
habiletés dans un environnement qui diffère de celui de la salle de classe tradition-
nelle. Cette stratégie assure habituellement la réussite d’un plus grand nombre d’élè-
ves.
Comment utiliser cette stratégie?
Les environs immédiats de l’école et la collectivité offrent diverses possibilités d’étu-
des sur le terrain.
L’étude sur le terrain doit avoir des objectifs spécifiques centrés sur l’expérience d’ap-
prentissage et encourager l’acquisition ou le perfectionnement des habiletés liées à la
résolution de problèmes et à des capacités de raisonnement de niveau supérieur. Elle
devrait comprendre des instructions précises et des activités localisées dans des centres
d’apprentissage.
L’étude sur le terrain peut être :
• menée par un expert et facilitée par l’enseignant;
• organisée par l’enseignant, les élèves suivant ses instructions dans leur moments de
loisirs, et complétée dans un délai établi d’avance;
• une étude ciblée avec cueillette de données ou une observation sur une période
limitée ou sur une période continue;
• une excursion incluant l’étude de diverses manifestations pertinentes, autant physi-
ques qu’humaines, de concepts mathématiques.
Par exemple, les résultats d’apprentissage relatifs à la composante sur la forme et
l’espace peuvent facilement prendre vie au cours d’une étude sur le terrain. L’appren-
tissage et l’application des techniques élémentaires d’arpentage permet aux élèves de
reconnaître l’importance des mesures et de la trigonométrie dans de nombreuses
situations réelles.
Quel est le rôle de l’enseignant dans une étude sur le terrain?
Le rôle de l’enseignant comprend les tâches suivantes :
• planifier et organiser une étude pertinente;
• délimiter les tâches et clarifier l’objectif (inclure les critères d’évaluation);

18 • Mathématiques 9
 Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants

• prendre les dispositions nécessaires pour que les élèves puissent utiliser les ressour-
ces communautaires;
• prendre les dispositions nécessaires pour le transport et la sécurité;
• préparer les élèves pour leur expérience d’apprentissage en les incitant à :
- discuter des méthodes de cueillette de données et des observations qui seront
requises,
- envisager des entrevues, des mesures et des prises d’échantillon,
- émettre des hypothèses, analyser et faire une synthèse;
• faire un retour sur l’expérience, en discuter et réfléchir.
Quel est le rôle de l’élève dans une étude sur le terrain?
Le rôle de l’élève comprend les tâches suivantes :
• effectuer l’étude sur le terrain;
• exercer sa pensée critique au sujet des objectifs et des tâches;
• participer à la planification de l’étude;
• observer et recueillir les données;
• émettre des hypothèses et analyser les résultats;
• discuter, réfléchir et évaluer;
• évaluer l’impact de l’étude sur sa compréhension du monde en termes mathémati-
ques.

Les laboratoires de mathématiques

En quoi consiste le laboratoire de mathématiques?
Le laboratoire de mathématiques est un milieu d’expérimentation, d’exploration et
d’analyse. Le laboratoire de mathématiques fournit aux élèves des occasions d’utiliser
une vaste gamme d’outils mathématiques tels que du matériel de manipulation, des
modèles, des cartes, des photos, des appareils permettant de recueillir des données,
des calculatrices, et des logiciels graphiques ou symboliques, en vue d’explorer des
concepts mathématiques dans un environnement contrôlé.
Le laboratoire de mathématiques est un endroit où les habiletés de base peuvent être
acquises ou perfectionnées et où des idées, des habiletés et des outils peuvent être
utilisés ou appliqués pour donner un sens à des données issues du monde réel.
Pourquoi utiliser cette stratégie?
Le laboratoire de mathématiques permet une interaction concrète avec du matériel et
des objets. Cette interaction permet aux élèves de comprendre le sens de concepts
mathématiques. C’est aussi une occasion pour les élèves de développer des habiletés
spécifiques dans le cadre d’une étude plus globale.
Le laboratoire de mathématiques permet aux élèves de comprendre comment les
mathématiques constituent une discipline vivante et indispensable qui permet de
mieux comprendre et d’élargir leur horizon. Le laboratoire de mathématiques offre de
plus aux élèves l’occasion de perfectionner leur mode de pensée et d’acquérir une
gamme d’habiletés et de démarches pouvant inclure :
• l’utilisation de moyens technologiques,
• la visualisation,
• le raisonnement,

Mathématiques 9 • 19
 Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants

• la résolution de problèmes,
• l’estimation,
• l’établissement de liens,
• la communication.
Comment utiliser cette stratégie?
Le laboratoire de mathématiques peut être combiné avec une étude sur le terrain
pour aborder l’apprentissage d’habiletés requises, les techniques d’étude sur le terrain
et l’analyse de données. Le laboratoire de mathématiques peut servir à modéliser des
situations réelles. Les élèves peuvent alors analyser les résultats d’une étude empirique
et discuter des différences et des ressemblances entre un modèle mathématique et une
situation réelle.
Le lien entre les mathématiques et d’autres disciplines comme les arts visuels, les
sciences et l’histoire peuvent facilement être explorés dans le cadre d’un laboratoire de
mathématiques.
Quel est le rôle de l’enseignant dans un laboratoire de mathématiques?
Le rôle de l’enseignant comprend les tâches suivantes :
• bien choisir l’équipement de laboratoire;
• mettre sur pied le laboratoire et en organiser l’accès;
• déterminer le contexte des activités de laboratoire;
• évaluer et discuter le travail de laboratoire avec les élèves.
Quel est le rôle de l’élève dans un laboratoire de mathématiques?
Le rôle de l’élève comprend les tâches suivantes :
• émettre des hypothèses et les vérifier;
• observer, mesurer et classer;
• prédire, inférer et interpréter;
• concevoir des modèles, des expériences et contrôler les variables;
• évaluer les données et les résultats;
• communiquer et présenter les résultats des expériences.

Le travail en groupe ou apprentissage coopératif

En quoi consiste le travail en groupe ou apprentissage coopératif?
On parle de travail en groupe ou d’apprentissage coopératif lorsque deux ou plusieurs
élèves établissent un stratégie commune en vue de résoudre des problèmes de façon
coopérative dans le cadre de la poursuite d’un objectif commun.
Comme membres du groupe, les élèves présentent et défendent leurs points de vue,
résument la position du groupe, élaborent une stratégie commune pour accomplir
une tâche et interagissent de façon synergique pour atteindre un objectif fixé.
Pourquoi utiliser cette stratégie?
Le travail en groupe ou apprentissage coopératif procure aux élèves l’occasion de
parfaire leurs habiletés à communiquer au sein d’un petit groupe et d’assumer leurs
propres responsabilités. Pour de nombreux élèves, travailler en groupe ou apprendre

20 • Mathématiques 9
 Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants

de façon coopérative représente une occasion de vivre une expérience dans un con-
texte d’apprentissage caractérisé par une interdépendance constructive et un support
mutuel.
Le travail en groupe ou apprentissage coopératif devient de plus en plus important
lorsque les individus assument de plus grandes responsabilités en tant que travailleur,
employeur, parent ou citoyen et font preuve d’une attitude positive envers les contri-
butions des autres.
Comment utiliser cette stratégie?
Le travail en groupe ou apprentissage coopératif peut être intégré dans de nombreuses
autres activités d’apprentissage. En distribuant des rôles, par exemple ceux de lecteur,
de vérificateur, d’observateur ou de rapporteur, on peut tenir compte des différents
styles d’apprentissage et des habilités propres à chacun des élèves.
Le travail en groupe ou apprentissage coopératif permet l’étude de problèmes d’enver-
gure qui ne pourraient pas être étudiés autrement. Les élèves reconnaissent les avanta-
ges de l’étude coopérative et se rendent compte de la gamme d’habiletés et de points
de vue des différents élèves constituant leur groupe.
Quel est le rôle de l’enseignant dans cette stratégie?
Le rôle de l’enseignant comprend les tâches suivantes :
• insister sur l’importance des habiletés d’ordre social comme communiquer, prendre
des responsabilités et négocier pour atteindre un accord;
• travailler avec les élèves en vue de former des groupes en fonction de la tâche parti-
culière à accomplir;
• encourager les élèves à discuter de la tâche à accomplir en faisant appel à leurs
capacités de raisonnement de niveau supérieur;
• faciliter et apporter le support nécessaire aux élèves dans leurs interactions au cours
de leur démarche d’apprentissage et de support mutuel;
• donner des occasions aux élèves, tant au niveau du groupe qu’individuellement, de
participer à la dynamique du groupe et de valoriser les diverses contributions indi-
viduelles au succès du groupe ou de l’équipe;
• proposer aux élèves des stratégies pour fonctionner au sein de groupes dysfonction-
nels;
• évaluer le travail de groupe de façon adéquate en tenant compte tant de la démar-
che que du produit.
Quel est le rôle de l’élève dans cette stratégie?
Le rôle de l’élève comprend les tâches suivantes :
• bien choisir ses partenaires;
• assumer ses propres responsabilités et celles du groupe;
• réfléchir sur la façon dont le groupe fonctionne;
• modifier au besoin ses propres comportements;
• évaluer son propre travail et celui du groupe.

Mathématiques 9 • 21
 Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants

La simulation ou jeu de rôle

En quoi consiste une simulation ou jeu de rôle?
Une simulation ou jeu de rôle est un scénario au cours duquel les élèves interagissent
dans le cadre d’un contexte structuré. Les règles régissant les interactions ainsi que le
début du scénario sont d’abord présentés à la classe. Les élèves deviennent les acteurs
d’une histoire en utilisant les éléments d’information fournis et leurs connaissances
mathématiques. Cette stratégie est essentielle dans le cadre de l’enseignement des
mathématiques centré sur les applications.
Les trois volets de cette stratégie sont :
1. la préparation, où les élèves prennent connaissance du scénario;
2. la simulation en tant que telle au cours de laquelle les élèves jouent leur rôle;
3. un retour critique sur la simulation.
Pourquoi utiliser cette stratégie?
La simulation ou jeu de rôle donne aux élèves l’occasion d’explorer le monde réel ou
des situations imaginaires en s’y plongeant totalement, ce qu’ils ne pourraient faire
autrement. En interagissant à l’intérieur de contraintes données, les élèves sont tenus
d’analyser leurs pensées à la lumière d’autres idées. La simulation ou jeu de rôle aide
les élèves à voir les choses d’un point de vue différent, à reconnaître qu’il existe
d’autres façons d’envisager une situation et de nombreuses façons différentes de
résoudre un problème.
La pensée critique, la prise de décision, la résolution de problèmes et la communica-
tion sont des habiletés qui interviennent dans une simulation ou jeu de rôle. Les
conséquences d’une suite de décisions, qui ne sont pas nécessairement évidentes en
début de simulation, peuvent être explorées et discutées par la suite.
Comment utiliser cette stratégie?
Une simulation ou jeu de rôle peut être utilisée pour résumer une activité ou mettre
un point final. Les rôles peuvent être distribués en tenant compte des intérêts et des
forces de chacun des élèves.
L’élève qui ne participe pas directement à la simulation en tant qu’acteur peut se voir
attribuer le rôle de reporteur, par exemple pour Much Music. L’élève peut alors choi-
sir de faire un reportage écrit, audio ou vidéo ou sur un site Web. Le reportage devrait
être centré sur les points saillants et sur les discussions qui ont émergé au cours de
l’activité de simulation.
Quel est le rôle de l’enseignant dans cette stratégie d’enseignement?
Le rôle de l’enseignant comprend les tâches suivantes :
• élaborer le scénario :
- présenter les détails de la simulation,
- faire ressortir les caractéristiques de chacun des personnages,
- établir un objectif d’apprentissage pour chacun des personnages,
- établir les règles de la simulation;
• s’assurer que les élèves ont suffisamment de temps et d’information pour se prépa-
rer à l’activité;

22 • Mathématiques 9
 Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants

• guider les élèves lors de leur préparation;

• faciliter les interactions au cours de la simulation;
• aider les élèves lors du retour sur la simulation.
Quel est le rôle de l’élève dans cette stratégie?
Le rôle de l’élève comprend les tâches suivantes :
• se préparer pour son rôle en recueillant l’information nécessaire et en acquérant les
connaissances mathématiques requises pour donner un sens à l’information;
• s’investir dans la simulation en interagissant et en explorant diverses possibilités;
• réfléchir sur la simulation en vue de parvenir à des conclusions sensées au sujet de
l’importance des mathématiques dans le monde réel.

L’apprentissage individuel ou autonome

En quoi consiste l’apprentissage individuel ou autonome?
L’apprentissage individuel ou autonome consiste en une recherche ou un projet,
limité dans le temps, choisi par les élèves après consultation avec l’enseignant. Ce
type d’apprentissage devrait toujours être une option offerte aux élèves.
Pourquoi utiliser cette stratégie?
Cette stratégie offre aux élèves l’occasion de prendre leurs responsabilités :
• en déterminant des objectifs d’apprentissage;
• en travaillant de façon indépendante dans le but d’atteindre ces objectifs;
• en évaluant activement leurs résultats en fonction de critères d’évaluation établis à
l’avance.
Cette stratégie présente les avantages supplémentaires suivants :
• elle est attrayante pour de nombreux élèves car elle leur permet d’assouvir la pas-
sion qu’ils éprouvent pour un sujet donné;
• elle est attrayante pour les nombreux d’élèves qui ne fonctionnent pas efficacement
en groupe;
• elle permet aux élèves d’acquérir des habiletés relatives au travail de recherche qui
leur seront utiles dans le futur.
Comment utiliser cette stratégie?
L’apprentissage indépendant ou autonome s’appuie sur un contrat avec lequel les
élèves doivent être à l’aise avant de commencer le projet. Les élèves doivent concevoir
une vision de leur projet, délimiter un but et choisir un défi particulier à relever par
rapport à ce but.
Les élèves rédigent un contrat en concevant leur propre plan d’action ou à partir
d’une banque de défis fournie par l’enseignant. Le contrat devrait être conçu sur le
modèle suivant : « J’ai choisi ce sujet ou ce défi à relever; je m’engage à accomplir les
tâches suivantes et voici comment je vais m’y prendre pour y arriver; j’aurai terminé à
telle date et je livrerai un produit final (sous forme de rapport, de présentation, de
vidéo ou de modèle) qui fera état de mon apprentissage.

Mathématiques 9 • 23
 Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants

Une évaluation de l’expérience peut également être ajoutée au contrat. Par exemple,
« En menant ce projet à terme, j’ai constaté comment les mathématiques m’ont
permis de mieux comprendre le monde réel… ». Si l’évaluation a été effectuée de
façon continue, elle devrait être terminée aussitôt que le projet est terminé.
Quel est le rôle de l’enseignant dans cette stratégie?
Le rôle de l’enseignant comprend les tâches suivantes :
• guider les élèves dans l’élaboration de leur plan d’action et de leur calendrier en
tenant compte de leurs styles d’apprentissage; le plan d’action devrait mentionner
des étapes ainsi que les obstacles possibles que les élèves peuvent rencontrer;
• faciliter la mise en oeuvre du plan d’action;
• contrôler l’apprentissage;
• évaluer les apprentissages de façon continue en respectant les critères établis à
l’avance.
Quel est le rôle de l’élève dans cette stratégie?
Le rôle de l’élève comprend les tâches suivantes :
• travailler avec l’enseignant en vue de reconnaître son style d’apprentissage préféré;
• concevoir un plan d’apprentissage centré sur un sujet qui le passionne et incluant
des critères d’évaluation adéquats;
• rédiger un projet de contrat;
• travailler au projet et livrer le produit à temps.

Une note au sujet des moyens technologiques

Les moyens technologiques constituent un support pour les stratégies d’enseignement
discutées ci-dessus. Ils permettent aussi d’en rehausser leur efficacité.
Non seulement les moyens technologiques sont-ils attrayants aux yeux des élèves, ils
permettent aussi à ces derniers de faire des rapprochements entre leurs connaissances
antérieures et les apprentissages en cours. De plus, les mathématiques sont intime-
ment liées et indispensables au développement des moyens technologiques tels que
les logiciels. En utilisant ces moyens technologiques, les élèves apprécient le rôle
fondamental que jouent les mathématiques dans nos vies. L’emploi de moyens tech-
nologiques aide également les élèves à se préparer pour le marché du travail. Enfin,
différents styles d’apprentissage peuvent bénéficier de l’emploi de moyens technologi-
ques.
Le cours de mathématiques prévoit l’emploi de moyens technologiques pour aider les
élèves à comprendre de nouveaux concepts mathématiques et à résoudre des problè-
mes complexes.
Les moyens technologiques peuvent être utilisés pour :
• faciliter la communication (par exemple, le courriel, Internet, la télécopie);
• faire des simulations;
• faire des exercices répétitifs;
• traiter l’information (par exemple, avec des tableurs, des banques de données ou
une calculatrice);
• recueillir des données (instruments de mesure);

24 • Mathématiques 9
 Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants

• modéliser et analyser des phénomènes réels;

• stimuler l’esprit critique, la résolution de problèmes et la prise de décision.
Le rôle de l’enseignant comprend les tâches suivantes :
• faciliter aux élèves l’accès à différents moyens technologiques;
• trouver des moyens technologiques disponibles;
• reconnaître l’usage approprié des moyens technologiques selon les circonstances;
• organiser l’accès aux moyens technologiques ainsi que leur utilisation;
• fournir un contexte d’utilisation des moyens technologiques en tant que support à
l’apprentissage des mathématiques;
• utiliser les moyens technologiques appropriés pour rendre les applications des
mathématiques plus accessibles;
• suggérer des solutions de remplacement pour chaque moyen technologique.
Le rôle de l’élève comprend les tâches suivantes :
• se centrer sur les mathématiques plutôt que sur l’outil technologique lui-même;
• choisir et utiliser les moyens technologiques les plus appropriés;
• utiliser les moyens technologiques de façon efficace.

L’évaluation
L’évaluation est le processus systématique de cueillette d’information en vue de four-
nir aux élèves une rétroaction continue au sujet des aspects importants de leur ap-
prentissage. L’évaluation s’avère bénéfique lorsque les élèves comprennent clairement
les objectifs d’apprentissage et les attentes de l’enseignant.
L’évaluation du rendement de l’élève se fonde sur de nombreuses méthodes et sur
l’emploi d’instruments divers allant de l’évaluation d’un portfolio et aux épreuves
écrites. L’annexe C (Mesure et évaluation) des ERI contient une description détaillée
des méthodes et des outils de mesure et d’évaluation.
Les cadres de référence de la Province peuvent également vous aider dans votre éva-
luation des connaissances et des habiletés que les élèves acquièrent tout au long du
cours. Voyez en particulier :
• Cadre de référence pour l’évaluation de la communication (RB0051)
• Cadre de référence pour l’évaluation de la compétence en mathématiques
(RB0052)
• Cadre de référence pour l’évaluation de la résolution de problèmes (RB0053)
Voyez également l’ensemble des guides d’évaluation visant à guider les enseignants
dans leur recherche en vue d’élargir leur banque d’outils d’évaluation :
• Rencontres centrées sur l’élève (XX0292)
• Évaluation du rendement (XX0293)
• Évaluation de portfolios (XX0294)
• Autoévaluation de l’élève (XX0295)
Les stratégies d’évaluation sont proposées dans la colonne 3 de la section Programme
d’études de l’ERI en vue de vous aider à recueillir l’information au sujet de la perfor-
mance de vos élèves. Ces stratégies d’évaluation ont été élaborées par des spécialistes

Mathématiques 9 • 25
 Au sujet de Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants

et des enseignants généralistes en vue d’aider leurs collègues. Vous pouvez construire
une banque de stratégies d’évaluation à partir des sections précédentes et en vous
inspirant des stratégies proposées dans chacune des colonnes 3 de l’ERI Mathémati-
ques 9.

Commentaires
Nous apprécions tout commentaire ou question concernant cette ressource et nous
vous encourageons à partager avec nous vos expériences relativement à l’utilisation de
cette ressource par le biais du site Web ou autrement.
Veuillez communiquer avec :
Mathematics Coordinator
Ministry of Education

26 • Mathématiques 9
 M A T H É M A T I Q U E S

Introduction aux mathématiques

• Quelles sont les différentes approches

pédagogiques en mathématiques?................................................ 29
• Quelle est la démarche d’enseignement des mathématiques? ..... 30
• Quels sont les principes de base de
l’apprentissage des mathématiques? ............................................ 31
• Qui sont les acteurs principaux dans le cours
de mathématiques 9? .................................................................... 34
 Introduction aux mathématiques

Introduction aux mathématiques

Les enseignants et les élèves, aussi bien que les parents, découvrent le pouvoir extraor-
dinaire des mathématiques grâce à leurs applications.
Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants est un outil pédagogique rigou-
reux. Cet outil, conçu pour rendre les mathématiques accessibles à tous les élèves, a
remis l’accent sur la pédagogie et, qui plus est, sur la relation entre les mathémati-
ques, l’apprenant et le monde réel.
Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants est un outil pédagogique axé sur
les applications. Il est basé sur une compréhension holistique du processus d’appren-
tissage et fournit une approche pédagogique qui rejoint un grand nombre d’élèves.
Mathématiques 9 : une ressource pour les enseignants cible particulièrement la relation
entre des habiletés ou des aspects de la compréhension et les contextes dans lesquels
ils sont utilisés. Les applications rapprochent la théorie de la pratique et l’abstrait du
concret. Elles permettent aux élèves de relier ce qu’ils savent déjà et ce qu’ils perçoi-
vent du monde réel à ce qu’ils sont sur le point d’apprendre. Les élèves comprennent
ainsi comment ils peuvent utiliser ce qu’ils apprennent.

Quelles sont les différentes approches pédagogiques?

Les leçons se fondent sur les connaissances préalables des élèves. Il est essentiel que les
élèves perçoivent chacune des leçons comme une extension ou une reformulation de
ce qu’ils savent déjà. Ceci peut mener à la découverte de nouveaux principes, d’une
nouvelle théorie ainsi qu’au renforcement ou à l’apprentissage d’habiletés nécessaires à
la compréhension de nouvelles théories. Ainsi, lorsque des concepts mathématiques
servent à la prise de décision et à la pensée critique dans des contextes nouveaux, ils
sont intégrés dans le bagage de connaissances et d’habiletés des élèves. La réflexion sur
le monde réel permet à l’élève de comprendre l’importance des mathématiques, qui
dès lors cessent d’être perçues comme une obligation.
La qualité première d’une leçon de mathématiques est l’intérêt. La leçon devrait
piquer la curiosité de l’élève et le motiver à se poser des questions et à se sentir con-
cerné; lui faire prendre conscience que les mathématiques sont une activité pratique
et nécessaire à laquelle s’adonnent d’une façon ou d’une autre tous les êtres humains.
Pour susciter l’enthousiasme et l’intérêt, il est bon d’ouvrir un débat au cours duquel
les élèves peuvent explorer des idées et des questions sans avoir le sentiment qu’il n’y a
qu’une réponse correcte et, par conséquent, prévisible.
Lors d’une leçon pratique de mathématiques, il importe également de déterminer
clairement les concepts, le contexte, les calculs et la pensée critique pertinents au sujet

Mathématiques 9 • 29
 Introduction aux mathématiques

étudié. Les élèves sont d’autant plus enclins à se plier à des exercices d’application
répétitifs s’ils comprennent que cette pratique leur sera utile dans l’accomplissement
d’une activité qui les intéresse. À cet égard, les mathématiques sont semblables aux
sports comme le basket-ball, où de nombreux exercices et répétitions sont essentiels.
Et l’enseignant, comme l’entraîneur, doit donner aux élèves la possibilité d’utiliser ce
qu’ils ont appris dans une situation pratique.

Quelle est la démarche utilisée lors de l’enseignement des

mathématiques?
En enseignant les mathématiques, les enseignants aident les élèves à comprendre le
monde qui les entoure ainsi que leurs rôles et responsabilités présents et futurs en tant
qu’élèves, membres d’une famille, citoyens et travailleurs.
Une démarche d’enseignement des mathématiques devrait comprendre :
• une description du contexte dans lequel un problème se situe et de ce qu’implique
la réalisation d’un projet particulier en vue de bien saisir la portée du problème
étudié;
• la conception d’un plan d’action et la désignation des activités importantes, y
compris :
- l’importance de chacune des activités,
- ce qui sera réalisé au cours de l’activité,
- la façon dont l’activité sera évaluée et mesurée une fois complétée;
• la création d’un produit;
• l’évaluation et la mesure du produit en utilisant des méthodes à la fois formatives
et sommatives;
• l’évaluation et la mesure des apprentissages inhérents à la réalisation du produit.
De nombreux élèves trouvent utile que l’enseignant décrive les étapes de la démarche
basée sur la résolution de problèmes dans laquelle ils s’engagent lors de la réalisation
de projets. Ces étapes sont les suivantes :
• poser des questions;
• formuler des problèmes;
• proposer et reconnaître d’autres solutions;
• faire des choix;
• effectuer une recherche et planifier;
• proposer ou réaliser des produits;
• évaluer des produits;
• évaluer des choix ou réfléchir sur des décisions;
• réfléchir sur la pertinence des produits.
En fin de démarche, les élèves devraient avoir acquis de nouveaux concepts mathéma-
tiques, de nouvelles habiletés et de nouvelles démarches et devraient être en mesure
de communiquer les connaissances récemment acquises.

30 • Mathématiques 9
 Introduction aux mathématiques

Quels sont les principes de l’apprentissage des

mathématiques?
L’un des buts principaux de Mathématiques 9, une ressource pour les enseignants est de
faire le lien entre le cours de mathématiques et les questions que se posent les élèves à
l’école aussi bien que dans la vie de tous les jours. On peut faire ce rapprochement
en suivant les principes de base de l’apprentissage des mathématiques que voici :
• l’acquisition d’une attitude positive au sujet des mathématiques;
• la résolution de problèmes;
• la communication en termes mathématiques;
• l’application des idées mathématiques et leurs ramifications;
• l’acquisition d’idées mathématiques dans leur contexte;
• le raisonnement mathématique;
• l’emploi d’outils technologiques;
• l’estimation et le calcul mental;
• la modélisation.
Ces principes de base sont détaillés ci-dessous.

L’acquisition d’une attitude positive au sujet des mathématiques

Les résultats de recherches, tout comme les évaluations provinciales, mettent en relief
le lien direct entre l’attitude des élèves au sujet des mathématiques et leur niveau de
performance. La classe de mathématiques devrait être un lieu d’apprentissage qui
stimule l’intérêt et l’imagination de tous les élèves sans exception. Lorsque les élèves
acquièrent une attitude positive au sujet des mathématiques, ils sont enclins à prendre
des risques et à accroître leur niveau de tolérance relativement à ce qui peut être
ambigu. Ils sont moins portés à dire « Je ne suis pas capable de faire des mathémati-
ques. »

La résolution de problèmes
La résolution de problèmes devrait être intégrée à tous les domaines d’apprentissage.
La résolution de problèmes vise à offrir aux élèves des occasions d’explorer de nou-
veaux concepts mathématiques en s’appuyant sur leur expérience et leurs connaissan-
ces antérieures. Les élèves devraient pouvoir :
• lire et analyser un problème et en reconnaître les éléments importants;
• choisir une stratégie adéquate permettant de produire une ou des solutions;
• mettre à profit des habiletés et des concepts appris dans diverses branches des
mathématiques et dans d’autres disciplines;
• travailler individuellement et en groupes;
• vérifier une solution et en juger la plausibilité;
• communiquer de façon mathématique avec divers auditoires.

Mathématiques 9 • 31
 Introduction aux mathématiques

La communication en termes mathématiques

L’habileté à communiquer en termes mathématiques s’acquiert lorsque les élèves
explorent, approfondissent, décrivent, et justifient des décisions, expliquent et résol-
vent des problèmes au sein d’un groupe. Il est important que les élèves arrivent à
expliquer avec confiance les concepts mathématiques qu’ils ont appris.

L’application des idées mathématiques et leurs ramifications

Les activités d’apprentissage devraient aider les élèves à comprendre que les mathéma-
tiques sont une discipline qui évolue et qui est le fruit de contributions provenant de
différentes cultures. L’enseignement des mathématiques devrait aider les élèves à relier
cette discipline à leur propre vécu ainsi qu’à leur choix de carrière.

L’acquisition d’idées mathématiques dans leur contexte

Les activités d’apprentissage devraient inciter les élèves à acquérir des concepts et des
habiletés mathématiques dans le cadre de situations réelles. Ces activités devraient
également montrer que les idées mathématiques constituent des outils puissants
permettant de comprendre le monde réel et d’agir sur lui. Les élèves devraient voir
dans les mathématiques une activité humaine essentielle qui évolue grâce à l’approxi-
mation, au perfectionnement et à la communication.

Le raisonnement mathématique
Les mathématiques devraient aider les élèves à augmenter leur confiance dans leur
habileté à raisonner et à justifier leur pensée. Les élèves ont besoin d’être libres d’ex-
plorer, d’émettre des hypothèses, de valider des solutions et de convaincre d’autres
personnes pour développer leur raisonnement mathématique. Il est primordial que
leur aptitude à raisonner et à prendre des risques soit valorisée autant que leur apti-
tude à trouver des réponses correctes.

L’emploi d’outils technologiques

La curiosité naturelle des élèves peut s’épanouir lorsqu’il leur est permis d’utiliser des
outils technologiques tels que les calculatrices, les ordinateurs et les instruments de
mesure. Ces outils permettent aux élèves d’explorer des situations impliquant des
calculs complexes tout en se concentrant sur les relations mathématiques sous-
jacentes. Les élèves devraient être en mesure de choisir et d’utiliser les outils technolo-
giques les plus pertinents pour recueillir des données, les analyser et les présenter.

L’estimation et le calcul mental

L’enseignement devrait mettre l’accent sur l’importance de l’estimation. Cet exercice
fait appel au raisonnement, au jugement et à la prise de décision. Les élèves amélio-
rent leur confiance en soi et leur précision mathématique lorsqu’ils peuvent effectuer
mentalement des opérations mathématiques simples.

32 • Mathématiques 9
 Introduction aux mathématiques

Figure 1 : La modélisation mathématique

Modélisation
Modéliser une situation signifie traduire cette situation en langage mathématique de façon à mieux
comprendre le monde réel comme par exemple, modéliser la trajectoire d'un projectile par une fonction
quadratique.

Symbolisme et
logiciel graphique
Procédures (symboles)
Prise de décision

Modélisation
Communication
Attitude

Monde réel Monde mathématique

(Banque de situations réelles) (Banque de modèles, fonctions)
Contenu Langage
Systèmes

Application
Communication
Attitude

Calculatrices
Logiciels graphiques
Procédures (expériences)
Prise de décision

Mathématiques 9 • 33
 Introduction aux mathématiques

La modélisation
L’apprentissage basé sur la résolution de problèmes permet aux élèves de créer et
d’utiliser des modèles mathématiques pour représenter des situations réelles. Modéli-
ser une situation signifie traduire cette situation en langage mathématique de façon à
mieux comprendre le monde réel, par exemple modéliser la trajectoire d’un projectile
par une fonction quadratique (voir la figure 1 : Modélisation mathématique).

Qui sont les acteurs principaux dans le cours de

Mathématiques 9 ?
L’apprenant
Le cours de Mathématiques 9 est centré sur l’élève. Il est conçu de façon à donner à
tous les élèves, sans exception, l’occasion de comprendre, d’apprécier et, ultimement,
d’utiliser les mathématiques dans leur vie quotidienne présente et future. Il permet
aux élèves de faire usage de leur intuition mathématique pour établir des liens valides
et utiles entre des concepts abstraits et des situations concrètes. Armés d’une telle
expérience, les élèves seront capables d’explorer des applications possibles dans diffé-
rents domaines d’activité humaine, du monde de l’économie et de la finance au
monde scientifique et au génie. Dans plusieurs cas, l’intérêt de l’élève pour ce genre
de mathématiques provient de son intérêt pour une carrière particulière; mais cet
intérêt peut aussi être éveillé par un passe-temps ou par cette nouvelle façon d’ap-
prendre les mathématiques.
Les élèves d’un cours de mathématiques proviennent en général de divers groupes et
comprennent des élèves exceptionnellement brillants et désireux apprendre les mathé-
matiques d’un point de vue contextuel et à partir d’activités pratiques ainsi que des
élèves pour qui une approche purement algorithmique constitue un obstacle et pour
lesquels les mathématiques n’ont pas beaucoup de sens. Ces élèves ont besoin de
comprendre comment les mathématiques se rapportent à eux plutôt qu’à quelque
chose d’extérieur à eux ou à leur monde. Plus les mathématiques se rapportent à eux
personnellement, plus ils peuvent concevoir les mathématiques comme une partie
d’eux-mêmes (voir la figure 2 : Naviguer entre le monde réel et le monde abstrait des
mathématiques).

L’enseignant
L’enseignant d’un cours de mathématiques se doit de savoir comment les mathémati-
ques sont appliquées dans le monde réel. Il voit et aide les élèves à voir la situation
d’ensemble en gardant à l’esprit que les mathématiques ne consistent pas uniquement
à apprendre un ensemble d’opérations à effectuer mais aussi à comprendre comment
elles sont utiles pour la prise de décisions et la compréhension du monde réel. Il
conçoit l’enseignement des mathématiques comme une responsabilité vaste et pro-
fonde. Il sait que si les mathématiques ne comportent que de purs calculs, la plupart
des élèves ne pourront pas acquérir un sens profond de la littératie mathématique et
les habiletés afférentes.

34 • Mathématiques 9
 Introduction aux mathématiques

Figure 2 : Naviguer entre le monde réel et le monde abstrait

des mathématiques

Monde réel Monde abstrait

des mathématiques

Les élèves
accroissent leur
compréhension des
mathématiques et
du monde réel en le
modélisant.

Les élèves naviguent entre le monde réel et le

monde abstrait des mathématiques en acquérant
de nouveaux concepts et habiletés
et en les utilisant.

Mathématiques 9 • 35
 Introduction aux mathématiques

L’enseignant de mathématiques commence à enseigner un concept en le plaçant dans

le contexte du vécu propre de l’élève, un contexte que l’élève peut facilement com-
prendre.
L’enseignant de mathématiques fait preuve d’ouverture au sujet de l’apprentissage des
mathématiques et il fait appel aux ressources et au matériel appropriés. Cependant,
l’enseignant n’est pas tenu de changer radicalement sa façon de faire. Il cherche plutôt
à constamment améliorer son répertoire personnel de stratégies d’enseignement. Par
exemple, l’enseignant utilise plus d’une démarche pour stimuler l’apprentissage indi-
viduel de chaque élève. Lorsqu’un élève dit « Je ne comprends pas », l’enseignant
essait une autre façon d’aborder le problème, puis une autre et ainsi de suite. Cette
recherche constante de nouvelles démarches d’enseignement des mathématiques, à la
fois innovatrices et efficaces, permet de rendre les mathématiques accessibles à tous
les élèves.

Les parents et la collectivité

L’enthousiasme généré dans les classes de mathématiques se transmet hors du cadre
de la salle de classe. Ce que les élèves produisent est important dans leur perception
du monde réel et il est donc nécessaire de leur permettre d’explorer ce monde, d’y
effectuer des recherches et de lui donner un sens mathématique.
La nature même de ce cours de mathématiques élargit la notion de la classe de mathé-
matiques. Les limites de la salle de classe se situent aux confins de l’univers. Les pa-
rents et les membres de la collectivité vont trouver que de telles salles de classe ne
ressemblent en rien à ce qu’ils connaissaient auparavant.
Les enseignants trouvent une façon réelle de décrire les applications aux parents. Les
devoirs à domicile incluent des questions d’application des mathématiques qui en-
gendrent des discussions et des débats avec les parents et les frères et sœurs.
Les parents peuvent devenir des personnes-ressources pour l’explication d’idées ma-
thématiques dans la salle de classe. De nombreux parents possèdent un bagage ma-
thématique ou connaissent des personnes pouvant partager leurs connaissances en la
matière.
Cette approche de l’enseignement des mathématiques est caractérisée particulière-
ment par sa flexibilité. Elle prendra des formes différentes selon la collectivité, l’école
et la salle de classe où elle sera utilisée. Avec cette approche, les mathématiques ne
sont plus cette discipline sèche et insipide ne s’adressant qu’aux initiés; elles devien-
nent, au contraire, une aventure exaltante.

36 • Mathématiques 9
 M A T H É M A T I Q U E S

Modèle de projet :
Le comptage des kokanis

Vue d’ensemble du projet............................................................................................... 39

Sommaire du projet ........................................................................................................ 41
Partie I : Expérience ........................................................................ 42
Partie II : Modélisation mathématique ......................................... 43
Partie III : Vérification du modèle et discussion........................... 49
Résumé de la méthode de modélisation mathématique ................................................ 52
 Modèle de projet : Le comptage des kokanis

Modèle de projet :
Le comptage des kokanis

Vue d’ensemble du projet

Temps d’enseignement :
Partie I : Expérience ......................................................... 1 période d’enseignement
Partie II : Modélisation mathématique ............................. 1 période d’enseignement
Partie III : Vérification du modèle et discussion................ 1 période d’enseignement

Stratégies d’enseignement :
• Étude de cas
• Enseignement magistral
• Travail d’équipe
• Simulation

Applications concrètes :
Voici quelques applications concrètes des connaissances et des techniques abordées
dans cette unité :
• estimer le nombre de personnes assistant à un concert rock en plein air;
• estimer le nombre de saumons qui ont remonté une rivière pour frayer;
• déterminer le nombre de vêtements à la mode à garder en inventaire dans un ma-
gasin;
• effectuer un contrôle de la qualité dans une usine;
• réaliser un sondage d’opinion au sujet d’une question d’actualité;
• reconnaître des tendances sociales;
• élaborer des modèles pour prédire l’évolution d’un système;
• choisir des techniques d’échantillonnage de populations;
• représenter de l’information sous forme graphique.

Schéma du projet :
Le schéma conceptuel (figure 1) de la page suivante vous donnera une vue d’ensem-
ble des concepts mathématiques présentés ou révisés dans cette unité modèle. Ce
schéma vous aidera aussi à planifier le projet avec vos élèves. Une discussion et un
résumé de la méthode de modélisation mathématique sont présentés en fin d’unité.
Nous vous suggérons de discuter de ce résumé avec les élèves avant d’entreprendre le
projet proprement dit.

Mathématiques 9 • 39
 Modèle de projet : Le comptage des kokanis

Figure 1 : Modèle de projet : Le comptage des kokanis —

« Comment tout compter sans compter tout »

Tâche : estimer le nombre de saumons

kokanis dans un lac à partir de données
réelles (population dénombrable)

L'élève
Mise en train - estimation du nombre de Modélisation
pissenlits dans un champ (population dénombrable) d'une situation
Révision - rapports, dallage d'une surface, réelle
formule d'aires, fractions, nombres décimaux
Planification du projet

Activité 1 Activité 2 Activité 3 Activité 4

• Nombres • Équations • Rapports et • Ajustement
rationnels linéaires proportions linéaire
• Statistiques à • Expressions • Nombres
deux variables algébriques du rationnels
premier degré (représentations)
• Calcul de volumes

Acquisition du langage mathématique nécessaire Intégration

Évaluation Activités
Généralisation et d'évaluation
et
application des
présentation • Langoustines
concepts dans
du projet • Conservation
des contextes
de la faune
différents
• Permis de chasse

40 • Mathématiques 9
 Modèle de projet : Le comptage des kokanis

Sommaire du projet
Ce projet de quelques heures (2 à 3 périodes d’enseignement) vous permet de vous
familiariser avec le style d’activités présentés dans Mathématiques 9 : une ressource pour
les enseignants. Les concepts et techniques mathématiques utilisés dans ce projet sont
du niveau de la 8e année; ils peuvent servir de révision des notions de rapport et de
proportion.
Ce projet permet aux élèves de comprendre la façon dont ces concepts sont utilisés
dans un contexte réel.
Au cours du projet, les élèves élaborent un modèle mathématique qui leur permettra
d’estimer le nombre de saumons kokanis dans un lac. Par extension, cette méthode
peut servir à dénombrer une population dont on ne peut compter les individus un
par un.
En travaillant à ce projet, les élèves devraient porter une attention particulière à
établir un climat de travail d’équipe et à observer le processus de modélisation en
posant des questions au besoin.
Dès le début du projet, l’enseignant devrait discuter avec les élèves de la démarche de
modélisation présentée en fin d’unité; il devrait en outre s’assurer qu’ils en compren-
nent toutes les étapes et en réalisent l’importance et la nécessité. Tout au long de ce
projet et des projets subséquents, il serait souhaitable que les élèves puissent avoir
continuellement accès à l’organigramme présenté à la figure 6 : Organigramme de la
démarche de modélisation, pour être en mesure de reconnaître à quelle étape particu-
lière ils se situent en tout temps.
Au cours de la première partie, les élèves utilisent la technique CMR (« Capture –
Marquage – Recapture ») pour estimer une population. Dans un contexte de labora-
toire de mathématiques, les élèves représentent les saumons par des fèves et estiment
le nombre de fèves présentes dans un récipient en appliquant la technique CMR. Ils
peuvent ensuite vérifier la validité de la technique.
Au cours de la deuxième partie, les élèves apprennent à « dénombrer l’indénombra-
ble » en élaborant un modèle mathématique. Ce modèle leur servira à estimer le
nombre de saumons kokanis dans un lac.
Au cours de la troisième partie, les élèves vérifient et discutent les modèles qu’ils ont
élaborés.
Dans ce projet, les élèves explorent une démarche comportant six étapes qui permet-
tent de modéliser n’importe quelle situation réelle :
1. décrire et formuler la situation ou le problème;
2. choisir les variables pertinentes;
3. faire des hypothèses et déterminer les relations entre les variables;
4. représenter les relations entre les variables de façon :
- numérique,
- graphique,
- symbolique (sous forme d’expression algébrique);

Mathématiques 9 • 41
 Modèle de projet : Le comptage des kokanis

5. vérifier le modèle dans une situation simplifiée;

6. valider le modèle en le vérifiant dans des situations réelles.
Les questions suivantes peuvent aider l’enseignant à guider les élèves dans leur discus-
sion au sujet de ce projet modèle :
• Connaissez-vous des situations où il est important d’estimer une population (par
exemple, le nombre de spectateurs lors d’un concert rock en plein air, la population
d’oiseaux d’une certaine espèce)?
• Existe-t-il des techniques plus simples, plus rapides et plus faciles pour estimer une
population que de compter un par un les individus de cette population? Lesquel-
les?
• Existe-t-il des méthodes indirectes qui permettent de dénombrer une population
lorsqu’on est dans l’impossibilité de compter les individus un par un? Lesquelles?
Résumez la discussion en expliquant qu’on pourrait :
• modéliser le monde réel par une expérience de laboratoire;
• vérifier et confirmer des hypothèses;
• appliquer les concepts nouvellement appris au monde réel.

Partie I : Expérience

But :
Au cours de cette partie, les élèves trouvent des situations où il est important d’esti-
mer des populations et apprennent une technique qui leur permettra d’accomplir
cette tâche.

Matériel et équipement :
(par équipe de deux élèves)
• Un sac contenant de 400 à 500 fèves (le nombre n’est pas révélé aux élèves)
• Un petit sac contenant de 15 à 20 fèves d’une autre couleur
• Un récipient ou un bol à salade (suffisamment grand pour permettre de mélanger
les fèves)

Démarche :
• Groupez les élèves en équipes de deux et distribuez le matériel.
• Commencez par demander aux élèves de nommer plusieurs situations où il est
nécessaire d’estimer une population.
• Demandez aux élèves de nommer des techniques de comptage indirect (estima-
tion) et de discuter de l’à-propos de ces techniques pour dénombrer une popula-
tion de poissons.
• Expliquez aux élèves qu’ils vont utiliser une technique employée couramment par
les agents de conservation de la faune. Cette technique consiste à prendre un nom-

42 • Mathématiques 9
 Modèle de projet : Le comptage des kokanis

bre donné de poissons au filet, à les marquer, puis à les relâcher dans leur milieu.
Après une période de temps suffisante (au cours de laquelle les poissons peuvent se
mélanger de façon naturelle aux autres poissons), on récolte un échantillon de
même taille et on compte le nombre de poissons marqués.
• Expliquez que les fèves représentent la population de poissons d’un lac. Les élèves
peuvent faire une première approximation du nombre de fèves que contient le
récipient et noter leur estimation ainsi que la démarche utilisée.
• Les groupes d’élèves prennent des échantillons de taille différente (de 15 à 40 fèves)
et les comptent. Les fèves représentent les poissons pêchés. Les résultats sont ins-
crits dans un tableau.
• Une fois compté, l’échantillon est remplacé dans le bol par un nombre égal de fèves
d’une autre couleur. Ce sont les poissons « marqués ».
• Les fèves sont alors mélangées vigoureusement. Cette opération correspond au
processus d’homogénéisation naturelle des poissons une fois de retour dans le lac.
À ce stade, les élèves devraient discuter des effets d’un mélange incomplet.
• Sans regarder dans le bol, les élèves retirent un nombre de fèves égal à la taille du
premier échantillon. La plupart des fèves retirées seront « normales » et certaines
seront de couleur différente.
• Les élèves comptent le nombre de fèves de couleur différente. Celles-ci représentent
les poissons repêchés portant une marque. Ils prennent le résultat en note.
• Les élèves peuvent communiquer leurs résultats à la classe et discuter de la façon de
les utiliser pour élaborer un modèle de dénombrement. L’enseignant devrait guider
les élèves vers une conclusion concernant la taille de l’échantillon et la précision de
l’estimation de la population.

Partie II : Modélisation mathématique

But :
Au cours de cette phase, les élèves apprennent et appliquent les principes de base
relatifs à l’élaboration de modèles et à la validité de ceux-ci.

Matériel et équipement :
(par groupe de deux élèves)
• Un sac contenant de 400 à 500 fèves (le nombre n’est pas révélé aux élèves)
• Un petit sac contenant de 15 à 20 fèves d’une autre couleur
• Un récipient ou un bol à salade (suffisamment grand pour permettre de mélanger
les fèves)

Mathématiques 9 • 43
 Modèle de projet : Le comptage des kokanis

Démarche :
• Guidez les élèves en posant les questions suivantes :
- Quelle est la quantité que vous voulez déterminer?
Réponse : le nombre total (N) de fèves de couleur normale que contient le sac à
l’origine.
- Quelles sont les quantités connues ou déterminées lors de l’expérience?
Réponse : le nombre de fèves du premier échantillon (P) et le nombre de fèves
de couleur dans le deuxième échantillon (D).
- Connaissant P et D, comment pouvons-nous déterminer N?
• Faites remarquer aux élèves que plus l’échantillon P est grand, plus le nombre de
fèves de couleur D sera grand. Ceci peut se déduire de l’observation générale des
résultats de la classe entière (certains groupes ont pris 15 fèves, d’autres en ont
pris 40, et il est assez vraisemblable que les plus grands échantillons contiendront
davantage de fèves de couleur). Les élèves peuvent remplir le tableau 1 de la feuille
d’activités « Modèle mathématique – Tableau des résultats » et représenter les
résultats sur un graphique comme celui de la page 46, « Modèle mathématique –
Graphique des résultats ».

44 • Mathématiques 9
 Modèle de projet : Le comptage des kokanis

Feuille d’activités : Modèle mathématique – Tableau des résultats

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Tableau 1

Modèle mathématique – Tableau des résultats

Rapport D
Nom du groupe Taille de Nombre de fèves d’une
d’élèves l’échantillon (P) autre couleur (D) P

Conclusions :

Mathématiques 9 • 45
 Modèle de projet : Le comptage des kokanis

Feuille d’activités : Modèle mathématique – Graphique des résultats

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Nombre de fèves de couleur (D)

Taille de l'échantillon (P)

46 • Mathématiques 9
 Modèle de projet : Le comptage des kokanis

• Aidez les élèves à interpréter les représentations (tableau et graphique) du modèle

mathématique en posant des questions comme celles-ci :
- Dans le tableau, le rapport D de la dernière colonne est relativement constant;
P
quelle est la relation entre la taille de l’échantillon et le nombre total de fèves
(population)?
- Dans la représentation graphique, les points sont-ils plus ou moins situés sur
une droite? Quel serait le nombre de fèves de couleur pour un échantillon de
taille …? Quel serait le nombre de fèves de couleur pour un échantillon de plus
grande taille? Quel serait le nombre de fèves de couleur pour la population en-
tière? Lorsque les élèves sont capables de répondre à cette question, ils réalisent
que le rapport D P
est constant et peuvent formuler le modèle de façon algébrique.
• Aidez les élèves à formuler le modèle de façon symbolique à partir des observations
suivantes :
Le rapport D P est constant, car il ne varie pas pour des valeurs différentes de P;
en fait, si P augmente, D augmente en conséquence.
Donc, D divisé par P est toujours le même nombre (constante), que l’on
pourrait appeler k.
En algèbre, D
P

k, où k est un nombre constant.

Hypothèse
Considérant qu’il est raisonnable de croire que le rapport entre le nombre de fèves de
couleur et le nombre total de fèves dans l’échantillon (rapport D ) est le même que le
P
rapport entre le nombre de fèves dans l’échantillon et le nombre total de fèves (popu-
lation), c’est-à-dire le rapport P. , on peut écrire :
N
D
P
P N

Cette hypothèse est en accord avec les représentations (tableau, graphique et équa-
tion). On pourrait de plus écrire que la constante k est égale à P. .
N

Solution du modèle mathématique

• Demandez aux élèves de résoudre l’équation pour chacune des valeurs trouvées par
la classe.

Mathématiques 9 • 47
 Modèle de projet : Le comptage des kokanis

Exemple 1 :
Taille de l’échantillon : P
20
Nombre de fèves de couleur : D
2
Remplacer dans l’équation : D
P pour trouver N.
P N
2
0,1
20
20 N
N  0,1
20
20.
N
0,1
N
200
Exemple 2 :
Taille de l’échantillon : P
35
Nombre de fèves de couleur : D
5
Remplacer dans l’équation : D
P pour trouver N.
P N
5
0,14
35
35 N
N  0,14
35
35.
N
0,14
N
250

• Encouragez les élèves à trouver une règle systématique pour évaluer la proportion
comme par exemple, en utilisant la propriété des proportions illustrée ci-dessous;
C , alors A  D
C  B, ou « le produit des moyens égale le produit des
si BA
D
extrêmes ».

Figure 2 : Propriété des proportions

A = C
AD = BC
B D
Moyens Extrêmes

• Donnez aux élèves d’autres exemples de proportions (par exemple des résultats
trouvés par d’autres élèves de la classe). Les élèves peuvent alors compléter le ta-
bleau de la feuille d’activités « Utilisation et vérification du modèle CMR » :
- Dans la première colonne, les élèves inscrivent la taille de l’échantillon.
- Dans la colonne 2, ils inscrivent le nombre de fèves d’une autre couleur.
- Dans la colonne 3, ils inscrivent la taille de la population évaluée à partir du
tableau ou du graphique.
- Dans la colonne 4, ils inscrivent la taille de la population calculée par le modèle
mathématique (la formule).
- Finalement, dans la colonne 5, ils inscrivent l’écart E entre les résultats expéri-
mentaux et le résultat calculé.

48 • Mathématiques 9
 Modèle de projet : Le comptage des kokanis

Les élèves peuvent exprimer cet écart sous forme de pourcentage (écart par rapport
à la taille de l’échantillon).
• Au cours d’une discussion de classe, invitez les élèves à discuter de l’importance de
la taille de l’échantillon pour la précision de l’estimation de la population.

Partie III : Vérification du modèle et discussion

But :
Dans cette partie, les élèves vérifient leur modèle et discutent de sa validité ainsi que
de la possibilité de le généraliser à d’autres contextes.

Matériel et équipement :
• Copies du « Résumé de la méthode de modélisation mathématique » des pages 52
et suivantes
• Figure 6 : Organigramme de la démarche de modélisation
• Feuille d’activités « Utilisation et vérification du modèle CMR »

Démarche :
• La modélisation est un processus en six étapes :
1. décrire et formuler la situation ou le problème;
2. choisir les variables pertinentes;
3. faire des hypothèses et déterminer les relations entre les variables;
4. représenter les relations entre les variables de façon:
- numérique,
- graphique,
- symbolique (sous forme d’expression algébrique);
5. vérifier le modèle dans une situation simplifiée;
6. valider le modèle en le vérifiant dans des situations réelles.
• Le problème à résoudre : dénombrer une population de poissons qui ne peut être
comptée de façon directe, à moins de vider le lac et de compter des poissons morts.
On fait l’hypothèse que la population peut être estimée par échantillonnage et que
la validité de la méthode peut être vérifiée par une simulation au moyen de fèves.
• Les variables : la taille de l’échantillon P, le nombre de fèves de couleur D et la
variable dépendante, N, la population.
• La relation entre les variables a été reconnue par expérimentation et en posant
l’hypothèse que l’échantillon était représentatif de la population.
• La relation a été représentée sous forme de tableau, de graphique et de symboles :
(
( DP
NP
• Le modèle est vérifiable : on peut par exemple compter le nombre total de fèves
dans le contenant de façon indirecte. Prendre un certain volume (10 ml) et compter

Mathématiques 9 • 49
 Modèle de projet : Le comptage des kokanis

le nombre de fèves (par exemple, 52 fèves), mesurer le volume total (par exemple
250 ml), puis faire le rapport : 52 fèves dans 10 ml, donc 25 fois plus dans
250 ml, soit environ 1300 fèves. On pourrait également utiliser la masse d’un petit
échantillon, compter les fèves de cet échantillon, peser la population et faire le
rapport.
• Les élèves devraient être en mesure de suggérer des situations où le modèle peut
être utilisé ou adapté et de décrire les étapes à suivre dans chaque nouveau con-
texte.
• Posez les questions suivantes aux élèves afin de vérifier s’ils ont compris la démar-
che.
- Pourquoi ce modèle est-il réaliste?
- Pourquoi le rapport doit-il être constant quelle que soit la grandeur de l’échan-
tillon?
- Qu’arrivera-t-il si on ne mélange pas assez les fèves?
- Comment peut-on systématiser le modèle afin de déterminer une quantité
inconnue?
- Le modèle résiste-t-il au test de la vérification?
- Comment pouvez-vous savoir si le modèle est suffisamment précis?
- Quelles sont les limites du modèle?
- Comment pourriez-vous améliorer le modèle?
- Comment pourrait-on valider le modèle dans d’autres situations réelles?

