Conforme au Programme Scolaire Marocain

OXYGÈNE 1AC
SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE
e

Guide du professeur

Numéro de série : PICSVT0612320

Date d’homologation : 21 septembre 2020
OXYGÈNE 1AC SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE
e

R NS

E
1ère année du cycle secondaire collégial

PH
ST IO
O
Guide du professeur
O IT
AP ED

Équipe éditoriale
EL FATA MOHAMED
(Coordinateur)
Inspecteur pédagogique
du cycle secondaire

AIT HSAIN ALI ABDELKRIM EL AABID BELAYADI MOHAMED AGNAOU MUSTAPHA OUMAHA ABDALLAH
Ex-inspecteur pédagogique Inspecteur pédagogique Inspecteur pédagogique Inspecteur pédagogique Professeur de SVT
du cycle secondaire du cycle secondaire qualifiant du cycle secondaire qualifiant du cycle secondaire qualifiant du cycle collégial
Docteur en biologie
 R NS

E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

159, Bd Yacoub el Mansour - Casablanca - Maroc

Tél.\Fax : 05 22 30 12 68 - 05 22 31 94 11
E-mail : [email protected]

Collection C

OXYGÈNE
Sciences de la Vie et de la Terre
1 ère année du cycle collégial
Dépôt légal : 2020MO1342
ISBN : 978-9920-788-42-7
ISSN : 2250-4827

Tous droits réser vés

Il est strIctement InterdIt de reproduIre
c e t o u v r a g e m ê m e pa r t I e l l e m e n t, d ' e n
fa I r e d e s c o p I e s o u d e l e r e t r a n s -
m e t t r e pa r q u e lq u e m o y e n q u e c e
s o I t, é l e c t r o n I q u e o u m é c a n I q u e s a n s
l ' a u to r I s at I o n é c r I t e d e l ' é d I t e u r .
 Introduction

Ce guide destiné aux enseignants(es) ne se limite pas à donner des réponses

aux questions et aux exercices proposés, mais il va plus loin dans le sens de
leurs accompagnements pour un développement professionnel. Cette
volonté d’agir répond à des besoins d’accompagnement réels d’un grand
nombre d’enseignants(es) récemment recrutés. Avec ce guide,
l’enseignant(e) peut tirer profit de tous ce que propose le manuel de l’élève
en terme de contenus et de méthodes afin de créer des contextes
didactiques favorables à un enseignement de qualité des sciences de la vie
et de la terre.
En effet, le guide présente d’abord le manuel en question en précisant son
contexte institutionnel et les principes sur lesquels s’est basée la rédaction
de tous ses constituants, puis expose un soubassement théorique qui
explicite les concepts didactiques et pédagogiques qui ont illuminé son

R NS

E
élaboration. Ensuite, ce guide aide l’enseignant(e) à retrouver la démarche
adoptée dans chaque fiche du manuel après avoir précisé les objectifs

PH
d’apprentissage, sans pour autant limiter sa liberté pédagogique. A la marge
de chaque étape de déroulement de la fiche, plusieurs notes pédagogiques
ST IO
sont inscrites en guise d’outils méthodologiques, elles permettent
d’accompagner l’enseignant(e) pour mettre en œuvre les contenus du
manuel avec ses élèves. Elles donnent aussi des éclairages sur la démarche
O
adoptée, proposent des méthodes de la gestion des apprentissages et
O IT

parfois, elles font des rappels sur quelques concepts didactiques clés.
En fin, nous espérons que ce guide puisse faciliter l’usage du manuel
OXYGENE SVT et apporter un plus au paysage des ressources pédagogiques
AP ED

destinées à l’enseignement des svt au collège afin de contribuer à

développer les pratiques enseignantes. Cependant c’est à l’enseignant(e) de
donner de l’oxygène à ce manuel pour bien respirer et livrer tous ses secrets.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 3

 Table des matières
Introduction ............................................................................................................................................. 3
Présentation du manuel de l’élève ........................................................................................................... 7
Comment exploiter Mon dossier svt ? ...................................................................................................... 8
1. Education à la santé et à l’environnement ...................................................................................................... 8
2. Citoyenneté .................................................................................................................................................... 8
3. Le projet personnel ......................................................................................................................................... 8
4. Intégration du numérique ............................................................................................................................... 9
5. Histoire des sciences ....................................................................................................................................... 9

Partie I : Cadre théorique ....................................................................................................................... 10

1. Les modes de pensées ........................................................................................................................................ 11
2. Situation problème ............................................................................................................................................. 11
3. Tâche complexe et situation problème .............................................................................................................. 12
4. Démarche d’investigation .................................................................................................................................. 12

R NS
4.1. Définition et principes .................................................................................................................................................. 12

E
4.2. Étapes de la démarche d’investigation (D.I) ................................................................................................................. 13
4.3. Appliquer une démarche d’investigation ..................................................................................................................... 14

PH
5. La méthode de projet ......................................................................................................................................... 15
5.1. Introduction ................................................................................................................................................................. 15
ST IO
5.2. Les objectifs de la méthode de projet .......................................................................................................................... 15
5.3. Les étapes de la méthode de projet ............................................................................................................................. 15
6. Histoire des sciences .......................................................................................................................................... 16
O
7. La modélisation .................................................................................................................................................. 17
O IT

7.1. Qu’est-ce qu’un modèle ? ............................................................................................................................................ 17

7.2. Qu’est-ce que la modélisation ? ................................................................................................................................... 18
7.3. Les principales caractéristiques du modèle ................................................................................................................. 18
AP ED

7.4. Modélisation et démarches pédagogiques .................................................................................................................. 18

7.5. Comment utiliser les activités de modélisation ? ......................................................................................................... 19
8. Les technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement ............................................. 20
8.1. Notion d’intégration des TICE ...................................................................................................................................... 20
8.2. Place des outils numériques dans l’enseignement des sciences de la vie et de la terre .............................................. 20
8.3. Scénario et scénarisation ............................................................................................................................................. 20
9. Évaluation ........................................................................................................................................................... 21
9.1. Définition de l’évaluation ............................................................................................................................................. 21
9.2. Les différents types d’évaluation ................................................................................................................................. 22
9.3. Le critère et ses indicateurs ......................................................................................................................................... 22
9.4. Comment exploiter les évaluations proposées dans le manuel ? ................................................................................ 22
10. Remédiation pédagogique ............................................................................................................................... 23
11. Modèle de fiche de remédiation ...................................................................................................................... 24

Partie II : Guide des activités et résolution des exercices ........................................................................ 25

Unité 1 : Les relations entre les êtres vivants et leurs interactions avec leurs milieux de vie ............................. 26
Carte conceptuelle de l’unité 1 ....................................................................................................................................... 29
Chapitre 1 : Observation du milieu naturel ............................................................................................................ 30
Fiche1 : Les constituants du milieu naturel ......................................................................................................................... 31
Fiche 2 : Les interactions entre les constituants du milieu ................................................................................................. 32
Fiche 3 : La cellule : unité structurelle de tous les êtres vivants ......................................................................................... 33

4 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Évaluation ....................................................................................................................................................................... 35
Chapitre 2 : La respiration dans différents milieux ................................................................................................ 37
Fiche1 : Mise en évidence de la respiration chez quelques êtres vivants ........................................................................... 38
Fiche 2 : Des organes pour respirer dans l’air : les poumons .............................................................................................. 40
Fiche 3 : Des organes pour respirer dans l’air : les trachées ............................................................................................... 41
Fiche 4 : Des organes pour respirer dans l’eau : les branchies ........................................................................................... 42
Fiche 5 : La respiration chez les végétaux ........................................................................................................................... 44
Évaluation ....................................................................................................................................................................... 45
Chapitre 3 : L'alimentation chez les êtres vivants .................................................................................................. 47
Fiche 1 : Adaptation au régime alimentaire omnivore chez l’Homme ................................................................................ 48
Fiche 2 : Adaptation aux régimes alimentaires herbivore et carnivore .............................................................................. 50
Fiche 3 : Adaptation des tubes digestifs aux régimes alimentaires herbivore et carnivore ................................................ 52
Fiche 4 : Les besoins nutritifs des plantes vertes : Eau et sels minéraux ............................................................................ 54
Fiche 5 : Les conditions de production de la matière organique chez les plantes vertes ................................................... 55
Évaluation ....................................................................................................................................................................... 57
Chapitre 4 : Les chaînes et les réseaux alimentaires .............................................................................................. 59
Fiche1 : Notions de chaînes et de réseaux alimentaires. .................................................................................................... 60
Fiche 2 : Production de la matière organique et flux d’énergie .......................................................................................... 61
Évaluation ....................................................................................................................................................................... 63

R NS

E
Chapitre 5 : Classification des êtres vivants ........................................................................................................... 65
Fiche1 : Classification des animaux. .................................................................................................................................... 66

PH
Fiche2 : Classification des végétaux. ................................................................................................................................... 67
Évaluation ....................................................................................................................................................................... 68
ST IO
Chapitre 6 : Les équilibres naturels ........................................................................................................................ 70
Fiche 1 : Les équilibres naturels .......................................................................................................................................... 71
Évaluation ....................................................................................................................................................................... 73
O
Unité 2 : Les phénomènes géologiques externes ................................................................................................ 74
O IT

Carte conceptuelle de l’unité 2 ....................................................................................................................................... 77

Chapitre 1 : Préparation, réalisation et exploitation de la sortie géologique ....................................................... 78
Fiche 1 : Lire et utiliser la carte topographique .................................................................................................................. 79
AP ED

Fiche 2 : Représentation du relief sur la carte topographique ............................................................................................ 80

Fich 3 : Exploration d’un site géologique ............................................................................................................................ 81
Évaluation ....................................................................................................................................................................... 82
Chapitre2 : Les étapes de la formation des roches sédimentaires ........................................................................ 85
Fiche 1 : L’érosion ............................................................................................................................................................... 86
Fiche 2 : Le transport ........................................................................................................................................................... 87
Fiche 3 : La sédimentation .................................................................................................................................................. 88
Fiche 4 : La diagénèse ......................................................................................................................................................... 89
Évaluation ....................................................................................................................................................................... 90
Chapitre 3 : Importance des fossiles - échelle stratigraphique et cycle sédimentaire ........................................... 93
Fiche 1 : Fossiles et fossilisation .......................................................................................................................................... 94
Fiche 2 : Échelle stratigraphique ......................................................................................................................................... 96
Fiche 3 : Le cycle sédimentaire ............................................................................................................................................ 97
Évaluation ....................................................................................................................................................................... 98
Chapitre 4 : Classification simplifiée des roches sédimentaires .......................................................................... 100
Fiche 1 : Classification des roches sédimentaires ............................................................................................................. 101
Évaluation ..................................................................................................................................................................... 102
Chapitre 5 : Les ressources en eau ....................................................................................................................... 104
Fiche 1 : Cycle de l’eau dans la nature .............................................................................................................................. 105
Fiche 2 : Notion du bassin hydrique .................................................................................................................................. 107
Fiche 3 : Les dangers menaçant les ressources en eau ..................................................................................................... 109

Guide pédagogique - Collection Oxygène 5

 Fiche 4 : Mesures de prévention et traitement des eaux ................................................................................................. 111
Évaluation ..................................................................................................................................................................... 113
INDEX ............................................................................................................................................................................ 115
Bibliographie ................................................................................................................................................................. 117
Bibliographie et sites recommandés pour autoformation des enseignants ................................................................. 118
Bibliographie et sitographie recommandés pour autoformation des élèves ............................................................... 119

R NS

E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

6 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Présentation du manuel de l’élève
Le manuel des sciences de la vie et de la terre (svt) de la collection OXYGENE destiné aux collégiens
s’inscrit dans le modèle socioconstructiviste des apprentissages ; il crée des situations d’apprentissage et
propose des démarches pour que l’apprenant(e) soit l’acteur principal de la construction de ses propres
savoir et savoir-faire. Cependant son usage par l’apprenant(e) nécessite un accompagnement par
l’enseignant(e).
Ce manuel se présente comme une boîte à outils qui aide l’apprenant(e) à s’approprier aussi bien les savoir
que les processus de leurs constructions. Il fournit aussi à l’enseignant la possibilité de dépasser des
pratiques axées sur lui-même vers des comportements axés sur l’apprenant(e). L’élaboration de ce manuel
se base sur les principes suivants :
- Une grande cohérence entre les objectifs d’apprentissage et les activités proposées ;
- La mise en œuvre de la démarche d’investigation pour concrétiser l’activité de l’apprenant(e) ;
- Une diversité d’activités pour pouvoir différencier son enseignement ;
- Une ouverture pour mettre les apprentissages au service de développement des compétences de la vie,
en proposant aux apprenants(es) un dossier svt avec un ensemble de rubriques.

R NS
L’architecture du manuel de troisième année collégiale est conforme aux orientations pédagogiques du

E
ministère de l’éducation nationale marocaine1, il est structuré en deux unités :
• Unité 1 : les relations entre les êtres vivants et leurs interactions avec le milieu naturel

PH
• Unité2 : les phénomènes géologiques externes
Chaque unité débute par une problématique que l’enseignant(e) peut reconstruire avec ses élèves afin de
ST IO
les mettre dans le contexte global des apprentissages attendus le long de toute l’unité. Au début de chaque
unité l’apprenant(e) doit faire des mises au point sur ses connaissances et compétences par un ensemble
O
d’exercices et d’évaluations diagnostiques. De même chaque chapitre commence par une situation
O IT

évoquant les objectifs inscrits dans les orientations pédagogiques et se termine par une évaluation.
La fiche constitue l’unité de tous les chapitres, elle est construite autour d’un problème scientifique dont
la résolution nécessite un engagement de l’apprenant(e) dans un ensemble d’activités. Ces dernières
AP ED

s’inscrivent le plus souvent dans une démarche d’investigation. En cherchant à résoudre un problème,
L’apprenant(e) est amené à proposer et vérifier une ou plusieurs hypothèses en entamant diverses pistes
d’investigation. Ainsi, il décrit, analyse, représente des données scientifiques, expérimente, pratique une
recherche documentaire et modélise des phénomènes biologiques ou géologiques. Enfin, l’apprenant(e) a
l’occasion de retracer le parcours de ses apprentissages en construisant une réponse, sous forme d’une
synthèse, aux questions posées au début de chaque fiche.
Le manuel offre à l’évaluation une grande importance, il lui a consacré quatre pages pour accompagner
l’apprenant(e) dans la construction de ses connaissances et compétences. Cette évaluation est constituée
d’un ensemble d’exercices de restitution qui aident à consolider les connaissances fondamentales de
chaque chapitre et d’un ensemble variées de situations évaluatives permettant de mettre à l’épreuve ses
capacités de raisonnement scientifique et de communication écrite et graphique. Enfin et pour valoriser
la dimension formative de l’évaluation, des exercices guidés, d’autoévaluation sont proposés pour que
l’apprenant(e) puisse détecter ses difficultés et les dépasser et renforcer certains apprentissages.
Au terme de chaque chapitre, l’apprenant(e) est invité à constituer un dossier à partir d’un ensemble de
thématiques notamment la santé, l’environnement, les métiers, la citoyenneté et le numérique. Cet
espace lui permet de réinvestir ses acquis et de s’ouvrir sur d’autres perspectives. L’enseignant(e) est aussi
sollicité pour travailler avec ses élèves en utilisant les ressources proposées dans chaque thématique en
adoptant une pédagogie de projet.

1
Note n° 132 concernant le programme des Sciences de la vie et de la Terre au collège

Guide pédagogique - Collection Oxygène 7

 Comment exploiter Mon dossier svt ?
L’enseignement des sciences permet de fournir à la société des compétences dans tous les domaines
d’activités et une élite de scientifiques, mais il contribue aussi à former des citoyens actifs capables de
relever tous les défis de la société moderne. C’est dans cette optique que les auteurs ont décidé de
proposer dans le manuel une partie en deux pages intitulée MON DOSSIER SVT pour contribuer à
l’ouverture de la discipline sur les questions qui préoccupent toute les sociétés modernes à savoir la santé,
l’environnement, le développement technologique, l’emploi, les valeurs du vivre ensemble. En outre, une
fenêtre dans cet espace est dédiée à l’histoire des sciences pour contribuer à faire découvrir aux
apprenants(es) la nature de la science et ses méthodologies.

1. Education à la santé et à l’environnement

L’enseignement des svt au collège vise « à doter l’apprenant(e) d’un ensemble de savoir sur son corps et
son environnement »2. Si les apprentissages de base sont dispensés progressivement au cours du
traitement des chapitres, Mon dossier svt propose des thématiques afin d’étendre la réflexion sur les
questions liées à la santé et à l’environnement. L’enseignant(e) peut contribuer à développer des attitudes
responsables chez l’apprenant(e) envers sa santé et son environnement en l’accompagnant par une

R NS

E
démarche de projet à :
1. La constitution d’un dossier abordant une question d’ordre sanitaire ou environnementale en vue de le

PH
présenter devant ses collègues.
2. L’organisation d’une activité de sensibilisation à propos d’une question environnementale ou sanitaire.
ST IO
2. Citoyenneté
La socialisation et l’éducation à la citoyenneté et au comportement civique sont prescrit par la loi cadre
O
17-2019 parmi les grandes fonctions du système éducatif national. Pour relever ce défi la même loi insiste
O IT

sur « l’ adoption d’un modèle pédagogique orienté vers l’intelligence, développe le sens critique, etc… et
éduque à la citoyenneté et aux valeurs universelles »3. Dans ce sens nous envisageons que les disciplines
scientifiques peuvent aussi jouer un rôle très important dans le développement des valeurs liées à une
AP ED

citoyenneté active.
Le manuel propose à travers MON DOSSIER SVT quelques situations que l’enseignant(e) peut prendre à
titre d’exemples pour investir les apprentissages en svt dans la construction d’une citoyenneté active par
le développement des valeurs de l’appartenance à la nation et de l’esprit de l’initiative et de solidarité, et
pour apprendre à réconcilier entre les droits et les devoirs.

3. Le projet personnel
Le projet personnel permet à l’élève de construire son parcours d’études et de définir son orientation4. Si
le projet personnel de l’élève contribue à son intégration socioprofessionnelle, il constitue aussi un
véritable moteur qui génère de la motivation intrinsèque et amplifie l’intérêt à sa scolarité. Il se base sur
trois piliers ; d’abord l’apprenant(e) doit prendre connaissance de soi même, ses centres d’intérêt, ses
aspirations, ses capacités à développer des compétences spécifiques à un domaine d’activité ; ensuite il
doit prendre en compte sa scolarité et enfin il doit avoir une bonne visibilité envers les métiers disponibles
dans le marché de travail et les parcours de formations professionnelles5.

2
MEN. Programmes et Orientation. ducatives sp.cifique. L’enseignement coll.giale, 2009
3
B.O. n 6805, 17 out 2019 p. 5624
4
Notion du projet personnel en formation quid de véritable statut d’acteurs des apprenants, Cécile paul pour le Cesep décembre 2016.
5
Le projet personnel de l’.l.ve (R. Etienne, A. et E. Baldy et P. Benedetto – Hachette Editions)

8 Guide pédagogique - Collection Oxygène

Dans notre système scolaire, ce sont les conseillers pédagogiques qui assurent l’accompagnement des
projets d’orientation, mais leurs missions exigent une collaboration inscrite dans le temps avec les
enseignants(es) et le personnel administratif.
La rubrique projet personnel dans le manuel propose aux élèves des métiers et des parcours de formation
pour susciter chez eux la curiosité et générer de la motivation envers certains métiers. Sur la base de ces
propositions, l’enseignant(e) des svt peut contribuer à l’élaboration des projets d’orientation par une
approche personnalisée de l’élève :
- Expliciter les relations entre les apprentissages et les métiers ;
- Inciter l’élève à se renseigner plus sur le métier proposé.

4. Intégration du numérique
Les apports des technologies de l’information et de la communication à l’enseignement et à
l’apprentissage sont devenus incontestables. Elles peuvent apporter une aide précieuse pour résoudre
plusieurs problèmes surtout ceux qui sont liés à la différenciation des enseignements et au
développement de l’autonomie des apprenants(es) et à la collaboration en apprentissages. Ces
technologies se vulgarisent de plus en plus et les observations des pratiques pédagogiques montrent un
intérêt grandissant des enseignants(es) envers ces technologies, mais leurs usages à des fins

R NS

E
pédagogiques rencontre encore de grandes difficultés.
L’importance accordé aux usages Tice dans le domaine de l’éducation au Maroc apparait dès le début de la
réforme du système éducatif par la charte nationale de l’éducation et de la formation (1999) et se

PH
concrétise avec force dans la loi cadre (2019) « améliorer l’intégration des technologies de l’information
et de communication pour promouvoir la qualité des apprentissages et l’amélioration de ses
ST IO
rendements »6 C’est dans ce cadre que s’inscrit les propositions du manuel objet de ce guide. Elles
contribuent au développement des usages des ressources numériques à des fins pédagogiques. Ainsi
O
l’enseignant(e) est appelé à :
O IT

- Accompagner les élèves dans une recherche documentaire sur internet ;

- Aider les apprenants(es) dans une démarche de projet à réaliser des vidéos, audio et des affiches ;
- Collaborer avec les enseignants(es) d’autres disciplines pour réaliser des projets en utilisant le
AP ED

numérique ;
- Aider les apprenants(es) à apprendre à modéliser par des logiciels.

5. Histoire des sciences

Cette rubrique ne prétend pas une mise en œuvre d’une démarche historique des sciences à des fins
d’apprentissages, mais elle se limite à présenter quelques éléments de l’histoire des sciences pour initier
l’apprenant(e) à une compréhension de la science et de ses méthodes7. A partir des exemples proposés
dans le manuel, l’enseignant(e) peut faire usage de ces propositions pour construire une image de la nature
des sciences chez les apprenants(es) et pour développer chez eux le questionnement, l’esprit critique et
leurs donner goût de la science et réveiller leurs curiosités. Néanmoins, l’enseignant(e) peut faire usage
de ces propositions dans le cadre d’une démarche historique pour construire des situations
d’apprentissage.

6
Journal officiel, n° 6805 19 out 2019 article 33 p.5632
7
DJEBBAR A., GOHAU G. & ROSMORDUC J.(coord.) (2006). Pour l’histoire des sciences et des techniques, Paris : CNDP (Sc.r.n)/Hachette.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 9

Partie I
Cadre théorique

R NS

E
PH
ST IO
Partie I :
O
Cadre théorique
O IT
AP ED
L’exercice du métier d’enseignant(e) requiert plusieurs compétences, en plus de planifier ses cours et
gérer les apprentissages en classe et de les évaluer, il (elle) doit être aussi capable de mener des
recherches action pour proposer des solutions aux problèmes qui peuvent entraver le déroulement normal
de son enseignement. Toutes ces compétences nécessitent entre autre la maitrise des savoirs
disciplinaires et leurs didactiques, ensuite la capacité de construire des situations d’enseignement-
apprentissage et des évaluations, enfin, l’appropriation d’une culture numérique nécessaire à l’exercice
de son métier. Et pour assurer un développement professionnel, l’enseignant(e) doit adopter une
démarche réflexive sur son métier. Dans ce qui suit nous proposons à l’enseignant(e) un ensemble d’outils
conceptuels pour comprendre les choix didactiques et pédagogiques qui ont été adoptés dans le manuel.
Bref, lui montrer que si la pratique enseignante est en partie un art, elle ne prend toute son ampleur que
dans un cadre conceptuel fourni par la recherche dans le domaine.
1. Les modes de pensées
La pensée inductive : raisonnement empiriste qui met en avant l'observation des faits et le recueil des
données à partir du réel, pour formuler ensuite des lois plus générales « l’induction est une démarche qui
consiste à tirer une conclusion générale d’un inventaire si possible exhaustif de faits observés. »8. Ce
raisonnement va du particulier au général. C'est à partir donc de l'expérience que se forment les idées et
se constituent les connaissances. L’inductivisme est très critiqué par les épistémologues qu’ils qualifient

R NS

E
de « naïf » pour la raison que le recensement des faits ne peut être exhaustif, pourtant, il est encore
largement utilisé pour construire des concepts dans les différentes disciplines. Le plus souvent on part des

PH
exemples pour aller vers les généralités9.
On met en évidence des exemples de la respiration chez un poisson, un criquet et on généralise le
ST IO
processus chez tous les êtres vivants.
La pensée déductive : Par opposition à une démarche inductive, la pensée déductive est un raisonnement
rationaliste qui explique les faits du réel par des théories et des lois générales ; on va donc dans le sens
O
du général au particulier. Dans ce mode de pensée le réel est objet de confrontation avec un modèle
O IT

théorique et non source du savoir10.

Exemple : les faits géologiques qu’on peut observer tel le volcanisme, les séismes, les déformations
tectoniques sont expliquées par une théorie plus globale, il s’agit de la tectonique des plaques.
AP ED

La pensée critique : Ennis (1985) définit la pensée critique comme une pensée raisonnable et réflexive
orientée vers une décision quant à ce qu’il faut croire ou faire, il s’agit de mise en doute toutes affirmations
ou informations et de ne pas les accepter sans les examiner. Ce qui permet de se préserver de toute
généralisation hâtive, de toute idée reçue, ou encore de toute certitude qui seraient le fruit de croyances
ou d’énoncés sans preuves11.
2. Situation problème
L’introduction de la notion de situation problème dans les discours didactiques et pédagogiques au Maroc
est lié à l’adoption de l’approche par compétence comme approche pédagogique dans l’enseignement de
toutes les disciplines scolaires. En effet, le développement de la compétence ne peut prendre sens pour
l’apprenant(e) que dans une catégorie de situations12. Un contexte plus au moins réel met donc
l’apprenant(e) dans l’incapacité de résoudre un paradoxe ou de relever un défi en mobilisant ses
propres connaissances ; ceci génère une tension interne dite conflit cognitif qui motive l’apprenant(e) à se
lancer dans un parcours de recherche pour atténuer la tension. Cette aventure offre à l’apprenant(e) une

8
B.Marie-Caude,D.Jean-Pierre, Gerald, la Science : Epistémologie générale, p.138
9
Olivier Martin, « Induction-déduction », Sociologie, Les 100 mots de la sociologie, mis en ligne le 01 octobre 2012, consulté le 08 août 2020.
URL : http://journals.openedition.org/sociologie/1594
10
GABRIEL GOHAU 1992.esprit déductif versus esprit inductif ASTER N° 14.
11
Bachelard, G. (1972) La formation de l’esprit scientifique – J.VRIN.
12
HUBER Michel, DALONGEVILLE Alain, (Octobre 2017) Se former par les situations-problèmes : des déstabilisations constructives,
Pédagogies/Formations, Chroniques sociales.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 11

opportunité pour développer plusieurs capacités et à acquérir de nouveaux savoirs. De ce fait, une bonne
situation doit remplir deux principales conditions :
- Elle doit permettre la mobilisation des conceptions des élèves, afin de déconstruire les obstacles
éventuels ;
- Elle doit aussi permettre la construction des savoirs visés, savoir, savoir-faire et savoir être.
Pour construire une situation problème l’enseignant(e) doit faire preuve d’une connaissance profonde de
la discipline et de sa didactique en plus d’un sens créatif. Pour réussir cette tâche, il (elle) peut faire appui
sur les éléments suivants :
- Partir des idées, des opinions ou faits paradoxales ;
- Partir d’un défi ;
- Exposer des résultats inattendus ;
- Une question d’ordre sociale qui suscite débat et controverse ;
- Exposer des idées qui peuvent contredire le sens commun ;
- Présenter un support choquant.
3. Tâche complexe et situation problème
Dans une approche par compétence, la tâche complexe est un outil très efficace pour le développement
des compétences et leurs évaluations. Il s’agit d’une activité où l’élève est confronté à une situation-

R NS

E
problème. Pour résoudre ce problème il doit mettre en relation ses connaissances et les informations
tirées de son travail sur un ensemble de ressources. Travailler par tâche complexe dans la construction des

PH
savoirs permet à l’élève de développer plusieurs capacités en parallèles ; il peut ainsi proposer des
hypothèses, réaliser des manipulations, représenter et analyser des résultats, faire des explications et des
ST IO
déductions. Dans ce contexte, l’enseignant(e) joue le rôle de régulateur des apprentissages.
Enseigner par tâche complexe consiste donc à mettre l’élève dans une situation problème et lui présenter
un ensemble de ressources, puis lui donner le temps et la liberté pour répondre à une consigne, de ce fait
O
« La résolution d’une tâche complexe ne se réduisant pas à l’application d’une procédure automatique,
O IT

chaque élève a donc la possibilité de suivre sa propre démarche de résolution pour la réaliser »13
Chaque unité d’apprentissage qui correspond à une fiche dans le manuel de la collection oxygène débute
par une situation qui pose problème ; l’élève est amené à faire des activités dirigées par des consignes
AP ED

sous forme de tâches plus au moins complexes, et à organiser ses idées et rédiger en fin une réponse pour
présenter la solution au problème.
4. Démarche d’investigation
4.1. Définition et principes :
La recherche didactique montre une divergence à propos de la définition de la démarche d’investigation
mais la lecture de plusieurs propositions permet de déceler des points communs, en effet cette démarche
s’articule sur « le questionnement des élèves sur le monde réel. Ce questionnement conduit à l’acquisition
de connaissances et de savoir-faire, à la suite d’une investigation menée par les élèves eux-mêmes guidés
par le maître ».14 L’enseignement scientifique fondé sur l’investigation est aujourd’hui recommandé dans de
nombreux pays. Il s’installe progressivement dans notre système scolaire en parallèle à la mise en œuvre de
la réforme curriculaire menée actuellement par le ministère de l’éducation nationale dans le cadre de la
vision stratégique 2015/2030. L’adoption de cette démarche dans l’enseignement des sciences et des
mathématiques est fondée sur les résultats de plusieurs études. Ces études montrent que les apprenants(es)
peuvent tirer profit de l’usage de cette démarche à plusieurs niveaux « d’une part en termes d’acquisition
de connaissances scientifiques, de compétences au raisonnement scientifique ou sur l’exploitation

13
Marie-Claire Toufektsian. L’́étayage de la tâche complexe en SVT au lycée ́. Education. 2016.<dumas-01371660>
14
https://www.fondation-lamap.org/fr/page/11752/1-quelques-principes-de-base-de-la-demarche-dinvestigation

12 Guide pédagogique - Collection Oxygène

de données dans des activités d’investigation et, d’autre part, en termes d’attitudes plus positives envers la
science »15. On peut donc en déduire que la mise en œuvre de la démarche d’investigation permet de :
- Rendre la science plus attractive et plus accessible aux élèves ;
- Susciter une vocation à la science chez les élèves ;
- Se familiariser peu à peu à l’esprit scientifique ;
- Permet de développer le travail collaboratif et l’esprit critique.
Notons encore que nos observations en tant qu’inspecteurs nous donnent la possibilité de confirmer que
cette démarche pourrait développer les pratiques enseignants(es) dans la mesure où elle contraint les
enseignants(es) à revoir leurs façons de faire et agir autrement.
La démarche d’investigation se base sur plusieurs principes, dont les principaux sont résumés comme suit :
Pédagogie active : pédagogie permettant de créer un environnement favorable au questionnement, à
l’expérimentation et à la recherche pour que l’élève soit l’acteur principal de la construction de ses propres
apprentissages.
Le tâtonnement et l’erreur : dans un contexte d’investigation, Les élèves doivent avoir l’occasion de
constater par eux même la réussite ou l’échec de leurs stratégies qu’ils ont mises en œuvre pour résoudre
le problème. L’erreur ne doit pas être sanctionner, mais au contraire, elle est recherchée pour faire émerger
les obstacles qui pourraient entraver l’apprentissage.

R NS

E
Nécessite un travail collectif : le partage est nécessaire entre les élèves et avec l’enseignant(e) au cours
du processus d’investigation. Ce dernier permet donc une construction collective du savoir.
L’enseignant(e) joue un rôle médiateur entre le savoir et les apprenants(es) et entre les élèves eux-mêmes.

PH
4.2. Étapes de la démarche d’investigation (D.I) :
La démarche d’investigation est un enchaînement logique d’étapes qui répond aux prescriptions officielles
ST IO
qui s’intéressent de plus en plus à l’apprentissage des méthodologies des sciences plus que l’acquisition
de ses résultats, mais elle n’est pas un processus linéaire et ne se résume pas à un ensemble d’étapes à
O
suivre ; l’enseignant(e) pourra insister sur l’une ou l’autre phase de la démarche lors de chaque séance.
O IT

Notons enfin que le canevas proposé ci-dessous constitue une forme adaptée de la démarche
d’investigation inspirée de plusieurs auteurs et instances qui s’intéressent à cette démarche.

Étape de la D.I Rôle de l’apprenant(e) Rôle de l’enseignant(e)

AP ED

Exploration - observer ; - prévoir une « situation problème »

- manipuler des objets . déclenchante.
- s’étonner ; - confrontation des idées ;
- discuter avec les collègues. - aider à l’émergence des
représentations.
- formuler des questions. - structurer les questions ;
- aider à la formulation d’un problème
scientifique.
Formulation - élaborer des prévisions argumentées ; -aider à la mise en forme des
des hypothèses et des hypothèses pour résoudre hypothèses ;
le problème formulé. - discuter les prévisions.
Recherche : les expérimenter - prévoir le matériel nécessaire à
élèves planifient - prévoir un dispositif expérimental ; l’expérience ;
une stratégie de - réaliser l’expérience; - accompagner les élèves dans leurs
- représenter le dispositif ; travaux.
la résolution du
- recueillir et organiser les résultats.
problème et
modéliser - valider le modèle à réaliser.
mènent - concevoir un modèle ;
l’investigation - réaliser le modèle ;
- vérifier en raisonnant par analogie.

15
Marlot &Morge - L'investigation scientifique et technologique - PUR 2016

Guide pédagogique - Collection Oxygène 13

 observer - proposer des ressources variées ;
- analyser des images, données - accompagner à la réalisation des
résultats d’expériences ; sorties.
- réaliser des sorties.
recherche documentaire - préciser les sources d’informations.
- lire et extraire les informations
adéquates à partir de divers documents
(texte, vidéo, animation, ….).
Vérification de la - réaliser une synthèse de - animer le partage et la confrontation
validité des l’investigation ; des idées.
hypothèses et -partager les résultats des
investigations avec argumentation.
résolution du
- raisonner pour produire une solution - valider les solutions proposées.
problème
au problème.
Structuration du - comparer les nouveaux apprentissages - fournir le savoir scientifique établi ;
savoir construit avec le savoir déjà établi ; - aider à déterminer le domaine de
- structurer les nouveaux savoirs. validité des savoirs construits.
4.3. Appliquer une démarche d’investigation :

R NS
La conception des séquences d’apprentissage dans le manuel objet de ce guide a privilégié la démarche

E
d’investigation ; cependant sa mise en œuvre n’explicite pas tous ses étapes dans toutes les séquences
par soucis de laisser une large liberté aux enseignants pour mettre en place les approches pédagogiques

PH
adaptées aux conditions d’enseignement.
Pour illustrer le déroulement de cette démarche on va appliquer les étapes de la démarche telles qu’elles
ST IO
sont décrites en haut sur un exemple tiré du manuel ; il s’agit d’une fiche traitant les besoins nutritifs des
plantes vertes :
O
Etapes de la démarche Ce que propose le manuel Orientation méthodologiques
O IT

Situation problème : « contrairement aux L’enseignant peut reconstruire cette

animaux, les plantes vertes produisent situation par une série de questions pour
leurs propres matières organiques à partir dégager un problème et relever les
Exploration de la nutrition minérale ». représentations des élèves à propos de la
AP ED

nutrition chez les végétaux.

