Cours d’éducation inclusive

A. Objectifs généraux :
- Connaître les concepts clés de l’éducation inclusive ;
- Connaître les différents partenaires en éducation inclusive ;
- Connaître les terminologies du handicap ;
- Appréhender les représentations et les perceptions du handicap ;
- Connaître les différents types de déficiences et leurs causes ;
- Maîtriser les stratégies et les techniques de gestion d’une classe inclusive ;
- Connaître les pratiques didactiques spécifiques en EI ;
B. Objectifs spécifiques :
- expliquer la différence entre les trois types d’éducation ;
- définir les termes déficience, incapacité et handicap ;
- distinguer les différentes perceptions du handicap ;
- identifier les différents partenaires ;
- citer les interactions entre les différents éléments qui peuvent conduire une personne en
situation de handicap ou pas ;
- identifier les difficultés que les différentes déficiences peuvent causer dans les activités
journalières ;

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 - Proposer des adaptations et des stratégies pédagogiques pour faciliter l’accès et la
participation de l’élève ayant une déficience ou des difficultés d’apprentissage de façon
générale.
C. Pré test
- Qu’est – ce que l’éducation spécialisée ? L’éducation intégratrice ? L’éducation inclusive?
- Qu’est-ce qu’un handicap ? Une déficience ?
- Quels sont les différents types de déficiences ?
- Enumérez trois partenaires possibles de l’éducation inclusive.
- Qu’est-ce qu’un projet éducatif individuel ?

PLAN DU COURS
I. Définitions
I. 1. Education spécialisée
I.2. Education intégratrice
I.3. Education inclusive
I.4. Le handicap
I.5. La déficience
II. Aperçu général sur l’éducation inclusive au Burkina Faso
III. Les fondements de l’éducation inclusive
IV. Les types de déficiences
IV.1. La déficience physique
IV.2. La déficience visuelle
IV.3. La déficience auditive
IV.4. La déficience intellectuelle
V. Les pratiques didactiques spécifiques

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V.1. Les pratiques didactiques spécifiques pour les élèves ayant une déficience physique
V.2. Les pratiques didactiques spécifiques pour les enfants ayant une déficience visuelle
V.3. Les pratiques didactiques spécifiques pour des élèves ayant une déficience auditive
V.4. Les pratiques didactiques spécifiques pour les enfants ayant une déficience intellectuelle
VI. Le projet éducatif individuel

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 INTRODUCTION
L’enseignement dans les établissements classiques est destiné à une
certaine catégorie d’enfants et d’intelligences. En dehors de ceux-ci, les
caractéristiques physiques et /ou mentales ne sont pas prises en compte, d’où
l’exclusion tacite de nombreux enfants du système éducatif. Pourtant tous les
enfants ont droit à l’éducation. Aussi, l’éducation inclusive (EI) se présente-t-
elle comme l’une des actions les plus hardies capable d’accélérer l’éducation
pour tous (EPT) du fait qu’elle prend en compte les enfants en situation de
handicap (ESH), longtemps marginalisés.

Cependant la mise en œuvre de l’éducation inclusive exige d’importantes

mesures d’accompagnement : changement de la perception des enseignants et
des autres personnels de l’éducation, aménagement des locaux, formation des
enseignants, ressources humaines, matériel pédagogique, implication des
parents et de la communauté dans son ensemble, etc.

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I. Définitions

I.1 Education spécialisée

Elle désigne le système éducatif par lequel les enfants en situation de handicap
sont scolarisés dans un environnement
d'apprentissage séparé tel qu’un centre
ou un établissement spécialisé.

F1 : deux classes avec des élèves ayant le même type de handicap

Le caractère spécialisé découle également de la spécificité des méthodes

pédagogiques, des outils d’apprentissages et de la qualification du personnel
d’encadrement adapté à chaque type de handicap.

Exemple : Ecole des Jeunes Aveugles (EJA) de l’Union Nationale des

Associations Burkinabé pour la Promotion des Aveugles et Malvoyants (UN-
ABPAM) de Gounghin au secteur 9 de Ouagadougou.

I.2. Education intégratrice

Il s’agit du type d’éducation où les enfants en situation de handicap sont
scolarisés dans des écoles ordinaires. L'enfant est accepté au sein de l'école
mais il reçoit des cours dispensés par un enseignant spécialisé dans une classe
séparée.

L’accueil de l’enfant ayant un handicap se réalise sans que l’accès à l’école, les
méthodes d’apprentissage et le rythme scolaire ordinaires ne soient remis en
question. Cet accueil est possible par l’intermédiaire d’une attention
particulière et d’un suivi spécial, accordés à l’enfant.