50 • Mathématiques 9
 Modèle de projet : Le comptage des kokanis

Feuille d’activités : Utilisation et vérification du modèle CMR

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Tableau 2

Validation du modèle CMR

Taille de Nombre de Taille de la Taille de la Écart Écart en %

l’échantillon fèves d’une population population E = NM – NE E
(NE) déterminée x 100
(P) autre couleur expérimentalement (NM) (par le P...........
(D) (à partir du tableau modèle)
ou du graphique)

Conclusions :

Mathématiques 9 • 51
 Modèle de projet : Le comptage des kokanis

Résumé de la méthode de modélisation mathématique

Le but de cette section est de discuter du processus de formulation en langage mathé-
matique de situations réelles dans le but de mieux comprendre la réalité.
Une situation réelle est un système, c’est-à-dire un ensemble d’objets qui interagissent
entre eux (par exemple, le système solaire, l’économie mondiale, la population de
poissons d’un lac).
Concevoir et analyser un modèle mathématique peut servir à comprendre :
• le fonctionnement d’un système;
• les facteurs de changement dans un système;
• la sensibilité d’un système à certains changements.
Un modèle mathématique peut aussi servir à prédire :
• les changements les plus probables d’un système dans le futur;
• le moment le plus vraisemblable de ces changements.
Une démarche de modélisation comprend en général six étapes principales :
1. décrire et formuler la situation ou le problème;
2. choisir les variables pertinentes;
3. faire des hypothèses et déterminer les relations entre les variables;
4. représenter les relations entre les variables de façon :
- numérique,
- graphique,
- symbolique (sous forme d’expression algébrique);
5. vérifier le modèle dans une situation simplifiée;
6. valider le modèle en le vérifiant dans des situations réelles.
La modélisation mathématique peut servir à comprendre une vaste gamme de situa-
tions réelles. Par exemple :
• Supposons qu’un objet tombe d’une certaine hauteur. Comment peut-on décrire sa
chute?
• Dans combien d’années n’y aura-t-il plus de pétrole?
• À quelle distance un joueur de golf peut-il lancer une balle?
• Lorsqu’un médicament est administré à un patient, quelle est la dose nécessaire et
quels sont les intervalles de temps requis pour que le médicament soit à la fois
efficace et sans danger?
• Un produit chimique déversé dans un lac a causé un dangereux niveau de pollu-
tion. Le lac est alimenté par de l’eau fraîche provenant d’une rivière et le surplus
d’eau s’écoule au même taux par une décharge. En combien de temps le lac sera-t-il
nettoyé à 10 % de son niveau de pollution original?
• Dans les cours de conduite automobile, on enseigne aux élèves la règle de sécurité
routière empirique suivante : « Dans des conditions normales de conduite, garder
une distance équivalente à une longueur d’auto par rapport au véhicule qui précède
pour chaque 15 km/h ». Quelle est la valeur de cette règle?

52 • Mathématiques 9
 Modèle de projet : Le comptage des kokanis

Description des étapes :

1. Décrire et formuler la situation ou le problème

La formulation du problème ou de la situation doit être aussi précise que possible
pour permettre une traduction adéquate en langage mathématique.
Dans l’étude de la chute libre d’un corps, on peut se poser les questions suivantes :
• Est-ce qu’un objet tombe plus vite s’il est plus lourd?
• La vitesse de chute d’un objet est-elle constante?
• Si la vitesse d’un objet varie au cours de sa chute, à quelle vitesse atteindra-t-il le sol?
• Est-ce que tout objet atteint une vitesse limite lors de sa chute?
• Est-ce que le temps nécessaire pour tomber de la moitié de la hauteur est égal à la
moitié du temps de chute total?
• En combien de temps l’objet atteint-il le sol?
Afin de modéliser correctement la situation, il est souvent nécessaire d’apporter des
précisions ou des restrictions supplémentaires. Par exemple :
• De quelle hauteur l’objet tombe-t-il?
• Est-il lâché d’un avion ou commence-t-il sa chute de la position de repos?
• Considère-t-on la résistance de l’air?
De telles précisions servent à cerner sans équivoque le cadre de la question. Elles
doivent être formulées sous la forme d’hypothèses ou d’énoncés tels que les suivants :
• Nous étudions la chute d’un objet tombant de différents étages d’un immeuble.
• Nous négligeons l’effet des forces agissant à l’encontre du mouvement de l’objet.

2. Choisir les variables pertinentes

Les variables pertinentes sont les facteurs qui affectent la situation de façon signifi-
cative. Il n’est pas toujours possible de prendre en considération tous les facteurs
affectant l’évolution d’un système, ceci ne permettrait pas de formuler un modèle
mathématique pouvant être résolu. Le but est de simplifier la situation en réduisant le
nombre de facteurs (c’est-à-dire, en les considérant temporairement comme cons-
tants) pour permettre d’établir une relation entre les facteurs les plus pertinents. Il est
de bonne pratique de débuter le processus de modélisation en considérant des rela-
tions simples (relations linéaire, quadratique) et ensuite de raffiner en employant des
relations plus complexes.
Variables indépendantes et variable dépendante
Les variables indépendantes sont les facteurs retenus comme ayant un effet important
sur le système compte tenu des hypothèses émises. La variable dépendante est généra-
lement la variable dont on cherche à déterminer la valeur pour répondre à la ques-
tion. Les autres variables sont indépendantes; certaines variables pourront être omises.
Lorsque des variables sont considérées comme constantes dans le cadre de la simplifi-
cation de la situation, on les nomme « paramètres » (lors d’une généralisation du
modèle, ces paramètres pourront être considérés comme de nouvelles variables).

Mathématiques 9 • 53
 Modèle de projet : Le comptage des kokanis

Dans le cas de situations relativement complexes, il est nécessaire de créer des sous-
modèles, c’est-à-dire des modèles plus simples dans lesquels certaines variables sont
temporairement considérées comme des paramètres. Les sous-modèles seront par la
suite combinés pour former le modèle plus général.
Dans l’exemple de la chute d’un objet, le temps de chute est la variable dépendante
lorsque l’on se pose des questions telles que « Combien de temps faudra-t-il….? ». La
hauteur de laquelle l’objet tombe est une variable indépendante. En effet, le temps
« dépend » de la hauteur de la chute. Si le problème a été simplifié en faisant l’hypo-
thèse que la chute s’effectue le long d’une trajectoire rectiligne, les autres facteurs
pouvant modifier le temps de chute seront reliés aux forces de frottement dues à la
résistance de l’air lors de la chute. La force de propulsion(pesanteur) imprime à l’ob-
jet un mouvement vers le bas tandis que les forces de résistance ralentissent ce mou-
vement. ces forces sont causées par divers facteurs tels que la forme géométrique de
l’objet, la densité de l’air et la densité de l’objet, la vitesse de l’objet. On peut regrou-
per ces forces sous les termes de « traînée » et de « portance ».
Le schéma suivant représente l’effet des forces agissant sur le système ainsi que les
variables ayant une incidence sur le mouvement.

Figure 3 : Variables pertinentes dans la chute d'un objet

Temps de chute

Force de propulsion Forces de résistance

masse
hauteur
Traînée Portance
vitesse densité de l'air
géométrie de la densité
section d'attaque (masse volumique)
densité de l'air de l'objet

3. Faire des hypothèses et déterminer les relations entre les variables

Avant d’entreprendre le travail de reconnaissance des relations de façon plus rigou-
reuse, il est recommandé de dresser un organigramme tel que celui de la figure 4 et
d’indiquer de façon informelle la façon dont chaque variable va contribuer à l’évolu-
tion du système (par exemple, si la densité de l’air augmente, la traînée augmentera).
On simplifiera temporairement, le problème en imposant les restrictions de la façon
suivante :
• Ignorer certaines des variables indépendantes. Par exemple, lorsque l’effet d’une
variable est négligeable par rapport aux autres. On peut également mettre de côté
une variable parce qu’on veut étudier la situation en l’absence de celle-ci.

54 • Mathématiques 9
 Modèle de projet : Le comptage des kokanis

• Simplifier les relations entre les variables en faisant, par exemple, l’hypothèse que la
force propulsive est directement proportionnelle à la masse ou que la traînée est
directement proportionnelle à la vitesse de l’objet. Si, lors de tests ultérieurs, il
s’avère que le modèle n’est pas conforme à la réalité, on pourra toujours le raffiner
en modifiant les hypothèses.

4. Représenter les relations entre les variables de façon :

• numérique
• graphique
• symbolique (sous forme d’expression algébrique)
Tous les sous-modèles sont regroupés pour constituer le modèle général que l’on peut
représenter de façon numérique, graphique et algébrique. Il se peut que le modèle
soit incomplet ou trop compliqué pour être interprété et résolu algébriquement. Le
cas échéant, on devrait reprendre la deuxième étape et soit intégrer de nouvelles
variables, soit faire des hypothèses supplémentaires. Il s’avère parfois nécessaire de
retourner à l’étape 1 pour redéfinir ou préciser le problème. L’aptitude à simplifier ou
à raffiner un modèle est la partie la plus importante du processus de modélisation;
cette démarche nécessite une bonne compréhension de la situation.
Dans le cas de la chute des corps, si l’on se contente des hypothèses mises de l’avant à
l’étape 2 et si l’on néglige tous les autres facteurs, la représentation algébrique est :
t
kH/m où k est une constante de proportionnalité regroupant l’effet de tous
les autres facteurs
H est la hauteur de la chute
M est la masse de l’objet
t est le temps
Note : ce modèle est bien sûr erroné car, en réalité, t ne dépend pas de la masse dans
les conditions imposées dans ce modèle; t ne dépend que de la hauteur (en fait de la
racine carrée de la hauteur).

5. Vérifier le modèle dans une situation simplifiée

Avant d’appliquer le modèle dans une situation réelle et de tirer des conclusions, le
modèle doit être testé.
On peut se poser certaines questions avant d’entamer les procédures expérimentales
et de recueillir les données :
• Est-ce que le modèle permet de résoudre le problème tel que posé à l’étape 1 ou
s’est-on écarté du problème original en concevant le modèle?
• Le modèle est-il réaliste, a-t-il du sens?
• Peut-on tester le modèle avec une expérience qui fournira les résultats nécessaires?
• Est-ce que le modèle résiste à l’expérience?
En concevant un test ou une expérience permettant de vérifier le modèle, on devrait
s’assurer que les observations couvrent la totalité des valeurs des variables indépen-
dantes que l’on retrouverait dans la réalité. Les hypothèses formulées lors de l’étape 2

Mathématiques 9 • 55
 Modèle de projet : Le comptage des kokanis

peuvent être raisonnables dans un domaine restreint mais s’avérer erronées pour
l’ensemble du domaine de définition correspondant à la réalité.
Dans l’exemple de la chute d’un objet, le modèle permet de déterminer le temps de
chute lorsque l’objet est lâché d’une certaine hauteur. Le modèle résiste à des expé-
riences où la hauteur est augmentée. Cependant, il n’est pas certain que le modèle
reste valable pour une hauteur quelconque (10 000 km par exemple). De plus, il
semble raisonnable de croire que plus l’objet est pesant, plus rapidement il tombera et
plus le temps sera court. Il reste cependant à vérifier ces hypothèses.
On peut réaliser une expérience consistant à mesurer le temps de chute de plusieurs
billes d’acier de diamètres différents (donc de masses différentes) tombant de diffé-
rentes hauteurs à proximité de la surface de la Terre en séparant l’expérience en deux
parties indépendantes : d’abord, la même bille tombant de différentes hauteurs,
ensuite, des billes différentes tombant de la même hauteur. Après avoir effectué les
mesures (H, M et t), on pourra les comparer avec le modèle et tirer les conclusions
qui s’imposent. Il semble que ce type d’expérience permette de représenter assez
fidèlement les contraintes (hypothèses) imposées sur toutes les variables.
Les représentations numérique et graphique sont des outils précieux pour évaluer la
validité d’un modèle. Le tableau 3 ci-dessous représente les résultats expérimentaux
où l’on a mesuré le temps t de chute d’une même bille tombant de différentes hau-
teurs.

Tableau 3

Bille d’acier tombant de différentes hauteurs

Hauteur (m ) 0 2 4 6 8 10 12

Temps (s) 0 0,6 0,9 1,1 1,3 1,4 1,5

56 • Mathématiques 9
 Modèle de projet : Le comptage des kokanis

La figure 4 représente graphiquement les résultats obtenus dans trois situations diffé-
rentes (3 billes de masses différentes).

Figure 4 : Tester le modèle : billes d'acier différentes tombant de

différentes hauteurs

1,6

1,4

1,2

1,0
Temps (s)

0,8

0,6
Légende :
Masse : 5 g
0,4
Masse : 10 g
Masse : 8 g
0,2

0 2 4 6 8 10 12
Hauteur (m)

Les résultats démontrent que le modèle s’avère correct jusqu’à une certaine hauteur
(environ 8 m), car les points sont situés plus ou moins sur une ligne droite. Au-delà
de cette hauteur, il semble que le modèle ne tienne plus, les points s’écartent de la
droite. De plus, cette expérience ne semble pas confirmer l’existence d’une relation
entre la masse et le temps, c’est-à-dire que le temps est indépendant de la masse.
Le modèle ne semble pas être conforme à la réalité et il faut le raffiner.
Note : on doit faire preuve de prudence lors de l’analyse de résultats expérimentaux,
en particulier lorsqu’on est tenté de faire des généralisations : un modèle ne devient
pas une loi générale même s’il est vérifié dans des circonstances particulières.
Vu les circonstances, il s’avère nécessaire de revoir le modèle et de le modifier à la
lumière des résultats obtenus. Le modèle était le plus simple possible (relation li-
néaire), on pourrait donc envisager un modèle basé sur une relation quadratique et ne

Mathématiques 9 • 57
 Modèle de projet : Le comptage des kokanis

plus inclure la masse comme variable indépendante (puisqu’il ne semble pas que la
masse ait une influence).
Le modèle raffiné sera donc :
t 2 = kH
Lorsqu’on utilise les données figurant dans le tableau suivant et qu’on les représente
graphiquement, on obtient la Figure 5 : Représenter graphiquement le modèle raffiné.

Tableau 4

Vérifier le modèle raffiné

Hauteur (m) 0 2 4 6 8 10 12
Temps au carré
(s2) 0 0,36 0,81 1,21 1,69 1,96 2,25

Figure 5 : Représenter graphiquement le modèle raffiné

t 2 = kH

2,4
2,2
2,0
1,8
Temps au carré (s2)

1,6
1,4
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2

0 2 4 6 8 10 12
Hauteur (m)

58 • Mathématiques 9
 Modèle de projet : Le comptage des kokanis

Raffinement du modèle (extension)

Lorsqu’on examine avec attention le graphe ci-contre, on s’aperçoit que les points
commencent à s’écarter de la droite à partir d’une certaine hauteur. Si ce comporte-
ment est confirmé par d’autres expériences (hauteurs de plus en plus en plus grandes),
il devient nécessaire de raffiner de nouveau le modèle pour tenir compte de ce nouvel
aspect. On pourrait alors émettre l’hypothèse que les forces de frottement deviennent
de plus en plus importantes et on devrait inclure cette nouvelle variable dans un
modèle plus général. Cet aspect sort du cadre d’un cours de 9e année mais il sera
repris plus tard.

6. Valider le modèle en le vérifiant dans des situations réelles

Prédire le comportement d’un système réel est l’une des raisons pour lesquelles nous
concevons des modèles mathématiques.
Afin de vérifier si le modèle est conforme à la réalité, les élèves pourraient tester ce
modèle sur différents objets pour vérifier les résultats expérimentaux obtenus en
mesurant le temps de chute d’objets divers (balle de tennis, basketball, objets non
symétriques, objets de faible densité).
Nature itérative de la conception d’un modèle mathématique
La conception de modèles mathématiques est de nature itérative. L’organigramme ci-
dessous représente le cheminement général. Cet organigramme devrait être présent
dans l’esprit des élèves chaque fois qu’ils conçoivent un modèle ou qu’ils l’appliquent.

Figure 6 : Modélisation mathématique : processus itératif

Simplifier le modèle

Décrire la situation Faire des Formuler le modèle

ou le problème hypothèses en termes
mathématiques

non
Raffiner le modèle

Appliquer oui Les résultats sont- oui Peut-on tester non

le modèle ils assez précis? le modèle?
non

Mathématiques 9 • 59
 Modèle de projet : Le comptage des kokanis

Tableau 5

Simplifier ou raffiner un modèle mathématique

Simplifier le modèle Raffiner le modèle
• restreindre la portée du problème • élargir la portée du problème
• négliger des variables • ajouter de nouvelles variables
• combiner l’effet de plusieurs variables • considérer chaque variable individuellement
• fixer la valeur de certaines variables • considérer des paramètres comme des variables
• utiliser des relations plus simples (linéaires) • considérer des relations non linéaires (quadratiques)
• ajouter de nouvelles contraintes • réduire le nombre de contraintes

60 • Mathématiques 9
 M A T H É M A T I Q U E S

Projet A : Prédiction des collisions

entre satellites artificiels

Vue d’ensemble du projet ........................................................................................... 63

Sommaire du projet .................................................................................................... 64
Partie I : Les débris spaciaux ............................................................. 67
Activité 1 : Introduction et révision ............................................................................. 68
Activité 2 : Recherche ................................................................................................. 75
Activité 3 : Plan d’action ............................................................................................. 83
Partie II : Les haut-parleurs ............................................................... 85
Activité 1 : Les engrenages ......................................................................................... 86
1.1 : Engrenages droits
1.2 : Vitesse angulaire
Activité 2 : Les haut-parleurs ...................................................................................... 97
2.1 : Courbes de réponse des fréquences
2.2 : Cordes vibrantes : le violon
2.3 : Nombres rationnels et irrationnels
2.4 : Décibels et intensité du son
Activité 3 : Les ruches ............................................................................................... 111
3.1 : Carrés décroissants
3.2 : Figures géométriques
3.3 : La ruche
3.4 : Le rendez-vous
3.5 : Les alvéoles d’une ruche
Partie III : Les orbites iso- et géosynchrones .................................. 134
Activité 1 : Achille et la tortue .................................................................................. 137
Activité 2 : Les planètes ............................................................................................ 138
Activité 3 : Andromède et le télescope à miroir liquide............................................. 139
Activité 4 : Le Big Bang ............................................................................................. 140
Activité 5 : Autopsie d’une collision .......................................................................... 141
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Projet A :
Prédiction des collisions
entre satellites artificiels

Vue d’ensemble du projet

Temps d’enseignement :
Partie I : Les débris spatiaux
Introduction et révision ................................................................................ 1 période
Recherche .................................................................................................. 2 périodes
Plan d’action ................................................................................................ 1 période
Partie II : Les haut-parleurs
Les engrenages ............................................................................................ 1 période
Les haut-parleurs ....................................................................................... 2 périodes
Les ruches .................................................................................................. 2 périodes
Partie III : Orbites iso- et géosynchrones
Achille et la tortue ....................................................................................... 1 période
Les planètes ............................................................................................... 2 périodes
Andromède et le télescope à miroir liquide ..........................................1 à 2 périodes
Le Big Bang................................................................................................ 2 périodes
Autopsie d’une collision...................................................................1 période ou plus

Stratégies d’enseignement :
• Enseignement magistral
• Étude de cas
• Simulation
• Sondages et enquêtes

Applications concrètes :
Voici quelques applications concrètes des connaissances et des techniques acquises
dans cette unité :
• comprendre un article scientifique dans une revue;
• prédire des tendances dans le marché de l’emploi, le marché immobilier, les ventes
au détail;
• décrire la croissance ou du déclin d’une population;
• prédire l’augmentation de la valeur d’articles de collection (cartes de hockey, ban-
des dessinées, poupées Barbie);
• prendre une décision éclairée dans l’achat d’un vélo de montagne ou de haut-
parleurs;
• comprendre des échelles logarithmiques comme l’échelle de Richter;

Mathématiques 9 • 63
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

• mesurer avec précision et exactitude;

• l’optimisation de l’espace physique;
• ranger efficacement l’équipement de camping;
• utiliser des exposants et reconnaître leur efficacité.

Schéma du projet :
L’organigramme conceptuel (figure 1) de la page suivante vous donnera une vue
d’ensemble des concepts mathématiques et scientifiques abordés dans cette unité.
Vous pourrez de plus planifier le projet avec vos élèves à l’aide de ce schéma.

Sommaire du projet
Au cours de ce projet, les élèves en apprennent davantage sur le risque de collision
entre satellites artificiels et entre ceux-ci et les débris de météorites ou d’autres satelli-
tes. Le risque d’une collision a augmenté de façon importante principalement en
raison du nombre accru de satellites placés sur des orbites spécifiques. Cette situation
revêt une importance de plus en plus grande et nous devons nous préparer à y faire
face dans un avenir rapproché.
À partir de la lecture d’un article scientifique et d’une recherche personnelle sur le
sujet, les élèves explorent de façon scientifique une situation réelle d’ordre socio-
technologique. Il leur est demandé de lire et de rechercher de l’information au sujet
de cette situation et de se faire une opinion. En cours de route, les élèves se rendent
compte de l’importance d’avoir un bagage d’outils mathématiques et scientifiques
adéquats pour pouvoir discuter d’une situation de façon éclairée. Ils s’aperçoivent
notamment que le calcul de la probabilité d’une collision nécessite l’emploi systémati-
que d’exposants et la compréhension de formules impliquant des nombres rationnels.
Après avoir revu les concepts relatifs aux diverses représentations des nombres ration-
nels, la compréhension de ceux-ci est élargie en explorant les limites des nombres
rationnels. En travaillant sur des situations réelles, les élèves explorent la notion de
continuité de l’ensemble des nombres par l’introduction des nombres irrationnels.
En modélisant des situations à l’aide de formules mettant en jeu des puissances et en
appliquant les propriétés des exposants, les élèves élargissent leur aptitude à utiliser
des techniques mathématiques, raffinent leur aptitude à reconnaître des régularités et
approfondissent leur compréhension d’une question sociotechnologique d’actualité.

Sommaire des parties

Le projet se compose de trois parties :
Partie I : Les débris spatiaux. Les élèves lisent un article scientifique afin de décrire et
d’analyser une situation. Ils proposent ensuite un plan d’action pour le projet.
Partie II : Les haut-parleurs. Les élèves modélisent des situations réelles impliquant
des nombres rationnels et acquièrent les nouvelles connaissances et techniques mathé-
matiques nécessaires pour concevoir ou raffiner leur modèle. Au cours des trois activi-
tés, ils explorent les limites des nombres rationnels afin de traiter des situations

64 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Figure 1 : Projet A – Prédiction des collisions

entre satellites artificiels
Les débris spaciaux
• Révision : statistiques
et probabilités
• Recherche
• Plan d'action de la
recherche

Tâche : Évaluer les risques de collision

entre satellites artificiels placés
sur une orbite géosynchrone

Modélisation d'une
situation réelle

Acquisition des concepts et des techniques

mathématiques nécessaires

Activité 1 : Activité 2 : Activité 3 :

Les engrenages Les haut- Les ruches
• Révision des rap- parleurs • Représentations
ports et des taux • Compréhension des géométrique et
• Représentation limites de l'ensem- algébrique de
des nombres ble des nombres régularités
rationnels rationnels • Compréhension
• Conception et • Utilisation des du sens des
application de puissances et des transformations
formules exposants géométriques
impliquant • Conception et
des nombres application de for-
rationnels mules impliquant
des puissances

Activités d'évaluation pour la

partie III :
Généralisation (orbites iso- et géosynchrones)
et application des • Achille et la tortue
concepts dans des • Les planètes
contextes différents • Andromède et le télescope à miroir liquide
• Le Big Bang
• Autopsie d'une collision

Mathématiques 9 • 65
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

impliquant une continuité. Cette suite d’activités est conçue de façon à ce que les
élèves se rendent compte progressivement des limites de modèles ne faisant appel qu’à
des nombres rationnels.
Partie III : Orbites iso- et géosynchrones. Les élèves deviennent plus conscients de la
nécessité de modéliser des situations à l’aide de formules impliquant des puissances
pour représenter des régularités. Ils raffinent leurs techniques en manipulant des
expressions contenant des puissances dont la base est rationnelle et l’exposant entier
comme outil de simplification. Dans cette partie, l’accent est mis sur la compréhen-
sion du sens des expressions algébriques plutôt que sur leur manipulation. Les élèves
font systématiquement appel à leur calculatrice pour résoudre les équations et ils
explorent des logiciels symboliques afin de s’initier à la simplification d’expressions
algébriques au moyen d’un logiciel. Finalement, les élèves proposent un modèle plus
détaillé en appliquant leurs nouvelles connaissances à une représentation améliorée
des données réelles.

66 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Partie I : Les débris spaciaux

Activité 1 : Introduction et révision

Activité 2 : Recherche
Activité 3 : Plan d’action

Dans cette partie, on demande aux élèves de recueillir les données nécessaires prove-
nant de sources aussi variées que possible et de préparer un rapport sur l’encombre-
ment de l’espace. Ces données doivent être représentées sous forme graphique. Les
élèves concluent leur rapport par une discussion des implications de ce problème
environnemental.
La partie I a deux objectifs principaux. Il s’agit d’abord de revoir les concepts acquis
en 8e année au sujet des nombres, des régularités, des statistiques et des probabilités,
puis de soumettre aux élèves une étude de cas afin de les motiver à acquérir de nou-
veaux concepts et à approfondir leur compréhension de la situation réelle.
Deux options se présentent aux élèves dans leur plan d’action :
Option A :
Préparer un rapport incluant les éléments suivants :
• une présentation de la problématique et un aperçu des préoccupations actuelles;
• des représentations graphiques de données telles que la population de satellites et
de débris en fonction de leur grosseur, la population de satellites en fonction de
l’altitude (orbites) et l’accroissement de la population en fonction du temps;
• une discussion illustrée par des graphiques des processus de nettoyage de l’espace
(effets solaires et retour naturel sur la Terre);
• une conclusion.
Option B :
Les élèves peuvent aussi inclure dans leur rapport :
• un aperçu des concepts et techniques mathématiques et scientifiques nécessaires
pour concevoir ou améliorer le modèle;
• un graphique illustrant le processus de désintégration d’un satellite et celui d’une
collision entre deux satellites;
• une discussion portant sur les systèmes de surveillance actuellement utilisés et leur
efficacité à prévoir les collisions;
• un organigramme illustrant les liens entre les divers aspects du problème.
Cette partie se compose de trois activités :
Activité 1 : Introduction et révision. L’enseignant présente le sujet, en souligne les
incidences, explique aux élèves ce qu’il attend d’eux et leur propose des types de
données à recueillir ainsi que diverses sources.

Mathématiques 9 • 67
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Cette période peut servir à évaluer de façon informelle si les élèves ont acquis les
connaissances nécessaires à la réalisation du projet :
• la connaissance et l’utilisation de la notation scientifique;
• la connaissance des concepts relatifs aux statistiques et aux probabilités;
• l’utilisation de techniques graphiques pour représenter des données et reconnaître
des régularités;
• l’utilisation de calculatrices scientifique et graphique (facultatif );
• la connaissance des concepts de force et d’énergie (voir le programme de sciences
pour intégration).
Activité 2 : Recherche. L’enseignant illustre par des exemples les avantages et les
inconvénients de l’utilisation de représentations graphiques. En particulier, les élèves
sont exposés aux limites des représentations graphiques à des fins d’extrapolation.
L’enseignant donne des exemples qui illustrent l’importance de la notation scientifi-
que et de la modélisation mathématique par des formules ne contenant que des
nombres rationnels.
Les élèves sont censés préparer leur rapport à partir des informations recueillies.
L’enseignant les aidera :
• à décider quel type de résultat ils chercheront à obtenir;
• à trouver la meilleure façon de représenter graphiquement leurs données afin de
repérer les régularités;
• à déterminer le poids respectif des différents facteurs.
Activité 3 : Plan d’action. Les élèves présentent leur rapport à la classe. L’enseignant
dresse la liste séquentielle des concepts et des techniques mathématiques et scientifi-
ques utiles à la compréhension de cette situation ou de situations semblables.
En conclusion, l’enseignant présente aux élèves le plan du projet en indiquant quels
concepts et techniques seront explorés au cours de la partie II et de la partie III.

Activité 1 : Introduction et révision

But :
Cette activité vise trois objectifs principaux. D’abord, les élèves auront une compré-
hension suffisante des aspects importants de la question. En particulier, ils seront en
mesure de reconnaître les facteurs à considérer dans l’accroissement de la quantité de
débris et de satellites artificiels. Ensuite, les élèves réviseront des concepts antérieurs
(nombres et opérations). Enfin, les élèves augmenteront leur confiance en leur apti-
tude à lire et à comprendre un article scientifique.

Matériel et équipement :
• Reproduction de l’article de Nicholas L. Johnson, « La pollution spatiale », Pour la
Science, No 252 - octobre 1998
• Feuille d’activités « Les débris spatiaux : introduction et révision »

68 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Démarche :
• Présentez l’activité et demandez aux élèves de lire l’article du magazine Pour la
Science. Aidez-les à comprendre l’article en orientant une discussion sur les princi-
paux aspects traités.
• Utilisez les données présentées dans l’article pour :
- vérifier si les élèves utilisent correctement leur calculatrice;
- réviser la notation scientifique, les rapports, les proportions, les propriétés du
cercle et les notions de masse, de distance, de temps et de vitesse.
• Demandez aux élèves de compléter la feuille d’activités et de remplir les tableaux à
partir de leur analyse du graphique en trois dimensions de la figure 1.
• Les élèves peuvent soit créer un modèle en carton du graphique en trois dimen-
sions, soit le reproduire à l’aide d’un logiciel d’infographie.

Résumé de l’article :
Le 3 juin 1996, l’étage supérieur d’une fusée Pegasus lancée en 1994, en se
désintégrant, a créé le plus grand nuage de débris connu : plus de 700 mor-
ceaux assez gros pour être détectés, en orbite à des altitudes variant entre 250 et
2 500 km. Ce simple incident a eu pour effet de doubler la probabilité officielle
de collision du télescope spatial Hubble, en orbite 25 km plus bas. Des observa-
tions radar ont révélé par la suite la présence d’environ 300 000 débris d’une
taille supérieure à 4 mm, donc assez gros pour endommager sérieusement un
vaisseau spatial. Lors de la deuxième mission d’entretien de Hubble en février
1997, il a fallu manoeuvrer la navette spatiale Discovery afin d’éviter une colli-
sion avec un morceau de Pegasus qui devait passer à moins de 1,5 km de là. Les
astronautes ont également remarqué de petits trous dans la structure de Hubble
ainsi qu’un trou dans une de ses antennes, vraisemblablement causés par une
collision avec un objet de l’espace survenue avant 1993. (Nicholas L. Johnson,
« La pollution spatiale », Pour la Science, No 252 - octobre 1998)

Renseignements supplémentaires :
Les satellites gravitent autour de la Terre sur des orbites particulières. Les orbites les
plus encombrées se situent dans le plan de l’équateur, aux altitudes de 850 km et de
1 000 km, à l’altitude semi-géosynchrone de 20 000 km et à l’altitude géosynchrone
de 36 000 km. La durée de vie d’un satellite artificiel est relativement courte et il
n’existe actuellement aucun moyen systématique et efficace d’éliminer les satellites
hors d’usage.
Les satellites se détériorent de façon naturelle et produisent des débris. Ces morceaux
entrent en collision les uns avec les autres, ce qui accroît le nombre de débris. Même
des morceaux microscopiques comme des particules de peinture de moins de 0,1 mm
présentent des risques de collision. Par exemple, les panneaux solaires de Hubble sont
littéralement criblés de trous provoqués par des débris de peinture et par des particu-
les microscopiques résultant de la combustion du carburant des fusées. Ces perfora-

Mathématiques 9 • 69
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

tions réduisent de beaucoup l’efficacité des panneaux solaires. Tous ces facteurs con-
tribuent à accroître le risque d’une collision importante entre un satellite en activité et
des débris.
À l’heure actuelle, la probabilité qu’un satellite de taille moyenne (10 m2) soit détruit
est environ de 1/50 000 par année et la probabilité croît de façon exponentielle (en
1995, la probabilité était de 1/100 000). Cette probabilité dépend de la densité des
satellites sur une orbite donnée (c’est-à-dire, à une altitude donnée). De fait, un
satellite en orbite à une altitude comprise entre 800 km et 1 000 km serait détruit au
cours des dix prochaines années.
Le risque de collision est pris très au sérieux par les scientifiques responsables de la
construction et de l’entretien de la Station spatiale internationale : un objet, même
microscopique, pourrait être fatal à un astronaute travaillant à l’extérieur de la sta-
tion.

70 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Les débris spaciaux : introduction et révision

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

• Après avoir lu l’article (Nicholas L. Johnson, « La pollution spatiale », Pour la

Science, No 252 - octobre 1998), complétez la ligne de temps suivante en indiquant
le nombre d’objets reconnaissables dans l’espace à chacune des dates indiquées.

Figure 2 : Exploration de l'espace

1850 1900 1950 2000

Environ 9 000 objets (de 10 cm ou plus de long) sont en orbite autour de la Terre.
Environ 550 d’entre eux sont des satellites en activité. Cinquante-quatre de ces satel-
lites sont munis de réacteurs électronucléaires. Ces réacteurs utilisent du carburant
nucléaire (de l’uranium 235 dans les satellites russes et du plutonium 238 dans les
satellites nord-américains). Ce carburant nucléaire a une masse totale de 1,45 tonne.
• À partir de l’information ci-dessus, tirée de l’article, estimez ce qui suit :
- le rapport entre nombre de satellites en activité et le nombre total d’objets en
orbite dans l’espace

- le rapport entre le nombre de satellites nucléaires et le nombre total de satellites

- la masse moyenne d’un objet en orbite dans l’espace

- la masse moyenne (en kilogrammes) d’un satellite en activité

- la masse de carburant nucléaire (en kilogrammes) que contient en moyenne un

satellite nucléaire

Mathématiques 9 • 71
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Les débris spaciaux : introduction et révision

- l’orbite la plus proche de la Terre

- l’altitude de l’orbite géosynchrone (en kilomètres)

- la vitesse d’un satellite en orbite à une altitude de 1 000 km

- la vitesse d’un satellite en orbite à une altitude de 2 000 km

- la vitesse d’un satellite en orbite à une altitude de 36 000 km

• À partir de l’information donnée à la figure 3 ci-dessous, complétez les tableaux 1 à

4 et commentez les tableaux 3 et 4.

Figure 3 : Nombre d'objets en orbite dans l'espace

Nombre d'objets

28 000

3000 4 000

2500 1950
Années 1500
1000
2000 500
100 Altitude (km)

72 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Les débris spaciaux : introduction et révision

Tableau 1
Les débris spaciaux en 1998

Altitude (km) Nombre d’objets Masse des objets (tonnes)

100
500
750
1 000
1 250
1 500
1 750
2 000
35 785

Tableau 2
Les débris spaciaux : projection pour 2050

Altitude (km) Nombre d’objets Masse des objets (tonnes)

100
500
750
1 000
1 250
1 500
1 750
2 000
35 785

Mathématiques 9 • 73
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Les débris spaciaux : introduction et révision

Tableau 3 Les débris spaciaux :

accroissement de la densité entre 1997 et 2050
Altitude (km) Accroissement du Accroissement de la
nombre d’objets (%) masse des objets (%)
100
500
750
1 000
1 250
1 500
1 750
2 000
35 785
Commentaires :

Tableau 4
Les débris spaciaux : projection pour 2100
Altitude (km) Nombre d’objets Masse des objets (tonnes)
100
500
750
1 000
1 250
1 500
1 750
2000
35 785
Commentaires :

74 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Activité 2 : Recherche

But :
Au cours de cette activité, les élèves prennent conscience de la nécessité d’accroître
leurs connaissances et d’améliorer leurs techniques afin d’interpréter correctement la
représentation graphique de données réelles.

Matériel et équipement :
• Reproduction de l’article de Nicholas L. Johnson, « La pollution spatiale », Pour la
Science, No 252 - octobre 1998
• Accès à Internet
• Calculatrice graphique ou logiciel infographique
• Feuille d’activités « Plan d’action de la recherche »

Démarche : première partie

• Guidez les élèves dans leur deuxième lecture de l’article et aidez-les à comprendre
les graphiques.
• Indiquez aux élèves que l’extrapolation à partir d’une représentation graphique
nécessite une bonne compréhension des différents facteurs d’une situation et des
relations entre ces facteurs.
• La situation suivante peut servir de point de départ :
En 1989, une équipe de chercheurs du MIT (Massachussets Institute of
Technology) a préparé un rapport sur la productivité industrielle. Les cher-
cheurs ont examiné les raisons du déclin de la domination américaine dans le
domaine de la haute technologie. Parmi les problèmes à l’origine de ce déclin,
ils ont constaté la qualité médiocre des produits et la longueur excessive des
cycles de production. Les chercheurs ont présenté leurs résultats sous forme
graphique et ils ont extrapolé la situation de l’industrie pour l’année 2000.
• Présentez le graphique (figure 4) à l’aide d’un rétroprojecteur et demandez aux
élèves d’employer le vocabulaire approprié lors de leur analyse des deux courbes :
« Projection pour le Japon » et « Projection pour les États-Unis ».

Mathématiques 9 • 75
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Figure 4 : Parts de marché dans l'industrie des semi-conducteurs :

Japon et États-Unis, 1982-1989
65

55
Part de marché (%)

45
Japon (projection)
35
Japon (réel)
25 États-Unis (projection)
États-Unis (réel)
15
1982 1985 1990
Année

Adapté de : R.K. Lester, The Productive Edge : How US Industries Are Pointing the Way to a New Era of
Economic Growth, New York, W.W. Norton and Company, 1998.

Présentez aux élèves le graphique de la figure 5 ci-dessous à l’aide d’un rétroprojecteur

et superposez-y le graphique de la figure 4 ci-dessus afin de comparer les situations
actuelles et projetées.

Figure 5 : Parts de marché dans l'industrie des semi-conducteurs :

Japon et États-Unis, 1982-2000

65
Japon (projection)
55
Part de marché (%)

45
États-Unis (réel)
35
Japon (réel)
25

15 États-Unis (projection)
1982 1985 1990 1995 2000
Année

Adapté de : R.K. Lester, The Productive Edge : How US Industries Are Pointing the Way to a New Era of
Economic Growth, New York, W.W. Norton and Company, 1998.

76 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

• Demandez aux élèves d’analyser et d’exprimer dans leurs propres mots la différence
entre la situation projetée et la situation réelle à partir de la comparaison entre les
deux graphiques.
• Demandez aux élèves de reconnaître certains facteurs qui n’ont pas été pris en
considération à l’époque de l’étude mais qui ont pris de l’importance par la suite.
Notez que le point tournant se situe en 1991 (Guerre du Golfe).

Démarche : deuxième partie

• À partir de l’exemple précédent, insistez sur l’importance de reconnaître tous les
facteurs qui peuvent influer sur l’évolution d’une situation et de déterminer les
relations entre ces facteurs. Servez-vous de l’organigramme présenté lors de l’étude
de la modélisation mathématique comme guide lors de cette discussion.
• Demandez aux élèves de reconnaître les facteurs impliqués dans la situation et de
discuter des relations possibles entre l’altitude des orbites, la masse, l’énergie et la
vitesse des satellites. Faites une démonstration de la façon dont un objet gravite
dans l’espace autour d’un point fixe lorsqu’il est attaché avec des bouts de ficelle de
différentes longueurs. Quelle est la relation entre la longueur de la ficelle et la
vitesse de l’objet?
• Demandez aux élèves de se souvenir et de parler des différents types de satellites, de
leur nombre et des orbites sur lesquelles ils gravitent.
• Informez les élèves de l’état des travaux de construction et de mise en place de la
Station spatiale internationale et parlez des risques d’accident par collision. De
nombreux sites Internet (par exemple, le site du Discovery Channel : [Link] [en
anglais]) fourmillent d’informations à ce sujet.
• Demandez aux élèves de compléter la feuille d’activités « Plan d’action de la recher-
che ».
• Demandez aux élèves de discuter de leurs projections à partir de l’étude des figures
6 et 7 ci-après. Ils pourront ensuite comparer avec les résultats projetés à la figure 3
de l’activité 1.

Mathématiques 9 • 77
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Recherche

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Répondez aux questions suivantes :

• Pourquoi est-il important de savoir combien de débris sont en orbite dans l’espace?

• Donnez quelques raisons importantes qui justifient le contrôle du nombre de

débris dans l’espace.

• Si vous étiez responsable d’une équipe chargée de proposer une solution au pro-
blème de l’encombrement de l’espace, quels sont les éléments d’information que
vous jugeriez indispensables à la préparation de votre proposition? Énumérez et
décrivez brièvement les éléments.

• Comment pourriez-vous obtenir cette information?

• Sous quelles formes aimeriez-vous que cette information soit présentée? Pourquoi?

78 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Recherche

Complétez le tableau suivant.

Tableau 5
Information

Types d’information Méthodes de collecte Utilisations de

à recueillir de l’information l’information

Mathématiques 9 • 79
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Recherche

Le diagramme à barres ci-dessous (figure 6) représente le nombre estimé d’engins et

de débris spatiaux en 1998 selon leur taille.

Figure 6 : Nombre estimé de satellites artificiels de la Terre en 1998

Population
estimée
Satellites en activité 500
Satellites
hors d'usage 1 800
Débris de fusées 1 500
Débris opérationnels 1 000
Débris de désintégration > 1 000 000
Produits de > 100 000
combustion
Repérés par
Particules de 500 000 les systèmes
sodium-potassium de surveillance
Particules de peinture >1 000 000
10-6 10-5 10-4 10-3 10-2 10-1 1 10 10 2
Taille (m)

80 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Recherche

Concevez un diagramme à barres représentant la situation projetée pour 2025.

Indiquez tous les facteurs pris en compte lors de l’élaboration de votre diagramme.

Figure 7 : Nombre projeté de satellites artificiels de la Terre en 2025

Population
estimée
Satellites en activité
Satellites
hors d'usage
Débris de fusées
Débris opérationnels
Débris de désintégration
Produits de
combustion
Particules de
sodium-potassium
Particules de peinture
10-6 10-5 10-4 10-3 10-2 10-1 1 10 10 2
Taille (m)

Justifiez vos projections pour chaque type d'objet :

Satellites en activité
Satellites
hors d'usage
Débris de fusées
Débris opérationnels
Débris de désintégration
Produits de
combustion
Particules de
sodium-potassium
Particules de peinture

Commentaires :

Mathématiques 9 • 81
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Recherche

Dressez la liste de tous les facteurs dont vous jugez important de tenir compte et
décrivez-les brièvement.

Regroupez ces facteurs dans le tableau suivant (tableau 6), selon qu’ils contribuent à
augmenter ou à diminuer le risque de collision.

Tableau 6
Facteurs de risque

Facteurs qui augmentent le risque Facteurs qui diminuent le risque

82 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Activité 3 : Plan d’action

But :
L’enseignant guide les élèves dans la préparation de l’organigramme et de l’échéancier
de leur projet. Les élèves remplissent la feuille d’activités de la page suivante (« Plan
d’action de la recherche »).

Matériel et équipement :
• Feuille d’activités « Plan d’action de la recherche »
• Calculatrice graphique ou logiciel infographique

Démarche :
• Demandez aux élèves de décrire verbalement la question. Aidez-les à se rendre
compte qu’il existe deux aspects au problème et que ces deux aspects sont des
processus compétitifs :
- l’accroissement du nombre de satellites, donc du tonnage des débris;
- un double processus de nettoyage : par retour naturel sur la Terre et suite à
l’action du Soleil.
• Demandez aux élèves de proposer une méthode pour déterminer la probabilité
d’une collision entre un morceau de débris et un satellite en activité, une navette
spatiale ou une station spatiale. La méthode proposée devrait faire appel au concept
de densité d’occupation d’une orbite.
• Demandez aux élèves de concevoir un organigramme pour leur plan d’action. Les
élèves devront mentionner les connaissances et les techniques mathématiques et
scientifiques qu’ils jugent nécessaires et décrire l’utilité de ces concepts et de ces
techniques dans le contexte du projet. L’élaboration de l’organigramme devrait
faire suite à une séance de remue-méninges portant sur les facteurs à prendre en
compte et les relations entre ces facteurs.
• L’enseignant présentera son propre plan d’action et la classe pourra établir un plan
d’action commun.

Mathématiques 9 • 83
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Plan d’action de la recherche

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

1. Liste de contrôle pour l’autoévaluation

Remplissez la liste de contrôle suivante en encerclant le chiffre qui correspond le
mieux à votre état de satisfaction à l’égard de chacun des sujets proposés. Indiquez
par un crochet les sujets pour lesquels vous désirez obtenir de l’aide.
Légende : 1 - pas du tout satisfait, 2 - besoin d’aide, … 5 - très satisfait

Aide? Sujet Cote

❏ Utiliser des exposants négatifs 1 2 3 4 5
❏ Représenter un nombre en notation scientifique 1 2 3 4 5
❏ Exprimer un rapport de différentes façons 1 2 3 4 5
❏ Représenter et appliquer des pourcentages sous forme fractionnaire ou décimale 1 2 3 4 5
Effectuer des opérations arithmétiques sur les nombres rationnels
❏ sous forme fractionnaire 1 2 3 4 5
❏ sous forme décimale 1 2 3 4 5
❏ Utiliser des rapports, des taux et des proportions pour résoudre des problèmes 1 2 3 4 5
❏ Utiliser des régularités pour analyser et résoudre des problèmes 1 2 3 4 5
Représenter des régularités
❏ sous forme de graphes 1 2 3 4 5
❏ sous forme d’équations 1 2 3 4 5

2. Questions pour guider la planification du projet

Décrivez la situation par écrit. Soyez aussi précis que possible dans votre description.

84 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Partie II : Les haut-parleurs

Activité 1 : Les engrenages

1.1 : Engrenages et pignons
1.2 : Vitesse angulaire
Activité 2 : Les haut-parleurs
2.1 : Courbes de réponse des fréquences
2.2 : Cordes vibrantes : le violon
2.3 : Nombres rationnels et irrationnels
2.4 : Décibels et intensité du son
Activité 3 : La ruche
3.1 : Carrés décroissants
3.2 : Figures géométriques
3.3 : La ruche
3.4 : Le rendez-vous
3.5 : Les alvéoles exagonales d’une ruche

Sommaire de la partie II
Dans cette partie, les élèves renforcent leur aptitude à représenter les nombres ration-
nels de deux façons : sous forme de fractions et sous forme décimale. Ils explorent les
limites de l’ensemble des nombres rationnels. Ils apprennent en particulier qu’il est
parfois impossible de modéliser la réalité avec des nombres rationnels (que l’on peut
représenter sous forme de fraction). C’est notamment le cas du spectre des fréquences
sonores et de la limite du périmètre des polygones inscrits dans un cercle lorsque le
nombre de côtés augmente indéfiniment. Chacun de ces deux exemples représente
une situation dont on peut évaluer approximativement la « continuité » à l’aide d’une
calculatrice ou d’un logiciel numérique. Les élèves apprennent que ces approxima-
tions sont assez précises pour la plupart des applications.
Au cours d’une série de trois activités, les élèves s’exercent à modéliser des situations
concrètes dans divers contextes. À cette fin, ils mettent à profit leur aptitude à recon-
naître des régularités et à les représenter par des relations entre les différents facteurs
dont ils ont reconnu le rôle dans la situation.
Activité 1 : Les engrenages. Les élèves peuvent revoir la façon de modéliser des situa-
tions à l’aide de formules contenant des nombres rationnels. Ils déterminent les
rapports de démultiplication des pignons d’un vélo tout-terrain et construisent un
modèle en carton des engrenages d’une horloge (exemple de « Big Ben »).

Mathématiques 9 • 85
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Activité 2 : Les haut-parleurs. Les élèves modélisent une situation à l’aide d’expres-
sions contenant des nombres rationnels et ils prennent conscience des limites de cet
ensemble de nombres. Ils arrivent à comparer différents types de haut-parleurs en
saisissant le sens des courbes de réponse des fréquences fournies par les fabricants. En
utilisant cette information les élèves peuvent établir des modèles mathématiques qui
leur permettront de déterminer la fréquence d’une note de musique à partir d’un
spectre discret des fréquences. En convertissant l’intensité d’un son en décibels, les
élèves étudient les puissances de 10.
Activité 3 : Les ruches. Les élèves sont en mesure d’évaluer les concepts étudiés dans
cette partie dans un contexte différent. Les élèves construisent des modèles en carton
de ruches afin de mieux comprendre les limites des nombres rationnels.

Activité 1 : Les engrenages

But :
Cette activité vise deux buts. D’abord, les élèves révisent les concepts de rapport, de
taux et de proportion; ils renforcent aussi leur aptitude à reconnaître et à appliquer
des régularités. Ensuite, les élèves approfondissent leur compréhension des nombres
rationnels, leur aptitude à les représenter de différentes façons (sous forme de frac-
tions et de nombres décimaux) et leur utilisation des nombres rationnels dans la
modélisation de situations réelles.

Matériel et équipement :
• Bicyclette (10, 15 ou 18 vitesses)
• Crochets
• Corde
• Craie
• Mètre ruban
• Carton fort
• Ciseaux
• Ruban adhésif
• Punaises
• Ensemble de géométrie
• Feuille d’activités : Engrenages et pignons

Activité 1.1 : Engrenages et pignons

Au cours de cette activité, les élèves déterminent la relation entre le rapport d’engrenage
et la distance correspondant à un tour complet du pédalier d’une bicyclette. Les élèves
peuvent ainsi optimiser les changements de vitesse lorsqu’ils font de la bicyclette.

Démarche :
• Demandez aux élèves de mesurer le rayon de la roue arrière et le diamètre (ou le
rayon) de chacun des pignons (roues dentées) en utilisant par exemple un compas
de menuisier.

86 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

• Si le temps le permet et si vous disposez d’un espace suffisant, demandez aux élèves
de mesurer la distance parcourue en dix tours complets de pédalier et ceci, pour
chaque combinaison des pignons avant et arrière.
• Si cette activité ne peut se dérouler à l’extérieur, les élèves peuvent suspendre le vélo et
compter le nombre de tours complets de la roue arrière correspondant à 10 tours
complets du pédalier pour chacune des combinaisons de pignons. Les élèves s’assure-
ront de la précision des mesures en partant du repos, en indiquant à l’aide d’une craie
la position de départ de la roue, en retenant la roue pour l’empêcher de tourner
librement et en plaçant les pédales dans la même position de départ à chaque essai.
• Les élèves peuvent également compter le nombre de révolutions de la roue et l’expri-
mer par un angle. Par exemple, trois révolutions complètes du pédalier correspondent
à cinq tours de roue complets plus 1/3 de rotation (120°); donc une rotation du
pédalier correspond à 16/9 de tour de roue, ou 640°.
• Après avoir réalisé cette expérience, les élèves remplissent les tableaux de la feuille
d’activités « Engrenages et pignons ».
• Demandez aux élèves de dériver une formule qui représente la relation entre le dia-
mètre du pignon et le nombre de dents. À cette fin, les élèves doivent :
- compter le nombre de dents de tous les pignons (avant et arrière);
- mesurer le diamètre de tous les pignons (avant et arrière);
- considérer la chaîne comme une « courroie de transmission » entre les deux types
de pignons, ce qui signifie qu’un tour de pédalier correspond à une rotation com-
plète du pignon avant.
• Demandez aux élèves d’établir la relation entre les différents rapports (vitesses) et l’ef-
fort demandé. Posez-leur des questions comme celle-ci : « De combien de tours avez-
vous besoin de pédaler pour parcourir la même distance avec différents rapports? »
Pour calculer le nombre de révolutions complètes du pédalier correspondant à une
distance donnée (par exemple, 150 m), les élèves peuvent se servir du tableau 12 :
Nombre de tours de pignons et distances parcourues.
• Demandez aux élèves de dériver une formule permettant de calculer le nombre de
tours de pédalier nécessaires pour parcourir une distance donnée avec un rapport de
vitesses donné.

Activité 1.2 : Vitesse angulaire

Au cours de cette activité, les élèves établissent la relation entre le rayon d’un engrenage
et la vitesse angulaire de l’engrenage qui lui est assujetti. Le but de l’activité est de com-
prendre le mécanisme d’une horloge ou d’une montre à engrenages.

Démarche :
• Demandez aux élèves de construire des modèles en carton d’engrenages (à dents)
comme ceux qui sont illustrés aux figures 8 et 9. Veillez à ce que les élèves construisent
leurs modèles aux dimensions appropriées (espaces entre les dents). Chaque groupe
d’élèves construit des ensembles d’engrenages de rayons différents (trains d’engrenages)

Mathématiques 9 • 87
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

en tenant compte du rapport établi entre le nombre de dents, la largeur des dents et
le rayon (le rapport du nombre de dents est égal au rapport des rayons).
• Demandez aux élèves de compter le nombre de rotations (complètes ou exprimées
sous forme de fraction) par seconde des engrenages (par exemple, 1/3 rotation par
seconde). Cette valeur représente la vitesse angulaire, elle s’exprime soit en tours
par seconde (tr/sec), en tours par minute (tr/min) ou en degrés par seconde.
• Les élèves connectent ensuite deux engrenages de dimensions différentes (voir la
figure 9) et les maintiennent en place à l’aide d’axes fixes de rotation (des punaises
par exemple). Ils choisissent l’engrenage moteur et ils impriment un mouvement
de rotation constant (la vitesse ne doit pas être trop grande pour éviter tout « déra-
page » de l’engrenage entraîné). À partir de la vitesse angulaire de l’engrenage
moteur, ils estiment d’abord la vitesse angulaire de l’autre engrenage (par exemple,
deux fois plus vite), puis ils la mesurent.
• Les élèves remplissent le tableau 13 à partir des résultats obtenus avec des trains
d’engrenages de diamètres différents. On pourrait demander à la classe de remplir
un tableau collectif représentant les résultats obtenus avec un grand nombre d’en-
grenages de diamètres différents.
• L’enseignant guide ensuite les élèves dans l’élaboration d’un modèle mathématique
(formule) permettant de calculer la vitesse angulaire d’un engrenage entraîné en
fonction de la vitesse de l’engrenage moteur et du rayon des engrenages. La for-
mule qu’ils devraient dériver est la suivante :
va est la vitesse angulaire de l’engrenage moteur
vs est la vitesse angulaire de l’engrenage entraîné
RL est le rayon de l’engrenage moteur
Rs est le rayon de l’engrenage entraîné
Les vitesses angulaires des engrenages sont reliées par la formule :
vS (RS  RL)
va
RS

Figure 8 : Vitesse angulaire

Rayon intérieur

Rayon extérieur

88 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Figure 9 : Rotation d'un train d'engrenages

r
R

R
5r
r

Facteur de réduction
du nombre de rotations

1 1 1 1 1 R
 


5 5 5 53 125

Mathématiques 9 • 89
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Défi 1 : L’arbre moteur

Deux arbres (axes de rotation) parallèles sont espacés de 30 cm de centre à centre. Si
l’arbre moteur effectue 80 tr/min (RPM), trouvez les diamètres des deux roues d’en-
traînement tels que l’arbre entraîné effectue 240 tr/min (RPM).
Utilisez ce résultat pour calculer les rayons d’un train de cinq engrenages pouvant
réduire la vitesse angulaire par un facteur de 100. Par exemple, l’arbre d’un moteur
électrique tourne à une vitesse de 1 200 tr/min (RPM) et on désire réduire la vitesse
d’un arbre d’entraînement à 12 tr/min (RPM) (ou 1/5 tour par seconde).

