Gou

Gouvernance scolaire au Togo. Intelligibilité

des pratiques des acteurs et nouveaux
paradigmes d'intervention

Kokouvi Tete
 DÉPARTEMENT DE GÉOGRAPHIE ET SOCIOLOGIE

Gouvernance scolaire au
Togo. Intelligibilité des
pratiques des acteurs et
nouveaux paradigmes
d’intervention

Thèse
Pour l’obtention du grade de
Docteur Européen
Délivré par l’Université de Lleida
Discipline ou spécialité : Sciences de l’Education

Présentée et soutenue par Kokouvi TETE

Sous la Direction de Jordi GARRETA
JANVIER 2012
 REMERCIEMENTS

En préambule à cette thèse de doctorat, nous souhaitons adresser nos remerciements au

docteur Jordi Garreta, qui a bien accepter de la diriger. Nous lui témoignons notre
gratitude pour ses encouragements soutenus et ses commentaires constructifs.

Nous témoignons notre sincère gratitude aux honorables membres du jury de cette thèse :
les docteurs Ignasi Brunet, Béatrice Fracchiolla, Joaquin Giró, Núria Llevot et Josep
Miquel Palaudàrias.

Nous tenons à exprimer nos sentiments de très vive gratitude à Leonor Badia et lui
témoigner toute notre reconnaissance pour sa compréhension, son soutien sans faille et ses
encouragements constants tout au long de l’écriture de cette thèse.

Nos remerciements vont à l’endroit des membres du Groupe de Recherche Interculturalité

et Développement du Département de Géographie et Sociologie de l’Université de Lleida.

Que les membres de l’équipe de recherche Education familiale et interventions sociales

auprès des familles de l’Université Paris Ouest Nanterre la Défense, veuillent bien trouver
ici, l’expression de notre gratitude pour l’accueil qui nous a été réservé au cours de notre
stage doctoral.

Nous témoignons également notre sincère gratitude aux professeurs-chercheurs du Réseau

Ouest et Centre Africain de Recherche en Education pour l’accueil chaleureux qu’ils nous
ont réservé lors de notre séjour de recherche au Togo.

Nous souhaitons exprimer toutes nos reconnaissances aux différentes personnes sollicitées
au Togo et qui ont bien accepté de participer à cette recherche.

Cette thèse a pu être réalisée grâce au soutien financier du Secretaria d’Universitats i

Recerca del Departament d’Economia i Coneixement de la Generalitat de Catalunya et du
Fonds Social Européen. Nous leur témoignons notre sincère reconnaissance.

Les remerciements qui précèdent sont loin d’être complets. Nombreux sont ceux et celles
qui nous ont apporté leurs soutiens dans la conception et la réalisation de cette thèse. Dans
l’impossibilité de les nommer tous, nous leur témoignons notre sincère gratitude.

ii
 SOMMAIRE
REMERCIEMENTS .............................................................................................................i
SOMMAIRE........................................................................................................................iii
RESUME .............................................................................................................................ix
LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS.....................................................................xiii
INTRODUCTION GENERALE.......................................................................................... 1

PREMIERE PARTIE......................................................................................................... 8

CHAPITRE I- INTRODUCTION AU CONCEPT DE GOUVERNANCE........................ 9

1-1- Concept de gouvernance : naissance et renaissance ................................................... 10
1-2- Elucidation du concept de gouvernance ..................................................................... 11
1-3- Principes de base de la gouvernance........................................................................... 14
1-4- Domaines d’applicabilité de la gouvernance ............................................................. 15
1-5- Structures de gouvernance stratégique et opérationnelle............................................ 18
1-5-1- Structures de gouvernance stratégique ................................................................ 19
1-5-2- Structures de gouvernance opérationnelle........................................................... 19
1-6- Gouvernance stratégique et gouvernance opérationnelle : complémentarité ............. 20
1-7- Gouvernance et démocratie......................................................................................... 21

CHAPITRE II - GLISSEMENT DE LA GOUVERNANCE DANS LE SYSTÈME

EDUCATIF ........................................................................................................................ 24
2-1- Gouvernance des systèmes éducatifs .......................................................................... 25
2-2- Gouvernance scolaire.................................................................................................. 27
2-3- Gouvernance scolaire sous l’angle de la démocratie et de la citoyenneté .................. 30
2-4- Gouvernance scolaire comme prise de décisions consensuelles ................................ 32
2-5- Gouvernance scolaire comme principe de subsidiarité............................................... 34
2-6- Gouvernance scolaire et principe de transparence...................................................... 35
2-7- Gouvernance scolaire selon une logique de dynamique partenariale ......................... 39
2-7-1- Implication de la société civile dans l’éducation................................................. 39
2-7-2- Acteurs de la société civile partenaires de l’éducation........................................ 43
2-7-3- Définition et clarification des responsabilités entre parties prenantes ................ 45
2-7-4- Partenariat et mobilisation de ressources ............................................................ 47

iii
DEUXIEME PARTIE ...................................................................................................... 49

CHAPITRE III- STRATEGIES DE GOUVERNANCE DANS LES SYSTEMES

EDUCATIFS. ..................................................................................................................... 50
3-1- Décentralisation de l’éducation .................................................................................. 51
3-2- McGinn et Welsh (1999): fondements d’attribution du pouvoir décisionnel............. 52
3-2-1- Légitimité démocratique...................................................................................... 53
3-2-2- Compétences professionnelles............................................................................. 55
3-2- 3- Efficacité du marché........................................................................................... 57
3-3- Murphy et Beck (1995): trois formes de gestion par l’école ...................................... 60
3-3-1- Contrôle par la collectivité. ................................................................................. 60
3-3-2- Contrôle par l’administrateur .............................................................................. 61
3-3-3- Contrôle par le professionnel............................................................................... 62

CHAPITRE IV- DEVELOPPEMENT DE STRUCTURES DE GOUVERNANCE

SCOLAIRE......................................................................................................................... 64
4-1-Typologie d’organes de gouvernance scolaire............................................................. 65
4-2- Composition des organes de gouvernance.................................................................. 66
4-3- Rôles des structures de gouvernance .......................................................................... 69
4-4- Limites des organes de gouvernance .......................................................................... 73

CHAPITRE V- FONCTIONNEMENT INTERNE DES STRUCTURES DE

GOUVERNANCE.............................................................................................................. 80
5-1- Posture des professionnels de l’école face à la participation des parents d’élèves.... 81
5-2- Interactions entre les différentes parties prenantes: quatre cas de figure ................... 83
5-2-1- Recherches de Mrsic-Garac (2010) en République Démocratique du Congo .... 83
5-2-2- Recherches de Dutercq (2001) en France............................................................ 86
5-2-3- Recherches de Flinspach et Ryan (1992) aux Etats-Unis.................................... 91
5-2-4- Recherches de O’Donoghue et Dimmock (1996) aux Etats-Unis....................... 93
5-3- Instances décisionnelles comme lieux de pouvoir et d’influence............................... 95

CHAPITRE VI- GOUVERNANCE SCOLAIRE ET RESPONSABILITES DU

DIRECTEUR D’ECOLE.................................................................................................... 99
6-1- Position d’influence du directeur au sein de l’établissement scolaire ...................... 100
6-2- Responsabilités du directeur d’école ........................................................................ 101

iv
6-3- Compétences du directeur d’école ............................................................................ 107
6-4- Directeur d’école et leadership ................................................................................ 111
6-4-1- Leadership administratif.................................................................................... 111
6-4-2- Leadership communautaire ............................................................................... 113
6-5- Direction systémique ................................................................................................ 114
6-5-1- Direction systémique comme répartition des fonctions de direction ................ 114
6-5-2- Direction systémique comme succession de la direction .................................. 115
6-5-3- Direction systémique comme direction latérale ................................................ 116
6-6- Conditions de réussite d’une direction systémique................................................... 117

TROISIEME PARTIE ................................................................................................... 119

CHAPITRE VII- SYSTEME EDUCATIF TOGOLAIS.................................................. 120

7-1- Présentation du Togo : traits caractéristiques ........................................................... 121
7-1-1- Aspects physiques ............................................................................................. 121
7-1-2- Aspects démographiques ................................................................................... 122
7-1-3- Organisation administrative et institutionnelle.................................................. 122
7-2- Le système éducatif togolais..................................................................................... 124
7-2-1- Cadre juridique de l’enseignement au Togo...................................................... 124
7-2-2- Les grandes orientations dans le secteur de l’éducation.................................... 126
7-2-2-1- Plan d’action national d’Education pour tous (1991)................................. 126
7-2-2-2- Les Etats généraux de l’éducation (mai 1992) ........................................... 126
7-2-2-3- La Déclaration de politique sectorielle de l’éducation (1993) ................... 127
7-2-2-4- Politique nationale du secteur de l’éducation............................................. 128
7-2-2-5- Le Plan d’Action National de l’Education Pour Tous d’août 2005............ 129
7-2-2-6- Le Plan sectoriel de l’éducation 2010-2020. .............................................. 129
7-3- 1- Organisation du MEPSA .................................................................................. 132
7-3-1-1- Les services centraux du MEPSA ............................................................. 133
7-3-1-2- Les services extérieurs du MEPSA ........................................................... 133
7-4- Structuration du système éducatif............................................................................. 137
7-4-1- L’enseignement primaire................................................................................... 137
7-4-2- Les Enseignements secondaires ........................................................................ 138
7-4-3- L’enseignement supérieur ................................................................................. 139
7-5- Forces et faiblesses du système éducatif togolais..................................................... 140

CHAPITRE VIII- DEMARCHE METHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE.......... 143

8-1- Le choix de la méthodologie qualitative................................................................... 144

v
8-2- Le terrain d’enquête .................................................................................................. 144
8-2-1- Délimitation du terrain de l’étude...................................................................... 144
8-2-2- La cueillette des données sur le terrain.............................................................. 145
8-2-3- Introduction dans le site de recherche ............................................................... 147
8-2-4- Démarches d’échantillonnage ........................................................................... 149
8-3- Instrumentation et collecte des données primaires ................................................... 156
8-3-1- L’entretien de recherche .................................................................................... 157
8-3-1-1- Les entretiens individuels semi-structurés.................................................. 158
8-3-1-2-Les entretiens collectifs ............................................................................... 162
8-3-1 3- La posture du chercheur sur le terrain ........................................................ 166
8-3-2- L’observation..................................................................................................... 170
8-3-3- La collecte des données secondaires ................................................................. 173
8-4-Traitement et analyse des données............................................................................. 174
8-5- Ethique et confidentialité .......................................................................................... 176

QUATRIEME PARTIE ................................................................................................. 178

CHAPTIRE IX : COMITES DE GESTION: STRUCTURE ET FONCTIONNEMENT179

9-1- Comités de gestion : mise en place et attributions.................................................... 180
9-2- Comité de gestion : parties prenantes et représentativité.......................................... 183
9-2-1- Le bureau exécutif ............................................................................................. 184
9-2-2- Le commissariat aux comptes ........................................................................... 184
9-2-3- Les commissions spécialisées............................................................................ 185
9-3- Fonctionnement interne des Comités de gestion des écoles primaires..................... 186
9-3-1- Processus électoral des membres de COGEP................................................... 187
9-3-2- Participation des parents aux élections de leurs représentants .......................... 189
9-3-3- Valorisation de la participation des parents aux élections de leurs représentant.
........................................................................................................................................................ 191
9-3-4- Processus décisionnel au sein des Comités de gestion des écoles primaires .... 196
9-3-5- Comité de gestion : fonctionnement et influence des parties prenantes............ 200
9-3-6- Positionnement des différents acteurs face à leurs responsabilités ................... 201
9-3-7- Appréciation des relations entre les différentes parties prenantes..................... 204

vi
CHAPITRE X- GOUVERNANCE SCOLAIRE ET GESTION DES RESSOURCES
FINANCIERES ................................................................................................................ 212
10-1- Processus de planification et de budgétisation scolaires ....................................... 213
10-2- Conditions pour le retrait des crédits de fonctionnement des écoles...................... 216
10-3- Gestion des crédits de fonctionnement ................................................................... 218
10-3-1- Des pratiques de gestion transparente des ressources financières................... 218
10-3-2- Des pratiques de gestion opaque des ressources financières........................... 221
10-4- Insuffisance du crédit de fonctionnement ............................................................... 225
10-5- Retard accusé dans le décaissement des crédits de fonctionnement....................... 228
10-6- Opinions des différents acteurs sur la suppression des frais scolaires.................... 232
10-7- Incidence sur le fonctionnement des écoles............................................................ 237