En somme, l’éducation intégratrice consiste

à «changer l’enfant, ou le rééduquer, afin de
pouvoir l’insérer dans le système scolaire et
dans la société ». Ici, c’est l’apprenant

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porteur du handicap qui doit s’adapter au système scolaire, grâce à des
compensations diverses.

F2 : un ESH en préparation pour son intégration dans une classe ordinaire

I.3. L’éducation inclusive

L’éducation inclusive est une approche

éducative qui tient compte des besoins
particuliers en matière d'enseignement et
d'apprentissage de tous les enfants et
jeunes gens en situation de
marginalisation et de vulnérabilité.

F3 : une classe avec une diversité d’apprenants

C’est le système scolaire qui doit s’adapter et faire preuve de flexibilité face à
l’enfant, et non l’inverse.

L’inclusion scolaire implique une refonte des principes d’éducation.

Une classe inclusive est une classe où les enseignants ont reçu une formation
spécialisée assez conséquente pour recevoir des enfants handicapés légers et
sévères avec ceux non handicapés (entendants et non entendants ; voyants,
malvoyants et non voyants ; déficients intellectuels et dits normaux ; etc.).

L’inclusion scolaire se fait sous diverses formes selon les structures et les
circonstances : sous la formule qui passe par les Classes transitoires d’Inclusion
Scolaire (CTIS) qui durent 2 ou 3 ans selon le cas, avant que l’enfant n’accède
au CE1 ou au CE2 inclusif ou sous la formule qui inclut directement l’enfant au
CP1.

Exemple : au Burkina Faso, les enfants du Centre d’Education et de Formation

Intégrée des Sourds et des Entendants (CEFISE) apprennent ensemble à partir
de la classe du CE1 avec un maitre formé en Langue de signes.

I.4. Le handicap
Pour la Convention relative aux droits des Personnes Handicapées (2006), « Le
handicap résulte de l’interaction entre des personnes présentant des
incapacités et les barrières comportementales et environnementales qui font

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obstacle à leur pleine et effective participation à la vie de la société sur la base
de l’égalité avec les autres.»
Il y a une situation de handicap lorsque la participation de la personne est
limitée, voire impossible. Ici est mis en avant le rôle de l’environnement qui
peut être un obstacle ou un facilitateur.
C’est l’interaction entre les facteurs personnels et les facteurs
environnementaux qui peuvent créer une limitation chez l’individu dans la
réalisation d’une activité et dans la participation à la société sur la base de
l’égalité avec les autres. C’est ici qu’on parle d’une situation de handicap.
Une personne ayant une déficience n’est pas nécessairement en situation de
handicap. Inversement, une personne sans déficience peut se retrouver
momentanément en situation de handicap :

I.5. La déficience
La déficience est un manque ou une altération totale ou partielle d’un organe.
Exemples de déficiences : déficience physique, déficience visuelle, déficience
auditive, déficience intellectuelle,…

II. Aperçu général sur l’éducation inclusive au Burkina Faso

La perception socioculturelle du handicap au Burkina n’était pas très favorable

à l’intégration sociale et à l’épanouissement de l’enfant handicapé. Des cas
d’infanticide étaient jadis constatés sur des enfants qui naissaient avec une
malformation. Ces derniers étaient abandonnés, déposés vivants dans les
fourmilières, dans les bois sacrés ou éliminés discrètement par le système
d’étouffement, de gavage, de lavement (purge) avec des décoctions toxiques.
Ces crimes étaient attribués par la suite à la punition des ancêtres, aux génies
et autres dieux.
Des enfants « encéphalopathes » sont considérés dans certaines familles
comme des enfants serpents, "porte-malheur", génies ou comme des animaux
pour des familles de chasseurs.

Aujourd’hui, ces préjugés tendent à s’estomper et font place à une meilleure

acceptation de la personne en situation de handicap grâce à l’évolution de la
science, des mentalités et par le biais des actions de sensibilisation.

Cependant, il reste un travail important à faire pour que les lois, les
conventions soient intégralement mises en pratiques et que les croyances et

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les pratiques traditionnelles irrespectueuses des personnes en situation de
handicap (PSH) cessent.

Au Burkina Faso, l’inclusion scolaire se fait sous diverses formes selon les
structures et les circonstances : sous la formule qui passe par les Classes
transitoires d’Inclusion Scolaire (CTIS) qui durent 2 ou 3 ans selon le cas, avant
que l’enfant n’accède au CE1 ou au CE2 inclusif ou sous la formule qui inclut
directement l’enfant au CP1.