Défi 2 : Big Ben

Anciennement, on construisait les horloges en assemblant un certain nombre d’en-
grenages (train d’engrenages). Dans ce défi, les élèves étudient le mécanisme de fonc-
tionnement d’une montre ou d’une horloge. Les élèves pourraient choisir d’effectuer
une recherche sur « Big Ben » afin d’évaluer la précision de cette fameuse horloge.
Dans une montre ou une horloge, les six engrenages sont montés sur des axes de
rotation parallèles. Ils sont reliés selon la figure 10. Le nombre de dents de chacun est :
Engrenage 1 : 84
Engrenage 2 : 72
Engrenage 3 : 48
Engrenage 4 : 52
Engrenage 5 : 36
Engrenage 6 : 24

Figure 10 : Train d'engrenages d'une horloge

Engrenage 2 Engrenage 4
Engrenage 6
Engrenage 5
Engrenage 3
Engrenage 1

• Trouvez les rapports des vitesses angulaires v2/v1, v3/v1, v4/v1, v5/v1 et v6/v1.
• Le dernier rapport est appelé « rapport du train ». Montrez que ce rapport est égal
au produit du nombre de dents de tous les engrenages moteurs divisé par le pro-
duit du nombre de dents de tous les engrenages entraînés.
• Que se passe-t-il si un des axes du milieu du train n’a qu’un seul engrenage (au lieu
de deux)? Que se passe-t-il si un engrenage agit à la fois comme engrenage moteur
et comme engrenage entraîné?

90 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Lien avec le projet :

Supposez que l’orbite de la Terre autour du Soleil soit un cercle de rayon égal à la
distance moyenne entre l’aphélie et le périhélie (voir les tableaux 7 à 10).
• Calculez la distance moyenne entre l’aphélie et le périhélie.
• Calculez la vitesse angulaire de la Terre et exprimez-la en différentes unités (par
exemple, révolutions par jour, par heure, par an, par siècle) en utilisant la notation
scientifique.
• Calculez la vitesse de la Terre en km/h, en km/s, en m/s. Il pourrait être nécessaire
de bien préciser la différence entre « vitesse angulaire » (le nombre de révolutions
ou l’angle parcouru pendant une durée donnée) et « vitesse » (la distance parcourue
pendant une durée donnée).
En astronomie, les données physiques sont souvent exprimées en « unités terrestres »,
c’est-à-dire, en divisant les données d’une planète par les données correspondantes
relatives à la Terre.
• Exprimez les données suivantes en unités terrestres :
- le rayon de chaque planète en rayons terrestres;
- la période de révolution de chaque planète en années terrestres;
- la vitesse angulaire de chaque planète en unités de vitesse angulaire terrestres.

Tableau 7
Données physiques des planètes 1
Corps Rayon Masse Masse Demi-axe Aphélie Périhélie
céleste (km) (kg) volumique principal (km) (km)
moyenne (km)
(g/cc)
Soleil 695 950 1,991 E30 1,410
Mercure 2 433 3,181 E23 5,431 5,795 E7 6,986 E7 4,604 E7
Vénus 6 053 4,883 E24 5,226 1,081 E8 1,0885 E8 1,9737 E8
Terre 6 371 5,979 E24 5,519 1,4957 E8 1,5207 E8 1,4707 E8
Lune 1 738 7,354 E22 3,342 3,844 E5 4,055 E5 3,633 E5
Mars 3 380 6,418 E23 3,907 2,2784 E8 2,4912 E8 2,066 E8
Jupiter 69 758 1,901 E27 1,337 7,7814 E8 8,1580 E8 7,405 E8
Saturne 58 219 5,684 E26 0,688 1,4270 E9 1,5045 E9 1,3495 E9
Uranus 23 470 8,682 E25 1,603 2,8703 E9 3,002 E9 2,738 E9
Neptune 22 716 1,027 E26 2,272 4,4999 E9 4,537 E9 4,463 E9
Pluton 5 700 1,08 E24 1,65 5,909 E9 7,375 E9 4,443 E9
Icare 0,53 5,0 E12 8,1 1,613 E8 2,949 E8 2,77 E7
o
Note : Icare est l’astéroïde n 1566
Les exposants sont représentés dans le tableau de la façon suivante :
1,991 E30
1,991  1030.

Mathématiques 9 • 91
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Tableau 8

Données physiques des planètes 2

Corps Période de Période de Durée Vitesse de Altitude de

céleste révolution en rotation moyenne du rotation l’orbite
temps sidéral équatoriale jour solaire équatoriale isosynchrone
(s) (s) (s) (km/s) (km)
Soleil 2,125 E6 0,6085 24 054 600
Mercure 7,602 E6 5,068 E6 1,5204 E7 0,003 237 298
Vénus 1,941 E7 R 2,107 E7 R 1,01 E7 0,0018 1 534 693
Terre 3,156 E7 8,616 E4 8,64 E4 0,4651 35 767
Lune 2,361 E6 2,361 E6 2,551 E6 0,0046 86 673
Mars 5,936 E7 8,864 E4 8,878 E4 0,2400 17 049
Jupiter 3,743 E8 3,543 E4 3,543 E4 12,6568 87 688
Saturne 9,296 E8 3,684 E4 3,641 E4 10,296 48 797
Uranus 2,651 E9 R 3,881 E4 R 3,881 E4 3,8930 36 370
Neptune 5,200 E9 5,665 E4 5,665 E4 2,5194 59 506
Pluton 7,837 E9 5,523 E5 5,523 E5 0,0648 76 510
Icare 3,5338 E7 9,72 E4 9,72 E4 0,0000453 264

Note : La lettre « R » indique un mouvement rétrograde, c’est-à-dire dans le sens opposé à celui du
système Soleil/Terre.

92 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Tableau 9

Données physiques des planètes 3

Corps Gravité Gravité Gravité à Vitesse de Vitesse Vitesse

céleste moyenne aux pôles l’équateur libération orbitale au orbitale à
(cm/s2) (cm/s2) (cm/s2) (km/s) périhélie l’aphélie
(km/s) (km/s)
Soleil 27 372,0 27 370,0 27 369,0 617,23
Mercure 357,8 357,8 357,8 4,1725 58,92 38,82
Vénus 887,4 887,4 887,4 10,365 35,256 34,780
Terre 980,7 985,1 975,0 11,179 30,272 29,278
Lune 162,0 162,2 162,0 2,3735 1,075 0,964
Mars 374,0 376,5 355,7 5,0282 26,490 21,964
Jupiter 2 601,0 2 850,0 2 260,0 60,238 13,700 12,435
Saturne 1 117,0 1 291,0 863,0 36,056 10,177 9,129
Uranus 1 049,0 1 156,0 937,0 22,194 7,116 6,490
Neptune 1 325,0 1 325,0 1 297,0 24,536 5,472 5,383
Pluton 221,0 221,0 221,0 5,023 6,102 3,676
Icare 0,120 0,357 0,069 0,00112 93,458 8,794

Mathématiques 9 • 93
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Tableau 10

Données physiques : satellites isosynchrones

Corps Altitude Vitesse Vitesse Vitesse de

céleste (km) orbitale parabolique libération du
(km/s) (km/s) Soleil (km/s)
Soleil 24 055 600 73,19 103,5
Mercure 237 301 0,297 0,420 67,64
Vénus 1 534 720 0,459 0,650 49,53
Terre 35 775 3,073 4,346 42,33
Lune* 86 667 0,235 0,333 1,48
Mars 17 032 1,447 2,046 34,18
Jupiter 89 304 28,21 39,89 43,96
Saturne 50 964 18,62 26,33 29,65
Uranus 36 938 9,780 13,83 16,84
Neptune 59 504 9,119 12,82 15,01
Pluton 76 470 0,935 1,322 6,828
Icare 264 ? ? ?
* Lune : vitesse de libération de la Terre

94 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Engrenages et pignons

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Complétez les tableaux suivants.

Tableau 11
Dimensions
Pignon Diamètre (cm) Nombre de dents
Avant 1
Avant 2
Avant 3
Arrière 1
Arrière 2
Arrière 3
Arrière 4
Arrière 5

Tableau 12

Nombre de tours de pignons et distances parcourues

Avant Arrière Rapport Rapport Nombre Angle Distance Commen-

des des de tours total taires
diamètres nombres (roue
de dents arrière)

Mathématiques 9 • 95
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Engrenages et pignons

Tableau 13

Vitesses
No du rL rS (rL + rS) rS va vS vS
groupe estimée

Formule :

Questions :
• Quelle est la vitesse angulaire si les deux pignons (avant et arrière) ont le même
diamètre?
• Êtes-vous surpris de ce résultat? Tracez une figure ou faites rouler une pièce de
10 cents autour d’une pièce de un dollar pour vous convaincre de ce résultat.
• Quelle est la vitesse angulaire lorsque le rayon du petit pignon est égal à la moitié
de celui du grand pignon?
• Quelle est la vitesse angulaire lorsque le rayon du petit pignon est cinq fois plus
petit que celui du grand pignon?
• Quelle est la vitesse angulaire lorsque le rayon du petit pignon est dix fois plus petit
que celui du grand pignon?
• Quelle est la règle?
• Comment pouvez-vous modifier la formule lorsque vous connaissez le rapport des
rayons des deux pignons?

96 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Activité 2 : Les haut-parleurs

But :
Les élèves étudient les caractéristiques de différents haut-parleurs en se basant sur les
courbes de réponse aux fréquences fournies par les fabricants. Ils effectuent ensuite une
analyse coûts-avantages en tenant compte de leur budget et de leurs propres exigences en
matière de qualité musicale. À la fin de cette activité, les élèves devraient être en mesure
de comparer les caractéristiques techniques de différents modèles de haut-parleurs.
Sur le plan mathématique, les élèves appliquent des concepts et des techniques reliés aux
nombres rationnels et aux puissances. Ils appliquent également des formules contenant
des expressions rationnelles et des puissances en vue de modéliser des situations réelles
afin de répondre à des questions qui les intéressent.

Matériel et équipement :
• Brochures d’information des fabricants de divers types de haut-parleurs
• Fils métalliques de longueurs, d’épaisseurs et de matériaux variés
• Piano, violon ou autre instrument à cordes
• Feuilles d’activités « Haut-parleurs », « Spectre des fréquences des sons émis et perçus »,
« Comment accorder un instrument de musique » et « Intensité des sons provenant de
diverses sources »

Activité 2.1 : Courbes de réponse aux fréquences

Lorsqu’on achète un ensemble de haut-parleurs, il est important d’être capable d’en
reconnaître les principales caractéristiques techniques. Au cours de cette activité, les
élèves étudient ces caractéristiques à partir de la courbe de réponse aux fréquences
(CRF). Ces courbes représentent graphiquement l’intensité des sons émis par un haut-
parleur en fonction de leur fréquence.

Démarche :
• En guise de préparation à cette activité, demandez aux élèves de se rendre dans un
magasin spécialisé pour se renseigner sur les différents types de haut-parleurs qui
existent sur le marché. Les élèves y prendront des documents de caractéristiques tech-
niques et s’informeront des prix. En général, les courbes de réponse aux fréquences
(CRF), la puissance maximum, la puissance utile et le spectre des fréquences sont au
nombre des caractéristiques indiquées.
• Vous pourriez également demander à un technicien de venir en classe présenter un
exposé sur les haut-parleurs et leur courbe de réponse aux fréquences.
• À l’aide d’un rétroprojecteur, présentez aux élèves une CRF typique comme celle qui
est illustrée à la figure 11. Demandez aux élèves d’étudier cette courbe en répondant à
des questions comme celles-ci :
- Que représentent les symboles dB et Hz?
- Pourquoi l’échelle des fréquences n’est-elle pas linéaire?
- Comment expliquez-vous la présence d’un « plateau » entre deux fréquences?

Mathématiques 9 • 97
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Figure 11 : Exemple de courbe de réponse aux fréquences

dB SPA (Seuil de perception auditive)

50
40
30
20
10
0
10 20 Hz 50 100 200 Hz 500 1000 2000 Hz 5000 10000 20000 40000
Fréquence (Hz)

- Pourquoi l’intensité décroît-elle abruptement à partir d’une certaine fréquence?

- Pourquoi l’intensité est-elle nulle à certaines fréquences?
- Pourquoi toutes les échelles de fréquences commencent-elles à la même valeur de 20 Hz?
• Demandez aux élèves d’inscrire au tableau 15 les caractéristiques des haut-parleurs sur
lesquels ils ont obtenu des informations.
• Indiquez aux élèves qu’ils vont en apprendre davantage à ce sujet au cours de cette acti-
vité, ce qui fera d’eux des consommateurs mieux avertis quand viendra le temps de
choisir un ensemble de haut-parleurs. Ajoutez qu’une connaissance fonctionnelle des
nombres rationnels et des puissances leur sera utile à cet égard.
• Présentez et expliquez les figures 16 et 17, sur l’émission et la perception des sons, qui
sont incluses dans les feuilles d’activités.
• Demandez aux élèves de discuter des différentes façons d’émettre des sons musicaux. Les
sons musicaux sont produits par la vibration de cordes, le passage forcé de l’air dans des
tuyaux, la vibration de membranes et la voix humaine (vibration des cordes vocales).
Demandez aux élèves de donner des exemples d’instruments de musique et de classer les
instruments dans l’une de ces catégories.
• Rappelez aux élèves que les sons sont caractérisés par leur fréquence. Aidez-les à recon-
naître que la fréquence est l’inverse de la période : en effet, la période est la durée d’une
vibration (en secondes), alors que la fréquence est le nombre de vibrations par seconde
(en hertz). Les élèves pourraient estimer la période d’une corde vibrante à partir de
quelques expériences et ensuite, déduire la fréquence.
• Présentez aux élèves l’unité de mesure de la fréquence, le hertz (Hz), qui équivaut au
nombre de vibrations par seconde. Posez-leur ensuite les questions suivantes au sujet des
figures 16 et 17 :
- Quel est le spectre (éventail) des sons émis par les êtres humains?
- Est-ce que les sons émis par les chats couvrent des fréquences plus ou moins élevées
que les sons émis par les chiens?
- Pourquoi le spectre des sons émis par un dauphin est-il plus étendu que le spectre des
sons audibles?

98 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Activité 2.2 : Cordes vibrantes : le violon

Au cours de cette activité, les élèves établiront la relation entre la fréquence d’une corde
vibrante et l’accordage des instruments de musique. La fréquence est obtenue à partir d’ob-
servations et d’expériences. Les élèves apprendront également à reconnaître les trois caracté-
ristiques du son : l’intensité, la hauteur et le timbre.

Démarche :
• Avant de soumettre aux élèves la formule de la fréquence d’une corde vibrante (violon,
piano), demandez-leur de trouver quelles pourraient être les variables impliquées. Ils
devraient parler de la longueur de la corde, de sa tension, de son diamètre et du type de
matériau.
• Indiquez aux élèves qu’il est préférable de regrouper le diamètre et le type de matériau en
une seule variable, la masse linéique. La masse linéique est le quotient obtenu par la divi-
sion du poids d’une fibre ou d’un fil par sa longueur. Par exemple, si une corde de piano
de 1 m de long pèse 50 g (ou 0,05 kg), elle a une masse linéique de 0,05 kg/m.
• Demandez aux élèves de réaliser quelques expériences avec des cordes de longueurs et de
diamètres différents afin de déterminer l’effet de ces variables sur la fréquence (il est plus
facile d’estimer la période et d’en déduire la fréquence en calculant l’inverse de la période).
• Demandez aux élèves de remplir le tableau 14 ci-dessous. Expliquez que les flèches vers le
haut et vers le bas sont des mesures qualitatives qui indiquent l’effet des variables sur la
fréquence. Par exemple, une simple flèche vers le haut indique que la variable contribue
modérément à accroître la fréquence, une double flèche vers le bas indique que la variable
contribue plus fortement à abaisser la fréquence. À la première ligne du tableau, on aug-
mente la longueur et on garde la tension et la masse linéique constantes. Cela a pour effet
d’augmenter la période, donc de diminuer la fréquence.

Tableau 14

Effet de diverses variables sur la fréquence

Longueur Tension Masse linéique Période Fréquence

( L) (T ) (M ) (P ) (F )
constante constante
constante constante
constante constante
constante constante
constante constante
constante constante
constante constante
constante constante
constante

Mathématiques 9 • 99
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Donnez aux élèves la formule de la fréquence (n) :

n
k 1 T
2L M
où n est la fréquence en Hz (s–1), T est la tension en newtons (kgm/s2), M est la masse
linéique en kg/m, L est la longueur en m et k est le nombre de Hz partiellement
utilisés (en général, on prend k
1).
• Demandez aux élèves de vérifier les unités en remplaçant chaque variable par une
unité de cette variable. Le résultat devrait donner une fréquence en s–1 (1 s–1
1 Hz).
• Demandez aux élèves d’appliquer cette formule aux cordes d’un violon tel qu’illus-
tré à la figure 12. La longueur des cordes, du sillet au chevalet, est de 26 cm.

Figure 12 : Accordage du violon

sol ré la mi Sillet (cordes à vide)

2,5 cm

la mi si fa

2,5 cm

si fa# do# sol

1 cm
do sol ré la

Posez aux élèves les questions suivantes :

• La note la plus grave produite par un instrument de musique est le do1 (environ
16 Hz) et la plus aiguë est le do9 (environ 16 700 Hz). L’orgue et le synthétiseur
sont les seuls instruments ayant une tessiture aussi étendue.
- L’oreille humaine peut-elle percevoir ces deux notes?
- Un chien peut-il percevoir ces deux notes?
- Un dauphin peut-il percevoir ces deux notes?
• Quel est l’effet sur la fréquence :
- lorsqu’on pose le premier, le deuxième, puis le troisième doigt sur une corde?
- lorsqu’on diminue la tension de la corde?
- lorsqu’on augmente la tension de la corde?
- lorsqu’on diminue la tension de la corde de 25 kg/mm2 à 16 kg/ mm2?
(Réponse : la deuxième fréquence est égale aux 4/5 de la première.)

100 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Activité 2.3 : Nombres rationnels et nombres irrationnels

Au cours de cette activité, les élèves établissent une formule qui permet d’évaluer la
fréquence des notes de musique à partir de la fréquence de référence « universelle »
utilisée dans les orchestres pour accorder tous les instruments. En établissant cette
formule, les élèves constatent les limites de l’ensemble des nombres rationnels.

Démarche :
Historiquement, dans la musique occidentale, on a regroupé les sons musicaux en
notes et en gammes. Chaque octave est divisée en 12 degrés chromatiques séparés par
un demi-ton :
do ou si dièse
do dièse ou ré bémol
ré
ré dièse ou mi bémol
mi ou fa bémol
fa ou mi dièse
fa dièse ou sol bémol
sol
sol dièse ou la bémol
la
la dièse ou si bémol
si ou do bémol
Les musiciens peuvent utiliser un spectre de 10 octaves, soit un total de 121 notes
couvrant l’intégralité du spectre sonore audible par l’oreille humaine, de la note la
plus grave à la plus aiguë. La note la plus grave est le do1 (environ 16 Hz) et la plus
aiguë est le do9 (16 700 Hz).
Dans deux octaves consécutives, la fréquence de chaque note de l’octave la plus aiguë
est exactement le double de celle de la même note de l’octave la plus grave. Par exem-
ple, dans la deuxième octave, la fréquence du do2 est deux fois plus élevée que celle du
do1 (soit environ 16  2
32 Hz). La fréquence du do3 est encore deux fois plus
élevée (32  2 ou 16  4
64). Les fréquences du do des octaves suivantes seront
donc successivement de 128, 256, 512, 1 024, 2 048, 4 096, 8 192 et 16 384 Hz.
• Demandez aux élèves de compléter la feuille d’activités « Comment accorder un
instrument de musique » pour élaborer une formule permettant de trouver la
fréquence d’une note quelconque à partir de la fréquence de la note précédente de
la même octave. (Réponse : Multiplier la fréquence par 12 2 .) Guidez les élèves
dans cet exercice à l’aide des pistes suivantes :
- Supposez que la fréquence de la note suivante s’obtient en multipliant la fré-
quence N de la note connue par un certain facteur. Appelez ce facteur x.
- Multipliez N autant de fois que nécessaire par le facteur x pour arriver à la même
note de l’octave suivante : N x x x x x x x x x x x x
Nx12.

Mathématiques 9 • 101
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

- Puisque la fréquence de la même note dans l’octave suivante est deux fois plus
grande,
2N
Nx12
x12
2
x
21/12
12 2
• Le nombre x n’est pas un nombre rationnel, car toute racine d’un nombre qui n’est
pas un carré parfait n’est pas un nombre rationnel. Rappelez aux élèves qu’un
nombre rationnel est un nombre que l’on peut représenter sous la forme d’une
fraction de nombres entiers.
• Dites aux élèves qu’on ne peut évaluer les nombres irrationnels que par approxima-
tion. Par exemple, les élèves pourraient utiliser 20 fois la touche racine carrée de
leur calculatrice sur le nombre 2 et ensuite utiliser 20 fois la touche SQUARE à
partir du résultat obtenu. Ils n’obtiendront jamais le nombre 2 exactement. En fait,
après 11 opérations (sur certaines calculatrices, ce nombre peut être différent),
l’arrondissement systématique du résultat par la calculatrice aura un effet sur le
résultat final.
• La plupart des musiciens occidentaux accordent leur instrument à partir d’une note
de référence, le la 440. Demandez aux élèves de proposer une stratégie permettant
d’évaluer la fréquence du do qui suit le la 440 d’un piano. (Réponse : le do qui suit
le « la universel » est trois demi-tons plus élevé, donc multipliez 3 fois la fréquence
440 Hz par 21/12  21/12  21/12
21/4
1,189 207 1  440
523,25 Hz.)
• Les élèves devraient utiliser leur calculatrice pour évaluer 12 2 en extrayant par
exemple la racine cubique de 2, puis la racine carrée du résultat, puis encore la
racine carrée du résultat, ce qui donne environ 1,059 463 1.
• Pour mieux comprendre le concept de nombre irrationnel, demandez d’abord aux
élèves de former une suite d’approximations de plus en plus précises de 12 2 (par
exemple, 1,1, 1,06, 1,059, 1,059 5, etc.). Ils utiliseront ensuite ces valeurs approxi-
matives pour calculer les fréquences d’une note donnée à partir du la5 « universel »,
dont la fréquence est de 440 Hz. Par exemple, quelle fréquence obtient-on pour le
la6 (une octave au-dessus) en utilisant successivement les valeurs approximatives ci-
dessus? Le résultat devrait s’approcher de plus en plus de la valeur 880 Hz, puisque
la fréquence d’une note double à chaque octave. Les élèves devraient obtenir une
suite d’approximations comme celles-ci :
440  (1,1)12
1 380,91 Hz
440  (1,06)12
885,36 Hz
mais ils n’arriveront jamais exactement à 880 Hz.

Activité 2.4 : Décibels et intensité du son

Au cours de cette activité, les élèves construisent puis appliquent une formule permet-
tant de convertir des unités d’intensité du son. Cette activité vise à renforcer leur apti-
tude à travailler avec des puissances et avec des formules impliquant des puissances.

102 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Figure 13 : Seuils de perception sonore

10-4 120
100

Intensité du son (W/cm2)

80
10-8
60
40
10-12
20
0
10-16

8 32 128 512 2048 8192 32 768

Fréquence (Hz)

Démarche :
• Sur un rétroprojecteur, superposez une copie d’une CRF (comme celle de la figure 11) et
un agrandissement approprié de la figure 13 . L’agrandissement devrait être tel que les
échelles des fréquences des deux figures coïncident parfaitement. Notez que les unités des
intensités sont différentes : l’une exprime l’intensité en dB et l’autre en W/cm2.
Mentionnez aux élèves que, lorsque le son traverse un milieu, il « transporte » avec lui
une certaine énergie. La quantité d’énergie est cependant très petite. Par exemple,
l’énergie produite par les cris des spectateurs à un match de football suffirait à peine à
chauffer une tasse de thé.
L’intensité du son s’exprime en watts par centimètre carré (ou en J/s/cm2). Autrement
dit, l’intensité d’un son est sa puissance par unité d’aire ou son énergie moyenne par
unité d’aire.
L’oreille est un organe complexe. Elle ne peut percevoir les sons qu’à partir d’un seuil
d’intensité minimal. Au-delà d’une certaine intensité, le son produit une sensation de
douleur et risque d’endommager le tympan. En deçà du seuil minimal et au-delà du
seuil maximal, l’oreille ne perçoit aucun son (c’est la loi du « tout ou rien »). L’oreille
est également sélective en ce qui concerne la fréquence du son. L’oreille humaine ne
peut déceler que les sons dont la fréquence se situe entre 20 Hz et 20 000 Hz. En-
dehors de cet intervalle appelé le « champ d’audibilité », l’oreille ne perçoit pas le son
(voir la figure 14).
• À partir de la figure 13, discutez avec les élèves des caractéristiques des courbes dites
« d’égale sensation » en fonction des caractéristiques de la CRF. Vous pourriez discuter
des aspects suivants :
- le champ d’audibilité pour les intensités de chaque fréquence;
- le seuil de douleur pour les intensités de chaque fréquence;
- l’intersection des courbes et le domaine qu’elle définit (champ d’audibilité);
- l’échelle des fréquences, qui n’est pas linéaire (il s’agit d’une échelle logarithmique),
et son intérêt pour permettre de couvrir un spectre de fréquences étendu.

Mathématiques 9 • 103
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Puisque le spectre de perception auditive de l’oreille humaine est particulièrement étendu, il

est nécessaire de changer l’échelle des unités d’intensité. On appelle cette unité le décibel (dB),
en hommage à l’inventeur du téléphone, le Canadien Alexander Graham Bell. Le zéro de
l’échelle est 10–16 W/cm2.
Ce zéro correspond à une fréquence de 1 000 Hz. L’intensité I est alors définie à partir de la
relation :
I
10-16  10N/10 W/cm2
N est appelé le nombre de décibels.
• Demandez aux élèves d’évaluer les intensités correspondant à 0 dB, 1 dB, 10 dB et 100 dB
en appliquant cette formule. Les élèves devront ensuite faire correspondre ces intensités à
des sons qu’ils connaissent. Demandez aux élèves de calculer le nombre de décibels cor-
respondant à 10–13 W/cm2 (le son d’un murmure), à 10–8 W/cm2 (le son d’une artère
achalandée) et à 10–1 W/cm2 (le son d’un avion à réaction au décollage).
• Demandez aux élèves d’examiner et de compléter le tableau 17 de la feuille d’activités « In-
tensité des sons provenant de diverses sources ». Rappelez-leur de prendre garde aux unités.
• En examinant la figure 16, les élèves devraient remarquer que le seuil d’audibilité n’est
pas le même pour toutes les fréquences. En guise de prolongement, les élèves pourraient
analyser le graphe de la figure 14, qui représente l’intensité en fonction de la fréquence.
Puisque l’oreille n’est pas également sensible à toutes les fréquences, le seuil d’audibilité
n’est pas le même pour toutes les fréquences.
• Demandez aux élèves de comparer ce graphe avec la CRF afin de déterminer les qualités
d’un haur-parleur et de reconnaître les caractéristiques des haut-parleurs qu’ils ne pour-
ront pas percevoir.

Figure 14 : Sensibilité de l'oreille humaine

10-4
Seuil de douleur
Intensité du son (W/cm2)

10-8
Champ
d'audibilité

10-12
Seuil
d'audibilité
10-16

8 32 128 512 2048 8192

Fréquence (Hz)
104 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Haut-parleurs

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Tableau 15

Caractéristiques des haut-parleurs

Modèle Puissance Puissance Spectre des Hauteur Description Prix

de haut- utile maximale fréquences du plateau du plateau ($)
parleurs (W) (W) (Hz) (dB)

Figure 15 : Courbes de niveaux de perception

(courbes de Fletcher)

10-4 120
100
Intensité du son (W/cm2)

80
10-8
60
40
10-12
20
0
10-16

8 32 128 512 2048 8192 32 768

Fréquence (Hz)

Mathématiques 9 • 105
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Spectre des fréquences des sons émis et perçus

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Figure 16 : Spectre des fréquences des sons émis

Émission en dB
Chaîne stéréo portative 15-30 000

Humain 85-1100

Chien 452-1080

Chat 780-1520

Piano 30-4100

Clarinette 75-1800

Violon 200-2650

Sifflet à ultrasons 20 000-24 000

Trompette 190-990

Chauve-souris 10 000-120 000

Dauphin 7000-120 000

Merle 2000-13 000

Grenouille 50-8000
10

20

30

40

50
60
70
80
90
100

200

300

600
700
800
900
1000

2000

3000

4000

5000

6000
7000
8000
9000
10 000

20 000
Hz

Figure 17 : Spectre des fréquences des sons perçus

Perception en dB
Humain 20-20 000

Chien 15-50 000

Chat 60-65 000

Chauve-souris 1000-120 000

Dauphin 150-150 000

Merle 250-21 000

Grenouille 50-10 000

Papillon de nuit 3000-150 000

10

20

30

40

50
60
70
80
90
100

200

300

600
700
800
900
1000

2000

3000

4000

5000

6000
7000
8000
9000
10 000

20 000

Hz

106 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Comment accorder un instrument de musique

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Sur la représentation ci-dessous d’un clavier, remarquez l’emplacement du do médian

(la touche do située au milieu du clavier).

Figure 18 : Clavier (partiel) d’un piano

m
é
d
i
a
n

do do do do do

• En vous déplaçant vers la droite, trouvez le premier la. C’est la note de référence
(le la5), qui doit être accordée exactement à 440 Hz.
• Identifiez toutes les notes d’une octave (de do à si en tenant compte des touches
noires).
• Trouvez tous les la du clavier. Quelle est la fréquence de chacun en Hz?

la3 la4 la5 la6

Hz

• Quelle est la fréquence du la le plus grave (la1) qu’on puisse jouer au piano?

• Quelle est la fréquence du la le plus aigu (la8) qu’on puisse jouer au piano?

• La note la plus grave produite par un orgue d’église est le do1 et la note la plus
aiguë, le do9. Combien de notes séparent ces deux do? Combien d’octaves? Com-
bien y a-t-il de notes par octave?

• La première note à droite du la 440 sur un clavier est un la dièse. Quelle est la
fréquence de cette note? Proposez une stratégie permettant de répondre à cette
question, en justifiant chacune des étapes.

Mathématiques 9 • 107
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Comment accorder un instrument de musique

• À partir du résultat obtenu, trouvez la fréquence du do médian.

La fréquence que vous venez de trouver est un nombre « irrationnel », c’est-à-dire

qu’on ne peut pas représenter ce nombre par une fraction de nombres entiers.

• À l’aide d’une calculatrice, trouvez la valeur approximative de la racine quatrième

de 2.

• À l’aide d’une calculatrice, trouvez la valeur approximative de la racine huitième de 2.

• À l’aide d’une calculatrice, trouvez la valeur approximative de la racine sixième de 2.

• À l’aide d’une calculatrice, trouvez la valeur approximative de la racine douzième de 2.

• À l’aide d’une calculatrice, trouvez la valeur approximative de la racine vingt-

quatrième de 2.

Des nombres comme 2 et π sont des nombres irrationnels, qu’on ne peut pas repré-
senter avec exactitude. La racine carrée de tout nombre qui n’est pas un carré parfait
est un nombre irrationnel. Comme on ne peut en connaître la valeur exacte, on doit
se contenter d’une approximation. La précision de l’approximation dépend du type
de calculatrice employé.
• Pour vous en convaincre, prenez votre calculatrice et extrayez la racine carrée de 2,
puis celle du résultat, et ainsi de suite, 20 fois. Élevez ce résultat au carré, puis élevez
le résultat au carré, et ainsi de suite, 20 fois. Inscrivez vos résultats au tableau 16 de
la page suivante. Comparez vos résultats avec ceux d’un élève ayant utilisé un autre
modèle de calculatrice. Discutez de la précision des approximations successives.

108 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Comment accorder un instrument de musique

Tableau 16

Démonstration des limites d’une calculatrice

Itération Nombre Carré

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

• Dans quelle mesure les approximations obtenues avec votre calculatrice suffisent-
elles pour la plupart des applications?

Mathématiques 9 • 109
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Intensité des sons provenant de diverses sources

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Complétez le tableau ci-dessous.

Tableau 17

Intensité des sons provenant de diverses sources

Source dB W/m2
Seuil d’audibilité 0
Respiration normale 10 10-11
Murmure (2 m) 10-10
Restaurant tranquille 50
Conversation normale entre deux personnes 10-6
Aspirateur 80
Musique forte dans une pièce moyenne 10-3
Concert rock 110
Avion de ligne au décollage 120
Seuil de douleur 130
Avion de chasse au décollage 102
Fusée au décollage 103
Perforation instantannée du tympan 160

110 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Activité 3 : Les ruches

But :
Les élèves constatent que les abeilles utilisent l’espace de façon optimale. Il s’agit d’un
problème d’optimisation, où il faut ranger un maximum de matériel (ici, le miel)
dans un espace donné.
Cette activité se divise en cinq étapes qui guident progressivement les élèves dans
l’élaboration d’un modèle mathématique utile à la résolution de problèmes d’optimi-
sation.
Activité 3.1 : Carrés décroissants
Au cours de cette première partie, les élèves décrivent une régularité et la représentent
géométriquement et algébriquement à partir d’une représentation numérique.
Activité 3.2 : Figures géométriques régulières
Les élèves révisent les propriétés des figures géométriques régulières.
Activité 3.3 : La ruche
Les élèves mettent à profit leur connaissance des propriétés des figures géométriques
régulières ainsi que leur aptitude à représenter des régularités pour construire un
modèle en carton d’une ruche en deux dimensions.
Activité 3.4 : Le rendez-vous
À partir de leur modèle en carton, les élèves créent un jeu visant à renforcer leur
connaissance des transformations géométriques dans le plan.
Activité 3.5 : Les alvéoles hexagonales d’une ruche
Les élèves effectuent des calculs sur des périmètres, des aires et des volumes pour
déterminer la forme géométrique optimale utilisable dans la construction d’un mo-
dèle.

Activité 3.1 : Carrés décroissants

But :
Au cours de cette activité, les élèves construisent une suite de carrés décroissants à
partir d’un carré de départ et en divisant les côtés en deux parties égales. Mathémati-
quement, le but est de représenter géométriquement et algébriquement la régularité.

Démarche :
• Les élèves construisent un carré de 20 cm de côté avec seulement une règle et un
compas. La construction est illustrée à la figure 19.

Mathématiques 9 • 111
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Figure 19 : Carrés décroissants

• Les élèves complètent le tableau 18 de la page suivante et ils répondent ensuite aux
questions posées dans la feuille d’activités « Carrés décroissants ».

112 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Tableau 18
La règle des carrés décroissants

Étapes Nombre Nombre total Règle

de carrés de carrés
1 1 1 1x1=1
2 4 5 2 x 2 = 4 et 4 + 1 = 5
3 9 14 3 x 3 = 9 et 9 + 5 = 14
4 16 4 x 4 = 16 et 16 + 14 = 30 ou 4 x 4 + 3 x 3 + 2 x 2 + 1 x 1 = 30
5 25 55 5 x 5 + 4 x 4 + 3 x 3 + 2 x 2+ 1 x 1 = 25 + 30 = 55
6
7
8
9
10
11
12
20 20 x 20 + ... + 1 x 1 = 6 998 670
50
100
1000

• Demandez aux élèves de comparer les différents modes opératoires de leur calcula-
trice lorsqu’ils évaluent des expressions comme celle-ci :
(n x 2 ): 20x2  19x2  ...
6 998 670
• Demandez aux élèves d’exprimer dans leurs propres mots la règle obtenue en com-
plétant le tableau ci-dessus, de représenter les résultats géométriquement et de
représenter la règle algébriquement.
• Si n est le nombre d’étapes, le nombre de carrés construits en n étapes est donné
par n2  (n  1)2  …  1.

Mathématiques 9 • 113
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Carrés décroissants

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Démarche :
• Tracez un carré de 20 cm de côté en vous servant uniquement d’une règle et d’un
compas.
• Divisez les côtés en deux parties égales.
• Construisez un carré à l’intérieur du carré d’origine (l’aire de ce nouveau carré sera
4 fois plus petite que celle du carré d’origine).
• Divisez les côtés du petit carré en deux parties égales.
• Construisez un nouveau carré à l’intérieur du deuxième carré (l’aire de ce nouveau
carré sera 16 fois plus petite que l’aire du carré d’origine).

Tableau 19
La règle des carrés décroissants

Étapes Nombre Nombre total Règle

de carrés de carrés
1 1 1
2 4 5
3 9 14
4 16
5
6
7
8
9
10
11
12
20
50
100
1000

114 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Carrés décroissants

Répondez aux questions suivantes :

• Comment obtenez-vous les nombres de la 2e colonne?

• Comment obtenez-vous les nombres de la 3e colonne?

• Quels sont les nombres obtenus après 20 étapes?

• Quels sont les nombres obtenus après 1 000 étapes?

• Exprimez la règle dans vos propres mots.

• Exprimez la règle de façon algébrique.

Mathématiques 9 • 115
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Activité 3.2 : Figures géométriques régulières

But :
Au cours de cette activité, les élèves révisent les propriétés des figures géométriques
régulières. À l’aide d’un compas et d’une règle, ils construisent des polygones réguliers
(inscrits dans le même cercle) et ils révisent les concepts reliés aux angles et aux élé-
ments de symétrie des polygones.

Démarche :
• Assurez-vous que les élèves savent se servir correctement de leur compas.
• Le premier polygone à construire est un hexagone. Les élèves tracent l’hexagone en
reportant le rayon du cercle six fois sur la circonférence. Demandez aux élèves de
comparer la précision de cette méthode avec d’autres méthodes comme celles qui
nécessitent l’emploi d’un rapporteur d’angles.
• Les élèves tracent les axes de symétrie et ils les vérifient par pliage.
• Le côté du dodécagone régulier est obtenu en divisant les côtés de l’hexagone en
deux à l’aide d’un compas et en traçant les rayons passant par ces points. On trace
le dodécagone en joignant tous les points d’intersection des rayons avec le cercle.
• Pour tracer le carré, il suffit de joindre les sommets du dodécagone trois à trois.
• Pour tracer le triangle équilatéral, il suffit de joindre les sommets de l’hexagone
deux à deux.
• On peut construire géométriquement d’autres polygones de façon analogue (voir le
projet E).
• Les élèves mesurent les longueurs des côtés des polygones avec un compas à pointes
sèches et ils complètent le tableau 22 de la feuille d’activités. Demandez aux élèves
de discuter de cette méthode et d’expliquer en quoi elle est plus précise qu’une
mesure directe à la règle (voir le tableau 20).
• Demandez aux élèves de trouver le périmètre d’un cercle en formulant une règle
représentant la régularité observée au tableau 20. Ils peuvent représenter cette règle
graphiquement à l’aide d’une calculatrice graphique.
• En appliquant cette règle, les élèves sont en mesure de construire n’importe quel
polygone régulier, un pentagone ou un décagone, par exemple.
• Demandez aux élèves de construire et de compter tous les axes de symétrie des
polygones réguliers, puis de mesurer et de calculer les angles du pentagone. Ils
pourront ensuite remplir le tableau 21 de la page suivante.
• Les élèves établissent une règle récursive pour les angles et comparent cette relation
avec la règle récursive permettant de déterminer la longueur des côtés.

116 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Tableau 20
Polygones réguliers (rayon du cercle circonscrit : 10 cm)
Nombre Nom Nombre Longueur des côtés Périmètre
de côtés de sommets (cm)* (cm)
3 Triangle 3 17,3 17,3 x 3 = 51,9
4 Carré 4 voir calcul ci-dessous
6 Hexagone 6 10
8 Octogone 8
12 Dodécagone 12 voir calcul ci-dessous
21 ?
* Longueur des côtés de polygones réguliers

Côté de l’hexagone : longueur du côté
rayon
10 cm

Moitié du côté du triangle : côté de l’hexagone  0,86
8,6 cm
Côté du dodécagone : la moitié du côté de l’hexagone divisé par 0,96
5/0,96
5,2 cm
Les angles d’un polygone régulier sont tous égaux. Règle : multipliez 180° par le nom-
bre de côtés moins 2, puis divisez le résultat par le nombre de côtés. Par exemple :
(3 côtés  2)  180°/3 côtés
(1)  180°/3
60 °
Triangle équilatéral : 1  180°/3
60 °
Carré : 2  180°/4
90 °
Hexagone : 4  180°/6
120 °
Octogone : 6  180°/8
135 °
Dodécagone : 10  180°/12
150 °

Tableau 21
Axes de symétrie

Nom de la figure Nombre de sommets Nombre d’axes de symétrie

Triangle 3 3
Carré

Mathématiques 9 • 117
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Figures géométriques régulières

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

• Tracez un cercle de x cm de rayon (x étant plus grand que 10).

• Construisez un hexagone, un triangle et ainsi de suite en suivant les directives de
votre enseignant.
• À chaque étape, nommez le polygone, comptez le nombre de côtés et mesurez leur
longueur. Calculez la mesure des angles.
• Inscrivez vos résultats dans le tableau 22 ci-dessous.

Tableau 22
Figures géométriques

Nombre Nom Nombre de Longueur des Angle Périmètre Règle

de côtés sommets côtés (cm) (degrés) (cm)
3
4
6
8
12

• Proposez une méthode pour construire un pentagone.

• Proposez une méthode pour construire un dodécagone.

• Quelle est la longueur du côté du pentagone?

• Quelle est la longueur du côté du dodécagone?

118 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Figures géométriques régulières

• Quel est le périmètre d’un polygone régulier de 24 côtés?

• Quel est le périmètre d’un polygone régulier de 36 côtés?

• Quel est le périmètre d’un polygone régulier de 216 côtés?

• Quel est le périmètre d’un polygone régulier de 1 296 côtés?

• Tracez tous les axes de symétrie des polygones réguliers et remplissez le tableau 23
ci-dessous.

Tableau 23
Nombre d’axes de symétrie

Nom du polygone Nombre de sommets Nombre d’axes de symétrie

Triangle 3 3

Mathématiques 9 • 119
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Figures géométriques régulières

• Complétez le tableau 24. Pour chaque polygone, comptez le nombre d’angles,

calculez les mesures des angles intérieurs (angles au centre) et établissez la règle.

Tableau 24
Angles des polygones

Nombre Nombre Mesure de l’angle Règle

de côtés d’angles

3
4
5
6
8
10
12

• Quelle est la mesure de l’angle au centre d’un polygone à 9 côtés?

• Quelle est la mesure de l’angle au centre d’un polygone à 27 côtés?

• Quelle est la mesure de l’angle au centre d’un polygone à 243 côtés?

• Quelle est la mesure de l’angle au centre d’un polygone à 729 côtés?

• Expliquez la règle que vous avez établie.

120 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Activité 3.3 : La ruche

But :
Au cours de cette activité, les élèves utilisent les propriétés des figures géométriques
régulières et appliquent des règles récursives au dallage d’un carré de dimensions
données.

Démarche :
• Demandez aux élèves de tracer un hexagone régulier de 5 cm de côté sur une
feuille de carton fort, puis de le découper. Ce modèle servira plus tard à dessiner les
alvéoles de la ruche.
• Demandez aux élèves de déterminer géométriquement le centre d’une feuille de
carton carrée (50 cm  50 cm), puis de tracer les deux diagonales.
• En se servant du modèle, les élèves tracent des anneaux concentriques d’hexagones
en partant du centre.
• Après avoir tracé les deux premiers anneaux, les élèves doivent tracer les axes de
symétrie suivants :
- un axe vertical passant par le centre,
- un axe horizontal passant par le centre,
- un axe faisant 30 ° avec l’horizontale,
- un axe faisant 60 ° avec l’horizontale.
Ces axes serviront à l’activité 3.4, « Le rendez-vous » (voir la figure 23).
• Les élèves complètent les tableaux et les graphiques de la feuille d’activités « Cons-
truction de la ruche » et répondent aux questions qui y sont posées.

Mathématiques 9 • 121
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Construction de la ruche

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Matériel et équipement :
• Feuille de carton fort
• Ciseaux
• Règle
• Compas

Démarche :
• Suivez les directives pour la construction du modèle en carton de la ruche.
• Construisez un tableau semblable au tableau 25 de la page 123 et inscrivez-y vos
données.
• Après avoir tracé chaque anneau, exprimez dans vos propres mots la règle qui
permet de calculer le nombre d’alvéoles, le nombre total d’alvéoles et le périmètre.
• Représentez à l’aide d’un graphe la façon dont ces quantités varient en fonction du
nombre d’anneaux.
• Représentez par une équation la relation entre le nombre d’alvéoles et le nombre
d’anneaux.

Répondez aux questions suivantes :

• Que se passerait-il si les alvéoles étaient octogonales plutôt qu’hexagonales?

• Que se passerait-il si les alvéoles étaient pentagonales plutôt qu’hexagonales?

• Que se passerait-il si les alvéoles étaient carrées plutôt qu’hexagonales?

• Pourquoi quelles raisons les alvéoles sont-elles hexagonales?

122 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Construction de la ruche

Tableau 25

Nombre d’anneaux et d’alvéoles

Numéro Nombre Nombre Nombre de Nombre

de l’anneau d’alvéoles total côtés par total de
par anneau d’alvéoles anneau côtés
1 1 1 6 6
2 6 7 24 30
3 12 19
4 18
5
6
12
36
100
RÈGLE

• Expliquez comment vous avez dérivé les expressions algébriques qui représentent
les règles.

• Combien faudra-t-il de temps pour remplir le carré au rythme d’un anneau à

l’heure?

• Combien faudra-t-il de temps pour remplir le carré au rythme d’une alvéole aux
10 minutes?

• Estimez le nombre total d’alvéoles nécessaires pour remplir le carré. Expliquez

comment vous arrivez à cette conclusion.

Mathématiques 9 • 123
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Construction de la ruche

• Estimez les dimensions d’une alvéole réelle (longueur des côtés, aire, volume).
Expliquez comment vous arrivez à cette conclusion.

• Quel est le périmètre total de la structure?

• Sur les graphiques des figures 20 à 22, représentez respectivement le nombre

d’alvéoles, le nombre total d’alvéoles et le périmètre en fonction du numéro de
l’anneau. Marquez d’un x l’intersection des droites appropriées du graphique.

124 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Construction de la ruche

Figure 20 : Nombre d'alvéoles par anneau

Nombre d'alvéoles par anneau

1 2 3 4 5 6 7 8 9
Numéro de l'anneau

Mathématiques 9 • 125
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Construction de la ruche

Figure 21 : Nombre total d'alvéoles

Nombre total d'alvéoles

1 2 3 4 5 6 7 8 9
Numéro de l'anneau

126 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Construction de la ruche

Figure 22 : Périmètre total de la ruche

Nombre total de côtés

1 2 3 4 5 6 7 8 9
Numéro de l'anneau

Mathématiques 9 • 127
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Activité 3.4 : Le rendez-vous

But :
Au cours de cette activité, les élèves révisent les concepts de déplacement (transla-
tions) le long de droites verticales, horizontales et obliques.

Démarche :
Le but du jeu est de rencontrer un autre joueur caché dans une alvéole. Les règles
sont semblables à celles du jeu de combat naval.

Construction du panneau de jeu

• Chaque élève construit son propre panneau en carton fort. Les cases sont des
hexagones plutôt que des carrés. Les hexagones sont tous de mêmes dimensions et
seront tous repérés de la même façon.
• Les quatre directions suivantes seront indiquées sur chaque panneau comme l’illus-
tre la figure 23 ci-dessous :
- Horizontale
- Verticale
- 30°
- 60°

Figure 23 : Panneau de jeu

Verticale 60˚

30˚

Horizontale

128 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

• Les élèves peuvent choisir le type de pion qu’ils préfèrent pour indiquer leur posi-
tion sur le panneau (par exemple, une pièce d’un jeu d’échecs ou d’un jeu de da-
mes).
• Les panneaux sont cachés par un morceau de carton placé verticalement de façon à
empêcher l’élève de voir la position de l’autre joueur.

Le jeu
• Le but du jeu est de se rendre au « lieu de rendez-vous » (l’emplacement occupé par
l’autre joueur) en un minimum de coups.

Règles du jeu établies par la classe

La classe établit en commun les règles du jeu. Par exemple :
• Le joueur lance un dé et se déplace du nombre d’alvéoles correspondant au nom-
bre obtenu dans une direction qu’il indique à l’autre joueur : « Je me déplace de
6 alvéoles vers la gauche le long de la diagonale à 30°. »
• Et ainsi de suite...

Mathématiques 9 • 129
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Le rendez-vous

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Matériel et équipement :
• Panneau de jeu avec cases hexagonales
• Dé
• Une pièce d’un jeu d’échecs ou de dames

Démarche :
Le but est de rejoindre le « lieu de rendez-vous » occupé par l’autre joueur en un
minimum de coups.

Règles du jeu établies par la classe

La classe établit en commun les règles du jeu. Par exemple :
• Le joueur lance un dé et se déplace du nombre d’alvéoles correspondant au nom-
bre obtenu dans une direction qu’il indique à l’autre joueur : « Je me déplace de
6 alvéoles vers la gauche le long de la diagonale à 30°. »
• Et ainsi de suite...

130 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Activité 3.5 : Les alvéoles hexagonales d’une ruche

But :
Pourquoi les alvéoles d’une ruche sont-elles hexagonales? Au cours de cette activité,
les élèves calculent des longueurs, des périmètres et des aires en vue de déterminer le
rapport optimal périmètre/aire lors du dallage d’un carré. Ils dérivent une formule
représentant ce rapport en fonction du nombre de côtés des polygones réguliers
utilisés pour daller le carré.

Démarche :
• Les élèves tracent et découpent des modèles de polygones réguliers tous inscrits
dans le même cercle de rayon 5 cm (par exemple, un triangle, un carré, un hexa-
gone, un pentagone, un octogone).
• Demandez aux élèves de dériver les formules qui permettent de calculer l’aire totale
et le périmètre total en suivant la même procédure qu’à l’activité précédente. Il est
aussi souhaitable que les élèves représentent ces formules graphiquement.
• Demandez aux élèves de discuter de la façon dont les variables croissent en fonc-
tion du nombre de côtés des polygones.
• Les élèves complètent le tableau 25 et la figure 24.
• Demandez aux élèves de généraliser leurs résultats pour des polygones de 10 côtés,
12 côtés, et plus.
• Demandez-leur ce qui arriverait si on essayait de daller le carré à l’aide de cercles.
• Démarrez ensuite une discussion sur les raisons pour lesquelles on retrouve autant
de structures hexagonales dans la nature.

Mathématiques 9 • 131
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Feuille d’activités : Pourquoi les alvéoles d’une ruche sont-elles exagonales?

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Matériel et équipement :
• Une feuille de carton fort
• Modèles de triangles, de carrés, d’hexagones, de pentagones et d’octogones en
carton fort
• Ciseaux

Démarche :
• Dessinez et découpez différents polygones réguliers (triangles, carrés, hexagones,
pentagones et octogones), tous inscrits dans un cercle de rayon 5 cm.
• Dérivez les formules du périmètre total et de l’aire totale en suivant les mêmes
étapes qu’à l’activité « Construction de la ruche ». Inscrivez vos résultats dans un
tableau semblable au tableau 25.
• Utilisez un logiciel graphique pour tracer les graphes représentant chaque situation
et recopiez-les sur le graphique à usages multiples de la page suivante.

132 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Figure 24 : Graphique à usages multiples

Titre du graphique : _________________________________

Mathématiques 9 • 133
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Partie III : Orbites isosynchrones

et géosynchrones

Activité 1 : Achille et la tortue

Activité 2 : Les planètes
Activité 3 : Andromède et le télescope à miroir liquide
Activité 4 : Le Big Bang
Activité 5 : Autopsie d’une collision

Introduction
Au cours de cette phase d’évaluation, les élèves ont l’occasion de faire la preuve des
connaissances et des aptitudes à utiliser des techniques mathématiques qu’ils ont
acquises au cours de ce projet. On leur soumet des situations de la vie réelle pour
lesquelles ils doivent élaborer un modèle mathématique et le représenter à l’aide de
formules contenant des expressions rationnelles et des puissances. Ils doivent ensuite
appliquer ces formules en se servant d’outils technologiques appropriés.
Les buts spécifiques de cette partie sont les suivants :
• mesurer le niveau de compréhension qu’ont les élèves des concepts reliés aux puis-
sances dans un contexte de modélisation mathématique;
• mesurer l’aptitude des élèves à manipuler des expressions algébriques contenant des
puissances de bases rationnelles et d’exposants entiers en appliquant les propriétés
des exposants;
• mesurer l’aptitude des élèves à utiliser des outils technologiques (calculatrices et
logiciels) pour manipuler des expressions contenant des nombres très grands ou
très petits.
Comme enseignant, vous devrez juger de l’étendue de vos interventions au cours des
activités. L’emploi de l’organigramme de modélisation mathématique sera utile pour
guider les élèves dans la réalisation de leur projet.
À ce stade du projet, les élèves ont acquis suffisamment de connaissances et de techni-
ques mathématiques pour choisir et réaliser un des cinq projets d’évaluation proposés
ci-après.
On demandera aux élèves de se servir d’Internet pour trouver les données et les infor-
mations nécessaires à leur projet d’évaluation. Leur rapport final devrait comporter
des présentations générées par des outils technologiques. La classe pourrait aussi
décider de présenter un rapport final commun sous la forme d’un article dans le
journal de l’école.

134 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

En guise de mise en train, procurez aux élèves les trois graphiques suivants ainsi que
les tableaux des caractéristiques des planètes des pages 91 à 94. Posez-leur des ques-
tions comme celles-ci pour réviser leur compréhension des exposants, de la notation
scientifique et des propriétés des exposants :
• Quel est le rapport entre l’aphélie de Pluton et celui de la Terre?
• Quel est le volume de Vénus?
• Quelle est la masse totale de la Terre et de la Lune?
• Quelle est la différence entre la période de révolution de la Terre et celle de
Neptune?
• Exprimez la vitesse de rotation de la Terre à l’équateur en kilomètres par an.
• La rotation d’Uranus est en sens inverse de celle du système Terre/Soleil. Expliquez.
• Estimez le temps nécessaire pour que l’on puisse revoir un point fixe d’Uranus à
partir d’un point fixe de la Terre.
• Estimez les rapport entre la gravité de chaque planète à l’équateur et la gravité de la
Terre à l’équateur.
• Expliquez ce que signifie la vitesse de libération. Calculez le rapport entre la vitesse
de libération d’Icare et celle de la Terre.
• Discutez et analysez les graphiques des figures 25 et 26.
• Définissez le rapport du flux solaire.
• À l’aide de la figure 27, estimez la masse des satellites et des débris en orbite à des
altitudes de 20 000 km et de 40 000 km.