CHAPITRE XI- GOUVERNANCE SCOLAIRE ET RÔLES DU DIRECTEUR

D’ÉCOLE ......................................................................................................................... 240
11-1- Directeur d’école : rôles et responsabilités ............................................................. 241
11-1-1- Fonctions administratives ................................................................................ 241
11-1-2- Fonctions pédagogiques .................................................................................. 243
11-1-3- Fonctions politiques et partenariales ............................................................... 248
11-2- Critères et procédures de nomination du directeur d’école .................................... 249
11-2-1- Conditions pour être nommé au poste de directeur d’école ............................ 249
11-2-2- Procédure de recrutement des directeurs d’écoles........................................... 251
11-2-3- Recrutement des directeurs d’école : nomination versus élection................... 254
11-2-4- Déviations dans les procédures de nomination des directeurs ........................ 256
11-2-5- Opinions des inspecteurs sur la nomination des directeurs ............................. 262
11-3- Les conditions de travail des directeurs d’école ..................................................... 265
11-3-1- Surcharge de travail ......................................................................................... 265
11-3-2- Formation initiale et formation continue des directeurs d’école ..................... 270

CHAPITRE XII- GOUVERNANCE ET DYNAMIQUE PARTENARIALE ................ 276

12-1- Partenariat entre l’école et les Associations des parents d’élèves .......................... 277
12-1-1- Effectivité des pratiques de partenariat école-parents d’élèves....................... 278
12-1-2- Construction et équipement d’infrastructures scolaires ................................ 279
12-1-3- Recrutement et prise en charge des enseignants volontaires.......................... 282

vii
 12-1-4- Médiation et résolution de conflits .................................................................. 284
12-1-5- Limites du partenariat entre écoles et Associations des parents d’élèves. ..... 287
12-2- Relation des écoles avec des partenaires techniques et financiers.......................... 290
12-2-1- Processus de mise en place du partenariat....................................................... 292
12-2-2- Un partenariat selon une logique d’approche communautaire ........................ 293
12-2-3- Définition des rôles et des responsabilités....................................................... 295
12-2-4- Intervention dans le domaine de la formation ................................................. 299
12-2-5- Promotion et développement d’éducation inclusive........................................ 300
12-2-6- Critique d’une centration des interventions des ONG..................................... 304
12-2-7- Faible implication des parents dans les projets d’école................................... 305
12-3- Partenariat avec les collectivités locales ................................................................. 307

CONCLUSION GENERALE .......................................................................................... 311

BIBLIOGRAPHIE............................................................................................................ 326
TABLE DES ILLUSTRATIONS..................................................................................... 345
ANNEXES........................................................................................................................ 346

viii
RESUME

Cette thèse de doctorat traite essentiellement de la gouvernance des écoles primaires

publiques au Togo. S’appuyant sur de données empiriques collectées lors d’un travail de
terrain réalisé dans ce pays, elle s’est attachée à analyser le fonctionnement des comités de
gestion des écoles primaires, instances de gouvernance multi parties prenantes mises en
place au sein de ces établissements scolaires publics du premier degré. Conjointement et
de manière complémentaire, la recherche aborde la question des directeurs d’écoles dans
la gouvernance scolaire, en mettant l’accent sur leurs différentes responsabilités, les
politiques de leur recrutement, les conditions d’exercice de leur fonction et des questions
relatives à leur formation.
La méthodologie utilisée pour la réalisation de cette étude est de type qualitatif. Les
résultats de la recherche sont le fruit d’analyse d’un corpus de données constitué
d’entrevues semistructurées individuelles et collectives conduites principalement auprès
de directeurs d’école et de parents d’élèves présidents de comités de gestion des écoles
primaires. Ces entretiens semi-directifs ont été complétés par des séances d’observation
in situ et par l’analyse de documents officiels du Togo en lien avec la thématique de la
recherche.
Les résultats proposés, un mélange de « savoir indigène » et de textes officiels, permettent
de comprendre en profondeur le rôle joué par les différentes parties prenantes dans la
gouvernance des écoles primaires au Togo.
Les comités de gestion des écoles primaires, organes d’orientation, de planification et de
prise de décision en matière de gestion administrative, pédagogique et financière, sont
composés de représentants du corps enseignant, ceux des parents d’élèves et ceux de la
communauté locale. Si les textes officiels définissent et clarifient avec suffisance les rôles
et responsabilités des différents membres des instances de gouvernance scolaire, les
résultats de la recherche mettent cependant en exergue, certaines difficultés qui affectent
leur fonctionnement. La faible participation des parents aux élections de leurs
représentants ainsi que la gestion opaque des ressources financières constituent quelques
unes de ces difficultés.
Quant aux directeurs d’école, figure emblématique dans la gouvernance scolaire, ils sont
nommés par arrêté ministériel. A l’instar des comités de gestion des écoles primaires, les
résultats révèlent la définition des attributions des directeurs d’école et dévoilent des
difficultés relatives à leur recrutement, à leur formation et à leurs conditions de travail.

Mots-clés : Gouvernance, gouvernance scolaire, organe de gouvernance, directeur

d’école, parents d’élèves.

ix
 RESUM

Aquesta tesi doctoral aborda essencialment la governança de les escoles primàries

públiques a Togo. Tot basant-se en dades empíriques recollides en un treball de camp al
país, intenta analitzar el funcionament dels comitès de gestió de les escoles primàries,
òrgans de govern d’aquests centres. Conjuntament i complementàriament, la investigació
analitza el paper dels directors d’escola en la governança escolar, posant l’accent en les
seves diferents responsabilitats, les polítiques de contractació, les condicions en l’exercici
professional i les qüestions relatives a la seva formació.
La metodologia utilitzada en la realització d’aquest estudi és de tipus qualitatiu. Els
resultats de la investigació són fruit de l’anàlisi d’un corpus de dades obtingut a partir
d’entrevistes semiestructurades individuals i col·lectives dutes a terme principalment, amb
directors d’escoles i pares d’alumnes, presidents aquests dels comitès de gestió de les
escoles primàries. Aquestes entrevistes semiestructurades van ser completades amb
sessions d’observació in situ i l’anàlisi de documentació oficial de Togo vinculada al tema
de la investigació.
Els resultats proposats, una barreja de « saber indígena » i de textos oficials, permeten
comprendre en profunditat el rol que juguen les diferents parts implicades en la
governança de les escoles primàries a Togo.
Els comitès de gestió, òrgans d’orientació, de planificació i de presa de decisions en
matèria de gestió administrativa, pedagògica i financera, estan composats per
representants de l’equip docent, dels pares d’alumnes i de la comunitat local. Si els textos
oficials defineixen i clarifiquen suficientment els papers i responsabilitats dels diferents
membres de les instàncies de govern escolar, els resultats de la investigació posen de
relleu algunes dificultats que afecten el seu funcionament. L’escassa participació de les
mares i els pares de l’alumnat en les eleccions dels seus representants, així com la gestió
opaca dels recursos financers, són alguns d’aquests entrebancs.
Quant als directors d’escoles, figura emblemàtica de la governança escolar, són nomenats
per decret ministerial. Tal i com succeeix amb el cas dels comitès de gestió de les escoles
primàries, els resultats mostren la definició de les atribucions dels directors i revelen
dificultats relatives a la seva contractació, formació i a les seves condicions de treball.

Paraules claus: Governança, governança escolar, òrgan de governança, director

d’escola, pares d’alumnes.

x
 RESUMEN
La presente tesis doctoral trata esencialmente de la gobernanza de las escuelas primarias
públicas en Togo. Basándose en datos empíricos recogidos en un trabajo de campo
realizado en este país, intenta analizar el funcionamiento de los comités de gestión de
estas escuelas. Conjuntamente y de manera complementaria, la investigación aborda el
papel de los directores de escuela en la gobernanza escolar, haciendo hincapié en sus
distintas responsabilidades, las políticas de contratación, las condiciones en el ejercicio de
sus funciones y las cuestiones relativas a su formación.
La metodología utilizada en este estudio es de tipo cualitativo. Los resultados de la
investigación son el fruto del análisis de un corpus de datos constituido a partir de
entrevistas semiestructuradas individuales y colectivas llevadas a cabo, principalmente,
con directores de escuelas y padres de alumnos, presidentes de los comités de gestión de
las escuelas primarias. Estas entrevistas semiestructuradas fueron completadas por
sesiones de observación in situ y por el análisis de documentación oficial de Togo
relacionada con el tema de la investigación.
Los resultados propuestos, una mezcla de « saber indígena » y de textos oficiales,
permiten comprender en profundidad el rol desempeñado por las distintas partes
implicadas en la gobernanza de las escuelas primarias en Togo.
Los comités de gestión, órganos de orientación, planificación y de toma de decisiones en
materia de gestión administrativa, pedagógica y financiera, están compuestos, según la
normativa, por representantes del equipo docente, de los padres de alumnos y de la
comunidad local. Mientras que los textos oficiales definen y clarifican con suficiencia los
papeles y responsabilidades de los distintos miembros de las instancias de gobernanza
escolar, los resultados de la investigación ponen sin embargo de manifiesto algunas
dificultades que afectan a su funcionamiento. La escasa participación de las madres y
padres del alumnado en las elecciones de sus representantes, así como la gestión opaca de
los recursos financieros constituyen algunos de estos problemas.
En cuanto a los directores de escuelas, figura emblemática en la gobernanza escolar, son
nombrados por decreto ministerial. Tal y como ocurre con los comités de gestión de las
escuelas primarias, los resultados subrayan la definición de las atribuciones de los
directores y revelan dificultades relativas a su contratación, formación y a sus condiciones
de trabajo.

Palabras claves: Gobernanza, gobernanza escolar, órgano de gobernanza, director

de escuela, padres de alumnos.

xi
 SUMMARY

This research is about the governance in state elementary schools in Togo, based on
empirical data gathered in fieldwork across the country. It describes and analyses the
operation of management committees as an organ of orientation, decision-making and
management organs of these centres. It also discusses the headmaster’s role, emphasizing
their responsibilities, the recruitment procedures, the exercise of its powers and matters
relating to their training.
The methodology used in this study is qualitative. The results of this research come from
data collected from individual and collective semi-structured interviews that were
completed with observations and documentary analysis. Interviews were conducted
primarily to the presidents and secretaries of the management committees, parents,
headmasters as well as school inspectors.
The results suggested, a mixture of «traditional knowledge» and official texts, show in
detail the role played by the different parties involved in the governance of elementary
schools in Togo.
The management committees are organs of orientation, planning and decision on
administrative, financial and pedagogical topics in schools are composed of
representatives of the teaching staff, parents, and local community. If the official texts
adequately define and clarify the roles and responsibilities of different members of school
government, the research results highlight some difficulties that affect their operation. The
low participation of mothers and fathers of students in the election of their representatives,
and the opaque management of financial resources, are some of these obstacles.
The headmasters, emblematic figure of the school governance, are appointed by
ministerial decree. As well as with the management committees of primary schools, the
results show the definition of the headmasters’ attributions and reveal difficulties relating
to their recruitment, training and working conditions.