Exemple : les enfants du Centre d’Education et de Formation Intégrée des

Sourds et des Entendants (CEFISE) apprennent ensemble à partir de la classe du
CE1 avec un maitre formé en Langue de signes. Au niveau du public, un certain
nombre d’écoles dont Tanghin Dassouri Application A, Boulsin, Tanghin,
Ouansoa à Tanghin-Dassouri, Bougla-Ladembourg à Garango, … reçoivent des
enfants déficients auditifs.

III. Les fondements

L’inclusion repose sur la croyance ferme qui découle de l’expérience que

tous les enfants sont égaux et doivent être respectés et valorisés.

Le Docteur Elisabeth ZUCMAN disait, en parlant des enfants handicapés,

que, ce ne sont peut-être pas des enfants comme les autres, mais comme les
autres, ce sont des enfants.

Toute société a besoin d’harmonie, d’équilibre, de sécurité pour se développer.

Or, les personnes handicapées sans éducation ni formation constituent

un groupe social livré à la pauvreté, un groupe marginalisé et exclu ; ce qui
nécessairement engendre mécontentement, révolte, violence.

Pour contribuer à rompre ce cycle de pauvreté et de violence, il est

nécessaire de prendre en charge les personnes en situation de handicap et le
meilleur moyen d’y parvenir est l’éducation et notamment l’éducation
inclusive.

En effet, l’éducation inclusive permet aux enfants en situation de

handicap et ceux qui ne le sont pas de se fréquenter, de s’accepter avec leurs
différences, de se comprendre, de tisser entre eux des relations d’amitié, et

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cela dès l’enfance, pour pouvoir créer une société avec moins de préjugés, de
discrimination et de violence.

En outre, la formation des personnes en situation de handicap leur permet de

se prendre en charge et de prendre en charge leur famille, ce qui constitue un
moyen efficace de lutte contre la pauvreté.

L’éducation inclusive tire également ses fondements des nombreuses

chartes et déclarations internationales des Nations Unies qui affirment « la
notion de l’éducation en tant que droit fondamental » et ce, pour tous les
enfants sans aucune discrimination ou exclusion.
Pour ce faire, plusieurs textes ont été pris au niveau international et national
comme par exemple :
- La Déclaration Universelle des Droits de l’Homme – 1948
- La Convention relative aux Droits de l’Enfant (CDE) - 1989 :
- la Déclaration et le Cadre d’action de Salamanque ( Espagne) - 1994 
- La Convention Internationale relative aux droits des personnes
handicapées (CDPH) 2006, ratifiée par le Burkina le 23 juillet 2009.
- La loi n°3/96/ADP du 11 avril 1996 portant organisation et
développement de l’éducation physique et des activités sportives au
Burkina Faso, fait obligation à l’Etat de prendre un certain nombre de
mesures pour encourager et faciliter la pratique du sport par les
personnes handicapées.
- La loi n°013 / 2007/AN du 30 Juillet 2007 portant loi d’orientation de
l’éducation prévoit la mise en place d’une éducation surveillée ou
spécialisée pour les personnes handicapées.
- La loi N° 012- 2010/AN portant protection et promotion des droits des
personnes handicapées concerne plusieurs domaines : la santé,
l’éducation, l’action sociale, le transport, les infrastructures, la formation
professionnelle, l’emploi, les sports, les loisirs, les arts, la culture, la
communication, la participation à la vie politique et à la vie publique.
- La Zatu n°86/005/CNR/PRES du 16 janvier 1986 portant adoption de
mesures sociales en faveur des personnes handicapées : ce texte, le plus
important au Burkina Faso, accorde des avantages sociaux dans le
domaine de la santé, de l’éducation, du transport public, de
l’environnement, des loisirs et de la fiscalité.

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 - Le Kiti n°86-149 du 30 avril 1986 portant dispositions à prendre en faveur
des personnes handicapées dans la construction des bâtiments, qui
impose des normes architecturales pour faciliter l’accès et la circulation
des personnes handicapées dans les bâtiments publics.
- Le Kiti, an IV n°273 CNR/EDU du 13 février 1987 portant exécution dans
le cadre de l’éducation nationale des dispositions de la Zatu n°86-005 qui
accorde des avantages aux enfants handicapés en matière d’inscription,
de bourse d’études, d’intégration dans la fonction publique (priorité
d’inscription, recul de la limite d’âge).
VI. Les types de déficiences

On distingue quatre (04) principaux types de déficiences :

VI.1. La déficience physique

Les déficiences physiques sont également appelées « motrices ». Elles peuvent

concerner les membres inférieurs et/ou supérieurs ou une malformation du
corps.