Figure 25 : Masse totale des débris

5,000 150

4,000 120
Nombre annuel de missions spatiales
Masse totale des débris en orbite
(tonnes métriques)

3,000 90
(Débris)
2,000 60
(Missions)
1,000 30

0 0
1957 1970 1980 1990 1997
Années

Adapté de Nicholas L. Johnson, « La pollution spatiale », Pour la Science, No 252 - octobre 1998.

Mathématiques 9 • 135
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Figure 26 : Population des satellites terrestres

Population
estimée
Satellites en activité 500
Satellites
hors d'usage 1 800
Débris de fusées 1 500
Débris opérationnels 1 000
Débris de désintégration > 1 000 000
Produits de > 100 000
combustion
Repérés par
Particules de 500 000 les systèmes
sodium-potassium de surveillance
Particules de peinture >1 000 000
10-6 10-5 10-4 10-3 10-2 10-1 1 10 10 2
Taille (m)

Adapté de Nicholas L. Johnson, « La pollution spatiale », Pour la Science, No 252 - octobre 1998.

Figure 27 : Densité spatiale

10-7
10-8
10-9
Densité spatiale (t/km3)

10-10
10-11
10-12
10-13
10-14
10-15
10-16
0 10 000 20 000 30 000 40 000 50 000
Altitude (km)

Adapté de Nicholas L. Johnson, « La pollution spatiale », Pour la Science, No 252 - octobre 1998.

136 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Activité 1 : Achille et la tortue (1 heure)

But :
Les élèves réalisent les expériences de Zénon dans des contextes variés à partir du
concept de nombre rationnel et de ses limites. En réalisant ces expériences, les élèves
redécouvrent un paradoxe établi par les Grecs de l’Antiquité et comprennent les
limites de l’ensemble des nombres rationnels.

Produit final :
Le produit final de ce projet est un rapport écrit sur l’évolution de la notion de limite
et d’infini.
Note : Au cours des activités d’évaluation 1 à 5, incitez les élèves à se servir de la
démarche de modélisation en l’adaptant au besoin. Les étapes sont :
A. Situation
B. Variables
C. Hypothèses
D. Modèle mathématique
E. Résolution du modèle
F. Vérification du modèle
G. Simplification du modèle
H. Raffinement du modèle
I. Application du modèle

Mathématiques 9 • 137
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Activité 2 : Les planètes (2 heures)

But :
Les élèves élaborent des formules algébriques et les appliquent en vue de modéliser le
mouvement des planètes et des satellites (troisième loi de Képler).

Produit final :
Le produit final de ce projet est un modèle mathématique représentant le mouve-
ment des planètes et des satellites.

138 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Activité 3 : Andromède et le télescope à miroir liquide

(2 heures)

But :
À partir des données qu’on peut obtenir de l’Observatoire astronomique de Sydney et
de l’Observatoire de détection électromagnétique de l’Université Western Ontario, les
élèves effectuent des mesures et des calculs sur les galaxies.
Les élèves proposent diverses façons d’observer l’univers et de calculer des distances
intersidérales (en années-lumière).

Produit final :
Le produit final de ce projet est un rapport sur les différentes techniques d’observa-
tion de l’univers.

Mathématiques 9 • 139
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Activité 4 : Le Big Bang (2 heures)

But :
Les élèves évaluent leur connaissance des expressions contenant des puissances et leur
aptitude à les manipuler en explorant certains aspects de l’expansion de l’univers, de
la théorie de la relativité ou de la mécanique quantique.

Produit final :
Le produit final de ce projet est un rapport sur les diverses théories relatives à la
naissance et à l’expansion de l’univers.

140 • Mathématiques 9
 Projet A : Prédiction des collisions entre satellites artificiels

Activité 5 : Autopsie d’une collision (nombre de périodes

variable)

But :
Au cours de cette activité, les élèves évaluent la probabilité d’une collision entre deux
objets dans des contextes de plus en plus complexes. Ils doivent néanmoins rattacher
la probabilité de collision à la densité d’objets en orbite à la même altitude.

Produit final :
• un rapport faisant état des différents facteurs impliqués dans la prédiction d’une
collision entre objets en orbite et proposant des solutions possibles et réalistes à ce
problème;
• une présentation sous le titre « La pollution spatiale »; ou
• une présentation devant la classe, la rédaction d’un article scientifique dans le
journal de l’école ou une présentation audiovisuelle.

Mathématiques 9 • 141
 M A T H É M A T I Q U E S

Projet B :
Détermination de la relation entre
l’insuline et le diabète

Vue d’ensemble du projet ...................................................................................... 145

Sommaire du projet ................................................................................................ 147
Partie I : Le diabète ......................................................................... 148
Activité 1 : Recherche sur le diabète..................................................................... 148
Partie II : Instruments de surveillance du diabète .......................... 161
Activité 1 : Le carburant ......................................................................................... 161
Activité 2 : Le traitement du diabète .................................................................... 169
Activité 3 : Modélisation de deux processus compétitifs .................................... 186
Partie III : Résolution d’un problème de régime ............................. 201
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Projet B : Détermination de la relation

entre l’insuline et le diabète

Vue d’ensemble du projet

Temps d’enseignement :
Partie I : Le diabète
Activité 1 : Recherche sur le diabète .....................................................1 à 2 périodes
Partie II : Instruments de surveillance du diabète
Activité 1 : Le carburant ........................................................................1 à 2 périodes
Activité 2 : Le traitement du diabète .......................................................... 2 périodes
Activité 3 : Modélisation de deux processus compétitifs.......................1 à 2 périodes
Partie III : Résolution d’un problème de régime .................................... 1 période

Stratégies d’enseignement :
• Enseignement magistral
• Étude de cas
• Travail en équipe
• Sondages et enquêtes

Applications concrètes :
Voici quelques applications concrètes des connaissances et des techniques acquises
dans cette unité :
• représenter des données médicales sous forme graphique et les interpréter;
• prendre des décisions éclairées au sujet du mode de vie fondées sur l’interprétation
de données médicales;
• déterminer le prix optimal d’un billet de concert offert par un revendeur.

Schéma du projet :
Le schéma conceptuel (figure 1) de la page suivante vous donnera une vue d’ensem-
ble des concepts mathématiques et scientifiques présentés dans cette unité. Vous
pourrez en outre planifier le projet avec vos élèves à l’aide de ce schéma.

Mathématiques 9 • 145
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Figure 1 : Projet B : Détermination de la relation entre l'insuline

et le diabète

Tâche : Concevoir un régime d'insuline en vue de

compenser le niveau d'insuline anormalement bas
d'une personne diabétique

Modélisation d'une
situation réelle

Acquisition du langage mathématique nécessaire

Activité 1 : Activité 2 : Activité 3 :

Le carburant Le traitement du diabète Modélisation
de deux
• Renforcement de • Compréhension de la signification des coeffi-
processus
la compréhension cients d'une expression polynomiale (linéaire)
compétitifs
des nombres • Modélisation d'une situation avec une for-
rationnels mule impliquant des nombres rationnels • Exploration de la
• Application de la • Reconnaissance des relations linéaires signification de
loi des exposants • Détermination des effets d'un changement l'intersection de
de la valeur des coefficients d'une expression deux modèles
polynomiale linéaires

Conception et modélisation
Généralisation d'une situation impliquant
deux processus compétitifs

146 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Sommaire du projet
Au cours de ce projet, les élèves renforceront leur aptitude à reconnaître des régularités
et à effectuer des calculs impliquant des nombres rationnels et des puissances tout en
prenant conscience des causes et des conséquences du diabète.
Les élèves reconnaissent des régularités et les représentent sous forme graphique et
algébrique. Ils utilisent ces représentations pour effectuer des prédictions et tirer des
conclusions.
Les élèves analysent deux processus compétitifs (INPUT et OUTPUT) à l’aide de
modèles linéaires afin d’acquérir une compréhension géométrique et physique des
coefficients de relations polynomiales (linéaires).
L’évaluation de la compréhension des concepts et de l’aptitude à utiliser des techniques
mathématiques se fera dans les domaines d’apprentissage suivants :
• Statistiques (analyse de données) : établir une corrélation entre deux variables (Acti-
vité I.1 : Recherche sur le diabète)
• Concepts et opérations numériques : appliquer les propriétés des nombres rationnels
et des puissances dans un contexte réel et signifiant (Activité II.1 : Le carburant)
• Régularités et relations (régularités, variables et équations) : modéliser une situation
réelle à l’aide de polynômes et résoudre des équations du premier degré (Activité II.2 :
Le traitement du diabète; activité II.3 : Modélisation de deux processus compétitifs).
Ce projet se divise en trois parties :
Partie I : Le diabète. Les élèves se familiarisent avec le sujet. On leur demande de re-
cueillir des informations supplémentaires sur le diabète et d’analyser la corrélation entre
deux variables.
Partie II : Instruments de surveillance du diabète. Cette partie comprend trois activités :
Activité 1 : Le carburant. Les élèves reconnaissent les variables importantes à prendre en
compte dans le traitement du diabète. Ils font le lien entre les causes, le diagnostic et le
traitement de la maladie.
Activité 2 : Le traitement du diabète. Les élèves reconnaissent les régularités correspon-
dant à l’évolution de la valeur des variables (glucose et insuline) au cours d’une période
de 24 heures. On leur demande de concevoir des régimes.
Activité 3 : Modélisation de deux processus compétitifs. Les élèves explorent les pro-
priétés biochimiques de l’insuline et le rôle qu’elle joue dans le métabolisme des sucres
en régularisant le niveau de glucose sanguin. On leur demande de créer des situations
plausibles où ces deux processus sont en compétition et de les résoudre.
Partie III : Résolution d’un problème de régime. Cette partie constitue la phase
évaluative du projet. Les concepts et les techniques mathématiques et scientifiques sont
évalués dans le cadre d’un rapport préparé par les élèves (individuellement ou en
groupe). Ces rapports comprennent la description d’un plan de doses d’insuline à partir
des lectures de la glycémie, la résolution de problèmes reliés à des changements de
régime alimentaire, ainsi que les conséquences sociales et économiques du diabète.

Mathématiques 9 • 147
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Partie I : Le diabète

Activité 1 : Recherche sur le diabète

But :
Au cours de cette activité, les élèves se familiarisent avec la nature du diabète, le
vocabulaire scientifique utilisé et les effets physiologiques de la maladie. Ils recueillent
les données pertinentes et ils les représentent; ils analysent ensuite les données et les
représentent par une relation impliquant deux variables.
Cette activité pourrait avantageusement se poursuivre dans le cadre du cours de
sciences ou en collaboration avec l’enseignant de sciences.
Note : Avant de commencer le projet, il serait utile de vérifier auprès de l’adminis-
tration de l’école s’il existe des directives relatives à l’utilisation de fluides d’origine
humaine. Certaines activités exigent des résultats d’analyse réelles. Il serait bon
également de vérifier les procédures à suivre auprès des autorités responsables ou
d’une association de diabétiques.

Matériel et équipement :
• Feuillets et brochures d’information fournis par des associations de diabétiques
(par exemple, l’Association québécoise du diabète)
• Accès à Internet
• Microscope et lame de cellules pancréatiques
• Feuille d’activités : Recherche sur le diabète
• Personnes ressources : infirmières, médecins, personnes diabétiques

Démarche :
Le diabète est provoqué par une mauvaise utilisation de l’énergie produite par le
métabolisme des aliments. Lorsque les aliments sont digérés, une partie est transfor-
mée en sucres dans le tube digestif; le glucose est l’un de ces sucres. C’est le principal
carburant de l’organisme. Le glucose est soit acheminé par le sang vers les cellules qui
l’utilisent comme source d’énergie, soit placé en réserve dans le foie pour être utilisé
plus tard, lorsque le besoin s’en fera sentir.
L’insuline est une substance chimique produite et emmagasinée par des cellules spé-
ciales d’un organe appelé le pancréas (voir la figure 2 : La fabrique d’insuline). L’insu-
line est indispensable à l’acheminement des sucres par le sang vers les cellules du foie
après la digestion, et dans toutes les cellules de l’organisme lorsque le niveau d’activité
l’exige (voir la figure 3 : Sections microscopiques du pancréas, et la figure 4 : Absorp-
tion du glucose dans une cellule de l’îlot).

148 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Le diabète apparaît lorsque l’organisme est incapable :

• de produire de l’insuline;
• de produire de l’insuline en quantité suffisante;
• d’utiliser adéquatement l’insuline qu’il produit.
La figure 5 illustre l’effet produit sur une cellule dans chacune de ces situations.
Lorsque le diabète se manifeste, le glucose reste dans le sang, le foie est incapable de
l’emmagasiner, et il est excrété par les voies urinaires. Les cellules de l’organisme ne
peuvent donc pas recevoir le glucose nécessaire à la production d’énergie. Au lieu de
cela, les cellules de l’organisme « brûlent » les graisses emmagasinées pour produire
l’énergie qui leur est nécessaire. Lorsque le système digestif métabolise ainsi les grais-
ses, il y a formation de sous-produits toxiques appelés cétones, que l’organisme tente
d’éliminer par les voies urinaires. L’accumulation de cétones dans le sang peut être
dangereuse; on appelle ce problème l’acidocétose ou la cétogenèse.
• Demandez à un élève diabétique, à une infirmière, à un médecin ou à une diététi-
cienne de venir présenter à la classe la façon de faire une lecture de la glycémie (sur
document vidéo ou par une démonstration réelle).
• Présentez aux élèves des lames de cellules pancréatiques montrant les îlots de
Langerhans. Demandez aux élèves de dessiner ces cellules et d’estimer les dimen-
sions du pancréas et des îlots de Langerhans en remplissant la feuille d’activités
« Recherche sur le diabète ». Les élèves pourront ensuite rédiger un rapport tout en
répondant aux questions de la feuille d’activités.
• Répartissez les élèves en petits groupes et demandez-leur de choisir deux variables
(l’incidence du diabète en fonction de…). Les élèves représenteront les données
sous forme graphique. Demandez-leur de déterminer s’il existe une relation de
cause à effet entre les deux variables et d’en préciser la nature (corrélation faible,
forte, inverse, ou aucune corrélation).

Figure 2 : La fabrique d'insuline

Îlot de Langerhans
Cellule bêta

Insuline

Pancréas

Mathématiques 9 • 149
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Figure 3 : Sections microscopiques du pancréas

Alvéoles

Îlot de Langerhans
Note : la paroi de cette mince section délimite l'îlot.

150 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Figure 4 : Absorption du glucose dans une cellule de l'îlot

Récepteur de l'insuline
Point d'entrée du glucose
Insuline
Cellule

Glucose

Note : ce dessin illustre la façon dont l’insuline favorise l’entrée de glucose dans une
cellule de l’îlot.

Figure 5 : Ce qui se passe en l'absence d'insuline

ou si l'insuline n'est pas fonctionnelle

Glucose Cellule

Récepteur Point d'entrée

de l'insuline du glucose

Le glucose ne peut entrer lorsque :

• les récepteurs ne peuvent pas recevoir l’insuline;
• l’insuline est absente;
• les récepteurs sont endommagés.

Mathématiques 9 • 151
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Feuille d’activités : Recherche sur le diabète

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

1. Recherche : Qu’est-ce que le diabète?

• Qu’est-ce que le diabète?

• Quelles sont les causes du diabète?

• Quelles sont les caractéristiques des personnes diabétiques (par exemple : l’âge, le
sexe, les conditions socioéconomiques, la situation géographique)? Existe-t-il des
groupes de personnes pour lesquels l’incidence est plus élevée que la moyenne? Si
oui, pourquoi?

• Combien de Canadiens sont diabétiques?

• Quel est le pourcentage de Canadiens diabétiques?

• Combien de personnes au Canada ont le diabète de type I? de type II? Remplissez

le tableau 1 et le graphique de la figure 6.

Tableau 1

Comparaison de l’incidence des diabètes de type I et II

selon le groupe d’âge
Groupe d’âge Diabète de type I Diabète de type II

152 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Feuille d’activités : Recherche sur le diabète

Figure 6 : Diabètes de type I et II selon le groupe d'âge

Pourcentage de Canadiens

Groupes d'âge

Mathématiques 9 • 153
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Feuille d’activités : Recherche sur le diabète

• Quels sont les symptômes du diabète?

• Quelles sont les conséquences du diabète pour la personne diabétique?

• Quels sont les coûts du diabète pour la personne diabétique? la province? le pays?

• Quels sont les coûts associés au traitement du diabète? Comment ces coûts se
comparent-ils avec ceux d’il y a 50 ans?

• Existe-t-il un traitement curatif du diabète? Quels sont les plus récents développe-
ments de la recherche médicale sur le diabète?

• Comment les personnes diabétiques vivent-elles avec cette maladie?

• Pourquoi l’Association canadienne du diabète a-t-elle choisi le numéro sans frais

1-800-BANTING?

154 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Feuille d’activités : Recherche sur le diabète

Décrivez les termes suivants, qui ont un rapport avec le diabète.

• Pancréas
Description :

Dimensions :
Schéma :

• Îlot de Langerhans
Description :

Dimensions :
Schéma :

• Cellule bêta :
Description :

Dimensions :
Schéma :

Mathématiques 9 • 155
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Feuille d’activités : Recherche sur le diabète

• Expliquez en quoi Banting et Best ont contribué à la recherche sur le diabète.

• Insuline
Définition :

Formule chimique :

• Glucose
Définition :

Formule chimique :

• Sucres
Définition :

Formule chimique générale :

• Cétones
Définition :

Formule chimique générale :

156 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Feuille d’activités : Recherche sur le diabète

• Hydrates de carbone
Définition :

Formule chimique générale :

• Diabète de type I
Définition :

• Diabète de type II
Définition :

2. Quelles sont les complications du diabète?

• Hypoglycémie (niveau de sucre trop bas)

Causes :

Signes d’hypoglycémie légère :

Façons de traiter l’hypoglycémie :

Façons d’éviter l’hypoglycémie :

Mathématiques 9 • 157
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Feuille d’activités : Recherche sur le diabète

• Hyperglycémie (niveau de sucre trop élevé)

Causes :

Signes d’hyperglycémie :

Façons de traiter l’hyperglycémie :

Façons d’éviter l’hyperglycémie :

• Acidocétose (cétogenèse)
Causes :

Signes d’acidocétose légère :

Façons de traiter l’acidocétose :

Façons d’éviter l’acidocétose :

Complications possibles à long terme :

158 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Feuille d’activités : Recherche sur le diabète

3. Statistiques

• Nommez et décrivez deux variables reliées au diabète.

• Décrivez le type de relation que vous pouvez prévoir entre ces deux variables dans
le cadre d’un ensemble particulier de facteurs. Expliquez.

• Représentez cette relation sous forme graphique.

• Remplissez le tableau 2 en inscrivant les valeurs des deux variables et en mention-

nant correctement les unités s’il y a lieu.

Tableau 2
Valeurs des deux variables

Variable 1 Variable 2

Mathématiques 9 • 159
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Feuille d’activités : Recherche sur le diabète

• Tracez un diagramme de dispersion qui représente les données des deux variables.
Analysez la relation entre les deux variables. Vos prédictions étaient-elles exactes?

160 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Partie II : Instruments de surveillance

du diabète
Activité 1 : Le carburant
But :
Au cours de cette activité, les élèves explorent les différentes variables de la concep-
tion d’un régime alimentaire et la façon dont elles sont reliées.
Sur le plan mathématique, les élèves effectuent des opérations sur les nombres ration-
nels et les puissances. Ils conçoivent des modèles linéaires simples visant à représenter
deux processus simultanés. Il s’agit d’explorer la signification géométrique des coeffi-
cients dans un modèle polynomial (linéaire) afin de comprendre une situation réelle.

Matériel et équipement :
(par équipe de deux élèves)
• Brochures obtenues de l’Association canadienne du diabète ([Link], site
en anglais) ou de l’Association Diabète Québec ([Link])
• Feuille d’activités : Le carburant
• Calculatrice graphique ou logiciel graphique
• Liste de personnes-ressources (infirmières, médecins, diététiciens, élève ou autre
personne diabétique)
• Plusieurs exemplaires de feuilles de route pour personnes diabétiques
• Affiche du Guide alimentaire canadien ou équivalent

Démarche :
Les élèves découvrent comment on régularise la glycémie (niveau de glucose dans le sang)
en déterminant les trois facteurs qui jouent un rôle dans la « combustion du carburant » :
1. le régime alimentaire;
2. l’activité physique;
3. l’insuline.
L’action de ces trois facteurs est représentée schématiquement à la figure 7 : Équilibre
entre les facteurs.

Figure 7 : Équilibre entre les facteurs

Activité
+
Diète Insuline

Mathématiques 9 • 161
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Ces trois facteurs contribuent à faire fluctuer la glycémie et à la maintenir stable chez une
personne en santé. Dans le cas du diabète de type I, l’équilibre doit être maintenu de façon
artificielle en injectant notamment de l’insuline et en contrôlant régulièrement le régime
alimentaire et l’activité physique.
D’un point de vue mathématique, le problème est modélisé par une relation entre trois varia-
bles. Pour construire un tel modèle, il faut comprendre l’incidence de chacun de ces facteurs.
• Distribuez aux élèves des exemplaires de la « Ligne de temps de 24 heures » (figure 12,
page 168) afin de leur montrer comment la glycémie évolue chez une personne saine
dans des conditions normales et avec une quantité normale d’insuline. Cette ligne de
temps ne donne qu’une idée qualitative de l’évolution de la glycémie, car les élèves peu-
vent seulement déterminer si la glycémie est trop basse ou trop élevée.
• Demandez aux élèves d’inclure des facteurs extérieurs supplémentaires (un repas, de
l’exercice, une période de repos, une situation stressante) et de prévoir en quoi ces fac-
teurs vont influer sur la glycémie.
À titre d’exemple, examinez la figure 8 ci-dessous où des repas sont placés sur une ligne
de temps à intervalles réguliers. Examinez ensuite la figure 9, qui représente qualitative-
ment la concentration de glucose dans le sang (en mmol/L) en fonction des repas chez
une personne saine. Demandez aux élèves d’analyser la régularité qui semble se présenter.

Figure 8 : Périodes des repas au cours d'une journée normale

Déjeuner Dîner Souper Collation

Dites aux élèves que la glycémie ou niveau de glucose dans le sang s’exprime en mmol/L
(millimoles par litre ou 0,001 mole par litre). Cette unité est utilisée par les médecins et les
intervenants de la santé pour mesurer la quantité d’une substance dans le sang.
Expliquez aux élèves que les chimistes utilisent une unité appelée « mole » pour exprimer la
masse de substances chimiques. La même quantité de molécules de chaque composé chimi-
que possède une masse différente, car les atomes qui la composent n’ont pas la même masse et
ne sont pas présents en même quantité. Une mole d’un composé correspond à 6,023
1023
molécules de ce composé. En sachant la masse d’une molécule d’un composé, on peut
calculer la masse d’une mole du composé. Par exemple, 180 g de glucose représente une
mole de glucose (soit 6,023
1023 molécules de glucose) alors que 2 g d’hydrogène repré-
sentent une mole d’hydrogène (soit 6,023
1023 molécules de gaz hydrogène).
• Pour s’exercer, les élèves pourraient calculer la masse d’une mole de billes si chaque bille
pèse 10 g ou d’une mole de grains de riz si chacun pèse 1 g. Ou encore, on pourrait de-
mander aux élèves d’estimer le nombre de moles de grains de sable représentés par 100 g
de sable en sachant qu’un grain de sable pèse en moyenne 0,1 g. La concentration d’une
substance dans un liquide comme le sang est exprimée en moles/L, soit le nombre de
moles de la substance contenue dans un litre de sang. Par exemple, 1 mole de glucose par

162 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

litre correspond à 180 g de glucose par litre de sang et 1 mmol/L (millimole par
litre) correspond à 180/1000  0,18 g de glucose par litre de sang.
À jeun, une personne normale a une glycémie de 4 à 6 mmol/L. Un apport alimen-
taire augmente le niveau de glucose (en général, 1 ou 2 heures après le repas, la con-
centration peut augmenter jusqu’à 8 mmol/L). L’activité physique diminue le niveau
de glucose (car celui-ci est « brûlé » au cours de l’activité). Lorsque le niveau de glu-
cose augmente, l’organisme injecte une quantité d’insuline (provenant du pancréas)
dans le sang pour permettre au surplus de glucose d’être assimilé par le foie et rétablir
le niveau normal dans le sang. La figure 10 illustre la façon dont l’organisme injecte
l’insuline dans le sang en réponse au surplus observé. Le taux d’insuline s’exprime en
U/h (unités d’insuline à l’heure).

Figure 9 : Glycémie normale (en mmol/L) sur une période de 24 h

Déjeuner Dîner Souper Collation

Figure 10 : Réponse normale de l'insuline au changement de glycémie

(en U/h)
Injection d'insuline

insuline insuline insuline

à action à action à action
brève brève brève
insuline à action
insuline à action prolongée prolongée

Déjeuner Dîner Souper Coucher Déjeuner

• Demandez aux élèves de calculer la quantité de glucose (en grammes) qui est nor-
malement présente dans un litre de sang, puis dans 10 litres de sang (soit le volume
sanguin d’un adulte moyen).
Solution : 180 g  masse d’une mole de glucose;
0,18 g  masse de 1 mmol de glucose;
0,18
4 à 6 mmol  de 0,72 g à 1,08 g de glucose par litre de sang;
de 0,72 g à 1,08 g multiplié par 10  de 7,2 à 10,8 g de glucose dans
10 litres de sang.
Lorsqu’une mole (180 g) de glucose est « brûlée » dans les cellules de l’organisme,
cette réaction produit de l’énergie disponible pour l’organisme. La quantité d’énergie
produite par 1 mole de glucose est de 2820 kilojoules (kJ). Cette énergie sert à former

Mathématiques 9 • 163
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

de nouvelles liaisons chimiques qui pourront se rompre au besoin pour redistribuer la

même quantité d’énergie. Ces cellules sont en quelque sorte des réservoirs d’énergie.
• Posez le problème suivant aux élèves : Si la lecture de glycémie est de 8 mmol/L deux
heures après un repas et qu’elle tombe ensuite à 3 mmol/L après 3 heures, combien de
calories ont été brûlées ou emmagasinées dans le foie?
Demandez aux élèves de représenter graphiquement la situation sur une ligne de temps,
en portant la glycémie sur l’axe vertical.
On sait, à partir des résultats du problème précédent, que 1 mmol de glucose a une
masse de 0,18 g. Donc 0,18 g/mmol
8 mmol/L  1,44 g/L.
Dans 10 L, on aura 1,44 g/L
10 L  14,4 g de glucose présent dans le système après 1 h.
Après 3 heures, il reste la moitié du glucose dans le sang, soit 7,2 g. Dès lors, 7,2 g de
glucose ont été emmagasinés dans le foie. Quelle quantité d’énergie disponible cela
représente-t-il?
Note : conversion des unités d’énergie
1 joule (J)  0,23901 calorie (cal)
1 kJ  239,01 calories
1 calorie  (1/0,23901) J  4,184 J
Comme nous l’avons vu plus haut, 180 g de glucose produisent une énergie de 2820 kJ ou
(2820
239,01) cal  674 008,2 cal ou 674 kilocalories (kcal). Donc la combustion de
7,2 g de glucose produit une énergie de 674 kcal
7,2 g/180 g  27 kcal.
• Discutez de ces résultats avec les élèves en fonction de la quantité d’énergie consommée
quotidiennement par une personne adulte (1500 kcal pour une personne au repos dans
une pièce à la température normale; 3 000 kcal pour une personne effectuant un travail
physique moyen).
• Posez les questions suivantes aux élèves :
- Pourquoi les résultats sont-ils si bas?
- Est-ce que les résultats sont réalistes?
Vous pouvez donner aux élèves des indices pour les aiguiller vers la réponse :
• Le processus est continu.
• Le glucose est la principale source d’énergie, mais pas la seule : les autres glucides, les
graisses et les protéines produisent aussi de l’énergie au cours de leur métabolisme.
• La décomposition du glucose est la dernière étape du métabolisme des glucides, mais
de l’énergie est aussi produite au cours des premières étapes.
Les valeurs calculées sont du même ordre de grandeur que la quantité d’énergie consom-
mée par une ampoule électrique de 100 watts au cours d’une période de 24 heures.
Les équivalents énergétiques des aliments sont présentés dans le tableau 3 ci-contre.
Note : dans le langage courant, le terme « une calorie » est en réalité « une kilocalorie ». On
écrit parfois 1 000 cal = 1 Cal et on dit parfois « grande calorie » pour kcal.

164 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Tableau 3
Valeur énergétique de quelques aliments
Aliment Protéines Graisses Glucides Valeur énergé-
(g) (%) (%) tique (kcal/g)
Pommes 0,4 0,5 13 0,64
Bière 1,0 0 4,0 4,8
Pain blanc enrichi 9,0 3,0 32,0 2,8
Fromage (cheddar) 28,0 37,0 4,0 4,7
Oeufs 13,0 10,0 0,7 1,6
Fudge 2,0 11,0 81,0 4,1
Haricots verts 1,0 0 5,3 2,2
Hamburger 22,0 30,0 0 3,6
Lait 3,3 4,0 5,0 0,74
Arachides 26,0 39,0 22,0 5,6
Valeur énergétique moyenne 4,1 9,3 3,8
(kcal/g)

L’énergie produite par les glucides est approximativement de 4 kcal par gramme de glucide (voir le
tableau 3 ci-dessus) tandis que l’énergie produite par la dégradation des graisses est d’environ 10 kcal
par gramme (en fait, 9,3 selon le tableau 3).
Pour maintenir un poids normal, un adulte normalement actif et en santé consomme environ 130 kJ
d’énergie d’origine alimentaire par kilogramme de poids par jour.
• Demandez aux élèves de préparer un modèle de diète quotidienne équilibrée en se reportant au
tableau 3 ainsi qu’au Guide alimentaire canadien (voir la feuille d’activités « Modélisation du niveau
de glucose dans le sang » en fin d’unité). Cette diète devrait respecter le nombre de calories néces-
saires au maintien du poids. Les élèves doivent bien sûr convertir les kilojoules en kilocalories.
Indiquez aux élèves que, bien que l’exercice physique consomme de l’énergie et qu’il soit bénéfique
pour améliorer la fermeté des tissus musculaires, il n’est pas une façon très efficace de « perdre du
poids ». Par exemple, une marche rapide d’une heure en terrain plat ne nécessite qu’environ 700 kJ
d’énergie, ce qui correspond tout juste à l’énergie emmagasinée dans un hamburger de 110 grammes.
• Demandez aux élèves de compléter le graphique de la figure 11 des feuilles d’activités à partir des
données qu’ils auront recueillies au cours de leur recherche. Indiquez aux élèves que seuls les gluci-
des sont pris en compte dans la production de glucose. La partie inférieure du graphique se rap-
porte à l’apport d’insuline (temps et taux d’injection naturelle ou artificielle). Il faut mentionner
aux élèves qu’on mesure l’insuline en U/h, c’est-à-dire en « unités d’insuline par heure ». En règle
générale, une personne a besoin de 0,3 unité d’insuline par kg de poids par jour. Par exemple, une
personne de 50 kg a besoin d’un total de 15 unités d’insuline par jour.
Note : Si les élèves sont incapables de trouver des données sur le glucose sanguin, l’enseignant peut
les leur procurer. Les élèves devraient cependant être incités à effectuer leurs propres recherches à
partir de sources fiables.

Mathématiques 9 • 165
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Feuille d’activités : Le carburant

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

La figure 11 ci-dessous représente le graphique du niveau de glucose dans le sang

(glycémie) en fonction du temps au cours d’une période de 24 heures. À l’aide d’un
crayon, esquissez le graphe représentant la variation de la glycémie en tenant compte
de l’apport nutritif et de l’activité physique. En bas du graphique, représentez par un
graphe la variation du taux d’insuline nécessaire au métabolisme du sucre. Les échel-
les ne doivent pas être nécessairement quantitatives mais suffisamment précises pour
que l’allure générale des graphes soit plausible.

Figure 11 : Glycémie en fonction du temps

Ligne de temps

Glycémie

Insuline

7h 12 h 19 h 0h

Répondez aux questions suivantes :

• Combien de grammes de glucose y a-t-il dans le système sanguin (10 litres de sang)
lorsque la lecture glycémique indique 5,5 mmol/L?
1 mole de glucose  ______ g
1 mmol de glucose  ______ g
Dans un litre de sang, il y a 5,5 mmol ou ______ g de glucose.
Dans 10 litres, il y a ______ mmol ou ______ g de glucose.
• En utilisant les données du tableau 4, à la page suivante, calculez le nombre de
grammes de glucose brûlés et transformés en énergie entre chacune des lectures.
Supposez que le volume de sang est de 10 litres.

166 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Feuille d’activités : Le carburant

Tableau 4
Quantité de glucose brûlé

Cas no Lecture 1 Lecture 2 Nombre de grammes

de glucose brûlé
1 8,4 mmol/L 4,8 mmol/L
2 4,8 mmol/L 6,0 g
3 10,4 mmol/L 8,4 g

• Pour chacun des cas ci-dessus, estimez la quantité d’énergie produite, exprimez
cette quantité en kJ et en kcal et inscrivez vos réponses dans le tableau 5 ci-dessous.

Tableau 5
Quantité d’énergie produite

Cas no Nombre de grammes Énergie (kJ) Énergie (kcal)

de glucose brûlé
1
2
3

• En vous aidant du Guide alimentaire canadien ou d’un guide équivalent, préparez

une diète équilibrée. Utilisez les données ci-dessus pour préparer une ligne de
temps de 24 heures où vous n’indiquerez que la contribution énergétique des
différentes sources d’hydrates de carbone exprimées en mmol/L de glucose. Vous
utiliserez ce graphique plus tard pour préparer un régime d’insuline pour diabéti-
ques.
• Estimez d’abord la masse de glucose produit par 10 g d’hydrates de carbone et
convertissez-la en mmol/L. Complétez ensuite le tableau 6 de la page suivante et
représentez le bilan sur le graphique de la figure 12.

Mathématiques 9 • 167
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Feuille d’activités : Le carburant

Tableau 6
Quantité de glucose sanguin produit

Aliments 7h 12 h 19 h 0h 7h
Féculents
Fruits
Lait
Sucres
Total (mmol/L)

Figure 12 : Ligne de temps de 24 h

Ligne de temps

7h 12 h 19 h 0h 7h

168 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Activité 2 : Le traitement du diabète

But :
Au cours de cette activité, les élèves étudient des modèles linéaires représentant deux
processus simultanés en vue de comprendre la signification des coefficients d’une
fonction polynomiale (linéaire) servant à modéliser une situation réelle.
Les élèves résolvent des problèmes relatifs au déficit d’insuline en appliquant leurs
connaissances relatives aux régularités et aux relations. Ils proposent des régimes
d’insuline et résolvent des problèmes d’ajustement des doses d’insuline à la suite
d’une glycémie trop faible ou trop élevée, d’une maladie, d’un changement d’activité
physique ou de toute autre circonstance.

Matériel et équipement :
• Brochures obtenues de l’Association canadienne du diabète ([Link], site
en anglais) ou de l’Association Diabète Québec ([Link])
• Feuille d’activités : Modélisation de la glycémie
• Feuille d’activités : Régime quotidien
• Calculatrice graphique ou logiciel graphique
• Liste de personnes-ressources (infirmières, médecins, diététiciens, élève ou autre
personne diabétique)
• Plusieurs exemplaires de feuilles de route pour diabétique
• Affiche du Guide alimentaire canadien ou équivalent

Démarche :
Demandez aux élèves pourquoi les personnes diabétiques doivent vérifier leur glycé-
mie régulièrement (avant les repas et au coucher, de 1 à 4 fois par jour).
Les personnes diabétiques utilisent un « journal » pour noter leur glycémie, leurs
doses d’insuline et tout commentaire qui pourrait s’avérer utile (par exemple, l’heure
des repas, les collations, la grippe).
Distribuez aux élèves des extraits d’un tel journal (en préservant l’anonymat du sujet).
Si des extraits réels ne sont pas disponibles, vous pouvez vous procurer des exemples
en vous adressant à une association de diabétiques ou à un service hospitalier spécia-
lisé (le personnel qui œuvre dans ce domaine est généralement très ouvert à ce type
de collaboration). Les élèves représenteront graphiquement sur une ligne de temps les
informations recueillies (voir les feuilles d’activités). Outre les doses d’insuline et les
lectures de la glycémie, ils indiqueront sur la ligne de temps l’heure des repas, les
collations, les activités physiques.

Modélisation de la glycémie
• Distribuez aux élèves des exemplaires de la feuille d’activités « Modélisation de la
glycémie » et demandez-leur de les remplir à partir des données qu’ils auront re-
cueillies (en 9e année, l’enseignant devrait indiquer aux élèves que, bien que dans la
réalité les courbes ne soient pas des droites, ils peuvent les modifier en traçant des

Mathématiques 9 • 169
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

approximations linéaires, c’est-à-dire en reliant les points par des droites plutôt que
par des courbes). La tâche des élèves consiste à représenter chacune des droites par
une relation algébrique.
À titre d’exemple :
Dans le modèle de la page 174, la glycémie est de 5 mmol/L à 7 h. La variable dépen-
dante « glycémie » est représentée par la lettre g et la variable indépendante est le
temps, t.
g  5 (à t  7)
La glycémie passe ensuite de 5 mmol/L à 7,5 mmol/L à 12 h, c’est-à-dire qu’au cours
d’une période de 12  7  5 heures, le niveau a augmenté de 2,5 mmol/L. Ceci
représente un taux horaire d’augmentation de 2,5/5  0,5. L’équation représentant
ce changement est :
g  0,5t  5 (pour t  7 et t  12 ou 7  t 12)
Ensuite, la glycémie diminue, passant de 7,5 mmol/L à 5,5 mmol/L au cours d’une
période de 4 heures; la glycémie a donc diminué de 2 mmol/L. Ceci représente une
baisse horaire de 2/4  0,5. L’équation représentant ce changement est donc :
g  –0,5t  7,5 (pour t  12 et t  16 ou 12  t  16)
Enfin, la glycémie augmente de nouveau, passant de 5,5 mmol/L à 8,5 mmol/L au cours
d’une période d’une heure; la glycémie a donc augmenté de 3 mmol/L. Ceci représente
une hausse horaire de 3/1  3. L’équation représentant ce changement est donc :
g  3t  5,5 (pour t  16 et t  17 ou 16  t  17)
Assurez-vous que les élèves ont bien saisi le sens du coefficient de la variable indépen-
dante t : lorsque le coefficient est négatif, la glycémie diminue; lorsqu’il est positif, la
glycémie augmente. De plus, lorsque le coefficient est grand, la glycémie change plus
rapidement, lorsqu’il est plus petit, le changement est plus lent. Vérifiez également si
les élèves comprennent le sens du terme « variable indépendante »; il s’agit ici de la
glycémie au début de la période.
• À l’aide de ces nouveaux outils mathématiques, les élèves devraient analyser des
résultats réels, soit les variations dues aux repas, à l’exercice, à une collation.
• Donnez aux élèves des problèmes ou demandez-leur d’en créer eux-mêmes sur les
feuilles d’activités. Chaque élève pourrait, par exemple, créer une situation et la
faire résoudre par un camarade.

Modélisation des doses d’insuline

• Les élèves établissent une glycémie cible pour une période de 24 heures à partir des
résultats précédents. Ils posent l’hypothèse qu’aucune insuline n’est injectée de
manière naturelle dans le système. La glycémie doit demeurer dans un intervalle de
4 à 7 mmol/L.

170 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Figure 13 : Durée d'action de l'insuline

Action Courte Durée Longue

rapide durée moyenne durée

4 heures 8 heures 24 heures

Distribuez aux élèves des dépliants explicatifs publiés par les sociétés pharmaceutiques
qui fabriquent de l’insuline. L’insuline est disponible en plusieurs types selon la durée
de son action (voir la figure 13 : Durée d’action de l’insuline) :
- Insuline à action rapide (Humalog ou Lispro) : commence à agir de 5 à 15 minutes
après l’injection, atteint son maximum d’efficacité après 1 heure et poursuit son
action pendant une période de 3 à 4 heures.
- Insuline à action de courte durée (régulière ou R ou Toronto ou Lispro) : com-
mence à agir 30 minutes après l’injection, atteint son maximum d’efficacité après
2 à 4 heures et poursuit son action pendant une période de 6 à 8 heures.
- Insuline à action de durée moyenne (N ou NPH ou insuline-L) : commence à agir
de 1 à 3 heures après l’injection, atteint son maximum d’efficacité après 6 à 12 heu-
res et poursuit son action pendant une période de 18 à 24 heures.
- Insuline à longue durée (ou insuline-U) : commence à agir de 4 à 6 heures après
l’injection et poursuit son action pendant une période de 24 à 28 heures.
• Demandez aux élèves de modéliser algébriquement l’action de chacun des quatre
types d’insuline. Les élèves simplifieront le modèle en utilisant des relations linéai-
res :
- de t  0 au moment où l’insuline agit : fonction constante;
- du moment où l’insuline commence à agir jusqu’au temps où elle atteint son
maximum d’efficacité : fonction linéaire croissante;
- du moment où l’action de l’insuline arrête de croître jusqu’au moment où elle
n’agit plus : fonction linéaire décroissante.
Par exemple, soit I le taux d’insuline (exprimé en U/h), on peut modéliser l’action de
l’insuline à action rapide par les équations ci-dessous :
I  0 (pour t  0 et t  0,4 ou 0  t  0,4)
I  40/3 t (pour t  0,4 et t  1 ou 0,4  t  1)
I  –10/3 t (pour t  1 et t  4 ou 1  t  4)
où 40/3 représente le taux d’accroissement du niveau d’insuline
–10/3 représente le taux de diminution du niveau d’insuline

Mathématiques 9 • 171
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

• Fournissez aux élèves quelques régimes d’insuline typiques comme ceux qui sont
illustrés aux figures 14 à 16 ci-dessous. Demandez-leur d’analyser les régularités en
fonction de la glycémie.

Figure 14 : Régime à une seule injection

Une injection : insuline courte durée et durée moyenne

Déjeuner : la lecture de la glycémie correspond à la fin de l'action de l'insuline « moyenne » de la veille.
Dîner : la lecture de la glycémie correspond à l'action de l'insuline de courte durée.
Souper : la lecture de la glycémie correspond à l'action de l'insuline « moyenne ».
Coucher : la lecture de la glycémie correspond à l'action de l'insuline « moyenne ».

Courte durée
Injection

Moyenne

Déjeuner Dîner Souper Coucher Déjeuner

Figure 15 : Régime à deux injections

Deux injections : insuline courte durée et durée moyenne

Déjeuner : la lecture de la glycémie correspond à la fin de l'action de l'insuline « moyenne » de la veille.
Dîner : la lecture de la glycémie correspond à l'action de l'insuline « moyenne » du matin.
Souper : la lecture de la glycémie correspond à l'action de l'insuline « moyenne » du matin.
Coucher : la lecture de la glycémie correspond à l'action de l'insuline courte durée du souper.

Courte durée Courte durée

Injection no 1

Moyenne Moyenne
no 2

Déjeuner Dîner Souper Coucher Déjeuner

172 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Figure 16 : Régime à quatre injections

Courte Courte
Injection no 1

Moyenne
no 2

no 3

no 4
Moyenne

Déjeuner Dîner Souper Coucher Déjeuner

• Demandez aux élèves de préparer (sur la feuille d’activités « Régime quotidien » ) un

régime d’injection d’insuline en se servant des données recueillies lors de l’activité
précédente sur la glycémie, en vue de maintenir la glycémie entre 4 et 7 mmol/L
toute la journée (période de 24 heures). Donnez aux élèves plusieurs exemplaires
de la feuille d’activités « Régime quotidien » . Les élèves devront proposer divers
scénarios de régimes d’insuline.

Mathématiques 9 • 173
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Feuille d’activités : Modélisation de la glycémie

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Déterminez le modèle mathématique qui représente l’évolution de la glycémie en

utilisant les huit pages d’activités suivantes. Inspirez-vous de l’exemple suivant pour
créer vos propres situations.
Exemple de modélisation de l’évolution de la glycémie :
Données :
À 7 h, la lecture indique 5,0 mmol/L
(INPUT) : Déjeuner à 7 h
La lecture de 9 h indique 8,5 mmol/L
(OUTPUT) À 10 h, la lecture indique 7,25 mmol/L
À 11 h, la lecture donne 6,0 mmol/L
(INPUT) À midi (12 h), la lecture indique 5,0 mmol/L
Les données sont représentées graphiquement ci-dessous.

10
9
8
7
6
Concentration

5
(mmol/L)

4
3
2
1
0
7h 9h 11 h 12 h
INPUT OUTPUT INPUT

Équations :
Jusqu’à 7 h : g  5 mmol/L
Entre 7 h et 9 h, le niveau croît de 3,5 mmol/L au cours d’une période de 2 heures,
donc avec un taux de 3,5/2 mmol/L par heure :
g  5  3,5/2 t  5  1,75 t
Entre 9 h et 11 h :
g  8,5  2,5/2 t  8,5  1,25 t
Entre 11 h et 12 h,
g61t6t
Vérification : servez-vous de la troisième équation pour calculer la glycémie à 10 h :
g  8,5  1,25
1  8,5  1,25  7,25 mmol/L

174 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Feuille d’activités : Modélisation de la glycémie

Exemple 1

10
9
8
7
6
Concentration

5
(mmol/L)

4
3
2
1
0
7h 9h 11 h 12 h
INPUT OUTPUT INPUT

Mathématiques 9 • 175
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Feuille d’activités : Modélisation de la glycémie

Exemple 2

10
9
8
7
6
Concentration

5
(mmol/L)

4
3
2
1
0
7h 9h 11 h 12 h
INPUT OUTPUT INPUT

176 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Feuille d’activités : Modélisation de la glycémie

Exemple 3

10
9
8
7
6
Concentration

5
(mmol/L)

4
3
2
1
0
7h 9h 11 h 12 h
INPUT OUTPUT INPUT

Mathématiques 9 • 177
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Feuille d’activités : Modélisation de la glycémie

Exemple 4

10
9
8
7
6
Concentration

5
(mmol/L)

4
3
2
1
0
7h 9h 11 h 12 h
INPUT OUTPUT INPUT

178 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Feuille d’activités : Modélisation de la glycémie

Exemple 5

10
9
8
7
6
Concentration

5
(mmol/L)

4
3
2
1
0
7h 9h 11 h 12 h
INPUT OUTPUT INPUT

Mathématiques 9 • 179
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Feuille d’activités : Modélisation de la glycémie

Exemple 6

10
9
8
7
6
Concentration

5
(mmol/L)

4
3
2
1
0
7h 9h 11 h 12 h
INPUT OUTPUT INPUT

180 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Feuille d’activités : Modélisation de la glycémie

Exemple 7

10
9
8
7
6
Concentration

5
(mmol/L)

4
3
2
1
0
7h 9h 11 h 12 h
INPUT OUTPUT INPUT

Mathématiques 9 • 181
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Feuille d’activités : Modélisation de la glycémie

Exemple 8

10
9
8
7
6
Concentration

5
(mmol/L)

4
3
2
1
0
7h 9h 11 h 12 h
INPUT OUTPUT INPUT

182 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Feuille d’activités : Régime quotidien

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Utilisez le graphique de la feuille d’activités « Le carburant » pour concevoir un ré-

gime d’injection en combinant plusieurs types d’insuline. Votre cible est de maintenir
la glycémie entre 4 et 7 mmol/L pendant toute la période de 24 heures. Proposez
différents scénarios. Soumettez vos régimes à un médecin ou à une infirmière qui
œuvre dans le domaine du diabète pour analyse.
Procurez-vous un journal d’injection. Vous en trouverez dans n’importe quelle phar-
macie. Comparez-le avec le régime que vous avez conçu.

Régime d’insuline : Régime quotidien

10
9
8
7
6
Concentration

5
(mmol/L)

4
3
2
1
0
7h 9h 11 h 12 h
INPUT OUTPUT INPUT

Commentaires :

Mathématiques 9 • 183
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Feuille d’activités : Régime quotidien

Suivez les indications suivantes pour ajuster le niveau d’insuline.

Si le dosage est :
• inférieur à 8 unités, ajustez par tranches d’une unité;
• entre 8 et 20 unités, ajustez par tranches de deux unités;
• supérieur à 20 unités, ajustez par tranches de moins de 10 %. Par exemple, si le
dosage est de 30 unités, ajustez par des doses de 3 unités au maximum à la fois.

L’ajustement d’une glycémie trop faible

• Une lecture de 3,5 mmol/L de la glycémie est considérée trop faible.
• Utilisez le tableau Quelle est votre glycémie? On appelle « réaction à l’insuline » une
glycémie trop faible. On peut remédier à cet état en prenant 10 g de glucide (deux
cuillerées à thé de sucre ou un demi-verre de jus de fruits).
• Une glycémie trop faible peut être la conséquence d’un repas pris en retard, d’une
mauvaise combinaison d’aliments ou d’un excès d’activité physique.
• Lorsqu’une réaction à l’insuline apparaît, il faut diminuer le dosage d’insuline.
Ajustez le dosage dans la situation suivante :
• Le matin, Marie prend 5 unités d’insuline courte durée et 15 unités d’insuline à
action moyenne. Sa glycémie se maintient entre 4 et 6 mmol/L.
• Un jour, elle subit une réaction à l’insuline inexplicable avant le dîner. Que doit-
elle faire?

L’ajustement d’une glycémie trop élevée

Proposez une solution à chacune des situations suivantes :
Situation no 1 : Dosage
• 7 unités d’insuline courte durée et 18 unités de « moyenne » le matin
• 4 unités d’insuline courte durée et 8 unités de « moyenne » avant le souper
Les lectures de la glycémie (en mmol/L) sont :

Jour 7h 12 h 18 h 22 h
Lundi 8,0 4,8 14,8 9,8
Mardi 6,9 6,2 11,3 9,4
Mercredi 7,1 7,6 15,9 11,2

Solution :

184 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Feuille d’activités : Régime quotidien

Situation no 2 : Dosage
• 30 unités d’insuline « moyenne » le matin
• 18 unités d’insuline « moyenne » avant le souper
Les lectures de la glycémie (en mmol/L) sont :

Jour 7h 12 h 18 h 22 h
Lundi 10,9 8,9 16,4 12,3
Mardi 17,2 12,6 11,1 10,9
Mercredi 15,8 13,2 12,7 14,5

Solution :

Situation no 3 : Dosage :
• 10 unités d’insuline « rapide » et 32 unités d’insuline « moyenne » le matin
• 8 unités d’insuline « rapide » avant le souper
• 12 unités d’insuline « moyenne » au coucher
Les lectures de la glycémie (en mmol/L) sont :

Jour 7h 12 h 18 h 22 h
Lundi 4,8 4,8 12,9 4,2
Mardi 5,2 8,9 14,5 6,9
Mercredi 8,6 9,2 16,0 5,0

Solution :

Mathématiques 9 • 185
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Activité 3 : Modélisation de deux processus compétitifs

But :
Au cours de cette activité, les élèves conçoivent des modèles linéaires simples afin de
représenter des situations mettant en jeu deux processus compétitifs.
Sur le plan mathématique, cette activité leur permet de généraliser leur compréhen-
sion des coefficients d’une fonction polynomiale (linéaire) représentant une situation
réelle. Ils résolvent des problèmes relatifs à une déficience en insuline en appliquant
leurs connaissances en matière de régularités et de relations.
À titre de projet d’évaluation, ils proposent des régimes d’insuline et résolvent des
problèmes d’ajustement des doses d’insuline à la suite d’une glycémie trop faible ou
trop élevée, d’une maladie, d’un changement d’activité physique ou de toute autre
circonstance.
À titre de prolongement, les élèves proposent et résolvent des situations mettant en
jeu deux processus compétitifs.

Matériel et équipement :
• Brochures obtenues de l’Association canadienne du diabète ([Link], site
en anglais) ou de l’Association Diabète Québec ([Link])

Démarche :
1. Introduction
Soit y une population et t le temps. Un processus croissant est un processus au cours
duquel y augmente tandis que dans un processus décroissant, y diminue.
Lorsqu’on combine les deux processus, le résultat total est la somme des contribu-
tions de chacun des deux processus (s’il s’agit de processus linéaires).
La figure 17 illustre la situation :
I : y  –t  15 (y décroît à un taux de 1 U/h à partir de 15)
II : y  0,5t  5 (y croît à un taux de 0,5 U/h à partir de 5)
Processus résultant (voir la figure 18)
Y  –t  15  0,5t  5  –0,5t  20
(y décroît à un taux de 0,5 U/h à partir de 20)

186 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Figure 17 : Processus croissant et décroissant

20

15
Population (unités y)

II

10

5 I

0 5 10 15 20 25 30 35
Temps t (heures)

Au début, la population est de 5  15  20 unités. La population totale varie selon

les deux processus, l’un croissant, l’autre décroissant. Par exemple, au temps t  4, le
processus I donne 11 unités tandis que le processus II donne 7 unités pour un total
de 18 unités.

Mathématiques 9 • 187
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Figure 18 : Processus résultant

20

15
Population (unités y)

10

0 5 10 15 20 25 30 35
Temps t (heures)

Questions à poser :
• Quand la population totale sera-t-elle égale à zéro? (Réponse : t  40.)
• Quel serait le processus décroissant qui aurait pour résultat une population totale
constante? (Réponse : Le coefficient de t dans le processus décroissant doit être égal
et de signe opposé au coefficient de t dans le processus croissant.)
• Quelle serait la caractéristique d’un processus décroissant tel que la population
totale serait toujours décroissante? (Réponse : Le coefficient de t doit être supérieur
à 0,5.)
• Que signifie un processus pour lequel le coefficient de t est 0?

2. Comment dériver l’équation d’un modèle linéaire

Un modèle linéaire peut représenter un rapport (proportion directe) entre deux
quantités, lorsqu’une quantité varie à un taux constant par rapport à une autre quan-
tité. Le modèle linéaire est le modèle le plus simple de représentation d’une relation
entre deux quantités. Le graphe d’une relation de ce type est une ligne droite.
Algébriquement, ce modèle est représenté par l’équation y  mx  b, où m est le
taux de variation de y par rapport à x, et b la valeur de départ de la quantité y.
Par exemple, un ressort au repos mesure 10 cm. Sous l’action d’une force de 5 unités,
le ressort s’étire et sa longueur atteint 15 cm. En supposant que ce modèle est li-
néaire, quelle en est l’équation?