Keywords: Governance, school governance, governance organ, school headmaster,

parents.

xii
 LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS
ADEA : Association pour le Développement de l’Education en Afrique
APE : Association des parents d’élèves
BAC I : Baccalauréat Première Partie
BAC II : Baccalauréat Deuxième Partie
BEP : Brevet d’Etudes Professionnelles
BEPC : Brevet d’Etudes du Premier Cycle
BID : Banque Islamique de Développement
B.T. : Brevet de Technicien
B.T.S. : Brevet de Technicien Supérieur
CAB : Cabinet du ministre
CAP : certificat d’aptitude professionnel
CEA : Collèges d’enseignement agricole
CEG : Collège d’enseignement général
CEP : Comité des parents d’Elèves
CEPD : Certificat de fin d’Etudes du Premier Degré
CET : Collège d’Enseignement Technique
COGEP : Comité de Gestion des Ecoles Primaires
COGERES : Comité de Gestion des Ressources des Etablissements Scolaires
CONFENEM : Conférence des ministres de l’éducation des pays ayant le français en
partage
CP1 : Cours Préparatoire Première Année
CP2 : Cours Préparatoire Deuxième Année
CM2 : Cours Moyen Deuxième Année
CRETFP : Centres régionaux d’enseignement technique et de la formation professionnelle
DEA : Diplôme d’études approfondies
DEPP : Direction des enseignements préscolaire et primaire
DRE : Direction Régionale de l’Education
EDIL : Ecole d’Initiative Locale
ENS : Ecole normale supérieure d’Atakpamé
EPT : Education Pour Tous
FASEG : Faculté des Sciences Economiques et de Gestion
F.D.D. : Faculté de Droits
FLESH : Faculté des Lettres et des Sciences Humaines
F CFA : Franc de la Communauté Financière Africaine
IEPP : Inspecteurs des Enseignements Préscolaire et Primaire
LETP : Lycées d’enseignement technique et professionnel
LMD : Licence-Master-Doctorat
MEF : Ministère de l’Economie et des Finances
MENR : Ministère de l’Education Nationale et de la Recherche
MENRS : Ministre de l’éducation nationale et de la recherche scientifique
MEPS : Ministère des enseignements primaire et secondaire
MEPSA : Ministère des Enseignements Primaire Secondaire et de l’Alphabétisation
OCDE : Organisation de Coopération et de Développement Économiques
ONG : Organisation Non Gouvernementale
PAGED : Projet d’appui à la gestion de l’éducation
PNUD : Organisation des Nations Unies pour le Développement

xiii
PPMR : Programme Pluriannuel de Micro-Réalisations
PTF-SE : Partenaires Techniques et Financiers du Secteur de l’Education
SG : Secrétariat général du ministre
U.K : Université de Kara
U.L : Université de Lomé
UEMOA : Union Economique et Monétaire Ouest Africain
UNESCO : Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture
UNFPA : Fonds des Nations Unies pour la Population
WCEFA : Conférence mondiale sur l’éducation pour tous

xiv
 INTRODUCTION GENERALE

La gouvernance scolaire est un thème d’actualité pour les gouvernements dans le monde
entier. Ces dernières années, une attention particulière est accordée sur la nécessité
d’améliorer la gestion des écoles et de renforcer le rôle des directeurs d’écoles. Partout
dans le monde, des demandes sont adressées à l’endroit des écoles et à ceux qui les
dirigent de faire mieux en répondant avec efficacité aux multiples responsabilités qui leur
sont confiés. Ils « sont confrontés à un monde complexe et à des pressions sans fin »
(OCDE, 2001 : 13).

En effet, depuis les deux grandes conférences mondiales sur l’éducation, celle de Jomtien
(1990) et celle de Dakar (2000) en passant par différentes assises tenues au niveau
continental, régional et national, les systèmes éducatifs sont sommés un peu partout dans
le monde de faire un élan nouveau dans la gestion des établissements scolaires pour une
meilleure prestation du service public de l’éducation (OCDE, 2001 ; UNESCO, 2008).
Dans cette perspective, le Cadre d’action du Forum mondial de Dakar (2000) soulignait la
nécessite pour les pays du monde entier de « mettre en place des systèmes de gestion et de
gouvernance éducatives réactifs, participatifs et responsables »1. Au même moment,
l’accent est mis sur le rôle et l’efficacité des directeurs d’école comme la clé d’une
réforme éducative ambitieuse et durable (OCDE, 2001 ; Fullan, 2002).

Suite à ces différentes conférences et assises, « se pose à chaque système éducatif la

question de sa gouvernance, des régulations et de l’utilisation d’outils plus ou moins
nouveaux du management public » (Bouvier, 2007)2. Le modèle traditionnel
d’organisation et de pilotage des établissements scolaires qui reposait sur une structure
hiérarchique rigide, où l’impulsion et la réforme partent du niveau supérieur vers les
niveaux inférieurs, où les marges d’autonomie des structures de base sont réduites, où le
respect de la commande, de la norme et le contrôle de conformité servent de références,
est de plus en plus remis en cause. Aux systèmes éducatifs centralisés, se substituent de

1
Cadre d’action de Dakar, l'Education pour tous : tenir nos engagements collectifs, Forum mondial sur
l'éducation, Dakar, Sénégal, 26-28 avril 2000, P.18
2
Cette citation est tirée de la dernière de couverture du livre d’Alain Bouvier (2007). La gouvernance
des systèmes éducatifs, Paris, PUF.

1
nouveaux paradigmes de gestion plus décentralisés, qui accordent plus de marge de
manœuvre aux différents échelons du système éducatif.

Dans les pays du Nord, en l’occurrence ceux de l’Union Européenne sans oublier les pays
membres de l’Organisation de Coopération et de Développement Economiques (OCDE),
la plupart des gouvernements se sont engagés dans un mouvement de restructuration de
leur système éducatif au nom d’une recherche toujours plus grande de l’efficacité et de la
qualité de l’éducation. Ils mettent au devant de leurs politiques d’éducation la bonne
gouvernance (Bäckman et Trafford, 2005 ; Dürr, 2004 ; OCDE, 2008).

Les pays africains, en particulier ceux situés au Sud du Sahara, ne sont pas restés en
marge de ces changements. Encouragés par des organisations internationales, africaines et
sous régionales3 qui prônent une bonne gouvernance et des structures plus ouvertes aux
changements, ces pays opèrent des revirements pour assurer la modernisation de leur
système éducatif. « La planification centralisée et rigide [des systèmes éducatifs] s’est
manifestement révélée inadéquate » (McGinn et Welsh, 1999 : 5) ou battue en brèche
(Mons, 2004) à telles enseignes que la plupart de ces pays ont emprunté ou sont sur le
point d’emprunter la voie de la décentralisation (Diakhaté et al., 2008 ; Odushina et al.
2008). La réforme de la gestion de l’éducation, nécessaire pour passer d’un mode de
gestion hautement centralisé, standardisé et directif à des procédures de décision,
d’exécution et de suivi plus décentralisées et participatives aux échelons inférieurs de
responsabilités, devient une nécessité impérieuse pour ces différents pays.

Au cœur de ces politiques de décentralisation se trouve la volonté d’améliorer la qualité

du processus éducatif dans son ensemble. Il s’agit surtout d’accroitre l’efficacité des
méthodes de gestion et de direction, mais aussi et surtout la décentralisation devient
l’aboutissement d’un processus de démocratisation de tout le système éducatif, du niveau
central vers le niveau local (McGinn et Welsh, 1999 ; Mons, 2004). Sa justification est de
l’ordre de l’efficacité : les décisions sont optimales lorsqu’elles sont prises dans les lieux
où les situations se vivent, où les questions se posent, ou bien, tout au moins, le plus
proche possible d’eux. A en croire Mons (2004), « La gouvernance locale apparaît

3
Les cas de l’UNESCO, de la Conférence des ministres de l’éducation des pays ayant le français en
partage, l’Union Africaine avec son programme Nouveau Partenariat pour le Développement de
l’Afrique sont à citer parmi tant d’autres.

2
aujourd’hui comme La (sic) solution aux problèmes de qualité de l’éducation » (Mons,
2004 : 43).

En optant pour la décentralisation en matière de gouvernance éducative et en procédant à

l’éclatement des centres de décisions, les différents pays s’interrogent aussi sur les
mesures appropriées pour en assurer le succès. C’est ainsi que des organes de
gouvernance, capables d’apporter des informations précises et pertinentes éclairant la
prise de décision au niveau local, sont mises en place dans des établissements scolaires
(Antonowicz et al., 2010; Comhaire, 2010 ; Dougnon et al., 2008 ; Mons, 2004 et 2007 ;
Pont et al. 2008 a). Mons parle de « décentralisations dites démocratiques [dont]
l’objectif est alors de couper avec un passé autoritaire symbolisé par une structure
centralisée en transférant […] parfois vers des conseils d’écoles, des compétences, entre
autres, dans le domaine de l’éducation (Mons, 2004 : 43). Ces nouvelles structures de
gouvernance privilégient l’autonomie des établissements scolaires, le droit de regard des
parents d’élèves et de la population, le partage de prises de décisions. Elles occupent donc
une place prépondérante dans le mode de fonctionnement actuel des établissements
scolaires (Pont et al., 2008a).

Le Togo, pays dont la gouvernance des écoles primaires publiques est au cœur de cette
recherche, s’inscrit depuis quelques décennies dans la recherche de la modernisation de
son système éducatif. Jadis calqué sur un paradigme de gestion centralisée, le système
éducatif togolais est engagé dans un processus de décentralisation. Dans cette nouvelle
configuration, des revirements s’opèrent dans la gouvernance traditionnelle des
établissements scolaires avec la mise en place de nouvelles instances associant plusieurs
acteurs, parallèlement ou en complément à la direction traditionnelle de l’école. Ces
nouveaux organes de gouvernance au niveau des écoles primaires publiques au Togo sont
connus sous la dénomination de comités de gestion des écoles primaires (COGEP).

La mise sur pied de ces instances de gouvernance scolaire constitue un changement

d’envergure dont il est encore difficile de prendre toutes les mesures. Si leur instauration
ouvre la voie aux parents d’élèves et aux membres de la communauté locale de participer
au fonctionnement local des établissements scolaires, aucune recherche empirique, à notre
connaissance, ne donne une vision d’ensemble de la situation ou ne renseigne sur la façon
dont cette réalité se vit quotidiennement dans la pratique. Dès lors, il nous a semblé

3
important de mener une investigation in situ afin de mieux comprendre leur
fonctionnement, les responsabilités qui leur sont attribuées, les relations qui existent entre
leurs différentes parties prenantes et la manière dont ces dernières s’acquittent de leurs
responsabilités.

Intitulée « Gouvernance scolaire au Togo. Intelligibilité des pratiques des acteurs et

nouveaux paradigmes d’intervention », la présente thèse de doctorat s’inscrit en tant que
contribution à la compréhension de cette thématique en mettant l’accent sur les comités de
gestions des écoles primaires, les directeurs d’école et la possibilité dont disposent les
écoles pour établir des partenariats. La recherche avance l’idée selon laquelle la
gouvernance scolaire ne peut être jugée efficace qu’à condition que les rôles et les
responsabilités des différentes parties prenantes soient bien définis et clarifiés, que les
différents acteurs fassent preuve de collaboration et disposent de compétences et de
moyens nécessaires pour assumer leurs responsables. Aussi, la bonne gouvernance
scolaire dépend-elle de la capacité des établissements scolaires à entrer dans des
dynamiques partenariales enfin de mobiliser les ressources nécessaires pour leur
fonctionnement et leur performance.

La recherche veut répondre aux questions suivantes : De quelles manières les comités de
gestion des écoles primaires et les directeurs d’écoles contribuent-ils à asseoir une bonne
gouvernance au sein des écoles primaires au Togo ? Quels sont les outils et les formations
dont-ils disposent pour remplir efficacement leurs responsabilités ? Quels sont les
stratégies qu’ils mettent en place pour construire de véritables partenariats à l’interne et à
l’externe des établissements scolaires ?

A partir de ces différentes questions, la thèse a pour objectif général d’étudier la

gouvernance des écoles primaires publiques au Togo via les comités de gestion des écoles
primaires, la figure du directeur d’école et la dynamique partenariale à l’œuvre au sein de
ces écoles.

Cet objectif général est décliné en trois objectifs spécifiques que sont :

- décrire et analyser, à partir des textes officiels et du discours de différents acteurs

(directeurs d’école, parents d’élèves,…) l’expérience des comités de gestion des écoles

4
primaires en mettant l’accent sur leur institution, leur structuration, leur composition, leurs
responsabilités et les interactions ou attitudes réciproques entre leurs parties prenantes;

- décrire et analyser le rôle du directeur d’école dans la gouvernance quotidienne de

l’établissement scolaire en ciblant ses différentes attributions, les politiques de son
recrutement, sa formation et ses conditions de travail.

- enfin le dernier objectif spécifique se propose d’étudier la dynamique partenariale à

l’œuvre entre les écoles primaires et différentes structures et/ou organisations.

Un triple intérêt se dégage de cette thèse de doctorat. En premier lieu, la recherche par son
intérêt théorique peut avoir le mérite de mettre à la disposition des chercheurs intéressés
par des études dans les pays de l’Afrique francophones, en particulier, ceux de l’Union
Economique et Monétaire Ouest Africain (UEMOA) et plus encore sur le Togo, un outil
de travail judicieux. Il est d’autant plus pertinent de s’intéresser à la thématique de la
gouvernance scolaire du fait de sa dimension très contemporaine, mais très peu abordée
dans les recherches académiques au Togo. En dépit de maintes recherches dans les
différentes banques de données en éducation et en sciences humaines, il demeure évident
que la question qui nous intéresse particulièrement est très peu étudiée au Togo4. Dès lors,
les résultats qui émaneront de cette recherche peuvent fournir aux écoles et à leurs
différents partenaires, des ressources qui leur permettant une compréhension analytique
des questions éducatives en Afrique, en particulier celles relatives à la gouvernance
scolaire.