 Les causes
On peut classer les causes de la déficience physique en trois catégories :

 Les affections congénitales (avant la naissance) et périnatales

(autour de l’accouchement) :
 Les affections héréditaires : elles se transmettent des parents à
l’enfant.
 Les affections acquises se produisent au cours de la vie par les
maladies, les traumatismes, les accidents.

 Les signes observables :

 Les enfants concernés peuvent par exemple avoir un ou plusieurs
membres amputés ;
 un membre ou une partie du corps manquant à la naissance,
 des déformations aux bras, aux doigts, aux jambes et à d’autres
parties du corps (tête trop grosse ou trop petite).
 La marche peut être difficile: la personne se penche d’un côté à
chaque pas, marche les genoux serrés, avec les chevilles fléchies, etc.

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  La marche peut aussi être impossible à cause d’une paralysie d’une
jambe ; de la moitié du corps (hémiplégie) ; des deux jambes
(paraplégie) ; des jambes et des bras (tétraplégie).

VI.2. La déficience visuelle

La déficience visuelle induit des difficultés de l'œil à voir correctement, suite à

une altération de sa fonction anatomique ou physiologique. La déficience
visuelle n'est pas toujours totale. On distingue deux catégories de déficience
visuelle:

 La malvoyance
C’est l’état d’une personne qui ne voit pas bien, qui a des troubles de la
vision.

Quelques exemples :

 La difficulté de voir les choses qui se trouvent loin (myopie)

 La difficulté de voir les choses qui se trouvent proche (presbytie)
 La vision trouble, pas claire
 La cécité
C'est l’état d’une personne qui a l’absence de vision. Un autre mot utilisé
pour cette déficience est « aveugle », une personne qui ne peut rien voir.
Parfois, il ne reste qu’une simple perception de la lumière.

 Causes
Les causes des déficiences visuelles sont essentiellement les maladies et
les traumatismes (blessures). Les maladies les plus courantes dans notre
milieu sont la cataracte, le glaucome, le trachome, l’onchocercose, la
rougeole, etc. En plus des malformations génétiques (aveugle-né), toute
infection des yeux non traitée ou mal traitée peut entraîner un handicap
visuel.

 Signes observables
Voici les différents signes qui peuvent indiquer que l’enfant a un
problème de vision :

 des yeux rouges, des croûtes sur les paupières ou entre les cils,
d’orgelets récurrents ou de paupières gonflées, des yeux larmoyants

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 ou suppurants, des strabismes divergents ou convergents, des
pupilles de taille inégale ;
 l’élève se frotte les yeux souvent ;
 quand l’enfant doit lire quelque chose, il doit regarder de près ;
 l’élève ferme un œil ou se cache un œil ;
 il penche la tête de côté ou tend son visage vers l’avant ;
 les attitudes du visage inhabituelles : l’élève louche, cligne des yeux,
fronce les sourcils ou grimace de manière inhabituelle, quand il lit ou
quand il fait un travail qui exige d’être regardé de près ;
 difficulté à repérer ou à ramasser un petit objet ;
 une sensibilité à la lumière ou des difficultés liées à l’éclairage: l’élève
peut faire preuve d’une sensibilité inhabituelle à une lumière forte,
en fermant les yeux ou en louchant. Il a des difficultés à voir quand la
lumière est faible ou ne peut pas voir quand il commence à faire
sombre ;
 il a des difficultés pour écrire en suivant les lignes ou entre les
espaces ;
 il confond les couleurs (le rouge et le vert) : daltonisme.

VI.3. La déficience auditive

La déficience auditive n’est pas toujours facile à observer. Parfois, nous ne

pouvons pas penser qu’un enfant n’entend pas correctement, car cette
déficience n’est pas visible. L’enfant lui-même ne peut pas dire qu’il a un
problème auditif car il ne le sait pas.

On distingue différents niveaux des pertes auditives :

- La perte quasi-totale de l’audition la mieux connue est la surdité. La

survenue de la surdité, avant ou après le développement du langage,
influence négativement la capacité d’apprendre à parler.
- Un enfant est malentendant quand il a une légère perte d’audition.
Cette perte d’audition peut être temporaire ou permanente.