188 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Soit L la longueur du ressort, F la force, et R la longueur du ressort au repos (aucune

force n’agit sur le ressort). L est directement proportionnel à F, donc L  mF, où m
est une constante qui caractérise le ressort et que nous déterminerons ci-après. Si
F  0, L  R. L’équation du modèle est donc :
L  mF  R
Détermination de m : si F  5, L  15. En remplaçant les variables par ces valeurs,
on obtient m  1. Donc, L  F  10.
Par exemple, si on applique une force de 20 unités au ressort, il s’étirera jusqu’à une
longueur de 30 cm.

Figure 19 : Représentation graphique de la relation

entre longueur et force
50

40

30
Longueur L (cm)

20 Taux  1
Pour chaque unité de force
appliquée, le ressort s'allonge
de 1 unité (1 cm).
10

0 10 20 30 40 50 60 70 80
Force F (unités de force)

3. Modélisation de l’action de l’insuline en fonction du temps

W est l’heure à laquelle l’insuline commence à agir.
T est le temps requis pour que l’action atteigne son maximum (à partir du
moment de l’injection).
N est le nombre d’unités d’insuline au moment du maximum.
C est la durée d’action maximale.
i est le taux d’insuline (variable en fonction du temps).
t est le temps (en heures) écoulé depuis l’injection.
On peut décomposer ce processus en deux phases (voir la figure 20, exemple 1).

Mathématiques 9 • 189
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Phase I : temps W requis pour que l’action de l’insuline commence.

Équation : i  0, 0  t  W

Phase II : atteinte du maximum de N unités à un taux constant m au cours d’une

période T.
Équation : i  mt  b, W  t  T
À t W, i  0
À t T, i  N
N
m
TW
NW
b
TW
N t  NW
I
TW TW

Phase III : le niveau d’insuline reste constant à N pendant la période de temps C.

Équation : I  N

Phase IV : le niveau diminue à un taux constant M.

Équation : i  Mt  d
À t  T  C, i  N
À t  2T  C, i  0

i   N t  N(2TC)
T T

190 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Figure 20 : Modélisation de l'action de l'insuline en fonction du temps

(exemple 1)

20
Unités d'insuline i (unités U/h)

15

N—
10

0 W 5 10 T 15 20 25 30 35
I II III IV Temps t (heures)

Mathématiques 9 • 191
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

La figure 21 illustre la situation suivante (exemple 2) :

N  12 unités
W  1 heure
T  4 heures
C  2 heures
Phase I : i  0
Phase II : i  4t  4
Phase III : i  12
Phase IV : i  –3t  30

Figure 21 : Modélisation de l'action de l'insuline en fonction du temps

(exemple 2)

20
Unités d'insuline i (unités U/h)

15

—N
10

0 W T 5 10 15 20 25 30 35
I II III IV Temps t (heures)

192 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

4. Types d’insuline
Insuline à action rapide (Humalog)
Maximum : 10 unités
Temps de latence : 15 minutes
Temps nécessaire à l’atteinte du maximum : 1 heure

Figure 22 : Modélisation de l'action de l'insuline à action rapide

10 i  40t 10

8
Unités d'insuline i (unités U/h)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Temps t (heures)

Mathématiques 9 • 193
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Insuline à courte action (Toronto)

Maximum : 10 unités
Temps de latence : 30 minutes
Temps nécessaire à l’atteinte du maximum : de 2 à 4 heures

Figure 23 : Modélisation de l'action de l'insuline à courte action

10
i  10t  5

8
Unités d'insuline i (unités U/h)

i  20t  10

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Temps t (heures)

194 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Insuline à action moyenne (NPH)

Maximum : 10 unités
Temps de latence : de 1 à 3 heures
Temps nécessaire à l’atteinte du maximum : de 6 à 12 heures
Exemple 1 : N  10 unités, W  3 heures et T  9 heures
Exemple 2 : N  10 unités, W  2 heures et T  12 heures

Figure 24 : Modélisation de l'action de l'insuline à action « moyenne »

10

10 30
i  —t —
9 9 10 20
8 i  —t —
Unités d'insuline i (unités U/h)

12 12

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Temps t (heures)

• À quel moment l’action des deux dosages est-elle la même?

Mathématiques 9 • 195
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Insuline à action de longue durée (insuline U)

Maximum : 10 unités
Temps de latence : de 4 à 6 heures
Temps nécessaire à l’atteinte du maximum : de 24 à 28 heures
Exemple 1 : N  10 unités, W  4 heures et T  28 heures
Exemple 2 : N  10 unités, W  6 heures et T  24 heures

Figure 25 : Modélisation de l'action de l'insuline à action de longue durée

20
Unités d'insuline i (unités U/h)

15

10

0 5 10 15 20 25 30 35
Temps t (heures)

• À quel moment l’action des deux dosages est-elle la même?

196 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

5. Problèmes caractéristiques de dosage d’insuline

Déterminez W et T à partir du graphique suivant si N  10 unités.

Figure 26 : Problème caractéristique de dosage d'insuline

10

2
Unités d'insuline i (unités U/h)

8
1

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Temps t (heures)

Répondez aux questions suivantes :

• Quel type d’insuline commence à agir le plus rapidement?

• Quel type d’insuline atteint un maximum le premier?

• Combien de temps l’insuline 1 met-elle pour atteindre son maximum?

Mathématiques 9 • 197
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

6. Action combinée de différents types d’insuline

Un patient s’injecte 10 UI d’insuline à courte action et en même temps 10 UI d’insu-
line à action prolongée.
L’insuline à courte action commence à être active après environ 1 heure et atteint son
maximum en 3 heures. Son action reste constante pendant 3 heures.
L’insuline à action prolongée commence à être active après environ 5 heures et atteint
son maximum en 12 heures. Son action reste constante pendant 8 heures.
• Représentez graphiquement l’action combinée des deux types d’insuline sur une
période de 24 heures.

Données :
Insuline à courte action :
N
W
T
C

Insuline à action prolongée :

N
W
T
C

Équations :
Insuline à courte action :
Phase I : i  0
Phase II : i  4t
Phase III : i 
Phase IV : i 

Insuline à action prolongée :

Phase I : i  0
Phase II : i  10t / 7
Phase III : i 
Phase IV : i 

• Au cours de la période allant de 6 h à 10 h, l’action des deux types d’insuline est

combinée : l’action de l’insuline I en phase IV et de l’insuline II en phase II. Addi-
tionnez les deux équations pour déterminer l’évolution de l’insuline entre 6 h et
10 h.

198 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Figure 27 : Action combinée de deux types d'insuline à courte action

20
Unités d'insuline i (unités U/h)

15

10

0 5 10 15 20 25 30 35
Temps t (heures)

Figure 28 : Action combinée de deux types d'insuline à action prolongée

20
Unités d'insuline i (unités U/h)

15

10

0 5 10 15 20 25 30 35
Temps t (heures)

Mathématiques 9 • 199
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Problème d’évaluation
• Concevez un régime d’insuline en combinant plusieurs types de façon à ce que
8 unités soient injectées dans le système sanguin en 1/2 heure et que le dosage
actif se maintienne entre 8 et 15 unités en tout temps au cours d’une période de
24 heures.

Figure 29 : Régime de doses d'insuline

20
Unités d'insuline i (unités U/h)

15 Maximum

10
Minimum

0 5 10 15 20 25 30 35
Temps t (heures)

200 • Mathématiques 9
 Projet B : Détermination de la relation entre l’insuline et le diabète

Partie III : Résolution d’un problème

de régime

Démarche :
Dans cette partie, les concepts de mathématiques et de sciences seront évalués au
moyen d’un rapport préparé par les élèves (individuellement ou en équipe). Ce rap-
port doit comprendre :
• une description du diabète;
• la préparation d’un régime de doses d’insuline fondé sur les lectures de la glycémie;
• les réponses aux questions, en particulier celles qui concernent les changements de
régime alimentaire;
• une discussion des incidences sociales et économiques du diabète.

Remerciements :
Ce projet a été préparé avec l’aide des personnes suivantes :
Dre Susanne Voetman, The Medicine Cabinet, Nanaimo (C.-B.);
Mmes Norma E. Gomerich et Elly Hay, Centre d’éducation sur le diabète,
Nanaimo Regional General Hospital, Nanaimo (C.-B.).

Mathématiques 9 • 201
 M A T H É M A T I Q U E S

Projet C : Planification d’un centre

récréatif pour les jeunes

Vue d’ensemble du projet ......................................................................................... 205

Sommaire du projet .................................................................................................. 207
Partie I : Introduction ...................................................................... 209
Partie II : Le sondage ...................................................................... 211
Activité 1 : La construction d’un graphique .............................................................. 211
Activité 2 : La corrélation entre des variables statistiques ........................................ 216
Activité 3 : Les relations linéaires ............................................................................. 218
Activité 4 : Évaluation ............................................................................................... 222
Partie III : Application ..................................................................... 225
Activité 1 : Application des concepts à l’étude des besoins communautaires ........... 225
Activité 2 : Planification ............................................................................................ 234
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Projet C : Planification d’un centre

récréatif pour les jeunes

Vue d’ensemble du projet

Temps d’enseignement :
Partie I : Introduction ............................................................................. 1 période
Partie II : Le sondage
Activité 1 : La construction d’un graphique ................................................. 1 période
Activité 2 : La corrélation entre des variables statistiques ....................1 à 2 périodes
Activité 3 : Les relations linéaires................................................................. 1 période
Activité 4 : Évaluation .................................................................................. 1 période
Partie III : Application
Activité 1 : Application des concepts à l’étude des besoins communautaires .. 1 période
Activité 2 : Planification ............................................................................... 1 période

Stratégies d’enseignement :
• Étude de cas
• Étude sur le terrain
• Travail de groupe
• Sondages et enquêtes

Applications concrètes :
Voici quelques applications concrètes des connaissances et des techniques acquises
dans cette unité :
• interpréter et analyser des données dans le domaine de la gestion des ressources
naturelles (par exemple, la faune et la flore);
• juger de la qualité des questions posées dans un sondage;
• interpréter les résultats d’un sondage et juger de la validité des conclusions;
• concevoir des sondages et effectuer une recherche.

Schéma du projet :
Le schéma conceptuel (figure 1) de la page suivante vous donnera une vue d’ensem-
ble des concepts mathématiques et scientifiques présentés dans cette unité. Vous
pourrez en outre planifier le projet avec vos élèves à l’aide de ce schéma.

Mathématiques 9 • 205
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Figure 1 : Projet C : Planification d'un centre récréatif pour les jeunes

Révision et
planification
du sondage

Tâche : Préparer un document présentant les besoins

récréatifs des jeunes d'une collectivité et proposant
les diverses composantes d'un centre récréatif

Modélisation d'une
situation réelle

Acquisition des concepts et des techniques

mathématiques nécessaires

Activité 1 : Activité 2 : Activité 3 : Activité 4 :

La construction La corrélation Les relations Évaluation
d'un graphique entre des linéaires
variables
• Collecte de don- • Linéarisation
statistiques
nées statistiques d'une relation
et représentation • Corrélation de entre deux
graphique de deux variables variables
deux variables statistiques • Proportions
statistiques • Détermination
• Révision des d'une relation
techniques de linéaire entre deux
construction d'un variables statisti-
graphique ques

Atteinte d'un consensus

Analyse au sujet d'une proposition portant
sur les composantes du centre
récréatif

206 • Mathématiques 9
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Sommaire du projet
Au cours de ce projet, les élèves préparent un document où sont présentés les besoins
récréatifs (activités culturelles, sociales, physiques) des jeunes de la collectivité qui
pourraient être comblés par la construction d’un centre récréatif pour les jeunes. Le
document doit comprendre la description des composantes du centre ainsi que leur
emplacement respectif.
Sur le plan des mathématiques, les élèves, en groupes, vont explorer les relations qui
peuvent exister entre deux variables statistiques relatives aux besoins récréatifs. Les
élèves devront notamment élaborer et interpréter des diagrammes de dispersion dans
le but de tirer des conclusions relativement à l’érection d’un centre récréatif répon-
dant aux besoins exprimés.
Ce projet peut constituer une unité d’enseignement complète et isolée ou peut servir
de point de départ pour un projet plus vaste regroupant également les projets D et E.
Dans les deux cas, les élèves devront réaliser un sondage, recueillir et présenter les
données du sondage, en analyser les résultats et faire des recommandations au sujet
du centre récréatif.
Ce projet débute par une phase d’acquisition de nouveaux concepts à travers certaines
activités et continue ensuite dans une phase d’application de ces concepts en vue de
déterminer les facteurs qui peuvent avoir une incidence sur l’emplacement et les
composantes du centre récréatif.
Au cours des activités d’acquisition de nouveaux concepts, les élèves analysent des
ensembles de données expérimentales entre deux variables à l’aide d’une calculatrice
graphique (si celles-ci sont disponibles) et ils déterminent s’il existe une corrélation
entre les deux variables.
Les élèves recueillent ensuite leurs propres données à partir de sondages dans la col-
lectivité. Ils appliquent leurs nouvelles connaissances pour déterminer l’existence
d’une relation éventuelle de cause à effet, la représenter à l’aide d’un diagramme de
corrélation et en faire une analyse plus rigoureuse.
Dans la partie I, l’enseignant présente le projet, insiste sur son importance dans
d’autres champs d’activité et indique aux élèves ce qu’il attend d’eux. Les élèves et
l’enseignant préparent un plan d’action en déterminant les étapes à suivre et en justi-
fiant leur raison d’être. La classe est divisée en groupes et l’enseignant distribue les
tâches aux élèves.
L’enseignant jugera s’il y a lieu de réviser certains concepts. Les domaines d’apprentis-
sage qui pourraient faire l’objet d’une révision sont : les méthodes de collecte de
données, la présentation des données à l’aide d’un diagramme et l’analyse de données
statistiques. Certains élèves pourraient tirer parti d’une révision du mode d’emploi de
leur calculatrice en ce qui touche particulièrement les calculs statistiques et le tracé de
diagrammes.

Mathématiques 9 • 207
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Dans la partie II, les élèves se servent d’un sondage pour recueillir des données. Ils
déterminent la relation éventuelle entre deux variables statistiques à partir de l’exa-
men des diagrammes de dispersion et explorent les relations linéaires, non linéaires et
aléatoires.
Dans la partie III, les élèves élaborent un plan d’action en se fondant sur les résultats
de leur sondage et sur leur interprétation. Ils doivent ensuite s’entendre sur l’emplace-
ment du centre récréatif et de ses composantes (par exemple, la piscine, la bibliothè-
que, la salle de spectacles). Ils reconnaissent et explorent les concepts et les techniques
mathématiques nécessaires à la préparation et à la présentation professionnelle de leur
projet aux autorités compétentes.
Les concepts et techniques mathématiques abordés dans les projets D et E sont les
suivants :
• Projet D : Les élèves explorent les techniques de triangulation dans le cadre d’un
relevé de terrain. Ils préparent ensuite un plan à l’échelle à partir des mesures effec-
tuées sur le terrain.
• Projet E : Les élèves acquièrent des aptitudes dans le domaine spatial et les appli-
quent à la résolution de problèmes de construction. Ils construisent des modèles en
trois dimensions à partir de plans (en deux dimensions).

208 • Mathématiques 9
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Partie I : Introduction

But :
Dans cette partie, les élèves feront un portrait des besoins récréatifs des jeunes de leur
collectivité. Pour obtenir un portrait aussi précis que possible, les élèves doivent
déterminer l’existence de relations de cause à effet entre les activités possibles et
d’autres variables telles que l’âge, le sexe, la distance à parcourir entre leur domicile et
les centres déjà existants, le temps nécessaire pour s’y rendre et ainsi de suite.
Les élèves doivent également déterminer dans quelle mesure leurs habitudes pour-
raient être modifiées si on construisait un nouveau centre répondant à leurs besoins.
Afin d’examiner ces relations avec exactitude, les élèves vont explorer des diagrammes
de dispersion et tracer des courbes d’ajustement au meilleur de leurs capacités. Ils
pourront de plus explorer le tracé de courbes de meilleur ajustement à l’aide d’une
calculatrice graphique, s’ils en ont une à leur disposition.
Note : Avant de commencer le projet, l’enseignant devrait vérifier auprès des auto-
rités compétentes s’il existe des politiques (soit de l’école ou du district) à prendre
en considération dans une activité où les élèves élaborent des sondages et y partici-
pent.

Matériel et équipement :
• Calculatrice, calculatrice graphique ou logiciel graphique

Démarche :
• Présentez le projet et insistez sur sa pertinence et son importance dans d’autres
champs d’activités. Vous pouvez inviter un conseiller municipal, un spécialiste des
sondages, un agent d’assurances ou un agent de police à venir présenter à la classe
un exposé soulignant l’importance des applications des mathématiques dans le
monde réel.
• Évaluez de façon informelle les acquis et préparez une révision au besoin. Cette
révision pourrait comprendre :
- les concepts de population et d’échantillon (quelle est la population étudiée et
quelles méthodes d’échantillonnage seraient les plus appropriées);
- la formulation des questions posées dans le cadre d’un sondage;
- l’utilisation de méthodes appropriées de collecte et de représentation des données;
- la reconnaissance d’un biais dans la collecte et la présentation des données.
• À l’aide d’exemples concrets, présentez le concept de relation statistique entre deux
variables. Indiquez aux élèves qu’ils vont explorer cet aspect de la statistique. Choi-
sissez un exemple d’une forte corrélation entre deux variables et un exemple où les
variables sont complètement aléatoires.

Mathématiques 9 • 209
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

• Préparez un plan d’action avec les élèves et indiquez-leur ce que vous attendez
d’eux à la fin de ce projet. Le plan d’action doit comprendre :
- les étapes à suivre : contacter les écoles, obtenir une liste des élèves, déterminer la
méthode de collecte des données;
- le type d’interview (par exemple, en personne, par téléphone).
• D’un commun accord avec les élèves, déterminez :
- quels résultats rechercher;
- quelles questions particulières poser;
- quels membres de la collectivité interroger.
• Fournissez aux élèves des exemples de questionnaires et de sondages.
• Divisez la classe en groupes et assignez à chaque groupe des tâches particulières,
soit une ou deux des composantes du centre récréatif.
- Encouragez les élèves à préparer des questions supplémentaires reliées au sujet
traité par leur groupe. Par exemple, si un groupe étudie la nécessité de construire
une bibliothèque, demandez-lui de formuler des questions comme celles-ci :
« Utilisez-vous actuellement les services d’une bibliothèque? Combien de fois par
semaine allez-vous à la bibliothèque? »
- Demandez aux élèves de présenter leurs résultats à l’aide de diagrammes avant de
commencer leur séance de planification.
- Au cours du processus de collecte et de représentation des données, les élèves
devraient garder à l’esprit le but de l’activité, qui est de dresser un portrait aussi
précis que possible des besoins des jeunes relativement à la construction d’un
centre récréatif.

210 • Mathématiques 9
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Partie II : Le sondage

Activité 1 : La construction d’un graphique

But :
Au cours de cette activité, les élèves étudient les relations de cause à effet entre deux
variables statistiques et apprennent de nouvelles façons de représenter et d’interpréter
des données.

Démarche :
• Distribuez aux élèves la feuille d’activités « Construction d’un graphique ». Dans
cette activité, les élèves étudient la relation éventuelle entre deux variables statisti-
ques en représentant graphiquement des données obtenues à partir de diverses
sources. Ensuite, à l’aide de la figure 2 : Nombre d’accidents en fonction du groupe
d’âge, ils analysent la relation entre les variables.
En guise de prolongement, les élèves pourront étudier d’autres situations qu’on
peut modéliser par une relation linéaire.
• Demander aux élèves : Comment décide-t-on s’il y a une certaine relation entre
deux variables? Comment peut-on décrire cette relation? À titre d’exemples :
- Y a-t-il une relation entre l’âge du conducteur et le nombre d’accidents d’auto-
mobile ou entre l’âge et le nombre de contraventions pour excès de vitesse?
- Y a-t-il une relation entre la distance que l’on doit parcourir pour se rendre à la
piscine et la fréquence d’utilisation de la piscine?
- Y a-t-il une relation entre l’heure de la journée et la quantité d’eau consommée
par résidence?
- Y a-t-il une relation entre le temps qu’une personne passe au téléphone et la
pointure de ses chaussures?
• Demandez aux élèves de formuler des questions pour lesquelles ils aimeraient
trouver une réponse. À titre d’exemple :
- La probabilité d’avoir un accident d’automobile augmente-t-elle avec l’âge?
- Y a-t-il un groupe d’âge particulier pour lequel la probabilité d’avoir plus d’un
accident d’automobile par année est plus élevée que pour les autres?
• Demandez ensuite aux élèves de déterminer toutes les variables à prendre en consi-
dération pour répondre aux questions qu’ils se posent.
• Les élèves représentent ensuite leurs données sous forme graphique après avoir
choisi les deux variables. Par exemple :
- le groupe d’âge et la proportion de personnes n’ayant eu aucun accident d’auto-
mobile;
- le nombre d’accidents par année et le groupe d’âge des 40 à 49 ans;
- le nombre total d’accidents et un groupe d’âge particulier.

Mathématiques 9 • 211
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

• Les élèves devraient décrire dans leurs propres mots la relation entre les deux varia-
bles, par exemple : si une des variables augmente de façon continue lorsque l’autre
augmente; s’il n’y a aucune relation entre les deux variables; si une variable aug-
mente jusqu’à un certain point, puis décroît, alors que l’autre variable augmente
continuellement.
• Demandez aux élèves d’utiliser la même région du graphique pour représenter trois
relations différentes entre deux ou trois paires de variables. Demandez-leur de
décrire la relation entre les paires de variables lorsque trois relations semblent suivre
la même tendance : croissance, atteinte d’un maximum, décroissance, nouvelle
croissance (voir la figure 2).

212 • Mathématiques 9
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Construction d’un graphique

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Les données suivantes ont été obtenues d’une compagnie d’assurances. Mille conduc-
teurs ont été choisis au hasard dans la même ville afin de déterminer s’il existait une
relation entre l’âge du conducteur et le nombre d’accidents par année.

Tableau 1
Relation entre le groupe d’âge
et le nombre d’accidents par année

Nombre d’accidents par année

Groupe d’âge 0 1 2 3 Plus de 3
Moins de 20 ans 50 62 53 35 20
De 20 à 29 ans 64 93 67 40 36
De 30 à 39 ans 82 68 32 14 4
De 40 à 49 ans 38 32 20 7 3
50 ans et plus 43 50 35 28 24

Mathématiques 9 • 213
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Figure 2 : Nombre d'accidents en fonction du groupe d'âge

90

80

70
Nombre
60 d'accidents
Nombre d'accidents

en 1 an
50 1
0
40
2
30 3
Plus de 3
20

10

0
<20 20-29 30-39 40-49 >49
Groupes d'âge (ans)

Demandez aux élèves de répondre aux questions suivantes :

• Quelle est la probabilité qu’un conducteur choisi au hasard…
- soit âgé de moins de 20 ans et ait été impliqué dans 3 accidents au cours d’une
année?
35 ⫽ 0,035
(
Réponse : ——
1000 )
- soit âgé de 30 à 39 ans et ait été impliqué dans au moins un accident au cours
d’une année?
68+32+14+4 ⫽ 0,118
(
Réponse : —————
1000 )
- n’ait été impliqué dans aucun accident au cours d’une année?
50+64+82+38+43 ⫽ 0,277
(
Réponse : ———————
1000 )

214 • Mathématiques 9
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

- soit âgé de moins de 20 ans ou ait été impliqué dans 3 accidents au cours d’une
année?
53+62+50+35+20+40+14+7+28
(
Réponse : ————————————— ⫽ 0,309
1000 )
• En guise de préparation à l’activité suivante, demandez aux élèves de préparer un
ensemble de questions reliées aux accidents d’automobile et pour lesquelles ils
désirent obtenir des réponses. Les élèves pourraient obtenir des données auprès
d’ICBC, de compagnies d’assurances privées, de la GRC ou de la police munici-
pale.
• Vous pourriez suggérer des questions comme celles-ci :
- Est-il vrai qu’un conducteur risque davantage d’être impliqué dans un accident
d’automobile au cours des six premiers mois suivant l’obtention de son permis
de conduire qu’à toute autre période subséquente?
- Quelle est la relation entre le sexe du conducteur et le nombre d’accidents au
cours de sa vie entière?
- Est-il vrai que le nombre d’accidents impliquant au moins une automobile de
couleur rouge est moindre que le nombre d’accidents impliquant au moins une
automobile de couleur grise?
- Quelle est la relation entre le nombre d’accidents et l’âge de l’automobile?
- Quelle est la relation entre le nombre de contraventions pour excès de vitesse et
l’âge de l’automobile?
- Quelle est la relation entre le nombre de contraventions pour excès de vitesse et
la marque de l’automobile?
- Quelle est la relation entre le nombre de contraventions pour excès de vitesse et
l’âge du conducteur?
- Quelle est la relation entre le nombre de contraventions pour excès de vitesse et
le sexe du conducteur?
• Déterminez dans quelle mesure les élèves peuvent :
- formuler leurs questions de façon claire et concise;
- choisir les variables appropriées;
- choisir des sources d’information fiables.

Mathématiques 9 • 215
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Activité 2 : La corrélation entre des variables statistiques

But :
Au cours de cette activité, les élèves établissent des relations entre deux variables
statistiques et les représentent graphiquement.

Matériel et équipement :
• Calculatrice graphique

Démarche :
• Demandez aux élèves d’imaginer des questions faisant intervenir deux variables sans
relation apparente (par exemple, le nombre de contraventions pour excès de vitesse
et la couleur de l’automobile, le nombre d’accidents et le quantième du mois).
• Vérifiez avec les élèves si leurs questions sont formulées de manière correcte et
précise. Au besoin, aidez les élèves à reformuler leurs questions. Les questions
doivent se rapporter à des situations n’impliquant que deux variables.
• Proposez aux élèves des questions qui ne sont pas formulées de façon correcte ou
précise, par exemple des questions :
- qui sont trop générales;
- qui mettent en jeu plus de deux variables;
- qui se rapportent à des situations trop précises par rapport à l’information dispo-
nible.
• Vérifiez si les élèves ont recueilli l’information suffisante. Dans le cas contraire,
suggérez-leur de formuler des hypothèses raisonnables à propos des données man-
quantes.
• Aidez les élèves à construire correctement leur graphique ou leur diagramme en
leur suggérant sur quel axe placer chacune des variables.
• Insistez sur le fait que, bien qu’en théorie la disposition ne soit généralement pas
importante, il y a presque toujours une disposition préférable à l’autre du point de
vue de la présentation. Par exemple, à la figure 2, le graphique représente le nom-
bre d’accidents selon le groupe d’âge, car la recherche portait sur le nombre d’acci-
dents « en fonction » du groupe d’âge (le nombre d’accidents dépend du groupe
d’âge) et non sur le groupe d’âge en fonction du nombre d’accidents. Générale-
ment, on place la variable « dépendante » sur l’axe vertical et la variable « indépen-
dante » sur l’axe horizontal.
• Insistez sur l’importance de bien choisir les unités dans lesquelles les variables sont
exprimées et représentées sur les axes. Les unités doivent être choisies de façon à ce
que les données couvrent un espace optimal du graphe. Il est de bonne pratique de
commencer par esquisser le graphe sur papier, puis d’ajuster les unités des axes au
besoin.

216 • Mathématiques 9
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

• Lorsque les élèves auront terminé leur esquisse, demandez-leur de décrire dans leurs
propres mots quel genre de relation semble relier les variables (p. ex. relation linéaire
ou constante, absence de relation, progression géométrique, etc.). Ils peuvent ensuite
utiliser une règle, une règle flexible ou un « cobra » pour tracer les courbes avec plus de
précision. Finalement, demandez-leur de tracer les courbes d’ajustement à l’aide d’une
calculatrice graphique ou d’un ordinateur.
• Le cas échéant, demandez aux élèves de diviser le domaine en intervalles pour lesquels la
relation est linéaire. Les élèves devront indiquer clairement les bornes de ces intervalles.
• L’activité suivante pourrait s’avérer utile pour discuter de la linéarité d’une relation
entre deux variables (ceci peut être une bonne occasion d’impliquer l’enseignant des
sciences dans le projet) :
- Demandez aux élèves de mesurer l’élongation d’un ressort sous l’action de différents
poids. Cette activité pourra prendre place soit dans le gymnase avec des extenseurs,
soit au laboratoire de sciences avec des dynamomètres ou en classe avec des élasti-
ques attachés à un crochet.
- Les élèves mesurent l’élongation du ressort et complètent le tableau 6 des feuilles
d’activités. Les données recueillies sont ensuite reportées sur un graphique.
- L’élongation du ressort ou de l’élastique est portée sur le graphique en fonction du
poids ou de la force appliquée, tel qu’illustré à la figure 3 ci-dessous.
- Demandez aux élèves d’utiliser une règle flexible pour tracer la courbe d’ajustement.
Ils devraient déterminer l’intervalle sur lequel la relation est linéaire et l’intervalle où
la relation cesse de l’être. (Note : Il se peut qu’une discontinuité apparaisse là où le
ressort ou l’élastique cesse d’être… élastique; c’est le domaine d’inélasticité).

Figure 3 : Élasticité d'un ressort

Linéaire Non linéaire

Élongation (cm)

Masse (g)

Mathématiques 9 • 217
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Activité 3 : Les relations linéaires

But :
Au cours de cette activité, les élèves en apprennent davantage au sujet des relations
linéaires.

Matériel et équipement :
• Calculatrice graphique

Démarche :
Dans certains cas, il suffit, pour faire ressortir une relation linéaire, de changer
d’unité ou de modifier une des deux variables en l’élevant au carré si le graphe de la
relation ressemble à une parabole.
• Demandez aux élèves de manipuler des graphes. À l’aide de leur calculatrice gra-
phique et en expérimentant des changements de variables (par exemple, en l’éle-
vant au carré, en en prenant la racine carrée), les élèves peuvent transformer
certains graphes en droites ou en courbes « linéarisées ».
• Dans d’autres situations, les élèves peuvent utiliser des techniques comme celle des
médianes ou la régression linéaire pour linéariser des relations.
• L’exemple suivant peut vous aider à présenter la technique des médianes aux
élèves :
- Lors d’un échantillonnage en juin 1998, les agents de Pêches et Océans Canada
ont recueilli les données présentées au tableau 2 au sujet de la longueur et de la
masse des crevettes à cette saison.
- Distribuez une copie du tableau 2 aux élèves et demandez-leur de préparer un
diagramme de dispersion en se servant de la figure 6 des feuilles d’activités.
- Demandez aux élèves s’ils voient une relation entre les deux variables. Demandez-
leur ensuite de répartir les crevettes en trois catégories : petites, moyennes et
grosses. Ce sont les élèves eux-mêmes qui décideront de la façon de délimiter les
catégories de crevettes.
- Les élèves calculent ensuite la longueur et la masse moyenne (ou la médiane ou
le mode) de chacune des catégories de crevettes, puis ils portent ces données sur
le graphique.
- Les élèves compareront leurs résultats entre eux et la classe décidera de la
meilleure façon de former les catégories en fonction de la linéarité de la ligne
joignant les trois points du graphe.

218 • Mathématiques 9
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Tableau 2
Longueur et masse des crevettes

Longueur (cm) Masse (g) Longueur (cm) Masse (g)

7,5 25,7 9,1 27,3
7,6 25,9 9,2 28,0
7,6 26,7 9,5 27,8
7,6 26,8 9,5 27,8
8 26,0 9,5 28,0
8 26,5 9,5 28,3
8 26,8 9,9 27,3
8 27,1 9,9 27,8
8,5 26,3 9,9 27,9
8,5 26,5 10 28,3
8,5 27,5 10,8 28,5
8,5 27,8 11 28,6
9 26,6 11,5 28,1
9 26,7 12 28,5
9 27,0 12 28,7
9 26,8 12,5 28,5
9,1 26,4 13 28,9

Mathématiques 9 • 219
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

• Présentez la méthode de régression linéaire à l’aide de l’exemple suivant. Les don-

nées du tableau 3 ont été obtenues d’une banque; elles représentent le montant
annuel épargné en fonction du revenu familial annuel.

Tableau 3

Montant épargné selon le revenu familial annuel

Revenu annuel (milliers de $) Épargne annuelle (milliers de $)
42 5,2
48 6,0
36 4,6
56 6,3
60 7,1
54 6,3
44 5,2
48 5,7

• Demandez aux élèves de porter les données sur un graphique afin de former un
diagramme de dispersion, puis d’esquisser une courbe d’ajustement. Une courbe
d’ajustement est une courbe passant aussi près que possible de tous les points du
diagramme. On peut suggérer aux élèves d’utiliser une règle et de procéder par
tâtonnements jusqu’à ce qu’il y ait autant de points à gauche (en haut) qu’à droite
(en bas) de la règle. Les élèves peuvent par la suite raffiner leur droite d’ajustement
en déplaçant légèrement la règle pour tenir compte de la distance séparant les
points de la règle (idéalement, la somme des distances entre la droite et les points
situés au-dessus devrait être égale à la somme des distances entre la droite et les
points situés au-dessous).
• La figure 4 ci-après représente la droite d’ajustement obtenue par la méthode de
régression linéaire à l’aide d’une calculatrice.
À ce stade, il est cependant préférable de ne pas demander aux élèves de se servir
d’une calculatrice graphique, car ils ne sont pas encore en mesure de comprendre le
sens de l’équation de la droite de régression. Vous pouvez néanmoins leur mention-
ner qu’il existe des moyens systématiques de tracer les droites d’ajustement.

220 • Mathématiques 9
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Figure 4 : Droite d'ajustement obtenue par la méthode

de régression linéaire

7,0
Épargne annuelle familiale (milliers de $)

6,5

6,0

5,5

5,0
4,75

36 40 44 48 52 56 60
Revenu annuel familial (milliers de $)

• Demandez aux élèves de recueillir des données anthropométriques auprès de leurs

camarades, par exemple l’envergure des bras en fonction de la pointure des chaus-
sures ou la taille des élèves en fonction de l’envergure de leurs bras.
• Après avoir recueilli les données, les élèves préparent un diagramme de dispersion
en utilisant le graphique de la figure 7, présenté dans les feuilles d’activités.
• Demandez aux élèves de discuter de la nature de la relation. Par exemple, est-elle
linéaire ou non linéaire?
• Demandez aux élèves de regrouper les points de différentes façons et de déterminer
la médiane (ou la moyenne, ou le mode) de chaque groupe. Les points ainsi déter-
minés devraient être situés plus près d’une ligne droite.
• Les élèves devraient effectuer différents regroupements jusqu’à ce que le modèle
obtenu puisse être considéré comme un modèle linéaire.
• Les élèves peuvent utiliser leur calculatrice pour effectuer les calculs (moyennes des
données) et faire l’essai de la fonction « régression linéaire » de la calculatrice pour
vérifier leurs calculs.

Mathématiques 9 • 221
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Activité 4 : Évaluation

But :
Le but de cette activité d’évaluation est de déterminer dans quelle mesure les élèves
peuvent :
• comprendre la portée d’un problème et en reconnaître les variables;
• formuler rigoureusement les questions à résoudre;
• recueillir les données pertinentes;
• représenter les données dans un tableau;
• représenter les données sous forme graphique (le graphique ou diagramme doit
comprendre les axes, les unités et les points représentant les données et être coiffé
d’un titre);
• utiliser correctement une calculatrice ou un ordinateur;
• reconnaître l’existence d’une relation entre deux variables;
• décrire la relation de façon correcte et concise;
• déterminer le ou les intervalles de linéarité;
• proposer des façons de linéariser une relation (les calculs ne sont pas exigés);
• faire le rapprochement entre le graphe et la question à laquelle ils doivent répondre
ou modifier le problème original à la lumière de l’analyse du graphe.

Matériel et équipement :
• Papier quadrillé
• Calculatrice graphique
• Ordinateur et logiciel infographique

Démarche :
• Soumettez aux élèves la liste de paires de variables du tableau 4 et demandez-leur
d’en choisir quelques exemples (vous pouvez augmenter cette liste à volonté).
• Demandez aux élèves de formuler une ou deux questions au sujet des paires de
variables qu’ils ont choisies.
• Demandez aux élèves de recueillir des données à partir de sources pertinentes ou de
concevoir une enquête qui leur permettra de les recueillir eux-mêmes. Dans les
deux cas, les élèves doivent indiquer leurs sources d’information.
• Les élèves représentent ensuite leurs données sous forme de tableau et de graphique
(ou diagramme). À cette fin, ils peuvent se servir du tableau et du graphique pré-
sentés dans les feuilles d’activités. Encouragez-les à utiliser les outils technologiques
à leur disposition pour préparer leur présentation.
• Demandez aux élèves de tracer la droite de meilleur ajustement à l’aide d’une
calculatrice ou d’un logiciel (s’ils en ont à leur disposition).

222 • Mathématiques 9
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Tableau 4
Paires de variables (cas général)

Variable 1 Variable 2
Pouls Consommation d’oxygène
Pouls Âge
Jour de la semaine Nombre de contraventions pour excès de vitesse
Nombre de maisons vendues Mois de l’année
Espérance de vie Année depuis 1900
Distance entre deux villes importantes Coût du billet d’avion
Valeur du dollar canadien par rapport au dollar Mois depuis 1996
américain
Taille des élèves de 9e année Poids des élèves de 9e année
Taux de décrochage scolaire Années depuis 1990
Mois de l’année Quantité d’eau consommée par résidence
Couleur de l’automobile Nombre d’accidents
Nombre de travailleurs indépendants Nombre d’années depuis 1990
Nombre de maisons unifamiliales ou de Prix des maisons unifamiliales ou des condominiums
condominiums vendus
Distance de l’école Temps nécessaire pour se rendre à l’école
Pourcentage des électeurs ayant voté pour un parti Nombre de sièges du parti à l’assemblée législative
politique
Taux d’imposition fédéral Revenu imposable
Record mondial du 100 m Âge de l’athlète
Glycémie Heure du jour

• Demandez aux élèves de discuter de la relation entre les deux variables et de pré-
senter une analyse rigoureuse. Cette analyse devrait comprendre la description des
deux variables, la description de la relation éventuelle (par exemple, linéaire ou non
linéaire), l’intervalle de linéarité et, le cas échéant, la méthode utilisée pour
linéariser la relation.
• Demandez aux élèves de préparer un bref rapport au sujet de leurs résultats. Rap-
pelez aux élèves que les critères établis en début d’activité seront utilisés pour éva-
luer l’unité.

Mathématiques 9 • 223
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Partie III : Application

Activité 1 : Application des concepts à l’étude des besoins

communautaires
But :
À ce stade du projet, les élèves possèdent les outils nécessaires pour réaliser leur son-
dage et pour analyser les corrélations entre des paires de variables relatives au projet.
À la fin de cette activité, les élèves doivent présenter un rapport sur les besoins récréa-
tifs, culturels et sportifs des jeunes de la collectivité, à partir d’une enquête qu’ils
auront menée auprès de jeunes de 13 à 16 ans. Le rapport doit présenter les données
recueillies et la méthode employée pour la collecte, représenter et analyser les résultats
et émettre des recommandations.

Matériel et équipement :
• Bases de graphiques et de tableaux vierges
• Calculatrice graphique
• Ordinateur avec logiciel graphique

Démarche :
• Demandez aux élèves de modifier et de compléter au besoin la liste des paires de
variables relatives au projet (tableau 5) et d’inscrire les paires retenues dans le ta-
bleau 7 des feuilles d’activités. Le choix des paires de variables dépendra des objec-
tifs particuliers poursuivis par les élèves dans leur sondage.
• Demandez-leur de formuler autant de questions qu’il faudra pour être en mesure
de produire une analyse rigoureuse des besoins récréatifs des jeunes de la collecti-
vité.
• On s’attend à ce que les élèves présentent leurs résultats sous forme de tableaux et
de graphiques ou de diagrammes, qu’ils analysent les résultats à partir de relations
entre deux variables et qu’ils formulent des recommandations à la classe. Les élèves
peuvent créer leur propre format de tableaux ou utiliser le format général de gra-
phique proposé à la figure 7.
Les résultats devraient être présentés en fonction de variables indépendantes telles
que l’âge, le sexe, le quartier de résidence, la distance entre le domicile et le centre,
le temps nécessaire pour se rendre de la maison aux installations existantes et ainsi
de suite.
Les résultats obtenus pourront servir par la suite d’exemples de détermination des
relations entre deux variables.

224 • Mathématiques 9
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Tableau 5

Paires de variables (reliées au projet de centre récréatif)

Variable 1 Variable 2
Nombre d’heures passées à la bibliothèque Niveau scolaire
Nombre d’heures par semaine consacrées à des Distance de la maison à un centre récréatif
activités récréatives
Nombre d’heures par semaine consacrées à des Nombre d’heures par semaine passées au téléphone
activités récréatives avec des amis
Distance de la maison à un centre récréatif Temps nécessaire pour se rendre de la maison au
centre
Nombre d’heures passées au téléphone avec des amis Jour de la semaine
Nombre d’heures par semaine consacrées à des Temps nécessaire pour se rendre de la maison au
activités récréatives centre
Nombre d’heures par semaine consacrées à des Jour de la semaine
activités récréatives
Nombre d’heures par semaine consacrées à des Âge
activités récréatives

• Insistez sur la clarté et la concision des questions du sondage. Les élèves doivent
porter une attention particulière aux points suivants :
- une question par sujet, un sujet par question;
- la formulation précise des questions (pas d’équivoque);
- la simplicité;
- la présence de deux variables claires.

Mathématiques 9 • 225
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Ressorts et élastiques

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Tableau 6
Ressorts et élastiques

Masse (g) Élongation (cm)

Figure 5 : Ressorts
Élongation (cm)

Masse (g)
226 • Mathématiques 9
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Catégories de crevettes

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Figure 6 : Longueur et masse des crevettes

Longueur des crevettes (cm)

Masse des crevettes (g)

Mathématiques 9 • 227
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Graphique générique

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Le graphique suivant vous sera distribué en autant d’exemplaires que nécessaire.

Figure 7 : Graphique générique

Variable 1

Variable 2

228 • Mathématiques 9
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Tableau générique

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Tableau 7
Paires de variables reliées au projet

Variable 1 Variable 2

Mathématiques 9 • 229
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Exemple de sondage

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

1. Préparation du sondage
• Renseignements généraux
- École fréquentée :
- Année :
- Nom du contact :
- Nombre d’élèves :
- Autre :

• Sujet principal
- Quelle information spécifique votre groupe doit-il obtenir?

• Informations supplémentaires
- Quelles informations supplémentaires jugez-vous important d’obtenir? Pourquoi?

2. Collecte des données

• Déterminez le type et le format du sondage (par exemple, entrevues par téléphone,
rencontres personnelles, distribution de questionnaires).
Population et échantillons
• Description de la population que votre groupe doit sonder
Âge :
Sexe :
Autres caractéristiques :

• Description de l’échantillon (nombre de personnes à sonder)

Âge :
Sexe :
Autres caractéristiques :

230 • Mathématiques 9
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Exemple de sondage

• Description du pourcentage de l’échantillon

Âge :
Sexe :
Autres caractéristiques :

• Discutez des informations spécifiques que votre groupe doit recueillir au moyen du
sondage (par exemple, l’âge du répondant, le nombre d’heures passées à la piscine,
le nombre d’heures passées à la bibliothèque).
• Décidez du format de chaque question. Par exemple :
- Pensez-vous qu’une piscine de 50 m est importante pour la collectivité?
Pas très importante 1 2 3 4 5 Très importante
• Organisez et regroupez vos questions en sections et déterminez le but visé par
chaque section. Cette façon de faire vous sera très utile lors de la compilation de
vos résultats.
Par exemple :
Section 1 : Renseignements généraux
• Quel âge avez-vous?
• Sexe : M F
• Dans quel quartier résidez-vous?
Section 2 : … (pour le moment, je … )
• Êtes-vous inscrit à …?
• Combien d’heures par semaine passez-vous à …?
Section 3 : … (si …, alors je … )
• j’irais à … 3, 4, … fois par semaine.
Section 4 : … (si j’avais le choix entre … et … , je préférerais …)

Conseils pratiques
• Avant de rédiger le questionnaire sous sa forme finale, vérifiez avec votre ensei-
gnant s’il existe certaines politiques de l’école ou du district concernant le type
d’information que vous voulez obtenir et si vous devez obtenir des autorisations de
la part de la direction des écoles où vous voulez effectuer votre sondage.
• Mettez votre questionnaire à l’essai avec des amis et servez-vous de leurs commen-
taires pour ajuster et raffiner vos questions. Soumettez votre questionnaire à votre
enseignant pour obtenir ses commentaires finaux et son « feu vert ».

Mathématiques 9 • 231
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Exemple de sondage

• Faites suffisamment de copies de votre questionnaire.

• À l’aide d’une liste de contrôle, vérifiez si vous êtes prêts à administrer le sondage.
• Si votre sondage est du type « entrevue », prenez garde de ne pas influencer les
répondants. Par exemple, allouez le même temps de réponse à chacun des répon-
dants, posez les questions dans le même ordre à tous les participants, utilisez le
même ton de voix neutre et ainsi de suite.

3. Présentation et analyse des résultats

• Choisissez le format le plus approprié pour présenter les résultats de votre sondage.
Justifiez ci-dessous votre choix.

• Compilez les résultats par section et construisez des tableaux récapitulatifs avant
d’entreprendre la représentation graphique. Construisez un tableau par section et
trouvez un titre adéquat à chaque tableau (voir les exemples à la page suivante).
• Effectuez tous les calculs nécessaires (par exemple, le calcul des moyennes, des
pourcentages) et tirez les conclusions qui s’imposent.

- Quelles conclusions pouvez-vous tirer de l’examen des représentations graphi-

ques?

- Quelles sont les recommandations de votre groupe à l’issue de votre sondage?

• Exemple :
Votre groupe doit déterminer s’il est nécessaire de construire une nouvelle piscine.
Vous pourriez présenter vos résultats de la façon indiquée au tableau 8 et à la figure 8
de la page suivante.

232 • Mathématiques 9
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Exemple de sondage

Tableau 8

Résultats du sondage sur la construction d’une piscine de 50 m

Année G F Échelle Moyenne Moyenne Moyenne Remarques

garçons filles générale
1 2 3 4 5
8 6 5 0 1 2 2 1 3,5 3,8 3,75
9 4 7 0 1 2 2 1 3,0 3,2 3,1
10 6 7 0 1 2 2 1 3,7 4,0 3,85
Total (moy.) 16 19 0 3 6 6 3 3,57

Cotes : 1 - pas du tout important

2 - pas très important
3 - moyennement important
4 - important
5 - très important
• Présentez vos résultats sous forme graphique en indiquant clairement ce que cha-
cun des axes représente. Par exemple :

Figure 8 : Fréquence d'utilisation de la piscine par les étudiants,

selon le niveau scolaire

4 ■
Nombre de fois par semaine

■ o
o +
+
■
3 o
+

+: moyenne garçons
■: moyenne filles 1
o : moyenne générale 8 9 10
Niveau

• Tirez vos conclusions et rédigez vos recommandations.

Mathématiques 9 • 233
 Projet C : Planification d’un centre récréatif pour les jeunes

Activité 2 : Planification

But :
La classe doit arriver à un consensus concernant le choix des composantes et des
caractéristiques d’un centre récréatif pour les jeunes dans leur collectivité en tenant
compte des besoins exprimés lors des sondages.
Les élèves décident également de la façon de se répartir les tâches (groupes spécialisés
pour chaque tâche à accomplir).

Matériel et équipement :
• Résultats des sondages de tous les groupes

Démarche :
• Aidez les élèves dans leur processus de prise de décision et assurez-vous que les
décisions sont prises en tenant compte des résultats des sondages.
• Limitez la durée des discussions. Par exemple, les élèves doivent arriver à un con-
sensus en moins d’une période d’enseignement et l’ébauche du plan d’action devra
être rédigée pour la période suivante.
• Préparez pour la période suivante un tableau où sont bien indiquées les composan-
tes et les caractéristiques ainsi que les tâches à accomplir. Assurez-vous que les
élèves comprennent bien qui fait quoi, quand et comment. De plus, assurez-vous
que le but de chacune des activités (c’est-à-dire le produit final à la fin de l’acti-
vité), les concepts mathématiques sous-jacents et leur importance dans le cadre du
projet sont bien indiqués.
• Les élèves forment des groupes qui se répartissent les tâches. Les groupes devraient
être en contact constant au cours du projet. Chaque groupe doit compléter cha-
cune de ses activités en gardant à l’esprit la tâche particulière qui lui est impartie.

234 • Mathématiques 9
 M A T H É M A T I Q U E S

Projet D : Plan à l’échelle d’un

centre récréatif pour les jeunes

Vue d’ensemble du projet ...................................................................................... 237

Sommaire du projet ................................................................................................ 239
Partie I : La triangulation ................................................................ 240
Activité 1 : La triangulation ................................................................................... 242
Activité 2 : Le théorème de Pythagore .................................................................. 249
Partie II : Résolution du problème .................................................. 255
1. Résolution du problème par la trigonométrie .......................... 255
Activité 1 : La hauteur d’un arbre .............................................................................. 258
Activité 2 : La scène d’un accident ............................................................................ 264
Activité 3 : Rampes et pentes .................................................................................... 267
Activité 4 : Chirurgie du cerveau ............................................................................... 273
Activité 5 : La Grèce antique ..................................................................................... 274
Activité 6 : Les plans à l’échelle ................................................................................ 275
2. Résolution du problème par la géométrie................................ 277
Activité 7 : La hauteur d’un arbre .............................................................................. 281
Activité 8 : La mesure d’une pente ............................................................................ 284
Activité 9 : Plans à l’échelle et similitude des triangles ............................................. 285
Activité 10 : Plans à l’échelle et congruence des triangles ........................................ 287
Partie III : La préparation du plan ................................................... 288
Activité 1 : Le plan (première esquisse) .................................................................... 290
Activité 2 : Le plan à l’échelle ................................................................................... 294
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Projet D : Plan à l’échelle

d’un centre récréatif pour les jeunes

Vue d’ensemble du projet

Temps d’enseignement :
12 à 13 heures

Stratégies d’enseignement :
• Enseignement magistral
• Étude sur le terrain
• Travail de groupe

Applications concrètes :
Les applications concrètes des connaissances et des techniques mathématiques et scien-
tifiques introduites dans cette unité peuvent notamment servir aux fins suivantes :
• décrire les activités auxquelles s’adonnent les arpenteurs, les ingénieurs forestiers,
les architectes, les bûcherons, les modélistes, et les décorateurs d’intérieur dans le
cadre de leur profession;
• utiliser de façon adéquate une carte topographique à des fins récréatives;
• retoucher des patrons de couture et de courtepointes;
• faire le plan de la disposition des chaises et des tables dans une salle de spectacle en
vue d’une soirée dansante;
• élaborer les plans d’une cabane d’oiseaux ou d’un meuble pour ensemble audiovi-
suel.

Schéma du projet :
Le schéma conceptuel (figure 1) de la page suivante vous donnera une vue d’ensem-
ble des concepts mathématiques et scientifiques présentés dans cette unité. Vous
pourrez en outre planifier le projet avec vos élèves à l’aide de ce schéma.

Mathématiques 9 • 237
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Figure 1 : Projet D : Plan à l'échelle d'un centre récréatif

pour les jeunes
Révision :
• Le théorème de
Pythagore

Tâche : préparer le plan à l'échelle d'une propriété

foncière indiquant l'emplacement précis des
immeubles, routes et plans d'eau ainsi que les
courbes de niveau

Modélisation d'une
situation réelle

Acquisition des concepts et techniques

mathématiques nécessaires

Partie II.1 :
• Exploration et
Activité 1 : Activité 2 : application des
La triangulation Le théorème rapports
de Pythagore trigonométriques
• Révision des tech-
niques d'utilisa- • Exploration des
tion d'instruments limites de l'appli- Partie II.2 :
de mesure tels que cation du théorè- • Exploration et ap-
la boussole, le ni- me de Pythagore plication des pro-
veau, le clinomètre priétés de similitu-
et le décamètre de et de congru-
ence des triangles

Prise de mesures, directement

sur le terrain, des distances, des
Application
angles et des pentes et prépara-
tion d'un plan à l'échelle.

238 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Sommaire du projet
La classe doit préparer un plan complet à l’échelle de la propriété foncière choisie. Le
plan doit comporter tous les éléments importants : les dimensions, les angles, l’em-
placement des immeubles, le tracé des routes, l’emplacement des plans d’eau ou des
rivières et les courbes de niveau.
Au point de vue mathématique, ce projet permet aux élèves d’explorer les concepts de
trigonométrie et de géométrie dont la compréhension est indispensable à la réalisa-
tion de la tâche exigée.
Dans la partie I, les élèves rencontrent les difficultés inhérentes au tracé d’un plan à
l’échelle. Ils reconnaissent notamment les limites du théorème de Pythagore dans de
telles situations.
Dans la partie II, les élèves explorent de nouveaux concepts dont les applications vont
permettre de remédier aux limites du théorème de Pythagore.
Dans la partie III, les élèves mettent en pratique leurs nouvelles connaissances en
élaborant le plan complet à l’échelle d’un terrain qui leur a été assigné.

Mathématiques 9 • 239
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Partie I : La triangulation

But :
Dans cette partie, les élèves rencontrent les difficultés inhérentes au tracé d’un plan à
l’échelle d’un terrain. Ils révisent les techniques de triangulation qu’ils connaissent, en
particulier l’utilisation du théorème de Pythagore.

Matériel et équipement :
• Une boussole
• Un poteau gradué de 2 m
• Un décamètre ou une corde inextensible avec graduation
• Un pied pour poser les niveaux
• Deux niveaux de 1 m
• Un rapporteur
• Un clinomètre (ou un instrument tel que celui proposé à la figure 4)
• Un ensemble de géométrie (règle, crayons, compas, équerre, rapporteur)

Démarche :
• On choisira de préférence un terrain de forme et de relief irréguliers. La présence
d’obstacles (par exemple, des buissons, un ruisseau ou une rivière, un étang ou un
lac, des immeubles) oblige les élèves à explorer des techniques de mesure indirecte.
Les tâches à accomplir doivent comprendre des mesures de distances, d’angles et de
niveaux.
• Demandez aux élèves de proposer des façons de mesurer la distance entre deux
points et l’orientation de la droite qui relie ces deux points par rapport à une droite
de référence lorsqu’il est impossible d’apercevoir un des points à partir de l’autre
point ou lorsqu’un des points est inaccessible.
• Rattachez les suggestions des élèves au projet en donnant des exemples de situa-
tions où ces techniques de mesure indirecte sont nécessaires.
• Suggestions pour aborder les techniques de mesure indirecte :
- Projetez un document vidéo ou demandez à un arpenteur de venir faire une
présentation devant la classe.
- Relatez l’évolution des techniques d’arpentage et les origines de la trigonométrie.
Le mot « trigonométrie » vient des racines latines d’origine grecque trigone
(triangle) et metron (mesure). Les techniques de mesure utilisant les propriétés
des triangles furent découvertes par les Grecs de l’Antiquité, qui s’en servaient
principalement pour calculer des distances et des angles en astronomie. Trouvez
des exemples dans l’histoire des mathématiques pour montrer aux élèves com-
ment et dans quel contexte ces techniques furent découvertes.