En second lieu, la recherche par son intérêt pratique, peut permettre aux professionnels de
l’école et aux différents partenaires de comprendre les mécanismes de fonctionnement de
l’institution scolaire afin de travailler davantage en synergie pour l’optimisation des
résultats des élèves. Sûrement, le travail peut ouvrir les voies ou les brèches à d’autres
recherches ultérieures et proposer des actions de soutien aux décideurs et aux praticiens de
l’éducation de se mettre au fait des connaissances et des expériences les plus récentes sur

4
Une recension faite par le Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE)
sur la qualité de l’éducation de base en Afrique centrale et occidentale couvrant la période 1992-2002
dénombre pour le Togo, 9 travaux académiques (5 mémoire de maîtrise et 4 rapports de stage) traitant
de la thématique de la relation entre l’école et les familles, de la participation des parents d’élèves dans
l’école.

5
les questions clés auxquelles ils sont souvent appelés à donner des réponses concrètes
dans l’exercice de leur fonction. La thèse peut également ouvrir aux décideurs de
l’éducation, aux enseignants, aux parents et aux acteurs des collectivités locales, des pistes
de réflexion et d’actions.

En dernier lieu, en ce qui concerne notre intérêt personnel, il faut souligner que cette thèse
s’inscrit dans la continuité de nos recherches antérieures menées pour des fins
académiques5. Cela montre l’intérêt sans cesse que nous portons à la thématique. Ces
travaux antérieurs, ont servi de tremplin pour mener à bout notre thèse de doctorat. Cette
dernière nous sert donc d’appui pour continuer la réflexion sur la contribution des
différents acteurs dans la gouvernance du système éducatif au Togo, voire dans d’autres
pays de la sous-région ouest africaine.

Comme armature, le thèse, outre l’introduction générale et la conclusion6, est structurée en

quatre parties subdivisées en 12 chapitres.

La première partie comprend deux chapitres et porte spécifiquement sur le concept de

gouvernance. Le premier chapitre fait une introduction générale à la notion de
gouvernance. Il permet de faire une transition entre la gouvernance en générale et la
gouvernance scolaire. Sachant que le concept de gouvernance est polysémique et que son
usage dans tous les domaines ne fait pas unanimité, il s’avère important de l’introduire
dans le domaine de l’éducation. Le second chapitre aborde la forme scolaire de la
gouvernance.

La deuxième partie du travail englobe quatre chapitres. Le troisième chapitre aborde les
questions de décentralisation en mettant l’accent sur les rationalités qui orientent les

5
Nos recherches académiques antérieures, en particulier notre mémoire de maîtrise en sciences
Pédagogiques et Religieuses (juillet 2004), celui du Master en Développement International (décembre
2008) et celui du Diplôme d’études approfondies (février 2010) respectivement délivrés par
l’Université Catholique de l’Afrique de l’Ouest (Abidjan, Côte d’Ivoire), l’Université Polytechnique
de Catalogne et l’Université de Lleida en Espagne, ont eu pour terrain d’étude le Togo. Le mémoire
de maîtrise est intitulé : Ecole et parents d’élèves au Togo : perspectives d’établissement d’un
partenariat. Celui du Master a pour titre Genre et éducation au Togo. Quant au mémoire de DEA, il
est intitulé : Familles et écoles en Afrique de l’Ouest : contribution à la compréhension de la
participation parentale en milieu scolaire rural au Togo.
6
Conformément aux normes qui régulent le doctorat européen, une double version de la conclusion est
présentée : une version française et une version espagnole.

6
processus de transferts des compétences du niveau central vers les échelons inférieurs tout
en précisant l’identité des bénéficiaires des nouveaux pouvoirs. Le quatrième chapitre
pour sa part, traite spécifiquement des structures de gouvernance mises en place dans des
écoles. L’importance de ce quatrième chapitre est qu’il étudie, du point de vue structurel,
ces organes de gouvernance scolaire à partir d’une comparaison internationale et
nationale. Quant au cinquième chapitre qui n’est qu’une suite logique du précédent, il
s’attèle à scruter, à partir des résultats de différentes recherches empiriques, le
fonctionnement interne des structures de gouvernance en mettant l’accent sur les
interactions et les logiques d’action des différentes parties prenantes. En ce qui concerne
le sixième chapitre, il aborde la question de la direction d’école dont l’action reste d’une
grande importance dans la gouvernance scolaire. Compte tenu de cette importance, ce
chapitre s’intéresse donc à la position du directeur d’école au sein de l’école, ses
responsabilités, son recrutement, sa formation et les conditions matérielles de sa fonction.

La troisième partie de la thèse comprend les chapitres 7 et 8. Tandis que le chapitre 7

présente le Togo et son système éducatif, le chapitre 8 détaille de son côté, la démarche
méthodologique empruntée pour la collecte des données sur le terrain au Togo. En relation
aux objectifs de recherche soulignés supra, nous avons fait le choix de la méthodologie
qualitative avec des entretiens semi-structurés (individuels et collectifs) comme
instruments principaux de collecte des données.

La quatrième partie de la thèse présente les résultats issus du travail empirique. Elle
comprend quatre chapitres. Le chapitre 9 présente les résultats sur le fonctionnement des
comités de gestions des écoles primaires. Le chapitre 10 examine la gestion des ressources
financières par les comités de gestion des écoles primaires. Le chapitre 11 aborde les
résultats sur les responsabilités, recrutement, formation et condition de travail du directeur
d’école. Quant au chapitre 12, il traite de la dynamique partenariale entre les écoles et
leurs différents partenaires. Soulignons qu’à la fin de chacun des quatre chapitres de cette
partie de la thèse, une synthèse et une discussion des résultats sont proposées.

Enfin le travail termine par une conclusion générale qui rappelle les grands points de la
thèse, esquisse quelques propositions pour une bonne gouvernance scolaire et trace de
nouvelles pistes de recherches ultérieures.

7
PREMIERE PARTIE

8
 CHAPITRE I- INTRODUCTION AU CONCEPT DE
GOUVERNANCE

Le but de ce chapitre est d’apporter un éclairage sur le concept de gouvernance mobilisé

tout au long de ce travail. La complexité de la notion et son élasticité invite à mieux le
scruter afin d’éviter toute équivocation. A travers ce chapitre, il s’agit donc de montrer
que cette notion de gouvernance, entendue comme l’ensemble des dispositifs
institutionnel et comportemental régissant le fonctionnement d’une organisation, est
compatible avec le monde scolaire. Après un repérage étymologique et une tentative de
définition, la notion de gouvernance sera abordée du point de vue des ses principes, de ses
domaines d’application, de ses structures et de son parallélisme avec la notion de
démocratie.

9
1-1- Concept de gouvernance : naissance et renaissance
Le concept de gouvernance provient du mot grec kubernân qui signifie piloter un navire
ou un char (Huynh-Quan-Suu, non daté, cité par Joumard, 2009). Selon Joumard (2009),
Platon l’utilisa de forme métaphorique pour se référer à la manière de gouverner les
hommes. Du mot grec kubernâm est tiré le mot latin gubernare dont seront dérivés des
mots français (gouverner, gouvernement, gouvernance,..); des mots anglais (govern,
government, goverance,...); des mots espagnols (gobernar, gobierno, gobernanza...); des
mots portugais (governar, governo, governação, governança,...) et des mots italiens
(governare, governo, governamento, ...).

Utilisé au XIII ème siècle comme équivalant de gouvernement, c’est-à-dire « art ou manière
de gouverner » (Joumard, 2009; Lucier, 2007), le concept de gouvernance fut tombé en
désuétude avant de renaître de ses cendres en resurgissant dans le monde économique
américain, grâce à l’apparition en 1973 de l’ouvrage de Ronald Croase (1937, cité par
Joumard, 2009) intitulé The Nature of the Firm. Cependant, la vraie renaissance du
concept est à voir dans le monde anglo-saxon. La gouvernance y est donc mise en relation
avec un projet, essentiellement économique, de réorganisation du champ de pouvoir des
autorités et des organisations décentralisées. Rey (1993, cité par Joumard, 2009) fait
allusion à l’usage du concept de gouvernance au Sénégal dans le domaine de
l’administration régionale dans ce pays.

Le concept de gouvernance7 apparaît ensuite dans le monde universitaire aussi bien que
dans des organisations internationales (Hermet, 2004 ; Hermet et al., 2005). Sa
renaissance garde toujours la même assertion qui est celle de « l’art ou la manière de
gouverner » mais avec l’accentuation d’une part, sur la distinction avec le gouvernement
en tant qu’institution, et d’autre part, en promouvant un nouveau paradigme de gestion des
affaires publiques basé sur la participation de la société civile.

7 Tandis que le terme de gouvernance est en vogue dans le vocabulaire français, c’est celui de
gobernabilidad qui est le plus utilisé dans le vocabulaire espagnol sans toutefois faire obstacle au
terme governança.

10
A partir des années 1980, le concept de gouvernance, mieux de « bonne gouvernance »,
apparaît dans le discours des organisations internationales8 et devient un leitmotiv dans
l’énoncé de leurs discours en matière de politique de développement centrée sur des
programmes d’ajustement structurel dans les pays « en voie de développement ». Ce qui
est palpable dans la notion de bonne gouvernance, c’est des politiques de restructuration
des pouvoirs publics.

1-2- Elucidation du concept de gouvernance

La notion de gouvernance fait l’objet de nombreux débats, tant au niveau de sa définition
que de son usage. Le mot est à la fois polysémique, multicontextuel. « Expression passe-
partout pour certains, ou porteuse d’une véritable idéologie libérale pour d’autre,
véritable mot fétiche, mot mythique » (Bouvier, 2007 : 152), sa signification reste donc
sujette au contexte dans lequel on la situe. Selon Lucier (2007), le concept de
gouvernance, en substitution à ceux de gestion et de direction, désigne « (…) l’ensemble
des dispositifs et des principes par lesquels des organisations se gouvernent, c’est-à-dire
prennent leurs décisions, planifient leur développement, gèrent leurs ressources,
encadrent leurs activités, évaluent leurs performances, rendent leurs comptes et
s’inscrivent dans les circuits des partenariats externes » Lucier (2007: 7). On peut déduire
de cette définition qu’au cœur de la gouvernance figure la manière dont les décisions sont
prises au sein d’une organisation, la manière dont les activités sont planifiées et justifiées.

Coulibaly (2004) estime que « le concept de bonne gouvernance porte en lui-même

l’essence démocratique à travers le mécanisme de la participation citoyenne
institutionnalisée » (Coulibaly, 2004 : 20). La gouvernance rime avec le concept de
participation sous sa forme institutionnalisée. Cette idée de démocratie et de participation
apparaît chez d’autres auteurs tels que Bouvier (2007) et Joumard (2009). Selon ce dernier
auteur, la gouvernance fait référence à « un nouveau mode de gestion des affaires
publiques fondé sur la participation de la « société civile » à tous les niveaux » (Joumard,
2009: 9). La gouvernance devient alors un paradigme de gestion des affaires publiques et

8
Le concept de gouvernance est au centre de la réflexion théorique du Programme des Nations Unies
pour le Développement de l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture ;
de la Banque Mondiale, du Fonds Monétaire international, du groupe de la Banque Africaine de
développement, des pays de l’OCDE, de l’Union Européenne, de l’Union Africaine, etc.

11
dont le fondement repose sur la mobilisation des parties prenantes, avec une forte
implication de la société civile (Bouvier, 2007, Boumard, 2009, Morduchovicz et Arango,
2007).

La promotion d’un nouveau mode de gestion des affaires publiques implique de leur
donner une nouvelle direction en renonçant aux anciennes pratiques jugées inefficaces.
Cette idée se dessine dans la vision que donne l’OCDE (2001) à la gouvernance. Selon
cette organisation,

Les formes de gouvernance héritées du passé perdent chaque jour un peu plus leur
efficacité. Deuxièmement, les nouvelles formes de gouvernance […] feront intervenir un
plus large éventail d’acteurs. Troisièmement, et c’est sans doute le message le plus
important, deux des principaux piliers sur lesquels s’appuient les systèmes actuels de
gouvernance – la répartition généralement permanente et immuable des pouvoirs qui est
inscrite dans les structures et les statuts de nombreux organismes et la tendance à conférer
le pouvoir d’initiative exclusivement à ceux qui occupent des positions élevées dans la
hiérarchie – paraissent devoir subir des changements fondamentaux. (OCDE, 2001:3-4).