Quels sont les besoins nutritifs des -Aider les élèves à formuler une question
plantes vertes ? scientifique.
Proposition Proposez une hypothèse déterminant
d’hypothèse les besoins nutritifs des plantes vertes.
Des résultats expérimentaux ; - Accompagner les élèves dans leurs
Des manipulations à réaliser ; travaux.
Un plan de résolution sous forme de - Préciser les modalités d’animation ;
Recherche consignes qui orientent les pistes - Prévoir le matériel nécessaire pour réaliser
d’investigations. les manipulations ;
- Inciter les élèves à formuler leurs
productions par écrit.
Vérification de la Synthèse : - Animer le partage et la confrontation des
validité des Déduisez les besoins nutritifs des idées ;
hypothèses et plantes vertes - Discuter les résultats obtenus pour
déduire les besoins nutritifs des plantes
résolution du
problème
Structuration du savoir Un bilan sur les besoins nutritifs des
construit plantes vertes est donné dans la page
de mise en commun et partage

14 Guide pédagogique - Collection Oxygène

5. La méthode de projet
5.1. Introduction :
Les acteurs de l'éducation reconnaissent que l'école d’aujourd'hui ne doit plus être un endroit pour charger
les apprenants(es) d'un ensemble de connaissances, et de les forcer à les apprendre. L’école doit être un
espace de vie où les apprenants(es) ont une vie sociale réelle, où ils sont formés pour résoudre les
problèmes de la vie courante. Pour y parvenir, l’école doit créer un environnement ouvert pour que
l'apprenant(e) puisse réaliser ses désirs et ses aspirations. L'apprentissage par projet est une tentative
pour créer des pratiques éducatives qui reflètent l'environnement dans lequel les apprenants(es) vivent
et apprennent(e)16. La méthode de projet montre toute son efficacité à travers l'encouragement de
l'apprenant(e) à exercer une grande autonomie de réflexion et de contrôle de son parcours de formation.
Parmi les premiers fondateurs de cette méthode figure le non de John Dewey, philosophe et psychologue
américain qui met en avant la pratique dans l’apprentissage «Learning by doing». Ce qui est différent de
l'apprentissage traditionnel basé sur l'apprentissage par cœur, l'apprenant(e) doit travailler et construire
des projets et les réaliser pour apprendre par la pratique.
5.2. Les objectifs de la méthode de projet :
Selon Philippe Perrenoud l’enseignement par la méthode de projet vise à développer les compétences, à
donner un sens aux apprentissages en les liant aux contextes sociaux et l’ouverture sur de nouveaux

R NS

E
horizons de manière motivante17. De plus, elle permet à l’apprenant(e) la possibilité d’acquérir des
connaissances avec l’aide de l’enseignant(e) lors de la réalisation des différentes tâches du projet. Cela

PH
permet également aux apprenants(es) d’évaluer leurs apprentissages, de leur donner confiance en eux,
indépendance, apprentissage collaboratif et les prépare à mener des projets personnels ou professionnels
ST IO
dans le futur.
5.3. Les étapes de la méthode de projet :
La méthode du projet en éducation consiste à présenter les projets aux apprenants(es) sous forme de
O
situations éducatives autour de problèmes sociaux évidents18, qui permettent la possibilité de dépasser
O IT

l’apprentissage traditionnel en se concentrant sur l'apprenant(e) et la méthodologie d'acquisition des

apprentissages. Afin de réussir le projet, nous proposons de suivre les phases suivantes :
- Phase de sélection de projet et identification des objectifs : sélectionnez des projets liés à la vie
AP ED

quotidienne des apprenants(es) et qui répondent plus au moins à leurs préférences et leurs désirs. Ils
doivent aussi permettre l’engagement des apprenants(es) dans de multiples activités réalisables et
clairement liées au programme, tous les apprenants(es) doivent être impliqués dans le choix des projets.
L’enseignement des svt offre plusieurs possibilités pour la réalisation des projets qui débouche sur un
produit concret. Les apprenants(es) peuvent planifier et réaliser des sorties dans les milieux naturels ou
dans des unités de production, comme ils peuvent aussi travailler sur la conception et la concrétisation
d’un modèle géologique ou biologique ou simplement la production d’une affiche de sensibilisation.
- Étape de planification de projet : l’enseignant(e) et les apprenants(es) doivent bien planifier le projet,
pour se faire il faut développer et clarifier les étapes de la mise en œuvre, et inventorier les moyens
nécessaires. Cette étape comprend aussi la planification et la clarification des objectifs, ainsi que la
préparation des fiches de réalisation, le mode d’intervention, la répartition de l’espace du travail, les
conditions et les critères de réussite, ainsi que la détermination du délai nécessaire pour la réalisation du
projet.

16
PERRENOUD (Philippe), « Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? Comment ? », Université de Genève, 2002.
17
PERRENOUD (Philippe), « Réussir ou comprendre ? Les dilemmes classiques d’une démarche de projet », université de
Genève, 1998.
18
Nathalie Pouillard, Méthodologie de projet : différentes phases et 7 étapes pour gérer un projet.2018 URL :
https://www.appvizer.fr/magazine/operations/ppm/methodologie-projet

Guide pédagogique - Collection Oxygène 15

 - Phase de mise en œuvre du projet : le projet sera réalisé progressivement en fonction de la
planification préalable sous la supervision de l'enseignant(e), les résultats sont ensuite présentés à chaque
étape pour l'évaluation de la planification.
- Phase d'évaluation du projet : Au cours de cette phase, les résultats sont discutés pour en tirer les
principales conclusions en déterminant leur relation avec les objectifs soulignés et les nouveaux
problèmes qui peuvent être soulevé, et qui pourraient constituer le point de départ d'un nouvel
apprentissage.
6. Histoire des sciences
L’enseignement scientifique a pour but non seulement l’acquisition des connaissances scientifiques, mais
aussi la formation de l’esprit scientifique, et il est aujourd’hui acquis que celle-ci doit pouvoir tirer profit
des apports de l’histoire des sciences. Mais de quel type d’histoire s’agit-il ?
De nombreux penseurs, historiens et épistémologues se sont intéressé à la manière d’approcher l’histoire
des sciences. Parmi eux Pierre Thuillier qui a décrit deux types d’approches. La première, qualifiée
d’approche internaliste, s’occupe de l’évolution des concepts ; elle est considérée comme un processus
dynamique montrant le cheminement de la pensée scientifique, c’est-à-dire un processus qui met en relief
les techniques, les moyens et les méthodes empruntés par les scientifiques durant leurs recherches, et
montre aussi que la construction de la connaissance scientifique connait des errances, des obstacles, des

R NS

E
tâtonnements, des controverses etc…
La seconde est qualifiée d’approche externaliste, dans ce cas l’histoire des sciences est considérée comme

PH
un processus qui met en lumière les facteurs sociaux, les sciences et les techniques sont en interaction
avec leur contexte politico-socio-économique.
ST IO
A ces deux approches s’ajoute une autre qualifié par plusieurs auteurs d’approche événementielle ou
traditionnelle qui considère l’histoire des sciences comme un processus d’enregistrement des événements
scientifiques dans leur chronologie. Ce dernier aspect de l’histoire des sciences a des retombées non
O
souhaitables sur l’enseignement des sciences car il :
O IT

- Installe le dogmatisme (vérités absolues et définitives) ;

- Présente le savoir comme une structure simple et linéaire ;
- Donne une conception statique de la science.
AP ED

L’approche internaliste est condamnée elle aussi par certains didacticiens comme Geneviève Lacombe du
fait qu’elle « contribue à renforcer l’idée d’une science-produit de génies, les errances y deviennent ainsi
des fautes, des erreurs ». Par contre, plusieurs arguments sont en faveur de l‘adoption de l’approche
externaliste :
- Développe l’esprit critique et favorise l’acquisition de l’objectivité dans le jugement ;
- Permet de montrer que la science n’est pas un produit que le scientifique trouve bien fait mais c’est
une construction élaborée à partir des erreurs et des tâtonnements ;
- Éveille les facultés d’intelligence et d’initiative ;
- Favorise la tolérance et le respect d’autrui.
Le recours à l’histoire des sciences dans l’enseignement par l’enseignant(e) a pour but de repérer les
obstacles à la construction d’un savoir et les conditions de possibilité de leur franchissement ; ce repérage
permet des innovations pédagogiques susceptibles de favoriser l’apprentissage tout en développant chez
les apprenants(es), grâce à la pratique de l’argumentation et des débats, une autre représentation du
fonctionnement de la science et un goût pour l’investigation. Se pose alors la question des modalités
d’utilisation des supports historiques.
Notant tout d’abord que La présentation de l’histoire de l’élaboration de certains concepts doit permettre
à l’enseignant(e) d’agir sur les modalités de son enseignement. Il (elle) pourra donc prendre appui sur des
éléments d’histoire des sciences afin d’enrichir sa pratique et sa réflexion pédagogique. Mais face à la
diversité des supports à caractère historique, et à la multiplicité des entrées possibles en classe, il est
nécessaire que l’on réfléchisse aux objectifs pédagogiques et didactiques qui leur sont associées,

16 Guide pédagogique - Collection Oxygène

et quel que soit le support choisi (Les textes originaux, L’iconographie, Le récit historiographique, La
réplication d’expérience historique, La controverse historique), il est important qu’il s’inscrit dans une
séquence dans laquelle les apprenants(es) sont mis en situation d’investigation.
Il est à noter que :
• les éléments d’histoire des sciences proposés dans le manuel ne sont que des extraits sur les quels
l’enseignant(e) peut se baser et les compléter en cherchant les interactions avec leur contexte politico-
socio-économique pour fonder son intervention pédagogique selon une approche constructive dépassant
l’approche traditionnelle (les ajouts de type médaillons) et l’approche internaliste (les petits textes
tronqués) ;
• Ce que nous enseignons appartient au passé et l’enseignement des résultats scientifiques n’est pas un
enseignement scientifique s’il n’est pas lié au processus dynamique de production qui a conduit à ces
résultats et qui est tributaire de la dimension socio-économique de l’époque ;
• La connaissance des obstacles historiques par l'enseignant(e) ne signifie nullement la recherche de
l'existence de ces mêmes obstacles chez les apprenants(es);
• L’utilisation d’outils didactiques à caractères historiques ne doit pas conduire à :
- Enseigner l’étude chronologique de quelques découvertes,
- Citer quelques anecdotes extraordinaires ou découvertes présentant un caractère présumé utilitaire

R NS

E
et bienfaiteur pour l’humanité,
- Raconter la biographie de quelques savants mythiques ;
• L’étude historique n’est pas une panacée pour permettre aux apprenants(es) l’appropriation de la

PH
démarche scientifique, mais elle apportera inévitablement une part importante dans la formation de leur
esprit scientifique.
ST IO
7. La modélisation
O
L’objectif de l’enseignement des sciences de la vie et de la terre est de comprendre le monde. Il s’agit
O IT

d’expliquer et d’appréhender la complexité du réel. Or, la compréhension de certains objets ou

phénomènes biologiques et géologiques est rendue difficile du fait des échelles de temps ou d’espace
impliquées. La modélisation constitue donc une alternative pour l’enseignant(e) soit pour représenter un
AP ED

mécanisme, soit pour simuler des expérimentations, soit pour simplifier une réalité trop complexe.
7.1. Qu’est-ce qu’un modèle ?
Un modèle est une construction théorique ou concrète d’un phénomène, d’un processus ou d’un système
qui se substitue au réel trop complexe, ou inaccessible.
Le modèle n’est pas la réalité, mais seulement une représentation simplifiée et plus compréhensible19.
Les intérêts d’un modèle résident dans son rôle descriptif, explicatif et prédictif, ainsi que dans sa
simplicité.
En sciences de la vie et la terre, un modèle peut être un objet concret (maquette), un schéma simplificateur,
un texte, ou toute représentation qui tend à réduire le degré de complexité.

19
Rosine Galluzzo-Dafflon, « Des modèles pour l’enseignement, l’apprentissage et la formation ? », Tréma [En ligne], 45 | 2016,
mis en ligne le 01 janvier 2017, consulté le 14 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/trema/3467

Guide pédagogique - Collection Oxygène 17

7.2. Qu’est-ce que la modélisation ?
La modélisation consiste à construire et à utiliser un modèle. Cette opération prend en compte l’objet ou

R NS

E
le phénomène à représenter, le système formel choisi, les objectifs du modèle, les données et
connaissances disponibles par l’observation. Cela passe généralement par une étape de simplification.

PH
Modèle Exemple d’activité de modélisation
diagramme d’une cellule végétale - utilisation pour illustrer la différence entre une cellule
ST IO
et d’une cellule animale. végétale et une cellule animale.
structure de la terre. - utilisation pour représenter la structure interne du globe.
réseau alimentaire. - utilisation pour prédire ce qui arriverait si un prédateur
O disparaissait de l’écosystème.
O IT

7.3. Les principales caractéristiques du modèle :

Le concept de modèle est un concept polysémique. Ainsi, il n’existe pas de définition unique de ce concept
d’où l’importance de présenter les principaux attributs caractéristiques d’un modèle :
AP ED

• Un modèle est hypothétique : il doit être testé par confrontation au réel ce qui lui permet d’acquérir une
dimension prospective ;
• Un modèle est un objet opérationnel : il est construit pour répondre à une fonction (liée à la tâche à réaliser
ou au problème à résoudre) ;
• Un modèle est provisoire et modifiable (à la différence de l'objet qu'il représente) ;
• Un modèle est réducteur ou simplificateur : il ne retient que les éléments du "réel" représenté utiles
(pertinents, nécessaires) pour la "résolution du problème posé" (Réduction aux paramètres clés) ;
• Pertinent pour certains problèmes dans certains contextes donnés (donc avec une validité réduite à un
certain domaine) ;
• Le modèle est un outil (il apporte des réponses sur l’observé).
7.4. Modélisation et démarches pédagogiques :
Un modèle est un outil pour penser, c’est une construction qui constitue une réponse provisoire à un problème
scientifique, réponse qu’il faudra confronter aux réalités du terrain ou aux résultats expérimentaux.
Pour cela, il est nécessaire que l’enseignant(e) :
• Élabore un problème sur un sujet donné ;
• Recueille les modèles mentaux des élèves qui constituent une réponse temporaire et partielle du problème posé.
• Met ces modèles mentaux à l’épreuve, à travers les débats, les observations, la confrontation, la réalisation …
et choisir parmi eux, le modèle adapté au contexte étudié ;
• Favorise des activités permettant l’élaboration et la construction de nouveaux modèles ;
• Recherche les limites du modèle et ses critiques pour éviter une représentation simpliste du réel.

18 Guide pédagogique - Collection Oxygène

7.5. Comment utiliser les activités de modélisation ?
Les programmes de S.V.T, des différents niveaux d’enseignement collégial marocain accordent une place
importante à la modélisation. Le concept de modélisation reste un outil très efficace dans la construction

R NS

E
des savoir et savoirs faire dans une démarche de résolution de problème ou d’investigation. Le manuel 1er
année collégiale de la collection Oxygène donne la possibilité à plusieurs reprises, surtout dans la

PH
deuxième unité, de pratiquer la modélisation dans une démarche d’investigation. Nous illustrons l’activité
de modélisation par un exemple concernant la représentation des reliefs sur un plan de la carte dans une
ST IO
démarche de résolution de problème.

Les étapes de
O
l’activité de Ce que propose le manuel Ce que l’enseignant (e) doit faire
O IT

modélisation
Situation problème La carte topographique représente le Reconstruire le problème avec ses
relief par des courbes de niveau sur un élèves,
AP ED

plan Pousser les élèves à remarquer que les

Comment projeter les altitudes d’une reliefs sont de trois dimension alors que
montagne ou une vallée sur un plan de sur la carte il y a uniquement deux
la carte ?
Proposition d’un La maquette du manuel n’est donné Inciter les élèves à imaginer leurs
modèle qu’à titre d’exemple propres maquettes
Réalisation d’un Réalisation d’une maquette Accompagner les élèves à réaliser leurs
modèle maquettes
Application du Traçage des contours et obtention des Accompagner les élèves à appliquer
modèle courbes de niveau, leurs modèles pour
Relier la forme des courbe de niveau Comprendre la relation entre le relief est
avec le relief les courbes de niveau ;
Attirer leurs attention sur le fait que le
modèle n’est qu’une représentation ; la
projection des reliefs sur la carte se fait
par d’autres techniques
Résoudre le Une mise en commun et partage qui Aider les élèves à verbaliser leurs
problème et montre que les courbes de niveau sont nouveau savoir et le formaliser sous
formaliser un des projections des altitudes des reliefs forme écrite
nouveau savoir sur le plan de la carte

Guide pédagogique - Collection Oxygène 19

8. Les technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement
8.1. Notion d’intégration des TICE :
Parmi une grande diversité des définitions attribuées à l’acronyme TICE, nous retenons celle cité ci-
dessous parce qu’elle est plus globale et présente un aspect fonctionnel :
« Les technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement (TICE) recouvrent les
outils et produits numériques pouvant être utilisés dans le cadre de l'éducation et de l'enseignement (TICE
= TIC + Enseignement). Les TICE regroupent un ensemble d’outils conçus et utilisés pour produire, traiter,
entreposer, échanger, classer, retrouver et lire des documents numériques à des fins d'enseignement et
d'apprentissage »20 . Dans le cadre de ce guide le terme numérique est utilisé pour désigner la même chose
que regroupent les TICE.
L’intégration de ces technologies dans le domaine de l’enseignement ne peut pas se limiter à leurs
présences dans les différents espaces de l’école, mais elles doivent être en harmonie avec les autres
constituants de la situation enseignement- apprentissage. De ce point de vue l’intégration des TICE doit
constituer une dimension de tous les actes des processus enseigner et apprendre et leurs évaluations.
Pour Robert Bibeau, pour qu’il y ait intégration réussie, les TICE doivent favoriser le développement des
principes suivants :
• Accroître les contacts enseignants(es)-étudiants(es) ;

R NS

E
• Répondre aux attentes des élèves ;
• Soutenir l’apprentissage réactif, proactif et interactif ;

PH
• Améliorer et augmenter le temps d’étude et de lecture ;
• Encourager des talents diversifiés ;
ST IO
• Valoriser la coopération entre les élèves.
Précisons enfin que l’intégration des TICE dans l’enseignement nécessite des conditions matérielles et
organisationnelles, comme elle demande aussi des savoir-faire technologiques de la part des
O
enseignants(es). L’arrivé de l’enseignement à distance exige des compétences d’ordre pédagogique et
O IT

technologique plus complexes permettant de mettre en place un dispositif de formation dans le cadre de
ce type d’enseignement.
8.2. Place des outils numériques dans l’enseignement des sciences de la vie et de la terre :
AP ED

Les orientations pédagogiques spécifiques à l’enseignement des sciences de la vie et de la terre dans le
secondaire, considèrent les technologies de l’information et de la communication comme outils de
substitution en cas d’absence de matériels de laboratoire. Ce statut leur confère un rôle complémentaire.
Les usages possibles des outils numériques en sciences de la vie et de la terre sont divers et se
développent en permanence. On peut citer comme exemple :
• ExAO (expérience assistée par ordinateur) ;
• Les banques de données sur cd-rom ou sur internet. (images ; vidéo ; textes …) ;
• Simulation (simulation des expériences ; des modèles, des phénomènes biologiques et géologiques) ;
• Outils de production et de communication ;
• Les animations.
8.3. Scénario et scénarisation :
Pour notre propos, on considère le scénario pédagogique comme produit d’un processus de scénarisation
qui permet l’organisation précise dans le temps et dans l’espace des outils et des activités d’enseignement
apprentissage afin de réaliser des objectifs pédagogiques.
En se basant sur cette définition la conception d’un scénario pédagogique intégrant les outils numériques
doit remplir les conditions suivantes :
• Définir clairement les objectifs à atteindre ;

20
Wikipédia,http://fr.wikipedia.org/wiki/Technologies_de_l%27information_et_de_la_communication_pour_l%27enseignemen.
Consulté le 07/01/2019.

20 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 • Établir le dispositif nécessaire à la réalisation de ces objectifs : ensemble des moyens de technologies
de l’information et de la communication qui permettent la réalisation des objectifs visés et leur
organisation dans l’espace et dans le temps ;
• Déterminer les activités des acteurs dans une situation enseignement-apprentissage ;
• Évaluer la pertinence du dispositif choisi à travers l’évaluation des apprentissages.
Le choix du dispositif TICE dans le cadre de la conception d’un scénario pédagogique doit répondre à
certains critères essentiels qu’on peut résumer ainsi :
• Il doit permettre la réalisation des objectifs pédagogique ;
• Il doit être adapté aux contraintes spatiaux –temporelles de l’établissement ;
• Il peut apporter des valeurs ajoutées par rapport aux aides didactiques conventionnelles ;
• Il assure l’interaction de l’apprenant(e) avec les outils numériques.
Certaines ressources validées par le ministère de l’éducation nationale sont disponibles sur la plateforme
du programme génie. Le manuel fait référence à plusieurs de ces ressources par des liens numériques sous
forme de QR code facilement utilisables. Ceci dit on rappelle que la ressource en elle-même n’a de valeur
d’apprentissage que lorsqu’elle est intégrée par un scénario qui prend en compte les éléments cité ci-
dessus.
9. Évaluation

R NS

E
Dans un enseignement efficace, l’enseignant doit avoir une bonne visibilité de la progression des
apprentissages de ses élèves et de leurs fins. Pour ce faire, il doit adopter l’évaluation des apprentissages

PH
comme un outil de contrôle et de régulation et aussi de certification. L’évaluation est une pratique
pédagogique complexe, qui exige des compétences spécifiques pour la conception des situations
ST IO
d’évaluation adéquates et le traitement des résultats de ces évaluations en vue de prendre des décisions
pédagogiques convenables. Dans ce paragraphe nous aborderons quelques éléments théoriques pour
pouvoir exploiter la richesse et la diversité des outils d’évaluations proposés dans le manuel.
O
9.1. Définition de l’évaluation :
O IT

Le terme « évaluation » désigne un ensemble d’opérations à différents niveaux du système éducatif, il

peut concerner les acquis des élèves ou les pratiques d’enseignements ou le curriculum dans son
ensemble ou même la performance du système tout entier. Ce qui nous intéresse ici, c’est le premier
AP ED

niveau.
Dans la littérature concernant l’évaluation, plusieurs sources se réfèrent à la définition donnée par De
Ketele. Nous la choisissons nous aussi pour son caractère global et la possibilité d’être facilement
opérationnelle.
« Evaluer signifie :
- Recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valide et fiable ;
- Examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats
aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route ;
en vue de prendre une décision »21.
- En se basant sur cette définition on peut dire que l’évaluateur doit produire des outils pour recueillir des
informations concernant les acquis des élèves et de comparer les résultats obtenus avec des objectifs
d’enseignement apprentissages, afin de planifier ses pratiques pédagogiques ultérieurs. Ces outils
d’évaluation doivent être valides et fiables. Pour être valides, une épreuve d’examen doit gagner en degré
d’adéquation entre ce qu’il mesure et ce qui prévoit mesurer. Quant à la fiabilité, elle consiste à s’assurer
que les résultats obtenu « seront-ils les mêmes si on recueille l’information à un autre moment, avec un
autre outil, par une autre personne, …etc. ?»22

21
Cité in Rogiers ,X.(200).Une pédagogie de l’intégration, Bruxelles ;DBU
22
DE KETELE, J.-M. &, F.-M. (2005), La validation des épreuves d’évaluation selon l’approche par les compétences.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 21

9.2. Les différents types d’évaluation :
Du point de vue typologique on peut classer l’évaluation selon plusieurs critères : 23
- Selon sa finalité : Si l’évaluation diagnostic qui se fait avant d’entamer les apprentissages fournit des
informations pour déterminer les difficultés, l’évaluation certificative appelée aussi sommative se fait
en termes des parcours des apprentissages afin de certifier l’acquisition des compétences, il a donc un
rôle social. Reste une autre évaluation dite formative qui s’opère au moment de la construction des
connaissances et permet de réguler la progression des apprentissages. ;
- Selon les objets qu’elle évalue : on peut évaluer des savoirs ponctuels, des habilitées, des compétences
et mêmes des attitudes ;
- Selon les outils mis en œuvres : on distingue les contrôles écrits ou oral, les grilles d’observation, le
portfolios …etc.

9.3. Le critère et ses indicateurs :

Le critère est une qualité qu’on doit trouver dans une production d’élève en réponse à une question, il a
un caractère général et abstrait. Pour évaluer les élèves, il faut décliner le critère en indicateurs qui sont
observables et quantifiables. Les indicateurs permettent de vérifier si un critère est respecté lors d’une
correction d’une production ou aider l’élève dans une éventuelle autoévaluation.

R NS
Exemple : Grille d’autoévaluation

E
critères indicateurs

PH
Convertir les données du - j’ai choisis une échelle convenable ;
tableau en un graphique exemple : 1 cm pour 2 mois ; 1cm pour 50 kg ;
ST IO
convenable - j’ai attribué la variable x à l’axe des abscisses et la variable y à
l’axe des ordonnées ;
- j’ai réalisé une projection correcte des coordonnées et j’ai relié les
O
points obtenus ;
O IT

- j’ai donné un titre au graphique.

AP ED

9.4. Comment exploiter les évaluations proposées dans le manuel ?

Du point de vue pratique, le manuel offre aux enseignant(e) et aux élèves une diversité d’exercices qui
répondent aux besoins des évaluations diagnostiques, formatives et sommatives. Ces évaluations sont
classées en trois étapes sous les titres suivants :
1er étape : ce que je dois maitriser pour poursuivre mes apprentissages
Avant d’entamer les chapitres de chaque unité, ce qui correspond au début de chaque semestre,
l’enseignent(e) doit se rendre compte sur les pré-acquis de ses élèves afin de procéder à des remédiations
éventuels pour leurs permettre de bien s’accrocher sur les nouveaux parcours d’apprentissages. Pour faire
ce diagnostic, le manuel lui propose un ensemble d’exercices qui ont été élaborées sur la base d’un
référentiel qui prend en compte les apprentissages des années précédentes. Les résultats obtenus
peuvent être utilisés pour catégoriser les élèves et définir les besoins de chaque groupe afin de les
prendre en considération lors des activités d’enseignements ultérieurs.

23
Laure Endrizzi et Olivier Rey Dossier d’actualité (ancien titre : Lettre d’information) n° 39 – novembre 2008.

22 Guide pédagogique - Collection Oxygène

2ème étape : exercices
Ces exercices visent à évaluer les connaissances et les compétences de l’élève. Ils constituent aussi une
occasion pour développer la capacité de s’auto évaluer.
- Un test de connaissance constitué par un ensemble de questions objectives qui visent à vérifier
l’acquisition des savoirs essentiels traités dans chaque chapitre.
- Un exercice guidé accompagne l’élève pour apprendre à construire ses réponses dans un but de
développer chez lui la capacité d’apprendre à apprendre, et dans la même logique, une activité
d’autoévaluation lui donne la possibilité de se mesurer par soi-même sur la base d’un certain nombre
d’indicateurs. Ceci contribue à donner plus d’autonomie à l’élève et génère chez lui plus de motivations
et le désir de s’améliorer de plus en plus.
- Des exercices d’entrainement, en général ce sont des exercices qui proposent de nouvelles situations
et qui invite l’élève à mobiliser ses connaissances et compétences.
ème
3 étape : évaluation bilan
En harmonie avec les orientations pédagogiques en termes d’évaluation, le manuel propose enfin de
chaque unité une évaluation bilan. Si cette évaluation aide l’élève à s’appliquer pour se préparer au jour
du contrôle continue, elle peut servir à l’enseignant(e) comme modèle pour construire des épreuves à
l’image des examens qui répondent aux exigences d’un référentiel d’évaluation, surtout pour la 3ème

R NS

E
année collégiale.

10. Remédiation pédagogique

PH
La remédiation pédagogique consiste à donner une nouvelle opportunité à l’élève en difficulté pour se
rattraper en lui proposant de nouvelles situations avec de nouvelles approches pédagogiques24. Elle
ST IO
permet de palier aux difficultés et améliorer ses apprentissages. La remédiation peut être administrée
avant d’entamer de nouveaux séquences d’apprentissage et au terme de celles-ci, comme elle peut
survenir au moment des processus d’apprentissages. Elle constitue avec l’évaluation des pratiques
O
incontournables dans une approche différenciée pour que chacun des élèves puisse progresser à son
O IT

rythme.
Le manuel, objet de ce guide, propose à l’enseignant(e) des fiches modèles des activités de remédiation.
La démarche débute par l’identification d’une difficulté à partir des résultats des évaluations
AP ED

diagnostiques ou à partir simplement des observations de l’enseignant(e) ou parfois des résultats de

recherches didactiques. Pour apporter des solutions à cette difficulté, il devient important de la
caractériser en déterminant ses dimensions et son origine. Caractérisant bien la difficulté, il devient plus
aisé de proposer une activité appropriée qui aide l’élève concerné à corriger ses erreurs et surmonter son
obstacle. Une fiche de remédiation ci-dessous est proposée comme modèle afin de bien réussir les
activités de remédiation.

24
Gillig. J-M, (2001), Remédiation, Soutien, approfondissement à l'école, Hachette, Paris

Guide pédagogique - Collection Oxygène 23

 11. Modèle de fiche de remédiation
Difficultés liée à la représentation graphique de données
1. Analyse de la difficulté
Nature de la difficulté : Difficulté méthodologique
Les manifestations de la difficulté : incapacité de tracer un repère avec une échelle appropriée, difficulté
d’attribuer chaque variable à l’axe correspondant.
Les origines de la difficulté : les notions d’échelle, de variable dépondant et indépendante ; de projection
ne sont pas encore bien assimilé par l’apprenant du collège.
Importance de dépassement de la difficulté : une représentation graphique permet de comprendre
facilement l’évolution des données d’un phénomène biologique ou géologique ; et de déterminer les
relations entre plusieurs variables.

2. Activité proposée pour la remédiation

Énoncé :
Les vaches allaitent leurs veaux jusqu’à six mois. A
partir de là, ces derniers commencent à diversifier

R NS
leurs alimentation en consommant des végétaux.

E
Leurs corps produisent alors leurs propres matières
organiques et par conséquent leurs masses

PH
augmentent. Le tableau ci-dessous représente la
variation du la masse d’un veau en fonction de son
ST IO
âge.

Age (mois) 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
O
Masse (kg) 100 150 210 250 300 330 380 480 590 700
O IT

Doc 1 : Mesures de la masse d’un veau

Consigne : A partir des données du tableau ci-dessus, représentez sur un graphe l’évolution de la masse
AP ED

du veau en fonction de son âge.

Pour vous aider :
• Tracez deux axes perpendiculaire (OX, OY) ;
• Attribuez à chaque axe la variable correspondante ;
• Choisissez des échelles pour graduer les axes OX et OY ;
• Utilisez les données du tableau pour projeter chaque valeur de la masse à celle de l’âge qui la correspond.

3. Grille d’autoévaluation
Critères Indicateurs de réussite
J’ai réussi si
J’ai choisis une échelle convenable
Exemple : 1 cm pour 2 mois ; 1cm pour 50 kg ;
J'ai convertis les données du J’ai attribué la variable âge à l’axe des abscisses et la variable masse à
tableau en un graphique l’axe des ordonnées ;
Convenable J’ai réalisé une projection correcte des coordonnées et j’ai relié les
points obtenus ;
J’ai donné un titre au graphique.

24 Guide pédagogique - Collection Oxygène

Partie II
Guide des activités
Et Résolution des exercices

R NS

E
PH
Partie II :
ST IO

Guide des activités

O
O IT

et résolution des exercices

AP ED
 Unité 1 : Les relations entre les êtres vivants et leurs interactions
avec leurs milieux de vie

Présentation de l’unité :
Afin de sensibiliser l’apprenant à l’importance de la préservation de son environnement, cette unité lui
permet, d’une part de découvrir la diversité des interactions entre les composants biotiques et abiotiques
d’un milieu naturel, et d’autre part les adaptations morphologiques des êtres vivants pour assurer les
fonctions biologiques de respiration et de digestion dans différents milieux naturels.

Compétence visée :
Au terme de cette unité l’apprenant (e) doit être capable de résoudre des situations complexes et
signifiantes relatives aux relations entre les êtres vivants et leurs interactions avec le milieu de vie, tout
en mobilisant ses ressources liées à l’observation du milieu naturel et à l’étude de la respiration dans
différents milieux, de l’alimentation chez les êtres vivants, des relations alimentaires dans un milieu
naturel, de la classification des êtres vivants et des équilibres naturels, et ce en appliquant la démarche

R NS

E
scientifique et en utilisant des supports appropriés.

Objectifs :

PH
Tout au long de cette unité l’apprenant(e) est mis(e) dans un ensemble varié de situations qui lui
permettrons de :
ST IO
• Se rendre compte qu’il fait partie d’un environnement dont il doit être responsable à partir de la
réalisation d’une sortie écologique qui lui permet de découvrir la diversité des êtres vivants, et de se poser
O
des questions concernant les relations entre les constituants biotique et abiotique de chaque milieu
O IT

naturel.
• Généraliser le concept de la respiration à partir de l’étude des modalités de la respiration chez divers
animaux et végétaux dans les différents milieux naturels.
AP ED

• Construire le concept d’adaptation à partir de l’étude de la relation entre le régime alimentaire et

l’anatomie du tube digestif et son fonctionnement chez les animaux.
• Construire le concept de la productivité primaire à travers l’étude des conditions nécessaires pour la
production de la matière organique par les végétaux.
• Etablir une systématique simplifiée des êtres vivants afin de développer la capacité à classer et ordonner
en utilisant des critères variés.
• S’approprier des valeurs environnementales afin de susciter la volonté de participer activement pour
trouver des solutions aux problèmes environnementaux.
Développer le raisonnement scientifique en mettant en œuvre une démarche scientifique dans le
traitement des phénomènes écologiques.

Problématique de l’unité :
L’arbre, l’oiseau et le poisson sont des êtres vivants très différents. Ils respirent, se nourrissent, se
reproduisent dans des milieux naturels très divers. Pourtant, ils ont beaucoup des caractéristiques
communes.
- En quoi les êtres vivants différent-ils ?
- Quelles sont leurs caractéristiques communes ?
- Vivent-ils indépendamment les uns des autres ?

26 Guide pédagogique - Collection Oxygène

Chronologie graduelle des activités d’apprentissage et d’évaluation
relatives à l’unité 1 (Note N ° 132 - 20 septembre 2011) :
Progression Durée
ère
Évaluation diagnostique 30 min (1 séance)
Activités liées au chapitre 1 : L’observation du milieu naturel
6 h (2h pour chacune des 3 fiches)
(3 fiches)
Activités liées au chapitre 2 : La respiration dans différents 6 h (2h pour la fiche 1 et 1 pour
milieux (5 fiches) chacune des 4 fiches restantes)
Activités d’évaluation, de soutien et de remédiation liées aux
1h
chapitres 1 et 2.
Évaluation sommative N° 1 + correction 1 h + 30 min
Activités liées au chapitre 3 : L’alimentation chez les êtres vivants
10 h (2h pour chacune des 5 fiches)
(5 fiches)
Activités d’évaluation, de soutien et de remédiation liées au
1h
chapitre 3.
Activités liées au chapitre 4 : Les chaines et les réseaux (2 fiches) 2 h (1h pour chaque fiche)
Activités liées au chapitre 5 : Classification des êtres vivants
2 h (1h pour chaque fiche)
(2 fiches)

R NS

E
Activités liées au chapitre 6 : Les équilibres naturels (1 fiche) 2 h pour la fiche 1
Activités d’évaluation, de soutien et de remédiation liées aux
1h
chapitres 4, 5 et 6

PH
Évaluation sommative N° 2 1h
Totale 34 h
ST IO
Les extensions attendues de l’unité et son ouverture sur les autres
matières :
O
O IT

Dans les programmes des sciences de la vie et de la terre Dans les autres matières
1ère année Unité 2 : Phénomènes géologiques Education islamique :
collégiale externes. Les contenus se rapportant aux
AP ED

- Représentation d’un milieu sur un valeurs relatives à la préservation de

plan. la santé du corps et à la protection de
- Composition minéralogique des l’environnement
roches. Géographie :
- Les conditions de fossilisation dans les - Structure et composition de la terre
milieux naturels. - Les caractéristiques de
- Les équilibres naturels en relation l’environnement
avec : Physique chimie : La matière
* Le façonnage des paysages
géologiques. Les langues :
* Les ressources hydriques. Les contenus traitant des sujets se
Tronc commun Unité 1 : Science de l’environnement rapportant à l’écologie.
scientifique (Ecologie)
Tronc Commun Unité 1 : L’eau, source de vie.
Lettres et sciences Unité 2 : L’Homme et l’environnement.
humains.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 27

Plan de l’unité :
Chapitre 1 : Observation du milieu naturel.
Chapitre 2 : La respiration dans différents milieux.
Chapitre 3 : L'alimentation chez les êtres vivants.
Chapitre 4 : Les chaînes et les réseaux alimentaires.
Chapitre 5 : Classification des êtres vivants.
Chapitre 6 : Les équilibres naturels.