240 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

• Donnez aux élèves quelques exemples où les techniques de triangulation sont indis-
pensables et insistez sur la similarité de ces problèmes notamment en ce qui touche la
nécessité d’utiliser des techniques de mesure indirecte.
- Les travailleurs forestiers doivent régulièrement estimer la hauteur d’un arbre avant
de le couper afin de prévoir l’endroit où le sommet de l’arbre va toucher le sol ou de
prévoir si l’arbre va tomber sur une ligne de transmission ou s’il va accrocher un
autre arbre au cours de sa chute. Les travailleurs forestiers utilisent un instrument
appelé clinomètre pour estimer la hauteur des arbres. Faites une démonstration
d’un clinomètre devant les élèves ou demandez-leur de fabriquer un instrument
semblable (voir la figure 4).
- En arpentage, on doit mesurer des distances entre deux points et l’orientation d’une
droite par rapport à une autre. Dans bien des cas, un des points n’est pas accessible
ou ne peut être « vu » à partir de l’autre point. Les arpenteurs doivent alors utiliser
des techniques trigonométriques (si possible, montrez aux élèves un théodolite et
faites-en la démonstration). Ces techniques ont dû être utilisées souvent durant la
construction des lignes de chemin de fer au 19e siècle et, plus récemment, lors du
tracé du tunnel sous la Manche entre l’Angleterre et la France.
- Les enquêteurs responsables de l’analyse des causes d’un accident d’automobile
doivent également appliquer ces techniques de mesure indirecte pour déterminer la
vitesse d’un véhicule lors de l’impact ou pour préparer des schémas qui serviront de
preuve au tribunal. Montrez aux élèves des photos d’accidents d’automobile ainsi
que des schémas représentant les circonstances et le déroulement de l’accident.
- De toute évidence, les astronomes ne peuvent pas mesurer directement les distances
entre les planètes (en marchant d’une planète à l’autre). Ils doivent donc utiliser des
techniques indirectes. Montrez aux élèves une illustration montrant comment
Érathosthène a pu calculer le rayon de la Terre en 195 avant J.-C.
- Les neurochirurgiens ne peuvent pas mesurer directement les distances et les angles
à l’intérieur du cerveau avant d’effectuer une opération au laser. Montrez un exem-
ple de la façon dont ces mesures sont prises avant d’effectuer une opération.
- Les dentistes doivent effectuer de nombreuses mesures indirectes pour analyser les
radiographies de la mâchoire d’un patient avant de construire des dentiers ou des
appareils orthodontiques. Demandez à un dentiste de vous fournir des radiogra-
phies montrant les mesures effectuées par triangulation.
- En navigation de plaisance, la localisation précise de la position d’un bateau néces-
site une bonne compréhension des concepts de trigonométrie. Présentez aux élèves
quelques exemples de cartes marines. Vous pourriez également leur montrer com-
ment on utilise un sextant.
• Demandez aux élèves de trouver d’autres exemples d’utilisation des techniques de
triangulation (voir la feuille d’activités « Recherche »).
• Posez aux élèves des questions comme celles-ci :
- Qu’est-ce que la triangulation?
- Pourquoi le calcul des angles est-il plus facile et plus précis que celui des distances?
- Quelle est l’utilité des rapports trigonométriques en arpentage?
- Pourquoi la similitude et la congruence des triangles sont-elles des concepts aussi
importants en arpentage?

Mathématiques 9 • 241
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Activité 1 : La triangulation

But :
Au cours de cette activité, les élèves utiliseront la triangulation pour mesurer une
distance entre deux points qui ne sont pas visibles l’un de l’autre.

Matériel et équipement :
• Une boussole
• Un poteau gradué de 2 m
• Un décamètre ou une corde inextensible avec graduation
• Un pied pour poser les niveaux
• Deux niveaux de 1 m
• Un rapporteur
• Un clinomètre (ou un instrument tel que celui proposé à la figure 4)
• Un ensemble de géométrie (règle, crayons, compas, équerre, rapporteur)

Démarche :
La situation suivante sert de contexte :
À cause d’un accroissement de la population, une cité de la Grèce antique
s’est trouvée confrontée à un problème d’approvisionnement en eau
potable. Les habitants décidèrent que l’eau devrait être acheminée à la cité
à partir d’une source d’eau potable située dans les montagnes avoisinan-
tes. Or une colline séparait la cité de la source et la seule solution était de
creuser un tunnel à travers la colline. En creusant de part et d’autre de la
colline, il fallait que les ouvriers se rencontrent en un point précis au
milieu de la colline (voir la figure 2 ci-après).
• Comment les arpenteurs ont-ils pu planifier le tracé du tunnel de façon à ce que les
deux équipes d’ouvriers se rencontrent au point prévu? Il faut se rappeler que les
Grecs de l’Antiquité ne connaissaient ni les signaux radio ni les autres instruments
de mesure modernes. Néanmoins, ils furent en mesure de trouver une méthode
pour résoudre le problème.
• Pour les arpenteurs, le problème à résoudre consiste à déterminer la direction de la
droite joignant les points C et S lorsqu’on ne peut « voir » un des deux points à
partir de l’autre point à cause de la présence de la colline.
• Demandez aux élèves de faire un inventaire des concepts et des techniques qu’ils
connaissent et qui pourraient servir à résoudre ce problème. Par exemple, ils pour-
raient se rappeler le théorème de Pythagore; celui-ci leur permet de trouver le
troisième côté d’un triangle rectangle lorsque les deux autres côtés sont connus.
Cependant, dans la situation présente, l’application du théorème de Pythagore
nécessite la connaissance des deux côtés de l’angle droit d’un triangle rectangle

242 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Figure 2 : Approvisionnement en eau potable d'une cité

de la Grèce antique

C Colline

C Cité
? S Source d'eau potable
O Observateur

dont l’hypoténuse serait CS. Comment tracer un tel triangle rectangle? Existe-t-il
plusieurs triangles rectangles ayant CS comme hypoténuse? Comment tracer ces
côtés sur le terrain? Comment mesurer les angles?
• Montrez aux élèves qu’il existe plusieurs triangles rectangles ayant CS pour hypoté-
nuse. Dans chacun de ces triangles rectangles, les angles que forment l’hypoténuse
et les côtés de l’angle droit sont différents (on pourrait mentionner aux élèves que
pour tous les triangles rectangles, le sommet opposé à l’hypoténuse est toujours
situé sur la circonférence du cercle de diamètre CS). Proposez l’idée qu’il est néces-
saire dans une situation telle que celle-ci de trouver une relation entre les angles et
les longueurs des côtés.
• Présentez aux élèves le schéma de la situation illustrée à la figure 2 ci-dessus, où il
n’est pas possible de construire un triangle rectangle de sorte que l’observateur O
puisse « voir » les points C et S simultanément. Pour que C et S soient « visibles »
simultanément de O, les seuls triangles possibles sont des triangles non rectangles.
• Demandez aux élèves d’imaginer des façons d’approcher ce problème. Expliquez le
concept de similitude entre des triangles et montrez aux élèves comment on pour-
rait résoudre le problème en calculant les rapports entre côtés correspondants. Au
cours de la discussion, faites en sorte que les élèves découvrent la congruence des
angles correspondants dans des triangles semblables.

Mathématiques 9 • 243
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Démonstration sur le terrain :

Dans la cour d’école, faites la démonstration de l’utilisation correcte d’instruments de
mesure tels que la boussole, le niveau, le clinomètre et le décamètre. Demandez par
exemple aux élèves de repérer deux points C et S tels qu’il soit impossible de « voir »
un des points à partir de l’autre (présence entre les deux points d’un obstacle comme
un immeuble ou une colline). Écartez-vous de l’obstacle avec la boussole jusqu’à ce
qu’il soit possible de « voir » C et S sous un angle droit. Demandez aux élèves de
mesurer les distances OC et OS. Marchez ensuite sur un arc de cercle passant par O
(on s’assurera de marcher le long d’un arc de cercle en maintenant l’angle droit) et
demandez aux élèves de mesurer les distances OC et OS pour différents emplace-
ments du point O.
Les niveaux peuvent être utilisés pour mesurer une pente. Le montage est illustré à la
figure 3 ci-dessous.
Faites une démonstration de l’emploi du clinomètre pour mesurer une hauteur (par
exemple, un arbre).

Figure 3 : Niveaux
Poteau
gradué
(vertical)

Niveau horizontal
Niveau
a vertical

h
Pente

244 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : La triangulation

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Qu’est-ce que la triangulation?

Au cours de cette activité, vous apprendrez à mesurer des distances et des angles entre
des points invisibles l’un de l’autre. Ce sont des problèmes que le théorème de Pytha-
gore ne permet pas de résoudre.
Vous dériverez par la suite des formules qui vous permettront de déterminer la lon-
gueur d’un côté de l’angle droit dans un triangle rectangle. On appelle ces formules
les rapports trigonométriques d’un triangle rectangle.
Les techniques que vous allez apprendre sont nécessaires pour mesurer des distances
et des angles sur le terrain. Ces formules sont utilisées systématiquement par les
arpenteurs, par les enquêteurs de la police après un accident d’automobile et même
par les dentistes et les neurochirurgiens.

Pourquoi utiliser la triangulation?

Exemples :
• Dans l’industrie forestière, il faut souvent estimer la hauteur d’un arbre avant de
l’abattre. Il faut entre autres connaître la réponse à des questions comme celles-ci :
« Où la tête de l’arbre va-t-elle tomber? », « En tombant, est-ce que l’arbre va tou-
cher la ligne de transmission ou endommager un autre arbre? »
• Les arpenteurs doivent souvent mesurer l’angle entre deux droites ou l’orientation
d’une droite lorsque les extrémités ne sont pas visibles en même temps.
• Les enquêteurs doivent régulièrement faire appel à des techniques de mesure indi-
recte pour évaluer la vitesse d’une automobile lors d’un accident et pour préparer
des rapports incluant des plans à l’échelle qui serviront de preuve au tribunal.
• Les astronomes ne peuvent évidemment pas mesurer directement les distances
entre les planètes. Ils doivent donc utiliser des mesures indirectes.
• Les neurochirurgiens ne peuvent pas mesurer les distances et les angles directement
à l’intérieur du cerveau des patients avant d’effectuer une opération.
• Les dentistes doivent utiliser des techniques de mesure indirecte pour analyser les
radiographies des mâchoires avant de façonner des dentiers ou des appareils
orthodontiques.

Mathématiques 9 • 245
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : La triangulation

Matériel et équipement :
• Une boussole
• Un poteau gradué de 2 m
• Un décamètre ou une corde inextensible avec graduation
• Un pied pour poser les niveaux
• Deux niveaux de 1 m
• Un rapporteur
• Un clinomètre (voir la figure 4)
• Un ensemble de géométrie (règle, crayons, compas, équerre, rapporteur)
• Du papier quadrillé

Figure 4 : Clinomètre

Boulon Boulon
et écrou et écrou
Angle

Serre-joint coulissant

Proposez une stratégie pour résoudre le problème suivant :

À cause d’un accroissement de sa population, une cité de la Grèce antique a un pro-
blème d’approvisionnement en eau potable. Il faudra acheminer à la cité l’eau d’une
source d’eau potable située dans les montagnes avoisinantes. Or une colline sépare la
cité de la source et la seule solution est de creuser un tunnel à travers la colline. Il faut
que les ouvriers qui creusent de part et d’autre de la colline se rencontrent en un
point précis (voir la figure 5 ci-après). Comment s’y prendront-ils?

246 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : La triangulation

Figure 5 : Approvisionnement en eau potable d'une cité

de la Grèce antique

C Colline

C Cité
? S Source d'eau potable
O Observateur

Mathématiques 9 • 247
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Recherche

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Sur Internet, dans une revue ou dans un journal, trouvez une photo ou une illustra-
tion d’une situation où il faut mesurer une distance ou une longueur, mais où il est
impossible de le faire directement. Collez une reproduction de cette illustration ci-
dessous, décrivez les mesures et tracez un schéma montrant comment on peut mesu-
rer la distance à l’aide des propriétés des triangles.
Illustration :

L’illustration représente :

Cette illustration provient de la source suivante :

Description des mesures :

Schéma illustrant l’application des propriétés des triangles à cette situation :

248 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Activité 2 : Le théorème de Pythagore

But :
Au cours de cette activité, les élèves appliqueront le théorème de Pythagore.

Matériel et équipement :
• Feuilles d’activités

Démarche :
• Au besoin, révisez le théorème de Pythagore et vérifiez si les élèves :
- comprennent la formulation du théorème (voir Mathématiques 8 – La forme et
l’espace);
- peuvent utiliser correctement leur calculatrice pour calculer la racine carrée de
nombres décimaux.
• Proposez la situation suivante aux élèves :
Lorsqu’on connaît la mesure des deux côtés de l’angle droit d’un triangle rectangle,
on peut calculer la longueur du troisième côté à l’aide du théorème de Pythagore.
Le théorème s’énonce de la façon suivante :
Dans un triangle rectangle, le carré de l’hypoténuse est égal à la somme des carrés
des longueurs des côtés de l’angle droit.
c2
a 2  b 2

ou c
a2  b2

• La figure 6 représente la scène d’un accident. On a mesuré la hauteur de la falaise :

a
18,75 m. L’automobile s’est écrasée à une distance b
9,14 m du pied de la
falaise. La longueur de l’hypoténuse c est :

c
351,56  83,54

c
435,10

c
20,86 m

• Vérifiez si les élèves savent reconnaître l’hypoténuse et les côtés de l’angle droit du
triangle rectangle. Vérifiez également si les élèves inscrivent correctement les nom-
bres dans leur calculatrice et utilisent la touche « racine carrée » de la bonne façon.
• Rappelez aux élèves que la longueur de l’hypoténuse est toujours plus grande que
celle de chacun des deux côtés de l’angle droit. Demandez-leur pourquoi. Deman-
dez-leur enfin d’estimer la longueur de l’hypoténuse à partir de la figure.

Mathématiques 9 • 249
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

• Assurez-vous que les élèves utilisent correctement leur calculatrice et qu’ils arron-
dissent le résultat avec le nombre de décimales approprié (dans ce cas-ci, à la
deuxième décimale). Peuvent-ils trouver le résultat en un nombre minimal d’opéra-
tions?
• Renforcez la compréhension du théorème de Pythagore à l’aide du problème sui-
vant :
On peut calculer la longueur d’un côté de l’angle droit à partir de la longueur de
l’hypoténuse et de celle de l’autre côté de l’angle droit. L’enquêteur a pu mesurer,
avec un décamètre, la longueur de la falaise (l’hypoténuse c du triangle rectangle)
ainsi que sa hauteur (le côté a de l’angle droit) :
c
20,86 m
a
18,75 m
• À l’aide du théorème de Pythagore, prouvez que la longueur de l’autre côté est
b
9,14 m.
• Assurez-vous que les élèves savent appliquer le théorème de Pythagore correcte-
ment. Demandez-leur d’estimer d’abord le résultat à partir de la figure et en se
rappelant que le côté de l’angle droit doit être plus petit que l’hypoténuse. Vous
pouvez mentionner que s’ils effectuent la mauvaise soustraction, ils obtiendront
une réponse négative et lorsqu’ils essaieront de trouver la racine carrée avec leur
calculatrice, ils verront apparaître un message d’erreur.
• Lorsque les élèves appliquent le théorème de Pythagore, assurez-vous qu’ils se
rendent compte que les situations ont un point en commun : à partir de la lon-
gueur de deux côtés, on calcule la longueur du troisième côté.
Vous pouvez évaluer les connaissances des élèves et leur aptitude à utiliser des
techniques mathématiques en utilisant une grille d’évaluation comme celle de la
page suivante (tableau 1).

250 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Tableau 1

Évaluation des connaissances acquises

Code Critère Cote Commentaires

Le code se rapporte aux résultats d’apprentissage prescrits de l’annexe A. Vous pouvez

y ajouter d’autres critères au besoin.

Mathématiques 9 • 251
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Le théorème de Pythagore

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Lorsqu’on connaît les longueurs de deux côtés d’un triangle rectangle, on peut calcu-
ler la longueur du troisième côté à l’aide du théorème de Pythagore.
Dans un triangle rectangle, le carré de l’hypoténuse est égal à la somme des carrés des
longueurs des côtés de l’angle droit :
c2
a 2  b 2

ou c
a2  b2

La scène d’un accident : situation 1

Observez la figure 6 ci-dessous. La falaise a une hauteur a
18,75 m. La distance
entre l’endroit où l’automobile s’est écrasée et le pied de la falaise est b
9,14 m.
La longueur de l’hypoténuse c est :
c
____________________________

Figure 6 : Scène d'un accident : situation 1

c
use
tén

a
18,75 m
po
Hy

b
9,14 m

252 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Le théorème de Pythagore

La scène d’un accident : situation 2

Lorsqu’on connaît la longueur d’un côté de l’angle droit et la longueur de l’hypoté-
nuse, on peut calculer la longueur du deuxième côté de l’angle droit à l’aide du théo-
rème de Pythagore.
Observez la figure 7 ci-dessous. La longueur c (hypoténuse) de la falaise est c
20,86 m.
Cette longueur a été mesurée par l’enquêteur à l’aide d’un décamètre. La hauteur de
la falaise est a
18,75 m. La hauteur a été obtenue à partir des plans qui ont servi à
construire la route.
c
20,86 m
a
18,75 m
Utilisez le théorème de Pythagore pour calculer la longueur b :
b
____________________________
b représente la distance horizontale parcourue par l’automobile après avoir quitté la
route. Il est important de connaître cette distance pour établir à quelle vitesse le
véhicule roulait lors de l’accident.

Figure 7 : Scène d'un accident : situation 2

b
m

a
18,75 m
86
20,
c

Mathématiques 9 • 253
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Le théorème de Pythagore

Décrivez d’autres situations où le théorème de Pythagore peut être utile. Faites un

dessin qui illustre les situations.

Décrivez une situation où le théorème de Pythagore ne peut s’appliquer.

En quoi ces deux types de situations diffèrent-elles?

254 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Partie II
1. Résolution du problème
par la trigonométrie

But :
Les élèves étudient d’abord la définition de la tangente d’un angle à partir de mises en
situation. Ils prennent des mesures, ils représentent graphiquement les relations entre
deux distances, puis ils dérivent la formule de la tangente. Ce nouveau concept est
rendu nécessaire par l’impossibilité de résoudre certains types de problèmes unique-
ment en appliquant le théorème de Pythagore.
Les élèves se rendent ensuite compte que la tangente d’un angle en tant que rapport
des deux côtés de l’angle droit d’un triangle rectangle ne permet pas de résoudre
certains types de problèmes. Ils étudient alors les autres rapports trigonométriques.
Ceux-ci s’avèrent indispensables dans des situations où l’on veut par exemple déter-
miner la longueur de l’hypoténuse lorsqu’on connaît un angle et la longueur d’un des
deux côtés de l’angle droit d’un triangle rectangle. Il est cependant à noter qu’on peut
résoudre ce genre de problème en utilisant à la fois le rapport de la tangente et le
théorème de Pythagore. Cette façon de procéder nécessite toutefois des calculs plus
longs.
Cette activité sert soit à renforcer, soit à évaluer les résultats d’apprentissage de la
composante « Régularités et relations » de l’annexe A.

Matériel et équipement :
• Un clinomètre
• Une boussole
• Un poteau gradué de 2 m
• Un décamètre ou une corde inextensible avec graduation
• Un pied pour poser les niveaux
• Deux niveaux de 1 m
• Un rapporteur
• Une calculatrice scientifique

Démarche :
• Les élèves ont trouvé des situations où on ne peut pas appliquer le théorème de
Pythagore. Tel est le cas par exemple lorsqu’on doit calculer la hauteur d’un arbre
ou d’un mât sans pouvoir les mesurer directement. Encouragez les élèves à trouver
dans quelles circonstances il est nécessaire de calculer une hauteur. Par exemple,
lorsqu’on doit abattre un arbre mort, il faut connaître sa hauteur pour décider de
quel côté le faire tomber lorsqu’on le coupera, afin d’éviter les accidents. Deman-

Mathématiques 9 • 255
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

dez aux élèves d’estimer la hauteur d’un arbre. Pour ce faire, ils pourraient par exemple
comparer la hauteur de l’arbre à la hauteur d’une structure voisine dont la hauteur est
connue.
• Vérifiez si les élèves savent utiliser correctement leur clinomètre et vérifiez s’ils ont com-
plété le tableau 2 (feuille d’activités « Mesure de la hauteur d’un arbre ») en y inscrivant
les distances mesurées au décamètre et les angles mesurés à l’aide d’un rapporteur et de
leur clinomètre.
• Les élèves ont-ils déduit que l’angle de visée sera près de 0° s’ils le mesurent à partir d’un
point très éloigné du pied de l’arbre? Comprennent-ils que cet angle sera d’environ 90°
s’ils le mesurent à partir du pied de l’arbre?
• Prenez en note les détails fournis par les élèves lorsqu’ils expriment la relation entre la
distance et l’angle. Est-ce qu’ils se rendent compte que la relation n’est pas linéaire (par
exemple, si la distance double, l’angle ne double pas nécessairement)? De plus, est-ce
qu’ils s’aperçoivent que l’angle varie différemment lorsque la distance varie? Très loin de
l’arbre, l’angle ne varie que très peu alors que, près du pied de l’arbre, l’angle varie rapide-
ment.
• Encouragez les élèves à se servir de l’information ci-dessus lorsqu’ils représentent graphi-
quement la relation entre la distance et l’angle. Ils devraient comprendre que la distance
augmente indéfiniment lorsque l’angle se rapproche de 0°. Demandez-leur de commen-
ter la situation lorsque l’angle est égal à 0°.
• Cette représentation d’une relation est beaucoup plus abstraite que la représentation
numérique de la table des valeurs et certains élèves peuvent éprouver de la difficulté à en
saisir le sens. Aidez-les à comparer cette relation avec la représentation d’une relation
linéaire représentée sur le même graphique et indiquez-leur en quoi ces deux types de
relations diffèrent.
Certains élèves auront besoin que vous utilisiez des nombres pour représenter la relation.
• Faites une démonstration de l’emploi de la fonction TAN d’une calculatrice. Certaines
calculatrices offrent un choix d’unités d’angle (degrés, radians et grades). Veillez à ce que
les élèves utilisent le mode DEG de leur calculatrice. Ils devraient arrondir leurs résultats
à la troisième décimale.
• Demandez aux élèves de compléter le tableau 3 de la feuille d’activités. Ils devraient
compléter d’abord la première et la troisième colonne (respectivement, les angles et les
distances), puis effectuer le nombre minimal d’opérations sur la calculatrice :
Angle TAN  distance =
Combien de décimales significatives faut-il retenir pour exprimer le résultat? La tangente
est arrondie à la troisième décimale et la distance, à la deuxième décimale. La réponse
devrait être arrondie à la deuxième décimale (demandez aux élèves d’utiliser les règles
d’arrondissement des nombres décimaux).
Les réponses de la dernière colonne devraient être presque identiques. Observez com-
ment les élèves en arrivent à cette conclusion. Les distances et les angles varient; la seule
quantité qui reste constante est la hauteur de l’arbre.

256 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

• Les élèves devraient être en mesure d’exprimer la relation dans leurs propres mots.
Par exemple :
« Si je multiplie la distance qui me sépare de l’arbre par la tangente de l’angle sous
lequel je vois le haut de l’arbre, j’obtiens la hauteur de l’arbre quelle que soit la
distance qui me sépare de l’arbre. »
• Les élèves devraient aussi être capables de représenter la relation sous forme algébri-
que. Soit d la distance, A l’angle et H la hauteur, alors :
d  tg A
H
• Donnez quelques angles aux élèves et demandez-leur de calculer le rapport de la
tangente avec leur calculatrice. Demandez-leur d’expliquer pourquoi le message
« erreur » apparaît sur la calculatrice lorsqu’ils calculent la tangente de 90° (rappe-
lez-leur le graphe au besoin).
• Encouragez les élèves à manipuler la formule de la tangente afin de dériver une
expression permettant de calculer d et une expression permettant de calculer tg A :
H
d
et tg A
H
tg A D
Dans certains cas, il est préférable d’exprimer la tangente d’un angle en fonction
des côtés de l’angle droit (côtés adjacent et opposé à l’angle) :
côté opposé
tg A

côté adjacent
Les élèves peuvent ensuite enregistrer leurs données sur la feuille d’activités.
• Demandez aux élèves de résoudre les trois problèmes posés dans la feuille d’activi-
tés « Mesure de la hauteur d’un arbre » et d’imaginer des situations qu’on peut
modéliser par ces schémas.

Évaluation :
Pendant que les élèves travaillent à cette activité, évaluez de façon informelle dans
quelle mesure ils peuvent :
• saisir la pertinence de cette activité dans le cadre du projet;
• reconnaître des situations où le théorème de Pythagore ne peut pas servir à résou-
dre un problème concret;
• reconnaître des situations où le rapport de la tangente peut servir à résoudre un
problème concret;
• exprimer la tangente d’un angle d’un triangle rectangle sous la forme du rapport
entre la longueur du côté opposé et la longueur du côté adjacent de l’angle;
• utiliser correctement leur calculatrice pour calculer la tangente d’un angle;
• arrondir leur résultat à la troisième décimale;
• manipuler la formule de la tangente de façon à exprimer une des trois quantités en
fonction des deux autres.

Mathématiques 9 • 257
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Mesure de la hauteur d’un arbre (trigonométrie)

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Activité 1 : Mesure de la hauteur d’un arbre (trigonométrie)

On ne peut pas appliquer le théorème de Pythagore pour calculer la hauteur d’un
arbre ou d’un mât.
• Dans quels genres de situations serait-il nécessaire de calculer la hauteur d’un
arbre?

• Avec un camarade, choisissez un arbre, un mât ou un immeuble sur le terrain de

l’école. Estimez la hauteur de l’objet choisi : ___________ m

Figure 8 : Visée de l'arbre

Angle

Distance

258 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Mesure de la hauteur d’un arbre (trigonométrie)

Figure 9 : Utilisation d'un clinomètre

Vers le haut
de l'arbre

e
isé
d ev
ne
Lig

90°

Angle
180° 0°
Oeil

• Au fur et à mesure que vous vous éloignez du pied de l’arbre, notez comment varie
l’angle sous lequel vous « voyez » la tête de l’arbre (figure 8). Utilisez votre clino-
mètre et le rapporteur (voir la figure 9) pour déterminer l’angle au pied de l’arbre
(à une distance de 0 m) et à des distances de 10 m et de 25 m.

Au pied de l’arbre (0 m) : ________________________

À 10 m : ________________________
À 25 m : ________________________

• Éloignez-vous de l’arbre de façon à « voir » la tête de l’arbre sous des angles de 60°,
45° et 30° et prenez en note les distances qui vous séparent du pied :

Sous 60° : _________________ m

Sous 45° : _________________ m
Sous 30° : _________________ m

Mathématiques 9 • 259
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Mesure de la hauteur d’un arbre (trigonométrie)

Tableau 2
Distances et angles

Distance (m) Angle (degrés)

10 mètres
45˚

• Que pouvez-vous conclure au sujet de la relation entre les distances et les angles à
partir du tableau 2 ci-dessus?

• Quel angle correspond à une distance de 500 m du pied de l’arbre?

• Quelle distance correspond à un angle de 90°?

• Quelle distance correspond à un angle de 0°?

• Décrivez dans vos propres mots la façon dont l’angle varie en fonction de la dis-
tance (par exemple, si la distance double, qu’advient-il de l’angle? La relation est-
elle linéaire?)

260 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Mesure de la hauteur d’un arbre (trigonométrie)

• Complétez le graphique ci-dessous en portant les angles sur l’axe horizontal et les
distances sur l’axe vertical.

Figure 10 : Relation entre les distances et les angles

Distance du pied de l'arbre (m)

0
0˚ 15˚ 30˚ 45˚ 60˚ 75˚ 90˚
Angle (degrés)

• Que pouvez-vous conclure au sujet de la relation entre les distances et les angles à
partir du graphe ci-dessus?

• À partir du graphe, décrivez dans vos propres mots la façon dont l’angle varie selon
la distance.

• Utilisez la fonction TAN de votre calculatrice pour calculer la tangente des angles
du tableau 2 et inscrivez vos résultats dans le tableau 3 à la page suivante.

Mathématiques 9 • 261
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Mesure de la hauteur d’un arbre (trigonométrie)

Tableau 3
Tangente

Angle Tg de l’angle Distance Produit

(degrés) (3 décimales) (m) (Tg A  distance) (m)

• Que signifie le produit calculé dans la dernière colonne?

• Décrivez dans vos propres mots la relation entre l’angle A, la distance du pied de
l’arbre d et la hauteur de l’arbre H.

• Représentez cette relation sous la forme d’une équation.

262 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Mesure de la hauteur d’un arbre (trigonométrie)

• Dérivez la formule permettant de calculer la grandeur inconnue (angle ou longueur

d’un côté) dans les trois figures ci-dessous. Indiquez toutes les étapes de votre cal-
cul dans l’espace approprié.
Diagramme 1 : On connaît la longueur du côté adjacent b et l’angle A. Trouvez la
formule permettant de calculer la longueur du côté opposé a.

Diagramme 1

a?

b A
Formule : a
___________

Diagramme 2 : On connaît la longueur du côté adjacent b et celle du côté opposé a.

Trouvez la formule permettant de calculer l’angle A.

Diagramme 2

b A? Formule : ⬔A
__________

Diagramme 3 : On connaît la longueur du côté opposé a et l’angle A. Trouvez la

formule permettant de calculer la longueur du côté b.

Diagramme 3

b? A Formule : b
___________

• Imaginez une situation réelle qu’on pourrait représenter par chacun des diagram-
mes 1, 2 et 3 ci-dessus.
Diagramme 1 :
Diagramme 2 :
Diagramme 3 :

Mathématiques 9 • 263
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : La scène d’un accident

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Activité 2 : La scène d’un accident

(Mesure d’une distance à partir d’un angle et du rapport de la tangente)
Après un accident, l’enquêteur a pris les mesures suivantes (voir la figure 11 ci-dessous) :
- Le véhicule a quitté la route et s’est écrasé à une distance de 9,14 m du pied de la
falaise.
- L’angle du point de chute par rapport à l’horizontale est de 64°. Cet angle a été
mesuré au clinomètre.
• Pour tracer un plan à l’échelle, l’enquêteur doit déterminer la hauteur de la falaise.
Quelle formule doit-il utiliser? Calculez ensuite la hauteur arrondie à la deuxième
décimale.

Figure 11 : Mesure de la hauteur d'une falaise

64˚

9,14 m

Démarche pour calculer le sinus et le cosinus :

Au cours de cette activité, le problème principal sera de choisir le meilleur rapport
trigonométrique pour modéliser une situation donnée. Il importe d’indiquer aux
élèves que n’importe lequel des trois rapports trigonométriques peut être utilisé dans
toute situation mais que dans certains cas, il sera nécessaire de suppléer par le théo-
rème de Pythagore. Le meilleur choix sera celui qui nécessitera le moins d’opérations.

264 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

• Montrez aux élèves à utiliser leur calculatrice pour déterminer des rapports trigo-
nométriques inverses, c’est-à-dire pour déterminer l’angle (inférieur ou égal à 90°)
à partir de la valeur d’un rapport trigonométrique afin de résoudre un problème
comme celui proposé à la figure 12 de la feuille d’activités.
• Demandez aux élèves de discuter en classe de la nécessité de déterminer l’angle
d’une rampe ou d’une route (par exemple, pour satisfaire aux règlements provin-
ciaux ou municipaux lors de la construction d’une structure). Incitez les élèves à
trouver d’autres situations qu’on peut modéliser par des triangles rectangles lors-
qu’on connaît l’hypoténuse et un côté de l’angle droit.
• Soumettez aux élèves la situation suivante : « Quelle information peut-on obtenir
directement sur une photo ou sur un écran radar et comment peut-on déterminer
les informations manquantes? ». L’écran radar montre la direction et la distance
d’un avion, mais il ne donne aucune indication de son altitude (voir la figure 12).
• Demandez aux élèves d’établir le lien entre ces deux situations et d’expliquer pour-
quoi aucune des méthodes employées précédemment n’est applicable directement.
Demandez aux élèves de résoudre le problème de façon indirecte en combinant la
définition de la tangente et le théorème de Pythagore (voir la figure 12) :
h est le côté opposé à l’angle A (quantité mesurable);
a est le côté adjacent à l’angle A (quantité non mesurable directement);
d est l’hypoténuse (quantité mesurable);
à partir de la définition de la tangente, h
a  tg A, mais a n’est pas une
quantité connue.
D’après le théorème de Pythagore d 2
a2  h 2, donc a
d 2  h2
Connaissant a, on peut maintenant utiliser la définition de la tangente.
Note : En extrayant la racine carrée, on obtient deux valeurs de a (l’une positive,
l’autre négative). Les élèves peuvent se convaincre de l’existence des deux solutions
à l’aide leur calculatrice : d’abord, extraire la racine carrée d’un nombre, ensuite,
élever le résultat au carré et enfin, élever l’inverse additif du résultat au carré.
• Si vous en avez le temps, demandez aux élèves de déduire le sinus et le cosinus de
l’angle de la même façon qu’ils en ont trouvé la tangente.
• Demandez aux élèves de trouver une rampe ou une route et de déterminer l’angle
de sa pente. On pourrait également utiliser une échelle appuyée contre un mur.
Quelles sont les quantités mesurables? En quoi ces nouveaux concepts sont-ils
reliés au projet?
Les élèves devraient modéliser la situation à l’aide de triangles rectangles. Vérifiez si
les élèves utilisent les bons symboles pour représenter les côtés du triangle : a et h
sont les côtés de l’angle droit et d est l’hypoténuse.
Hauteur
• Demandez aux élèves de calculer le rapport — ———
Distance pour des distances différentes,
puis de compléter le tableau 4. Cette quantité est le rapport entre le côté opposé
(numérateur) et l’hypoténuse (dénominateur). On appelle ce rapport le sinus de
l’angle A (symboliquement, sin A). Introduisez le rapport cosinus de la même
façon.

Mathématiques 9 • 265
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

• Montrez aux élèves comment utiliser la fonction inverse INV SIN sur leur calculatrice (la suite
d’opérations peut varier d’une calculatrice à l’autre). Expliquez-leur qu’en effectuant ces opérations
sur la calculatrice, ils calculent l’angle à partir du rapport trigonométrique.
• Demandez aux élèves de représenter la relation entre la hauteur mesurée sur le poteau (côté opposé
à l’angle A), la longueur de la rampe (hypoténuse) et l’angle A, d’abord dans leurs propres mots,
puis sous forme symbolique.
• Insistez sur l’importance d’utiliser le rapport trigonométrique approprié à chaque situation donnée.
Demandez aux élèves de résoudre les problèmes illustrés par les quatre figures de la feuille d’activi-
tés « Rampes et pentes ». Les élèves devraient proposer plusieurs méthodes dans chacun des cas.
• Incitez les élèves à découvrir avec leur calculatrice que, si le sinus d’un angle et le cosinus d’un
autre angle sont égaux, ces angles sont complémentaires. Demandez-leur de s’exercer avec des
angles différents.
• Pour aider les élèves à mettre leurs connaissances en pratique, demandez-leur d’effectuer les activi-
tés 3 à 6 (pages 267 à 276) proposées dans les feuilles d’activités. Fournissez aux élèves suffisam-
ment de copies de la feuille reproductible 5 (annexe B) pour qu’ils puissent compléter l’activité 6.

Prolongement : Précision et arrondissement

• Demandez aux élèves de déterminer à l’aide de leur calculatrice le sinus et le cosinus d’angles au
voisinage immédiat de 0°, 45° et 90° (arrondis à la cinquième décimale) et de discuter comment
les réponses diffèrent. Ils devraient se rendre compte qu’au voisinage de 90°, le sinus varie lente-
ment alors que le cosinus varie rapidement et inversement au voisinage de 0°. Que peuvent-ils
conclure à propos du meilleur rapport trigonométrique à utiliser dans ces deux situations? Que
peuvent-ils conclure de la façon d’arrondir la valeur d’un rapport trigonométrique?

Évaluation :
• Demandez aux élèves de proposer une stratégie pour résoudre les problèmes d’accidents lorsque
différentes quantités sont mesurables (hauteur de la falaise, distance horizontale, angle) avant de
prendre des mesures dans la cour d’école et de préparer leur plan à l’échelle. Cette activité peut
servir à évaluer les concepts de tangente, de sinus et de cosinus et à réviser le concept de change-
ment d’échelle (voir, dans le programme de 8e année, « La forme et l’espace », « Mesures » et
« Transformations »). Vous devrez peut-être réviser avec les élèves les concepts d’agrandissement
et de contraction (rapports d’homothétie).
• Évaluez dans quelle mesure les élèves peuvent :
- reconnaître correctement les quantités mesurables et les quantités inconnues;
- choisir la méthode la plus efficace pour résoudre le problème posé;
- modéliser le problème en utilisant la bonne formule;
- utiliser les bonnes fonctions de leur calculatrice;
- effectuer les approximations et arrondissements adéquats;
- appliquer leurs connaissances et les transférer à d’autres contextes;
- relier leurs connaissances au projet;
- choisir une échelle appropriée pour leur plan à l’échelle;
- utiliser correctement les instruments de géométrie;
- transposer correctement leur plan à l’échelle dans la réalité (de la représentation à la réalité).

266 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Rampes et pentes

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Activité 3 : Rampes et pentes

Dans certains cas, ni le théorème de Pythagore ni le rapport de tangente ne peuvent
servir seuls à déterminer une distance ou un angle. Le problème suivant est un exem-
ple d’une telle situation.
• Déterminez l’angle entre une rampe d’accès et un immeuble à l’aide de deux ni-
veaux et d’un poteau gradué (figure 12).

Figure 12 : Détermination de l'angle de dépression

Poteau
vertical

Niveau horizontal
a
Niveau
A Angle de dépression vertical

d h

Rampe

Angle d'élévation

• Dans quelles situations doit-on déterminer l’angle de dépression d’une rampe ou

d’une route?

• Pourquoi ne peut-on pas résoudre de tels problèmes uniquement à l’aide du théo-

rème de Pythagore ou du rapport de la tangente?

Mathématiques 9 • 267
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Rampes et pentes

• Avec votre camarade, trouvez une rampe ou une route qui n’est pas horizontale.
Vous aurez besoin d’un poteau gradué de 2 m, d’un décamètre et de deux niveaux.
Décrivez comment vous allez calculer l’angle de dépression.

• Quelles distances pouvez-vous mesurer? Notez vos mesures dans le tableau 4 ci-
dessous. N’oubliez pas de mesurer les distances dans la même unité (mètre ou
centimètre).

• Modélisez la situation avec un triangle rectangle tracé à l’échelle et représentez les

côtés du triangle par les lettres suivantes : a et h pour les côtés de l’angle droit, d
pour l’hypoténuse.

• Répétez les mêmes mesures à deux endroits différents de la rampe et inscrivez vos
résultats au tableau 4.
Hauteur
• Calculez le rapport — ———
Distance . C’est le rapport entre le côté opposé h et l’hypoté-
nuse d. Ce rapport s’appelle le « sinus » de l’angle A et s’écrit « sin A ».
• Suivez les instructions de votre enseignant pour calculer l’angle avec votre calcula-
trice. Pour beaucoup de calculatrices, vous devrez presser la touche 2nd ou SHIFT
ou INV , puis la touche SIN . Les calculatrices ne fonctionnent pas toutes de la
même façon. Vérifiez avec votre enseignant ou consultez le mode d’emploi de votre
calculatrice.

Tableau 4
La rampe
Longueur Hauteur lue Rapport h /d Angle (o)
de la rampe (d ) sur le poteau (h )

268 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Rampes et pentes

• Décrivez dans vos propres mots la relation entre la hauteur mesurée sur le poteau
(côté opposé du triangle), la longueur de la rampe ou de la route (hypoténuse du
triangle) et l’angle de dépression A de la rampe ou de la route.

• Écrivez une formule qui représente la relation entre les longueurs h et d et l’angle A.

• Le rapport du sinus peut servir à résoudre des problèmes où on connaît deux quan-
tités mesurables. Faites la liste de toutes les combinaisons de deux quantités mesu-
rables dans un triangle rectangle et de la quantité que vous pouvez calculer à l’aide
de la formule.
Quantités mesurables Quantité calculée

et
et
et
• Pour chacun des deux diagrammes suivants :
- décrivez une situation concrète qui pourrait être modélisée par ce diagramme;
- déterminez les quantités mesurables;
- choisissez une méthode (théorème de Pythagore, rapport de la tangente, rapport
du sinus) permettant de calculer la quantité non mesurable;
- calculez la quantité non mesurable.

Diagramme 1

Situation concrète :
d?
a
Méthode :

b Solution :

Mathématiques 9 • 269
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Rampes et pentes

Diagramme 2

Situation concrète :
a
Méthode :

b A? Solution :

Diagramme 3

d Situation concrète :
a?
Méthode :
A
Solution :

Diagramme 4

Situation concrète :
d
Méthode :

Solution :
b A?

• Dans le cas du diagramme 4 ci-dessus, aucune des méthodes ne peut être utilisée
directement. Vous devez trouver une combinaison de deux méthodes. Cette appro-
che est plus longue et plus compliquée.
Décrivez dans vos propres mots en quoi cette situation diffère des trois situations
précédentes.

270 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Rampes et pentes

b
Dans des problèmes où l’hypoténuse d et le côté b sont connus, on appelle le rapport d
le cosinus de l’angle A. On représente ce rapport par le symbole cos A (voir la figure 13).

Figure 13 : Le rapport du cosinus

d
9 cm

b
8 cm A

• Dans quelles situations concrètes est-il avantageux d’utiliser le rapport du cosinus?

• À partir des données de la figure 13, utilisez votre calculatrice pour calculer l’angle
dont le cosinus est bd . Suivez les instructions de votre enseignant ou consultez le
mode d’emploi de la calculatrice.

(réponse : 27,3°)
• À l’aide de votre calculatrice (ou d’une table trigonométrique), déterminez les
angles suivants :
sin A
0,500 : A
________ °
cos A
0,500 : A
________ °
sin A
0,501 : A
________ °
sin A
0,505 : A
________ °
sin A
0,510 : A
________ °
cos A
0,101 : A
________ °
cos A
0,105 : A
________ °
cos A
0,110 : A
________ °
Décrivez le niveau de précision des résultats.

Mathématiques 9 • 271
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Rampes et pentes

• Dans quelle mesure une erreur de calcul du rapport trigonométrique affecte-t-elle

la précision de la mesure de l’angle?

• À l’aide de votre calculatrice, calculez le sinus et le cosinus des angles du tableau 5

ci-dessous. Arrondissez vos réponses à la troisième décimale.

Tableau 5
Sinus et cosinus

Angle Sinus Cosinus

0
1
5
44
45
50
85
86
90

• Est-ce que la précision des calculs est plus grande ou moins grande au voisinage de
90° ou au voisinage de 0°? Expliquez.

272 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Chirurgie du cerveau

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Activité 4 : Chirurgie du cerveau

Lorsqu’ils pratiquent une chirurgie du cerveau, les neurochirurgiens doivent diriger
un rayon laser avec beaucoup de précision afin de brûler une tumeur sans endomma-
ger les parties saines du cerveau. On localise la tumeur à l’aide d’un « traceur » et on
mesure la distance entre le traceur et un écran (voir la figure 14 ci-dessous). On trace
une ligne de référence imaginaire passant par deux points du crâne.
• Modélisez cette situation avec un triangle rectangle et indiquez sur le schéma quel-
les sont les grandeurs mesurables ainsi que les grandeurs que vous devez calculer
pour pouvoir orienter précisément le rayon laser.

Figure 14 : Chirurgie du cerveau au laser

Laser

Rayon laser

Écran

Cerveau
Skull
Ligne de référence

Point fixe Point fixe du crâne

Tumeur localisée
par le traceur

Mathématiques 9 • 273
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : La Grèce antique

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Activité 5 : La Grèce antique

À la suite d’un accroissement de sa population, une cité de la Grèce antique fait face à
une pénurie d’eau potable. La cité doit s’approvisionner en eau potable à partir d’une
source située dans les montagnes voisines. Malheureusement, une colline sépare la
cité de la source et la seule solution est de creuser un tunnel à travers la colline. Des
ouvriers ont commencé à creuser à partir des deux côtés de la colline et se sont ren-
contrés au milieu de la colline (voir la figure 15 ci-dessous).

Figure 5 : Approvisionnement en eau potable d'une cité

de la Grèce antique

C Colline

C Cité
? S Source d'eau potable
O Observateur

• Comment les arpenteurs ont-ils déterminé dans quelle direction les ouvriers de-
vaient creuser la colline? Rappelez-vous que les Grecs de l’Antiquité n’avaient ni
signaux radio, ni télescopes. Malgré cela, ils ont trouvé une méthode grâce à la-
quelle ils ont réussi à creuser en partant des deux côtés de la colline et à se rencon-
trer sous terre en un point précis.
Servez-vous de vos connaissances en trigonométrie pour résoudre ce problème.

274 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Les plans à l’échelle

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Activité 6 : Les plans à l’échelle

• Choisissez deux points C et S de manière à ne pas pouvoir « voir » un point à partir
de l’autre (par exemple, deux points situés de part et d’autre d’un édifice ou d’une
colline).
• Éloignez-vous de l’obstacle avec une boussole jusqu’à ce que vous puissiez voir les
deux points en même temps à angle droit (demandez à votre enseignant comment
utiliser la boussole dans cette situation si vous ne vous en souvenez pas). Appelez ce
point, le point O.
• Mesurez OC et OS avec un décamètre ou une corde inextensible graduée.
• De part et d’autre du point O, décrivez un arc de cercle. Les points de cet arc de
cercle sont les points où vous « voyez » C et S sous un angle droit. Répétez les
mesures des distances OC et OS à partir de quelques points de l’arc de cercle. L’arc
de cercle s’appelle le lieu géométrique des points équidistants du centre de la droite
joignant C à S.
• Esquissez les positions d’objets particuliers et notez toutes les distances et tous les
angles que vous jugez nécessaires pour tracer votre plan à l’échelle. Auparavant,
vous devez avoir choisi un point et une orientation fixe (ceci constitue votre sys-
tème de référence). Les distances et les angles seront mesurés à partir de ce système
de référence.

Plan à l’échelle
• Utilisez les feuilles quadrillées que votre enseignant vous a remises.
• Choisissez l’échelle la plus appropriée. Votre choix dépendra des distances sur le
terrain. Par exemple, si les distances sont grandes, vous pourriez utiliser une échelle
1 m : 1 mm ou 1 : 1000. Pour de plus petites distances, vous pourriez utiliser une
échelle 1 : 100 (1 m sur le terrain équivaut à 1 cm sur le plan).
• Sur la feuille, indiquez l’emplacement du point fixe et de la direction de référence.
Vous choisirez l’emplacement de votre système de référence à partir de l’esquisse
que vous avez dessinée sur le terrain de façon à ce que tous les objets que vous
désirez reproduire à l’échelle soient représentés sur la feuille (voir la figure 16).
• Mentionnez la direction de référence (en degrés) à partir des mesures prises sur le
terrain et tracez toutes les distances à l’échelle.

Mathématiques 9 • 275
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Les plans à l’échelle

Figure 16 : Plan à l'échelle (exemple)

Arbre

Angle
(à mesurer)
m
42

5m
17,

10
le
eub

m
Direction de
Imm
référence
18

(NE 45˚)
m

Entrée du
stationnement
de l'école
Mât de l'école
Distance du point S à l'arbre (point C) à calculer (point fixe)

276 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Partie II
2. Résolution du problème
par la géométrie

But :
Les élèves élaborent des solutions au problème en utilisant cette fois des propriétés
géométriques telles que la similitude et la congruence des triangles.

Matériel et équipement :
• Une corde inextensible
• Un décamètre
• Un poteau
• Des piquets
• Un pied pour poser les niveaux
• Deux niveaux de 1 m
• Des fanions ou des cônes rouges

Démarche : Méthode de résolution basée sur la similitude des triangles

Les élèves explorent le concept de similitude des triangles. Au cours des activités 7,
8 et 9 proposées dans les feuilles d’activités, les élèves doivent déterminer la hauteur
d’un arbre (activité 7), calculer la pente d’une rampe ou d’une route (activité 8) et
résoudre le problème de la cité de la Grèce antique (activité 9). Au cours de ces activi-
tés, ils découvrent les conditions de similitude des triangles en mesurant des gran-
deurs sur le terrain.
Les deux premières situations traitent de triangles rectangles. Les résultats sont en-
suite élargis à des triangles quelconques au cours de la dernière activité.
Ces concepts sont importants pour la réalisation du projet, car ils permettent aux
élèves d’utiliser des méthodes différentes pour mesurer des distances sur le terrain
lorsqu’on ne peut modéliser la situation simplement à l’aide de triangles rectangles.

Mesure de la hauteur d’un arbre (activité 7)

Au cours de cette activité, les élèves modélisent la situation avec des triangles, ils déter-
minent expérimentalement les rapports entre les longueurs de côtés correspondants, ils
notent la congruence des angles correspondants et ils déduisent l’égalité des rapports
entre les longueurs de côtés correspondants. Après avoir exprimé algébriquement
l’égalité des rapports, ils utilisent cette propriété pour résoudre le problème soumis.
Si vous manquez de temps, vous pouvez distribuer aux élèves les données obtenues au
cours d’activités précédentes, notamment celles de l’activité 1, « Mesure de la hauteur
d’un arbre » (page 258).

Mathématiques 9 • 277
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

La mesure d’une pente (activité 8)

Au cours de cette activité, les élèves font un retour sur le problème consistant à mesurer
la pente d’une rampe ou d’une route (activité 3). On peut également résoudre ce pro-
blème à l’aide de la similitude des triangles. Si vous manquez de temps, les élèves utilise-
ront les résultats obtenus lors de l’activité 3; autrement, ils procéderont comme suit :
La pente exprimée en pourcentage est le rapport de la distance verticale ou dénivellation
(positive dans le cas d’une élévation et négative dans le cas d’une dépression) à une
distance horizontale unitaire (par exemple, 100 m).
En examinant la figure 21, on peut conclure que les triangles BTR et BDF sont des
triangles semblables. La longueur BT est égale à 3 m (ou 300 cm), la distance verticale
(dénivellation) est de 30 cm. La dénivellation correspondant à une distance horizontale
de 100 m sera de 10 m et la pente (en pourcentage) de la route sera de 10 %. Indiquez
aux élèves que les pentes des routes sont indiquées en pourcentage.
Si on veut exprimer cette pente comme un angle, il suffit de calculer l’angle dont la
tangente est égale à 1/10
0,1. En utilisant la calculatrice, la fonction INV TAN
donne 5,71˚ comme résultat.

Plans à l’échelle et similitude des triangles (activité 9)

Cette activité peut servir d’activité d’évaluation partielle. Au cours de cette activité, les
élèves passent d’une représentation à la réalité. Ils découvrent que cette méthode géomé-
trique constitue un nouvel outil qu’ils pourront utiliser dans le cadre de leur projet.
À la figure 23 des feuilles d’activités, les deux points C et S sont tels qu’il n’est pas pos-
sible de trouver un point O permettant de construire un triangle rectangle ayant O
comme angle droit. Cette situation est une généralisation de la situation rencontrée
précédemment, où les élèves avaient utilisé un triangle rectangle pour résoudre le pro-
blème.
Le triangle OCS n’étant pas rectangle, comment les élèves approcheront-ils le problème?
Au besoin, aidez-les à découvrir qu’ils peuvent appliquer la méthode des triangles sem-
blables, même si les triangles ne sont pas rectangles comme dans les deux activités précé-
dentes.
• Demandez aux élèves de tracer un plan à l’échelle aussi précis que possible à partir des
mesures qu’ils ont prises sur le terrain lors de l’activité 6.
• Pour permettre aux élèves de réaliser l’importance de la précision de leur plan à
l’échelle, demandez-leur d’estimer :
- de combien une erreur de 2 mm sur leur plan à l’échelle se répercutera-t-elle sur le
terrain si l’échelle est de 1 cm : 1 m? (réponse : 20 cm sur le terrain)
- de combien une erreur de 1˚ (l’angle étant calculé avec un rapporteur) se répercu-
tera-t-elle sur une distance de 35 m mesurée sur le terrain?
• Demandez aux élèves de construire des triangles semblables et d’appliquer la propriété
de similitude des triangles pour déterminer l’emplacement du point E sur la droite
passant par O et C tel que la droite ED est parallèle à la droite CS. Les élèves devraient

278 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

réaliser la congruence des angles et appliquer l’égalité des rapports des côtés correspon-
dants pour déterminer la direction précise et la longueur du segment de droite CS.
• Révisez les conditions de similitude des triangles en rappelant la congruence des
angles et la proportionnalité des côtés correspondants. Mentionnez aux élèves que
trois cas peuvent se présenter.
• Insistez auprès des élèves sur l’importance de cette méthode géométrique dans le
cadre de leur projet, car il est vraisemblable qu’ils rencontreront des situations où il
sera impossible de tracer des triangles rectangles.