L’association des différentes parties prenantes aux prises de décision pallie aux limites
engendrées lorsque la responsabilité de prendre les décisions est réduite aux mains d’un
poignet d’individus. C’est dans ce sens que Paquet (2004 ; 2009) considère que les
décisions peuvent comporter des limites lorsque leur élaboration n’est pas élargie à toutes
les parties en présence. Remédier à une telle situation passe par la coordination et la mise
en commun des ressources potentielles des différents acteurs. Du moment où aucune des
parties n’a le monopole du pouvoir, ni de l’information, l’association ou la mise en
commun des ressources individuelles s’avère nécessaire pour faire face aux contraintes.
Selon l’expression de Paquet (2009):

Face à un environnement externe incertain, turbulent et pluraliste, et à un environnement

interne bariolé, les organisations privées doivent s’ajuster vite et de manière créatrice. Or
comme personne n’a toute l’information, toutes les ressources et tout le pouvoir, il faut
assurer une certaine coordination entre les parties prenantes, c’est-à-dire entre tous ceux
qui ont une partie significative du pouvoir, des ressources et de l’information (Paquet,
2009 : 6).

La gouvernance est considérée aussi comme une nouvelle réponse à la démocratie

représentative avec tout ce qu’elle renferme comme limites. Ceci fait penser à

12
Prud’homme (2005) que la démocratie représentative bute sur une double contrainte. La
première contrainte est celle inhérente à l’Etat avec une gestion pyramidale qui n’est pas
toujours efficace et efficiente. Avec sa position centrale dans la conduite des affaires
publiques, l’Etat peut se perdre dans les méandres des décisions et être inapte à
accompagner le niveau local et mieux connaître les attentes des citoyens. L’autre
contrainte est le chevauchement des compétences de juridiction qui rende inefficace le
système représentatif. « Dès lors, Le secteur public comme la société a besoin de
nouvelles sources d’expertise, d’établissement de réseaux d’échange continu
d’informations entre le gouvernement et ceux qui savent, et de rapprochement des
groupes de militants de la société civile des centres de prise de décision» (Prud’homme,
2005: 99).

Van den Brande et Delebarre (2009) font usage du concept de « gouvernance à

multiniveaux » pour parler de la participation des acteurs au processus de décision et au
renforcement de l’efficacité de l’action communautaire. Cette dérivation de la notion de
gouvernance est conçue comme une « action coordonnée » de différentes parties
prenantes et repose sur le partenariat. Elle induit la responsabilité partagée des différents
niveaux de pouvoirs concernés et s’appuie sur toutes les sources de la légitimité
démocratique et sur la représentativité des différentes parties prenantes.

Parler de gouvernance, c’est entrer dans une logique de participation et de renforcement

de l’action collective au sein d’une organisation, au sein de l’école dans le cas de la
présente recherche. La capacité d’une organisation d’être à la hauteur de ses missions et
des objectifs qu’elle s’est fixés, ne dépend pas uniquement de son organisation
institutionnelle mais aussi et surtout de son mode de gouvernance (Van den Brande et
Delebarre, 2009). La gouvernance s’organise à partir de la notion de participation dans sa
double dimension de démocratie représentative qui est son fondement et de démocratie
participative qui la complète (Van den Brande et Delebarre, 2009). Dès lors, la
gouvernance implique de la part des citoyens et de leurs représentants élus, l’entrée dans
une dynamique de coopération.

L’intérêt d’une reformulation des questions classiques de la sociologie politique relatives

à la notion de pouvoir (Le Gales, 1995) est également au cœur de la gouvernance. Au
schéma de l’autorité et du pouvoir hiérarchique se substituent des modes de coordination

13
ayant pour sous-bassement la confiance, la coopération, la participation, la négociation et
la recherche de consensus face à une situation conflictuelle. Le recours à ces différents
concepts s’avère pertinent lorsque l’on cherche à interpréter les rapports conflictuels
survenus dans le cadre de la coordination pour résoudre un problème complexe qui se
pose à différentes parties prenantes. Dans cette perspective, la gouvernance suppose
l’élaboration de compromis collectifs face à des conflits d’intérêts, les fondements du
pouvoir n’étant plus seulement juridiques, mais aussi sociaux dans le sens où les acteurs
peuvent eux-mêmes créer, modifier ou interpréter les règles de coordination (Storper et
Harrison, 1992). De ce fait, la gouvernance lie, indissolublement, une dynamique
institutionnelle qui renvoie aux règles et une dynamique organisationnelle prenant en
compte l’action collective et la dimension stratégique. On s’éloigne d’une vision
hiérarchique où l’État imposerait des règles quasi immuables pour tendre vers une vision
hybride de différentes structures de pouvoir, propre à la gouvernance.

1-3- Principes de base de la gouvernance

Le PNUD (2002 : 51, cité par Luisoni, 2004 : 17) mentionne tour à tour « la
transparence, la participation, la réactivité, l’obligation de rendre des comptes, et l’État
de droit » comme les facteurs d’efficacité de la gouvernance. En outre, les normes qui
doivent guider la gestion des affaires publiques sont celles de « justice, d’honnêteté,
d’efficacité, d’efficience et de visibilité ».

Bonfiglioli (2003: 19), quant à lui, énumère un certain nombre de concepts considérés
comme des dimensions essentielles de la gouvernance :

- La participation d’individus, organisés ou non (ou d’acteurs locaux disposant de moyens

d’actions) dans le processus décisionnel local concernant le secteur public (cela inclut le
partenariat avec tous les acteurs locaux);
- La transparence ou partage de l’information, impliquant un comportement ouvert des
procédures de décisions précises;
- L’efficacité des autorités locales dans la réalisation des objectifs, ou la gestion des
ressources publiques;
- L’équité ou le traitement égal et impartial de cas similaires de la part des autorités
locales;

14
- L’obligation redditionnelle dans sa double dimension « verticale » et « horizontale » des
représentants des citoyens envers les citoyens et ces derniers envers leurs représentants.
- La sensibilité à la dimension genre dans la gouvernance a pour objectif d’accroître la
participation des femmes en politique, non seulement dans les structures politiques
formelles mais aussi au niveau de l’engagement civique général.

Van den Brande et Delabarre (2009) ont pour leur part élaboré cinq principes sur lesquels
se repose la gouvernance. Il s’agit des principes de l’ouverture, de la participation, de la
responsabilité, de l’efficacité et de la cohérence.

1-4- Domaines d’applicabilité de la gouvernance

L’une des caractéristiques de la gouvernance est son élasticité, « sa pénétration
simultanée de registres différents » (Bouvier, 2007 : 152). Le concept s’adapte à différents
champs disciplinaires : des sciences politiques à l’économie en passant par les sciences
sociales et humaines, etc. Dans la mesure où les problèmes de coordination entre acteurs
se déclinent à la fois aux niveaux de l’État, de la ville, de l’entreprise, de l’ordre mondial,
on parle alors de gouvernance locale, de gouvernance urbaine, de gouvernance
d’entreprise, de gouvernance de l’emploi, de gouvernance mondiale, de gouvernance
multi-niveaux (Baron, 2003) ; de gouvernance des systèmes éducatifs (Bouvier, 2007,
Maccarini, 2004).

En outre, de part sa définition en tant que processus de prise de décisions multiacteurs et

en tant que processus par lequel les décisions sont mises en œuvre, le concept de
gouvernance s’adapte à de domaines différents à telles enseignes qu’on parle de
gouvernance d’université, de gouvernance scolaire, de gouvernance d’entreprise, de
gouvernance d’internet, de gouvernance urbaine et de gouvernance locale (Bouvier,
2007 ; Obondoh et al. 2005). L’adaptation du concept à tout domaine de la vie publique
est inépuisable. « La gouvernance reste encore dans un état d’inachèvement dans le cadre
d’un processus de construction qui se poursuivra longtemps sans doute » (Hermet,
Kanzancigil et Prud’homme, 2005 : 217).

15
Dans la même optique, des auteurs tels que Sy, Sauquet et Vielajus (2007) évoquent la
compatibilité de la gouvernance à un champ très large, celui des modes d’organisation et
de régulation du « vivre ensemble » des sociétés, du niveau local au niveau mondial, ainsi
que la production de règles du jeu en commun. Par conséquent, elle englobe une
hétérogénéité de thèmes tels que les modes de gestion et de régulation collectives, ceux de
légitimité et de responsabilité des acteurs et des institutions, ceux de la participation au
pouvoir décisionnel.

Graham et al. (2003) estiment pour leur part que le concept de gouvernance est applicable
à toute forme d’action collective. Il touche les aspects les plus stratégiques du choix des
directions à prendre, c’est-à-dire les principales décisions concernant l’orientation d’une
organisation et la définition du rôle de ses différentes parties prenantes. Selon ces auteurs,
la gouvernance ne se limite pas uniquement à esquisser la direction de l’organisation, à
décider « où aller », mais aussi et surtout, elle s’intéresse aux choix des acteurs qui
doivent prendre part aux décisions, à tout acteur « qui devrait être impliqué dans la
décision » et les raisons qui motivent cette implication. Les auteurs font distinguer quatre
domaines d’applicabilité de la gouvernance: la gouvernance dans l’ « espace mondiale »;
la gouvernance dans l’ « espace national »; celle dans l’« espace de l’organisation » et la
celle dans l’ « espace communautaire ».

La gouvernance dans l’« espace mondial » encore connue sous sa dénomination de

« gouvernance mondiale » traite des questions à l’échelle internationale et supranationale.
Elle s’intéresse en particulier aux questions qui dépassent le cadre territorial d’un pays,
d’un continent.

La gouvernance dans l’« espace national », c’est-à-dire celle qui s’exerce au sein d’un
pays, est entendue comme la compétence exclusive du gouvernement d’un pays
spécifique. Dans cette configuration, elle peut s’exercer à plusieurs niveaux tels que le
niveau national, le niveau provincial ou étatique et le niveau indigène, urbain ou local.

La gouvernance dans l’« espace de l’organisation » s’intéresse aux activités spécifiques

des organisations dont la gestion est confiée à un conseil d’administration ou à tout autre
organe de gestion. Le conseil d’administration peut relever d’un droit privé du point de
vue de la propriété et de l’exploitation, par exemple, les sociétés du secteur privé. Il peut,

16
en revanche, être public à l’instar de celui que l’on peut trouver dans des hôpitaux, des
entreprises étatiques, des établissements scolaires comme c’est le cas de notre recherche.

Quant à la gouvernance dans l’« espace communautaire », elle couvre des activités au
niveau local où l’instance organisatrice ne jouit pas nécessairement d’un statut légal et où
il peut même ne pas y avoir de conseil d’administration formellement constitué.

Pesqueux9 distingue deux conceptions du concept de gouvernance : une conception

« restreinte » et une conception étendue. La conception « restreinte » aborde la question
de la gouvernance sous l’angle de « la représentativité du conseil d’administration au
regard de l’assemblée générale des [des parties prenantes] et à ses modalités de
fonctionnement ». Cette conception restreinte, connue plus sous l’appellation de la
Corporate Governance limite la gouvernance à « un territoire institutionnel donné ». On
parle alors de « gouvernance organisationnelle » entendue comme le « gouvernement de
l’organisation » en focalisant l’analyse sur son conseil d’administration.

La gouvernance organisationnelle est considérée comme un ensemble de règles, formelles

ou non, venant fonder les comportements des agents organisationnels et les logiques
relationnelles intra- et inter- organisationnelles en termes de modalités d’exercice du
pouvoir, de modalités de fonctionnement et de contrôle des dirigeants tout comme des
agents. La gouvernance organisationnelle comprend des aspects tels que la distribution
des droits, des obligations et des pouvoirs qui soutiennent les organisations, les modes de
coordination qui sous-tendent ses diverses activités qui en assurent la cohérence, les
modalités de la réduction des sources de dysfonctionnement organisationnel ou
d’inadaptation à l’environnement qui aboutissent à une faible performance (Pesqueux).

La conception étendue délocalise la gouvernance organisationnelle et l’expose dans une

dynamique relationnelle avec d’autres organisations. La gouvernance étendue dépasse le
cadre géographique et institutionnelle de l’organisation et l’appréhende sous un angle
beaucoup plus systémique : sa relation avec d’autres organisations et son interaction avec
le territoire qui l’héberge, son intégration dans son environnement.

La conception restreinte de la gouvernance que l’on trouve chez Pesqueux s’apparente à la

gouvernance dans « l’espace de l’organisation » développée par Graham et al. (2003).

9
Pesqueux, Y. Gouvernance, de quoi s’agit-il ?,
[Link]

17
Quant à la conception restreinte, elle ressemble plutôt à ce que Graham et al. (2003)
nomment par gouvernance dans « l’espace nationale ».