 Causes
Les causes des déficiences peuvent être situées avant la naissance ou
durant la vie. Les causes les plus fréquentes sont :

 héréditaires ;

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  liées à la mère qui a eu la rubéole au début de sa grossesse ;
 une carence en iode dans l’alimentation de la mère;
 aux infections de l’oreille, en particulier les infections durables et
chroniques avec présence de pus ;
 un excès de cérumen qui encombre le conduit auditif ;
 la méningite ;
 la malaria cérébrale et des surdosages de médicaments utilisés pour ce
traitement.
 Signes observables
 L’élève tourne sa tête d’un côté ou la dresse pour mieux entendre ;
 l’enfant regarde ce que font les autres élèves avant de commencer son
travail ou observe ses camarades ou le professeur pour comprendre la
situation ;
 l’enfant demande à ses pairs ou à son professeur de parler plus fort ;
 l’enfant donne une réponse qui ne correspond pas du tout à la
question posée ;
 l’enfant parle trop fort ou trop bas ;
 l’enfant se plaint fréquemment des douleurs à l’oreille, des rhumes,
des maux de gorge ou a des oreilles qui coulent ;
 l’enfant répond mieux aux tâches qui lui sont assignées par écrit ou
lorsque l’enseignant est proche de lui ;
 l’enfant ne rit pas à certaines plaisanteries ;
 l’enfant est plutôt timide ou renfermé ;
 etc.
VI.4. La déficience intellectuelle

La déficience intellectuelle est très fréquente. On utilise souvent

d’autres termes pour la décrire : par exemple, retard mental, handicap mental ou
graves difficultés d’apprentissage.

La déficience intellectuelle affecte tous les aspects du développement d’un

enfant : le développement physique, l’acquisition du langage, la capacité à se
prendre en charge et la maîtrise des connaissances théoriques.

Remarque :

Il ne faut pas confondre déficience intellectuelle et maladie mentale. En

effet, le terme maladie mentale est utilisé lorsque des personnes en bonne
santé développent une maladie qui altère leur humeur, leurs sentiments et

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leurs comportements. Elles peuvent être soignées à l’aide d’un traitement
approprié.

 Causes
Les déficiences intellectuelles ont des causes très différentes. On peut les
répartir en plusieurs types :

 Le dommage génétique (exemple : la trisomie) ;

 Les infections durant la grossesse (rubéole, IST, VIH/SIDA, autres
virus,) ;
 L’abus de boissons alcoolisées par la femme;
 L’abus du tabac par la mère et le père ;
 Les dommages à la naissance ou peu après : manque d’oxygène,
naissance prématurée, jaunisse (N.B. : les risques liés à la naissance
sont renforcés lors des accouchements non assistés à domicile) ;
 Les accidents et les maladies (malaria cérébrale, méningite, crises
épileptiques répétées, malnutrition) ;
 Etc.
Remarque : ne pas confondre avec les enfants dits IMOC (ayant une Infirmité
motrice d’origine cérébrale), qui souffrent de déficiences qui atteignent les
fonctions cérébrales. Ces déficiences sont le plus souvent issues d’accidents
cérébraux à la naissance. Les capacités de ces enfants comme le langage, la
motricité et la vision peuvent être altérées, sans que les capacités
intellectuelles ne le soient forcément.

 Signes observables
Les signes sont observables dans six (6) domaines. Le développement de
l’enfant peut être ralenti dans un ou plusieurs de ces domaines par
rapport à d’autres enfants du même âge :

 acquisition de la parole ;
 compréhension du langage (comprendre des consignes par exemple) ;
 pratique du jeu (ne joue pas, etc.) ;
 acquisition du mouvement (marche, coordination motrice) ;
 développement du comportement (faible attention, hyperactif,
apathique) ;

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  apprentissage de la lecture et de l’écriture (copier des cercles ou
carrés) ;
Les enfants qui présentent des symptômes dans tous ces domaines sont
plus susceptibles d’être atteints d’une déficience intellectuelle.

Certains enfants se développent naturellement plus lentement que

d’autres, sans pour autant présenter de déficience intellectuelle. Les
privations et des défauts de stimulation peuvent être à l’origine de ce
problème.

Les enfants peuvent développer une déficience intellectuelle plus tard

dans leur vie, après avoir franchi ces étapes à la suite d’une blessure à la
tête ou de privations graves.

NB : Il arrive que des enfants présentent plusieurs déficiences (physique,

auditive, visuelle et/ou intellectuelle). On les désigne sous le nom
d’enfants handicapés multiples ou polyhandicapés.