Supports et outils didactiques nécessaires :

Classe Eléments
Matériels d'observation Loupe à main, Loupe binoculaire, Microscope, Lames et Lamelles, Lampe.
Matériels de dissection Ciseaux, Scalpel, Aiguille, Pince.
Produits chimiques Alcool 50°, Bleu de méthylène, Rouge neutre, formol, eau de chaux, éther,
potasse, eau distillée, Soude, Papier indicateur de pH.
Verreries et ses Cloche en verre, Aquarium, Eprouvette graduée, tubes à essai, béchers,
accessoires cristallisoir, boites de pétri, verres de montre, tube en U, bec bunsen,
Entonnoir.

R NS

E
Modèles anatomiques Crâne et dents Humain, crânes et dents d’animaux carnivores et herbivores
Ressources numériques edumedia, Taalimatice, Etc

PH
Matériels de projection et Vidéoprojecteur, ordinateur, diapositives.
informatique
ST IO
Matériels frais Criquet, Poisson, Escargot, Huitre, Paramécie, Oignon, Feuilles de géranium.
Matériels de mesure et Thermomètre, Hygromètre, Altimètre, Plaque chauffante, Boussole,
Instruments divers Respiromètre, Oxymètre.
O
O IT
AP ED

28 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Carte conceptuelle de l’unité 1

R NS

E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

Guide pédagogique - Collection Oxygène 29

 Chapitre 1 : Observation du milieu naturel

Présentation du chapitre :
Ce chapitre traite de l’idée de la diversité face à celle de l’unicité du monde vivant, en effet, les milieux
naturels sont très diversifiés du point de vue leurs caractéristiques physico-chimiques et de la diversité
des êtres vivants qui les peuplent, cependant ils sont tous constitués des constituants biotiques et d'autres
abiotiques ; par ailleurs les êtres vivants sont très variés, mais ils ont tous la même unité structurelle : la
cellule.

Problématique :
L’observation des milieux naturels par des outils et techniques scientifiques permet de mettre en évidence
la diversité des êtres vivants et de déterminer les conditions de vie spécifiques à chaque milieu.
• Quels sont les constituants du milieu naturel ?
• Quelles interactions entre ces constituants ? et quelle est la structure commune à tous les êtres vivants?

R NS

E
Objectifs du chapitre :

PH
• Identifier les constituants du milieu naturel ;
• Déterminer les interactions entre les constituants du milieu ;
ST IO
• Construire la notion de cellule en tant qu’unité structurale de l’être vivant.
O
Plan du chapitre :
O IT

Fiche 1 : Les constituants du milieu naturel.

Fiche 2 : Les interactions entre les constituants du milieu naturel.
Fiche 3 : Cellule : unité structurelle de tous les organismes vivants.
AP ED

30 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Fiche1 : Les constituants du milieu naturel
Manuel de l’élève pages 16 - 17

Objectifs d’apprentissages :

- Déduire la diversité des milieux naturels ;

- Identifier les constituants du milieu naturel.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• S’assurer à chaque fois que 1. La situation :
les objectifs sont bien Les milieux naturels sont très divers, mais ils sont formés de même constituants.
compris par les apprenants Problème à résoudre :
Quels sont les constituants du milieu naturel ?
Hypothèse à vérifier :
Cette fiche débute par une situation faisant l’opposition entre la diversité des milieux
naturels et leurs points communs. Les apprenants(es) sont appelés à proposer des
• On peut faire travailler les hypothèses concernant les constituants du milieu naturel.
apprenant(e) s en groupe. Pour vérifier l’hypothèse les apprenants(es) sont invités à exploiter des documents

R NS
Chacun fait découvrir le montrant des milieux naturels différents.

E
milieu qu’il a observé aux 2. Les supports et matériels utilisés :
autres. Photos et schémas des êtres vivants et des milieux naturels et documents

PH
proposés dans le manuel.
3. Proposition d'approcher les pistes d’investigation et éléments
ST IO
• Proposer d’autres milieux et de réponse : (page 17)
leurs constituants pour Doc 1, 2 et 3 :
Les milieux naturels diffèrent. Chaque milieu contient un ensemble d’êtres
O
enrichir les supports
vivants spécifique. En en déduit que les milieux naturels sont divers, ils diffèrent
O IT

par leurs conditions de vie et leurs constituants vivants et non vivants.

Doc 4, 5, 6 et 7 :
Constituant non vivant Constituant vivant
AP ED

(constituants abiotiques) (constituants biotiques)

• S’appuyer sur la langue
maternelle par une micro- Milieu 1 Roche, sol….. Buse, mésange, lapin, arbre, …..
alternance pour pallier aux Etoile de mer, poisson, crabe, algue,
difficultés linguistiques Milieu 2 Eau, roche, sable….
oursin,……..
éventuelles
Synthèse pour conclure :
L’exploitation des documents proposés permettent aux apprenants (es) de conclure que
chaque milieu naturel est constitué par deux constituants : biotique constitué par
l’ensemble des êtres vivants et un composant abiotique constitué par les éléments non
vivant et les conditions de vie dans ce milieu.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 31

 Fiche 2 : Les interactions entre les constituants du milieu
Manuel de l’élève pages 18 - 19
Objectifs d’apprentissages :
- Déterminer certains outils et techniques utilisés lors d’observation du milieu naturel ;
- Réaliser un herbier ;
- Déduire quelques interactions entre les constituants biotiques et les constituants abiotiques.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Il est intéressant de faire une 1. La situation :
sortie dans les milieux Les animaux et les végétaux vivent dans un milieu naturel lorsque les facteurs
naturels pour donner qui le caractérisent correspondent à leurs conditions de vie.
l’occasion aux apprenants Problème à résoudre :
d’observer les milieux - Comment déterminer les conditions de vie ?
naturels et de mesurer - Quelles sont les interactions entre les êtres vivants et leur milieu de vie ?
certains paramètres en Hypothèse à vérifier :
utilisant des appareils. La situation fait correspondre à chaque constituant biotique d’un milieu naturel un
ensemble de conditions caractéristiques du milieu, les apprenants(es) sont incités à
proposer des hypothèses montrant les interactions entre les êtres vivants et leurs

R NS

E
conditions de vie lors une sortie écologique éventuelle.
La vérification de l’hypothèse nécessite l’exploitation des documents proposés.
2. Les supports et matériels :

PH
Documents proposés dans le manuel, appareils de mesures
• Après avoir démontré 3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments
ST IO
l’importance d’un herbier, de réponse : (page 19)
faire une démonstration Doc1 : Dans une sortie on a besoin d’un ensemble d’appareils et d’outils pour
O
devant les apprenants. mesurer les conditions de vie et échantillonner les êtres vivants
O IT

Outils Rôle
Hygromètre Mesure de l’humidité
Altimètre Mesure de l’altitude
Flacon a prélèvement Conservation des échantillons
AP ED

Thermomètre Mesure de température

Pluviomètre Mesure de la quantité de pluie
Luxmètre Mesure de la quantité de lumière
• Fournir aux apprenants les Doc 2 : suivre les étapes pour réaliser l’herbier
éléments nécessaires pour Doc 3, 4 et 5 : Pour cette consigne, on peut dégager un ou plusieurs facteurs qui
réaliser un schéma. influencent la présence d’un être vivant dans un milieu naturel.
- La salamandre est liée à son milieu de vie par l’humidité et la source de
nourriture : facteurs abiotiques (Doc 3).
- La salinité de l’eau de mer empêche le nénuphar de vivre dans l’eau marine :
facteur abiotique (Doc 4).
- L’abeille profite du nectar de la fleur pour sa nourriture et aide le pommier à se
Pour appliquer la notion reproduire par le transfert de grain de pollen d’une fleur à une autre : facteur
d’interaction entre les biotique (Doc 5).
constituants d’un milieu En conclusion : Dans un milieu naturel, chaque être vivant est influencé par des
naturel on se réfère à facteurs de nature biotique et abiotique.
l’exercice 8 p 25. Synthèse pour conclure :
L’exploitation des documents proposés permettent aux apprenants (es) de schématiser
les interactions entre les constituants biotiques et les conditions du milieu naturel

Milieu naturel
Constituants Constituants
biotiques abiotiques

32 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Fiche 3 : La cellule : unité structurelle de tous les êtres vivants
Manuel de l’élève pages 20 - 21

Objectifs d’apprentissages :

- Réaliser des préparations et des observations microscopiques d’une cellule animale et d’une cellule
végétale ;
- Réaliser un dessin de la paramécie ;

- Donner une définition simple de la cellule.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Dans une démarche 1. La situation :
d’investigation on peut partir Les animaux et les végétaux sont constitués de la même unité de base : la cellule
de l’hypothèse que tous les Problème à résoudre :
êtres vivants sont constitués - Qu’est qu’une cellule ?
de cellules ; que l’on peut Il est préférable d’attirer l’attention des apprenants(es) sur le fait que la grande
diversité des êtres vivants lui correspond une unicité structurelle et de les inciter à
vérifier par les observations
proposer une démarche pour confirmer cette affirmation.
microscopiques.

R NS
Pour cela des préparations et observations microscopiques de différents cellules

E
animales et végétales sont recommandées.

• Prévoir tous les outils et le

PH
matériel nécessaires à 2. Les supports et matériels :
l’observation des cellules. Photos de cellules vivantes animales et végétales,
ST IO
O Microscopes, lames et lamelles, des colorants, pinces ….

3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments

O IT

• Faire une démonstration de de réponse : (page 21)

la réalisation d’une
préparation microscopique et Doc 1, 2 et 3 : Réalisation de la manipulation et dessin d’une cellule d’oignon
AP ED

son observation. (Voir fiche pratique) : Réalisation d’un dessin d’observation accompagné d’une
• faire découvrir le légende, d’un titre et du grossissement utilisé.
microscope aux apprenants.

• Inciter les apprenants à

travailler en binôme, indiquer
les critères d’un bon dessin.

• Faire participer les

apprenants pour construire un Doc 4 : Réalisation de la manipulation et dessin d’une cellule de l’épithélium
texte bilan en ayant recourt buccal (Voir fiche pratique) : Réalisation d’un dessin d’observation accompagné
aux textes lacunaires par d’une légende, d’un titre et du grossissement utilisé.
exemple

Guide pédagogique - Collection Oxygène 33

 Doc 5 : Réalisation de la manipulation et dessin d’une paramécie (Voir fiche
pratique) : Réalisation d’un dessin d’observation accompagné d’une légende,
d’un titre et du grossissement utilisé.

R NS

E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

Synthèse pour conclure :

Après la réalisation et l’observation des différentes préparations microscopiques
l’apprenants(e) précise que la cellule est l’unité structurelle de tous les êtres vivants
animaux et végétaux ; elle est constituée d’un noyau, du cytoplasme, le tout est entouré
par une membrane cytoplasmique.

34 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Raisonnement scientifique et
Évaluation communication :
Les outils d’évaluation proposés touchent les Exercice guidé :
différentes fiches de ce chapitre. En effet, 7. Les constituants biotiques et abiotiques d’un
ils présentent : milieu naturel :
Test des connaissances Raisonnement scientifique
1. Les milieux naturels : la forêt, le cours d’eau, le sol
1 Donner une définition 1 Exercice guidé 2. classification des composants biotiques et
1 QCM 1 Exercice Auto-évaluation abiotiques cités dans le texte
1 Vrai ou faux 4 Entrainement Milieux Constituants Constituants
1 Mettre en ordre naturel biotiques abiotiques
1 Compléter le schéma Forêt Lichen, arbres, Pierre , eau,
1 Correspondre deux oiseux, vers de roche
expressions terre, fourmis
Le cours Grenouille, libellule, Eau, roche
Résolution des exercices (pages 24 à 27) d’eau escargot, jonc,
algues
Test des connaissances : Le sol Racine d’herbe, Roche calcaire
1. Donner une définition :
Autoévaluation :
Abiotique : élément non vivant d’un milieu
8. Les conditions de vie des êtres vivants :
naturel.

R NS

E
1. les êtres vivants de la station 1 : escargots,
Cellule : unité structurelle des êtres vivants
araignées, fougères, mousses.
constituée d’un noyau, un cytoplasme et une
Les êtres vivants de la station 2 : lézards,

PH
membrane cytoplasmique.
araignées, insectes, fougères, mousses.
2. Questions à choix multiples :
2. la station 2 est plus chaude et mieux éclairée
ST IO
(a, 1) la faune - la flore - les constituants abiotiques.
que la station 1.
(b, 3) l’unité structurelle de la faune et de la flore
3. un faible éclairement et par conséquent un
(c, 2) des facteurs biotiques et abiotiques.
O milieu plus froid est probablement la cause de
3. Vrai ou faux :
O IT

l’absence des lézards de la station 1.

(a, Vrai), (b, faux), (c, faux), (d, vrai)
Entrainement :
4. Mettre en ordre :
9.Les êtres vivants sont uni ou pluricellulaires :
Prélèvement d’un fragment de tissu à observer ;
AP ED

1. dessins : réaliser des dessins avec des critères

Dépôt du fragment sur une lame ; Ajout d’une goutte
bien déterminés.
de colorant vital ; Dépôt de la lamelle ; observation
2. l’amibe est un être vivant microscopique
de la préparation au microscope optique.
unicellulaire parce qu’elle est constituée d’une seule
5. Compléter le schéma :
cellule ; l’élodée apparait constituée de plusieurs
A : Noyau ; b : cytoplasme ; c : membrane
cellules, il s’agit d’un être vivant pluricellulaire.
cytoplasmique ; titre : dessin d’une cellule
3. les cellules de l’élodée sont entouré d’une
animale
paroi squelettique spécifique aux végétaux alors
6. Correspondre deux expressions :
que l’amibe ne présente pas de paroi
(a, 5) ; (b, 3) ; (c, 1) ; (d, 2) ; (e, 4) squelettique, il s’agit d’un animal.
On peut aussi répondre par le tableau suivant : 10. L’activité de l’escargot et l’humidité :
1-2.
Colonne A
Colonne B (rôle des outils) 100
(Outils)
hygromètre Mesure de l’humidité 50
0
Altimètre Mesure de l’altitude
0 5 10 15 20 25 30
thermomètre Mesure de la température heures
pluviomètre Mesure de la quantité de pluie
luxmètre Mesure de l’intensité de la humidité de l 'air (%) nombre d'escargots actifs
lumière

Guide pédagogique - Collection Oxygène 35

3. les escargots sont plus actifs pendant les heures de la nuit.
4. plus l’air est humide plus les escargots sont actifs.
11. Activité des animaux dans le jour et la nuit :
1.
Animaux actifs le jour Animaux actifs la nuit
8 ; 10 ; 5 ;1 4;7;6;2
2. certains animaux sont capables de voir pendant la nuit, ils peuvent donc se déplacer et chercher leurs
proies
- La température
12. Communiquer par écrit :
Le milieu naturel observé est une côte rocheuse. On distingue trois êtres vivants du littoral marin ; le
goéland argenté se nourrit d’une étoile de mer et des algues marines recouvrant les roches.
Complément d’information :
1. Ecosystème :
En écologie, un écosystème est un ensemble formé par une communauté d'êtres vivants en interrelation
(biocénose) avec son environnement (biotope). Les constituants de l'écosystème développent un ensemble de
relations , d'échanges d'énergie, d'information et de matière permettant le maintien et le développement de la

R NS

E
vie. La notion d'écosystème regroupe toutes les échelles : de la terre au simple caillou en passant par le lac d'eau,
la prairie, la forêt.
2. Niveau d’organisation du vivant :

PH
Niveau d’organisation du vivant et ordres de grandeur associés
ST IO

M Phot.
M Elec.

Œil nu
Niveau Ordre de

Loupe
Définition
d’organisation grandeur
O
Plus petite partie d’un corps simple pouvant se
O IT

Atome nm
combiner chimiquement avec une autre.
Molécule Groupe d’atomes liés par des liaisons chimiques. nm
Compartiment intracellulaire assurant une fonction
AP ED

Organite µm
déterminée.
Structure limitée par une membrane et contenant 10 à 100
Cellule
toujours du cytoplasme et de l’information génétique. µm
Ensemble de cellules de même type contribuant à
Tissu mm, cm
une même fonction.
Partie d’un être vivant remplissant une ou des
Organe fonctions particulières et constituée par un ou mm à dm
plusieurs tissus cellulaires.
Entité autonome (= individu), pouvant être
Organisme
unicellulaire ou pluricellulaire.
Ensemble des individus de même espèce vivant
Population
dans un espace défini.
Biocénose Ensemble des êtres vivants coexistant dans un
(communauté espace défini ou biotope (biotope + biocénose =
peuplement) écosystème)
Ensemble des organismes vivant à la surface du
Biosphère
globe terrestre.
Nanomètre 1 nm = 10-9 – Micromètre 1 µm = 10-6 m
M Elec. Microscope électronique – M Photo. Microscope photonique (= microscope optique)

36 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Chapitre 2 : La respiration dans différents milieux

Présentation du chapitre :
Il s’agit ici d’une part de mettre en évidence et de généraliser la notion des échanges gazeux respiratoires
chez tous les êtres vivants animaux et végétaux ; et d’autre part de montrer l’adaptation des structures
anatomiques des organes respiratoires aux milieux de vie.
En ce qui concerne l'aspect conceptuel, le traitement des quatre modes respiratoires (pulmonaire,
bronchiale, trachéenne et cutanée) devrait être limité à l'observation des mouvements respiratoires, à la
détection des courants d'air ou d'eau et des organes et des surfaces d'échanges respiratoires. S'agissant
du devenir du dioxygène et du dioxyde de carbone, il convient de les aborder sans traiter les mécanismes
de transport de ces gaz, dans la mesure où ils se limitent à observer l'importance des surfaces d'échange
et leur vascularisation importante.
La mise en évidence des échanges gazeux respiratoires chez les plantes permet la généralisation de ce
phénomène chez tous les organismes vivants.

R NS

E
Problématique :
Le plongeur ne peut rester longtemps et ne peut respirer sous l’eau qu’à l’aide d’un équipement

PH
comportant une bouteille d’air conçue pour cela. Au contraire le poisson ne peut respirer que dans l’eau.
• Comment mettre en évidence les échanges gazeux respiratoires et quelles sont les structures
ST IO
anatomiques qui permettent aux êtres vivants de respirer dans des milieux de vie différents ?
O
Objectifs :
O IT

Mettre en évidence la respiration dans différents milieux ;

Identifier les structures anatomiques et leurs caractéristiques qui permettent aux êtres vivants de
s’adapter à la respiration dans différents milieux ;
AP ED

Déterminer les caractéristiques de la respiration chez les végétaux.

Plan du chapitre :
Fiche 1 : Mise en évidence de la respiration chez quelques êtres vivants.
Fiche 2 : Des organes pour respirer dans l’air : les poumons.
Fiche 3 : Des organes pour respirer dans l’air : les trachées.
Fiche 4 : Des organes pour respirer dans l’eau.
Fiche 5 : La respiration chez les végétaux.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 37

Fiche1 : Mise en évidence de la respiration chez quelques êtres vivants
Manuel de l’élève pages 32 - 33

Objectifs d’apprentissages :

- Vérifier expérimentalement les échanges gazeux respiratoires entre l’être vivant et son milieu de vie ;
- Représenter sous forme d’un graphe des résultats expérimentaux.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Cette partie s’inscrit dans la 1. La situation :
démarche d’investigation. La respiration d’un organisme vivant se manifeste par une consommation de
dioxygène et un rejet de dioxyde de carbone.

Problème à résoudre :
- Comment peut-on vérifier ces échanges gazeux expérimentalement ?
• Par binôme ou en autonomie Cette fiche expose un postulat se rapportant à la manifestation de la respiration chez
L’élève utilise un montage un organisme vivant qui consiste en la consommation d’O2 et le rejet de CO2
expérimental (ExAO) pour l’enseignant(e) peut inciter les apprenants(es) à proposer des protocoles
mettre en évidence expérimentaux. Pour vérifier ce postulat les apprenants(es) sont invités à exploiter des

R NS
documents proposés qui présentent des résultats expérimentaux en relation avec les

E
l’absorption de dioxygène par
manifestations de la respiration chez les animaux.
un être vivant terrestre et
aquatique 2. Les supports et matériels :

PH
Dispositif ExAO (console de mesure, les sondes, les enceintes…) ; bocaux ; tubes
à essai ; eau de chaux ; animaux : criquet, poisson d’aquarium…
ST IO
3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments de
• Il réalise aussi en même réponse : (page 33)
O
temps l’expérience de la mise Doc 1 et 2 : Selon la disponibilité du matériel Exao, on peut réaliser des
O IT

en évidence du rejet de manipulations ou exploiter les résultats expérimentaux des documents, pour
dioxyde de carbone. vérifier que l’homme et le criquet respirent.
- J’observe que le taux de dioxygène dans l’air expiré diminue en comparaison
AP ED

avec l’air inspiré pour conclure que l’Homme consomme du dioxygène contenu
dans l’air (doc 1)
- Les mesures réalisées avec la sonde asymétrique montrent que la quantité d’O2
diminue dans le bocal qui contient le criquet. Ce dernier a donc consommé de
• Faire remarquer aux élèves l’O2. Comme l’eau de chaux du bocal avec criquet se trouble, on en déduit que le
le rôle de l’expérience témoin. criquet rejette du CO2 (doc 2)

Doc 3 : Tracer le graphique et montrer que le poisson respire.

- Traçage d’un graphique correcte (Doc 3 A).

9,50
quantité de dioxygène dissous en %

9,00
8,50
• Il est recommandé de donner 8,00
la priorité au matériel vivant
7,50
(si c’est possible se procurer
d’êtres vivants, tels que 7,00
poisson en aquarium, des 0 5 10 15 20
escargots, des vers de farine, Temps en minutes
etc....).
Enceinte témoin Enceinte avec animal

38 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 - Description du graphique : la quantité de dioxygène dans l’eau diminue en
présence du poisson, mais reste stable dans l’expérience témoin.
- Déduction : le poisson consomme du dioxygène dissous dans l’eau.
- Analyse du doc 3C : Seule l’eau de chaux en présence du poisson s’est troublée.
- Déduction : Le poisson a produit du dioxyde de carbone (CO2).
→Conclusion : Le poisson respire, il utilise le dioxygène dissous dans l’eau et
dégage le CO2.

Synthèse pour conclure :

L’exploitation des documents proposés permettent aux apprenants(es) de conclure que
lors de la respiration, les animaux terrestres aussi bien que les animaux aquatiques
prélèvent du dioxygène (O2) et rejettent du dioxyde de carbone (CO2).

R NS

E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

Guide pédagogique - Collection Oxygène 39

 Fiche 2 : Des organes pour respirer dans l’air : les poumons
Manuel de l’élève pages 34 - 35

Objectifs d’apprentissages :

- Déterminer le lieu des échanges gazeux respiratoires au niveau pulmonaire ;

- Dégager les caractéristiques des surfaces d’échanges.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Il s’agit de montrer que les 1. La situation :
organes respiratoires sont les La respiration dans l’air chez certains animaux est assurée par les poumons.
poumons. On montre aussi Problème à résoudre :
que certains animaux peuvent - Comment les poumons permettent l’adaptation à la respiration dans l’air ?
vivre dans l’eau et respirer
dans l’air. Hypothèse à vérifier :
Dans cette fiche les apprenants(es) savent déjà que lors de la respiration, les animaux
terrestres aussi bien que les animaux aquatiques prélèvent du dioxygène (O2) et
rejettent du dioxyde de carbone (CO2). Il est donc préférable de les inciter à proposer
• La respiration chez l’Homme des hypothèses sur l’adaptation des poumons à la respiration dans l’air.

R NS

E
que les élèves connaissent en La vérification de l’hypothèse nécessite l’exploitation des documents proposés dans le
partie (les acquis du primaire) manuel.
sera étudiée au niveau

PH
2. Les supports :
alvéolaire en insistant sur les
Documents proposés dans cette fiche ; données scientifiques ; diapositives ;
caractéristiques des surfaces
appareil de projection ; séquence vidéo…
ST IO
d’échanges
Les notions découvertes dans 3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments
la fiche 1 (échanges gazeux) de réponse : (page 35)
O
sont réinvesties ici.
O IT

Doc 1, 2 et 3 : Avant de répondre à cette consigne, il est intéressant de relever

les représentations des élèves à propos de la respiration chez l’Homme puis
suivre les étapes suivantes.
- Rappel de l’organisation de l’appareil respiratoire humain (doc 1).
AP ED

• La respiration d’un animal

comme la grenouille, dont la - Comparaison : L’air sortant des alvéoles s’est enrichi en CO2 et s’appauvrit en O2
dissection est facile à réaliser - Explication : l’O2 passe de l’air dans le sang pour gagner les organes, par contre
par l’enseignant montre les le CO2 passe du sang dans l’air alvéolaire. Donc il y a prélèvement de l’O2 et rejet
caractéristiques de la surface du CO2 dans l’air extérieur.
2
d’échange (paroi très mince, - La paroi très mince des alvéoles et leurs surfaces importantes (80m ) assurent
réseau dense de capillaires l’efficacité des échanges respiratoires.
sanguins), et c’est aussi Doc 4 et 5 : Comparaison :
l’occasion d’introduire la Les poumons de la grenouille ont la forme d’un sac dont la paroi est très mince
notion de respiration cutanée. et richement vascularisée. En plus de la respiration pulmonaire, les échanges de
gaz respiratoires peuvent s’effectuer à travers la peau on parle de respiration
cutanée (Doc 4).
Même si le dauphin vit dans l’eau, il respire à la surface. Ce comportement lui
permet de vivre dans l’eau et de respirer dans l’air : Respiration pulmonaire (doc 5)
L’étude des comportements
Synthèse pour conclure :
respiratoires du dauphin,
Les apprenants(es) doivent conclure que L’Homme et les animaux terrestres et
montre que le milieu de
certaines espèces aquatiques respirent dans l’air grâce à des poumons. Les échanges
respiration est différent du gazeux respiratoires sont facilités grâce à la paroi très mince, La grande surface
milieu de vie. d’échange et la vascularisation importante. Ces derniers constituent les
caractéristiques essentielles des surfaces d’échanges.

40 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Fiche 3 : Des organes pour respirer dans l’air : les trachées
Manuel de l’élève pages 36 - 37

Objectifs d’apprentissages :

- Décrire les organes de la respiration trachéenne ;

- Préciser comment se réalise la respiration trachéenne ;
- Réaliser la dissection de ver de farine.

Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Les notions découvertes 1. La situations :
dans la fiche 1 (échanges Certains êtres vivants aériens ne possèdent pas de poumons, et pourtant ils
gazeux) sont réinvesties ici. peuvent réaliser des échanges gazeux respiratoires grâce aux trachées.

Problème à résoudre :
- Comment les trachées permettent l’adaptation à la respiration dans l’air ?

Hypothèse à vérifier :

R NS
• Le criquet a été choisi pour

E
Cette fiche débute par un paradoxe pour les apprenants(es) qui consiste en l’absence
illustrer la respiration de poumons chez certains animaux aériens et pourtant ils respirent, ce qui les poussent
trachéenne. Les mouvements à s’interroger pour expliquer les moyens qui leurs permettent de respirer. Il est

PH
respiratoires des insectes sont préférable de les inciter à proposer des hypothèses sur l’adaptation des trachées à la
difficiles à observer (une respiration dans l’air.
situation de stress est souvent La vérification de l’hypothèse nécessite la réalisation de la manipulation et
ST IO
nécessaire). l’exploitation des documents proposés dans cette fiche.

2. Les supports et matériels :

O
Documents proposés dans cette fiche, trousse de dissection (pinces, ciseaux …) ;
O IT

lames et lamelles ; cristallisoir ; microscopes ; animaux : ver de terre, criquet, …

3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments

• Une observation des
de réponse : (page 37)
AP ED

trachées au microscope est

possible (lames minces du Doc 1, 2 et 3 : Dans ce cas la fonction des trachées nécessite la connaissance de
commerce ou dissection leurs anatomies.
d’asticots ou de vers de Les trachées constituent un réseau très ramifié de tubes arrivant jusqu’au contact
farine). des organes. Dans ces tubes circule de l’air en relation avec l’air du milieu
extérieur par des orifices appelés stigmates (doc1). Cette organisation permet le
contact direct des organes avec l’air.

• La diversité des appareils et Doc 4 et 5 :

des comportements Cette dissection permet aux élèves de manipuler la matière vivante et découvrir
respiratoires est également que la respiration chez le ver de farine est de type trachéenne.
illustrée par l’exercice 9
(p. 47), et par l’activité se Synthèse pour conclure :
Les apprenants(es) doivent conclure que contrairement aux animaux à respiration
rapportant au numérique dans
pulmonaire, les insectes ont des trachées qui conduisent l’air directement aux organes
la rubrique Mon dossier SVT
sans passer par le sang, ces derniers prélèvent l’O2 et rejettent du CO2.
(p. 49)

Guide pédagogique - Collection Oxygène 41

 Fiche 4 : Des organes pour respirer dans l’eau : les branchies
Manuel de l’élève pages 38 - 39

Objectifs d’apprentissages :

- Expliquer les mouvements alternés de la bouche et l’ouïe chez les poissons ;

- Montrer que les branchies sont le siège des échanges gazeux ;
- Réaliser la dissection des branchies chez le poisson ;
- Réaliser un schéma explicatif des échanges gazeux respiratoires chez l’huitre.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Il s’agit de comprendre le 1. La situation :
rôle des mouvements Contrairement aux êtres vivants aériens, la plupart des animaux aquatiques ne
respiratoires et d’établir une peuvent pas respirer dans l’air ; ils ne peuvent vivre que dans l’eau grâce aux
relation entre le rôle de ces branchies.
mouvements et les échanges
de gaz réalisés au niveau des Problème à résoudre :
organes respiratoires. - Comment les branchies permettent l’adaptation à la respiration dans l’eau ?

R NS

E
Hypothèse à vérifier :
Partant du constat que la plupart des animaux aquatiques ne peuvent pas respirer dans

PH
l’air, les apprenants(es) sont invités à proposer des hypothèses pour expliquer
comment ces animaux arrivent à respirer dans l’eau.
ST IO
La vérification de l’hypothèse nécessite la réalisation de la manipulation et
O l’exploitation des documents proposés dans cette fiche.

2. Les supports et matériels :

O IT

Documents proposés dans cette fiche, poisson en aquarium, eau colorée,

matériel de dissection, poisson, huître…
AP ED

3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments

• Les notions découvertes de réponse : (page 39)
dans la fiche 2 sont donc Doc 1 et 2 : Proposition d’hypothèse qui montre l’intérêt des mouvements
réinvesties ici. alternés de la bouche et des ouïes chez les poissons.

- Description des mouvements : Premier mouvement respiratoire : le poisson

ouvre la bouche et ferme les ouïes. Second mouvement respiratoire : il ferme la
bouche et ouvre ses ouïes (doc 1).

- L’hypothèse : On donne à titre d’exemple l’hypothèse suivante : Peut-être que

les mouvements alternés permettent la création d’un courant d’eau entre la
bouche et l’opercule du poisson.

- Vérification de l’hypothèse : Etudier le doc 2 pour constater que l’eau colorée

permet d’observer le passage de l’eau qui entre par la bouche du poisson et sort
par son opercule. Confronter la constatation et l’hypothèse proposée pour
l’accepter ou la rejeter.

Doc 3, 4 et 5 : Voici les étapes à suivre :

• L’étude détaillée des - Réalisation de la dissection (doc 3)
organes et des mouvements - Réalisation d’un schéma légendé.
respiratoires n’est pas au
programme.

42 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 - Comparaison : Dans l’eau qui ressort de l’opercule du poisson, il y a moins d’O2
et plus de CO2 que dans l’eau qui rentre (doc 5).
- Déduction : Les branchies prélèvent de l’O2 dissous dans l’eau et y rejettent du
CO2. Il s’agit d’une respiration branchiale.

R NS

E
Doc 6 :
- Explication : Le courant d’eau permanent assure chez la moule le
renouvellement de l’eau qui circule dans les branchies. Il rentre d’un côté, circule

PH
dans les branchies et ressort.
- Réalisation d’un schéma correct.
ST IO
Synthèse pour conclure :
Les apprenants(es) doivent montrer que dans l’eau, les animaux respirent grâce à leurs
O
organes respiratoires : les branchies. Les mouvements respiratoires entretiennent un
O IT

courant d’eau qui permet aux branchies de prélever de l’O2 dans l’eau et d’y rejeter du
CO2.
AP ED

Guide pédagogique - Collection Oxygène 43

 Fiche 5 : La respiration chez les végétaux
Manuel de l’élève pages 40 - 41
Objectifs d’apprentissages :
- Appliquer une démarche pour mettre en évidence la respiration chez les végétaux ;
- Montrer expérimentalement comment un végétal aquatique respire.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Il s’agit de généraliser le 1. La situation :
phénomène de la respiration Comme les animaux, les végétaux respirent aussi, certains dans l’eau d’autres
chez tous les êtres vivants dans l’air.
Problème à résoudre :
- Quelles sont les organes qui leurs permettent de respirer dans leurs milieux de vie?
Hypothèse à vérifier :
Cette fiche part du postulat que les végétaux respirent aussi comme les animaux que
• Les notions découvertes ce soit dans le milieu aérien ou aquatique, et invite les apprenants(es) à s’interroger sur
dans la fiche 1 (échanges les organes qui leurs permettent de respirer. Pour résoudre ce problème il est
gazeux) sont réinvesties ici. souhaitable de proposer des hypothèses sur les organes qui permettent aux végétaux

R NS

E
de respirer dans leurs milieux de vie.
La vérification de l’hypothèse nécessite la réalisation de la manipulation et
l’exploitation des documents proposés dans cette fiche.