L’intérêt de cette différente conception de la gouvernance est l’applicabilité du concept à

la fois aux institutions dans une dimension spatiale plus élargie et restreinte. Dans le cas
de notre thèse, cela signifie qu’on peut traiter de la gouvernance d’un système éducatif
dans une vision macro comme on peut traiter de la gouvernance d’un établissement
scolaire en se focalisant sur le fonctionnement d’une de ses structures de gouvernance, à
l’instar des conseils d’établissements ou des conseils d’école, voire des comités de
gestion.

Nous considérons, toutefois, qu’on peut aussi les aborder d’une façon systémique et éviter
ainsi de procéder à une forme d’analyse insulaire. Ainsi, peut-on aborder des questions
relatives à la gouvernance de l’espace de l’organisation en les situant dans un contexte
plus global de la gouvernance de l’espace mondial ou de la gouvernance de l’espace
national. La compréhension du fonctionnement de l’institution scolaire peut être abordée
dans une dimension plus large du système éducatif dans lequel se trouve les écoles en tant
qu’unité local de ce système.

1-5- Structures de gouvernance stratégique et opérationnelle

Deux structures formelles de gouvernance se dégagent de la littérature scientifique: la
gouvernance stratégique et la gouvernance opérationnelle. La pertinence de la mise en
place de ces structures de gouvernance au sein d’une organisation composée de plusieurs
membres est reconnue (Alberti, 2001; Human et Provan, 2000). Ces auteurs considèrent
que l’objectif de la gouvernance stratégique et de la gouvernance opérationnelle s’inscrit
dans une dynamique de réduction de complexité d’éventuels conflits d’intérêts
susceptibles de se produire lorsque la gouvernance est partagée entre un grand nombre
d’acteurs ayant chacun sa propre logique10.

10
Il n'est pas évident que la réduction du nombre des différents membres de l'organisation offre la
possibilité de gommer les conflits du fait les relations de pouvoir entre deux ou un minimum d'acteurs
peuvent être source de conflits et de complexité (Crozier et Friedberg, 1977).

18
1-5-1- Structures de gouvernance stratégique

La gouvernance stratégique se réfère aux instances de représentation des différents acteurs

de l’organisation. Ce paradigme de gouvernance s’inspire d’une approche communautaire,
voire de démocratie représentative. Elle est caractérisée par l’existence de structures
formelles constituées d’acteurs désignés ou élus par les membres de l’organisation dans le
but de les représenter. De telles structures sont l’expression d’une décision collective,
incarnée par les conseils d’administrations ou des comités de gestion comme on peut en
trouver au sein d’établissements scolaires. Leur mise en place émane de la volonté
collective des membres de l’organisation de se faire représenter par leurs paires. (Winkler,
2006).

Les structures de gouvernance stratégique conçoivent et élaborent le plan stratégique de

l’organisation (Alberti, 2001 ; Winkler, 2006 ; Ehlinger et al. 2007). C’est l’élaboration et
l’exécution de ce plan stratégique qui lui donne légitimité et confiance (Camagni, 1995).
Dans la mesure où les différents membres de l’organisation peuvent avoir des intérêts
divergents (Crozier et Friedberg, 1977), il revient aux représentants élus de coordonner les
intérêts divergents du groupe afin de les intégrer dans les politiques communes de
l’organisation (Alberti, 2001).

1-5-2- Structures de gouvernance opérationnelle

La gouvernance opérationnelle quant à elle, consiste à la mise en place de structures de

pilotage qui peuvent être internes ou externe à l’organisation (Human et Provan, 2000).
Les structures de gouvernance opérationnelle peuvent être constituées d’acteurs internes
ou externes à l’organisation. Elles jouent en quelque sorte le rôle de go-between entre
l’organisation et son environnement. L’association d’acteurs externes permet de stimuler
des interactions constructives pour l’organisation et son environnement (Ehlinger et al.
2007; Mendez, 2005). Loubaresse (2008) souligne le rôle d’intermédiaire ou de traducteur
joué par ces structures qui contribuent à établir des liens et des connections entre les
acteurs à l’intérieur comme à l’extérieur de l’organisation. Par là, ils facilitent le transfert
de connaissance et les apprentissages collectifs.

19
La direction des structures de gouvernance opérationnelle est assurée par une équipe
directive chargée des décisions opérationnelles à même d’assurer le fonctionnement de
l’organisation. (McEvily et Zaheer, 2004 ; Provan et al., 2007). C’est à l’équipe de
direction qu’incombe la responsabilité de gérer les ressources financières publiques ou
privées et les ressources matérielles de l’organisation.

1-6- Gouvernance stratégique et gouvernance opérationnelle :

complémentarité

Loin d’enter dans un parallélisme, les structures de gouvernances stratégique et

opérationnelle entrent dans une dynamique de complémentarité. Ce qui est commun à ces
deux paradigmes de gouvernance, c’est leur relation à la délégation de l’autorité (Ménard,
1997 ; Jameux, 2004 ; Ehlinger et al., 2007) et à l’exercice du pouvoir (Assens, 2003 ;
Jameux, 2004) au sein d’une organisation dont les membres sont autonomes (Ehlinger et
al., 2007).

L’autorité peut être définie comme « le pouvoir de prendre des décisions pour les autres
ou d’infléchir celles qui sont prises par d’autres » (Jameux, 2004 : 55). La délégation de
l’autorité correspond au transfert du pouvoir de décision des acteurs hiérarchiquement
indépendants sur un sous-ensemble de leur domaine d’action (Ménard, 1997). L’autorité
repose notamment sur l’influence qu’exercent certains acteurs grâce à la confiance dont ils
bénéficient de la part des autres acteurs ou à partir de leur pouvoir de leadership (Ménard,
1997).

Ces mécanismes de délégation d’autorité posent la question de la légitimité des instances

de gouvernance, qu’elles soient de nature stratégique ou opérationnelle. La légitimité des
instances de représentation et de décision peut être remise en question et s’essouffler si les
différents membres de l’organisation les considèrent comme de structures imposées par
des acteurs qui ne représentent pas leurs intérêts ni leurs expressions. A défaut de
légitimité, la structure de gouvernance mise en place risque de perdre l’appui dont elle
bénéficiait des membres de l’organisation (Alberti, 2001). A propos, Kooiman et Van
Vliet (1993) considèrent que la gouvernance se réfère à la « création d’une structure ou
d’un ordre qui ne peut pas être imposé par l’extérieur et qui résulte des interactions

20
continues entre les acteurs » (Kooiman et Van Vliet, 1993 : 64). La viabilité d’une
structure de gouvernance est donc sujette de l’acceptation de la reconnaissance, voire de la
légitimité des différents membres. De leur crédibilité dépendra la volonté des différents
autres acteurs de l’organisation de reconnaître les « pouvoirs de décision, sans pour autant
entraver leur autonomie. » (Ehlinger et al., 2007 : 166).

1-7- Gouvernance et démocratie

L’attribution de la notion de démocratie au concept de gouvernance sous-entend que la
gouvernance, ontologiquement, ne porte pas des germes de démocratie. D’ailleurs,
Joumard (2009) fait un double parallélisme entre la démocratie et la gouvernance, d’une
part au niveau des principes sur lesquels reposent chacun des deux concepts, d’autre part
sur leur mise en œuvre.

Concernant leur mise en œuvre, Joumard (2009) définit sept axes principaux qui opposent
la démocratie à la gouvernance comme l’illustre le tableau ci-après:

Tableau 1-7- : Parallélisme entre gouvernance et démocratie

Démocratie Gouvernance
- Etablissement des droits de type universel et - Morcellement du champ politique en secteur
leur discussion sans rechercher l’universel
- Mode fondamental de la coordination basée
sur la concurrence
- Priorité au moyen terme - Priorité donné au court terme

- Droit de pouvoir aux citoyens et à eux seuls. - Organisation de la prise de décision par des
- Citoyens égaux et en droit: groupes de personnes dont le pouvoir est basé
- qui expriment directement des préférences sur le pouvoir économique et sociale et non
par référendum. sur la souveraineté populaire
- ou qui les expriment indirectement à travers - Rapport aux citoyens basé sur la
des représentants. communication, éducation ou propagande

Reconnaissance des conflits d’intérêt ou - Consensus et accord entre les parties

d’objectif comme moteur de l’histoire. prenantes partageant les mêmes objectifs
Recherche de compromis.

- Prise de décision par des personnes - Partage de la responsabilité de décision entre

identifiées avec un rôle défini. les parties prenantes
Aux pouvoirs sont associés des contre-
pouvoirs

- Privilège à la négociation publique dans des - Privilège à la négociation dans des cercles

21
 espaces publics, loi publique restreints et secrets, norme privée et code de
conduite
- Exigence d’une organisation simple et claire - Pluralité des parties prenantes comme force
du pouvoir, transparente à tous. de la gouvernance
Organisation hiérarchique avec au sommet le
peuple

Source: Elaboration propre à partir de Joumard (2009)

Si la gouvernance consiste à un mode de gouvernement particulier, par des groupes de

personnes, ayant d’importants pouvoirs d’orientation, il n’est pas toujours évident que ces
groupes de personnes tirent leur pouvoir d’une souveraineté populaire. Or, c’est le pouvoir
souverain du peuple qui est le propre de la démocratie, un modèle de gouvernement dont
la définition et l’application des lois et des décisions s’exercent dans un cadre bien défini
et accepté par tous et non exclusif aux seuls tenants des prises de décisions (Joumard,
2009). Si la « forme idéale » de gouvernance est démocratique, le concept de gouvernance
et celui de la démocratie ne sont pas pour autant synonymes. La légitimité du pouvoir
constitue un préalable à la gouvernance démocratique, qui ne peut, par conséquent,
aucunement être ramenée à une conception purement technocratique mais doit au
contraire être réhabilitée comme une dynamique permanente, intégrant les relations de
pouvoir.

Si on remonte à leurs principes, trois différences fondamentales existent entre démocratie

et gouvernance (Joumard, 2009: 41):

- La démocratie est basée sur la souveraineté du peuple qui est seul légitime pour décider,
sur le pouvoir de tous. Au contraire, la gouvernance ne fait référence qu’aux réseaux, aux
groupes.

- La souveraineté a pour but de protéger les droits individuels et les libertés publiques
contre toutes les formes de domination [...] La souveraineté est donc basée sur l’égal
pouvoir de chacun. La gouvernance privilégie les groupes organisés (qui sont puissants à
la mesure de leurs moyens) sur les individus, et donc les individus qui ont le plus de
ressources sociales et surtout matérielles sur ceux qui en ont le moins. Elle renforce ainsi
le pouvoir des plus puissants.

22
- La démocratie, du moins la démocratie d’essence volontariste, recherche l’intérêt
général qui transcende les intérêts particuliers (tout en les reconnaissant). La
gouvernance ne voit dans l’intérêt commun que la somme des intérêts particuliers,
revenant à la tradition démocratique utilitariste.

Eu égard à ce qui précède, la gouvernance pour être légitime, nécessite d’être appuyée par
les principes de la démocratie. Ce n’est qu’à partir de là qu’elle peut avoir de la constance
et de la légitimité.

Résumé du chapitre
Ce chapitre basé sur une dimension plus générale du concept de la gouvernance a permis
d’apporter un éclairage sur cette notion : son origine, sa signification, son domaine
d’application et son parallélisme avec le concept de démocratie. Cet éclairage permet
d’appréhender le concept de gouvernance comme l’ensemble des dispositifs permettant à
une organisation de se gouverner : sa structure, l’interaction et les relations de pouvoir, de
résolution de conflits sur la base d’un consensus entre ses différentes parties prenantes. Le
chapitre a permis d’identifier les principales caractéristiques des modes de gouvernance
et notamment leurs structurations autours des dimensions stratégiques et opérationnelles.
Le concept, de part son élasticité et son adaptation dans différentes disciplines, ne fait
aucun doute d’être appliqué à un système éducatif en général et à un établissement
scolaire en particulier. C’est ce à quoi s’attèlera le prochain chapitre.

23
CHAPITRE II - GLISSEMENT DE LA GOUVERNANCE DANS
LE SYSTÈME EDUCATIF

Le précédant chapitre a apporté un éclairage sur la notion de gouvernance en générale.

Bien qu’il n’ait pas porté spécifiquement sur le domaine scolaire, il s’y applique
indéniablement puisqu’il a aplani la voie pour mieux aborder ce présent chapitre qui s’y
prête. Il s’agit donc de saisir la gouvernance dans le domaine de l’éducation, dans sa
forme scolaire. Dans un premier volet, la question est abordée d’un point de vue macro,
c’est-à- dire la gouvernance du système éducatif et dans le second volet, elle sera abordée
dans une perspective micro, c’est-à-dire centrée sur l’établissement scolaire. La
gouvernance est donc applicable aux différents échelons d’un système éducatif. Elle
concerne le niveau central qui peut être le ministère de l’éducation nationale jusqu’au
niveau de l’établissement scolaire en passant par les échelons intermédiaires.