Plans à l’échelle et congruence des triangles (activité 10)

Au besoin, révisez les concepts reliés aux transformations (translation, rabattement et
rotation dans le plan). Rappelez en particulier aux élèves que ces transformations préser-
vent les distances et les angles (par exemple, suite à une translation d’un triangle, l’image
est un triangle tel que les angles et les côtés correspondants des deux triangles sont
congruents).
La congruence des triangles est un cas particulier de la similitude. Le rapport de simi-
litude est maintenant de 1 : 1 (ou le rapport d’homothétie est de 1). Deux triangles
sont congruents si deux de leurs angles ainsi que le côté commun à ces angles sont
congruents. Indiquez aux élèves les autres cas de congruence des triangles.
Cette activité consiste à déterminer la position d’un bateau par rapport à la rive ou à
déterminer la distance d’un objet inaccessible. Une telle situation peut se présenter lors-
qu’un garde-côte veut estimer à quelle distance du rivage se trouve un navire en détresse.
On peut calculer la distance indirectement en traçant une ligne de référence le long de
la berge et en traçant deux triangles congruents.
• À l’aide de la figure 17 des feuilles d’activités, construisez deux triangles congruents :
- Tracez une droite de référence BD de longueur suffisante le long de la rive. Au
point B, la droite de référence fait un angle droit avec la direction du bateau situé
au point A.
- Trouvez le milieu C de la droite de référence. Les segments BC et CD sont d’égale
longueur.
- De D, déplacez-vous à angle droit par rapport à la droite de référence (vers le sud
dans ce cas-ci) jusqu’à ce que les points A et C et votre position E soient situés sur
une même droite.
- Mesurez la distance DE. Cette distance est égale à la distance séparant le bateau de
la rive, car les deux triangles sont congruents (tous les côtés sont égaux deux à deux).
• À titre de renforcement, demandez aux élèves d’imaginer une variante de cette mé-
thode lorsqu’il existe des « contraintes » relativement à la longueur de la droite de
référence. Par exemple, la présence d’obstacles le long de la rive peut vous empêcher
de tracer une droite de référence assez longue pour permettre la construction de
triangles congruents. Les élèves devraient être amenés à modifier cette méthode en
construisant des triangles semblables (voir la figure 17 ci-après).

Mathématiques 9 • 279
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Figure 17 : Mesure de la distance d'un bateau à la rive

Rivière

Rive C Buisson

B D Droite de référence

Nord

Cette situation est une bonne occasion pour les élèves de revoir et d’appliquer leurs
connaissances relatives à la similitude des triangles. Ils devraient se rendre compte que
les deux triangles sont semblables en expliquant pourquoi les angles sont congruents
deux à deux.
Demandez aux élèves de trouver les rapports entre deux côtés correspondants, puis de
calculer la distance inconnue à partir de la proportion :
DE
CD , ce qui implique que DE
AB CD .
AB BC BC ( )
Par exemple, si CD
3 fois BC, alors DE
3 fois AB.
Assurez-vous que les élèves placent bien le point E sur la droite passant par A et C.

Critères d’évaluation
Dans quelle mesure les élèves peuvent-ils :
• démontrer que, dans une situation donnée, il existe plusieurs façons d’aborder et
de résoudre le problème?
• choisir la méthode la plus efficace et précise parmi plusieurs méthodes?
• appliquer leurs connaissances des techniques de mesure indirecte?
• utiliser avec précision des instruments de mesure et des instruments de géométrie?
• manipuler algébriquement les rapports de similitude pour déterminer une gran-
deur inconnue?
• effectuer les calculs avec précision et arrondir les résultats de façon appropriée?
• déterminer si leurs résultats sont raisonnables?
• expliquer les conséquences d’imprécisions dans les mesures sur le terrain lors du
tracé d’un plan à l’échelle et vice versa?

280 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Mesure de la hauteur d’un arbre (géométrie)

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Activité 7 : Mesure de la hauteur d’un arbre (géométrie)

Parfois, il est plus facile d’utiliser des méthodes qui ne nécessitent pas l’emploi de
rapports trigonométriques.
Au cours de cette activité, vous aller calculer la hauteur d’un arbre sans utiliser le
rapport de la tangente comme vous l’aviez fait auparavant.
• À une certaine distance de l’arbre, couchez-vous sur le sol et demandez à votre
camarade de tenir un poteau de 2 m en position verticale à 1 m de vos yeux (voir la
figure 18 ci-dessous).

Figure 18 : Mesure de la hauteur d'un arbre 1

Poteau Crayon

d
Oeil
Pied de l'arbre

1m
Distance du pied de l'arbre
D

• Regardez le sommet de l’arbre et demandez à votre camarade de déplacer un

crayon verticalement le long du poteau jusqu’à ce qu’il soit aligné avec le sommet
de l’arbre. Demandez à votre partenaire de noter sur le poteau l’emplacement du
crayon, puis mesurez la distance séparant le poteau du pied de l’arbre.
• Répétez l’expérience plusieurs fois à des distances différentes, en plaçant toujours le
poteau à 1 m de vos yeux. Inscrivez vos résultats dans le tableau 6 de la page sui-
vante.

Mathématiques 9 • 281
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Mesure de la hauteur d’un arbre (géométrie)

Tableau 6
Mesure de la hauteur d’un arbre (géométrie)

Hauteur du crayon Distance du poteau Produit (D  d)

sur le poteau (d) au pied de l’arbre (D)

• Quelles sont vos conclusions?

• Répétez l’expérience en plaçant le poteau à 2 m, puis à 3 m de vos yeux.

Calculez, dans chaque cas, le produit D  d lorsque le poteau est placé à :
1m:Dd

2m:Dd

3m:Dd

• Quelle est la valeur du produit D  d lorsque la distance séparant le poteau de vos

yeux est de :
0,2 m? Dd

0,5 m? Dd

5 m? Dd

• Soit x la distance entre le poteau et vos yeux (voir la figure 19).

Exprimez dans vos propres mots la relation entre x, d, D et la hauteur H de l’arbre.

Représentez cette relation sous forme algébrique (c’est-à-dire dans une formule).

282 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Mesure de la hauteur d’un arbre (géométrie)

Arbre

Figure 19 : Mesure de la hauteur d'un arbre 2

Hauteur H

Poteau

Hauteur
Oeil du crayon (d)
Distance du poteau Pied de l'arbre

X
Distance du pied de l'arbre (D)

• En observant la figure 20 ci-dessous, que pouvez-vous conclure au sujet des angles E,

F, G et C ?
Figure 20 : Triangles semblables C

F
10 cm

E 7 cm
5,5 cm
3,5 cm
5 cm
A D H K B

• Les angles des triangles ADE, AHF, AKG et ABC sont congruents deux à deux. Des
triangles ayant leurs angles congruents deux à deux sont des triangles semblables.
Les rapports des côtés correspondants de triangles semblables sont égaux. Pour vous
en convaincre, mesurer les longueurs avec une règle et calculez les rapports. Par exem-
ple, mesurez AD et AH, ED et FH ainsi que AE et AF. Calculez ensuite les rapports
AD , —
— AE .
ED , et —
AH FH AF
AD ED AE
—
AH

—
FH

—
AF

Mathématiques 9 • 283
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Mesure de la pente (géométrie)

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Activité 8 : La mesure d’une pente

On peut utiliser des triangles semblables pour calculer la pente d’une route avec un
niveau (voir la figure 21).
La pente (exprimée en pourcentage) est égale au quotient (rapport) entre la dénivel-
lation (en mètres) sur une distance horizontale de 100 m et cette distance.

Figure 21 : Mesure de la pente (en pourcentage)

Niveau
D T 3m

30 cm B

• Dans la figure ci-dessus, les triangles BTR et BDF sont semblables. Ils ont la
même forme mais leurs dimensions sont différentes. La distance BT est de 3 m
(ou 300 cm) et la dénivellation TR est de 30 cm. Quelle est la dénivellation DF
sur une distance horizontale de 100 m?

Ce rapport est appelé la pente (en pourcentage) de la route.

• Déterminez l’angle de dépression de la route. Quel rapport trigonométrique
utiliserez-vous?

284 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Plans à l’échelle et similitude des triangles

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Activité 9 : Plans à l’échelle et similitude des triangles

Comme lors de l’activité 5, on ne peut pas « voir » simultanément les deux points C
et S d’un point O tel que le triangle OCS est rectangle (voir la figure 22).

Figure 22 : Plans à l'échelle et similitude des triangles 1

C Colline

? On ne peut pas « voir » simultanément

les deux points C et S du sommet de
l'angle droit d'un triangle rectangle.

• On ne peut pas construire un triangle rectangle tel que l’observateur en O puisse

voir simultanément les points C et S (OC ou OS traverserait la colline).
Dans cette situation, on ne peut pas construire un triangle SOC ayant un angle
droit en O. Peut-on appliquer les propriétés de triangles semblables? Comment
appréhendez-vous cette nouvelle situation?

Mathématiques 9 • 285
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Plans à l’échelle et similitude des triangles

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

• À partir de la figure 23 ci-dessous :

- Dans la cour d’école, éloignez-vous de l’immeuble jusqu’à ce que vous puissiez
voir simultanément les points C et S (par exemple, un arbre et un poteau).
- Mesurez les distances OC et OS à l’aide d’un décamètre.
- En partant du point O, marchez exactement en direction du point S et arrêtez-
vous en un point D (situé environ à mi-chemin de l’immeuble). Mesurez la
distance OD et notez ce résultat.
- Tracez un plan à l’échelle de la situation.
- Sur le plan à l’échelle, servez-vous de la similitude des triangles pour déterminer
l’emplacement du point E situé sur la droite OC de façon à ce que ED soit
parallèle à la droite CS.
• Pourquoi vous demande-t-on de tracer une droite ED parallèle à la droite CS?
Discutez-en avec vos coéquipiers.
La similitude des triangles n’est pas une propriété exclusive aux triangles rectangles.
Les mêmes propriétés s’appliquent aux triangles quelconques.
La propriété de similitude vous permet de calculer la longueur d’un côté d’un triangle
à partir de la longueur d’un autre côté et du rapport entre les longueurs de deux côtés
correspondants de triangles semblables.
Vous aurez l’occasion d’appliquer cette propriété au cours d’une autre activité.

Figure 23 : Plans à l'échelle et similitude des triangles 2

(Arbre) (Poteau)
C S
Immeuble

E D

286 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Plans à l’échelle et congruence des triangles

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Activité 10 : Plans à l’échelle et congruence des triangles

Les triangles congruents sont des triangles dont tous les côtés et les angles correspon-
dants sont congruents.
On peut calculer la distance séparant un bateau de la rive ou la distance d’un objet
inaccessible en traçant une droite de référence sur la rive et en construisant deux
triangles congruents.
• Exemple (voir la figure 24 ci-dessous) :
- Sur la rive, tracez une droite de référence BD de longueur appropriée. Le point B
de la droite doit être tel que la droite joignant la position A du bateau au point B
soit perpendiculaire à la droite de référence (dans l’exemple, A est situé au nord
de la rive).
- Trouvez le milieu C de la droite de référence BD (donc, BC
CD).
- De D, éloignez-vous de la rive à angle droit jusqu’au point E tel que E, C et A
sont colinéaires.
- Mesurez la distance DE. Cette distance est égale à la distance AB, soit la distance
séparant le bateau de la rive, car les triangles ABC et CDE sont des triangles
congruents. Prouvez que les angles sont congruents deux à deux et que deux
côtés correspondants sont congruents.

Figure 24 : Plan à l'échelle et triangles congruents

Rivière

Rive C Buisson

B D Droite de référence

Nord

Mathématiques 9 • 287
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Partie III : La préparation du plan

But :
Dans cette partie du projet, les élèves préparent un plan à l’échelle du terrain qu’ils ont
choisi pour l’emplacement du centre récréatif. Cette phase donne aux élèves l’occasion
d’appliquer les concepts de trigonométrie et de géométrie qu’ils ont explorés au cours
des activités précédentes. Ces concepts peuvent être mis en pratique autant dans le cadre
du projet (de la réalité – le terrain – à la représentation – le plan à l’échelle) que dans de
nouvelles situations qui pourraient leur être proposées.

Matériel et équipement :
• Feuilles de papier quadrillé
• Un ensemble de géométrie
• Une boussole
• Feuilles reproductibles
• Crayon à pointe fine

Démarche :
• Faites un retour sur les résultats d’apprentissage qui seront couverts dans cette partie du
projet, notamment ceux qui concernent la résolution de problèmes, le raisonnement
mathématique, le travail en groupe, la communication et l’attitude à l’égard des mathé-
matiques. Au besoin, servez-vous du tableau de corrélations proposé à l’annexe A.
• Demandez aux élèves de parcourir le terrain choisi en notant l’emplacement de points
de repère qu’ils jugent intéressants (arbres, bâtiments, lac, etc.) ainsi que les orienta-
tions (avec leur boussole) qu’ils jugent nécessaires au tracé d’un plan à l’échelle précis.
• Demandez aux élèves de trouver d’abord le nord avec leur boussole, puis de détermi-
ner l’orientation d’une droite de référence de leur choix (la précision est de rigueur).
• La première tâche à accomplir est d’esquisser les limites du terrain. À cette fin, les
élèves devront le délimiter par des poteaux numérotés plantés à chaque coin.
• Les élèves esquissent les emplacements relatifs d’objets tels que les bâtiments, les buis-
sons, les clôtures et les chemins et ils anticipent les points qu’ils devront localiser avec
exactitude. Ils indiquent si les points sont visibles les uns des autres. Par exemple, à la
figure 25, le poteau Z est visible des poteaux U et R, mais pas du poteau V. Ils pour-
raient joindre deux points non visibles l’un de l’autre par une ligne pointillée.
• De retour en classe, les élèves peuvent à présent se répartir les tâches. Par exemple, un
groupe peut prendre la responsabilité des limites du terrain de stationnement, un
autre groupe peut s’occuper de localiser les immeubles, un troisième peut se spécialiser
dans les dénivellations, etc.

288 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Tous les élèves devraient cependant participer à la localisation des limites extérieures
du terrain.
• Chaque groupe propose sa propre stratégie. Vous trouverez un exemple de stratégie à
la page 292.
• Observez les élèves et aidez-les à choisir la meilleure stratégie. Notez en particulier
comment ils abordent le problème. Vérifiez comment ils appliquent les concepts
géométriques et trigonométriques pour trouver et justifier des façons de calculer des
grandeurs non mesurables (voir la figure 25).
• Indiquez aux élèves qu’il existe plus d’une stratégie valable. Encouragez-les à trouver la
stratégie la plus appropriée et la plus sûre dans les circonstances.
• Discutez de la validité des stratégies proposées et incitez les élèves à apporter les cor-
rections nécessaires avant qu’ils se rendent sur le terrain pour prendre leurs mesures.
• Sur le terrain, assurez-vous que les élèves utilisent leurs instruments de mesure adé-
quatement et qu’ils suivent les étapes de leur stratégie.
• Encouragez les différents groupes d’élèves à échanger leurs données et à discuter de
leur exactitude.
• Assurez-vous que les élèves comprennent que la mesure d’une distance sur une surface
accidentée peut mener à des imprécisions.
• Aidez les élèves à prévoir la construction de triangles semblables lors du tracé de leur
plan à l’échelle, ce qui nécessitera de localiser certains points supplémentaires sur le
terrain.
• De retour en classe, les élèves élaborent leur plan à l’échelle sur des feuilles de papier
quadrillé, à l’aide d’instruments de géométrie (compas, règles, équerre). Faites-leur
remarquer l’importance d’utiliser un crayon bien aiguisé (un crayon épointé produira
des imprécisions notables).
• Rappelez aux élèves d’indiquer correctement l’échelle au bas du plan, le ou les points
fixes, la droite de référence et la légende. Encouragez-les dans la mesure du possible à
utiliser une latte (règle non graduée) et un compas à pointes sèches pour reporter les
distances sur le plan à l’échelle.
• Les élèves devraient commencer par les points les plus faciles, puis continuer en utili-
sant les résultats inscrits au tableau 7. Incitez les élèves à vérifier régulièrement
l’avance des travaux des autres groupes, à discuter des différences et à apporter les
corrections nécessaires.
Certains points sont probablement superflus, mais ils peuvent servir à vérifier l’exacti-
tude de l’emplacement des autres.
• Dans certains cas, vous noterez certainement des différences marquées entre les grou-
pes. Incitez les élèves à se fier aux résultats des mesures les plus précises.
• Pour les grandeurs non mesurables, demandez aux élèves de préparer des plans secon-
daires sur lesquels ils indiqueront leurs constructions et leurs calculs.

Mathématiques 9 • 289
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Esquisse du plan

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Activité 1 : Le plan (première esquisse)

• Rendez-vous sur le terrain choisi pour l’emplacement du centre et parcourez-le en
prenant note des points présentant un intérêt particulier (par exemple, les coins
d’un bâtiment, un arbre, un mât, une clôture).
• Sur une feuille de papier quadrillé, esquissez les limites extérieures du terrain en
précisant leur nature et en les représentant par des symboles (par exemple, clôture,
rivière, route, rangée d’arbres).
• Assurez-vous d’indiquer précisément l’orientation du nord après l’avoir observée
sur la boussole.
• Indiquez aussi précisément que possible l’emplacement des points intéressants.
Sans être nécessairement à l’échelle, l’esquisse doit être assez précise pour que les
emplacements relatifs des différents points soient respectés. Utilisez des symboles
spécifiques pour indiquez les points d’intérêt (voir les exemples à la figure 25 ci-
dessous).

Figure 25 : Exemple d'esquisse d'un plan

Légende
Z U
Buissons Mât
Forêt Poteau de
coin
Arbre
Nouvel
immeuble
Terrain de
stationnement
Ancien
M L immeuble
T
P Terrain
Mât de jeux

R Colline

Nord
W V

290 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Esquisse du plan

Démarche :
• Après avoir réparti les tâches entre les diverses équipes (une équipe peut s’occuper
de mesurer un bâtiment et d’en déterminer l’emplacement, une autre équipe s’oc-
cupera de la topographie, etc.), répartissez les tâches particulières entre les membres
de votre équipe (un membre peut mesurer les distances, un autre les angles, etc.).
• Tous les groupes doivent prendre les mesures nécessaires pour déterminer les limi-
tes extérieures du terrain.
• Prenez le temps nécessaire pour revoir les stratégies que vous avez élaborées en
classe et effectuez les ajustements nécessaires au besoin.
Exemple d’une stratégie :
- Repérez tous les points sur le terrain dont l’emplacement doit être déterminé
avec exactitude (poteaux de coin, immeubles, terrain de jeux, buisson, colline,
etc.).
- Indiquez pour chacun des points s’il peut être « vu » d’un autre point.
- Choisissez un point fixe (par exemple, le mât de l’école).
- Choisissez une droite de référence et mesurez son orientation avec la boussole
avec le plus de précision possible. La droite peut passer par le point fixe ou vous
pouvez la choisir autrement. Par exemple, sur le plan de la figure 25, la direction
de la droite passant par le mât et le poteau de coin L du terrain de stationnement
est de 40° vers l’est (40° NE).
- Mesurez l’orientation des limites extérieures (bornes) du terrain et la longueur
des droites joignant les bornes. Cette opération doit être effectuée avec beaucoup
de précision (c’est pourquoi toutes les équipes doivent participer à cette opéra-
tion; les écarts éventuels entre les résultats seront ensuite discutés et une décision
sera prise par toute la classe). Certains points situés aux limites extérieures du
terrain serviront de points de vérification par la suite.
- Inscrivez les résultats dans le tableau 7.
• Dans l’exemple de la figure 25, on peut « voir » les points W, T, R, M, L et Z du
point de référence. Les distances et les angles peuvent être mesurés sur le terrain
avec un décamètre et une boussole. Les autres points ne peuvent pas être « vus » du
point fixe. Il faudra donc réaliser des constructions et des calculs supplémentaires
pour les représenter sur le plan avec exactitude.

Mathématiques 9 • 291
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Esquisse du plan

Tableau 7
Mesures

Point Distance du point Orientation (angle Méthode

fixe (P) (mètres) par rapport au nord)

Coin L 5 40 E
Coin M 9 330 E
Coin R 4 260 E
Coin Z 35 40 E

Coin U

Coin N

• Démarche détaillée pour calculer l’emplacement précis du coin U à partir du point fixe P
et du coin Z.
- Le point fixe P, le coin Z et le coin U forment un triangle rectangle.
- La distance PZ est mesurée directement avec le décamètre : 35 m.
- La distance ZU est mesurée directement avec le décamètre : 42 m.
- La distance PU est calculée en appliquant le théorème de Pythagore – réponse : 54,67 m.
- L’angle ZPU est calculé en utilisant le rapport de la tangente ZU/ZP et la fonction INV
TAN de la calculatrice – réponse : 50,2°.

• Démarche détaillée pour calculer l’emplacement précis du coin N. La stratégie ci-dessous

est un exemple, d’autres stratégies sont possibles (voir la figure 26 ci-après).
- Le coin N n’est visible d’aucun point déjà localisé à l’exception du coin V. Malheureu-
sement, V n’est pas visible du coin W à cause des buissons.
- La distance VW ne peut pas être mesurée directement à cause des buissons qui les
séparent.
- On peut voir le coin R de V et mesurer la distance VW ( VW
XY RW ).
RX
- On peut voir W de R et mesurer la distance WR.
- Construisez le triangle RWV et, à l’aide de la similitude des triangles, déterminez l’em-
placement du point V.
- Construisez le triangle VWN et, à l’aide de la similitude des triangles, déterminez
l’emplacement du coin N.
292 • Mathématiques 9
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Esquisse du plan

Figure 26 : Construction permettant de déterminer l'emplacement

du coin N
Z
RX
XY
Droite de RW VW
référence
40˚ VW
XY RW
RX
P Point fixe (mât)

Échelle 1 : 100
X Y N

Colline
W Buissons V

Mesures sur le terrain : quelques conseils

• Pour chaque point dont vous devez déterminer l’emplacement, élaborez une stratégie
d’équipe.
• Au cours de cette opération, changez de rôle pour permettre à tous les équipiers de se
familiariser avec les différentes tâches (mesurer des distances avec le décamètre, mesurer
des angles avec la boussole, mesurer des dénivellations, inscrire les résultats, vérifier les
mesures). Assurez-vous que tous les membres de l’équipe suivent la stratégie que vous
aurez élaborée ensemble.
• Inscrivez les résultats dans votre journal de bord et indiquez tous les détails que vous
jugez utiles pour tracer le plan à l’échelle.
• Échangez vos résultats contre ceux d’autres équipes pour vérifier leur exactitude et leur
précision. Vous pourriez sauver du temps en utilisant certains résultats déjà obtenus et
qui vous semblent fiables.
• Mesurez les distances avec précision et notez la précision des mesures (par exemple, 32 m,
à 10 cm près). Le décamètre doit être tendu dans une position horizontale. Une autre
méthode consiste à « tirer » une corde entre les deux points, puis à en mesurer la longueur
avec le décamètre. Cette dernière méthode n’est valable que si la corde est inextensible.
• Lorsque vous mesurez des distances, assurez-vous que la surface du sol est relativement
plane. La mesure d’une distance sur une surface accidentée peut occasionner des erreurs
importantes.

Mathématiques 9 • 293
 Projet D : Plan à l’échelle d’un centre récréatif pour les jeunes

Feuille d’activités : Le plan à l’échelle

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Activité 2 : Le plan à l’échelle

Matériel et équipement :
• Feuilles reproductibles 4 et 5
• Feuilles de papier quadrillé
• Ensemble de géométrie

Démarche :
• En utilisant l’information contenue dans votre esquisse, indiquez d’abord le point
fixe et la droite de référence de façon à remplir la feuille de façon optimale (tous les
points doivent apparaître sur la même feuille). Indiquez l’orientation du nord et de
la droite de référence (en degrés). Préparez une légende facile à comprendre.
• Indiquez votre échelle au bas de la page. La droite de référence peut être graduée
selon l’échelle. Ainsi, vous pourrez reporter vos distances à l’aide d’un compas à
pointes sèches.
• Placez d’abord les points les plus importants avec une grande précision en vous
servant des données du tableau 7.
• Comparez régulièrement l’avancement de votre tracé avec celui d’autres équipes
pour repérer les erreurs et les corriger dès que possible.
• Il se peut que vous ayez localisé plusieurs points superflus. Servez-vous de cette
information pour vérifier l’exactitude de vos mesures. Vous constaterez peut-être
certains écarts. Dans ce cas, fiez-vous aux mesures que vous estimez les plus précises.
• Lorsque vous aurez à effectuer des calculs pour déterminer des distances ou des
angles non mesurables, faites-le sur des plans séparés numérotés où vous indiquerez
vos calculs et vos constructions intermédiaires. Indiquez ces informations sur votre
plan principal par des notes numérotées.

294 • Mathématiques 9
 M A T H É M A T I Q U E S

Projet E : Construction d’un modèle

à l’échelle

Vue d’ensemble du projet ......................................................................................... 297

Sommaire du projet .................................................................................................. 299
Partie I : Introduction ...................................................................... 301
Activité 1 : Construction d’une tour .......................................................................... 301
Partie II : Techniques de construction géométrique ........................ 309
Activité 1: Construction d’arcs de cercle ................................................................... 310
Activité 2 : Construction d’angles droits ................................................................... 316
Activité 3 : Construction de tangentes à un cercle .................................................... 326
Activité 4 : Construction de cercles tangents ............................................................ 332
Activité 5 : Transformations et logotypes .................................................................. 338
Activité 6 : Forces et leviers ...................................................................................... 343
Activité 7 : Construction d’un dôme géodésique ...................................................... 348
Activité 8 : Les solides géométriques ........................................................................ 353
Activité 9 : Représentation de solides géométriques ................................................ 360
Partie III : Construction d’un modèle .............................................. 363
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Projet E : Construction d’un modèle

à l’échelle

Vue d’ensemble du projet

Temps d’enseignement :
6 à 7 périodes d’une heure

Stratégies d’enseignement :
• Centres d’apprentissage
• Laboratoire de mathématiques
• Enseignement magistral
• Travail d’équipe
• Étude individuelle

Applications concrètes possibles :

Les applications concrètes des connaissances et des techniques mathématiques intro-
duites dans cette unité comprennent notamment :
• l’aptitude à travailler avec précision et exactitude dans des travaux de construction
• l’aptitude à travailler avec précision et exactitude dans le tracé des plans à l’échelle
• la construction d’un modèle de décors pour une pièce de théâtre
• la construction d’un modèle à l’échelle d’un chemin de fer miniature ou d’une
maison de poupée

Vue d’ensemble de l’unité :

La figure 1, à la page suivante, vous donnera une vue d’ensemble des concepts mathé-
matiques introduits dans ce projet.

Mathématiques 9 • 297
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Figure 1 : Projet E : Construction d'un modèle à l'échelle

Tour de
spaghettis et
guimauves
• Importance de
faire des plans
avant de construire
une structure
Tâche : tracer les plans
et construire un modèle
à l'échelle

Application des
concepts mathématiques

Acquisition du langage mathématique nécessaire

Activités 3 et 4 : Activité 6 :
Construction de Forces et leviers
tangentes et de
• Approfondisse-
Activités 1 et 2 : cercles tangents Activités 8 et 9 :
ment des transfor-
Construction • Acquisition du mations géométri- Modèles à
d'arcs et concept de lieu ques l'échelle
d'angles droits géométrique • Mesures sur des • Dessin de plans
• Révision des figures en deux d'objets en trois
propriétés des dimensions dimensions
triangles et des • Détermination
polygones des propriétés
• Révision des Activité 5 : Activité 7 : d'objets en trois
nombres Transformations Comstruction dimensions
rationnels et logotypes d'un dôme
• Compréhension géodésique
des transforma- • Approfondissement
tions géométri- des transformations
ques géométriques
• Mesures sur des
solides en trois
dimensions

Projet
Généralisation et application d'évaluation
des concepts dans des Modèle
contextes différents à l'échelle

298 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Sommaire du projet
Ce projet a pour but de familiariser les élèves avec la conception et le tracé de plans à
l’échelle précis d’un objet en trois dimensions en appliquant leur compréhension des
relations spatiales.
Au niveau mathématique, ce projet va permettre aux élèves d’acquérir des outils
mathématiques leur permettant de travailler avec les propriétés géométriques de
solides et avec les transformations géométriques. Ces outils vont les aider à simplifier
la tâche de construire des objets en trois dimensions à partir d’un ensemble complet
de plans ou vice-versa.
Au cours de la partie I, les élèves construisent une tour faite de spaghettis et de gui-
mauves. Ils tracent un plan à l’échelle et comparent leur plan à la réalité. Cette dé-
marche sensibilise les élèves à certains éléments à prendre en considération lors d’un
projet de construction.
La partie II est la phase d’acquisition des concepts mathématiques proprement dits.
Au cours de cette phase, les élèves passent de la réalité à une représentation mathéma-
tique de la réalité. Ce faisant :
• ils renforcent leur compréhension des propriétés des figures géométriques planes;
• ils acquièrent une connaissance fonctionnelle du concept de lieu géométrique d’un
point en préparant des designs et en construisant des courbes variées;
• ils intègrent les concepts reliés aux forces et relient ceux-ci aux propriétés géométri-
ques des triangles en vue de construire différents modèles de fermes;
• ils appliquent des concepts de géométrie analytique et de transformations géomé-
triques pour simplifier les travaux de construction.
La partie III est la phase de construction. Au cours de cette phase, les élèves passent
de la représentation mathématique à la réalité. Ce faisant :
• ils préparent un ensemble complet de plans à l’échelle;
• ils se servent des plans pour réaliser la construction du modèle à l’échelle.
Les élèves appliquent les concepts à la préparation d’un ensemble de plans à l’échelle
d’un objet qui leur est imposé (de la réalité à la représentation). Ils construisent en-
suite l’objet à partir des plans (de la représentation à la réalité).
Comprendre et concevoir des plans à l’échelle d’un objet en trois dimensions et
construire un objet à partir de plans sont des aptitudes que les élèves pourront utiliser
tout au long de leur vie. À la fin de cette unité, les élèves sont tenus de préparer un
ensemble complet de plans à l’échelle d’une structure portante de leur choix (par
exemple, un chevalet, un tréteau, une ferme) ou une structure de levage de leur choix
(par exemple, une grue ou un pont cantilever).
Demandez aux élèves d’effectuer une recherche sur les dispositifs mentionnés ci-
dessus et d’apporter des reproductions ou des photographies. En utilisant les plans
préparés par un groupe d’élèves, un autre groupe construira un modèle à l’échelle
d’une structure en grandeur nature capable de soulever un poids donné à une hauteur
donnée ou de supporter un poids donné. Les plans devraient assez complets et précis

Mathématiques 9 • 299
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

pour qu’il n’y ait aucune confusion ou erreur d’interprétation entre les deux équipes
(les concepteurs et les constructeurs).
Divisez la classe en un nombre pair d’équipes. Chaque équipe prépare les plans d’une
structure pour ensuite les soumettre à une autre équipe qui devra construire un mo-
dèle à l’échelle ou aux dimensions réelles selon les plans. Les élèves peuvent ensuite
discuter de la façon dont les plans ont été suivis lors de la construction.
Le poids que le dispositif est censé soulever ou soutenir, la hauteur à laquelle le dispo-
sitif est censé soulever le poids et les caractéristiques des structures auront été déter-
minés par les équipes de conception et clairement indiqués sur les plans.
Ce projet peut être considéré soit comme une unité autonome, soit comme une étape
dans la production du modèle à l’échelle d’une ou de plusieurs composantes du
centre récréatif (en combinant les activités des projets C et D). Dans le premier cas, à
la fin de l’unité, les élèves devront présenter un rapport sur la construction de la
structure portante ou de levage. Par la suite, les élèves peuvent se spécialiser dans la
production de plans à l’échelle d’un bâtiment ou d’une structure de leur choix. Ils
réaliseront un modèle à l’échelle en carton d’une composante du centre dans le cadre
du projet de classe consistant à préparer une proposition pour la construction d’un
centre récréatif pour les jeunes.

300 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Partie I : Introduction

But :
Au cours de cette phase, les élèves vont réaliser l’importance d’avoir un plan précis
avant d’aborder la construction d’une structure. Qu’il s’agisse de construire une
cabane d’oiseaux, un meuble ou une niche, ou simplement de rénover une chambre à
coucher, il faut élaborer un plan à l’échelle et, dans certains cas, une maquette à
l’échelle.
Le plan doit être aussi précis que possible tout en permettant des ajustements au
cours de la construction. Le plan sert également à dresser la liste des matériaux et des
outils nécessaires à la réalisation du projet.
Un plan est une représentation abstraite de la réalité établie à partir de règles et de
symboles; une maquette peut constituer une étape intermédiaire entre la représenta-
tion et la réalité. La maquette donne une idée de la forme du produit final.
L’absence d’un plan précis ou d’une maquette à l’échelle peut réserver des surprises
lors de la réalisation du produit final. En général, une simple ébauche ou un croquis
ne suffit pas. Dans le cas du réaménagement d’une chambre par exemple, il se peut
fort bien que si on se contente d’une simple ébauche montrant la disposition générale
des meubles dans la chambre, il s’avère impossible de placer le bureau ou le lit à
l’emplacement désiré.

Activité 1 : Construction d’une tour de spaghettis et de

guimauves

But :
Réaliser l’importance de tracer des plans précis avant d’entreprendre un projet de
construction. Les élèves conçoivent un plan à l’échelle à partir duquel ils construiront
une tour ou un pont à l’aide de spaghettis et de guimauves. Ils construisent la struc-
ture en suivant le plan.

Matériaux :
• un sac de guimauves
• un paquet de spaghettis
• un mètre-ruban ou une règle

Démarche :
• Les élèves travaillent par groupes de deux.
• Les élèves construisent une tour ou un pont avec les spaghettis et les guimauves
fournis (en nombre limité ou non).

Mathématiques 9 • 301
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

• La structure doit pouvoir supporter un poids établi d’avance et la hauteur mini-

male doit être respectée (par exemple, supporter le poids d’une balle de tennis et
mesurer au minimum 15 cm de hauteur) (voir la figure 2 ci-après).
• Cette activité peut prendre la forme d’un concours de classe où les règles du jeu
ont été établies d’avance par les élèves et l’enseignant. On peut par exemple accor-
der un point supplémentaire pour chaque centimètre au-delà de 15 cm et 5 points
supplémentaires si la structure peut supporter le poids d’un ballon de basketball.
• Ce type d’activité sert principalement à souligner l’importance d’avoir un plan et la
difficulté de concevoir un plan sans comprendre les concepts physiques et mathé-
matiques sous-jacents. On pourra accorder des points pour la façon dont la cons-
truction respecte le plan original.
• Après avoir terminé l’activité, les élèves discutent du déroulement de la construc-
tion et remplissent la feuille d’activité « Tour de spaghettis et de guimauves ».

Figure 2 : Tour de spaghettis et guimauves

• À la fin de l’activité, les élèves font un parallèle entre leur projet de tour et les
projets de construction qu’ils ont entrepris dans le passé (par exemple, rénovation
de leur chambre, construction d’une étagère, d’une cabane d’oiseaux, d’une niche).
Ils devraient notamment discuter des difficultés qu’ils ont rencontrées lors de ces
projets.

302 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

• Indiquez aux élèves ce que vous attendez d’eux à la fin de cette unité et les critères
qui serviront à évaluer leur apprentissage. La classe pourrait établir les critères
d’évaluation avec vous : les critères devraient viser à évaluer l’atteinte d’objectifs de
mathématiques tant au niveau de la compréhension des concepts (par exemple, les
propriétés des triangles) qu’au niveau de l’aptitude à utiliser des techniques de
calcul (par exemple, les opérations sur les nombres rationnels).
• Au besoin, passez brièvement en revue les concepts de base reliés aux triangles et
aux polygones. Les élèves devraient avoir une connaissance pratique des techniques
permettant de mesurer le périmètre et l’aire de polygones réguliers, ainsi que l’aire
des surfaces latérales et le volume de polyèdres. Ils devraient également être capa-
bles d’appliquer les techniques d’agrandissement et de réduction à l’échelle de
figures géométriques.
• Énumérez les différents concepts et techniques mathématiques (et physiques si le
projet est mené conjointement avec l’enseignant de sciences) que les élèves explore-
ront au cours de l’unité et rattachez-les au projet en vous servant de l’organi-
gramme de la page 298. La classe pourrait alors établir un plan d’action qui
permettra aux élèves de mener à bien leur projet : d’abord, le tracé des plans, puis
la construction selon les plans d’un autre groupe.
• La classe établira les caractéristiques des structures sous la forme de critères de
qualité. Individuellement, les élèves établiront les caractéristiques qui seront pro-
pres à leur projet dans le respect des critères de la classe (par exemple, ce qui doit
être soulevé ou porté, les dimensions, la nature des matériaux).
• Finalement, l’introduction des concepts peut être facilitée par des activités comme
celles-ci :
- Présentez des exemples de plans à l’échelle comme celui de la figure 3, page 304.
Vous pouvez demander à un architecte ou à un constructeur de bateaux de vous
en prêter. La classe peut discuter des différents aspects de ces plans. Dans l’exem-
ple du traversier, on peut remarquer trois types de plans : vue de profil, profil
hors-bord, vue de haut.
- Demandez à un architecte ou à un entrepreneur en construction de venir faire
un bref exposé sur l’importance des plans. Au préalable, demandez aux élèves de
préparer une série de questions.
- Trouvez (sur Internet par exemple) des exemples de structures de levage utilisées
dans la construction de monuments historiques (les pyramides d’Égypte, les
temples grecs, les cathédrales du Moyen-Âge).

Mathématiques 9 • 303
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Figure 3 : Plans d’un traversier

M.V. Queen of Oak Bay

Vue de profil

Profil hors-bord

Vue de haut

304 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Tour de spaghettis et de guimauves

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

1. Dessinez la tour ou le pont que vous désirez construire.

2. Plan d’action
a) Décrivez votre projet de construction.

Mathématiques 9 • 305
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Tour de spaghettis et de guimauves

b) Établissez une liste des matériaux et des outils nécessaires à la réalisation de votre
projet.

c) Échéancier du projet.
Complétez le tableau suivant.

Tableau 1

Échéancier du projet

Date Phase du projet Concepts math. Fait Commentaires

306 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Tour de spaghettis et de guimauves

3. Dessinez la tour ou le pont que vous avez réellement construit.

Mathématiques 9 • 307
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Tour de spaghettis et de guimauves

4. En quoi la structure que vous avez construite est-elle semblable à celle que vous
aviez projeté de construire?

5. En quoi la structure que vous avez construite est-elle différente de celle que vous
aviez projeté de construire?

6. Quels sont vos commentaires généraux au sujet de cette activité?

308 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Partie II : Techniques de construction

géométrique

But :
Dans cette partie, les élèves acquièrent les concepts et les techniques mathématiques
nécessaires à la réalisation de leur projet de construction. Au plan pédagogique, les
élèves passent de la réalité à la représentation de la réalité en accomplissant une série de
neuf activités qui vont leur permettre :
• de renforcer leur compréhension des propriétés des figures planes;
• d’acquérir une compréhension fonctionnelle (plutôt que rigoureuse ou formelle) du
concept de « lieu géométrique d’un point » en préparant des designs et en construi-
sant des courbes diverses utiles dans le tracé de plans;
• d’intégrer le concept de force et de le rattacher à la géométrie du triangle en cons-
truisant différents modèles de fermes;
• d’appliquer des notions de géométrie analytique et des techniques de transformations
géométriques dans le but de simplifier le tracé des plans et la construction de solides.
Au cours des deux premières activités, « Construction d’arcs de cercle » et « Construc-
tion d’angles droits », les élèves explorent diverses techniques de construction géométri-
que mettant en jeu des polygones et le calcul du périmètre de l’aire de figures planes.
Ces techniques de construction nécessitent la compréhension de certains concepts
mathématiques. Au cours des activités, l’enseignant devrait informer les élèves des idées
mathématiques sous-jacentes à ces techniques de construction au fur et à mesure que se
présente une interrogation (par exemple, pourquoi cet angle est-il un angle droit?). Ces
activités permettent également aux élèves d’appliquer des notions reliées aux nombres
rationnels et à la reconnaissance de régularités.
Au cours des trois activités suivantes, « Construction de tangentes à un cercle », « Cons-
truction de cercles tangents » et « Transformations et logotypes », les élèves explorent le
concept de lieu géométrique d’un point ainsi que différentes formes géométriques
contenant des portions de cercle.
À la suite de ces activités, les élèves sont en mesure de construire géométriquement un
design ou un logotype en appliquant leurs connaissances en géométrie analytique, leur
aptitude à reconnaître des régularités et les techniques de transformation géométrique.
Au cours des deux activités suivantes, « Forces et leviers » et « Construction d’un dôme
géodésique », les élèves construisent et analysent des structures solides. Ils déterminent
comment évaluer le stress subi par une structure formée d’éléments rigides attachés
entre eux pour former une ferme. De telles structures se rencontrent partout : ponts,
édifices, bateaux.
Les deux dernières activités de cette partie concernent le projet de construction propre-
ment dit. Les élèves revoient d’abord les différents solides géométriques (prismes,
cylindres, cônes), puis ils les représentent en perspective et en dressent les plans.

Mathématiques 9 • 309
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Activité 1 : Construction d’arcs de cercle

But :
Les élèves construisent un cintre de dimensions imposées ou un modèle en carton
d’une structure en forme d’arc (arche) dont la flèche est donnée afin de réviser les
propriétés des triangles et des cercles.

Matériaux :
• Ficelle
• Deux morceaux de bois (1,5 cm
5 cm
60 cm)
• Un serre-joint
• Un mètre ruban
• Un morceau de craie
• Un mètre de fil métallique

Démarche :
• Révisez avec les élèves la façon de construire un triangle dont la longueur des trois
côtés est connue. La figure 4 indique la façon de procéder avec un bout de ficelle et
une craie ou un crayon.

Figure 4 : Traçage d'un triangle de côtés connus

Rayon de 6 cm Craie ou
crayon
Rayon de 5 cm

Ficelle

7 cm

Échelle 1 : 10
1 2 3 4 5 6 7

• Exemple d’un triangle dont les côtés mesurent 50 cm, 60 cm et 70 cm :

- Tracez un segment de 70 cm sur le plancher à la craie et indiquez les points A et
B aux extrémités.
- Tracez un arc de cercle de centre A et de 60 cm de rayon à l’aide de la ficelle et
de la craie.

310 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

- Tracez un arc de cercle de centre B et de 50 cm de rayon à l’aide de la ficelle et

de la craie.
- L’intersection des deux arcs de cercle est le sommet C du triangle.
• Demandez aux élèves de décrire ce qui se passerait si les côtés du triangle mesu-
raient respectivement 70 cm, 30 cm, et 20 cm. Demandez-leur d’écrire dans
leurs mots la règle stipulant que la somme des longueurs de deux côtés d’un
triangle doit être supérieure à la longueur du troisième côté.
• Demandez aux élèves de trouver une illustration d’une arche de cathédrale ou d’un
pont en forme d’arche (dans un jardin japonais, par exemple). Demandez-leur de
trouver une façon de construire géométriquement une arche entre deux points A
et B passant par un point C.
• Montrez aux élèves comment tracer un arc de cercle passant par trois points fixes
(voir la figure 5 ci-dessous) :
- À la craie, tracez trois points non colinéaires sur le sol.
- Tracez les droites AB et BC.
- Construisez les médiatrices des segments AB et BC et repérez leur point d’inter-
section O. Ce point est le centre du cercle passant par A, B et C.
- Tracez le cercle de centre O avec la ficelle et la craie.
• Demandez aux élèves de discuter de la longueur du rayon ainsi que de la « cour-
bure » du cercle ci-dessus.

Figure 5 : Arches

B C
X X

A 1. Tracer AB et BC.
X
2. Construire les médiatrices des segments
AB et BC.
3. L'intersection des deux médiatrices est
le centre du cercle passant par A, B et C.

Centre
O

Mathématiques 9 • 311
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

• Demandez aux élèves de proposer d’autres façons de tracer un cintre (ils devraient
réaliser que l’emplacement du centre et la longueur du rayon sont les deux élé-
ments à connaître). Lorsque le rayon est relativement petit, la méthode ci-dessus
est assez précise. Lorsque le rayon est grand, il est préférable d’utiliser la méthode
suivante :
- Attachez fermement deux lattes de bois à l’aide d’un serre-joint ou d’un boulon
et d’un écrou de façon à ce que l’angle AEB ne varie pas.
- En faisant glisser les bords des lattes sur les points A et B, le point D commun
aux deux bords décrit l’arc de cercle recherché.
- Attachez un bout de ficelle aux points A et B en la laissant lâche (voir la figure 6)
et demandez aux élèves de décrire la courbe obtenue en faisant glisser le point C
de A vers B. Faites varier la longueur de la ficelle.
- La distance DE s’appelle la flèche (ou hauteur) du cintre et la distance AB est la
largeur.

Figure 6 : Montage pour le tracé d'un cintre

Serre-joint ou boulon et écrou

E
Craie
A C Ficelle lâche B
D

Le point C se déplace le long de la courbe

de façon à ce que AC ⫹ BC reste constant.

• Demandez aux élèves de commenter les méthodes décrites ci-dessus et de justifier

leurs conclusions en utilisant des arguments mathématiques.
• Les élèves remplissent la feuille d’activités « Plans à l’échelle » et répondent aux
questions qui y sont posées.
Construction :
• Demandez aux élèves de tracer le plan d’un cintre (échelle 1 : 2), puis de plier un
morceau de fil métallique rigide selon leur plan.
• Demandez aux élèves de tracer le plan (échelle 1 : 10) d’un arc de 2 mètres de
largeur dont la flèche a 0,2 m de haut. Les élèves construiront ensuite un modèle à
l’échelle en carton.

312 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Plans à l’échelle

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

• Expliquez pourquoi la technique de construction illustrée à la figure 5 : Arches ne

peut pas servir dans une situation comme celle qui est illustrée à la figure 6 : Mon-
tage pour le tracé d’un cintre.

• Tracez le plan à l’échelle (échelle 1 : 2) d’un cintre dans l’espace réservé ci-dessous.
Les dimensions doivent être celles d’un cintre normal.

Mathématiques 9 • 313
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Plans à l’échelle

• Tracez le plan à l’échelle (échelle 1 : 10) de l’arche d’un pont de 2 mètres de largeur
dont la flèche mesure 0,20 m de haut.

314 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Plans à l’échelle

• Résolvez le problème de construction suivant. Indiquez clairement toutes les étapes

et faites une esquisse.
De quelle longueur de ruban aurez-vous besoin pour fabriquer une guirlande de
Noël servant à décorer un manteau de cheminée de 2 m de long?
- La longueur du manteau de la cheminée est 2 m.
- Vous désirez construire une guirlande avec deux rubans de papier, l’un rouge et
l’autre vert, tordus de façon uniforme.
- La guirlande est attachée aux deux extrémités du manteau pour éviter que les
rubans se détordent.
- La flèche de la guirlande doit mesurer 0,2 m (autrement dit, la distance entre la
guirlande et le centre du manteau doit être de 0,2 m).
- De quelle longueur de ruban avez-vous besoin?

• Quels sont vos commentaires sur cette activité?

Mathématiques 9 • 315
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Activité 2 : Construction d’angles droits

But :
Le but de cette activité est de faire prendre conscience aux élèves de l’importance de
la précision des mesures d’angles dans un projet de construction. Au cours de cette
activité, les élèves appliquent les propriétés des triangles rectangles et des rapports
trigonométriques et mettent en pratique des stratégies de mesure.

Matériaux :
• Ficelle
• Mètre ruban
• Morceau de craie ou crayon

Démarche :
• Révisez avec les élèves le théorème de Pythagore ainsi que les concepts reliés aux
polygones. Une révision des régularités et des nombres rationnels serait également
souhaitable.
• Demandez aux élèves de mesurer les dimensions et les angles de leur chambre, de la
classe ou du gymnase et d’indiquer la précision de leur mesure (à tant de centimè-
tres ou de millimètres près, et à tant de degrés près pour les angles).
• Demandez ensuite aux élèves de choisir un coin de la pièce et d’imaginer une façon
pratique de déterminer l’exactitude de l’angle droit que font les deux murs formant
le coin.
• Demandez aux élèves d’imaginer des situations où il est important de mesurer un
angle avec un degré de précision donné et d’imaginer quelles seraient les consé-
quences de l’absence de précision dans la mesure d’un angle. Demandez-leur par
exemple de discuter de ce qui se passerait si on utilisait une équerre de menuisier
de 60 cm pour vérifier si l’angle entre deux murs d’une pièce est bien un angle
droit. Demandez aux élèves de proposer d’autres stratégies pour vérifier la précision
d’un angle droit dans des situations semblables.

316 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

• Proposez ensuite la démarche suivante aux élèves (voir la figure 7 : Angles droits) :
- Les élèves mesurent une distance horizontale de 4 m sur un des murs de la pièce
et localisent ainsi le point A. Ils mesurent une distance de 3 m sur le mur adja-
cent et localisent le point B.
- Ils mesurent la distance AB.
- Si la distance AB est égale à 5 m, l’angle est droit. Si la distance est supérieure à
5 m, l’angle est obtus. Si la distance est inférieure à 5 m, l’angle est aigu.
- Les élèves discutent de cette méthode de vérification. Assurez-vous que les élèves
relient cette méthode au théorème de Pythagore (25  16  9).
- Comme extension, les élèves pourraient déterminer quelle est la marge d’erreur
sur l’angle suite à une erreur de mesure donnée des distances (par exemple, 3 m à
1 cm près).

Figure 7 : Angles droits

3m B

4m
5m Étapes :
1. Mesurer 4 m sur le mur et
indiquer le point A.
A 2. Mesurer 3 m sur le mur
adjacent et indiquer le point B.
3. Tracer AB.
4. Mesurer AB.

Mathématiques 9 • 317
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Construction géométrique :
• Demandez aux élèves de construire un rectangle dont on connaît la longueur d’un côté et
l’aire en utilisant uniquement une ficelle et un mètre ruban. Cette activité peut être réalisée
sur le plancher de la salle de classe, dans le gymnase ou sur le terrain de stationnement.
• Demandez d’abord aux élèves de proposer une méthode de construction et de la justifier.
Après avoir discuté des méthodes proposées (en particulier en ce qui touche la précision des
angles droits), donnez-leur les instructions suivantes (voir la figure 8 : Construction d’un rec-
tangle) :
- Calculez la longueur du côté inconnu en utilisant la formule de l’aire d’un rectangle (par
exemple, si a  5 m et que l’aire est de 30 m2, alors la longueur du côté inconnu est 6 m).
- Tracer le premier côté sur le sol et prolongez-le vers la gauche.
- À l’aide de la ficelle, tracez un cercle de centre A de façon à ce qu’il coupe le côté aux points B
et C.
- Avec B et C comme centres, tracez des arcs de cercle de même rayon (ce rayon doit être plus
grand que la longueur AB). Soient E et F les points d’intersection des deux arcs.
- Tracez le segment EF et prolongez-le suffisamment. Cette droite est perpendiculaire à AB.
- Portez la longueur du deuxième côté sur le segment perpendiculaire pour obtenir le point G.
- Utilisez la même méthode pour tracer la perpendiculaire à AG avec G comme pied (cette
droite sera parallèle à AB).
- Portez la distance AB sur cette dernière droite et complétez le rectangle en joignant le point
ainsi obtenu au point B.

Figure 8 : Construction d'un rectangle

6m

C A 5m B

318 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

• Demandez aux élèves de tracer un carré de 3 m de côté sur le sol en utilisant la

technique de construction précédente. Une fois le carré tracé, demandez aux élèves
de construire un octogone régulier à partir du carré (voir les figures 9 et 10 : Cons-
truction d’un octogone).

Figure 9 : Construction d'un octogone 1

Étapes :
1. Tracer les diagonales du carré.
2. Tracer des cercles de rayon égal
à la moitié de la diagonale.
3. Joindre les intersections deux à
deux pour construire l'octogone.

Figure 10 : Construction d'un octogone 2

Étapes :
1. Tracer les diagonales du carré.
2. Inscrire la circonférence dans
le carré.
3. Tracer les tangentes au cercle
aux points d'intersection du
cercle et des diagonales. Les
points d'intersection des tangentes
avec le carré sont les sommets
de l'octogone.

Mathématiques 9 • 319
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

• Demandez aux élèves d’imaginer une façon de construire sur le sol un hexagone
régulier de 2 m de côté et, à partir de ce polygone, de construire un dodécagone
régulier (12 côtés égaux), un carré, un octogone et un triangle équilatéral (voir la
figure 11 : Construction de polygones réguliers).
• Vous pouvez guider les élèves en leur proposant de tracer un cercle de 2 m de
rayon. Cette longueur sera la longueur du côté de l’hexagone régulier (demandez
aux élèves de justifier cette assertion).
• Demandez aux élèves de mesurer le périmètre et l’aire de l’hexagone et de les expri-
mer en fonction du rayon.
• Les élèves peuvent ensuite construire les autres polygones en joignant les sommets
deux à deux (pour le triangle), en divisant en deux les côtés de l’hexagone (pour le
dodécagone), en joignant les sommets de ce dernier trois par trois (pour le carré),
et ainsi de suite. Pour chaque polygone, demandez aux élèves de calculer le périmè-
tre et l’aire et de les exprimer en fonction du rayon du cercle.
• Les élèves remplissent la feuille d’activités « Polygones réguliers inscrits dans un
cercle de 2 m de rayon » et répondent aux questions.
• Comme exercice, les élèves peuvent tracer un octogone sur une feuille de papier à
partir d’un carré de 78 mm de côté ainsi qu’un octogone régulier dont le côté
mesure 50 mm.

Figure 11 : Construction de polygones réguliers

320 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Prolongement :
• Demandez aux élèves de proposer une méthode pour tracer un pentagone régulier
et un décagone régulier, tous deux inscrits dans un cercle de 2 m de rayon (voir la
figure 12 : Construction d’un pentagone et d’un décagone réguliers). Discutez des
méthodes proposées avant de leur suggérer la méthode suivante :
- Tracez un cercle de 2 m de rayon et de centre O. Tracez un diamètre AB (droite
passant par le centre O).
- Utilisez la méthode de construction d’un rectangle pour tracer un diamètre
perpendiculaire CD.
- Avec la ficelle, déterminez le milieu M de OB en traçant deux arcs de cercle de
part et d’autre de OB en prenant O et B comme centres.
- Tracez un cercle de centre M et de rayon CM. Ce cercle coupe le diamètre AB au
point N.
- La longueur CN est la longueur du côté du pentagone régulier. Reportez CN
cinq fois sur le cercle et joignez les points pour former le pentagone.
- En divisant les côtés du pentagone en deux, les élèves pourront alors construire
le décagone (il est important de n’utiliser la ficelle que pour déterminer le milieu
des segments).
- Demandez aux élèves de calculer le périmètre et l’aire des deux polygones et de
compléter le tableau 3 de la feuille d’activités en supposant que le cercle circons-
crit fait 2 m de rayon.

Figure 12 : Construction d'un pentagone et d'un décagone réguliers

e
gon
ne

nta
go

pe
éca

du
tag ôté

ôté
d

pen u c

C
e
du

on
du eur d
té
Cô

gu
Lon

O
A N Centre M B

D 2m

Mathématiques 9 • 321
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Tracé de polygones réguliers

dans un contexte de construction

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

• De quelle façon le manque de précision dans la construction d’un angle droit va-t-
il affecter la longueur des côtés d’un rectangle de grande dimension (par exemple,
un terrain de football, les fondations d’un immeuble)?