PH
2. Les supports et matériels :
Documents proposés dans cette fiche, dispositif ExAO, radis, eau de chaux, pinces
ST IO
et ciseaux, lames et lamelles, poireau, élodée, Algues vertes, jacinthe d’eau…
3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments
de réponse : (page 41)
O
Doc 1 et 2 : cette activité amène l’élève à mettre en évidence les échanges
O IT

respiratoires chez les végétaux et découvrir les structures nécessaires à ces

échanges pour cela on peut suivre la démarche suivante :
• On peut utiliser des algues - Selon la disponibilité on peut décrire un protocole expérimental et le réaliser (doc 1- A) ;
AP ED

vertes - Description des résultats : La quantité d’O2 diminue dans l’air de l’enceinte avec
(Les ulves) ou des plantes radis, tandis qu’elle reste stable dans l’air de l’enceinte sans radis (doc 1-B) ; par
d’eau douce (par exemple ailleurs l’eau de chaux se trouble ce qui prouve que le radis dégage du CO2 (doc 1-A)
rameaux d’élodée) - Conclusion : le végétal aérien respire en utilisant l’O2 et en dégageant le CO2 ;
- Réalisation de la manipulation (doc 2) ;
- Réalisation d’un schéma des stomates (doc 2-C).
Doc 3 : Par la même démarche l’apprenant peut vérifier que le végétal aquatique
respire aussi en suivant les étapes ci-dessous :
- Description et réalisation du protocole expérimental (doc 3).
- Analyse des résultats obtenus : Au début de l’expérience, la quantité de
dioxygène dissous dans l’eau dans les 2 bocaux (avec jacinthe d’eau et sans
jacinthe d’eau) est la même 11,3%, mais au bout de 3 jours, la quantité de
dioxygène dissous dans l’eau du bocal avec jacinthe d’eau a diminuée, elle est de
7,3%, alors que dans le bocal sans jacinthe d’eau elle a la même valeur qu’au
départ : 11,3%. On en déduit que la jacinthe d’eau a donc consommé de l’O2.
• Pour mettre en évidence les
Comme l’eau de chaux du bocal avec jacinthe d’eau se trouble, on en déduit que
échanges gazeux respiratoires
cette dernière rejette du CO2.
il faut mettre la plante à
- Conclure que le végétal aquatique respire.
l’obscurité
Synthèse pour conclure :
Les apprenants(es) doivent conclure comme les animaux, les végétaux terrestres et
aquatiques respirent, ils absorbent de l’O2 rejette le CO2 à travers toutes les parties de
la plante.

44 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Évaluation 2. Le pourcentage de dioxyde de carbone dans l’air de
l’enceinte n°1 contenant les vers de terre augmente
Les outils d’évaluation proposés touchent les
en fonction du temps, il passe de 0,003% au début de
différentes fiches de ce chapitre. En effet, ils
l’expérience à 2% après quatre minutes, tandis que
présentent :
dans l’enceinte n°2 ne contenant pas les vers de terre
Test des connaissances Raisonnement scientifique
le pourcentage de dioxyde de carbone reste stable et
1 Associer un mot à sa 1 Exercice guidé
définition 1 Exercice Auto-évaluation
il est de 0,003%. On en déduit que les vers de terre
1 Trouver l’intrus 4 Entrainement rejettent du CO2.
1 Vrai ou faux Auto-évaluation :
1 QCM
1 Compléter le schéma 6. La respiration chez l’écureuil :
1. réalisation du graphe
Résolution des exercices (pages 44 à 47)
25
Test des connaissances :

dioxygène dans l’air

20

Pourcentage de
1. Associer un mot à sa définition :

de la boîte N° 1
15
(1, b) ; (2, c) ; (3, d) ; (4, a) 10
Branchies Organes respiratoires 5
0
de l’Homme 0 1 2 3 4 5

R NS

E
Dioxygène Organes respiratoires Temps (en minutes)
des poissons

PH
Trachées Gaz prélevé lors de la 2. Le pourcentage de dioxygène dans l’air de la
respiration boîte n°1 contenant l’écureuil diminue en
Poumons Organes respiratoires
ST IO
fonction du temps, il passe de 21 % au début de
des insectes l’expérience à 16,9% après cinq minutes, tandis
2. Trouver l’intrus : que dans la boîte n°2 ne contenant pas d’écureuil
Poumon - trachée - branchies
O
le pourcentage de dioxygène reste stable et il est
O IT

3. Vrai ou faux : de 21%. On en déduit que l’écureuil consomme

(a, faux) – (b, faux) – (c, faux) l’O2. La boîte n°2 sert de témoin.
4. Question à choix multiple :
Entrainement :
AP ED

Absorbent du dioxygène et rejettent du dioxyde

de carbone, 7. Les végétaux respirent :
Réalisent les mêmes échanges gazeux que les 1. Hypothèse : les graines de blé respirent : elles
animaux. absorbent le dioxygène et rejettent le dioxyde de
carbone.
Raisonnement scientifique et
communication : 2. A la fin de l’expérience, les mesures réalisées
Exercice guidé : avec la sonde de l’oxymètre montrent que la
quantité d’O2 a diminuée par rapport à celle
5. La respiration chez les vers de terre : mesuré au début de l’expérience, on en déduit
1. réalisation du graphe que les graines de blé ont consommé de l’O2.
3 Comme l’eau de chaux se trouble, on en déduit
Pourcentage de CO2 dans l’air

2 que les graines de blé rejettent du CO2.

1
3. Oui, ces résultats confirment l’hypothèse
énoncée en réponse à la question 1.
0
(en %)

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 8. La respiration chez la raie :

Temps (en minutes) 1. L’origine possible de l’eau sortant des fentes
est la bouche.
Enceinte n°1 contenant les vers de terre 2. L’appauvrissement en dioxygène de l’eau
Enceinte n°2 ne contenant pas les vers de terre
sortant des fentes par rapport à l’eau de mer
résulte de sa consommation par la raie.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 45

3. Les branchies.
25

Concentration de dioxygène
4. L’eau entre par la bouche de la raie, circule
20
dans les branchies et ressort par les fentes. Au
9. Deux organes respiratoires en un : 15

en (%)
1. Le milieu de respiration de l’éphémère
10
adulte est l’air, celui de la larve d’éphémère est l’eau.
2. Les lamelles de la larve présentent plusieurs 5

nervures qui ressemblent aux filaments des 0

branchies d’un poisson. 0 10 20 30 40
3. Les tubes présents dans les lamelles font Temps (en minutes)
penser aux trachées, car ils sont reliés à
l’abdomen conduisant les gaz respiratoires. 2. Elle ne reste que 15% de dioxygène au bout de
4. La larve d’éphémère possède deux organes 20 mn
respiratoires en un car elle a des lamelles qui jouent 3. Au bout de 10 mn elle ne reste que 17% de
le même rôle que les branchies et des trachées qui dioxygène
conduisent les gaz respiratoires vers les organes. 4. la concentration de dioxygène dans l’air du
10. Réaliser et analyser un graphique : récipient diminue en fonction du temps, il passe

R NS
de 21% au début de l’expérience à 11% au bout

E
1. Réalisation du graphe
de 30 minutes. Cette diminution est dûe à sa
consommation par la souris.

PH
Complément d’information :
1. La respiration pulmonaire :
ST IO
C’est au niveau des alvéoles pulmonaires, petits sacs situés dans les poumons, que s’opèrent les échanges
gazeux indispensables au fonctionnement du corps. Le dioxygène de l’air y est absorbé par le sang avant d’être
O
transporté vers les cellules, alors que le dioxyde de carbone rejeté par les cellules y transite avant d’être
O IT

expulsé vers l’extérieur du corps. Le renouvellement de l’air au niveaux des alvéoles est assuré par la
ventilation pulmonaire : inspiration et expiration. Par leurs structure les alvéoles constituent une grande
surface d’échange entre l’air et le sang ; c’est un mécanisme très adapté à la vie aérienne.
AP ED

2. La respiration branchiale :
Les branchies sont l'équivalent aquatique des poumons : c'est grâce aux branchies que les poissons respirent
mais aussi les crustacés et les mollusques aquatiques. les branchies, sont des systèmes de lamelles épithéliales,
fortement vascularisées, situées au niveau de perforations latérales du pharynx chez les poissons. Les branchies
ont un fonctionnement comparable aux poumons, dans la mesure où elles constituent une surface d'échange ;
Elles sont adaptées à une respiration aquatique et peuvent être externe chez certaines espèces.
3. La respiration trachéenne :
La respiration trachéenne est un type de respiration présent chez les invertébrés, en particulier les
insectes. Si les animaux sont petits ou ont besoin de peu d'oxygène, celui-ci pénètre dans l'animal par
diffusion à travers la peau, c'est-à-dire en faveur du gradient. Dans le cas d'insectes plus gros ou plus
actifs, comme les insectes volants, l'animal devra se ventiler pour que l'air pénètre dans son corps par
les pores de la peau qui mènent aux structures appelées trachéoles, qui distribuent l'oxygène dans les
cellules du corps. Ce système permet donc un contact direct de l’air avec les cellules sans faire intervenir
le sang à la différence de la respiration pulmonaire et branchiale.
4. La respiration cutanée :
La respiration cutanée désigne un processus de respiration ou les échanges gazeux respiratoires de
l'organisme se font à travers la peau. Ce type de respiration complète généralement la respiration pulmonaire
ou branchiale, Les amphibiens utilisent leur peau comme surface respiratoire secondaire, et certaines espèces
de petites salamandres et de grenouilles terrestres respirent même exclusivement par la peau, et sont
dépourvues de poumon.

46 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Chapitre 3 : L'alimentation chez les êtres vivants

Présentation du chapitre :
Ce chapitre traite la notion de l’alimentation chez les êtres vivants à travers l’étude des manifestations de
l’adaptation de la denture et de l’appareil digestif au régime alimentaire chez les animaux et l’étude des
besoins nutritifs et des conditions de production de la matière organique chez les plantes vertes.

Problématique :
Tous les êtres vivants doivent se nourrir pour vivre, pour se développer et produire de la matière
organique. Chaque espèce à sa façon de rechercher et de consommer sa nourriture.

• Comment les animaux s’adaptent à leur régime alimentaire ?

• Quels sont les besoins nutritifs des plantes vertes et comment produisent-elles leur matière organique ?

R NS

E
Objectifs :
• Identifier et décrire les structures anatomiques qui permettent aux êtres vivants de s’adapter à leur

PH
régime alimentaire ;
• Déterminer les besoins nutritifs des plantes vertes et les conditions de production de leur matière
ST IO
organique.

Plan du chapitre :
O
O IT

Fiche 1 : Adaptation au régime alimentaire omnivore chez l’Homme.

Fiche 2 : Adaptation aux régimes alimentaires herbivore et carnivore.
Fiche 3 : Adaptation des tubes digestifs aux régimes alimentaires herbivore et carnivore.
AP ED

Fiche 4 : Les besoins nutritifs des plantes vertes : Eau et sels minéraux.
Fiche 5 : Les conditions de production de la matière organique chez les plantes vertes.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 47

 Fiche 1 : Adaptation au régime alimentaire omnivore chez l’Homme
Manuel de l’élève pages 52 - 53

Objectifs d’apprentissages :
- Établir la relation entre les caractéristiques de la denture, de l’appareil digestif et le régime omnivore ;
- Déduire le rôle du condyle et des muscles masticateurs ;
- Préciser les caractéristiques de l’appareil digestif Humain permettant de digérer des aliments.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Faire participer les 1. La situation :
apprenants dans la L’alimentation de l’Homme est très diversifiée. Elle est composée d’éléments
formulation du problème d’origine animale et d’éléments d’origine végétale. On dit que l’Homme est
scientifique traité dans la adapté au régime alimentaire omnivore.
fiche Problème à résoudre :
- Comment se fait l’adaptation au régime alimentaire omnivore chez l’Homme ?

Hypothèse à vérifier :
La situation rappelle l’apprenant du régime alimentaire omnivore chez l’Homme et

R NS

E
déclare pour la première fois la notion de l’adaptation au régime alimentaire pour
• S’assurer à chaque fois que
inciter l’apprenant(e) à s’interroger sur le mécanisme de cette adaptation. Pour
l’objectif est bien assimilé par résoudre ce problème soulevé dans la fiche, il est préférable d’inciter les élèves à poser

PH
les apprenants une hypothèse (ou des hypothèses) sur les caractéristiques anatomiques permettant à
l’Homme de s’adapter au régime alimentaire omnivore.
ST IO
La vérification de l’hypothèse nécessite la réalisation de la manipulation et
l’exploitation des documents proposés dans cette fiche.

2. Les supports et matériels :

O
• La manipulation proposée
Modèles de dents humaines ; documents proposés dans cette fiche ; poster du
O IT

dans le doc 3 doit être

tube digestif humain ; dentures des apprenants.
réalisée par tous les
apprenants 3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments
de réponse : (page 53)
AP ED

Doc 1 et 2 : Mise en relation des caractéristiques de la denture humaine et son

régime alimentaire : voici les étapes à suivre :
- Dégager les caractéristiques de la denture :
* Elle est composée de 4 types de dents : Incisives ; canines ; prémolaires et
molaires assurant les rôles suivants :
• S’assurer que la signification
des verbes d’action utilisés Dents Rôles
est bien assimilée par les Molaires (m) Broyer l’aliment
apprenants Prémolaires (pm) Broyer l’aliment
Canines (c) Déchirer l’aliment
Incisives (i) Couper l’aliment

* Le nombre de dents formant la denture d’un adulte est de 32.

* La formule dentaire humaine :
FD= 2i+1c+2pm+2m/ 2i+1c+2pm+2m
• Guider les apprenants pour * La formule dentaire humaine est dite complète puisqu’elle comporte tous les
répondre à la question de types de dents existantes chez les animaux.
- Relation en caractéristiques et régime alimentaire : La denture composée de
synthèse tout en les rappelant
différents types de dents permet de couper, de déchirer et de broyer les différents
qu’on cherche à savoir types d’aliments consommés par l’Homme d’origine animale et végétale.
comment s’adapte l’Homme à Doc 3 :
son régime alimentaire. - Réalisation de la manipulation (doc 3)
- Description et déduction : le condyle est de forme sphérique. En en déduit que
le condyle par sa forme sphérique permet les mouvements de la mâchoire dans

48 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 tous les sens, et les muscles masticateurs par leur contraction et relâchement
assurent ces mouvements ce qui permet le fonctionnement de la denture.
Doc 4 et 5 :
L’appareil digestif Humain est composé de plusieurs organes (doc 4) capable de
digérer des aliments diversifiés par actions mécaniques (mastication et
contraction) et chimiques (sécrétion de substances appelées sucs digestifs).

Synthèse pour conclure :

Les apprenants(es) doivent conclure que l’adaptation de l’Homme au régime
alimentaire est assurée par la présence des caractéristiques liées à la structure de la
denture et de l’appareil digestif : La denture complète permet de couper, de déchirer et
de broyer les différents types d’aliments consommés par l’Homme, et la structure de
l’appareil digestif permet de digérer ces aliments.

R NS

E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

Guide pédagogique - Collection Oxygène 49

 Fiche 2 : Adaptation aux régimes alimentaires herbivore et carnivore
Manuel de l’élève pages 54 - 55

Objectifs d’apprentissages :
- Identifier certaines caractéristiques de l’adaptation des carnivores au comportement de prédation ;
- Établir la relation entre la structure de la denture et le régime herbivore et carnivore.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Faire participer les 1. La situation :
apprenants dans la Certains animaux se nourrissent exclusivement d’aliments d’origine végétale
formulation du problème comme l’herbe et les fruits. On dit qu’ils sont adaptés au régime alimentaire
scientifique traité dans la herbivore, alors que d’autres ne consomment que les aliments d’origine
fiche animales. Ce sont les carnivores.

Problème à résoudre :
- Comment se fait l’adaptation de la denture aux régimes carnivore et herbivore?

Hypothèse à vérifier :
La situation déclare l’opposition entre les herbivores et les carnivores concernant leur

R NS

E
adaptation à leurs régimes alimentaires pour pousser l’apprenant à s’interroger sur le
mécanisme de cette adaptation. Pour résoudre ce problème, il est préférable d’inciter
• S’assurer à chaque fois que les apprenants(es) à proposer une hypothèse (ou des hypothèse) sur l’adaptation de la

PH
l’objectif est bien assimilé par denture aux régimes carnivore et herbivore ?
les apprenants La vérification de l’hypothèse nécessite la réalisation de la manipulation et
ST IO
l’exploitation des documents proposés dans le manuel.
2. Les supports :
Crânes de chat, de la vache et du lapin ; documents proposés dans le manuel ;
O ressources numériques portant sur les comportements de prédation.
O IT

3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments

de réponse : (page 55)
Doc 1 et 2 :
AP ED

- Comparaison : la prise de nourriture chez les herbivores et facile puisqu’elle

• S’assurer que la signification
constituée d’herbes immobiles, alors qu’elle difficile chez les carnivores
des verbes d’action utilisés
puisqu’elle s’agit d’animaux mobiles dont la chasse nécessite des
est bien assimilée par les
caractéristiques spéciales.
apprenants
- Caractéristiques d’adaptation aux prédateurs à la prédation :
- Présence des griffes permettant d’attraper et tuer la proie ;
- Présence des muscles bien développés permettant au guépard de courir à forte
vitesse
Il faut signaler que les prédateurs utilisent des méthodes de la prédation
différente :
- Pour le guépard : chasse à courre
- Pour le chat : chasse à l’affût
Doc 3 : Mise en relation de la structure de la denture avec le régime alimentaire :
on peut répondre sous forme de tableau.
• Accompagner les élèves Incisives Plus développés Peu développés
pour répondre à la question Canines Absents Présents et développés
de synthèse tout en les Molaires et à surface plane (table Pointues
rappelant qu’on cherche à prémolaires d’usure)
savoir comment se fait Relation entre Les herbivores ont besoin Les carnivores ont besoin de
l’adaptation aux régimes la denture et le de couper l’herbe et de le couper, déchirer et broyer la
régime broyer. Ils ont des incisives viande. Ils ont alors des
alimentaires herbivore et
alimentaire plus développés et n’ont canines développés et des
carnivore. pas besoin de canines. molaires et prémolaires
pointues.

50 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Synthèse pour conclure :
Les apprenants(es) doivent conclure que l’adaptation aux régimes alimentaires
herbivore et carnivore est assurée par les comportements développés par l’animale et
sa denture.
- Les carnivores sont adaptés à la prédation pour capturer leurs proies ;
- La denture constitue un moyen d’adaptation au régime alimentaire. Elle est complète
chez les carnivores pour accomplir ses fonctions (déchirer, couper et broyer la viande),
et elle comporte chez les herbivores juste les éléments nécessaires pour couper et
broyer l’herbe.

R NS

E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

Guide pédagogique - Collection Oxygène 51

 Fiche 3 : Adaptation des tubes digestifs aux régimes alimentaires
herbivore et carnivore
Manuel de l’élève pages 56 - 57

Objectifs d’apprentissages :
- Établir la relation entre la structure du tube digestif et le régime herbivore et carnivore ;
- Déterminer le rôle de la rumination dans la digestion des aliments chez les herbivores ruminants.

Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Faire participer les 1. La situation :
apprenants dans la Les herbivores ruminants possèdent un tube digestif plus long en comparaison
formulation du problème avec les herbivores non ruminants et les carnivores.
scientifique traité dans la Problème à résoudre :
fiche - Qu’est-ce que justifie cette longueur importante du tube digestif chez les
herbivores ?

Hypothèse à vérifier :

R NS

E
La situation déclare un constat lié à la différence de la longueur du tube digestif chez
• S’assurer à chaque fois que
les herbivores et les carnivores afin de pousser les apprenants(es) pour s’interroger sur
l’objectif est bien assimilé par
l’origine de la différence observée. Pour résoudre le problème soulevé dans cette fiche,

PH
les apprenants il est préférable d’inciter les apprenants(es) à proposer une hypothèse (ou des
hypothèse) sur l’adaptation de tubes digestif chez les herbivores et les carnivores ?
La vérification de l’hypothèse nécessite la réalisation l’exploitation des documents
ST IO
proposés dans le manuel.

2. Les supports :
O
• S’assurer que la signification
Documents proposés dans le manuel.
des verbes d’action utilisés
O IT

est bien assimilée par les 3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments
apprenants de réponse : (page 57)
Doc 1 et 2 : Mise en relation de la structure du tube digestif avec le régime
AP ED

alimentaire. Pour ce faire on doit tout d’abord faire la comparaison ci-dessous

pour déduire la relation recherchée.
Régime
Alimentaire Herbivores Herbivores
Carnivores
Tube ruminants rongeurs
digestif
Longueur de
Plus grande moyenne Courte
l’intestin grêle
Plus grand
Volume de Moyen (un Moyen (un
(quatre
• Guider les apprenants dans l’estomac compartiment) compartiment)
compartiments)
la réalisation de la question Caecum Plus développé Plus développé Moins développé
de synthèse tout en les Longueur du gros
rappelant qu’on cherche à moyenne moyenne Courte
intestin
savoir comment se fait
l’adaptation au régime La relation recherchée :
alimentaire herbivore et - Le développement de l’estomac chez les ruminants par rapport aux rongeurs et
carnivore. aux carnivores est lié à l’adaptation au processus de la rumination ;
- La différence observée au niveau du volume du caecum et la longueur des
intestins entre les herbivores et les carnivores est liée à l’adaptation à la
différence de digestibilité entre l’herbe et la viande : le caecum doit être
développé chez les herbivores puisqu’il constitue un milieu de vie pour des

52 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 bactéries facilitateurs de la digestion de l’herbe dont l’intervention est
obligatoire par contre les carnivores n’ont pas besoin de cette intervention vue
la digestibilité facile de la viande.
- Le trajet parcouru par l’herbe dans le tube digestif doit être important ce qui justifié
la grande longueur des intestins chez les herbivores par rapport aux carnivores.

Doc 3 : Rôle de la rumination : Elle constitue une opération qui aide à la digestion
des herbes chez les ruminants.

Synthèse pour conclure :

Les apprenants(es) doivent conclure que l’adaptation aux régimes alimentaires
herbivore et carnivore est assurée par la structure du tube digestif : chez les herbivores
où l’herbe est difficile à digérer, le tube digestif doit être long pour fournir l’espace
nécessaire à la digestion.

R NS

E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

Guide pédagogique - Collection Oxygène 53

 Fiche 4 : Les besoins nutritifs des plantes vertes : Eau et sels minéraux
Manuel de l’élève pages 58 - 59

Objectifs d’apprentissages :
- Proposer et vérifier l’hypothèse se rapportant aux besoins nutritifs des plantes vertes ;
- Vérifier l’hypothèse concernant les structures responsables de l’absorption de l’eau et les sels minéraux.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Faire participer les 1. La situation :
apprenants dans la Contrairement aux animaux les plantes vertes utilisent l’eau et les sels minéraux
formulation du problème et produisent la matière organique.
scientifique traité dans la Problème à résoudre :
fiche - Quels sont les besoins nutritifs des plantes vertes ?
Hypothèse à vérifier :
Cette fiche débute par une situation qui incite les apprenants(es) à poser la question
sur les besoins nutritifs des plantes. Pour résoudre ce problème ils préférable d’inciter
les apprenants(es) à proposer l’hypothèse (ou les hypothèses) à propos des besoins
nutritifs des plantes vertes.

R NS
• S’assurer à chaque fois que

E
La vérification de l’hypothèse nécessite la réalisation des manipulations et
l’objectif est bien compris par l’exploitation des documents proposés dans le manuel.
les apprenants
2. Les supports et matériels :

PH
Documents et matériels nécessaires pour la réalisation des manipulations.
3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments
ST IO
• Les deux manipulations de réponse : (page 59)
proposées dans cette fiche Hypothèses : accepter toutes les hypothèses logiques proposées par les élèves
à propos des besoins nutritifs des végétaux.
O
doivent être réalisées une
Doc 1 et 2 :
O IT

semaine avant la séance

+ Vérification des hypothèses. Voici les étapes à suivre.
- Description et comparaison :
- Dans le champ 1 irrigué, les plantes de maïs sont de couleur verte et une bonne
croissance alors que dans le champ non-irrigué, les plante de maïs sont de
AP ED

couleur vert vif (flétrissement) et une faible croissance (doc 1) ;

- Pour le parcelle A, les plantes de maïs sont très denses avec une bonne
croissance contrairement aux plantes du parcelle B.
- Déduction : les plantes ont besoin d'eau, de sels minéraux pour leur survie, leur
croissance et leur développement.
• On peut faire travailler les - Validation des hypothèses : confronter les hypothèses proposées avec la
apprenants (es) en groupe. déduction pour accepter l’hypothèse correcte et rejeter celles qui sont fausses.
+ Explication : les engrais contiennent des éléments nutritifs (N, P et K)
nécessaires pour la croissance des plantes (Rôle nutritif).
Doc 3, 4 et 5 : Etude des structures. On peut suivre les étapes ci-dessous :
- Réalisation de la manipulation (doc 3)
- Réalisation d’un dessin montrant les parties suivantes : racine – zone pilifère -
poils- zone d’accroissement- coiffe
- Comparer les résultats expérimentaux (doc 4) et remarquer que pour que la
• Aider les apprenants pour plantule ne flétrisse pas il faut que les poils absorbants soient dans l’eau puis
faire la synthèse des bilans déduire que les poils absorbants correspondent aux structures responsables de
des activités l’absorption de l’eau.
- Réaliser la manipulation (doc 5) et déduire que la sève brute circule à travers la
plante grâce à des vaisseaux.
Synthèse pour conclure :
Les apprenants(es) doivent conclure que pour assurer leur développement et leur
croissance les plantes vertes ont besoin d’eau et de sels minéraux qu’elles puisent dans
le sol par leurs racines grâce aux poils absorbants.

54 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Fiche 5 : Les conditions de production de la matière organique
chez les plantes vertes
Manuel de l’élève pages 60 - 61

Objectifs d’apprentissages :
- Vérifier expérimentalement les hypothèses se rapportant aux conditions nécessaires à la production de
la matière organique par les plantes vertes ;
- Proposer un protocole expérimental pour confirmer la nécessité du CO2 pour produire la matière
organique par les plantes vertes.

Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Relever les représentations 1. La situation :
des élèves sur la nutrition des Les plantes vertes produisent la matière organique à partir des sels minéraux et
végétaux. de l’eau.

Problème à résoudre :
- Quels sont les conditions nécessaires pour la production de la matière

R NS

E
organique chez les plantes vertes ?

Hypothèse à vérifier :

PH
Cette fiche débute par une situation qui incite les apprenants(es) à s’interroger sur les
conditions nécessaires pour la production de la matière organique par les plantes
vertes à partir des sels minéraux et de l’eau. Pour résoudre ce problème ils préférable
ST IO
• Les manipulations doivent
d’inciter les apprenants(es) à proposer l’hypothèse (ou les hypothèses) à propos
être réaliser avant la séance
conditions nécessaires pour la production de la matière organique par les plantes
pour avoir de bonnes
vertes.
résultats.
O
La vérification de l’hypothèse nécessite la réalisation des différentes manipulations
O IT

proposés.

2. Les supports et matériels :

Documents et matériels nécessaires pour la réalisation des manipulations
AP ED

3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments

de réponse : (page 61)
Hypothèses : accepter toutes les hypothèses logiques proposées par les élèves
• Préparer le matériel de la précisant les conditions nécessaires à la production de la matière organique.
manipulation avant la séance Hypothèse 1 : les plantes ont besoin de la chlorophylle pour produire la matière
organique.
- Réalisation de la manipulation (doc 1).
- Analyse des résultats : Après le test à l’eau iodée les parties vertes de feuille
panachées se colorent en bleu-violet.
- Explication : l’apparition de la couleur bleu-violet explique la présence de
l’amidon dans ces parties alors que les parties violettes ne se colorent pas après
test à l’eau iodée ce qui explique l’absence de l’amidon dans ces parties.
- Conclusion : donc que la chlorophylle est nécessaire pour la production de
l’amidon (la matière organique).

• Pour développer la capacité Hypothèse 2 : les plantes ont besoin de la lumière pour produire la matière
de concevoir un protocole organique.
expérimental, inciter les - Réalisation de la manipulation (doc 3)
apprenants à proposer le - Analyse des résultats : La partie recouverte par un cache noir ne se colore pas
protocole de la manipulation après test à l’eau iodée.
- Explication : l’absence de la coloration est expliquée par l’absence de
après la maitrise de l’objectif
l’amidon dans la partie privée de lumière.
de cette manipulation

Guide pédagogique - Collection Oxygène 55

 - Conclusion : la lumière est nécessaire pour la plante verte pour produire de
la matière organique.

Hypothèse 3 : les plantes ont besoin de CO2 pour produire la matière organique.
- Proposition et réalisation de la manipulation (doc 2).
+ Expérience 1 (témoin) : on couvre la plante avec la cloche en verre sans solution
de potasse. Les résultats attendus : croissance et développement de la plante.
+ Expérience 2 : on couvre la plante avec la cloche en verre avec solution de
potasse.
Les résultats attendus : arrêt de croissance et mort de la plante.
- Explication : la solution de potasse absorbe le dioxyde de carbone de l’air dans
la cloche et la plante ne trouve plus le dioxyde de carbone pour sa croissance et
finis par mourir.
- Déduction : le dioxyde de carbone est nécessaire pour la production de la
matière organique et croissance des plantes.

Synthèse pour conclure :

Les apprenants(es) doivent conclure que la production de substances organiques par
les plantes vertes nécessite la présence de la lumière, de chlorophylle et de dioxyde de
carbone.

R NS

E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

56 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Évaluation 2. En présence de la lumière : on observe une
augmentation de la quantité de O2 et une
Les outils d’évaluation proposés touchent les diminution de quantité de C02.
différentes fiches de ce chapitre. En effet, ils En absence de la lumière : on observe une
présentent : augmentation de la quantité de CO2 et une
Test des connaissances Raisonnement scientifique diminution de quantité de 02.
1 Texte lacunaire 1 Exercice guidé
Déduction : En présence de la lumière les plantes
1 Donner une définition 1 Exercice Auto-évaluation vertes absorbent le C02 et produit O2 c’est le
1 Compléter un tableau 2 Entrainement phénomène de la photosynthèse.
1 QCM En absence de lumière (la nuit) la photosynthèse
1 Vrai au faux est suspendue, mais la plante respire de manière
continue le jour et la nuit, la production de dioxyde
Résolution des exercices (pages 64 à 67) de carbone issue de la respiration est moins
Test des connaissances : importante que celle en dioxygène issue de la
1. Texte lacunaire : Chlorophylliens - matière photosynthèse, durant la journée. C'est ainsi que
organique - sels minéraux - lumière et de dioxyde l’on peut dire que la plante produit du dioxygène.
de carbone- êtres vivants hétérotrophes - Auto-évaluation :
autotrophes. 7. Variation du régime alimentaire chez le renard :
2. Définition des termes : 1. Comparaison : L’alimentation du renard en hiver

R NS
- Photosynthèse : Processus par lequel les plantes est composée seulement de petits mammifères et

E
vertes synthétisent des matières organiques grâce de fruits avec dominance des petits mammifères
à l'énergie lumineuse et le dioxyde de carbone. alors qu’elle est composée de petits mammifères,

PH
- Ruminant : Animal capable de régurgiter les d’oiseaux, d’insectes et de fruits en été.
aliments emmagasinés dans la panse pour les 2. Comparaison : L’alimentation du renard est
mastiquer de nouveau avant de les avaler composée des mêmes constituants que ce soit à la
ST IO
définitivement. compagne ou près de la ville avec les mêmes
- Poils absorbants : cellules au niveau de la partie pourcentages pour les fruits, les insectes et les
médiane de la racine qui assurent l’absorption de oiseaux, alors que les ordures, inversement aux
O
l’eau et sels minéraux mammifères, présentent un pourcentage plus
O IT

3. Compléter un tableau : grand près de la ville par rapport à la campagne.

Omnivores Carnivores Herbivores 3. Explication : peut-être que les différences
Le sanglier Le Chat - le tigre La vache observées sont liées à l’adaptation du renard aux
AP ED

4. Questions à choix multiples : conditions du milieu lié aux différences de

a. Deux propositions correctes : disponibilité des aliments.
- La sève se circule dans des vaisseaux, Entrainement :
- Il existe un système de circulation montant et 8. Rôle des microorganismes dans la digestion de
descendant de la sève la cellulose :
b. Une proposition est correcte : Sels minéraux et eau. 1. Comparaison : L’efficacité de la digestion de la
c. Une proposition est correcte : Omnivore cellulose obtenue en présence des bactéries est
5. Vrai ou faux : supérieure à celle obtenue en leur absence.
(a, vrai) ; (b, faux) ; (c, faux) ; (d, vrai) ; (e, faux) ; (g, 2. Déduction : l’ajout des bactéries à l’alimentation
vrai) ; (h, faux). favorise la digestion de la cellulose ce qui permet à
la vache de tirer profit au maximum de cette
Raisonnement scientifique et
alimentation.
communication :
9. Décrire et expliquer les résultats d’une
Exercice guidé :
expérience et tirer des conclusions :
6. Échanges de gaz lors de la photosynthèse :
1. La masse moyenne d’un pied déshydraté de
1.
tomate est plus élevé dans la serre n°2 que dans la
Après 20 minutes
début de serre n°1
Résultats Avec Sans
l’expérience 2. La différence observée de la masse moyenne des
lumière lumière
pieds de tomates déshydratés dans les deux serres
Quantité de est due à la teneur en dioxyde de carbone. La teneur
15 mg/L 18 mg/L 12 mg/L
O2 (mg/L)
de 0,1% de CO2 donne un rendement plus élevée
Quantité de
6 mg/L 5 mg/L 7 mg/L
que la teneur normale dans l’atmosphère 0,03%
C02 (mg/L)

Guide pédagogique - Collection Oxygène 57

3. Conclusion : le contrôle de la teneur en dioxyde de carbone (CO2) dans l’air à l’intérieur d’une serre
permet d’améliorer le rendement agricole.
Complément d’information :
1. Adaptation au régime carnivore :
Un animal carnivore est souvent un prédateur (le lion, le loup, le tigre) qui chasse ses proies pour les
manger. Il peut également être un charognard (la hyène, le vautour) et manger uniquement des animaux
morts sans avoir à les chasser. Ces animaux ont plusieurs caractéristiques anatomiques qui leurs
permettent de s’adapter au régime carnivore.
• Des dents pointues capables de découper et de déchiqueter de la viande ;
• Un crâne épais et une musculature faciale puissante ;
• Les mâchoires ont une articulation simple, une large ouverture buccale ;
• Un seul estomac simple et vaste qui ne peut digérer autre chose que de la viande ;
• Intestin grêle est 3 à 6 fois longueur du corps ;
• Côlon Petit et simple.

2. Adaptation au régime herbivore :

Un herbivore est un animal qui se nourrit uniquement de végétaux, c'est-à-dire de tiges et de feuilles.

R NS

E
Le régime alimentaire de certains animaux herbivores varie selon les saisons, surtout dans les zones
tempérées, où les sources de nourriture disponibles varient au cours de l'année le groupe le plus
important de mammifères herbivores sont les ruminants ,un ruminant est un animal herbivore capable

PH
de régurgiter sa nourriture pour la mâcher une seconde fois. C'est aussi un mammifère aux multiples
estomacs, comme par exemple la vache.
ST IO
• Des dents adaptées au type du végétal, absence de canines ;
• Un crâne épais et une musculature faciale puissante ;
O
• Les mâchoires ont une articulation mobile grâce au condyle, une petite ouverture buccale ;
O IT

• Un seul estomac simple ou a plusieurs poche (les ruminants) ;

• Intestin grêle 10-12 fois la longueur du corps, très riche en microflore nécessaire à la digestion de
la cellulose ;
AP ED

• Côlon long et complexe.

3. Adaptation au régime omnivore :

Les êtres vivants omnivores mangent aussi bien des aliments d'origine végétale qu'animale, Ils ne
mangent pas forcément de tout mais se nourrissent en fonction de ce qu'ils trouvent et de leurs besoins.
• Denture complète ;
• Un crâne épais et une musculature faciale puissante ;
• Les mâchoires ont une articulation mobile grâce au condyle, une petite ouverture buccale ;
• Un seul estomac simple ; très acide
• Intestin grêle 10-12 fois la longueur du corps, riche en microflore nécessaire à la digestion de la
cellulose ;
• Côlon relativement long.