Au niveau local, c’est-à-dire au niveau d’une école, la notion de gouvernance se réfère

aux structures organisationnelles mises en place, aux responsabilités qui leur sont
conférées et aux interactions qui existent entre leurs différentes parties prenantes. Le
développement du chapitre essayera aussi d’appréhender la gouvernance scolaire sous
différents angles tels que la démocratie, le principe de subsidiarité, la transparente dans la
gestion des ressources, les principes de participation et du partenariat.

24
2-1- Gouvernance des systèmes éducatifs

Avant d’aborder la gouvernance scolaire proprement dite, nous nous proposons de

commencer par la question de la gouvernance du système éducatif. Dans le domaine de
l’éducation, parler de la gouvernance d’un système éducatif, c’est se référer à son
système d’administration et de gestion, à la répartition des pouvoirs de décisions au
niveau de ses différentes strates. Mais aussi, la gouvernance du système éducatif d’un
pays renvoie aux « processus formels et informels par lesquels les politiques sont
formulées, les priorités identifiées, les ressources attribuées et les réformes mises en place
et évaluées » (UNESCO, 2008 : 139).

Pour un certain nombre d’auteurs (Hallinger et al. 1992 ; Meuret, 2007 ; OCDE, 2001 ;
2008 ; UNESCO, 2008), la gouvernance au niveau macro, c’est-à-dire quand elle est
appliquée à un système éducatif, se réfère à sa décentralisation, à son organisation, à ses
modes de gestion et d’administration. Elle implique la responsabilité des parties prenantes
et pose la question de la redistribution interne du pouvoir de décision qui est décentralisé
de l’administration centrale vers les collectivités locales et/ou vers l’école. A propos,
l’UNESCO (2008) souligne que :

Les systèmes de gouvernance façonnent les relations entre les organes éducatifs et les
pouvoirs publics locaux et centraux. Ils définissent qui établit les priorités et décide des
domaines clefs, qui vont du programme à la gestion des enseignants, en passant par le
suivi et la supervision des écoles. Dans le domaine financier, la gouvernance de
l’éducation concerne les manières de décider des priorités et de mobiliser, attribuer et
gérer les ressources. » (UNESCO, 2008: 139-140).

La prise en compte de la notion de gouvernance dans les systèmes éducatifs (Bouvier,

2007) et plus précisément au niveau des établissements scolaires (Bouvier, 2007 ;
Bäckman et Trafford, 2006; Van Haecht, 2001) est au cœur du débat sur la perte de
centralité de l’Etat et sur les limites avérées de l’action des pouvoirs publics en matière de
l’éducation. A propos, Bäckman et Trafford (2006) soulignent que :

Dans la mesure où les instances dirigeantes sont impuissantes à contrôler à elles seules de
si nombreux facteurs, une approche ouverte et démocratique apparaît comme la seule
façon d’assurer la gestion efficace et durable d’une école moderne. Néanmoins, une
gouvernance démocratique n’est pas, pour la direction, uniquement un moyen d’assurer la

25
 pérennité de l’établissement. Cette approche s’impose pour d’autres raisons infiniment
plus importantes (Bäckman et Trafford, 2006: 9).

Pour l’OCDE (2001), ce qui différencie de nouvelles formes de gouvernance des anciens
paradigmes, c’est leur capacité d’associer une diversité d’acteurs dans la gestion des
affaires de l’éducation. Ces nouvelles formes de gouvernance ont aussi pour
caractéristiques de se baser sur l’éclatement et la distribution du pouvoir, voire des
responsabilités entre les différents acteurs qui en sont concernés. Le pouvoir dans les
nouveaux paradigmes de gouvernance, loin d’être confinés aux mains de la hiérarchie
supérieure, entre dans une dynamique de démocratisation. A propos, l’OCDE (2001)
précise que:

Tout d’abord, tant dans le secteur public que dans le secteur privé, les formes de
gouvernance héritées du passé perdent chaque jour un peu plus leur efficacité.
Deuxièmement, les nouvelles formes de gouvernance dont on devrait avoir besoin au
cours des toutes prochaines décennies feront intervenir un plus large éventail d’acteurs.
Troisièmement, et c’est sans doute le message le plus important, deux des principaux
piliers sur lesquels s’appuient les systèmes actuels de gouvernance – la répartition
généralement permanente et immuable des pouvoirs qui est inscrite dans les structures et
les statuts de nombreux organismes et la tendance à conférer le pouvoir d’initiative
exclusivement à ceux qui occupent des positions élevées dans la hiérarchie – paraissent
devoir subir des changements fondamentaux (OCDE, 2001: 3-4).

Par ailleurs, la gouvernance de l’éducation ne se réduit pas uniquement au système

d’administration et de gestion de l’éducation d’un pays. Elle repose aussi sur la
concertation et le dialogue entre les acteurs des différents échelons du système éducatif.
Elle est comparable à ce que Demailly (1990 ; 1992) qualifie de « modernise
organisationnel » dont les traits caractéristiques sont entre autre la décentralisation, le
projet d’école et la gestion participative.

Pour sa part, Baron (2003) considère la gouvernance dans le domaine de l’éducation

comme la quête de performance et de compétitivité du système scolaire, avec pour
corollaire l’influence du local comme lieu des ressources libérales et atomisées (les
parents d’élèves, l’établissement scolaire, les autorités locales) à qui il est demandé de se
substituer aux efforts du niveau central.

La notion de gouvernance pose en de termes nouveaux la problématique des liens entre les
écoles et l’Etat « tout en tenant compte de ce troisième acteur que constitue la Société

26
civile. » (Baron, 2003: 337). Elle correspond à des modes de coordination associant aux
acteurs publics (État, collectivités locales, etc.) des acteurs privés qu’ils appartiennent au
monde de l’entreprise (entreprises nationales ou transnationales) et/ou à la société civile
comprise au sens large (associations, organisations non gouvernementales, syndicats,
etc.), pour faire face aux problèmes posés par l’éducation.

2-2- Gouvernance scolaire

Au niveau d’un établissement scolaire, la gouvernance se réfère à la « contribution des

points de vue et intérêts des multiples partenaires d’un établissement à la gouvernance de
ses actions et de ses objectifs » (Hirsch, 2003 : 177). L’aspect le plus important de la
gouvernance scolaire porte sur l’implication des acteurs, leur voix au chapitre dans la
planification, la budgétisation, la mise en œuvre et le suivi des activités et programmes
scolaires.

La gouvernance scolaire suppose la prise de décisions sur les objectifs relatifs à la manière
dont les choses doivent se faire, c’est-à-dire ce qui est faisable et ce qui ne l’est pas. Elle
s’intéresse aux politiques, aux lois dans le domaine de l’éducation. Elle se réfère à
l’obligation de rendre compte, l’échange d’informations, les relations de pouvoir dans la
gestion de l’école. Elle concerne aussi la production, l’allocation et l’utilisation des
ressources qui sont affectées du niveau central aux écoles (Obondoh et al., 2005).

Halász (2003, cité par Bäckman et Trafford, 2006) distingue la gouvernance scolaire de la
gestion scolaire. Si la gestion en milieu scolaire se réfère aux aspects techniques et
instrumentaux de la direction de l’école, la gouvernance, quant à elle, s’intéresse à la
dynamique de négociation, de persuasion et de marchandage entre les parties prenantes.
Pour l’auteur,

Il est important de souligner que « gouvernance » et « gestion » sont deux termes

étroitement liés par leur sens mais très différents à certains égards. Le terme gouvernance
met l’accent sur l’ouverture des écoles et des systèmes éducatifs tandis que celui de
gestion insiste plutôt sur les dimensions techniques et instrumentales de la direction.
Nous gouvernons les choses ou les êtres dont le comportement a toujours une part
d’imprévisible (en raison, par exemple, de l’existence d’unités autonomes capables de
défendre leurs intérêts et de négocier d’autres solutions possibles). Nous gérons les
choses ou les êtres dont le comportement est facile à prévoir. La gouvernance nous fait

27
 entrer dans une dynamique de négociation, persuasion, marchandage, pression, etc., car
nous n’avons pas le plein contrôle de ceux que nous gouvernons. Lorsque nous gérons, en
revanche, nous avons tendance à donner des ordres et des instructions, parce que nous
nous sentons investis d’un pouvoir légitime. S’agissant des systèmes éducatifs, nous
préférons employer le terme gouvernance (...). Lorsque nous considérons les écoles en
tant qu’unités organisationnelles, nous utilisons plus souvent le terme gestion. Cependant,
étant donné que les écoles deviennent des institutions de plus en plus ouvertes ancrées
dans les spécificités socioéconomiques locales, constituant un ensemble complexe de
différents besoins et intérêts, nous avons désormais tendance à faire usage, y compris à ce
niveau, du terme gouvernance (Halász, 2003, cité par Bäckman et Trafford, 2006: 9).

Cette distinction entre les deux concepts, celui de gouvernance et celui de gestion, se
retrouve également chez Obondoh et al. (2005). Selon ces derniers auteurs, la notion de
gouvernance est très étroitement liée au pouvoir, à la légitimité et à l’autorité de contrôler
et de superviser les infrastructures et les ressources dépensées au sein de l’environnement
scolaire. Elle porte plus sur l’ensemble des interactions entre une diversité d’acteurs et sur
les modes d’élaboration, de coordination et d’arbitrage entre ces différentes parties
prenantes dans la conception et la mise en œuvre des politiques d’éducation au niveau de
l’établissement scolaire.

La gestion quant à elle, est perçue comme l’art d’exploiter les ressources en vue de
réaliser les objectifs fixés par les différentes parties prenantes pour assurer un bon
fonctionnement de l’établissement scolaire. Fondamentalement, la gestion consiste à
travailler avec, et à travers d’autres personnes au sein de l’école pour accomplir des tâches
bien précises. Elle s’intéresse essentiellement à la « guidance » et à l’orientation des
écoles vers leur vision. Elle a trait à l’administration et l’organisation des ressources
humaines, matérielles et financières autour des objectifs de l’école (Obondoh et al., 2005).

Pour l’UNESCO (2006; 2008), la notion de gouvernance de l’école se réfère à son mode
d’organisation et à la répartition des responsabilités dans les structures de gestion de
l’établissement scolaire. « Sur le plan structurel, la gouvernance du secteur éducatif
associent de nombreux acteurs et définissent leurs modes d’interaction » (UNESCO,
2008: 139). Concevoir une structure de gouvernance, revient à opter pour la mise en place
d’une dynamique d’interactions et de rétroactions positives entre les parties prenantes, de
telle manière, selon Guimarães et Martin (2001), à susciter et promouvoir leur
participation et leur engagement dans le processus stratégique. Cet accent mis sur les

28
interactions entre les parties prenantes est pertinent dans l’écriture de cette thèse dont l’un
des objectifs est justement de se pencher sur les interactions entre les différents membres
des instances de participation démocratique dans le fonctionnement de l’école.

En matière de gouvernance, l’école est appréhendée comme une communauté éducative

engagée dans un projet. Et si les premiers responsables exercent une fonction privilégiée
qui consiste à donner une direction à l’école, toutes les autres parties prenantes sont
également appelées à un titre ou à un autre, à assumer une parcelle de ce rôle. La
gouvernance devient la répartition des responsabilités entre les différents acteurs qui
interviennent au sein de l’école. Dès lors chacune des parties prenantes, grâce à la
gouvernance, peut se réaliser à travers le succès des projets communs.

Les structures de gouvernance mises en place dans les écoles s’appuient généralement sur
une instance décisionnelle sous la responsabilité d’un président. Cette instance
décisionnelle, si elle peut comprendre des représentants des personnels de
l’établissement, est majoritairement composé des représentants des collectivités et de la
société au sens large, en particulier des parents d’élèves, que l’UNESCO désigne comme
« parties prenantes » ou des « stakeholders » (UNESCO, 2006:19).

Les structures de gouvernances dans les écoles sont composées par une diversité
d’acteurs. Plus précisément, c’est la participation des représentants de parents d’élèves au
processus de prise de décision qui intéresse aussi et surtout les structures de gouvernance.
C’est l’hétérogénéité des acteurs et leur capacité de participation aux prises de décision,
leur capacité de gestion des ressources scolaires et celle de reddition des comptes qui
intéressent la gouvernance.