• Estimez la différence de longueur entre les deux côtés parallèles d’un rectangle (la
longueur désirée est de 35 m) découlant d’une erreur ou d’une imprécision dans la
mesure de l’angle droit (par exemple, 1°, 2°, 1/2°). Complétez le tableau 2 : Consé-

Tableau 2

Conséquences d’une mesure d’angle imprécise

Erreur (degrés) Côté A (m) Côté B (m) Différence A – B

(m)

322 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Tracé de polygones réguliers

dans un contexte de construction

quences d’une mesure d’angle imprécise.

• Quelles conséquences peut avoir ce genre d’erreur?

• Vous devez tracer le contour d’un terrain de soccer. Comment procéderez-vous?

• Indiquez les étapes à suivre et illustrez-les à l’aide d’un dessin à l’échelle.

Mathématiques 9 • 323
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Tracé de polygones réguliers

dans un contexte de construction

324 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Polygones réguliers

inscrits dans un cercle de 2 mètres de rayon

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Tableau 3
Mesures de polygones

Nombre Nom du Côté Périmètre Aire Rapport aire/

de côtés polygone périmètre

3
4
5
6
8
10
12
7
9
11
24

• Quels commentaires supplémentaires désirez-vous faire sur cette activité?

• Vous désirez tailler un poteau de section octogonale régulière. Vous disposez d’un
billot cylindrique de 30 cm de diamètre et de 1 m de long. Comment allez-vous
procéder?

Mathématiques 9 • 325
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Activité 3 : Construction de tangentes à un cercle

But :
Au cours de cette activité, les élèves explorent les propriétés des tangentes à un cercle
dans un contexte de construction. Les connaissances acquises au cours de cette explo-
ration leur serviront à reconnaître les éléments de symétrie des figures géométriques
et à explorer le concept de lieu géométrique dans un contexte réel.

Matériaux :
• Compas
• Règle
• Équerre (facultatif )
• Papier graphique
• Logiciel de géométrie

Démarche :
• Demandez aux élèves de trouver des situations réelles où il est important de tracer
des figures complexes et esthétiques (par exemple, le design d’un logotype, l’amé-
nagement paysager, la peinture, la sculpture, le vitrail, la décoration intérieure).
• Demandez aux élèves de trouver des logotypes de sociétés et de tenter de les repro-
duire. Demandez-leur d’esquisser un logotype de leur choix. Faites-leur préciser
quelles connaissances et techniques ils jugent nécessaires à l’élaboration d’une
esquisse à l’échelle de leur logotype et à la construction d’un modèle réduit en trois
dimensions en carton. Invitez les élèves à proposer diverses façons de réaliser cette
tâche (par exemple, à l’aide d’un logiciel d’infographie).
• Demandez aux élèves de trouver un exemple de logotype fait de courbes complexes
et harmonieuses et de proposer une méthode pour en dresser le plan à l’échelle. Le
plan doit contenir tous les détails (mesures de longueur, angles, etc.) nécessaires à
une reproduction exacte du logotype.
Signalez aux élèves que dans la plupart des cas, il faudra tracer des tangentes à
certaines courbes ou tracer une courbe tangente à une droite ou à une autre
courbe, en particulier pour raccorder des courbes de façon harmonieuse.
• La figure 13 ci-contre indique les dimensions, les angles et les lignes de construc-
tion temporaires nécessaires à la construction du gouvernail d’une petite embarca-
tion. Dans cet exemple, il est clair qu’il faudra tracer des tangentes.
• Demandez aux élèves de proposer une façon de tracer une droite tangente à un
cercle en un point donné du cercle. Demandez-leur ensuite de proposer une mé-
thode pour tracer un cercle tangent à une droite en un point donné de la droite.
Faites préciser aux élèves les difficultés qu’ils prévoient rencontrer dans la réalisa-
tion de ces constructions géométriques.

326 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Figure 13 : Construction d'un gouvernail

Rayon 0,5 cm 40˚
Gouvernail

Rayon  0,6 cm

Rayon  0,9 cm Échelle 1 : 20

Rayon  1 cm

• Proposez aux élèves des techniques pour réaliser les constructions suivantes :
- Tracer une tangente à un cercle en un point donné (figure 14 : Comment tracer
une tangente à un cercle).
- Tracer un arc de cercle tangent à une droite en un point donné de la droite
(figure 15 : Comment tracer un arc de cercle tangent à une droite).
- Tracer une tangente à un cercle passant par un point donné extérieur au cercle
(figure 16 : Comment tracer un arc de cercle 1).

Figure 14 : Comment tracer une tangente à un cercle

Étapes :
2
1. Tracer OT et prolonger le segment.
2. Tracer un cercle de centre T et de rayon
OT pour déterminer le point 2.
3. Tracer la perpendiculaire à OT de la
façon habituelle (construction du
T
rectangle).
1 Rayon du
cercle : 64 mm

Mathématiques 9 • 327
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Figure 15 : Comment tracer un arc de cercle tangent à une droite

Rayon du cercle
64 mm
O

A B

Étapes :
1. Construire la médiatrice du segment AB.
2. Porter une longueur de 64 mm sur la
médiatrice (point O). O est le centre de
l'arc de cercle recherché.

Figure 16 : Comment tracer un arc de cercle 1

O M A

Étapes :
1. Tracer AO.
2. Déterminer le cenre du segment AO
(par la méthode de la médiatrice).
3. Tracer le cercle de centre M et de
rayon MA.
4. Tracer la tangente AT (deux solutions).

328 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

• Invitez les élèves à raccorder deux droites par un arc de cercle de façon à ce que les
raccords soient le plus précis possible (voir la figure 17 : Comment tracer un arc de
cercle 2 : Arc raccordant deux droites perpendiculaires, et la figure 18 : Comment
tracer un arc de cercle 3 : Arc raccordant deux droites parallèles).

Figure 17 : Comment tracer un arc de cercle 2 : Arc raccordant deux

droites perpendiculaires
A
Rayon du cercle
4 cm

P Étapes :
1. Tracer un cercle de 4 cm de
E
rayon et de centre O.
2. Tracer les perpendiculaires
des segments AB et CD aux
points E et F respectivement.
3. L'intersection P des deux
perpendiculaires est le centre
de l'arc de raccordement.
O
C F D

Figure 18 : Comment tracer un arc de cercle 3 : Arc raccordant deux

droites parallèles

A B

Tracer

C D
Étapes : Tracer
1. Tracer les deux droites parallèles AB et CD.
2. Le rayon du cercle équivaut à la moitié de la distance entre les droites AB et CD.

Mathématiques 9 • 329
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Figure 19 : Comment tracer un arc de cercle 4 : Arc raccordant deux

droites quelconques

Rayon du cercle
A
4 cm

B
4 cm

O
Centre

4 cm D

Étapes :
1. Tracer des droites parallèles à AB et CD
C à 4 cm de distance.
2. O est l'intersection des deux parallèles
à AB et CD.
3. Tracer les segments OR et OT perpendiculaires
à AB et CD respectivement.
4. Tracer l'arc de cercle de centre O.

330 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

• Proposez les situations suivantes comme exercices de prolongement :

- Situation no 1 : Raccordez un arc, de centre donné O, d’un cercle de rayon de
30 mm situé à 45 mm de la ligne XY, à une droite donnée AB (voir la figure 20).

Figure 20 : Situation no 1

Centre situé à 45 mm

A 30 mm B

- Tracez les arrondis dans les deux cas suivants (figures 21 et 22).

Figure 21 : Situation no 2

150 mm

40 mm

150 mm

Figure 22 : Situation no 3

100 mm
20 mm
30 mm

Mathématiques 9 • 331
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Activité 4 : Construction de cercles tangents

But :
Cette activité est la suite de l’activité précédente. Les élèves mettent en pratique les
connaissances et les techniques acquises au sujet des propriétés du cercle et du con-
cept de lieu géométrique d’un point dans le but de créer des designs plus complexes
en utilisant la géométrie analytique et les transformations.

Matériaux :
• Compas
• Règle
• Équerre (facultatif )
• Papier graphique
• Logiciel de géométrie

Démarche :
• Demandez aux élèves de trouver des exemples de courbes permettant de raccorder
deux cercles tel qu’illustré à la figure 23 : Raccordement de deux cercles par un arc.
Demandez-leur de proposer une démarche permettant de tracer les plans à l’échelle
d’un design impliquant une telle situation.
• Discutez de la figure 23 avec les élèves et demandez-leur de proposer une techni-
que de construction géométrique appropriée.
• Demandez aux élèves de trouver une illustration d’une hélice de bateau et d’exami-
ner les raccords entre les courbes.
• Distribuez aux élèves la feuille d’activités « Raccordement de courbes ».

Figure 23 : Raccordement de deux cercles par un arc

Reproduire
par rabattement

332 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Raccordement de courbes

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

1a. Tracez un arc tangent à un arc donné passant par un point donné lorsque le rayon
est connu.

Figure 24 : Raccordement de courbes 1

5 cm

C O 2,5 cm

Soit : Un cercle de centre O et de 2,5 cm de rayon.

Un point P sur un cercle de 5 cm de rayon.
Étapes :
1. Tracer un arc de cercle de centre P et de 5 cm de rayon.
2. Tracer un arc de cercle de centre O et de 5  2,5 cm de rayon.
3. Tracer un arc de cercle de centre C (intersection des deux arcs obtenus
aux étapes 1 et 2) et de 5 cm de rayon.

Mathématiques 9 • 333
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Raccordement de courbes

1b. Tracez un arc tangent à un arc donné passant par un point donné lorsque le point
de contact est connu.

Figure 25 : Raccordement de courbes 2

5 cm

M
R

O 2,5 cm

Étapes :
1. Tracer un cercle de centre O et de 2,5 cm de rayon.
2. R est le point de contact de deux arcs de cercle.
3. Tracer les segments OR et PR.
4. Tracer la médiatrice de PR.
5. Le centre C est à l'intersection de la médiatrice et de la droite OR.

334 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Raccordement de courbes

2. Raccordez deux arcs de cercle par un arc de rayon donné.

Figure 26 : Raccordement de deux arcs de cercle par un arc de

rayon donné

Rayon de l'arc de raccordement

5 cm

4 cm 6 cm
O' O

Étapes :
1. Tracer un arc de cercle de centre O et de 6  5  11 cm de rayon.
2. Tracer un second arc de cercle de centre O' et de 4  5  9 cm de rayon.
3. C est le point d'intersection entre les arcs et le centre recherché de l'arc de
raccordement.
4. Avant de tracer l'arc de raccordement, joindre CO et CO' afin d'obtenir les
points de contact.

Mathématiques 9 • 335
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Raccordement de courbes

3a. Raccordez un arc et une droite par un arc de rayon donné.

Figure 27 : Raccordement d'un arc à une droite par un arc

de rayon donné

Rayon du cercle raccordant l'arc à la droite

7 cm

C
3 cm

O cm
cm  10
3 cm  7

7 cm

A B

Soit la droite AB et l'arc de cercle de centre O.

Étapes :
1. À partir du centre O, tracer un cercle de 3  7  10 cm de rayon.
2. Tracer la droite parallèle à AB à 7 cm de celle-ci pour obtenir le point C.
3. Tracer l'arc de cercle de centre C et de 7 cm de rayon raccordant l'arc de
3 cm à la droite AB.

336 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Raccordement de courbes

3b. Raccordez un arc et une droite en un point donné de la droite.

Figure 28 : Raccordement d'un arc à une droite en un point donné de

la droite C

O 3 cm

A R B

Soit la droite AB, le cercle de centre O et de 3 cm de

rayon et le point de raccordement R.
Étapes :
1. Élever la perpendiculaire du segment AB au point R.
2. Porter RD, d'une longueur égale au rayon de l'arc donné Perpendiculaire
(3 cm).
3. Élever la perpendiculaire au milieu de OD (médiatrice).
4. L'intersection avec RD est le centre C recherché.
5. C est le centre de l'arc raccordant le cercle de centre O
et le point R de la droite AB.

Mathématiques 9 • 337
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Activité 5 : Transformations et logotypes

But :
Au cours de cette activité, les élèves construisent un design ou un logotype de leur choix
en appliquant les connaissances et les techniques acquises au cours des activités précéden-
tes. Ils réalisent l’importance des transformations géométriques pour simplifier les cons-
tructions lorsque les figures présentent des éléments de symétrie.

Matériaux :
• Compas
• Règle
• Équerre (facultatif )
• Papier graphique
• Logiciel de géométrie

Démarche :
• Demandez aux élèves de s’exercer à appliquer les transformations géométriques (trans-
lations, rotations, rabattements, élargissements et réductions à l’échelle) sur les figures
qu’ils ont tracées au cours des activités précédentes et reproduites sur carton.
• Encouragez les élèves à placer leur modèle en carton sur du papier quadrillé et à cons-
truire diverses images en utilisant les concepts de la géométrie analytique.
• Les élèves peuvent également reproduire fidèlement leurs constructions à l’aide d’un
logiciel graphique. Encouragez-les à effectuer diverses transformations pour former des
figures de plus en plus complexes.
• Une fois la suite de transformations effectuée sur une figure, demandez à chaque élève de
donner à un partenaire l’image originale et son image finale. Celui-ci devra alors recon-
naître les transformations utilisées et l’ordre dans lequel elles ont été effectuées.
• Les élèves pourraient reproduire leur figure sur le stationnement de l’école avec un
facteur d’élargissement donné.
Exercices :
• Tracez un arc de cercle de 20 mm de rayon tangent à un arc de 30 mm de rayon. Indi-
quez toutes les étapes.
• Tracez une droite verticale et un cercle dont le centre est situé à 25 mm de la droite. Rac-
cordez la droite au cercle par un arc de cercle de 12 mm de rayon. Indiquez toutes les
étapes.
• En équipes de deux, choisissez une proue et une poupe parmi celles illustrées dans la
feuille d’activités « Modèles de proues et de poupes ». Raccordez la proue à la poupe
par une courbe aussi harmonieuse que possible. Dessinez le modèle sur du carton et
découpez-le.
Prolongement : Courbes qui ne sont pas des cercles
Comment tracer des courbes employées couramment en conception graphique (voir les
figures 29 à 33).

338 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Figure 29 : Ogive 1

A H B
r  AB AB
AB est l'ouverture.
HC est la hauteur.
C est le sommet.
Avec A et B pour centres, tracer des
cercles de rayon AB.

Figure 30 : Ogive 2
C

D A H B E

AB est l'ouverture.
HC est la hauteur.
C est le sommet.
Avec D et E (HD  HE) pour centres, tracer des cercles de rayon r  DB.

Mathématiques 9 • 339
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Figure 31 : Arc rampant

A D
E

C F

L'arc rampant est composé de deux arcs raccordés entre eux et tangents
à trois droites données (deux verticales et une oblique).
Étapes :
1. M est le point de raccordement; porter AM en AC et BM en BD.
2. Élever des perpendiculaires aux points C, M et D.
3. E et F sont les centres des arcs recherchés.

340 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Figure 32 : Anse de panier

R F T

A 1 D 3 B

Étapes :
1. AB est l'ouverture et CD est la hauteur (ou flèche) de l'anse de panier.
2. Tracer un demi-cercle de rayon AD et de centre D.
3. CE est la différence entre la moitié de l'ouverture et de la hauteur.
4. Tracer le cercle de rayon CE et de centre C.
5. Tracer AC.
6. Au milieu de AF, élever la perpendiculaire pour donner les points 1 et 2
sur les axes.
7. Porter le point 3 tel que D  3  1  D.
8. Les points 1, 2 et 3 sont les centres des arcs de cercle.
9. Tracer AR, RC, CT et TB.

Mathématiques 9 • 341
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Figure 33 : Ellipse
C
P

A F O F’ B

Soit :
AB  14 cm
CD  8 cm
AO est la moitié du grand axe
Étapes :
1. Tracer un cercle de centre C et de rayon égal à AO (7 cm) pour trouver les
points F et F' (foyers de l'ellipse).
2. Attacher les extrémités d'une ficelle de longueur AB (14 cm) aux foyers F et F'.
3. Garder la ficelle tendue et tracer l'ellipse.

342 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Activité 6 : Forces et leviers

But :
Cette activité a pour but d’amener les élèves à relier les propriétés géométriques des
triangles aux forces physiques qui agissent sur une structure. Les forces de compres-
sion et de tension sont les deux types de force qui agissent sur les structures et dont
l’action combinée rend la structure stable (en équilibre) ou instable (en déséquilibre).

Matériel et équipement :
(par équipe de deux élèves)
• Un ensemble de poids de 100 g, 500 g et 1 kg
• Un ensemble de barres rigides de différentes longueurs (par exemple, des lattes de
bois de 2,5 cm
2,5 cm)
• Un mètre gradué
• Un ensemble de dynamomètres
• De la ficelle
• Un assortiment de serre-joints

Démarche :
On aura avantage à effectuer cette activité en collaboration avec l’enseignant de scien-
ces, ce qui serait l’occasion d’intégrer harmonieusement les deux matières.
• Présentez aux élèves la figure 34 : Diagramme des forces 1. Expliquez les termes
« tension » et « compression » :
- La tension qui se manifeste dans une structure est une force de traction qui étire
les matériaux. On peut observer les effets de la tension sur des structures comme
les ponts de corde, les fils électriques tendus entre deux poteaux, les tendeurs
d’une tente, les ponts suspendus, les câbles d’un téléphérique.
- La compression est une force de poussée qui comprime les matériaux et les
composantes. On peut observer les effets de la compression dans des structures
comme les pyramides d’Égypte, les poteaux de téléphone (compression verti-
cale), les arches de ponts, les troncs d’arbre… et les guimauves écrasées.
• À partir des structures nommées ci-dessus, demandez aux élèves de donner des
exemples de forces et voyez avec eux si ce sont des forces de tension ou de compres-
sion. Mentionnez aux élèves que les forces agissent partout autour de nous; l’ab-
sence de force ou une force nette nulle amène un état d’équilibre.
• Revoyez brièvement les caractéristiques des forces (direction, grandeur et point
d’application). Les élèves pourraient utiliser un dynamomètre dans différents
contextes et reconnaître la grandeur, la direction et l’emplacement du point d’ap-
plication (par exemple, soulever un objet avec le dynamomètre, tirer un objet avec
le dynamomètre dans une direction donnée.
• Si vous disposez d’un jeu de poulies, vous pourriez inviter les élèves à concevoir
divers montages et à utiliser le dynamomètre pour soulever un objet de différentes
façons. Ils dessineront ensuite le diagramme des forces.

Mathématiques 9 • 343
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Figure 34 : Diagramme des forces 1

1000 kg
10 kg

100 kg Tension et compression

Tension

Compression

Figure 35 : Diagramme des forces 2

200 g 300 g ?

100 g 100 g 100 g

200 g 200 g
1 cm = 100 g 400 g

• Revoyez avec les élèves la loi des leviers à l’aide d’un mètre de bois et de poids de
diverses masses. L’enseignant peut s’inspirer des exemples donnés à la figure 35 :
Diagramme des forces 2.
• Discutez avec les élèves du principe de l’action et de la réaction : chaque force
(action) est contrecarrée par une force d’égale grandeur mais dirigée en sens in-
verse. Discutez de la conséquence du principe de l’équilibre des forces : tout objet
reste en équilibre si la somme des forces appliquées est nulle (si la force nette est
égale à zéro).

344 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

• Demandez aux élèves de reconnaître la direction et la grandeur de la réaction à une

force appliquée en un point donné.
• Demandez aux élèves de dessiner un diagramme des forces (à l’échelle) représen-
tant l’action de plusieurs forces sur un objet et de la réaction exercée par l’objet
pour rester en équilibre (voir la figure 35 : Diagramme des forces 2). Il est essentiel
que les élèves utilisent un diagramme à l’échelle. Par exemple, dans la figure 35,
1 cm correspond à 100 g.
• Demandez aux élèves d’appliquer le théorème de Pythagore ainsi que le rapport
trigonométrique de la tangente pour déterminer les composantes d’une force appli-
quée sur un crochet attaché au mur comme dans la figure 36 : Composantes d’une
force. Les élèves pourront utiliser un dynamomètre pour vérifier expérimentale-
ment leurs réponses, puis dessiner un diagramme à l’échelle pour représenter la
situation.

Figure 36 : Composantes d'une force

30˚

1 kg

Mathématiques 9 • 345
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

• Déterminez les composantes d’une force dans les situations illustrées par la figure 37.
• Utilisez des lattes de bois pour supporter une masse de 5 kg, tel qu’illustré à la figu-
re 37 :
- Demandez aux élèves de dessiner un diagramme des forces à l’échelle pour cha-
cune des situations.
- Demandez aux élèves de trouver la structure la plus stable en tenant compte de la
résistance des lattes à la compression axiale.
- Les élèves pourraient vérifier leurs réponses en utilisant des spaghettis (ceci per-
met un retour sur l’activité de mise en train de la partie I : « Construction d’une
tour »).

Figure 37 : Structures supportant une masse de 5 kg

a) 5 kg b) 5 kg

c) 5 kg d) 5 kg

• Les élèves doivent résoudre les problèmes proposés dans la feuille d’activités « Repré-
sentation des forces ». Dans chaque problème, les élèves doivent représenter la situa-
tion par un diagramme des forces à l’échelle.
Les calculs relatifs aux grandeurs des composantes doivent être effectués en appli-
quant le théorème de Pythagore et les rapports trigonométriques.

346 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Représentation des forces

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Complétez les diagrammes des forces ci-dessous en indiquant les grandeurs et direc-
tions des composantes de la force appliquée le long des tiges.

Figure 38 : Diagramme des forces

(1) (2)

30˚
30˚
100g

100g

(3) (4)

45˚

100g
45˚

100g

Mathématiques 9 • 347
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Activité 7 : Construction d’un dôme géodésique

But :
Au cours de cette activité, les élèves trouveront des exemples de structures géodési-
ques et en examinent les propriétés géométriques. On pourra trouver de ces exemples
sur Internet. Les élèves chercheront également des structures géodésiques dans le
monde qui les entoure.
L’activité consiste à construire un dôme géodésique dont les membrures sont des
rouleaux de papier journal de longueur donnée. Lors de la construction, les élèves
explorent les tensions et compressions subies par les membrures aux différents points
d’attache. Ils analysent l’avantage d’une structure géodésique comparativement à une
structure traditionnelle.

Matériel et équipement :
(par équipe de deux ou trois élèves)
• Quatre à cinq journaux (grand format)
• Un manche à balai
• Une agrafeuse
• De la peinture (deux couleurs : bleu et rouge)
• De la ficelle
• Un morceau de craie

Démarche :
• Pour l’illustration des étapes de la construction, voir les figures 39 et 40 : Étapes de
la construction d’un dôme géodésique.
• Étape 1 : Préparation des membrures
Les élèves roulent les feuilles de journal autour du manche à balai pour former au
moins 75 rouleaux de 75 cm de long. Ils coupent ensuite 35 de ces rouleaux à 71 cm
de long et les 30 autres à 60 cm de long, en laissant 1 cm de plus à chaque extré-
mité pour permettre d’agrafer les rouleaux entre eux.
• Étape 2 : Traçage de la base du dôme sur le plancher
Les élèves dessinent sur le plancher un cercle de rayon suffisant pour pouvoir y
inscrire un décagone de 65 cm de côté (voir l’activité sur la construction d’un
décagone régulier, page 321). Demandez aux élèves d’expliquer le pourquoi de
cette opération.
• Étape 3 : Construction de la base
Les élèves disposent les membrures de la base sur les côtés du décagone, tel
qu’indiqué à la figure 39. Ils attachent les membrures avec des agrafes.

348 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

• Étapes 4 à 9 : Construction de la structure

Les élèves suivent les instructions de montage des membrures indiquées sur la
figure. Au cours de cette opération, les élèves colorient les membrures en rouge ou
en bleu selon qu’elles subissent une tension ou une compression (ils peuvent déter-
miner si une membrure subit une tension ou une compression en observant com-
ment les agrafes réagissent au fur et à mesure que la structure s’élève). Si le rouleau
a tendance à écraser, la membrure est sous compression, si l’agrafe a tendance à se
détacher, la membrure est sous tension.
• Une fois la structure achevée, la force totale agissant sur la structure est son poids
(force nette dirigée vers le bas et appliquée au sommet du dôme). Étant donné que
la structure est stable, cette force doit être la résultante de toutes les forces (tension
et compression) exercées sur toutes les membrures.
• Comme exercice, demandez aux élèves de choisir quelques points de raccordement
et de dessiner un diagramme des forces qui agissent sur ces points. À ce stade,
seules les directions devraient être prises en considération. Cinq membrures étant
attachées en chaque point, en observant les couleurs, les élèves devraient être en
mesure de déterminer la direction de la résultante en ce point.
• Certains élèves pourraient manifester le désir de compléter le diagramme des forces
en y incluant les grandeurs estimées des forces.
• Demandez aux élèves d’attacher une masse de 500 g ou de 1 kg au sommet de la
structure et de vérifier l’exactitude des couleurs des membrures en examinant le
comportement des agrafes (certaines agrafes pourraient se détacher).
• Demandez aux élèves de comparer la distribution des charges dans les membrures
d’une structure géodésique et dans celles d’une structure traditionnelle (murs à
angle droit).
• Demandez aux élèves de répondre à des questions telles que :
- Quelles seraient les conséquences sur la stabilité et sur la distribution des forces
dans une structure de même hauteur mais construite avec des membrures plus
petites (c’est-à-dire avec plus de triangles)?
- Si on utilisait des membrures de plus en plus petites, quelle forme aurait la
structure à la limite? (Une forme d’œuf ou ovoïde.)
- Pourquoi n’utilise-t-on pas systématiquement les structures géodésiques dans nos
sociétés occidentales bien qu’elles présentent des caractéristiques de stabilité et de
solidité indéniables?

Mathématiques 9 • 349
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Figure 39 : Étapes de la construction d'un dôme géodésique

Étape 1 Étape 2 Disposer sur le sol le long des côtés

du décagone.

10
9 1
Papier
8 2
journal

7 3
Manche
à balai 6 4
5
35 rouleaux de 71 cm de long
30 rouleaux de 60 cm de long
2 cm 71 cm 2 cm

Étape 3 Étape 4

60 cm de long 71 cm de long

350 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Figure 40 : Étapes de la construction d'un dôme géodésique

Étape 5 Étape 6

Étape 7 Étape 8

Étape 9

Mathématiques 9 • 351
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Rapport sur la construction d’un dôme géodésique

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Dôme géodésique – commentaires et calculs :

352 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Activité 8 : Les solides géométriques

But :
L’objectif de cette activité est de vérifier si les élèves comprennent les propriétés des
solides géométriques.

Matériel et équipement :
(par équipe de deux élèves)
• Carton fort
• Règle
• Ciseaux
• Papier collant

Démarche :
• Au besoin, l’enseignant peut demander aux élèves de compléter la feuille d’activités
« Révision des propriétés des figures en deux dimensions », page 358.
• Comme activité de révision, les élèves pourraient évaluer divers volumes et aires,
comme le volume d’un billot ou de pièces de bois de construction, ou l’aire de la
section transversale (section droite) d’un billot de diamètre donné.
• Les élèves peuvent effectuer une recherche auprès d’ingénieurs forestiers sur les
méthodes utilisées dans la pratique pour le cubage du bois.
• L’enseignant pourrait utiliser les exemples suivants pour revoir et évaluer les con-
naissances des élèves au sujet des propriétés des solides géométriques.

1. Détermination du volume d’une pièce de bois équarri

(voir la figure 41 : Cubage du bois équarri)
Pour cuber les bois équarris, on prend l’aire de la section transversale moyenne
(obtenue en divisant par deux la somme des aires des sections transversales aux
extrémités) et on la multiplie par la longueur :
Aire de la section transversale moyenne 
(0,40
——————m
0,35
—m)  (0,40 m—

————— ——0,30
——m)  0,1225 m2
2
Volume de la pièce de bois : 0,1225
4  0,49 m3 (A
L, où A est l’aire de la
section transversale moyenne et L, la longueur de la pièce de bois).

Mathématiques 9 • 353
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Figure 41 : Cubage du bois équarri

0,30 m

0,35 m
4m

0,40 m

2. Détermination du volume (cubage) d’un billot (bois en grume) de faible longueur

(voir la figure 42 : Cylindre)
Lorsqu’il s’agit d’une grume de faible longueur, on multiplie par la longueur h l’aire
de la section circulaire moyenne :
 0,25 m 2
5m
(
Le volume sera : π r 2h  3,14
0,35
——— m—
2
—— )
V  3,14
(0,30 m)2
(5 m)
V  1,41 m3

Il est parfois plus facile de mesurer la circonférence moyenne C du tronc plutôt que
son rayon moyen r. On emploie alors la formule :

1 2
π (
Volume  —
circonférence
———————
h
2 )
(
 0,318
circonférence
———————
h
2
2
)
3. Détermination du volume (cubage) d’un billot long (bois en grume).
(voir la figure 43 : Division d’un tronc en plusieurs grumes partielles)
Si le tronc est long et de forme conique très accentuée, on le divise en 2, 3, 4,
5 grumes partielles auxquelles on applique la formule précédente.

354 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Figure 42 : Cylindre

5m
Diamètre
r 0,50 m

0,60 m

0,70 m

Figure 43 : Division d'un tronc en plusieurs grumes partielles

4. Cubage d’une pièce équarrie au « cinquième déduit »

On suppose que le tronc sera, une fois équarri, un prisme droit dont la base carrée
aura un périmètre égal au 4/5 de la circonférence moyenne, soit C
4/5. Le côté
de cette base sera donc C/5 et le volume du prisme :
C 2
h
V —
5 ( ) (où C est la circonférence moyenne de la grume).

Mathématiques 9 • 355
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

• D’après la figure 44 : Grume et pièce équarrie, demandez aux élèves d’estimer de

combien le volume de la grume se trouve réduit lors d’un tel équarrissage.

Figure 44 : Grume et pièce équarrie

• Distribuez aux élèves la feuille d’activités « Modes de débitage du bois » où les

modes les plus courants sont représentés. Demandez aux élèves de discuter des
avantages et des inconvénients de chacun de ces types de débitage. Il serait bon de
mentionner que le bois abattu est d’abord séché, puis débité en pièces telles que
planches, poutres, poutrelles et madriers. Une dessication trop rapide peut faire
fendre le bois et voiler les planches ou poutrelles débitées. Les élèves devraient tenir
compte de cet aspect au cours de leur discussion.

356 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Révision des propriétés des figures en deux dimensions

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Complétez le tableau suivant.

Tableau 4

Propriétés des figures en deux dimensions

Nom de la figure Aire Dessin

Carré
Côté a
Rectangle
Côtés a et b
Parallélogramme
Base b
Hauteur h
Triangle
Base b
Hauteur h
Trapèze
Base b
Hauteur h
Cercle
Rayon r
Ellipse
Axes a et b

Mathématiques 9 • 357
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Révision des propriétés des solides en trois dimensions

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Complétez le tableau suivant.

Tableau 5

Propriétés des solides en trois dimensions

Nom du solide Volume Dessin (en perspective)

Cube
Côté a
Prisme rectangulaire
Longueur L
Largeur l
Hauteur h
Prisme
Aire de la base b
Hauteur h
Cylindre droit
Hauteur h
Base circulaire de rayon r
Pyramides
Hauteur h
Base carrée
Base rectangulaire
Autre base polygonale
Cône
Hauteur h
Base circulaire de rayon r
Sphère
Rayon r

358 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Modes de débitage du bois

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Figure 45 : Modes de débitage du bois

A B

C D

Dessinez votre propre mode

et justifiez-le.

Mathématiques 9 • 359
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Activité 9 : Représentation de solides géométriques

But :
Avant d’exécuter un projet de construction, il est indispensable de le dessiner sur une
surface plane et de faire les tracés graphiques qui fourniront les dimensions exactes.
Ces tracés sont du domaine de la géométrie descriptive (ou projective).
Au cours de cette activité, les élèves exploreront les projections de solides géométri-
ques sur les trois plans d’un trièdre rectangle en vue d’obtenir les vues de front, de bout
et de profil du solide.

Matériaux :
(par équipe de deux élèves)
• Carton fort
• Règle
• Ciseaux
• Ruban gommé, colle

Démarche :
• Les élèves préparent des centres d’apprentissage comprenant :
- un trièdre rectangle de référence construit en carton fort (voir la figure 46 :
Modèle de trièdre rectangle);
- plusieurs solides géométriques à projeter sur les plans.

Figure 46 : Modèle de trièdre rectangle

Plan de profil :
plan à gauche ou à droite b’
de l'observateur
B a’ c’
Arrière
C
Côté A L T

a b c
b’
Plan de front :
plan faisant face a’ c’
Base à l'observateur

L T

Plan de bout :
base horizontale a b c

360 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

• Montrez aux élèves comment observer les projections d’un solide, par exemple, un
morceau de bois rectangulaire (5 cm
10 cm).
• Demandez aux élèves de découper plusieurs figures géométriques (par exemple, des
triangles, des rectangles) de complexité variée. Demandez à un élève de tenir une
figure à l’intérieur du trièdre; son partenaire devra dessiner ce qu’il voit sur les trois
plans de projection en regardant parallèlement aux trois plans de projection tel
qu’illustré à la figure 46 (partie droite de la figure) : ce sont les vues de front, de
bout et de profil de la figure.
• Faites observer aux élèves que les dimensions des projections ne sont pas nécessaire-
ment égales aux dimensions réelles correspondantes, à moins que la figure ne soit
placée parallèlement aux plans de projection du trièdre.
• Demandez aux élèves de varier l’orientation de la figure et de découvrir sous quelle
orientation les projections seront les plus simples.
• Lorsque les élèves sont à l’aise avec les projections de figures simples en deux di-
mensions, demandez-leur de commencer la visite des différents centres d’apprentis-
sage. Ils devraient d’abord esquisser l’objet en perspective et en projection avant
d’entreprendre le dessin à l’échelle des trois vues.
• La figure 47 illustre ce que l’on devrait attendre de la part des élèves pour un mor-
ceau de bois rectangulaire. Notez la présence des dimensions ainsi que l’identifica-
tion des points du solide faisant en sorte qu’aucune confusion ne soit possible.
• Les élèves peuvent utiliser la feuille d’activités « Description et dessin d’objets en
trois dimensions » pour les objets exposés dans les centres d’apprentissage.

Figure 47 : Projection d'un morceau de bois rectangulaire

700
a b a' b'
250

d c
a b d' c'

150
d c

Mathématiques 9 • 361
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Description et dessin d’objets en trois dimensions

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

Nom de l’objet : ______________________________

Reproduisez ci-dessous l’objet en perspective ainsi que les vues de front, de bout et de
profil. Les dessins doivent être à l’échelle et les dimensions clairement indiquées.
Utilisez une feuille différente pour chaque objet.

362 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Partie III : Construction d’un modèle

But :
Cette partie a pour but d’évaluer les aptitudes spatiales et les connaissances géométri-
ques des élèves dans le cadre d’un projet de construction d’un modèle à l’échelle
d’une structure complexe (la coque d’une embarcation) à partir des plans fournis. Les
élèves auront également le loisir de créer leur propre modèle et d’en dresser les plans à
partir d’une proue et d’une poupe de leur choix (voir la feuille d’activités « Modèles
de proues et de poupes »).
Cette phase d’évaluation permettra à l’enseignant et aux élèves d’évaluer les apprentis-
sages mathématiques acquis dans cette unité.

Matériel et équipement :
(par équipe de deux ou trois élèves)
• Carton fort ou contre-plaqué mince
• Règle et équerre de menuisier
• Ensemble de géométrie (compas, pointe sèche)
• Ciseaux ou scie à découper
• Ruban gommé
• Ficelle
• Papier de riz ou papier d’emballage mince
• Colle
• Baguettes de bois ou pailles

Démarche :
• Distribuez aux élèves l’ensemble des feuilles d’activités « Modèles de proues et de
poupes », ainsi qu’une copie des figures 48 : Plans d’une coque à fond plat, et 49 :
Plans d’une coque à fond en forme de V. Discutez de ces plans avec les élèves afin
qu’ils se familiarisent avec la terminologie de la construction navale ainsi qu’avec la
façon particulière de préparer des plans de bateau.
• Si nécessaire, montrez à l’aide d’un morceau de carton à quoi les plans correspon-
dent dans la réalité. Le concept de gabarit n’est pas évident à comprendre pour la
plupart des élèves sans une démonstration visuelle.
• Expliquez aux élèves ce que vous attendez d’eux au cours de cette phase d’évalua-
tion et discutez avec eux des critères qui serviront à évaluer l’ensemble de cette
unité. Soyez ouvert aux critères supplémentaires que les élèves voudront ajouter. Il
est cependant indispensable que la plupart des critères d’évaluation concernent
l’atteinte des résultats d’apprentissage mentionnés à l’annexe A.
• Les élèves recopient en grandeur réelle les gabarits sur du carton fort (ou du contre-
plaqué) et ils les découpent. Vérifiez la précision du travail et la conformité aux
plans et notez le niveau de compréhension des concepts impliqués.

Mathématiques 9 • 363
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

• Les élèves tirent la ligne de base et construisent un support suffisamment grand

(environ 30 cm) pour pouvoir assembler les gabarits en place en les retenant provi-
soirement avec du papier gommé.
• Une fois bien en place, les gabarits sont attachés de façon définitive avec des ba-
guettes de bois ou des pailles.
• S’ils le désirent, les élèves peuvent enfin recouvrir la structure de papier de riz ou de
papier fin découpé en rubans qu’ils colleront ensemble en plusieurs couches super-
posées et entrecroisées.
• Les élèves enlèvent ensuite les gabarits et solidifient la coque à l’aide de baguettes
ou de pailles pour former la structure du pont. Ils peuvent « border » le pont de
papier de riz s’ils le désirent.

Figure 48 : Plan d'une coque à fond plat

Vue en plan

Gabarit Profil

4 3 2 1 0
4
3
2 1 2
Ligne de flottaison

Élévation

Figure 49 : Plan d'une coque en forme de V

Vue en plan

Profil

6 5 4 3 2 1 0
6 0 1
23
45

Élévation
Sections

Note : Pour cette activité d’évaluation, on peut aussi construire des modèles réduits
reliés au projet de centre récréatif (par exemple, des modèles réduits d’immeubles)
au lieu de modèles de coques.

364 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Modèles de proues et de poupes

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

1. Choisissez un modèle de proue et un modèle de poupe parmi ceux qui sont propo-
sés aux figures 50 : Modèles de proues, et 51 : Modèles de poupes.
2. Tracez la poupe et la proue sur du carton selon l’échelle de votre choix et découpez-
les.
3. Observez et commentez les figures 52 : Élévation et vue en plan d’une coque, et
53 : Profil d’une coque. Votre compréhension de ces plans vous aidera à réaliser vos
propres plans.
4. Reliez la proue et la poupe par des courbes aussi harmonieuses que possible pour
former votre propre coque.
5. Justifiez votre choix
Conception de la coque :

Commentaires :

Mathématiques 9 • 365
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Modèles de proues et de poupes

Figure 50 : Modèles de proues

A I

F K

366 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Modèles de proues et de poupes

Figure 51 : Modèles de poupes

A E

D C

G F

Mathématiques 9 • 367
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Modèles de proues et de poupes

Figure 52 : Élévation et vue en plan d'une coque

Élévation

61 cm

6 5 4 3 2 1 0

Échelle 1 : 20
Vue en plan

61 cm

6 5 4 3 2 1 0

368 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Modèles de proues et de poupes

Figure 53 : Profil d'une coque

20 cm 20 cm 20 cm 20 cm

1
2
4 5 6 3
10 cm

10 cm

10 cm

Poupe Proue

Notes :
• Les concepteurs de bateaux dessinent les plans de façon différente. Les coques étant
symétriques par rapport à un plan vertical longitudinal, ils n’ont besoin de préciser
que la moitié des couples. On voit donc à gauche, les vues de couples en commen-
çant par la poupe et, à droite, les vues de couples en commençant par la proue. Il
suffit alors de plier le plan selon l’axe vertical pour reproduire les plans complets.
• Les nombres 1, 2, 3, 4, 5 et 6 représentent les gabarits dans l’ordre indiqué à la
figure 52 de la page précédente.
• Les lignes pointillées verticales représentent des coupes espacées de 20 cm et les
lignes pointillées horizontales, des coupes espacées de 10 cm.

Mathématiques 9 • 369
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Modèles de proues et de poupes

Tracez votre propre modèle de coque.

370 • Mathématiques 9
 Projet E : Construction d’un modèle à l’échelle

Feuille d’activités : Autoévaluation de l’unité

Nom de l’élève : ________________________ Date : ________________

• Ce que j’ai appris de nouveau au sujet des propriétés des triangles :

• Ce que j’ai appris au sujet des techniques de construction :

• Ce que je veux apprendre de plus au sujet de la planification et de la réalisation

d’un projet de construction :

• Quelques conseils que je donnerais à un ami qui planifie un projet de construction :

Mathématiques 9 • 371
 M A T H É M A T I Q U E S

Annexe A :
Corrélations entre les résultats
d’apprentissage prescrits et les activités
des projets
 Annexe A : Corrélations entre les résultats d’apprentissage prescrits et les activités des projets

Annexe A :
Corrélations entre les résultats
d’apprentissage prescrits et les activités
des projets

LA RÉSOLUTION DE PROBLÈMES Projets A, B, C, D, E

L’objectif général de cette • résoudre des problèmes relatifs à l’un des domaines d’apprentissage
composante est de préparer suivants : la géométrie, l’algèbre, la trigonométrie, les statistiques et
l’élève à utiliser différentes les probabilités;
méthodes pour résoudre des
• résoudre des problèmes se rapportant à plusieurs domaines d’ap-
problèmes concrets, pratiques,
prentissage;
techniques et théoriques. Plus
particulièrement, on s’attend à • résoudre des problèmes relatifs à d’autres disciplines et faisant appel
ce que l’élève puisse : aux mathématiques;
• analyser des problèmes et en reconnaître les éléments importants;
• acquérir des aptitudes particulières en choisissant et en utilisant une
stratégie ou une combinaison de stratégies appropriée à la résolution
d’un problème, dont voici des exemples :
- faire des suppositions et les vérifier,
- rechercher une régularité et élaborer une liste systématique,
- faire un dessin ou un modèle et s’en servir,
- éliminer certaines possibilités,
- travailler à rebours,
- simplifier le problème initial,
- choisir et utiliser des moyens technologiques appropriés visant à
l’aider à résoudre un problème,
- utiliser des mots clés;
• résoudre des problèmes seul ou en équipe;
• déterminer si ses solutions sont exactes et raisonnables;
• expliquer clairement la solution d’un problème et justifier la démar-
che de résolution;
• évaluer l’efficacité de la démarche de résolution utilisée.

Mathématiques 9 • A-3
 Annexe A : Corrélations entre les résultats d’apprentissage prescrits et les activités des projets

LE NOMBRE (les concepts numériques) Projets A, B

L’objectif général de cette sous- • donner des exemples de situations où la solution d’un problème fait
composante est de préparer appel au calcul de la racine carrée positive (principale) d’un nombre
l’élève à comprendre le concept ou au calcul de ses deux racines carrées, l’une positive et l’autre
de puissances avec des expo- négative;
sants entiers et des bases
• reconnaître et illustrer une puissance, une base, un coefficient et un
variables et rationnelles. Plus
exposant en utilisant des nombres rationnels ou des lettres comme
particulièrement, on s’attend à
base ou comme coefficients.
ce que l’élève puisse :
Prolongements proposés
Afin d’élargir sa compréhension des concepts numériques, l’élève peut :
• donner des exemples de nombres naturels, entiers et rationnels et
montrer qu’ils sont tous des éléments de l’ensemble des nombres
rationnels;
• exprimer oralement ou par écrit pourquoi un nombre est rationnel ou
ne l’est pas;
• expliquer et appliquer les propriétés des exposants dans le cas de
puissances avec exposants entiers :

x m • x n = x m+ n
x m ÷ x n = x m− n
( x m )n = x mn
( xy)m = x m y m
n
 x xn
  = ,y ≠ 0
 y yn
x 0 = 1, x ≠ 0
1
x −n = n , x ≠ 0
x

• calculer la valeur d’une expression comportant des exposants entiers

en utilisant les propriétés des exposants.

A-4 • Mathématiques 9
 Annexe A : Corrélations entre les résultats d’apprentissage prescrits et les activités des projets

LE NOMBRE (les opérations numériques) Projets A, B

L’objectif général de cette sous- • reconnaître et expliquer l’ordre dans lequel il doit utiliser les fonc-
composante est de préparer tions de la calculatrice en vue d’effectuer des opérations sur les
l’élève à utiliser une calculatrice nombres rationnels;
ou un ordinateur pour résoudre
• résoudre des problèmes faisant intervenir des nombres rationnels
des problèmes relatifs aux
dans un contexte de résolution de problèmes;
nombres rationnels. Plus parti-
culièrement, on s’attend à ce • évaluer des expressions contenant des exposants et dont la base est
que l’élève puisse : un nombre.

Prolongements proposés
Afin d’élargir sa compréhension des opérations sur les nombres, l’élève
peut :
• appliquer les propriétés des exposants pour simplifier des expressions
contenant des exposants dont la base est une variable;
• utiliser une calculatrice pour effectuer des calculs faisant intervenir
les propriétés des exposants et la notation scientifique.

LES RÉGULARITÉS ET LES RELATIONS (les régularités) Projets A, B, E

L’objectif général de cette sous- • modéliser des situations par des expressions représentant des rela-
composante est de préparer tions du premier degré;
l’élève à généraliser, à concevoir
• représenter des relations linéaires par des expressions ou des équa-
et à justifier des démarches
tions équivalentes dont les coefficients sont des entiers.
faisant intervenir des régularités,
des modèles mathématiques et
Prolongements proposés
des moyens technologiques.
Plus particulièrement, on s’at- Afin d’élargir sa compréhension des régularités, l’élève peut :
tend à ce que l’élève puisse :
• utiliser la logique à des fins de justification mathématique lors de la
résolution de problèmes;
• représenter des relations linéaires par des expressions ou des équa-
tions équivalentes dont les coefficients sont des nombres rationnels.

Mathématiques 9 • A-5
 Annexe A : Corrélations entre les résultats d’apprentissage prescrits et les activités des projets

LES RÉGULARITÉS ET LES RELATIONS (les variables et les équations) Projets A, B, D

L’objectif général de cette sous- • décrire la démarche de résolution d’équations élémentaires du

composante est de préparer premier degré à une inconnue à l’aide de matériel concret ou de
l’élève à évaluer et à résoudre schémas;
des équations linéaires à une
• résoudre des équations du premier degré à une variable comme
variable, à vérifier la solution
celles décrites ci-après et en vérifier la solution :
obtenue ainsi qu’à généraliser
les opérations arithmétiques de ax ⫽ b ⫹ cx
l’ensemble des nombres ration- a(x⫹b) ⫽ c
nels aux polynômes. Plus parti- ax ⫹ b ⫽ cx ⫹ d
culièrement, on s’attend à ce
où a, b, c et d sont des nombres entiers; utiliser de telles équations
que l’élève puisse :
pour modéliser des problèmes et les résoudre;
• reconnaître les termes constants, les coefficients et les variables dans
des expressions polynomiales;
• évaluer des expressions polynomiales en remplaçant la ou les varia-
bles par des nombres donnés.

Prolongements proposés
Afin d’élargir sa compréhension des variables et des équations, l’élève
peut :
• résoudre des équations du premier degré à une variable d’une des
formes suivantes :
a(bx ⫹ c) ⫽ d(ex ⫹ f)
a
x ⫽b
––
où a, b, c, d, e et f sont des nombres rationnels, puis vérifier la solu-
tion;
• résoudre algébriquement des inéquations du premier degré à une
variable, représenter les solutions sur un axe et vérifier la validité des
solutions;
• effectuer les opérations d’addition et de soustraction sur des expres-
sions polynomiales;
• représenter la multiplication, la division et la mise en facteurs de
monômes, binômes et trinômes de la forme x 2 + bx + c à l’aide de
tuiles algébriques et de schémas;
• trouver le produit de deux monômes, d’un monôme et d’un polynôme
ainsi que de deux binômes;
• déterminer des formes équivalentes d’expressions algébriques du
type x 2 + bx + c en reconnaissant des facteurs communs et en
décomposant l’expression en facteurs;
• trouver le quotient d’un polynôme par un monôme.

A-6 • Mathématiques 9
 Annexe A : Corrélations entre les résultats d’apprentissage prescrits et les activités des projets

LA FORME ET L’ESPACE (la mesure) Projets D, E

L’objectif général de cette sous- • expliquer la signification d’un sinus, d’un cosinus et d’une tangente
composante est de préparer dans des triangles rectangles;
l’élève à utiliser les rapports
• appliquer les rapports trigonométriques (sinus, cosinus et tangente) à
trigonométriques pour résoudre
la résolution de triangles rectangles;
des problèmes impliquant des
triangles rectangles. Plus parti- • calculer la mesure d’un côté ou d’un angle inconnu d’un triangle
culièrement, on s’attend à ce rectangle à l’aide des moyens technologiques appropriés;
que l’élève puisse :
• créer un modèle et résoudre des problèmes comportant un seul
triangle rectangle.

Prolongements proposés
Afin d’élargir sa compréhension des concepts reliés à la mesure, l’élève
peut :
• comparer les volumes de pyramides et de prismes ainsi que ceux de
cônes et de cylindres;
• calculer et appliquer le rapport de l’aire au périmètre pour résoudre
des problèmes de conception en deux dimensions;
• calculer et appliquer le rapport du volume à l’aire de la surface
latérale pour résoudre des problèmes de conception en trois dimen-
sions.

Mathématiques 9 • A-7
 Annexe A : Corrélations entre les résultats d’apprentissage prescrits et les activités des projets

LA FORME ET L’ESPACE (objets à trois dimensions et figures à deux dimensions) Projets D, E

L’objectif général de cette sous- • dessiner le plan et l’élévation d’un solide à partir d’une esquisse ou
composante est de préparer d’un modèle;
l’élève, d’une part, à utiliser la
• esquisser ou construire un solide géométrique à partir de son plan et
résolution de problèmes dans
des vues de face et de côté;
l’espace pour construire, décrire
et analyser des figures géomé- • reconnaître et expliquer pourquoi deux triangles sont semblables et
triques et, d’autre part, à déter- utiliser les propriétés des triangles semblables pour résoudre des
miner sous quelles conditions problèmes;
des triangles sont congruents
• reconnaître et expliquer pourquoi deux triangles sont congruents et
ou semblables et à utiliser ces
utiliser les propriétés des triangles congruents pour résoudre des
conditions pour résoudre des
problèmes.
problèmes. Plus particulière-
ment, on s’attend à ce que
Prolongements proposés
l’élève puisse :
Afin d’élargir sa compréhension des concepts reliés aux figures et aux
solides géométriques, l’élève peut :
• reconnaître et dessiner un lieu géométrique en résolvant des problè-
mes;
• comparer la similitude et la congruence des triangles;
• représenter l’image d’une figure géométrique suite à :
- une translation,
- une homothétie,
- une combinaison d’une translation et d’une homothétie;
• reconnaître la transformation élémentaire qui a généré une image à
partir de la figure d’origine;
• prouver qu’un triangle et son image homothétique sont des triangles
semblables;
• prouver la congruence d’un triangle et de son image obtenue par :
- une translation,
- une rotation,
- un rabattement.

A-8 • Mathématiques 9
 Annexe A : Corrélations entre les résultats d’apprentissage prescrits et les activités des projets

LES STATISTIQUES ET LES PROBABILITÉS (l’analyse de données) Projets A, B, C

L’objectif général de cette sous- • concevoir et mener une expérience permettant d’analyser la relation
composante est de préparer entre deux variables et présenter un rapport;
l’élève à recueillir des données
• construire des diagrammes de dispersion;
et à analyser des résultats
expérimentaux à deux variables • interpréter un diagramme de dispersion en vue de déterminer l’exis-
à l’aide des moyens technologi- tence d’une relation linéaire sous-jacente;
ques appropriés. Plus particuliè-
• déterminer l’équation de la droite de corrélation d’un diagramme de
rement, on s’attend à ce que
dispersion lorsque qu’une corrélation linéaire a été reconnue par :
l’élève puisse :
- une simple inspection,
- l’emploi d’outils technologiques (les équations ne sont pas
requises dans ce cas);
• tirer les conclusions appropriées d’une droite de corrélation et les
justifier.

Prolongements proposés
Afin d’élargir sa compréhension des concepts relatifs à l’analyse de
données, l’élève peut :
• évaluer les forces, les faiblesses et les biais d’échantillons et de
techniques de collecte de données;
• évaluer les façons dont l’information et les conclusions d’ordre
statistique sont présentées dans les médias ou dans d’autres sources
d’information.

LES STATISTIQUES ET LES PROBABILITÉS (le hasard et l’incertitude) Projet A

L’objectif général de cette sous- • reconnaître que des décisions basées sur des probabilités peuvent
composante est de préparer être une combinaison de calculs théoriques, de résultats expérimen-
l’élève à expliquer l’emploi des taux et de jugements subjectifs;
statistiques et du calcul des
• faire état de sa compréhension du rôle des probabilités et des statis-
probabilités dans la solution de
tiques dans notre société;
problèmes. Plus particulière-
ment, on s’attend à ce que • résoudre des problèmes faisant intervenir le calcul de probabilités
l’élève puisse : d’événements indépendants.

Mathématiques 9 • A-9
 M A T H É M A T I Q U E S

Annexe B : Feuilles reproductibles

• Feuille reproductible 1 : Journal de bord

• Feuille reproductible 2 : Esquisse
• Feuille reproductible 3 : Stratégie
• Feuille reproductible 4 : Tableau de données
• Feuille reproductible 5 : Plan à l’échelle
• Feuille reproductible 6 : Construction
 Annexe B : Feuilles reproductibles

Feuille reproductible 1

Journal de bord

Date :
Nom :
Équipe :
Tâche(s) à accomplir :

Description :

Liste de contrôle :

Mathématiques 9 • B-3
 Annexe B : Feuilles reproductibles

Feuille reproductible 2

Esquisse

B-4 • Mathématiques 9
 Annexe B : Feuilles reproductibles

Feuille reproductible 3

Stratégie
Étapes Description / Opérations Raisons

Mathématiques 9 • B-5
 Annexe B : Feuilles reproductibles

Feuille reproductible 4

Tableau de données (Modèle)

Point fixe :
Ligne de base :
Distance :
Direction :

Point Distance au Direction Angle par Méthode de Remarques

point fixe (degrés) rapport à la mesure
(m) ligne de base
(degrés)

Distance au
point fixe
(m)

B-6 • Mathématiques 9
 Annexe B : Feuilles reproductibles

Feuille reproductible 5

Plan à l’échelle

Mathématiques 9 • B-7
 Annexe B : Feuilles reproductibles

Feuille reproductible 6

Constructions

B-8 • Mathématiques 9