De même, les causes de certaines déficiences sont souvent difficiles à

déterminer voire inconnues.

V. Les pratiques pédagogiques

Les pratiques didactiques spécifiques peuvent être définies comme : « toutes

méthodes d’éducation et d’enseignement adaptées aux besoins éducatifs
particuliers/spécifiques des élèves ayant une déficience ou autres difficultés
d’apprentissage.

Même si l’enseignant différencie ses méthodes d’enseignement pour pouvoir

répondre à la diversité dans sa classe et pour faciliter l’apprentissage de tous
ses élèves, il faut aussi qu’il réponde aux besoins qui sont spécifiquement liés à
chaque déficience.

Il est important que l’enseignant prenne le temps de bien identifier les

difficultés que rencontre l’enfant et surtout de discuter avec celui-ci pour
découvrir ses besoins réels. Il arrive des fois que l’enfant lui-même connaisse
mieux ce dont il a besoin.

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L’enseignant doit faire preuve d’imagination et d’initiative pour adapter ses
méthodes, ses stratégies d’apprentissage et ses supports didactiques afin
d’amener tous les apprenants de sa classe vers de nouveaux savoirs, savoir-
être et savoir-faire.

V.1. Les pratiques didactiques spécifiques pour les élèves ayant une
déficience physique
- Chercher avec l’enfant la meilleure place pour qu’il puisse facilement
entrer / sortir.
- Si l’enfant est assis dans une chaise roulante, s’assurer qu’il a aussi une
table de travail convenable et non isolée des autres.
- Etre attentif à l’installation de l’élève à sa table de travail et à la position
de son corps.
- En cas de besoin, prévoir une chaise adaptée.
- S’assurer que l’enfant peut facilement entrer / sortir de la classe. Si
nécessaire prévoir une rampe à l’entrée de la classe, en utilisant le cas
échéant des planches.
- Mettre à la disposition de l’élève, des outils adaptés ou modifiés :
adapter le support d’écriture, l’outil scripteur, le mode d’écriture à ses
capacités (cursive ou script), grossir le manche du crayon pour qu’il
arrive à mieux l’agripper, faciliter l’accès au tableau, etc.
V.2. Les pratiques didactiques spécifiques pour les enfants ayant une
déficience visuelle
- Interroger l’enfant pour savoir l’endroit d’où il voit mieux au tableau.
- Explorer la classe et l’école avec l’enfant pour qu’il puisse s’orienter.
- Ne jamais changer la disposition de la classe sans prévenir l’enfant.
- S’assurer que la craie utilisée est bien visible et que la lumière ne fait pas
des reflets sur le tableau. L’utilisation des craies de couleur lisible est
recommandée.
- Eloigner l’enfant de la fenêtre si ses yeux sont sensibles à la lumière et lui
permettre de porter un chapeau à visière pour protéger ses yeux en cas
de besoin.
- Utiliser une grosse écriture au tableau ou des aides visuelles.
- Espacer suffisamment les lignes, laisser un espace avant et après la
ponctuation.
- Lire à haute voix ce qui est écrit au tableau.

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 - Laisser l’enfant s’approcher du tableau ou des aides pédagogiques pour
mieux voir.
- Oraliser au maximum les consignes de travail.
- Permettre si possible à l’enfant de donner des réponses orales au lieu
d’écrire.
- Mettre à la disposition de l’enfant des supports didactiques pour qu’il
puisse mieux suivre la leçon : objets concrets, matériels imprimés en gros
caractères, images agrandies, objets en relief, maquettes…
- Donner des feuilles avec des lignes plus épaisses au cas où l’élève a du
mal à voir les lignes sur les feuilles réservées à l’écriture.
- Utiliser la manipulation d’objets dans les leçons par l’enfant.
- Appeler les enfants par leur nom au cours des discussions de classe, afin
que l’élève sache qui parle.
- Éviter d’exiger une trop grande précision des mesures et des tracés
géométriques en raison de ses limites visuelles (impossibilité à percevoir
les millimètres par exemple).
- Mettre si possible à la disposition de l’élève aveugle des textes et des
informations nécessaires aux apprentissages en braille.
- Employer un vocabulaire spatial précis afin de faciliter le repérage.
Exemple : à gauche du tableau plutôt que de dire « là-bas » qui a peu de
sens pour lui. Utiliser ce vocabulaire pour décrire des visualisations
comme des dessins, schémas, etc.
- Mettre à la disposition de l’élève déficient visuel, un matériel spécialisé
pour les mathématiques. En géométrie, présenter les figures dans leur
forme matérielle et permettre à l’élève déficient visuel de les toucher
afin qu’il puisse s’en faire une représentation spatiale.