4. Nutrition chez végétaux :

Les végétaux sont dits autotrophe parce qu’ils sont capables de produire leurs matières organiques par
le processus de la photosynthèse ; en présence de l’énergie lumineuse les plantes vertes utilisent le co2
et l’eau et les sels minéraux pour produire la matière organique. Par les poils absorbants de ses racines,
la plante absorbe la solution du sol, c'est-à-dire l'eau et les sels minéraux (N,P,K,Ca,Mg,Fe…), qui
constituent la sève brute, ou sève minérale.

58 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Chapitre 4 : Les chaînes et les réseaux alimentaires

Présentation du chapitre :
Dans ce chapitre, on présentera les liens d’ordre alimentaire qui unissent les espèces, qu’elles soient
animales ou végétales, dans un milieu naturel en se basant sur les régimes alimentaires des différents
animaux pour définir la notion de chaîne alimentaire et de réseau trophique. On insistera sur le fait que
ces relations alimentaires sont accompagnées par un transfert de la matière et un flux d’énergie. On
identifie aussi les causes et les conséquences des déséquilibres des milieux naturels.

Problématique :
Dans un milieu naturel les végétaux sont les premiers producteurs de la matière organique. Mais celle-ci
se retrouve chez tous les animaux du milieu.
• Comment cette matière se transfère -t-elle d’un être vivant à un autre ?

R NS

E
Objectifs :
• Définir les relations trophiques entre les êtres vivants dans un milieu naturel ;

PH
• Expliquer le transfert de la matière et le flux d’énergie ;
• Identifier les aspects des équilibres naturels et l’impact de l’Homme sur ces équilibres.
ST IO
Plan du chapitre :
O
Fiche 1 : Notions de chaînes et de réseaux alimentaires.
O IT

Fiche 2 : Production de la matière organique et flux d’énergie.

AP ED

Guide pédagogique - Collection Oxygène 59

 Fiche1 : Notions de chaînes et de réseaux alimentaires.
Manuel de l’élève pages 72 - 73

Objectif d’apprentissage :

- Définir les notions de chaînes et de réseaux alimentaires.

Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Faire remarquer aux 1. La situation :
apprenants que toutes les Les herbivores se nourrissent des végétaux et peuvent constituer eux même, une
chaînes alimentaires source de nourriture pour les carnivores.
commencent par des végétaux Problème à résoudre :
pour introduire la notion de - Comment sont organisées ces relations alimentaires entre les êtres vivants dans
producteurs primaire. différents milieux naturels ?
Cette fiche expose des animaux et leurs proies pour mettre l’apprenant dans une
situation qui les incitent à s’interroger sur l’organisation des relations alimentaires dans
un milieu naturel dans ce cas l’enseignant(e) peut inviter les élèves à exprimer leurs
représentations à propos des relations alimentaires. Pour résoudre ce problème il est

R NS
souhaitable d’exploiter les documents proposés.

E
2. Les supports et matériels :
• Inciter les apprenants à
Documents divers (photos des êtres vivants, schémas de réseau trophique)

PH
donner d’autres exemples de
chaînes et réseaux trophiques 3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments
ST IO
pour enrichir les supports de réponse : (page 73)
Doc 1 : cette activité invite l’apprenant à observer les êtres vivants dans leurs
milieux naturels et construire des relations trophiques entre eux.
O
- Représentation des relations alimentaires entre des êtres vivants sous forme de
O IT

chaines alimentaires :
L’arganier et son fruit → L’écureuil → Le renard
Les algues → Le poisson perroquet → L’otarie (lion de mer) → Le requin
AP ED

Demander aux élèves de donner d’autres exemples de chaine alimentaires pour

pouvoir généraliser cette notion.
- Les végétaux chlorophylliens produisent leurs propre matière organique grâce
à la photosynthèse alors que les animaux en sont incapables, les végétaux sont
doc les premiers producteurs de la matière organique dans un milieu naturel,
c’est pour cela qu’il se trouve toujours à la base de toutes les chaines
alimentaires.
• Les détritivores et 2 et 3 : Cette activité évoque la notion de réseau trophique ou chaque animal a
décomposeurs ne sont pas plusieurs relations trophiques. L’élève doit remarquer que :
toujours représentés dans ces - Le lièvre est une proie pour le renard, le loup et le hibou.
pyramides mais ils jouent un - Le loup a plusieurs proies : le cerf, le lièvre et le campagnol.
rôle essentiel dans le cycle de
Synthèse pour conclure :
la matière.
L’exploitation des documents proposés permettent aux apprenants (es) de conclure
que :
Chaque chaîne alimentaire, ou chaîne trophique représente une suite de relations
alimentaires entre les êtres vivants : chaque être vivant consomme celui qui le précède.
Un réseau alimentaire est l’ensemble de chaînes alimentaire reliées entre elle dans un
milieu naturel.

60 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Fiche 2 : Production de la matière organique et flux d’énergie
Manuel de l’élève pages 74 - 75

Objectifs d’apprentissages :
- Réaliser la courbe traduisant l’évolution du poids moyen des autruches en fonction du temps ;
- Expliquer les variations de la masse ;
- Réaliser la pyramide d’énergie ;
- Préciser le rôle des décomposeurs dans le cycle de la matière.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Rappeler les étapes de la 1. La situation :
réalisation d’un graphique à Les relations trophiques assurent la production et le transfert de la matière
partir des données statistiques. organique et du flux de l’énergie.
Problème à résoudre :
- Comment se font le transfert de la matière et le flux d’énergie ?

Hypothèse à vérifier :
Dans cette fiche les apprenants(es) sont amené à s’interroger sur le transfert de la

R NS
matière et le flux d’énergie à travers les chaines alimentaires. Pour résoudre ce

E
problème il est préférable d'inciter les apprenants(es) à proposer l’hypothèse (ou les
hypothèses) pour expliquer comment se font le transfert de la matière et du flux

PH
d’énergie à travers les chaines alimentaires.
La vérification de l’hypothèse nécessite l’exploitation des documents proposés dans les
activités de cette fiche.
ST IO
2. Les supports et matériels :
• Proposer d’autres exemples Graphique, pyramides de biomasse, photos des êtres vivants, outils de dessin.
O
pour enrichir les supports.
O IT

3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments

de réponse : (page 75)
Doc 1 et 2 :
AP ED

Afin de différencier entre la production primaire et la production secondaire,

l’élève doit être appelé à :

- Décrire l’évolution de la masse d’une plante de maïs : la masse de matière sèche

des plantes de maïs augmente progressivement et lentement durant les 15
premiers jours de l’expérience, cette masse augmente rapidement du 15e au 45e
jour pour atteindre un pic de 2g de matière sèche (doc 1).

- Convertir les données du tableau en un graphique (doc 2) et de remarquer que :

• Préciser les symboles du La masse moyenne des autruches augment progressivement pour atteindre 123kg
schéma et laisser les au 9e mois.
apprenants faire, leurs propres
représentations. Doc 3 et 4 :
Voici les étapes à suivre :
- Analyser la pyramide et remarquer qu’il y a un transfert de la matière : c’est le
flux de la matière et que La masse de la matière vivante (biomasse) diminue à
travers la chaine alimentaire.

- Réaliser une pyramide d’énergie (doc 4).

- Expliquer : la diminution de la biomasse a traves la pyramide résulte d’une perte

de la matière et de l’énergie en passant d’un niveau trophique a un autre.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 61

 Doc 5 :
Les décomposeurs se nourrissent et dégradent la matière organique pour la
transformer en matière minérales, réabsorbée de nouveau par les producteurs
(végétaux). Le rôle de ces derniers est primordial dans le cycle de la matière.

Synthèse pour conclure :

L’exploitation des documents proposés permettent aux apprenants(es) de schématiser
le cycle de la matière organique en précisant les différents niveaux trophiques.

R NS

E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

62 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Raisonnement scientifique et
Évaluation communication :
Les outils d’évaluation proposés touchent les Exercice guidé :
différentes fiches de ce chapitre. En effet, ils
5. La croissance chez le criquet :
présentent :
1. Relever la taille du criquet de la tête à
Test des connaissances Raisonnement scientifique l’abdomen pour remplir le tableau.
1 Donner une définition 1 Exercice guidé 2. Au cours de la croissance, il y a production et
1 Compléter une phrase 2 Exercice Auto-évaluation accumulation de la matière organique qui
1 QCM
1 Texte lacunaire constitue l'essentiel de la masse vivante (le
poids) du criquet.
Résolution des exercices (pages 78 à 79) On dit que l’animal produit de la matière.
Test des connaissances : Auto-évaluation :
1. Donner une définition :
Une chaîne alimentaire : ou chaîne trophique 6. Le réseau alimentaire :
représente une suite de relations alimentaires 1.
entre les êtres vivants, chaque être vivant Hérisson Coccinelle Crapaud
consomme celui qui le précède. Coccinelle

R NS
Un réseau alimentaire : ensemble de chaînes

E
Pucerons
alimentaires reliées entre elles dans un milieu Papillon Escargot

naturel.

PH
Producteurs : êtres vivants qui produisent de la Végétaux (feuilles, fleurs,
matière organique riche en énergie en utilisant fruit..)
ST IO
l’énergie solaire et les éléments minéraux du
milieu, ce sont les végétaux chlorophylliens qui
2. Niveaux trophiques :
O
constituent toujours le premier maillon de la
Producteurs : végétaux
O IT

chaîne alimentaire dans tous les réseaux

Consommateurs 1ère degré : pucerons, papillon,
trophiques.
escargot.
2. Compléter une phrase :
Consommateurs 2ème degré : hérisson, coccinelle,
AP ED

1. Le premier maillon d’une chaîne alimentaire

crapaud.
est toujours un végétal : (feuille, herbe, fruit).
2. Le deuxième maillon d’une chaîne alimentaire
7. Convertir un graphique en tableau et justifier
est un herbivore qui se nourrit de végétaux.
une affirmation :
3. Les décomposeurs transforment la matière
1.
organique en matière minérale.
Age
3. Question à choix multiple : 0 1 2 3 4 5 6 7 8
(en mois)
Les producteurs primaires : Masse
5O 75 100 125 140 185 225 240 250
(en Kg)
(a, 3)
4. Texte lacunaire :
2. Au cours de la croissance, il y a production et
Dans un milieu naturel tous les êtres vivants sont
accumulation de la matière organique à partir de
reliés les uns aux autres par des relations
la transformation des aliments consommés, cette
alimentaires.
matière constitue l'essentiel de la masse de
Une chaîne alimentaire est formée par une
l’animal. On dit que les animaux produisent de la
succession d’êtres vivants qui constituent les
matière.
maillons de la chaîne.
Un réseau alimentaire est formé lorsque les
chaînes alimentaires d’un milieu naturel sont
reliées entre elles.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 63

Complément d’information :
1. Production primaire :
Désigne en écologie la production de matière organique végétale (biomasse), issue de la photosynthèse,
par des organismes autotrophes, dits producteurs primaires. Elle traduit la vitesse à laquelle se forme,
par unité de temps, une quantité donnée de matière organique, à partir de la matière minérale et d’un
apport d’énergie. Elle s’exprime en masse de carbone assimilé par unité de temps.
2. Production secondaire :
En écologie, la production secondaire précise la production par des organismes (les consommateurs
primaires) qui se nourrissent de matière végétale. La production secondaire est assurée pour
l'alimentation d'un producteur secondaire sur un producteur primaire. La production secondaire se
réfère généralement au taux de croissance de la biomasse hétérotrophe qui sont des producteurs
secondaires.
3. Biomasse :
Dans le domaine de l'écologie, la biomasse se réfère à la masse totale des organismes vivants présents
à un moment donné dans un biotope particulier. Souvent, elle est estimée en unité de surface ou de
volume plutôt qu'en masse absolue.

R NS

E
4. Flux de matière, flux d’énergie :
À la base du réseau trophique se trouvent les producteurs primaires qui constituent la biomasse

PH
végétale, Cette matière végétale est consommée par les herbivores, eux-mêmes consommés par les des
carnivores. Herbivores et carnivores se nourrissent de matière organique pour fabriquer leur propre
ST IO
matière vivante. Enfin, les décomposeurs se nourrissent des restes des êtres vivants et transforment la
matière organique en matière minérale alors réutilisable par les producteurs primaires. La description
ci-dessus montre qu’il y a un transfert de matière d’un niveau trophique à un autre ; on parle de flux de
O
matière.
O IT

De la même façon on peut décrire le flux d’énergie comme un transfert de l’énergie à travers les niveaux
trophiques dans un écosystème. Normalement dans un écosystème, la biomasse diminue à chaque
AP ED

niveau de la chaîne. L’énergie chimique diminue aussi lorsqu’on passe à un niveau supérieur de la
chaîne. Seulement 5% à 20% de l’énergie passe d’un niveau à un autre puisque les organismes vivants
utilisent la plupart pour se nourrir, respirer, se déplacer, se reproduire, etc.

64 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Chapitre 5 : Classification des êtres vivants

Présentation du chapitre :
Dans ce chapitre, en se basant sur des critères simples, on présentera une classification simplifiée des
animaux et des végétaux.

Problématique :
Le monde vivant présente une grande richesse de formes de vie. Malgré cette diversité, ces êtres vivants
présentent de nombreux points communs dans leur organisation interne et externe.
• Quels sont les critères utilisés pour classer les êtres vivants ?

Objectifs :
- Déterminer les critères de classification des animaux ;
- Déterminer les critères de classification des végétaux.

R NS

E
Plan de Chapitre :

PH
- Fiche 1 : Classification des animaux.
ST IO
- Fiche 2 : Classification des végétaux.
O
O IT
AP ED

Guide pédagogique - Collection Oxygène 65

 Fiche1 : Classification des animaux.
Manuel de l’élève pages 82 - 83

Objectifs d’apprentissages :

- Déterminer quelques critères de classification des animaux ;

- Utiliser une clé de détermination simple pour classer les animaux.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Faire une démonstration par 1. La situation :
un exemple de classification Le monde animal est caractérisé par une grande diversité. La classification des
par des objets pour introduire animaux se base sur plusieurs critères communs qui permettent de les classés
la notion de critère de en plusieurs groupes.
classification Problème à résoudre :
- Sur quels critères se base-t-on pour classer les animaux ?

Hypothèse à vérifier :
Cette fiche présente aux apprenants(es) un ensembles d'animaux très diversifie, afin

R NS
de les conduire à s’interroger sur les critères permettant de les classer en groupes

E
homogène l’enseignant(e) peut encourager les élèves à classer des objets de leurs
choix. Pour cela les apprenants(es) sont invités à exploiter les documents proposés
dans cette fiche.

PH
• Enrichir les exemples
proposés par d’autres 2. Les supports et matériels :
ST IO
documents multimédias. Photos de divers animaux vertébrés et invertébrés.

3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments

de réponse : (page 83)
O
Doc 1et 2 : on peut dans un premier temps demander aux élèves de classer des
O IT

objets en utilisant des critères qu’ils choisissent pour qu’on évoque le principe
de classement et remarquer que Le point commun entre les animaux du premier
groupe (doc 1) est l’existence d’un squelette osseux avec une colonne vertébrale.
AP ED

• Pour donner sens aux Le deuxième groupe des animaux (doc2) ne possède pas ce critère.
critères utilisés on doit Doc 3 et 4 : une fois que la notion de critère est claire, l’élève peut utiliser la clé
indiquer aux élèves que la de détermination pour classer chacun des animaux qui figure dans les deux docs
classification s’inscrit dans 1 et 2.
une logique évolutive.
Exemple :
§ Le lièvre a un squelette, il est tétrapode, il a la peau recouverte de poil et a
des mamelles. C’est un mammifère.
§ La moule n’a pas de squelette interne, elle est protégée par une coquille,
cette coquille est en deux partie. C’est un bivalve

Synthèse pour conclure :

L’exploitation des documents proposés permettent aux apprenants(es) de conclure que
les principaux critères utilisés pour classer les animaux sont :
- Présence de squelette ;
- Nombre de pattes ;
- Présence des poils et des mamelles.

66 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Fiche2 : Classification des végétaux.
Manuel de l’élève pages 84 - 85

Objectifs d’apprentissages :

- Déterminer quelques critères de classification des végétaux ;

- Utiliser une clé de détermination simple pour classer les végétaux.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Utiliser la même démarche 1. La situation :
adoptée précédemment pour Malgré la grande diversité des végétaux, on peut les classer selon certains
classer les végétaux. critères.

Problème à résoudre :
- Quels sont les critères de classification des végétaux ?

Hypothèse à vérifier :
Cette fiche présente aux apprenants(es) un ensemble de végétaux très diversifie, afin
de les conduire à s’interroger sur les critères permettant de les classer en groupes
homogène l’enseignant(e) peut inciter les élèves à classer les végétaux des documents

R NS

E
proposés dans cette fiche en se basent sur les acquis de la fiche de classification des
animaux.

PH
2. Les supports et matériels :
Photos de divers végétaux, documents multimédias.
ST IO
3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments
de réponse : (page 85)
O Doc1 et 2 :
+ Classer les végétaux du document 1 en utilisant les ressemblances observées
O IT

• Enrichir les exemples

proposés par d’autres avec les végétaux du document 2.
documents multimédias. Végétaux chlorophylliens Groupe
AP ED

Fougère Fougères

Cèdre de l’atlas Conifères

Ulve Algues

Orangers, Safran et le palmier dattier Plantes à fleurs

Mousse Mousses

+ Déduire les principaux critères utilisés pour classer les végétaux :

- Existence de tige et feuilles.
- Forme de feuilles.
- Existence des fleurs ou cônes et des graines.

Synthèse pour conclure :

L’exploitation des documents proposés permettent aux apprenants(es) de classer les
végétaux proposés dans les documents de cette fiche en groupes suivants :
- Fougères.
- Conifères.
- Algues.
- Plantes à fleurs.
- Mousses.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 67

 Raisonnement scientifique et
Évaluation communication :
Les outils d’évaluation proposés touchent les Exercice guidé :
différentes fiches de ce chapitre. En effet, ils 5. La faune et la flore du littoral :
présentent : Cet exercice permet de classer des êtres vivants
Test des connaissances Raisonnement scientifique
(animaux et végétaux) en se basant sur des
1 Questions à réponses 1 Exercice guidé critères simples tout en utilisant les clés de
courtes 1 Exercice Auto-évaluation détermination des animaux et des végétaux.
1 QCM 1 Entrainement Etres Critères de
1 Correspondre deux Groupe
vivants classification
mots coquille externe en
1 Construire des phrases Moule Bivalve
2parties
Carapace externe, pattes
Résolution des exercices (pages 88 à 89)
Crabe articulées, 2 paires Crustacé
Test des connaissances : d’antennes
1. Questions à réponses courtes : Oursin Squelette dans la peau Echinoderme
Squelette interne osseux
a : - Arthropodes -Myriapodes - Poissons Mouette Oiseau
porte des plumes
b : - Plantes à fleurs.- fougères. Plante verte sans tige ni
Fucus Algue
c : Les mollusques sont des invertébrés, protégés feuille

R NS

E
généralement par une coquille simple ou double. Auto-évaluation :
Les trois groupes sont : les bivalves, les 6. Le crabe ou « araignée de mer » :

PH
céphalopodes et les gastéropodes. Cet exercice permet de classer le crabe dans son
2. Question à choix multiples : groupe (Crustacé) malgré l’appellation :
ST IO
Les oiseaux se distinguent par : « araignée de mer ».
(a, 2) des plumes et un gésier. Réponses attendues :
1. Avec 5 paires de pattes articulées, le corps non
O
Les insectes se distinguent par :
subdivisé en deux parties (le céphalothorax et
O IT

(b, 2) Trois paire de pattes articulées.

Les algues se distinguent par : l’abdomen), le crabe ne fait donc pas partie des
(c, 3) Sans tige ni feuilles. araignées (arachnides).
2. Il s’agit d’un crustacé car il possède 2 paires
AP ED

3. Correspondre deux mots : d’antennes, le corps est protégé par une carapace,
(1, b) ; (2, c) ; (3, d) ; (4, a) et porte des pattes articulées.
On peut aussi répondre par le tableau suivant :
Entrainement :
Grenouille Bivalves
7. Classer le chêne vert de l’atlas :
Ulve Amphibien
Il s’agit de conifères, car, on distingue : tige et
Ver de terre Algue
Moule Annélide feuilles, cône, graines

4. Construire des phrases :

- La classification des animaux se base sur des
caractères appelés : critères de classification.
- La tortue se distingue par une carapace ventrale
et dorsale.

68 Guide pédagogique - Collection Oxygène

Complément d’information :
La classification scientifique des espèces est une méthode scientifique qui essaie de classer et
regrouper les êtres vivants selon leur ressemblance. Le principe est de former des groupes dans lesquels
on réunit toutes les espèces qui possèdent au moins un caractère commun appelé critère de
classification.
1. classification classique :
Dans le système de classification classique des êtres vivants, il y a sept « étages », appelés « rangs
taxinomiques » ou « taxons ». Cette classification est
inspirée par celle Linné et n'est plus vraiment utilisée de
nos jours.
Tout d'abord, il y a les règnes (1er taxon) :
1. Les bactéries ;
2. Les archées ;
3. Les protistes ;
4. Les champignons ;
5. Les végétaux ;
6. Les animaux.

R NS

E
Puis chaque règne est subdivisé en plusieurs taxons
2.Classification phylogénétique :

PH
Cette classification est basée sur le concept de l'évolution et
la notion d'ascendance commune (le fait que tous les êtres vivants sont parents et ont tous un ancêtre
ST IO
commun). Cette classification ne fonctionne qu'avec des groupes monophylétiques (un ancêtre et tous ses
descendants) ce qui permet de mieux visualiser les groupes d'êtres vivants. Ces groupes, quelques soit leur
taille, sont nommés taxons.
O
La classification phylogénétique possède 3 domaines :
O IT

• Les Bactéries : qui sont des êtres vivants constitués d'une seule cellule sans noyau.
• Les Archées : qui sont aussi des êtres vivants unicellulaires sans noyaux. Ces organismes vivent le
plus souvent dans des milieux extrêmes. (Ils sont différents des bactéries à cause des matériaux dans
AP ED

lesquelles sont construits leur paroi cellulaire).

• Les Eucaryotes : ce sont des organismes qui peuvent être composés d'une cellule (unicellulaire) ou
de plusieurs cellules (pluricellulaire) qui possèdent un noyau. Ce domaine comporte les animaux, les
plantes, les champignons (et globalement tous les êtres vivants que l'on peut voir à l’œil nu).

Guide pédagogique - Collection Oxygène 69

 Chapitre 6 : Les équilibres naturels

Présentation du chapitre :
Ce chapitre traite quelques aspects des équilibres naturels en évoquant les relations entre les êtres
vivants, et montre la fragilité de ces équilibres ainsi que des mesures prises par l'Homme pour les
préserver. Cette notion d'équilibre permet donc à l'apprenant(e) de prendre conscience de ses
responsabilités envers son environnement.

Problématique :
Les êtres vivants dépendent les uns des autres pour leur alimentation, l’extinction d’une espèce animale
ou végétale suite à l’action de l’Homme ou d’autres facteurs entraine le déséquilibre de tous le milieu
naturel.
• Qu’est-ce qu’un équilibre naturel ? comment le protéger ?

R NS

E
Objectifs :
- Identifier les aspects des équilibres naturels.

PH
- Décrire l’impact de l’Homme sur les équilibres naturels.
ST IO
Plan de Chapitre :
- Fiche 1 : Les équilibres naturels.
O
O IT
AP ED

70 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Fiche 1 : Les équilibres naturels
Objectifs d’apprentissages :

- Définir la notion d’équilibre naturel ;

- Identifier quelques conséquences de l’intervention de l’Homme sur les équilibres naturels ;
- Montrer comment certaines pratiques peuvent contribuer à la préservation des équilibres naturels.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• La notion d’équilibre naturel
1. La situation :
permet de réinvestir les Les êtres vivants coexistent en équilibre dans leur milieu naturel. Ce pendant cet
savoirs et savoirs faires équilibre est menacé par les activités humaines.
acquis précédemment, on Problème à résoudre :
doit saisir l’occasion pour que - Quels sont les aspects de cet équilibre naturel ?
tous les apprenants puissent - Quels l’impact de l’homme sur les équilibres naturels ?
construire la notion de milieu
Hypothèse à vérifier :
naturel dans sa vision
Cette fiche débute par une situation qui incite les apprenants(es) à s'interroger sur les
systémique.
aspects des équilibres naturels et l’impact de l’homme sur ces équilibres. Pour résoudre

R NS

E
ce problème il est préférable d'inciter les apprenants(es) à proposer l’hypothèse (ou les
hypothèses) sur les équilibres naturels et l’impact de l’homme sur ces équilibres.
La vérification de l’hypothèse nécessite l’exploitation des documents proposés dans

PH
cette fiche.

2. Les supports et matériels :

ST IO
Des graphiques ; texte scientifique ; documents divers.

3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments

O
• On peut développer des de réponse : (page 93)
O IT

valeurs positives envers le

milieu environnant par Doc 1 : il s’agit d’expliquer la notion d’équilibre naturel à partir d’un exemple de
l’adoption d’une démarche de relation trophique :
Dans le milieu forestier choisi coexistent deux groupes d’animaux : des lièvres,
AP ED

projet.
herbivores et leurs prédateurs, les lynx.
Quand il y ait beaucoup de lièvres et peu de lynx, La nourriture des lynx est
abondante et ils se reproduisent en grande quantité, leur nombre augmente et le
nombre des lièvres diminue.
Le système « lynx-lièvres » évolue alors vers une situation caractérisée par un
grand nombre de lynx et un petit nombre de lièvres, dans cette nouvelle situation,
les lynx sont trop nombreux pour la quantité de nourriture dont ils disposent. Ils
se reproduisent peu et leur nombre diminue. Les lièvres, qui ne sont plus
exterminés par les lynx, voient leur nombre croître. Le système « lynx-lièvres »
retourne progressivement à la première situation.
Les êtres vivants (prédateurs et proies) vivent dans une situation d’équilibre naturel.

Doc 2 : cette activité donne l’occasion à l’élève de découvrir la structure d’un texte
scientifique et en même temps découvrir un cas de déséquilibre naturel.
Une espèce d’oiseaux (mésange charbonnière)
Le problème scientifique
menacée de disparition
• Encourager le débat entre
Les pluies acides (action de l’Homme) éliminent le
les élèves et la libre L’hypothèse proposée
calcaire des sols
expression de chacun afin
Vérification de les chercheurs ont déposés des coquilles d’escargots
que les élèves apprennent à l’hypothèse (source de calcium) près des nids des mésanges
communiquer devant les L’action de l’Homme (pollution) peut provoquer un
paires. Conclusion
déséquilibre naturel

Guide pédagogique - Collection Oxygène 71

 Doc 3, 4 et 5 : dans ce cas on peut inciter les élèves à mener une recherche
documentaire sur les techniques de préservation des équilibres naturels.
Le reboisement et la prévention des incendies limite les dégâts de la
surexploitation et la dégradation de la forêt, un milieu naturel où vivent une
multitude d’espèces animales et végétales.
La lutte biologique peut limiter l'utilisation des pesticides dans le domaine
agricole pour éviter la pollution des eaux et des sols...

Synthèse pour conclure :

L’exploitation des documents proposés permettent aux apprenants (es) de conclure
que l’équilibre naturel est une situation harmonieuse qui se crée dans un milieu où
divers êtres vivants cohabitent, sans jamais mettre en danger l’existence des autres
malgré les fluctuations de leurs nombres.et que les activités humaines ont des
conséquences sur les équilibres des milieux naturels.

R NS

E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

72 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Évaluation Auto-évaluation :

Les outils d’évaluation proposés touchent les 5. Les conditions de vie des êtres vivants :
différentes fiches de ce chapitre. En effet, ils 1- Le réseau alimentaire :
présentent :
Test des connaissances Raisonnement scientifique
1 Donner une définition 1 Exercice guidé
1 Vrai ou faux 1 Exercice Auto-évaluation
1 Texte lacunaire 1 Entrainement

Résolution des exercices (pages 96 à 97)

Test des connaissances :
1. Donner une définition :
2- Parmi les conséquences de la disparition de la
- Déforestation : ensemble de pratiques
chouette de la forêt : Augmentation du nombre de
conduisant à la réduction des surfaces de forêt au
taupes (proie de la chouette) qui peut aboutir à la
profit d’autres activités humaine (agriculture,
urbanisation...) diminution des vers de terre (proie des taupes) et
- Lutte biologique : une méthode qui consiste à la mauvaise décomposition des feuilles mortes.
combattre les ravageurs des cultures en utilisant Donc : déséquilibre de ce milieu naturel.

R NS

E
d’autres êtres vivants (leurs prédateurs naturels). Entrainement :
- Reboisement : Action de planter de nouveau des 6. Pollution de l’eau par un insecticide :

PH
arbres sur un terrain déboisé.
1- Les différents organismes vivent et se
2. Vrai ou faux :
nourrissent de ce milieu naturel.
(a, faux) ; (b, vrai) ; (c, faux) ; (d, faux)
ST IO
2- la chaine alimentaire de ce lac :
3. Texte lacunaire : Algues → Phytoplanctons → Zooplanctons →
Le milieu naturel est maintenu en équilibre grâce Poissons Perche → Grèbes
O
à la stabilité des relations entre les êtres vivants
Les êtres vivants Niveau trophique
O IT

et leurs milieux de vie. Les activités humaines ont

du milieu
une influence négative directe ou indirecte sur lacustre
l’environnement. Lorsqu’ une espèce disparait, Algues Producteurs
AP ED

cela affecte d’autres espèces, depuis quelques Phytoplanctons Consommateurs 1er degré
années, l’Homme à peu pris conscience de Zooplanctons Consommateurs 2ème degré
l’importance de protéger la faune et la flore. Poissons Perche Consommateurs 3ème degré
Grèbes Consommateurs 4ème degré
Raisonnement scientifique et
communication :
3- La diminution du nombre Grèbe est liée au
Exercice guidé :
manque de nourriture causé par la diminution du
4. Pollution du sol : nombre des poissons qui concentrent dans leur
Dans un sol non pollué la mésofaune corps l’insecticide transféré par la relation
(collemboles, nématodes) participe à la alimentaire.
fragmentation des débris de la litière pour 4- Des problèmes de santé lié à la concentration
faciliter le travail des micro-organismes. Dans le de TDE dans leurs tissus.
sol pollué, la diminution du nombre de certains 5- Une lutte biologique bien étudiée peut-être
envisagé
animaux appartenant à la mésofaune gène le
travail des micro-organismes. D’où l’épaisseur de
litière sur le sol pollué est anormale.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 73

 Unité 2 : Les phénomènes géologiques externes

Présentation de l’unité :
Cette unité permet à l’apprenant(e) de découvrir quelques aspects de la dynamique externe de la terre et
de développer chez lui la notion d’espace et du temps géologique d’une part, et l’importance de la gestion
de l’exploitation des ressources hydriques d’autre part.

Compétence visée :
Au terme de cette unité l’apprenant(e) doit être capable de résoudre des situations complexes et
signifiantes relatives aux phénomènes géologiques externes et aux ressources en eau, tout en mobilisant
ses ressources liées à l’étude de la sortie géologique, des étapes de la formation des roches sédimentaires,
de l’importance géologique des fossiles et du cycle sédimentaire, de la classification des roches
sédimentaires et des ressource en eaux, et ce en appliquant la démarche scientifique et en utilisant des
supports appropriés.

Objectifs :

R NS

E
Le long de cette unité l’apprenant(e) est mis(e) dans un ensemble varié de situations qui lui permettent de
:

PH
• Préparer et réaliser une sortie géologique pour acquérir une méthodologie de l’étude du terrain
et une capacité à se poser des questions sur les phénomènes géologiques observés ;
ST IO
• Déduire le cycle sédimentaire à partir de l’étude de l’érosion, le transport, la sédimentation,
et la diagénèse ;
• Développer la notion du temps géologique à partir de l’étude des fossiles et l’établissement
O
d’une échelle simplifiée du temps géologique et l’application des principes stratigraphiques notamment
O IT

le principe d’actualisme ;
• Adopter un raisonnement par analogie, par déduction et induction afin d’approcher les phénomènes
géologique externes ;
AP ED

• Développer la capacité de transfert de ses acquis et du passage de la communication verbale

à une communication graphique en modélisant les phénomènes géologiques ;
• Développer une attitude consciente et responsable envers l’eau par l’étude des formes de l’eau
dans la nature, de la notion du bassin hydraulique, des dangers qui menacent les ressources hydriques.

Problématique de l’unité :
Les paysages géologiques de la surface terrestre se transforment en permanence sous l'influence de
plusieurs facteurs. L’Homme ne peut s'en rendre compte parce que cela nécessite des millions d'années.
Par contre les ressources en eau douce s'épuisent rapidement et l'Homme est en partie responsable.
- Quels sont les phénomènes qui transforment la surface de la terre ? Comment peut-on les étudier ?
- Quels sont les indices qui mettent en évidence l'évolution des terrains géologiques avec le temps ?
- Quelles sont les ressources en eau douce ? Pourquoi sont-elles menacées d'épuisement ? Comment
agir pour les conserver ?

74 Guide pédagogique - Collection Oxygène

Chronologie graduelle des activités d’apprentissage et d’évaluation
relatives à l’unité 2 (Note N ° 132 - 20 septembre 2011) :
Progression Durée
Evaluation diagnostique ère
30 min (1 séance)
Activités liées au chapitre 1: Préparation, réalisation et exploitation de 8h (2h pour chacune des 3
la sortie géologique (3 fiches) fiches + 2h pour réalisation de
la sortie)
Activités liées au chapitre 2 : Les étapes de la formation des roches
6 h (1.5h pour chaque fiche)
sédimentaires (4 fiches)
Activités d’évaluation, de soutien et de remédiation liées aux
1 h 45 min
chapitres 1 et 2.
Evaluation sommative N° 1 1h
Activités liées au chapitre 3 : Importance des fossiles et notion de 6 h (2h pour chacune des 3
cycle sédimentaire (3 fiches) fiches)
Activités liées au chapitre 4 : Classification simplifiée des roches
2 h (2h pour la fiche)
sédimentaires (1 fiche)
Activités liées au chapitre 5 : Les ressources en eau
6 h (1.5h pour chaque fiche)
(4 fiches)

R NS

E
Activités d’évaluation, de soutien et de remédiation liées aux
1 h 45 min
chapitres 3, 4 et 5

PH
Evaluation sommative N° 2 1h
Totale 34 h
ST IO
Les extensions attendues de l’unité et son ouverture sur les autres
matières :
O
Dans les programmes des sciences de la vie
O IT

Dans les autres matières

et de la terre
1ère année collégiale : Unité 2 : Phénomènes Géographie :
géologiques externes - La terre : planète dans l’univers
AP ED

Des notions étudiées en - Les coordonnés géographique et

amont trouvent leurs détermination des lieux
extensions en aval.
ère
1 année du Unité1 : Géodynamique Physique chimie :
Baccalauréat Série externe - La matière
Sciences - La terre et l’univers
Expérimentales et Série Les langues : les contenus traitant des sujets se
Sciences rapportant à la géologie
Mathématiques.

Plan de l’unité :
Chapitre 1 : Préparation, réalisation et exploitation de la sortie géologique.
Chapitre 2 : Les étapes de la formation des roches sédimentaires.
Chapitre 3 : Importance des fossiles et notion de cycle sédimentaire.
Chapitre 4 : Classification simplifiée des roches sédimentaires.
Chapitre 5 : Les ressources en eau.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 75

Supports et outils didactiques nécessaires :
Classe Eléments
Matériels d'observation Loupe à main, Loupe binoculaire, Lampe
Echantillons de roches gros graviers, petits graviers, sable et argile, coquilles.
Echantillons de fossiles Trilobite, mollusques…
Produits chimiques Hcl. Eau distillée, Nacl.
Verreries éprouvette graduée, tubes à essai, béchers, Entonnoir, cristallisoir
Ressources numériques edumedia, Taalimatice, Etc
Planches didactiques et cartes Carte topographique, planches et photo de fossiles.
Matériels de projection Vidéoprojecteur, ordinateur, diapositives.
et informatique
Modèles Une maquette de rivière, modèles représentant les reliefs.