V.3. Les pratiques didactiques spécifiques pour des élèves ayant une
déficience auditive.
- L’enfant doit être assis si possible, à côté de l’enseignant. L’enseignant
doit donc se placer face à l’enfant, à faible distance.
- Éliminer tout ce qui peut gêner la transmission du message : la main à la
bouche, le crayon à la bouche, la moustache ou la barbe, le visage
derrière le livre,…
- Essayer de réduire si possible les bruits de la classe.

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- Eviter de parler en écrivant au tableau.
- S’assurer de la bonne visibilité du visage de celui qui parle afin de
permettre à l’enfant de mieux voir et comprendre l’expression faciale.
- Utiliser des mots et des phrases simples, ainsi que des gestes ou des
images pour aider l’enfant à comprendre ce que vous dites. Vous pouvez
aussi écrire le message.
- Attirer l’attention de l’élève avant de lui parler : tapoter sur son épaule
ou taper sur sa table.
- Parler naturellement : pas trop rapidement, ni trop lentement, articuler
clairement. Il n’est pas nécessaire de crier.
- Restituer les interventions des autres élèves qui sont hors du champ
visuel de l’élève déficient auditif.
- Mettre à la disposition des élèves des supports visuels comme
compléments d’informations : illustration, schéma, tableau, graphique,
croquis et écrit.
- Faire travailler l’enfant en binôme avec un élève entendant. Ce
camarade peut l’aider en répétant vos consignes.
- Vérifier avec l’élève qu’il comprend ce qu’on attend de lui.
- Si l’on a prescrit à l’enfant un appareil auditif, s’assurer qu’il le porte, que
l’appareil est allumé et que les piles sont bonnes.
- Dans les situations de groupe, lorsque tout le monde parle en même
temps, l’enfant souffrant d’une déficience auditive peut rencontrer des
difficultés.
L’enseignant peut alors lui donner directement des consignes
personnalisées.

- En cas de difficultés d’expression de l’enfant, prendre le temps d’écouter

ce qu’il essaye de dire. Aidez-le à utiliser les mots et la syntaxe qui
conviennent encouragez-le à parler.
- Si possible faire venir à l’école un interprète en langue des signes. Des
adultes sourds peuvent participer bénévolement à la classe pour aider
l’enfant sourd et pour faciliter la communication entre l’enfant,
l’enseignant, le professeur et les autres élèves.
- Essayer de vous assurer que l’élève sourd reçoit la transcription des
leçons, par votre intermédiaire ou celui de ses pairs.

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V.4. Les pratiques didactiques spécifiques pour les enfants ayant une
déficience intellectuelle
- Eviter toute source de distraction et enlever de la classe tout ce qui est
inutile et pourrait déconcentrer l’enfant. S’assurer qu’il n’y a rien
d’inutile sur les tables.
- Pour les élèves qui ont tendance à courir partout, essayer de les asseoir à
côté du mur ou à côté des grands élèves. Donnez-leur des tâches qui leur
permettent de se déplacer, sans que leur déplacement soit une source
de désordre (distribuer des feuilles, des cahiers ou autre matériel, etc.).
- Montrer à l’enfant ce que vous voulez qu’il fasse, plutôt que de
simplement le lui dire.
- Utiliser des mots simples quand vous donnez des consignes et assurez-
vous que l’enfant a bien compris.
- Utiliser des objets que l’enfant peut toucher et manipuler plutôt que de
le faire toujours travailler avec un crayon et du papier.
- concrétiser les leçons en utilisant des objets ou en les illustrant par des
dessins, des images, etc.
- Faire une activité à la fois et jusqu’au bout. Faire clairement comprendre
à l’enfant quand une activité se termine et quand une autre commence.
- Décomposer la tâche en petites étapes ou en objectifs pédagogiques.
Faire réaliser par l’enfant ce qu’il sait faire, avant de passer à une étape
plus difficile. Revenir à une étape plus facile, si l’enfant rencontre des
difficultés.
Par exemple, quand il s’agit d’apprendre à dessiner un cercle : l’enfant
peut colorer l’intérieur de la figure ; puis, passer à l’étape consistant à
relier des points pour former une figure ; puis, copier des figures à partir
d’un modèle et ainsi de suite.

- Encourager et féliciter vivement l’enfant quand il réussit.

- Essayer de recruter un bénévole si possible qui viendra en classe certains
jours pour fournir une aide personnalisée à l’enfant. Vous pouvez aussi
demander à ce bénévole de travailler avec le reste de la classe, afin que
vous puissiez travailler avec l’enfant. Trouver le temps de travailler avec
l’enfant d’une manière personnalisée, même si ce n’est que pour de
courts moments – par exemple, quand les autres enfants sont occupés à
d’autres tâches.

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 - Trouver de nouveaux moyens pour l’aider à exprimer ses difficultés,
peurs et frustrations.
VI. Le projet éducatif individuel

Le Projet Educatif Individuel est un outil qui aide l’enseignant à individualiser

ses approches et méthodes utilisées, pour que chaque élève puisse progresser
dans son apprentissage et son inclusion scolaire. Il contient des actions
concrètes à mettre en œuvre par l’enseignant, le directeur, les parents, ou
d’autres partenaires concernés (Assistants sociaux, APE, AME, Agents de santé,
Autorités politiques, administratives, coutumières, religieuses,
Associations/ONG…) dans une durée limitée, pour faciliter l’apprentissage et la
participation de l’élève.
Cette équipe pluridisciplinaire évalue en principe les capacités et les difficultés
de l'enfant et établit les actions de prise en charge de ce dernier.

La première étape dans l’élaboration d’un PEI est de décrire les difficultés que
l’enfant rencontre de manière détaillée de sorte à ce qu’il soit aisé de formuler
des activités réalisables : par exemple l’élève a des difficultés pour voir ce qui
est écrit au tableau.

Une fois que la difficulté a été identifiée, l’enseignant (ou l’équipe

multidisciplinaire) va chercher des actions à mener en vue de résoudre la
difficulté constatée chez l’enfant. Voici quelques questions qui peuvent aider
dans la recherche des activités à mettre en œuvre :

 Est-ce que l’enfant peut être aidé en utilisant des matériels adaptés ?
Exemple : bouchons, dessins, gros écriture, objets concrètes, …

 Quelles méthodes d’apprentissage on peut changer pour que l’élève

puisse suivre ?
Exemple : travail individuelle, groupe, exercices visuels, …

 Est-ce qu’on doit changer quelque chose dans l’environnement, dans la

classe ?
Exemple : changer l’enfant de place ? Améliorer l’accessibilité de la
classe ?

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 Il est très important de formuler des actions qui sont réalisables en
utilisant les ressources et les capacités auxquelles on a accès.

Exemple :
 Vérifier s’il y a une meilleure place pour l’enfant dans la classe, en
parlant avec l’élève lui-même
 Donner une aide visuelle pour bien disposer les chiffres
 Conseiller les parents d’organiser une visite médicale
Pour chaque action à mettre en œuvre, il faut fixer une date limite à laquelle
l’action devra être réalisée.

Le PEI doit être revu et réajusté régulièrement en fonction de l’évolution de

l’enfant. Si on constate que la difficulté reste présente, il faut donc chercher
d’autres actions à mettre en œuvre.

CANEVAS D’ELABORATION D’UN PROJET EDUCATIF INDIVIDUEL

COMPOSANTE points à Objectifs

Points forts Activités Qui? Quand?
S améliorer visés

PEDAGOGIQUE

EDUCATIVE

THERAPEUTIQ
UE
(SANITAIRE)

FAMILIALE

Observations éventuelles :

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 CONCLUSION

L’éducation est à la fois un droit et une nécessité individuelle et collective. Le

Burkina Faso s’est engagé à faire de ce droit une réalité par la quête d’une
éducation de qualité pour tous.

L’école inclusive permet de réaliser cet objectif, car elle permet non seulement
de prendre en compte les apprenants ayant une déficience et tous ceux en
situation de vulnérabilité, mais aussi de réaliser une connaissance réciproque
entre les enfants, condition nécessaire à l’acceptation de soi, d’autrui, et de
l’entraide mutuel. Si l’éducation pour l’inclusion est la voie de l’avenir, les
conditions de mise en œuvre de ses principes directeurs commandent une
mobilisation de l’ensemble de la communauté, l’engagement du politique,
l’implication de la société civile, l’adaptation / la modification des curricula, la
refonte du système éducatif pour tenir compte des besoins éducatifs
spécifiques de tous. Ce sera là, pensons-nous, notre contribution à la
construction de la paix et de la dignité humaine. N’oublions jamais que : « Nous
sommes égaux parce que nous sommes différents. »

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