R NS

E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

76 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Carte conceptuelle de l’unité 2

R NS

E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

Guide pédagogique - Collection Oxygène 77

 Chapitre 1 : Préparation, réalisation et exploitation
de la sortie géologique

Présentation du chapitre :
Ce chapitre considère la sortie géologique comme un projet que les apprenants doivent préparer pour
observer les paysages géologiques et les représenter et ensuite se poser des questions et proposer des
explications aux phénomènes géologiques observés.

Problématique :
La sortie géologique permet l’observation directe des paysages géologiques et de les représenter, mais
elle permet aussi de se poser des questions et de proposer des explications aux phénomènes géologiques
observés.
Comment préparer une sortie géologique pour atteindre tous ces objectifs ?

R NS

E
Objectifs du chapitre :
- Lire et utiliser la carte topographique ;

PH
- Représenter des reliefs sur la carte topographique ;
- Déterminer les moyens d’exploration d’un site géologique.
ST IO
Plan du chapitre :
O
O IT

Fiche 1 : Lire et utiliser la carte topographique.

Fiche 2 : Représentation du relief sur la carte topographique.
Fiche 3 : Exploration d’un site géologique.
AP ED

78 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Fiche 1 : Lire et utiliser la carte topographique
Manuel de l’élève pages 118 - 119

Objectifs d’apprentissages :
- Relever les éléments nécessaires à la lecture de la carte topographique ;
- Orienter une carte topographique ;
- Utiliser une carte topographique dans une sortie géologique.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Inciter les élèves à proposer 1. La situation :
des hypothèses concernant La carte topographique est un document qui contient plusieurs informations sur
l’importance de la carte le territoire qu’elle représente. Elles sont sous forme de différents symboles et
topographique dans l’étude de couleurs.
des terrains géologiques. Problème à résoudre :
- Comment apprendre à lire une carte topographique ?
- Quelle est son utilité lors de la sortie géologique ?
Cette fiche débute par une situation qui incite les apprenants(es) à s'interroger sur
l’utilisation de la carte topographique lors d’une sortie géologique. En se basant sur des

R NS

E
exemples de cartes topographique l’enseignant(e) peut inviter les élèves à proposer
des éléments qui peuvent leurs aider à lire une carte, et discuter l’utilité de telle carte
• On peut éventuellement pour susciter le besoin d’apprendre chez eux.

PH
utiliser les cartes disponibles
dans le labo et suivre la même 2. Les supports et matériels :
Extraits de carte topographique - boussole
ST IO
démarche.
3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments
de réponse : (page 119)
O
Doc 1 : Eléments nécessaires à la lecture d’une carte topographique.
O IT

- L’extrait de la carte topographique de la région de Kenitra représente l’aval de

oud Sebou, la forêt et le terrain agricoles, les habitations, les route, des carrières
… Le relief est représenté sur la carte par des lignes de couleurs brunes reliant
AP ED

les points de mêmes altitudes appelées courbes de niveau.

Donc pour lire une carte topographique on utilise Les éléments suivants :
Le titre, la légende et l’échelle utilisée.

Doc 2 : Importance des coordonnées géographiques.

• Sur une carte de la région Exemple : le point sur le continent africain correspond aux coordonnées : (7
non orientée, on peut ouest, 30 nord) on peut écrire aussi ( -7, + 30).
demander aux élèves de Donc les coordonnées géographique figurant sur une carte topographique
déterminer la position du permet de déterminer la position géographique d’un point sur le globe terrestre.
collège par rapport à leurs Doc 3 :
maisons ; ils découvriront la - Calcule de la distance réelle entre CAP DRAA et le point B.
nécessité d’orienter la carte et E = distance sur la carte / distance sur le terrain d/D
son importance. D = distance sur la carte / échelle
- Manipuler pour apprendre à orienter une carte topographique
- L’orientation de la carte topographique sur le terrain permet à l’utilisateur de la
carte de se positionner sur le terrain.

Synthèse pour conclure :

L’étude de plusieurs cartes géologique permet aux élèves de dégager les éléments
nécessaires à la lecture d’une carte topographiques et à déterminer son rôle dans une
carte géologique.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 79

 Fiche 2 : Représentation du relief sur la carte topographique
Manuel de l’élève pages 120 - 121

Objectifs d’apprentissages :
- Représenter les reliefs sur un plan ;
- Réaliser un profil topographique à partir d’une coupe sur la carte.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Les élèves peuvent faire 1. La situation :
preuve de créativité si on les On représente les reliefs sur une carte topographique par des courbes de niveaux.
accompagne pour réaliser une Problème à résoudre :
modélisation avant même la - Comment projeter les altitudes d’une montagne ou d’une vallée sur un plan de la carte ?
séance. Cette fiche débute par une situation qui incite les apprenants(es) à s'interroger sur la
représentation des reliefs sur la carte topographique. Pour résoudre ce problème
l’enseignant(e) invite ses élèves à imaginer leurs propres modélisations et à exploiter
proposés dans les activités de cette fiche.
2. Les supports et matériels :
Un des matériaux disponible (polyester, bois, pâte à modeler …) ; papier millimétré, crayon

R NS

E
3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments
de réponse : (page 121)
Doc 1 : Après la réalisation de la modélisation, l’élève doit constater que les courbes

PH
de niveaux représentants les collines apparaissent plus au moins circulaire alors
que les courbes représentant les vallées prennent la forme de v.
ST IO
Doc 2 : Pour la réalisation de la coupe topographique il faut suivre les étapes ci-dessous :
- Déterminer l’équidistance de la carte est de 20 m.
• Faire une démonstration - Déterminer l’orientation de la coupe sur la carte.
O
devant les apprenants sur la - Réalisation de la coupe topographique selon la coupe xy en suivant les étapes
O IT

coupe AB du doc 2. mentionnées dans le doc 2.

AP ED

• Veillez à ce que chacun(e)

puisse réaliser la coupe
topographique selon la coupe
XY.

Synthèse pour conclure :

La représentation des reliefs sur un plan et la réalisation des profils topographique
permettent à l’apprenant d’apprendre à reconnaitre des reliefs représentés sur la carte
topographique.

80 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Fich 3 : Exploration d’un site géologique
Manuel de l’élève pages 122 - 123
Objectifs d’apprentissages :
- Déterminer les outils nécessaires à une sortie géologique ;
- Préparer un guide pour étudier un paysage géologique ;
- Proposer des explications à propos de l’origine de quelques figures sédimentaires.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Contacter le personnel 1. La situation :
administratif pour L’exploration d’un site géologique donne l’occasion pour collecter des informations
l’organisation de la sortie afin en utilisant des outils, mais un guide d’étude du terrain est aussi nécessaire.
de travailler dans la légalité Problème à résoudre :
- Comment étudier un paysage géologique ? par quels moyens ?
Cette fiche débute par une situation qui incite les apprenants(es) à s'interroger sur les
outils et les techniques permettant l’étude d’un paysage géologique. Pour cela
l’enseignant(e) incite les élèves à donner leurs conceptions préliminaires concernant un
plan de la sortie géologique et à exploiter des documents proposés dans la fiche.
2. Les supports et matériels :

R NS

E
Carte topographique, loupe, marteau, boussole, HCl, …en plus des documents du manuel.
3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments

PH
• Toutes les hypothèses de réponse : (page 123)
logiques doivent être Doc 1, 2, 3 et 4 : Rôles des outils utilisés lors de sortie géologique
ST IO
retenues, et peuvent être Outils Rôle dans la sortie géologique
discutées lors de la sortie Loupe Observation des animaux et objets de petites taille
géologique. Gps Se localiser et s’orienter sur le terrain
O Boussole S’orienter sur le terrain
O IT

Caméra numérique Prendre des photos diaporama, photos d’échantillons de roche

Mesure de l’épaisseur des couches , la largeur du lit de
Mettre ruban
l’oued, taille des blocs rocheux……
Identification des roches calcaires (dégagement de gaz à
AP ED

HCL
partir de la roche)

- Préparation d’un guide de la sortie géologique : Il doit contenir toutes les

activités ordonnées qu’on peut réaliser effectivement sur le site de notre sortie :
- Description du paysage géologique : Mentionner les types de relief ; les couches
rocheuses et leurs épaisseurs leurs couleurs ; dessin général du paysage ; …
- Prélèvement des échantillons de roche et des fossiles.
• Fournir aux élèves des - Caractériser les roches : tableau qui représente les caractéristiques des roches
fiches pour les aider à réaliser (dureté, densité, perméabilité, réaction avec HCL…)
un plan de sortie Doc 5 : Intérêt de réalisation des échantillonnages :
On réalise les échantillonnages des roches et des fossiles dans le but de réaliser
une collection des roches de la sortie pour un compte rendu et de déterminer les
caractéristiques des roches collectées dans le laboratoire.
Doc 6, 7, et 8 : - Réalisation d’un schéma des couches sédimentaires qui apparaissent
sur le document (doc 6)
- Proposition d’explications : L’origine des sédiments fluviatiles résultent de l’érosion
des roches qui ont été transportés par le cours d’eau lors des crues (Doc 7)
- L’origine des cavités de dissolution sur les roches calcaires du littoral : L’action
mécanique des vagues pourrait entrainer la formation des cavités (Doc 8)
Synthèse pour conclure :
A la fin de la fiche, les élèves seront capables de réaliser un plan de la sortie géologique,
précisant les activités qui seront effectuer et les outils nécessaires.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 81

 Évaluation 5. Correspondre deux expressions :
Colonne A Colonne B
Les outils d’évaluation proposés touchent les
Boussole Se localiser sur le
différentes fiches de ce chapitre. En effet, ils
terrain
présentent :
HCL Récolter des
Test des connaissances Raisonnement scientifique information
1 Donner une définition 1 Exercice guidé Carte Orienter une carte
1 Question à réponse 1 Exercice Auto-évaluation
topographique
courte 4 Entrainement
1 Vrai ou faux sachets Identifier les
1 QCM roches calcaires
1 Correspondre deux Bloc note Prélever des
expressions
échantillons
Résolution des exercices (pages 126 à 129) marteau Collecter des
échantillons
Test des connaissances :
1. Donner une définition : 6. Mettre en ordre :
- Carte topographique : une représentation Traçage d’un repère orthogonal, l’axe verticale

R NS

E
réduite d’une région ; elle représente les reliefs, représente les altitudes, l’axe horizontal doit être
les routes les cours d’eau, les forêts, les parallèle à la coupe AB.
habitations…en utilisant des symboles et des

PH
Choix d’une échelle appropriée ;
couleurs. Marquage des points d’intersections entre la
ST IO
- Relief : ensemble des plaines, des montagnes et droite AB et les courbes de niveaux ;
collines et des vallées. Marquage des points d’intersection ;
- Légende : liste explicative de signes et symboles Projection des points d’intersection sur le repère
O
et couleurs utilisé sur une carte en respectant leurs altitudes ;
O IT

Reliaison des points de la projection.

2. Question à réponse courte :
Une carte topographique est nécessaire dans une Raisonnement scientifique et
communication :
AP ED

sortie géologique parce qu’elle permet de

Exercice guidé :
s’orienter sur le terrain et donne des informations
sur le site de la sortie. 7. Description d’un milieu fluviatile :
1. Orientation générale d’oued ZIZ est Nord-
3. Vrai ou faux :
Ouest - Sud - Est
(a, faux)
2. Le cours de l’oued ZIZ n’est pas rectiligne, il
(b, vrai)
trace des formes appelées méandres.
(c, faux)
3. La vitesse de l’eau est plus grande dans un coté
(d, vrai)
et plus faible dans l’autre, c’est pour cette raison
4. Questions à choix multiples : que la rive subit l’érosion alors que les sédiments
(a, 3) dans la rive opposée se déposent.
(b, 1) 4. Largeur réel de l’oued au niveau de la coupe
AB : o.3 km
(c, 1)
Auto évaluation :
(d, 2)
8. Le relief et le sens de l’écoulement de l’eau :
1. Équidistance 20 m
2. Représentation de la coupe en respectant les
étapes suivies dans la page 59.
3. Le sens de l’écoulement est vers le point cote
le plus bas.

82 Guide pédagogique - Collection Oxygène

Entrainement : 11. Tirer des informations à partir d’une carte
topographique :
9. Descriptions d’un paysage géologique :
1. Distance sur la carte entre AB est de 9,5cm et
1. Le paysage dans la photo représente des
la distance réelle est de 9,5 Km donc l’échelle est
couches rocheuses horizontales, qui différent par
9,5cm/9,50 000cm = 1/10 000
leurs épaisseurs et leurs natures.
2. L’équidistance est 10 m ; l’altitude du point A
2. Réalisation du schéma
est 400 m et l’altitude du point B est 430 m.
3. Les sédiments résultent de l’érosion de
3. Les courbes de niveau sont plus rapprochées
plusieurs terrains géologiques et pendant des
dans la partie 1 et plus espacés dans la partie 2.
périodes géologiques différentes et viennent se
Donc dans la partie 1 la pente est forte par
déposer dans le même bassin sédimentaire.
rapport à la pente dans la partie 2.
4. Le point C est à l’est du point A.
10. Préparer un plan pour une sortie géologique :
5. Le cours d’eau coule dans le sens du Sud- Est
1. L’échelle de la carte est de 1/50 000, la
parce que les courbes de niveau montrent que la
distance réelle est donc de 12.5 km
pente est descendante dans ce sens.
2. La sortie peut durer plus qu’une demi-journée.
En plus des outils nécessaires à l’exploration du
12. Extraire des informations à partir d’une carte
site géologique on doit :

R NS

E
topographique :
- Prévoir un moyen de transport ;
1. Équidistance : 20 m.
- Planifier le temps ;
2. L’altitude de la station des sports : 2620 m.

PH
- S’informer du temps qu’il fera pour porter les
3. L’eau se déplace dans le sens station de sports
vêtements nécessaires ;
d’hiver vers ONEP.
ST IO
- Un repas et de l’eau ;
4. Représentation de la coupe en respectant les
- Penser aux outils de première secours.
étapes suivies dans la page 121.
O
O IT

Complément d’information :
1. Carte topographique :
Une carte topographique fournit une représentation bidimensionnelle du paysage terrestre à une carte
AP ED

topographique propose une illustration détaillée et exacte des éléments anthropiques et naturels qui
se trouvent sur le terrain, par exemple, les routes, les chemins de fer, les lignes de transport d’électricité,
les courbes de niveau, les altitudes, les rivières,
2. Terminologie pour lire et utiliser une carte :
Échelle : Indique le rapport entre la distance sur la carte et la distance réelle au sol. Les cartes à moyenne
échelle (p. ex., 1/50 000) couvrent des zones moins étendues en fournissant plus de détails, tandis que
les cartes à petite échelle (p. ex., 1/250 000) couvrent de vastes zones mais contiennent moins de
détails.
Légende : Description, et explication des symboles ou autre information mentionnée sur la carte afin
d’en faciliter la compréhension et l’interprétation.
Coordonnées géographiques : Permettent de d’indiquer une position sur une carte ; Les coordonnées
géographiques sont exprimées en degrés, en minutes et en secondes, et on peut les trouver sur la carte
au moyen du graticule de longitude et de latitude qui apparaît sur le pourtour de la carte. Le graticule
de latitude figure sur le côté est et le côté ouest de la carte tandis que le graticule de longitude se trouve
du côté nord et du côté sud de celle-ci.
Relief : montagnes, vallées, pentes, dépressions définies au moyen de courbes de niveau.
Hydrographie : Lacs, rivières et fleuves, ruisseaux, marécages, rapides, chutes.
Altitude : Distance verticale entre un point ou une caractéristique à la surface de la Terre et un élément
de référence (habituellement le niveau moyen de la mer).

Guide pédagogique - Collection Oxygène 83

Courbes de niveau : Lignes reliant sur les cartes des points d’altitude égale au-dessus du niveau moyen
de la mer ; l’utilisation des courbes de niveau permet d’établir le profil des éléments du relief dans une
perspective tridimensionnelle.
Point coté : Sur une carte, un point pour lequel l’altitude au-dessus du niveau moyen de la mer est
indiquée, habituellement au moyen d’un point avec une cote d’altitude ; les points cotés sont utilisés
partout où il est pratique de le faire (intersections de routes, sommets, lacs, grandes étendues planes et
dépressions).
Équidistance : Distance verticale entre deux courbes de niveau consécutives. Sur la majorité des cartes
l’équidistance est de 10 mètres. En montagne, l’équidistance est souvent plus importante pour des
raisons de lisibilité des cartes.
Talus : Pente abrupte reliant deux reliefs à peu près plats mais situés à des altitudes différentes.
Talweg : Ligne de points bas dans une vallée.
Vallée : Sillon plus ou moins long compris entre deux versants. Une vallée comprend un amont (partie
haute) et un aval (partie basse).
Colline : Partie élevée de faible altitude, à sommet plus ou moins arrondi et dont les versants sont en
pente douce.

R NS

E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

84 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Chapitre2 : Les étapes de la formation
des roches sédimentaires

Présentation du Chapitre :
Il s’agit dans ce chapitre de définir le rôle de l'érosion mécanique et de l'érosion chimique dans la
formation de paysages géologiques, et de souligner aussi le rôle de l'eau et du vent dans le transport des
éléments résultant de l'érosion. Les conditions de sédimentation doivent également être déterminées à
partir de l'observation des milieux sédimentaires actuels (rivière, littoral, lagune et marin) ainsi que des
facteurs responsables de la diagénèse à partir d'observations sur le terrain et de données numériques.
Ce chapitre se terminera par une classification simplifiée des roches sédimentaires selon des critères
spécifiques issus de la comparaison de roches étudiées et d'autres échantillons de roches.

Problématique :
Les roches sédimentaires constituent la grande majorité des paysages géologiques. Ces derniers

R NS

E
présentent des aspects très variés. Cette diversité est liée à l’intervention de divers facteurs.
• Quels sont les facteurs qui régissent les processus de formation d’une roche sédimentaire ?

PH
Objectifs :
ST IO
- Distinguer les différents types et agents d’érosion que subissent les roches dans différents milieux ;
- Identifier les modes de transport des produits de l’érosion dans différents milieux ;
O
- Reconnaître les conditions favorisant la sédimentation dans différents milieux ;
O IT

- Identifier les étapes de la transformation des sédiments en roche compacte ;

- Modéliser les conditions de transport, de sédimentation et de diagénèse.
AP ED

Plan du chapitre :
Fiche 1 : L’érosion.
Fiche 2 : Le transport.
Fiche 3 : La sédimentation.
Fiche 4 : La diagénèse.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 85

 Fiche 1 : L’érosion
Manuel de l’élève pages 134 - 135

Objectifs d’apprentissages :
- Identifier les différents agents d’érosion ;
- Expliquer l’action de ces agents sur les roches.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Évoquer la notion d’échelle 1. La situation :
de temps géologique, notion Toutes les roches de la surface de la terre subissent l’action de l’érosion. Avec le
amorcée à l’école primaire, temps les roches sont désagrégées, modifiée ou dissoute.
qui est nécessaire à la Problème à résoudre :
compréhension des - Quels sont les différents agents de l’érosion ?
phénomènes géologiques. Hypothèse à vérifier :
Cette fiche part du constat suivant les roches de la surface de la terre se transforment
d’une manière continue sous l’action de divers facteurs d’érosion et invite les apprenant
à s’interroger sur des différents agents d’érosion. Il est préférable de demander aux
• Proposer d’autres paysages
élèves de proposer leurs hypothèses concernant les agents de l’érosion.

R NS
pour multiplier les exemples.

E
La vérification de l’hypothèse nécessite l’exploitation des documents proposés dans
cette fiche.

2. Les supports et matériels :

PH
• Le processus d’altération du
granite sous l’action de l’eau, Photos ou diapositives de paysages géologiques ; séquences vidéos ou flash ;
Appareil de projection ; documents polycopiés.
ST IO
principal agent d’érosion, est
constaté afin de comprendre 3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments
l’évolution des paysages de réponse : (page 135)
O
granitiques. Les réactions
Doc 1, 2, 3 et 4 :
O IT

chimiques qui en sont à

l’origine ne seront pas Les agents de l’érosion.
envisagées, seule l’étude de Milieu Agent de l’érosion
l’évolution de la résistance du 1 Eau
AP ED

granite est utile à la 2 Vent

compréhension de l’évolution 3 Eau
du paysage. 4 Gravité

Doc 6,7 et 8 :
- Etapes de la formation du chaos granitique : Au cours du temps, le massif
• La méthodologie relative à la
granitique est soumis à l’action de l’eau qui s’infiltre entrainant des fissurations ;
pratique d’une démarche
en même temps l’eau altère le granite pour donner de l’arène granitique.
d’investigation amorcée en
Après enlèvement de l’arène granitique : dégagement, il reste alors des boules
unité 1 est réinvestie ici pour
de granite « sain » qui forment Un chaos granitique (Doc 5)
expliquer l’aspect
- Classification des différentes actions en action mécanique et chimique :
caractéristique d’un chaos de
* Action mécanique (Doc 6 et 7)
granite.
* Action chimique : Les pluies acides entrainent la dissolution du calcaire, il se
forme ainsi de nombreuses cavités : cavité de dissolution (Doc 8)

Synthèse pour conclure :

L’exploitation des documents proposés permettent aux apprenants(es) de résumer
dans un tableau les différents agents de l’érosion.
Les agents de l’érosion Les types d’érosion
L’eau L’érosion chimique
Le vent L’érosion mécanique

86 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Fiche 2 : Le transport
Manuel de l’élève pages 136 - 137

Objectif d’apprentissages :
- Identifier les différents modes de transport des sédiments ;
- Réaliser la modélisation pour expliquer les conditions de transport des sédiments.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Après avoir mis en évidence 1. La situation :
l’action des agents de Les roches qui affleurent en surface sont érodées par différents agents naturel :
l’érosion sur les roches, on l’eau et le vent, ce qui aboutit à la formation des particules solides ou dissoute :
étudie le devenir des produits les sédiments.
de l’érosion. Ceux-ci peuvent restés sur place ou être transportés.

Problème à résoudre :
- Comment ces particules sont transportées ?
Hypothèse à vérifier :
• Il s’agit ici de découvrir les
Cette fiche débute par une situation qui incite les apprenants(es) à s'interroger sur les

R NS
différents modes de transport

E
modes de transports de produit de l’érosion dans différents milieux. Les élèves sont
des produits de l’érosion dans invités à proposer des hypothèses concernant les agents de transport des sédiments
différents milieux. dans différents milieux sédimentaires.

PH
La vérification de l’hypothèse nécessite l’exploitation des documents proposés dans
cette fiche.
ST IO
2. Les supports et matériels :
• On insistera sur la relation Documents du manuel, maquette d’un cours d’eau, matériaux meubles (argile,
O
entre la force du courant et la sable, gravier…)
O IT

taille des particules

transportées. 3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments
de réponse : (page 137)
Doc 1 et 2 :
AP ED

Comparaison des modalités de transports des particules dans un fleuve et au

moment d’une tempête de sable.
• La méthodologie relative à la - En périodes des crues, les fleuves charrient de grandes quantités de graviers, de
pratique de la modélisation sables et de particules fines. La couleur rouge est due aux particules d’argiles qui
amorcée en unité 1 est sont en suspension, tandis que le sable et les graviers sont transportés sur le fond
réinvestie ici pour (le sable par saltation, les graviers par roulement et glissement) (Doc 1)
comprendre les conditions de - Au moment de la tempête les particules solides sont transportées par le vent
transport. selon leur taille soit en suspension, soit par saltation ou roulement (Doc 2)

Doc 3 :
- Réalisation de la modélisation
- Mise en relation de la force du courant et la taille des particules transportées :
Les particules (sables, galets et graviers) sont transportées plus loin de la zone
• Il est nécessaire de faire
de dépôt dans le cas du courant d’eau fort par comparaison au cas du courant
pousser l’apprenant à
d’eau modéré Donc le transport des particules se fait plus au moins loin en
percevoir la différence entre
fonction de leur taille et de la force du courant.
réalité et simulation
(modélisation). Synthèse pour conclure :
L’analyse de quelques documents et la modélisation des conditions de transport des
sédiments permettent d’expliquer les différents modes de transport des produits de
l’érosion dans les milieux de sédimentation.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 87

 Fiche 3 : La sédimentation
Manuel de l’élève pages 138 - 139

Objectifs d’apprentissages :

- Identifier les conditions de sédimentation dans quelques milieux actuels ;

- Modéliser le phénomène de la sédimentation.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Après avoir identifié les 1. La situation :
modes et les conditions de Les particules issues de l'érosion des roches peuvent rester sur place ou
transport des produits de transportées par le vent ou l'eau. Ils finissent par se déposer dans les milieux de
l’érosion, on s’intéresse aux sédimentation.
conditions de dépôts des Problème à résoudre :
produits de l’érosion ce qui Dans quelles conditions les sédiments se déposent-elles ?
nécessite d’abord le Hypothèse à vérifier :
recensement de quelques Cette fiche débute par une situation qui incite les apprenants(es) à s'interroger sur les
milieux de dépôts actuels. conditions favorisant le dépôt des sédiments dans les milieux de sédimentation.

R NS

E
L’enseignant(e) peut inciter les élèves à proposer des hypothèses concernant les
conditions de sédimentation.
La vérification de l’hypothèse nécessite l’exploitation des documents proposés dans

PH
cette fiche.

2. Les supports et matériels :

ST IO
Photos ou diapositives de paysages géologiques ; séquences vidéos ou flash ;
• On insistera par la suite sur la
Appareil de projection ; éprouvette matériaux meubles (sable, argile, graviers…).
relation entre la force du
O
courant et la taille des
3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments
O IT

particules transportées.
de réponse : (page 139)
Doc 1,2 et 3 :
Les conditions de dépôts dans chaque milieu.
AP ED

- Dans le milieu estuarien la sédimentation se fait lorsque la vitesse du courant

diminue et une faible pente (Doc 1).
- Dans le cas des terrasses alluviales on a une sédimentation verticale des
sédiments de tailles différentes les éléments les plus gros se déposent en premier
lieu puis les éléments de petite taille (Doc 2)
• La méthodologie relative à la - Dans la sebkha les minéraux solubles se concentrent et précipitent
progressivement sous forme de sels lors de l’évaporation de l’eau de mer (Doc 3)
pratique de la modélisation est
réinvestie ici pour comprendre Doc 4 :
les conditions de - Réalisation de la modélisation
sédimentation. - Explication : Dans une eau calme, les particules les plus grosses se déposent en
premier. Les particules d’un sédiment se déposent selon leur taille, lorsque le
courant n’est plus assez fort pour les déplacer.
Doc 5 et 6 :
- Conditions de sédimentation : Le dépôt des particules se fait en fonction de leur
taille et de la force du courant. Plus la vitesse du courant est faible plus les petites
particules peuvent se déposer.
• Il est nécessaire de faire - Le mois d’août est le plus favorable à la sédimentation dans le fleuve de Sebou.
pousser l’apprenant à Car on a le débit le plus faible.
percevoir la différence entre
Synthèse pour conclure :
réalité et simulation
L’exploitation des documents proposés et la réalisation de la modélisation permettent
(modélisation).
aux apprenants(es) de déduire les conditions favorisant la sédimentation en milieu
calme.

88 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Fiche 4 : La diagénèse
Manuel de l’élève pages 140 - 141

Objectifs d’apprentissages :
- Proposer des hypothèses pour expliquer la différence d’aspect de certaines roches constituées de
matériaux identiques ;
- Modéliser la formation d’une roche compacte à partir de sédiments.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Après avoir identifié les 1. La situation :
conditions de sédimentation Les particules transportées par l’eau ou le le vent finissent par se déposer et
des produits de l’érosion, on s’accumuler pour donner des roches sédimentaires.
s’intéresse aux processus de Problème à résoudre :
la transformation de - Comment les dépôts se transforment-ils en roches ?
sédiments en une roche Cette fiche pose le problème du devenir des produits de l’érosion après leur
compacte. Il s’agit d’abord accumulation, ce qui amène l’apprenant à s’interroger sur les étapes de la transformation
d’inviter les apprenants à de sédiments en une roche sédimentaire.
L’enseignant(e) peut inciter les élèves à imaginer des mécanismes permettant la
faire une comparaison entre

R NS
transformation des dépôts sédimentaires en roches compact.

E
des roches constituées de
La résolution de ce problème nécessite l’exploitation des documents et la réalisation de
matériaux identiques mais
la manipulation proposés dans cette fiche.
d’aspects différents (exemple

PH
2. Les supports et matériels :
de roches meubles et
Photos ou diapositives de massif de grès ; séquences vidéos ou flash ; Appareil de
compactes).
projection ; documents polycopiés ; échantillons de conglomérat ; récipient ;
ST IO
sable ; eau salée ; une source de chauffage (lampe…)
3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments
O de réponse : (page 141)
O IT

Doc 1 et 2 : hypothèses
- Proposition des hypothèses qui expliquent les différences observées entre les
roches en question. Avant de proposer les hypothèses il faut dégager les
différences à partir de l’exploitation du doc 1 et faire appel à la donnée
AP ED

mentionnée dans le titre de l’activité (même si des roches présentent des aspects
• On insistera par la suite sur différents, elles sont constituées de matériaux identiques).
les processus qui mènent du - L’aspect des deux roches A et B : le sable est une roche meuble, le grès est une
sédiment meuble à la roche roche consolidée.
consolidée. - L’aspect des deux roches C et D : les galets sont des sédiments meubles, le
conglomérat est une roche consolidée
Les hypothèses proposées doivent être logique. On donne à titre d’exemple :
• Peut-être que les grés est issu de la consolidation du sale ou l’inverse ;
• Même chose pour les 2 roches C et D.
Doc 2 et 3 :
- Réalisation de la modélisation
• La méthodologie relative à la
- Explication : Les sédiments détritiques de différentes tailles gorgés d’eau, se
pratique de la modélisation déposent et s’accumulent au fil du temps, se tassent (compaction), l’eau est
est réinvestie ici pour chassée des interstices (déshydratation) sous l’effet du poids des sédiments se
comprendre la diagénèse trouvant au-dessus ; L’eau restant dépose des substances minérales qui vont
(modélisation de la formation cimenter les grains libres (cimentation), ils se transforment alors en roches
d’un grès). Il est nécessaire de sédimentaires.
- Vérification des hypothèses proposées : Confronter les hypothèses proposées
faire pousser l’apprenant à
avec l’explication pour accepter l’hypothèse correcte et rejeter celles qui sont
percevoir la différence entre
fausses.
réalité et simulation
(modélisation). Synthèse pour conclure :
L’analyse des documents et la réalisation de la modélisation de la formation d’un grés
permettent ou l’apprenants(es) de résumer les étapes de la diagenèse.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 89

 Raisonnement scientifique et
Évaluation communication :
Les outils d’évaluation proposés touchent les Exercice guidé :
différentes fiches de ce chapitre. En effet, ils
5. les étapes de la formation d’une roche
présentent :
sédimentaire :
Test des connaissances Raisonnement scientifique
1. Érosion : désagrégation mécanique et
1 Vrai ou faux 1 Exercice guidé
1 Compléter une phrase 1 Exercice Auto-évaluation altération chimique des roches des continents
1 QCM 4 Entrainement 2. Transport : par l’eau, le vent
1 Mettre en ordre des 3. Sédimentation : accumulation des débris
événements
transportés dans les bassins de sédimentation
Résolution des exercices (pages 144 à 147) (mer, étangs et lacs)
Test des connaissances : Diagénèse : transformation (déshydratation,
1. Vrai ou faux : compaction, cimentation) des sédiments en
a) La sédimentation des particules dépend Faux roches sédimentaires
uniquement de leur masse et de leur taille. 4. Erosion, transport, sédimentation, diagénèse.
b) Une roche meuble est une roche Faux Auto-évaluation :
composée d'éléments cimentés entre eux.
6. La diagénèse :

R NS

E
c) La compaction d'un sédiment permet la Vrai
formation des roches compactes. Les sédiments détritiques de différentes tailles
d) Les substances dissoutes dans l'eau Vrai gorgés d’eau (~51%) se déposent et s’accumulent

PH
peuvent cristalliser et donner des roches au fil du temps, se tassent (compaction), l’eau est
sédimentaires. chassée des interstices (déshydratation) sous
ST IO
l’effet du poids des sédiments se trouvant au-
2. Compléter une phrase :
dessus ; L’eau restant dépose des substances
a. Roche dont les éléments ne sont pas cimentés
minérales qui vont cimenter les grains libres
O
entre eux : roche meuble.
(cimentation), ils se transforment alors en roches
O IT

b. Roche dont les éléments sont cimentés entre

sédimentaires.
eux : roche cohérente.
c. Roche formée à partir de l'accumulation Entrainement :
AP ED

d'éléments solides issus de l'érosion des roches : 7. Installation des piliers d’un pont :
détritiques. 1. Ordre des dépôts : graviers, argile, sable.
d. Roche formée par le dépôt de matériaux 2. Roches cohérentes : calcaire et marne. Les
prélevés sur les continents après altération de roches meubles : sables, graviers et argile.
roches et transport : roche sédimentaire. 3. La couche calcaire, car elle est cohérente plus
3. Questions à choix multiples : dur et plus résistante que la couche marneuse.
a. Le modelé actuel des paysages résulte des 8. La répartition des sédiments dans un
événements suivants, et dans cet ordre : méandre :
Érosion - transport - sédimentation, 1. Le dépôt est plus important dans la zone B.
b. L'érosion : 2. Le dépôt n'est pas égal dans les deux zones A
- Transforme les paysages ; et B car Le courant est plus lent du côté de la zone
- Peut-être causée par la pluie. B alors qu’il est plus rapide du côté de la zone A.
c. En circulant sur la roche, l'eau : 9. L’érosion du littoral :
- Dissout certains éléments de cette roche ; - L’augmentation du nombre de tempêtes ;
- Est le principal agent d'érosion. - Le réchauffement global de notre planète qui
d. Le terme d'érosion désigne : entraine l’élévation du niveau de la mer ;
- L'altération de la roche, - Prélèvement de plus en plus de matériaux dans
les rivières ou à l’embouchure des fleuves par
4. Mettre en ordre des événements : L’homme ;
3-2-4-1 - Les vents.

90 Guide pédagogique - Collection Oxygène

10. Appliquer une démarche scientifique : - On constate que la marne est friable.
1. Réalisation du schéma ; Deuxième test :
2. L’action des agents de l’érosion est plus - Prendre un échantillon de calcaire et un autre de
marquée au niveau des couches marneuses marne ;
3. Les roches marneuses sont moins résistantes à - Placer chaque échantillon au-dessus d’un
l’action de l’eau que les roches calcaires récipient et faire couler de l’eau sur chacun ;
4. Tester la résistance des roches en procédant - On observe que l’eau du récipient sur lequel se
comme suit : trouve l’échantillon de marne se colore avec la
Premier test : même couleur de la marne, tandis que l’eau du
- Comprimer entre les doigts un échantillon de récipient sur lequel se trouve l’échantillon de
calcaire et un autre de marne ; calcaire reste incolore.
Complément d’information :
1. ÉROSION :
L’érosion regroupe l'ensemble des phénomènes externes qui, à la surface du sol ou à faible profondeur,
enlèvent tout ou partie des terrains existants et modifient le relief. Deux principaux types de
mécanismes entrent en jeu, dont le plus souvent les effets s'additionnent : des processus chimiques et
des processus physiques. Dans chacun des cas, l'eau joue un rôle majeur : de par ses propriétés et son

R NS

E
abondance relative, l'eau se trouve à la base de toutes les altérations exogènes des roches.
1.1 Les agents d'érosion

PH
L'eau : C'est l'agent d'érosion le plus commun dans le monde, elle use le relief par altération (action
chimique de l’eau sur la roche), ruissellement sauvage, l'action des fleuves ou des vagues de la mer
ST IO
(action mécanique).
Le vent : Le sable transporté par le vent sculpte les rochers, le vent est le principal agent d'érosion en
O
milieu désertique. On parle d'érosion éolienne.
O IT

Le gel et la glace : Ce sont les principaux agents d'érosion respectivement dans les hautes montagnes et
aux latitudes polaires. Le gel de l'eau contenu dans les fentes des pierres et des roches fait éclater ces
derniers. De même le glacier érode son lit sur lequel il exerce une pression considérable.
AP ED

Quel que soit l’agent de l’érosion, leurs actions sur les roches est fortement impactée par plusieurs
facteurs qui sont : le climat, la pente, les propriétés physico-chimiques des roches, la couverture
végétale (son abondance, sa nature) et l'action de l'homme (pratiques agricoles, urbanisation...).

2. TRANSPORT :
2.1. Transport par gravite pure
Ce mode de transport se rencontre dans les régions présentant des différences d'altitude créant des
pentes, et où la désagrégation mécanique est forte, c'est à dire essentiellement en montagne. Les
éléments sont déplacés sur une faible distance, quelques centaines de mètres, exceptionnellement
quelques km et s'accumulent en cônes d'éboulis. Les matériaux déplacés sont non usés et de toute taille.
2.2 Transport par la glace
Sous climat froid et humide, la neige se transforme en glace par compaction et fusion. La glace s'écoule
comme un fluide visqueux et forme un glacier. La charge transportée dépend de l'approvisionnement
en matériaux. En montagne, le glacier peut transporter des éboulis en telle quantité que ces derniers
recouvrent et dissimulent complètement la glace (cas du Glacier Noir dans l'Oisans). La charge est
beaucoup plus faible pour les glaciers polaires en calotte. La compétence d'un glacier est également
grande : certains blocs dépassent plusieurs mètres. Les matériaux transportés sont fortement
hétérométriques et ne montrent pas de classement par taille.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 91

2.3. Transport par l’eau
- Transport des éléments solides : La quantité des éléments transportés dépend des caractères du fluide,
vitesse et viscosité, et de ceux des éléments eux-mêmes, taille, forme, densité. Les petits éléments
(argiles, sables) sont arrachés du fond et suspendus dans l'eau. Toute diminution de vitesse produit leur
chute. Ce transport par suspension est celui des particules de petite taille. Les éléments plus gros ne
s'élèvent pas au-dessus du fond, sauf s’il y a élévation de la vitesse instantanée (saltation), ils roulent
ou rampent sur le fond. Pour des vitesses fortes, les particules sont arrachées du fond (érosion) et
transportées. Pour des vitesses plus faibles, les petites particules déjà arrachées sont transportées, les
plus grosses restent sur le fond.
-Transport des solutions : la quantité de matière transportées en solution est considérable. En climat
tempéré, une rivière de plaine transporte plus de matière en solution qu'en suspension. La quantité
totale de matière en solution apportée par les fleuves aux océans a été chiffrée à des milliard de tonnes
par an. La répartition des éléments chimiques diffère de celle de l'eau de mer : l'eau de rivière est
comparativement plus riche en silice et carbonates dissous.
2.4. Transport par le vent
L'air est un fluide transporteur de faible viscosité ; sa charge et sa compétence seront faible : les
particules transportées ont des tailles de quelques 1/10ème de mm, quelques cm par vent violent. Le

R NS

E
choc des grains entre eux est plus violent que dans un transport aquatique. Les grains présentent des
traces de choc en "V" et prennent une surface dépolie. L'érosion et le transport éolien prennent une

PH
grande importance dans le cas de sédiment meuble, non protégé par la végétation, ni rendu plus
cohérent par une imprégnation d'eau. Ces conditions sont rencontrées dans les régions désertiques où
ST IO
la désagrégation mécanique produit des matériaux de toute taille ; les particules fines sont balayées
(déflation), les éléments plus grossiers restent sur place et forment les surfaces caillouteuses, des regs.
Les particules de l'ordre de 0,1 à 1 mm transportées par le vent érodent les roches qu'elles rencontrent.
O
O IT

3. DIAGENESE :
L'obtention d'une roche sédimentaire se fait par la transformation d'un sédiment en roche sous l'effet
des processus de la diagenèse. La diagenèse englobe tous les processus chimiques et mécaniques qui
AP ED

affectent un dépôt sédimentaire après sa formation. Les processus de diagenèse sont variés et
complexes : ils vont de la compaction du sédiment à sa cimentation, en passant par des phases de
dissolution, de recristallisation ou de remplacement de certains minéraux. Le processus diagénétique
qui est principalement responsable du passage de sédiment à roche est la cimentation. Il s'agit d'un
processus relativement simple : si l'eau qui circule dans un sédiment, par exemple un sable, est
sursaturée par rapport à certains minéraux, elle précipite ces minéraux dans les pores du sable soudant
entre les grains de sables ; on obtient alors une roche sédimentaire qu'on appelle un grès. Le degré de
cimentation peut être faible, et on a alors une roche friable, ou il peut être très poussé, et on a une roche
très solide.

92 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Chapitre 3 : Importance des fossiles - échelle stratigraphique
et cycle sédimentaire

Présentation du chapitre :
Ce chapitre vise une première approche de la notion du temps en géologie à partir de la restitution des
évènements géologiques et leur emplacement dans le temps et dans l'espace. Ceci nécessite l'utilisation
des données paléontologiques et de colonnes stratigraphiques très simplifiées, adaptées au niveau de
l'apprenant ce qui lui permettra de tirer des conclusions par analogie, induction et déduction. Ces modes
de pensée lui permettent de développer l’esprit scientifique.

Problématique :
Les sédiments se déposent dans les milieux sédimentaires en couches superposées et horizontales qui
peuvent contenir des fossiles. Selon le principe d’actualisme, l’étude des sédiments actuels, permet de
reconstituer certains éléments des paysages anciens.

R NS

E
• Comment peut-on reconstituer un paysage du passé à partir des roches sédimentaires et des fossiles
qu’elles contiennent ?

PH
Objectifs :
ST IO
- Découvrir l’importance géologique des fossiles ;
- Construire la notion d’échelle stratigraphique ;
O
- Construire la notion de cycle sédimentaire.
O IT

Plan du chapitre :
AP ED

Fiche 1 : Fossiles et fossilisation.

Fiche 2 : Échelle stratigraphique.
Fiche 3 : Le cycle sédimentaire.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 93

 Fiche 1 : Fossiles et fossilisation
Manuel de l’élève pages 152 - 153

Objectifs d’apprentissages :
- Construire les notions de fossile et de fossilisation ;
- Utiliser des fossiles pour déterminer les milieux de sédimentation anciens.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Faire participer les 1. La situation :
apprenants dans la Les fossiles retrouvées dans les roches sédimentaires sont témoins de l’histoire
formulation du problème de la terre. Cependant le processus de fossilisation est rare et nécessite des
scientifique traité dans la conditions bien déterminées.
fiche.
Problème à résoudre :
- Quelles sont les conditions de fossilisation ?
- Quelle est l’importance géologique des fossiles ?

Cette fiche débute par une situation qui incite les apprenants(es) à s'interroger sur le
processus de fossilisation et l’importance géologique des fossiles. L’enseignant(e)

R NS

E
pousse les élèves à exprimer leurs représentations à propos du processus de la
fossilisation.
La résolution de ce problème nécessite l’exploitation des documents et la réalisation

PH
de la manipulation proposés dans cette fiche.
ST IO
• Initier les apprenants aux
2. Les supports et matériels :
différents modes de pensée Documents proposés dans cette fiche, et matériel nécessaire pour la réalisation
scientifique.
O des manipulations.
O IT

3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments

de réponse : (page 153)
AP ED

Doc 1, 2 et 3 :
- Notion de fossile : un fossile est un reste ou une empreinte d'un être vivant
conservé dans les dépôts sédimentaires. (Doc 1 et 2)

- Conception du protocole expérimental (Doc 3) :

• Pensée divergente pour * Mélanger une quantité du plâtre dans un volume d’eau pour obtenir une pate
imaginer le protocole homogène ;
expérimental. * Verser la pâte dans une boite de fromage ;
* Déposez la coquille sur la pâte du plâtre ;
* Pressez légèrement la coquille en l’enfonçant dans la pâte du plâtre ;
* Retirez la coquille après dix minutes ;
* Vous pouvez faire la même chose mais cette pour un moulage interne ;
* Réaliser la modélisation en suivant le protocole proposé ;
* Description des résultats : on observe les traces externes de la coquille sur
• Pensée par analogie pour la
le plâtre.
reconstitution de paysages
anciens. - Les conditions de fossilisation : Présence des parties dures (os, dents,
coquilles…) ; Enfouissement rapide par des dépôts des sédiments fins, l’érosion
va contribuer à mettre à jour les fossiles.

94 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Doc 4 et 5 : Comparaison des deux fossiles dans un tableau
Nom du fossile Fougère Bivalve
Être vivant qui se rapproche Fougères actuel La coquille Saint Jacques
du fossile de nos jours mollusque bivalve
Milieu de dépôt (et de forêt équatoriale à les eaux marines à une
création du fossile) climat chaud et profondeur de 150 m
humide
informations apportées par ce Reconstitution de Reconstitution de
fossile l’histoire du milieu l’histoire du milieu de
de sédimentation sédimentation (milieu
(climat chaud et marin peu profond)
humide)

Synthèse pour conclure :

A partir de la modélisation du processus de la fossilisation la comparaison de certains
fossiles. Les apprenants peuvent conclure que : Les fossiles apportent des
renseignements sur le milieu de vie et permettent la reconstitution de paysages
anciens, la détermination des conditions et le milieu de dépôt d’un sédiment.

R NS

E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

Guide pédagogique - Collection Oxygène 95

 Fiche 2 : Échelle stratigraphique
Manuel de l’élève pages 154 - 155

Objectifs d’apprentissages :

- Appliquer les principes stratigraphiques ;

- Identifier les éléments constitutifs de l’échelle stratigraphique.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• S’assurer à chaque fois que 1. La situation :
l’objectif est bien compris par La terre a environ 4,6 milliards d’années les géologues ont pu établir une échelle des
les apprenants. temps géologiques en se basant sur les fossiles et les principes stratigraphiques.
Problème à résoudre :
- Comment trouver l’âge d’une strate sédimentaire ? Comment établir l’échelle
stratigraphique ?
Cette fiche débute par une situation qui incite les apprenants(es) à s'interroger sur l’échelle
stratigraphique et la détermination de l’âge d’une strate sédimentaire.
L’enseignant(e) incite les élèves à exprimer leurs représentations à propos de la datation
relatif des roches sédimentaires et à propos d’une échelle des temps géologiques.

R NS

E
La résolution de ce problème nécessite l’exploitation des documents proposés dans
cette fiche.

PH
2. Les supports et matériels :
Documents proposés dans cette fiche, et autres aides didactiques.
3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments
ST IO
de réponse : (page 155)
• Aider les apprenants à faire Doc 1 : Schéma des couches sédimentaires
O
la synthèse des résultats des A
O IT

activités.
B
C
AP ED

D
La couche D est la plus ancien alors que la couche A est la plus récente
Doc 2 et 3 : Age relatif des couches sédimentaires avec justification
- Les deux couches sédimentaires B et C ont le même âge car ils sont compris
entre deux couches qui ont le même âge (Doc 2).
- Les deux couches C et E1 ont le même âge car elles présentent le même contenu
paléontologique (mêmes fossiles stratigraphiques) (Doc 3).
Doc 4 : Explication
Les fossiles stratigraphiques sont caractérisés par une durée de vie limitée dans
le temps (époque géologique bien déterminé) et ont une extension
• Attirer l’attention des élèves géographique importante. Ils sont utilisés par les géologues pour subdiviser les
sur la notion du temps et temps géologiques en ères (Précambrien – Primaire - Secondaire – Tertiaire -
l’espace. Quaternaire) et en périodes de durée variables : échelle stratigraphiques.
Synthèse pour conclure :
L’étude des principes stratigraphiques et l’analyse de l’échelle des temps géologiques
permettent de conclure que :
La datation relative permet de positionner dans le temps géologique les strates les une
par-rapport aux autres.
L’exploitation des principes stratigraphiques et paléontologiques a permis de
subdiviser les temps géologiques en ères et en périodes de durées variables : échelle
stratigraphique.

96 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Fiche 3 : Le cycle sédimentaire
Manuel de l’élève pages 156 - 157

Objectifs d’apprentissages :

- Déduire les phénomènes de transgression et de régression ;

- Identifier une série transgressive et une série régressive ;
- Construire la notion de cycle sédimentaire.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques

• Construire le problème 1. La situation :

Les recherches géologiques montrent que la plupart des successions
scientifique avec les
sédimentaires correspondent à des variations cycliques du niveau marin.
apprenants au début de la
séance autour des Problème à résoudre :
phosphates du Maroc. - Comment reconnaître un cycle sédimentaire ?
- Quels sont les évènements qui caractérisent le cycle sédimentaire ?
Cette fiche débute par une situation qui incite les apprenants(es) à s'interroger sur les

R NS
évènements qui caractérisent le cycle sédimentaire.

E
L’enseignant(e) pousse les élèves à donner leurs explications à la variation cyclique des
sédiments des couches superposées. Pour cela il est recommandé d’exploiter les

PH
documents proposé dans cette fiche.
2. Les supports et matériels :
Documents du manuel et autres aides didactiques
ST IO
3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments
• Utilisez des expressions de réponse : (page 157)
O
récurrentes pour aider les Doc 1 et 2 : Gisements des phosphates au Maroc
O IT

- Les phosphates sont sédimentés dans le milieu marin (Doc 1)

apprenants à comparer et à
- La présence des gisements des phosphates au Maroc dans des régions
expliquer.
continentales loin de la mer est expliquée par le fait que ces zones étaient
AP ED

recouvertes d'eau de mer et les phosphates ont été déposés. Après la mer s'est
retirée de ces zones qui sont devenues régions continentales (Doc 2)
Doc 3 et 4 :
- Comparaison : Dans une séquence transgressive les dépôts marins surmontent
les dépôts continentaux, alors que dans une séquence régressive les dépôts
continentaux surmontent les dépôts marins (Doc 3)
Explication : Lors d’avancée de la mer au-delà de ses limites antérieures pour
envahir le continent favorise la formation des dépôts marins. Alors que le recul
de la mer ver l’océan en quittant le continent permet la formation des dépôts
marins.
- Déduction de l’importance géologique de l’étude des séquences
sédimentaires :
• Aidez les apprenants à L’étude des séquences sédimentaires permet de reconstruire l’histoire
géologique d’une région donnée (succession de transgression et de régression
réaliser une synthèse des
marines)
bilans des activités.
Synthèse pour conclure :
L’exploitation des documents proposés permettent aux apprenants (es) de conclure
que la succession d’une série transgressive et une série régressive constitue un cycle
sédimentaire.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 97

 Raisonnement scientifique et
Évaluation communication :
Les outils d’évaluation proposés touchent les Exercice guidé :
différentes fiches de ce chapitre. En effet, ils
7. Reconstitution d’un paysage ancien :
présentent :
1. on voit que le fossile ressemble à l’étoile de
Test des connaissances Raisonnement scientifique
mer (nombre et forme de bras) donc le fossile est
1 Définition des termes 1 Exercice guidé
1 Texte lacunaire 1 Exercice Auto-évaluation une étoile de mer.
1 Vrai ou faux 3 Entrainement 2. Le principe d’actualisme : les structures
1 QCM géologiques passées ont été formées par des
1 Mettre en ordre
phénomènes géologiques agissant comme à
1 Rédiger un texte
notre époque actuelle.
Résolution des exercices (pages 160 à 163) Application : les roches contenant le fossile d’étoile de
Test des connaissances : mer sont déposées dans un milieu marin peu profond.
1. Définition des termes : Autoévaluation :
- Fossile stratigraphique : est un fossile
8. Connaître l’âge relatif d’une couche
caractéristique d'une époque géologique délimitée
sédimentaire :
dans le temps, une grande extension géographique.
1. La couche A est plus ancienne que B qu’elle-

R NS

E
Il permet de dater facilement une couche.
même est plus ancienne que la couche C qu’elle-
- La datation relative : Détermination de l’âge des
même est plus ancienne que la couche D.
strates les unes par rapport aux autres. Elle

PH
2. le principe de superposition
repose sur les principes stratigraphiques.
Énoncé du principe de superposition : toute couche est
- Une séquence transgressive : est une séquence
ST IO
plus récente que celles qu’elle recouvre et plus
caractérisée par des dépôts marins surmontant
ancienne que celles qui la recouvrent
des dépôts continentaux.
3. les strates 1et B ont le même âge - Le principe
O
- Fossilisation : est l'ensemble des processus qui
de continuité
O IT

permettent un remplacement partiel ou total de

la matière organique d'un organisme mort par des Entraînement :
minéraux. Elle aboutit à la formation de fossiles. 9. cycle sédimentaire :
AP ED

2. Texte lacunaire : 1. Comparaison :

Les mots des lacunes par ordre : Êtres vivants - Dans la série sédimentaire de la figure (a) les
anciens - actuels - les paysages. dépôts marins surmontent des dépôts
3. Vrai ou faux continentaux, alors que dans la série
a- faux ; b- vrai ; c- vrai ; d- vrai ; e- vrai ; f- faux sédimentaire (b) les dépôts continentaux
4. Questions à choix multiple : surmontent des dépôts marins.
(a, 2) 2. - La série sédimentaire de la figure (a) est
(b, 1) transgressive car les sédiments marins
(c, 4) surmontent des dépôts continentaux.
(d, 2 et 4) - la série sédimentaire de la figure (b) est
régressive car les dépôts continentaux
5. Mettre en ordre : surmontent des dépôts marins.
d - b - e - f - a - c - g. 10. Utilité des fossiles :
6. Rédiger un texte : 1. La strate 3 est plus ancienne que la strate 2
La comparaison du mode de vie d’un animal qu’elle-même est plus ancienne que la strate 1.
actuel est les fossiles rencontrés dans les roches 2. le fossile A c’est l’ammonite - fossile B est le
sédimentaires et l’étude des sédiments déposés trilobite leur intérêt est la détermination de l’âge
dans un paysage actuel, permettent la des couches sédimentaires
reconstitution d’un paysage ancien : c’est le - L’âge de la strate 1 est l’ère secondaire alors que
principe d’actualisme. l’âge de la strate 2 est l’ère primaire.

98 Guide pédagogique - Collection Oxygène

Justification : la strate 1 contient l’ammonite qui 2. Les calcaires sableux sont sédimentés dans un
est un fossile caractéristique de l’ère secondaire. milieu marin peu profond (milieu côtier).
La strate 2 contient trilobite qui est un fossile 3. Les couches des calcaires sableux sont plus
caractéristique de l’ère primaire. anciennes que les couches des marnes bleues car
selon le principe de superposition toute couche
11. Extraire des informations utiles d’un est plus récente que celles qu’elle recouvre et
document : plus ancienne que celles qui la recouvrent
1. Les marnes bleus se sont déposées dans un
milieu marin profond
Complément d’information :
1. Fossile :
Les fossiles sont les restes ou traces d’organismes qui ont été conservés dans les sédiments. Le degré
de conservation dépend des caractères atomiques et chimiques des êtres vivants et des conditions
physico-chimiques du milieu. En général ce sont les parties dures des organismes vivant qui ont un fort
potentiel de fossilisation, la conservation des parties molles est exceptionnelle (exemple : Congélation
de Mammouths ; Conservation dans l’ambre).
2. Fossilisation :

R NS

E
la fossilisation correspond à l'ensemble des processus qui permettent un remplacement partiel ou total
de la matière organique d'un organisme mort par des minéraux. Elle aboutit à la formation de fossiles.

PH
Deux facteurs sont importants pour obtenir une bonne fossilisation :
il faut un taux de sédimentation important là où l'organisme meurt, ce qui favorise un enfouissement
ST IO
rapide de son cadavre ; il faut également que la dépouille soit ensevelie dans un milieu anoxique (sans
oxygène), car cela limite la dégradation des tissus par les décomposeurs (bactéries et autres), ce qui
laisse le temps à la fossilisation de s'opérer.
O
3. Fossile stratigraphique et fossile de facies :
O IT

Le fossile de faciès est un fossile lié à un milieu de sédimentation particulier (exemple les Oursins); leur
étude permet de déterminer le milieu de dépôt. Le fossile stratigraphique - Espèce ayant une grande
AP ED

extension géographique et une existence courte à l’échelle géologique, ce qui permet de l’utiliser pour
comparer l’âge de terrains situés dans des régions différentes : exemple les Ammonites, ...
4. Transgression et séquence transgressive :
En géologie, une transgression marine est l'envahissement durable de zones littorales par la mer, dû à
un affaissement des terres émergées ou à une élévation générale du niveau des mers. Elle est due soit
à une montée du niveau de la mer, soit à un enfoncement d’ensemble du continent.
Dans une succession de couches, une transgression pourra être mise en évidence, par exemple, par le
repos de couches marines sur des formations continentales ou sur une surface d’érosion (il peut y avoir
de plus, mais pas obligatoirement, une discordance), ou encore par le diachronisme des dépôts littoraux.
5. Régression et séquence régressive :
Retrait de la mer en deçà de ses limites antérieures avec émersion de zones plus ou moins vastes, dû
soit à une baisse du niveau de la mer, soit à un soulèvement général du continent, soit à un apport
important de sédiments, ces trois phénomènes pouvant se combiner. Dans les successions des couches
sédimentaires, une régression pourra être mise en évidence, par exemple, par des dépôts continentaux
surmontant des couches marines, ou par l’existence d’une surface d’érosion aérienne. D’autre part, on
admet souvent que le recul du rivage modifie le profil d’équilibre des fleuves, d’où une reprise de
l’érosion et dépôt en mer de sédiments plus terrigènes. Dans certaines zones, une régression peut aussi
correspondre à l’avancée progressive d’une plaine deltaïque aux dépens de la mer.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 99

 Chapitre 4 : Classification simplifiée
des roches sédimentaires

Présentation du chapitre :
Ce chapitre traite la classification des roches sédimentaires tout en relevant quelques critères de
classification.

Problématique :
Les géologues ont établi des outils pour classer les roches sédimentaires, en se basant sur des
caractéristiques communes appelées critères de classification.
• Comment classe-t-on les roches sédimentaires ?

Objectifs :

R NS

E
- Identifier quelques critères de classifications des roches sédimentaires
- Utiliser une clé de détermination pour classer les roches sédimentaires

PH
Plan du chapitre :
ST IO
Fiche 1 : Classification des roches sédimentaires.
O
O IT
AP ED

100 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Fiche 1 : Classification des roches sédimentaires
Manuel de l’élève pages 166 -167

Objectifs d’apprentissages :

- Déterminer quelques critères de classification des roches ;

- Utiliser une clé de détermination pour classer les roches sédimentaires.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Il s’agit ici d’amener 1. La situation :
l’apprenant à trouver des La grande diversité des roches sédimentaires est due à la diversité de l’origine
critères simples l’aidant à des sédiments constitutifs des roches et à la diversité des milieux de
identifier et classer les sédimentation. Malgré cette diversité les géologues ont réussi à les classer selon
différentes roches un ensemble de critère.
sédimentaires. Problème à résoudre :
Quelles sont les critères qui nous permettent de classer les roches
sédimentaires ?
Cette fiche pose le problème de la grande diversité des roches sédimentaires, ce qui

R NS

E
amène l’apprenant(e) à s’interroger sur un outil qui permet de les identifier et de les
classer. Il est préférable de pousser les élèves à proposer une classification de certains
objets de leurs choix pour les initier à la notion de classification.

PH
• Par binômes, on invite les Pour cela les apprenants(es) sont invités à exploiter les documents proposés dans cette
apprenants à classer les fiche.
roches ramassées lors de la
ST IO
2. Les supports et matériels :
sortie géologique et/ou celles
Échantillons de roches sédimentaires différentes ; clé simplifiée de
qu’on leur propose selon des
détermination des roches sédimentaires, et documents proposés dans cette
O
critères de leur choix.
fiche.
O IT

3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments

de réponse : (page 167)
Doc 1 : Classification des échantillons de roches en utilisant des critères
AP ED

convenables
- Roche hétérogène - Rugueuse - granulaire
- Roche homogène et/ou lisse
Doc 2 :
• Face à la diversité et - Les différents critères de classification utilisés dans la clé de détermination des
l’insuffisance des critères roches sédimentaires sont : La texture ; Réaction avec l’HCl ; Dureté ; Taille des
proposés par eux pour éléments figurés
déterminer et classer les • Les groupes auxquels appartiennent les roches du doc 1
- Marne : Roche homogène à cassure tendre
roches sédimentaires, on leur
- Grès : Roche détritique siliceuse
propose une clé simple de - Silex : Roche Homogène et lisse
détermination des roches - Halite : Roche évaporitique
sédimentaires pour relever - Calcaire : Roche homogène calcaire
dans un premier temps les - Conglomérat : roche détritique calcaire
critères utilisés par cette clé, Doc. 1 et 2 : Les groupes auxquels appartiennent les roches du doc 1 selon la clé
et dans un deuxième temps de détermination (doc 2)
utiliser cette clé pour Synthèse pour conclure :
déterminer certaines roches L’exploitation des documents proposés et l’application d’une clé de détermination
sédimentaires. permettent aux apprenants(es) de dégager les différents critères de classifications des
roches sédimentaires, on cite comme exemples de critères de classifications :
- L’origine des constituants ;
- Le mode d’altération et de transport des produits de l’érosion ;
- La taille des éléments constitutifs.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 101

 Évaluation Exercice d’autoévaluation :

Les outils d’évaluation proposés touchent les 6. Classification granulométrique des roches
différentes fiches de ce chapitre. En effet, ils sédimentaires :
présentent : 1. Le critère utilisé pour classer les trois roches
Test des connaissances Raisonnement scientifique est : la taille des constituants.
1 Donner une 1 Exercice guidé 2. Ce sont des roches détritiques car elles
définition 1 Exercice Auto-évaluation résultent de la cimentation des débris de
1 Correspondre deux 1 Entrainement taille différents issu de l’érosion d’autres
expressions roches.
1 Vrai ou faux 3. Les limons sont des sédiments meubles
1 Texte lacunaire
alors que les pélites sont des roches
Résolution des exercices (pages 170 à 171) compactes.
Test des connaissances :
1. Donner une définition :
Entrainement :
- Roche biochimique : formée par accumulation
de squelettes, de test ou de constructions d’êtres 7. Classification de trois roches sédimentaires :
vivants

R NS
1. Le grés et le sable sont tous des roches

E
- Roche détritique : roche sédimentaire composée
de débris de l'érosion d'autres roches. détritiques formées de mêmes éléments, mais le
- Critère de classification : caractère partagé par grés est compact et imperméable alors que le

PH
un ensemble d’éléments et permet de les rangés sable est une roche meuble et perméable.
dans des groupes distincts. 2. le sable est une roche meuble et le calcaire est
ST IO
2. Correspondre deux expressions : une roche compacte, celle-ci donne une
(1 ;b) ; (2 ;c) ; (3 ;a) effervescence avec HCL à la différence du sable.
O 3. classification
3. Vrai ou faux :
O IT

(a ; Faux) ; (b ; Faux) ; (c ;Vrai) ; (d ; Faux) Grés ; calcaire ; sable

4. Texte lacunaire :
AP ED

La classification des roches sédimentaires peut se

faire en se basant sur plusieurs critères tels que Meubles Compactes
l’origine des éléments constituant la roche, on
parle des roches chimiques ou détritiques et la
taille des éléments Constitutifs de la roche Sable grés, calcaire
comme le conglomérat et les grés.
Raisonnement scientifique et
communication :
Exercice guidé : Effervescence Pas d’effervescence
5. Caractériser une lumachelle : avec Hcl avec Hcl
1- Roche formée essentiellement de débris de
coquilles ou coquilles entiers cimentés.
2- l’effervescence avec l’HcL montre qu’il s’agit
d’une roche calcaire. Calcaire grés
3- La formation d’une telle roche est liée à
l’accumulation, puis la cimentation par un
ciment calcaire des coquilles entière ou leurs
débris.

102 Guide pédagogique - Collection Oxygène

Complément d’information :
1. Caractères généraux des roches sédimentaires :
Les roches sédimentaires se forment à la surface de la Terre ; toujours d’origine secondaire, elles
proviennent de l’altération de roches préexistantes, magmatiques, métamorphiques ou déjà
sédimentaires. Les roches sédimentaires sont presque toujours litées ou stratifiées, la puissance des
couches variant de l’échelle millimétrique à des échelles décamétriques. La stratification s’observe le
plus souvent à l’échelle de l’affleurement et, parfois, à l’échelle de l’échantillon. Les roches
sédimentaires peuvent contenir des fossiles (coquilles, restes de plantes, tests d’organismes
planctoniques, empreintes de terriers, traces de pas…). Ces deux critères associés constituent un
élément certain d’identification des roches sédimentaires. Celles-ci peuvent être classées en fonction
de l’origine ou de la nature de leurs constituants.
2.Classification génétique des roches sédimentaires :
L’origine des constituants permet de distinguer :
• Les roches détritiques ou terrigènes formées à partir des particules issues de l’altération des reliefs ;
• Les roches biochimiques dont la formation fait intervenir l’action des êtres vivants, de manière directe
lorsqu’ils prélèvent dans le milieu des solutés minéraux pour édifier leur squelette (coquilles, tests,

R NS
polypiers…), ou indirecte lorsque leur activité métabolique conduit à la précipitation de solutés

E
minéraux (précipitation de la calcite en lien avec la photosynthèse par exemple) ;
• Les roches d’origine chimique obtenues par précipitation purement chimique de solutés, sous l’effet

PH
de l’évaporation de l’eau de mer par exemple.
ST IO
3.Classification chimique des roches sédimentaires :
Elle se fonde sur la nature des constituants principaux, avec pour classes principales :
• Les roches carbonatées, contenant du carbonate de calcium CaCO3 (cristallisant sous forme de calcite
O
ou d’aragonite) ou du carbonate de calcium et de magnésium CaMg(CO3)2 (sous forme de dolomite) ;
O IT

• Les roches siliceuses, constituées essentiellement de silice SiO2 sous forme de quartz ou de produits
finement cristallisés (opale…) ;
• Les roches salines, comprenant notamment des chlorures et des sulfates.
AP ED

Guide pédagogique - Collection Oxygène 103

 Chapitre 5 : Les ressources en eau

Présentation du chapitre :
Ce chapitre traite les ressources hydriques en tant que ressources indispensables pour l’Homme et en
même temps souffre de menaces d’épuisement et de pollution.

Problématique :
L’eau est une ressource naturelle précieuse. Elle est indispensable au maintien de la vie de tous les êtres
vivants et nécessaire pour les différentes activités humaines. Malgré cette importance, les ressources en
eau sont menacées par plusieurs dangers liés à la croissance démographique et au développent industriel.
• Quelles sont les formes de l’eau et ses réservoirs dans la nature ?
• Qu’est-ce qu’un bassin hydrique et quel est son importance ?
• Quels sont les dangers qui menacent les ressources en eau et comment peut-on les protéger ?

R NS

E
Objectifs :
- Développer la notion de cycle de l’eau dans la nature ;

PH
- Construire la notion du bassin hydrique ;
- Identifier les dangers qui menacent les ressources hydriques ;
ST IO
- Connaître les mesures de gestion et de protection des ressources en eau.
O
Plan du chapitre :
O IT

Fiche 1 : Cycle de l’eau dans la nature.

Fiche 2 : Notion du bassin hydrique.
Fiche 3 : Les dangers menaçant les ressources en eau.
AP ED

Fiche 4 : Mesures de prévention et traitement des eaux.

104 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Fiche 1 : Cycle de l’eau dans la nature
Manuel de l’élève pages 176 - 177

Objectifs d’apprentissages :
- Identifier les différentes formes et réservoirs de l’eau dans la nature ;
- Réaliser un diagramme circulaire représentant les proportions des différents réservoirs d’eau dans la
nature ;
- Déterminer les étapes du cycle de l’eau dans la nature.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Faire participer les
1. La situation :
L’eau se trouve dans la nature sous différentes formes et constitue différents
apprenants dans la
réservoirs.
formulation du problème
scientifique traité dans la Problème à résoudre :
fiche. - Quelles sont les différents formes et réservoirs de l'eau dans la nature et quelle
est la relation existante en eux ?

R NS
Hypothèse à vérifier :

E
La situation rappelle la présence de l’eau dans la nature sous différentes formes et
qu’elle constitue différents réservoirs pour pousser l’apprenant à s’interroger sur ces

PH
différentes formes et réservoirs et sur la relation existante en eux il est préférable
laisser le temps aux élèves pour qu’ils proposent les hypothèses à propos des formes
de l’eau dans la nature et sa présence sur la terre.
ST IO
La vérification de l’hypothèse nécessite l’exploitation des documents proposés dans
cette fiche.

2. Les supports et matériels :

O
Documents proposés dans le manuel ; poster du cycle de l’eau.
O IT

• S’assurer à chaque fois que

3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments de
l’objectif est bien assimilé par
les apprenants. réponse : (page 177)
AP ED

Doc 1 et 2 :
Les formes d’eau dans la nature
- Le document montre les trois formes de l’eau dans la nature : liquide ; gazeuse ;
solide (Doc 1).
- Réalisation du diagramme circulaire (Doc 2) :

Eau salée

Glaces polaires
• Pour réaliser le diagramme
circulaire, l’apprennent doit Nappes phréatiques
respecter les règles de la
communication graphique : Eaux de surface
utilisation des outils
géométriques et l’utilisation
Eau atmosphérique
exclusive du crayon…

- Calcule de la proportion de l’eau directement exploitable par l’Homme (P) : P =

0.63 + 0.02 + 0.01 = 0.66%
- Déduction : cette proportion est très limitée

Guide pédagogique - Collection Oxygène 105

 Doc 3 :
+ Les différents changements que subit l’eau :
- Condensation : passage de l’état gazeux à l’état liquide ou solide ;
- Evaporation : passage de l’état liquide à l’état gazeux ;
+ Circuits traversés par l’eau :
- Passage de la surface vers l’atmosphère lors de son évaporation ;
- Passage de l’atmosphère vers la surface lors des précipitations et le ruissellement ;
- Passage des nappes souterraines vers la surface lors de son écoulement souterrain.

Synthèse pour conclure :

L’exploitation des documents proposés permettent aux apprenants(es) de schématiser
le cycle de l’eau de la nature.

R NS

E
PH
ST IO
Schéma du cycle de l’eau
O
O IT
AP ED

106 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Fiche 2 : Notion du bassin hydrique
Manuel de l’élève pages 178 - 179

Objectifs d’apprentissages :

- Réaliser un histogramme représentant la variation des ressources hydriques des différents bassins
hydriques ;
- Identifier les caractéristiques d’un bassin hydrique ;

- Préciser l’importance des bassins hydriques.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Aider les apprenants lors de
1. la situation :
Les ressources hydriques utilisables par l’Homme se répartissent dans l’espace
la formulation du problème
sous forme de surfaces appelées bassin hydrique.
scientifique traité dans la
fiche. Problème à résoudre :
- Quels sont les bassins hydrologiques du Maroc ?
- Quelles sont leurs caractéristiques ?
La situation déclare le fait que les ressources hydriques utilisables par l’Homme se

R NS

E
répartissent dans l’espace sous forme de surfaces appelées bassin hydrique pour
pousser l’apprenant à s’interroger sur la répartition de ces ressources au Maroc et sur
les caractéristiques des bassins et leur importance. Il est préférable de donner

PH
l’occasion aux élèves pour exprimer leurs représentations concernant les bassins
hydrologiques. Pour cela il est recommandé d’exploiter le document proposé dans cette
ST IO
fiche.

2. Les supports et matériels :

Documents proposés dans le manuel ; carte du Maroc.
O
3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments
O IT

• S’assurer à chaque fois que de réponse : (page 179)

l’objectif est bien assimilé par Doc 1 :
- Réalisation de l’Histogramme :
AP ED

les apprenants.

Le pourcentage des ressources hydriques dans les différents bassins

au Maroc

35,00%
29,70%
30,00%

25,00% 21,60%
19,40%
20,00%

15,00%

8,70%
10,00% 6,80%
5,80%
4,40% 3,70%
5,00%
0,20%
0,00%

• Pour réaliser l’histogramme,

l’apprennent doit respecter
les règles en vigueur. - Description : Le pourcentage des ressources hydriques varie d’un bassin à
l’autre. Le plus grand pourcentage est enregistré dans le bassin de Sebou (de
29.7%) et le plus petit (0.2%) est enregistré dans le bassin de Sahara.
- Déduction : les bassins les plus importants sont Loukouss, Sebou et Oum Er Rbia.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 107

 Doc 2 :
Pour relever les caractéristiques d’un bassin hydriques, voici les étapes à suivre :
* Décalquer, sur papier transparent, les limites du bassin du Souss, le cours d’eau
principale, quelques affluents de cet oued et les différents réservoirs d’eau ;
* Remarquer les reliefs qui délimitent le bassin de Souss : l’Anti-Atlas au sud et
sud- est et le Grand Atlas au nord.
* Préciser le devenir des eaux : mer (océan atlantique)
* Déduction : Les caractéristiques des bassins hydriques.
- Ils sont limités par des reliefs (lignes de haute altitude) ;
- Ils sont drainés par un réseau de cours d’eau (cours principale et ses affluents) ;
- Les eaux dans le bassin vers un seul embouchure ou exutoire ;
- Ils contiennent des réservoirs en eau superficielles et souterraines.
Doc 3, 4 et 5 :
L’importance des bassins hydriques :

Importance Importance
Importance socio-économique
hydrologique écologique
Les bassins Les bassins Les eaux des bassins constituent une source de
jouent le rôle constituent un revenu pour l’Homme dans le domaine agricole
de réservoirs milieu de vie pour et touristique et permettent de répondre aux
d’eau. les êtres vivants. besoins sociaux de l’Homme.

R NS

E
Synthèse pour conclure :
L’exploitation des documents proposés permettent aux apprenants(es) de conclure que

PH
les bassins hydriques sont des unités géographiques délimitées par les lignes de crêtes
où les eaux s’écoulent vers un exutoire commun. Ils jouent un rôle important pour
l’Homme et les êtres vivants. Ainsi ils constituent une source de revenu pour l’Homme
ST IO
pour couvrir ses besoins sociaux et économiques et des milieux de vie pour les êtres
vivants.
O
O IT
AP ED

108 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Fiche 3 : Les dangers menaçant les ressources en eau
Manuel de l’élève pages 180 - 181

Objectif d’apprentissage :
- Identifier les causes et les conséquences de l’exploitation excessive des ressources hydriques et leur
pollution.
Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Anticiper les difficultés chez
1. La situation :
Les ressources hydriques exploitables sont très limitées au Maroc surtout dans
les élèves et proposer des
les régions arides et semi arides. Pourtant, elles subissent différentes menaces
stratégies d’enseignement
suite à la croissance démographique et à l’évolution de différents activités
adéquat.
Humaines.

Problème à résoudre :
- Quels sont les dangers qui menacent les ressources hydriques ?

Hypothèse à vérifier :
La situation déclare un constat lié à la disponibilité limitée des ressources hydriques au

R NS

E
Maroc, et au même temps le fait qu’elles subissent des menaces diversifiées ce qui
pousse l’apprenant(e) pour s’interroger sur les origines de ces menaces.
Il est préférable d’inciter les élèves à proposer des hypothèses concernant les dangers

PH
qui menacent les ressources en eau.
La vérification de l’hypothèse nécessite l’exploitation des documents proposés dans
ST IO
cette fiche.

2. Les supports et matériels :

Documents proposés dans cette fiche.
O
• S’assurer à chaque fois que
O IT

l’objectif est bien assimilé par 3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments
les apprenants. de réponse : (page 181)
Doc 1, 2, 3 et 4 :
+ Pour montrer que les ressources en eau subissent une exploitation excessive,
AP ED

on peut suivre les étapes ci-dessous :

- Description : l’utilisation des eaux destinées à l’irrigation et aux activités
domestiques connait une augmentation continue avec le temps. (Doc 1 et 2).
- Interprétation : l’augmentation observée est liée à la croissance
démographique et à l’augmentation des besoins en eaux dans le domaine
agricole et domestique.
- Déduction : l’exploitation excessive des eaux résulte de la demande
croissante en ses eaux dans les différents domaines de l’activité Humaine.
+ Déduction des conséquences de l’exploitation excessives des eaux.
- Description : le niveau de la nappe de Souss s’abaisse progressivement avec le
temps. (Doc 3)
- Classement des conséquences de l’abaissement du niveau de la nappe de
Souss. (Doc 4)

Conséquences Conséquences
Conséquences économiques
sociales environnementales
- Augmentation du coût de - Abandon des - Augmentation de
pompage des eaux d’irrigation terres agricoles ; la salinité des eaux
• Profiter les occasions pour
et de la production agricole ; - Diminution de la souterraines ;
sans les apprenants de - Perte de mains d’œuvre disponibilité de Vulnérabilité de la
principes de l’éducation à la agricole ; l’eau potable ; région à la
santé et à l’environnement. - Appauvrissement des petits et - L’exode rural. désertification.
moyens agriculteurs.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 109

 Doc 5, 6, 7 et 8 :
Sources de la pollution des eaux et quelques mesures pour faire face à cette
pollution.
- Sources de la pollution des eaux : rejet des eaux usées industrielles ; utilisation
excessive des pesticides ; rejet des déchets domestiques.
- Impacts sur la santé humaine : La pollution des eaux provoque l’atteinte de l’Homme
par plusieurs maladies, on dit qu’elle affecte la santé Humaine. Elle affecte aussi la
biodiversité en provoquant la mort de certains êtres vivants. (Doc 8)
- Proposition des mesures pour faire face à la pollution :
- Traitement des eaux usées industrielle et domestiques avant leurs rejets dans l’eau ;
- Diminution de l’utilisation des pesticides dans l’agriculture.

Synthèse pour conclure :

L’exploitation des documents proposés permettent aux apprenants(es) de conclure les
causes et les conséquences de l’exploitation excessive et de la pollution des ressources
hydriques :
- Les causes : l’exploitation excessive des ressources hydriques et leur pollution est due
respectivement à la forte demande dans les domaines domestiques, agricoles et
industrielles et au rejet des déchets liquides et solides dans ou près des cours d’eau.
- Les conséquences : l’exploitation excessive des ressources hydriques a des impacts
négatifs sur l’environnement, l’économie et la société, et la pollution de ces ressources

R NS

E
affecte directement la santé Humaine et environnementale.

PH
ST IO
O
O IT
AP ED

110 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Fiche 4 : Mesures de prévention et traitement des eaux
Manuel de l’élève pages 182 - 183

Objectifs d’apprentissages :
- Relever les pratiques permettant une meilleure gestion quantitative de l’eau ;
- Dégager les principales étapes de traitement des eaux usées.

Éléments
Retrouver la démarche adoptée
méthodologiques
• Aider l’élèves à formuler des 1. La situation :
questions scientifiques et La dégradation des ressources en eau qui ne cesse d’augmenter suite à leur exploitation
excessive et à leur pollution, nécessite la mise en place de mesures pour une gestion
s’approprier leurs sens.
rationnelle de ces ressources.
Problème à résoudre :
- Quels sont les mesures nécessaires pour mieux gérer et protéger les ressources
hydriques ?
La situation déclare un constat lié à la dégradation continue des ressources hydriques
et à la nécessité de la mise en place de mesures nécessaires pour motiver l’apprenant
et l’inciter à s’interroger sur les mesures permettant la protection des ressources en eau

R NS

E
l’enseignant(e) peut inciter les élèves à réfléchir sur les mesures possibles pour
protéger les ressources en eaux pour cela il est recommandé de réaliser la manipulation
et d’exploiter les documents proposés dans cette fiche.

PH
2. Les supports et matériels :
ST IO
Documents proposés dans le manuel.

3. Proposition pour approcher les pistes d’investigation et éléments

O de réponse : (page 183)
O IT

• L’eau récupérée à la fin de la Doc 1 et 2 :

manipulation dans le + Quelques pratiques pour éviter le gaspillage de l’eau.
cristallisoir doit être utilisée - Réalisation de la manipulation. (Doc 1)
- Déduction : après avoir calculé le volume d’eau écoulée durant 1 et 10 jours pour une
AP ED

pour arroser le jardin de

seule et 100 fuites et constaté l’énorme quantités d’eaux perdues suite aux fuites,
l’établissement. l’apprenant doit déduire qu’il est nécessaire de réparer les fuites immédiatement pour
éviter le gaspillage de l’eau.
+ Proposition des mesures pour économiser l’utilisation de l’eau :
- On peut, par exemple, inciter l’apprenant à proposer des mesures pour diminuer la
quantité d’eau perdue lors de l’utilisation des toilettes.
- L’irrigation localisée permet de fournir juste la quantité nécessaire pour irriguer les
plantes ce qui permet d’économiser l’utilisation des eaux et par conséquent la gestion
rationnelle de ces ressources. (Doc 2)
Doc 3 et 4 :
+ Déduction de l’importance que donne notre pays au traitement des eaux.
- Description : le nombre de stations d’épuration au Maroc connait une augmentation
continue avec les années.
- Déduction : l’évolution observée reflète que la gestion qualitative des eaux constitue
l’une des préoccupations politiques au Maroc.
Doc 5 :
+ Etapes successives du traitement des eaux usées
• S’assurer à chaque fois que Dégrillage → Dessablage et déshuilage (dégraissage) → Décantation → Traitement
l’objectif est bien assimilé par biologique → Clarification
les apprenants + Importance du traitement des eaux usées :
- Dans la gestion quantitative : les eaux issues de l’opération de traitement peuvent être
réutilisées pour remplacer l’utilisation de l’eau potable ce qui permet d’épargner ce
dernier.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 111

 - Dans la gestion qualitative : le traitement des eaux usées avant leur rejet dans les cours
d’eau empêche la pollution de ces derniers et garde la qualité de ses eaux

Synthèse pour conclure :

L’exploitation des documents proposés permettent aux apprenants(es) de conclure que
pour protéger les ressources en eaux, des mesures de gestion doivent être mises en
place telles que l’adoption des comportements permettant d’économiser l’utilisation
domestique des eaux, l’utilisation de l’irrigation localisée dans l’agriculture, ainsi que
le traitement des eaux usées.

R NS

E
PH
ST IO
O
O IT
AP ED

112 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Raisonnement scientifique et
Évaluation communication :
Les outils d’évaluation proposés touchent les Exercice guidé :
différentes fiches de ce chapitre. En effet, ils
5. Pollution des eaux de Sebou :
présentent :
1. Au niveau du point éloigné de 25 Km, la DBO5
Test des connaissances Raisonnement scientifique
est égale à 30mg/L avant rejet des margines et
1 Texte lacunaire 1 Exercice guidé
1 Construire une 1 Exercice Auto-évaluation 100mg/L après le rejet des margines.
phrase 2 Entrainement 2. Déduction : la pollution de l’eau est forte avant
1 Vrai ou faux et après rejet des margines puisque la valeur de
1 Légender un schéma
DBO est supérieure à 10 mg/L.
Résolution des exercices (pages 186 à 190) 3. La DBO dûe seulement au rejet des margines
Test des connaissances : est 100-30 = 70 mg/L.
1. Texte lacunaire : Déduction : l’installation des usines d’extraction
- Texte a : Soleil - s’évapore- condense- nuages – des huiles entraine la pollution des eaux du fleuve.
neige - pleut -ruissellement - l’infiltration -cycle 4. Les effets probables du rejet des margines :
de l’eau. mort des êtres vivants du fleuve ; apparition des
- Texte b : potable - nappes phréatiques - rivières maladies liées à la pollution des eaux chez

R NS

E
- polluons - égouts - stations d’épuration. l’Homme et les animaux.
5. Pour éviter la pollution du fleuve par les
2. Construire une phrase :
margines, on propose de traiter ces derniers

PH
(a, 3) ; (b, 1) ; (c, 2) ; (d, 5) ; (e, 4) avant leur rejet dans les fleuves.
Autoévaluation :
ST IO
La neige qui tombe en et forme des
haute montagne ne nuages. 6. Evolution du bilan hydrique de la nappe de
fond pas Souss :
O
complètement 1.
O IT

Sous l’effet du froid, la l’eau s’évapore. - En 1994, B (Bilan hydrique)= x-y= 105-480= -
vapeur d’eau se 375 Mm3 ;
Condense - En 1996, B (Bilan hydrique)= x-y= 870-630= 240
AP ED

Le soleil chauffe l’eau elle s’accumule Mm3 ;

pour former les 2.
glaciers.
Sous l’action du froid, des cristaux se
Variation du volume total des eaux
reçues en fonction des années
les gouttelettes se forment, c’est la
rassemblent en gouttes neige. 1000
plus grosses 800
Si la température est leur poids les fait
600
inférieure à 0° C tomber, c’est la
pluie. 400

3. vrai ou faux : 200

(1, faux) ; (2, vrai) ; (3, vrai) ; (4, faux) ; (5, vrai) ;
0
(6, faux) 1994 1996 1998 2003
4. Légender un schéma : 3. Description : de l’année 1994 à 1996 le volume
1- Pompage de l’eau ; 2- Station de traitement de des eaux reçues par la nappe connaît une forte
l’eau potable ; 3-réservoir de l’eau potable ; 4- augmentation et de 1996 à 1998 ce volume
Canalisations ; 5- maisons ; 6- station d’épuration diminue fortement et il augmente légèrement de
des eaux usées. 1998 à 2003.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 113

 2. Comparaison :
Entrainement :
- En 1996, le volume total des eaux reçues est
7. Consommation de l’eau à la maison : supérieur à celui des eaux prélevées de la nappe ;
1. Le document montre que le volume d’eau - En 2003, le volume total des eaux reçues est
consommé lors des activités ménagères est énorme inférieur à celui des eaux prélevées de la nappe.
2. Les pratiques proposées sont intéressantes pour 3. En 1996, le volume des précipitations
économiser l’utilisation de l’eau puisqu’elles enregistré est de 480 mm, et en 2003 il est de
permettent de réduire la quantité d’eau nécessaire 130mm.
et d’éviter les gaspillages d’eau. 4. L’augmentation du volume total des eaux
reçues par la nappe en 1996 est lié à
8. Comparer les données et établir la relation l’augmentation du volume des précipitations, et
entre deux variables : la diminution de ce volume en 2003 résulte du
1. faible taux des précipitations enregistrées.
Volume totale Volume totale des
Année
des eaux reçu eaux prélevées
1996 870 630
2003 320 550

R NS

E
Complément d’information :
a. La déficience en eau potable :

PH
La déficience en eau semble devenir un problème inquiétant pour l’humanité. Aujourd’hui les pays en
situation de stress hydrique sont plus nombreux, alors que les besoins on augmente d’une manière
ST IO
importante. Face à ce problème, plusieurs solutions techniques ont été apportées dont celle du
dessalement de l’eau de mer. Cette technique représente la principale solution pour produire de l’eau
O
potable pour un grand nombre de pays. Cependant, le coût reste plus élevé en plus de ses effets négatifs
O IT

sur l’environnement ce qui limite les possibilités d’adopter la technique de dessalement de l’eau de mer
comme solution efficace au problème de déficience en eau.
L’avenir du dessalement doit donc prendre en compte ses effets sur l’environnement car de plus en plus
AP ED

d’études en montrent les effets pervers et coûteux.

b. Le principe de dessalement :
Le dessalement se fait par l'osmose inverse est un procédé de séparation de l'eau et des sels dissous au
moyen de membranes semi-perméables sous l'action de la pression (54 à 80 bars pour le traitement de
l'eau de mer). Ce procédé fonctionne à température ambiante et n'implique pas de changement de
phase. Les membranes polymères utilisées laissent passer les molécules d'eau et ne laissent pas passer
les particules, les sels dissous, les molécules organiques de 10-7 mm de taille.

114 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 INDEX
A E
Activité........ 7, 8, 12, 15, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24 Education .................................. 7, 8, 9, 12, 15, 20, 21
Analyser ............................................................... 12, 14 Elève…………………………………….3, 7, 8, 9, 12, 13, 14,
Apprenant .... 7, 8, 9, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 21, 24 18, 19, 20, 21, 22, 23
Apprentissage ..................3, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, Enseignement ..............................3, 7, 8, 9, 11, 12,
15, 16, 17, 20, 21, 22, 23 14, 15, 16, 17, 19, 20, 21, 22
Approche ...................... 9, 11, 12, 14, 16, 17, 22, 23 Environnement ......................................... 7, 8, 13, 15
Argumentation ................................................... 14, 16 Erreur............................................................. 13, 16, 23
Attitudes ......................................................... 8, 12, 22 Esprit critique................................................ 9, 13, 16
Autoévaluation ...................................... 7, 22, 23, 24 Esprit scientifique ............................... 11, 13, 16, 17
Autonomie ..................................................... 9, 15, 23 Evaluation .................... 7, 11, 12, 16, 20, 21, 22, 23
Analogie..................................................................... 13 Expérimentation ............................................... 13, 17

C Explicatif ................................................................... 17

R NS

E
Exploration ......................................................... 13, 14
Capacité ............................................................. 7, 8, 12 Externaliste .............................................................. 16

PH
Certification ............................................................. 21
Citoyenneté ............................................................. 7, 8 F
ST IO
Collaboration .............................................................. 9 Fonction ................................................... 8, 16, 18, 24
Communication ........................................ 7, 9, 20, 21 Formation ..................................... 8, 9, 15, 16, 17, 20
Compétence ............ 7, 8, 11, 12, 15, 20, 21, 22, 23
H
O
Comportement ....................................................... 7, 8
O IT

Compréhension ................................................... 9, 17 Habilitées .................................................................. 22

Conception ................................................................ 12 Histoire des sciences ............................... 8, 9, 16, 17
Concept ........................................................... 3, 11, 16 Hypothèses ............................................. 7, 12, 13, 14
AP ED

Conflit cognitif ........................................................ 11

Connaissance .............. 7, 11, 12, 15, 16, 18, 22, 23
I
Iconographie ............................................................ 17
Consigne ....................................................... 12, 14, 24
Indicateurs ................................................... 22, 23, 24
Construction théorique ......................................... 17
Inductivisme ............................................................. 11
Contrôle ................................................. 15, 21, 22, 23
Information ......................... 9, 11, 12, 14, 20, 21, 22
Controverse historique ......................................... 17
Initiative ................................................................ 8, 16
Critère .................................................... 15, 21, 22, 24
Innovations ............................................................... 16
D Intégration ........................................................ 8, 9, 20
Débats .................................................................. 16, 18 Investigation ...................... 7, 12, 13, 14, 16, 17, 19
Déductions ................................................................ 12 Internaliste ......................................................... 16, 17
Démarche……………………………….…3, 7, 8, 9, 11, 12,
13, 14, 15, 17, 18, 19, 23 M
Descriptif .................................................................. 17 Manipulations .................................................... 12, 14
Didactiques ................................ 3, 11, 16, 17, 21, 23 Mécanisme ................................................................ 17
Différenciation ........................................................... 9 Médiateur .................................................................. 13
Difficulté ............................................. 7, 9, 22, 23, 24 Méthodes ........................................................... 3, 9, 16
Discipline ................................................... 8, 9, 11, 12 Méthodologie ................................................ 8, 13, 15
Dogmatisme ............................................................. 16 Métiers ................................................................. 7, 8, 9

Guide pédagogique - Collection Oxygène 115

Mobilisation.............................................................. 12
Modèle théorique ................................................... 11
R
Modéliser .............................................................. 9, 13 Raisonnement ............................................... 7, 11, 12
Motivation ......................................................... 8, 9, 23 Récit historiographique ........................................ 17
Réflexion ........................................................ 8, 15, 16
N Régulation ................................................................. 21
Numérique .......................................... 7, 9, 11, 20, 21 Remédiation ......................................... 16, 22, 23, 24

O Représentation ............... 13, 14, 16, 17, 18, 19, 24

Résolution .................................. 7, 12, 13, 14, 18, 19
Objectifs ................................ 3, 7, 15, 16, 18, 20, 21 Résultats .............. 12, 13, 14, 16, 17, 18, 21, 22, 23
Observation ............................... 9, 11, 13, 18, 22, 23
Obstacles ............................................... 12, 13, 16, 17 S
Orientation ..................................... 7, 8, 9, 14, 20, 23 Santé .......................................................................... 7, 8

P Savoir être ................................................................. 12

Savoir-faire ......................................................... 12, 20
Paradoxe .................................................................... 11 Savoirs disciplinaires ............................................. 11
Partage .......................................................... 13, 14, 19 Science .................... 3, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 16, 17, 20

R NS

E
Pédagogie active ..................................................... 13 Sensibilisation ..................................................... 8, 15
Pédagogique………………………3, 7, 8, 9, 11, 14, 16, Simuler....................................................................... 17

PH
17, 18, 20, 21, 22, 23 Situation……………………………7, 8, 9, 11, 12, 13, 14,
Pensée critique ........................................................ 11 15, 17, 19, 20, 21, 23
ST IO
Pensée déductive .................................................... 11 Situation problème...................... 11, 12, 13, 14, 19
Pensée inductive ..................................................... 11 Solidarité ...................................................................... 8
Phénomène .......................................7, 17, 18, 20, 24
O Sorties .................................................................. 14, 15
Planifier ........................................................ 11, 15, 21
O IT

Source du savoir ...................................................... 11

Pratique………………………………..3, 7, 9, 11, 13, 15, Synthèse ................................................................ 7, 14
16, 17, 19, 21, 22, 23 Système ........................................ 8, 9, 12, 17, 18, 21
AP ED

Prédictif ..................................................................... 17
Problèmes .........................................9, 11, 15, 16, 18 T
Projet ......................................... 7, 8, 9, 15, 16, 19, 24 Tâche complexe ....................................................... 12
Tâtonnement ...................................................... 13, 16
Technologie ................................................... 9, 20, 21

116 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Bibliographie
1. Note n ° 132 concernant le programme Sciences de la vie et de la Terre au collège.
2. MEN. Programmes et Orientation éducatives spécifique à l’enseignement collégiale, 2009
3. Bulletin. Officiel. N 6805, 17 out 2019 p. 5624.
4. Cécile Paul Notion du projet personnel en formation quid de véritable statut d’acteurs des apprenants,
pour le Cesep décembre 2016.
5. R. Etienne, A. et E. Baldy et P. Benedetto.Le projet personnel de l’élève, Hachette Editions
6. Journal officiel, n° 6805 19 out 2019 article 33 p.5632
7. DJEBBAR A., GOHAU G. & ROSMORDUC J.(coord.) (2006). Pour l’histoire des sciences et des techniques,
Paris : CNDP (Scérén)/Hachette.
8. B. Marie-Caude, D. Jean-Pierre, Gerald, la Science : Epistémologie générale, p.138
9. Olivier Martin, « Induction-déduction », Sociologie, Les 100 mots de la sociologie, octobre 2012, URL :

R NS

E
http://journals.openedition.org/sociologie/1594, consulté 14/08/2020
10. GABRIEL GOHAU 1992.esprit déductif versus esprit inductif ASTER N° 14.

PH
11. Bachelard, G. (1972) La formation de l’esprit scientifique – J.VRIN.
12. HUBER Michel, DALONGEVILLE Alain, (Octobre 2017) Se former par les situations-problèmes : des
ST IO
déstabilisations constructives, Pédagogies/Formations, Chroniques sociales.
13. Marie-Claire Toufektsian. L’étayage de la tâche complexe en SVT au lycée. Education. 2016.<dumas-
O
O IT

01371660>
14. https://www.fondation-lamap.org/fr/page/11752/1-quelques-principes-de-base-de-la-demarche-
dinvestigation, dernière consultation 22/08/2020
AP ED

15. Marlot &Morge - L'investigation scientifique et technologique - PUR 2016

16. PERRENOUD Philippe, « Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? comment ? », université
de Genève, 2002.
17. PERRENOUD Philippe, « Réussir ou comprendre ? Les dilemmes classiques d’une démarche de projet
», université de Genève, 1998.
18. Nathalie Pouillard, Méthodologie de projet : différentes phases et 7 étapes pour gérer un projet.2018
URL : https://www.appvizer.fr/magazine/operations/ppm/methodologie-projet, consulté 14/08/2020
19. Rosine Galluzzo-Dafflon, « Des modèles pour l’enseignement, l’apprentissage et la formation ? »,
Tréma, 45 | 2016, mis en ligne le 01 janvier 2017, consulté le 14 août 2020. URL :
http://journals.openedition.org/trema/3467, consulté 14/08/2020
20. Cité in Rogiers, X.(2000).Une pédagogie de l’intégration, Bruxelles ;DBU
21. DE KETELE, J.-M. & GERARD, F.-M. (2005), La validation des épreuves d’évaluation selon l’approche par
les compétences.
22. Laure Endrizzi et Olivier Rey Dossier d’actualité (ancien titre : Lettre d’information) n° 39 – novembre 2008.
23. Gillig. J-M, (2001), Remédiation, Soutien, approfondissement à l'école, Hachette, Paris

Guide pédagogique - Collection Oxygène 117

 Bibliographie et sites recommandés
pour autoformation des enseignants

1. Aboualnoir, M, (1986). Quelques réflexions sur les sorties écologiques et géologiques. La nature N° 52 Page 41.
2. Annette, Gonnin-Bolo et al, (1989). Les sorties scolaires : temps perdu ou retrouvé ? INRP.
3. Arpin, Lucie, et Capra, Louise, (2001). L’apprentissage par objectifs, Montréal, Chenelière/ Mcgraw-Hill, P.8.
4. Bertrand M. (1887). La chaîne des Alpes et la formation du continent européen. Bulletin de la société
géologique de France, 3e série, vol. XV, p. 423-447.
5. Bordallo, Isabelle, et Gineset, Jean-Paul, (1993). Pour une pédagogie de projet, Collection Pédagogie pour
demain, Paris, Hachette Education, P.8.
6. Bordallo, Isabelle. Gineset, Jean-Paul, (1993). Pour une pédagogie de projet, Collection Pédagogie pour
demain, Paris, Hachette Education, P. 132.
7. Bordallo, J. Ginestet, J.P. (1993). Pour une pédagogie du projet. Paris : Hachette. Catherine, (2013). « Des
projets pour mieux apprendre ? » Dossier d’actualité Veille et Analyses, n° 82.
8. Chalmers, A. (1976). Qu'est-ce que la science ? Paris : Éd. La Découverte, 1988
9. Christian Orange et al (1999). Réel de terrain, Réel de laboratoire et construction de problèmes en sciences
de la vie et de la terre, Aster N° 28. Paris. P 107129.

R NS

E
10. Dominique Moret 2011, L’immersion linguistique, Analyse UFAPEC 2011 N°14.11
11. Demounem, R. & Astolfi, J-P. (1996). Didactique des Sciences de la Vie et de la Terre : NATHAN Pédagogie.

PH
12. Dominique, Cottereau. (1997). Alterner pour apprendre, entre pédagogie de projet et pédagogie de l’éco -
formation, Réseau Ecole et Nature, Montpellier, p.69.
ST IO
13. DJEBBAR A., GOHAU G. & ROSMORDUC J.(coord.) (2006). Pour l’histoire des sciences et des techniques,
Paris : CNDP (Scérén)/Hachette.
14. GIE H. (1997). L’histoire des sciences dans les nouveaux programmes des filières scientifiques du
O
secondaire. In J. Rosmorduc (dir.), Histoire des sciences et des techniques, Rennes : CRDP, p. 81-88.
O IT

15. GOHAU G. (1983). Idées anciennes sur la formation des chaînes de montagne. Préhistoire de la tectonique,
Thèse de doctorat d’état, université Lyon 3.
16. LETOR (Caroline), PÉRISSET-BAGNOUD (Danièle) (sous la dir. de), Travailler ensemble dans les
AP ED

établissements scolaires et de formation, De Boeck, 2010, p. 109-124

17. Maouni, A., Mimet, A., Khaddor, M., Madrane, M. & Moumene, M. (2014). L’intégration des TIC dans
l’enseignement des SVT au Maroc : réalité et attentes. RADISMA, Numéro 10 (2014), 27 janvier 2014:
http://www.radisma.info/document.php ?id=1424.ISSN 1990-3219.
18. Ndong, L. (2011). Didactique des Sciences et Formation des enseignants de Sciences de la Vie et de la Terre.
RDST, 3 | 2011, 179-208. [Online] Available http://journals.openedition.org/rdst/420 - entries.8.
19. Perrenoud, Philippe, (2002). Apprendre à l’école à travers des projets : Pourquoi ? comment ? In Educateur,
n°14, Extrait thématique des publications de Philippe Perrenoud, Faculté de psychologie et des sciences de
l’éducation, Université de Genève.
20. Perrenoud, Philippe, « Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? comment ? », université de
Genève, 2002,
21. Perrenoud, Philippe, « Réussir ou comprendre ? Les dilemmes classiques d’une démarche de projet »,
université de Genève, 1998,
22. Perrenoud, Philippe, (1998). Réussir ou comprendre ? les dilemmes classiques d’une démarche de projet,
Genève
23. Pierre Savaton, « Histoire des sciences et enseignement du modèle de la tectonique des plaques », RDST
[En ligne], 3 | 2011, mis en ligne le 15 octobre 2013, URL : http://journals.openedition.org/rdst/394; DOI :
https://doi.org/10.4000/rdst.394, consulté 14/08/2020
24. http://trema.revues.org/302 ; DOI :10.4000/trema.302 « Didactiser l’alternance des langues en cours de
DNL »,
25. http://tecfa.unige.ch(Ned Hermann Plurilinguismes et construction des savoirs Cahiers de l'ILSL

118 Guide pédagogique - Collection Oxygène

 Bibliographie et sitographie recommandés
pour autoformation des élèves
Bibliographie :
1. A. Foucault J.-F. Raoult ; Dictionnaire de géologie ; 2 Edition ; Masson ;1984 ; Paris
2. Foucault J.-F. Raoult ; Coupes et cartes géologiques ; 2 Edition ; CDI et SEDES réunis Doin édit ; 1975 ; Paris
3. Royaume du Maroc, Office National de l’Eau potable ; Contrôle de la pollution des eaux ; ONEP ; Rabat 1991.
4. Géologie 4°. Collection ch. Désiré ; Bordas ; Paris 1973.
5. Sciences de la vie et de la terre 6° ; Collection Périlleux ; Nathan ; Paris 2000.
6. Sciences de la vie et de la terre 6° ; Collection A. Duco ; Belin ; Paris 2009
7. Sciences de la vie et de la terre 5° ; Collection A. Duco ; Belin ; Paris 2009
8. Andre Duco et autres, Sciences de la Vie et de la Terre, 5m Belin Paris 2001.
9. Bruno Anselme et al, Biologie Humaine (Anatomie, Physiologie, Santé), Nathan, 1995
10. D. Baude et al, Sciences de la Vie et de Terre, 1re ES,Collection Raymond Tavenier, Bordas, 2001
11. François Armand et autres. Sciences de la Vie et de la Terre, 5e Belin, Paris, 1997.
12. F.Bécart et al, Sciences de la Vie et de la Terre, 5e Bordas, Paris, 2001.
13. G.Godet et al, Nature Science (Sciences et Techniques Biologiques), 3, Istra, Ed. Casteilla, Paris 1989.
14. G. Chapron et al, SVT, 3me Sciences de la Vie et de la Terre, Belin, Paris.

R NS

E
15. J.L. Canal et al, Sciences et Technologie, CM, Bordas, Paris, 1997.
16. J.P. Boden et al, Biologie Géologie ; 1ere S, Bordas, Paris 1988.
17. Michel Le Béllegard et autres, Sciences de la Vie et de la Terre, 3e, Hatier, Paris, 1999

PH
18. M. Caro et al, Biologie, 3e, Magnard.
19. Ravmond Tavernier et autres, Biologie, Terminale C, Bordas, Paris, 1983.
ST IO
20. Raymond Tavernier et autres, Sciences de la Vie et de la Terre, 1 S, Bordas, Paris, 2001.
21. Raymond Tavernier et autres, Sciences de la Vie et de la Terre, 2 Bordas, Paris, 2000.
22. Raymond Tavernier et autres, Sciences de la Vie et de la Terre, 5e Bordas Paris 2002
O
23. Raymond Tavernier et autres, Sciences de la Vie et de la Terre, Terminale S,Bordas, Paris, 2002
O IT

24. Raymond Tavernier et autres, Sciences de la Vie et de la Terre, Terminale S (Spécialité), Bordas, Paris, 2002.
25. Régis Demounem et autres, Sciences de la Vie et de la Terre, 1e S, Nathan, Paris, 1996.
26. Régis Demounem et autres, Sciences de la Vie et de la Terre, 2e, Nathan, Paris, 1996.
AP ED

27. Kegis Demounem et autres, Sciences de la Vie et de la Terre, 3, Nathan, Paris, 2001.
28. R. et C. Helion et al, Biologie, 3eme Hachette collèges, 1989.
Sitographie :
http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/tetris/mahfoda0/stic-2/ex16/appareil_respiratoire.html, dernière
consultation le 21/08/2020.
http://www.illustration-medicale.org/echanges-gazeux-dans-les-poumons-et-les-alveoles/, dernière consultation
le 21/08/2020.
https://blogglophys.wordpress.com/2016/10/11/hematose/,dernière consultation le 21/08/2020.
https://fr.wikimini.org/wiki/Grenouille, dernière consultation le 21/08/2020.
http://www.galerie-imagine.fr/image-de-dauphin/, dernière consultation le 21/08/2020.
http://lanaturensvt.eklablog.com/lecon-1-respirer-a94229259, dernière consultation le 21/08/2020.
http://www.ac-grenoble.fr/college/frontenex/file/svtdovis/2014/5eme/chapitre7__respiration_animaux.pdf,
dernière consultation le 21/08/2020.
http://www4.ac-nancy-metz.fr/svt/enseign/svt/program/fichacti/fich5/respois/Imbranch.html, dernière
consultation le 21/08/2020.
https://docplayer.fr/docs-images/68/58510369/images/23-0.jpg, dernière consultation le 21/08/2020.
https://www.fondation-lamap.org/fr/page/11565/respiration, dernière consultation le 21/08/2020.
http://www.leparisien.fr/informations/de-quoi-est-compose-l-air-savant-en-30-secondes-07-08-2016-
6020559.php, dernière consultation le 21/08/2020.
http://dboudeau.fr/exos_college/5eme/exos_respi_vers.htm, dernière consultation le 21/08/2020.
https://lewebpedagogique.com/, dernière consultation le 21/08/2020.
http://soutien67.free.fr/svt/animaux/classification/classification01.htm, dernière consultation le 21/08/2020.

Guide pédagogique - Collection Oxygène 119

 Notes

R NS

PH

ST IO


O
O IT

AP ED

OXYGÈNE
Dans la même collection :

Conforme au Programme Scolaire Marocain

OXYGÈNE 1AC
SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE
e

Guide du professeur

Numéro de série : PICSVT0612320

Date d’homologation : 21 septembre 2020