Les structures de gouvernance du secteur éducatif associent de nombreux acteurs et

définissent leurs modes d’interaction. La capacité des parents à participer aux décisions
scolaires, à peser sur les écoles et les enseignants pour qu’ils rendent des comptes ainsi
qu’à garantir l’accès aux informations est conditionnée par l’attribution de droits et
responsabilités dans le cadre des systèmes de gouvernance (UNESCO, 2008: 139-140).

La gouvernance de l’école prend donc en compte la responsabilisation des différents

acteurs de l’école (professeurs, parents d’élèves, directeurs d’école, élèves,…) et pose la
question de la redistribution interne du pouvoir de décision qui est décentralisé du niveau
central vers le niveau local, autrement dit, du ministère en charge de l’éducation vers les

29
établissements scolaires. Elle revendique la répartition du pouvoir au niveau de la prise de
décision et la manière dont le processus de prise de décision affecte les différents
membres de la communauté éducative. Elle « requiert une participation plus active du
personnel et des parents d’élèves aux processus politiques et décisionnels. Elle implique
que les décisions sont prises, par définition, à titre collectif et collégial par les différents
acteurs de l’école et non à titre individuel par le directeur » (Abu-Duhou, 1999 : 30).

Théoriquement, la gouvernance de l’école implique une modification formelle des

structures administratives, comme une forme de décentralisation qui repose sur la
redistribution du pouvoir de décision. Elle façonne les relations entre les organes éducatifs
et les pouvoirs publics locaux et centraux. Elle définit les responsabilités de chacune des
parties prenantes. Elle représente un ensemble de pratiques qui permet aux différents
acteurs de l’école de prendre des décisions qui doivent guider et orienter le bon
fonctionnement de l’établissement scolaire (Abu-Duhou, 1999 ; Antonowizc et al., 2010;
Hima, 2008 ; Ramos Cáceres, 2007 ; Santizo Rodall, 2011). Elle s’inscrit dans des
démarches qui visent à corriger la faiblesse de la participation démocratique et par
conséquent, elle participe à la distribution du pouvoir en intégrant les groupes qui en
étaient exclus. Parler de gouvernance scolaire, c’est promouvoir l’empowerment de divers
acteurs de l’école et l’accroissement de leurs capacités institutionnelles et politiques.

Pour Garry (2009), la gouvernance de l’école se réfère à l’association des différents

membres de la communauté éducative aux décisions qui affectent le fonctionnement de
l’établissement scolaire à travers une démocratie représentative. Elle se décline à travers
l’organisation d’élections de représentants des différentes parties prenantes dans les
instances de décisions.

2-3- Gouvernance scolaire sous l’angle de la démocratie et de la citoyenneté

Bäckman et Trafford (2006) abordent les questions relatives à la gouvernance de l’école

en faisant référence à la notion de démocratie et de citoyenneté. La gouvernance
démocratique de l’école « repose […]sur l’autonomisation et sur la participation […] du
personnel et des partenaires à toutes les décisions importantes de l’école » (Bäckman et
Trafford, 2006:11). Si l’on considère la participation et la représentation comme les deux

30
piliers de la citoyenneté (Bäckman et Traford, 2006), cela conduit au fait que chaque
partie prenante dans la gouvernance de l’école doit pouvoir faire entendre son avis,
proposer des projets et des solutions aux problèmes qui s’imposent dans le
fonctionnement de l’école. Cela sous-entend aussi l’association de chacun des acteurs
impliqués dans la gouvernance de l’école aux débats et aux prises de décision concernant
les actions et l’élaboration des règles qui régissent le fonctionnement de l’école. Chaque
partie prenante est appelée à assumer des responsabilités dans leur mise en œuvre.
Participation et représentation doivent agir en synergie. C’est là un principe auquel les
professionnels de l’école doivent être attentifs lorsqu’est mis en place au sein de l’école,
une instance de participation représentative de tous les acteurs de l’école, c’est-à-dire un
système démocratique qui s’appuie sur la représentation. La structure mise en place doit
permettre à chacun de participer activement aux propositions, afin qu’il se sente
pleinement engagé par les décisions prises.

L’idée de citoyenneté comme élément de la gouvernance apparait aussi chez l’UNESCO

(2008) comme nous l’avions déjà souligné supra au point 2.2. Selon cette institution,

La gouvernance de l’éducation ne peut être traitée séparément des questions de

gouvernance générale. La démocratie, la transparence et le respect de la loi sont les
conditions fondamentales d’une participation et d’une responsabilisation réellement
efficaces. Lorsque la voix des citoyens n’est pas entendue lors du choix de leur
gouvernement ou que ces citoyens font face à des lois arbitraires, il est peu probable
qu’ils puissent activement participer à la formulation des priorités éducatives. Au sein du
secteur de l’éducation, les réformes de la gouvernance peuvent contribuer à une
délégation des compétences aux parents et aux communautés. Celle-ci n’est cependant
pas une garantie d’autonomisation : on peut, en effet, redouter que des communautés
démunies et marginalisées n’aient pas les capacités et les ressources suffisantes pour
prendre en main cette gestion. Pour que le transfert de responsabilités n’entraîne pas une
aggravation des inégalités, il faut que soit apporté aux écoles situées dans les zones
défavorisées ou fréquentées par des groupes désavantagés un surcroît de soutien et de
ressources (UNESCO, 2008: 265).

Bäckman et Trafford (2006) estime que dans une école dont le fonctionnement est basé
sur des valeurs démocratiques, les décisions sont prises dans le seul intérêt des élèves et
les autres membres de la communauté éducative. L’ultime raison pour laquelle les
décisions doivent être prises est l’optimisation du fonctionnement de l’école. Les
structures de prise de décisions sont conçues pour atteindre ce but et non pour protéger le
pouvoir personnel ou la position du directeur d’école ou d’un autre membre de la

31
communauté éducative, ni pour suivre les règles ou instructions d’une autorité supérieure.
De fait, si cette autorité supérieure semble agir contre les intérêts de l’école, en le privant
par exemple des ressources dont elle a besoin pour bien fonctionner, « les méthodes de
gouvernance devront probablement être redéfinies afin d’atténuer l’impact de ces
restrictions et de limiter le tort causé » (Bäckman et Trafford, 2006:118).

Par ailleurs, Bäckman et Trafford (2006) appréhendent la gouvernance de l’école comme

l’ouverture de l’établissement scolaire sur son environnement dans une dynamique
partenariale, une priorité au cœur de la Conférence de Jomtien (1990) et du Cadre d’action
de Dakar(2000). Dans cette perspective, les organisations de la société civile partenaires
de l’éducation sont les bienvenues dans l’établissement et sont activement associées à ses
activités. Une école démocratique considère un engagement actif aux côtés d’autres
organisations comme une chance à saisir. Les associations de parents, les organisations
culturelles et les entreprises locales sont donc toutes invitées à venir à l’école pour
contribuer à l’éducation des élèves, mais aussi pour bénéficier à leur tour de ce
partenariat. Une école démocratique n’est pas sur la défensive. Elle ne se sent pas
menacée par la participation d’autres organisations à ses activités ni ne cherche à dresser
des barrières à toute forme de collaboration. L’invitation et l’ouverture de l’école à
d’autres partenaires « est une bonne manière de commencer à effacer les frontières »
(Bäckman et Trafford, 2006:120).

2-4- Gouvernance scolaire comme prise de décisions consensuelles

La problématique de la gouvernance est liée à l’émergence dans le milieu scolaire de
nouvelles catégories d’acteurs, venant briser le monopole que les directeurs détenaient
dans la conduite de la gestion des écoles. Elle remet en cause, grâce à l’association
d’autres acteurs dans des structures de décision, les dispositifs traditionnels où les
décisions se prenaient à un seul niveau, par une seule personne. Elle introduit au sein de
l’école de nouveaux mécanismes dont le but est d’assurer une confrontation élargie des
points de vue entre les différentes parties prenantes (Schmitter, 2000).

Ayant pour fondement l’approche pluraliste et interactive de l’action collective, la

gouvernance scolaire met l’accent sur l’implication des différentes parties prenantes dans

32
les processus décisionnels au sein de l’école. Prenant acte de la complexité des problèmes
et de l’existence de pouvoirs multiples, il s’agit de coordonner leur action et d’obtenir leur
coopération. La gouvernance scolaire peut être saisie au sens où l’attende Schmitter
(2000). Cet auteur appréhende le concept de gouvernance comme un mécanisme de
régulation d’une vaste série de problèmes ou conflits, par lequel les acteurs parviennent
régulièrement à des décisions mutuellement satisfaisantes ou contraignantes, à travers la
négociation et la coopération. Elle est caractérisée par des formes horizontales
d’interaction entre différentes parties dont les intérêts peuvent être divergents voire
contradictoire mais qui sont suffisamment indépendants les uns des autres pour qu’aucun
d’eux ne puisse imposer une solution à lui seul, tout en étant suffisamment
interdépendants pour qu’ils soient tous perdants si aucune solution n’était trouvée
(Paquet, 2009 ; Schmitter, 2000).

Du fait que l’éclatement des lieux de décision du niveau central vers la base et le transfert
de certaines responsabilités redonne l’initiative aux différents membres de la communauté
éducative, qui en sont les bénéficiaires directs, les rapports qui doivent désormais
prévaloir entre eux et le niveau central sont appelés à être fondés sur des principes de
dynamique partenariale. Ces rapports doivent s’inscrire dans une démarche
d’apprentissage collectif et de partenariat. C’est de cet apprentissage collectif que peut
naître le principe de « l’implication plurielle », qui veut que dans le processus de prise de
décision, toutes les parties en présence recherchent le consensus par la participation et
l’implication de tous, pour discuter et arrêter les décisions stratégiques (UNESCO, 2000).

Le concept de gouvernance scolaire permet de rendre compte des mécanismes complexes

d’interactions qui ont lieu entre une multiplicité d’acteurs, en vue de parvenir à des règles
de jeux élaborées collectivement. Les décisions prises, quelle que soit leur degré
d’importance, ne sont plus seulement le produit des initiatives prises par une seule
personne, mais le résultat de compromis négociés entre les parties prenantes. Au sein de
ces structures, les directeurs d’école n’apparaissent que comme des acteurs parmi tant
d’autres dont les stratégies sont interdépendantes de celles des autres membres. La
gouvernance scolaire signifie donc que les solutions consensuelles, reposant sur l’accord
des différents acteurs, vont être systématiquement préférées aux formules de type
autoritaire : les choix sont le résultat de négociations et de compromis. Renonçant à faire

33
prévaloir leurs points de vue, les directeurs d’école acceptent de discuter sur un pied
d’égalité avec d’autres partenaires, dans le cadre d’un processus d’élaboration collective.

2-5- Gouvernance scolaire comme principe de subsidiarité

Pour Hallak et Poisson (2009), la bonne gouvernance au sein d’une école exige le recours
au principe de subsidiarité, principe d’organisation qui stipule qu’il revient à chaque degré
d’autorité d’exercer toutes les attributions qui lui sont propres sans avoir à recourir à une
autorité de plus grande envergure. La subsidiarité recherche une répartition des
compétences entre divers niveaux d’autorité ou de responsabilité. Il fonde les relations
entre deux échelles de gouvernance sur l’organisation d’échanges d’expériences,
permettant de définir les responsabilités et les champs de compétences.

Rapporté aux diverses parties prenantes du champ scolaire, le principe de subsidiarité vise
essentiellement la mise en cohérence positive et pertinente des actions de ces nombreux
acteurs dans le sens d’un développement harmonisé. L’essence du principe de subsidiarité
réside dans l’effort de penser et de construire des passerelles entre les différentes
responsabilités assumées au sein de la communauté scolaire. Le résultat attendu touche à
la répartition des responsabilités entre différents acteurs (Hallak et Poisson, 2009 ;
UNESCO, 2008).

La subsidiarité veut que si plusieurs moyens permettent d’atteindre un objectif, c’est le

choix le moins contraignant qui s’impose. Dans ce sens, un organisme collectif ne devrait
intervenir que dans la mesure où il est plus efficace que les acteurs individuels sur une
question bien précise. Ainsi, au sein de l’établissement scolaire, le directeur d’école peut
se concentrer sur des fonctions spécifiques sans se disperser dans une multitude de tâches
qui pourraient dépendre d’autres instances (UNESCO, 2008).

La gouvernance scolaire légitime suppose que des acteurs, aussi nombreux et divers que
motivés, se mettent en lien dans un projet collectif, pertinent et cohérent à même de
contribuer au développement de l’école. Elle devient donc un port dont l’atteinte est
conditionnée par la fixation de méthodes, d’outils et de procédures clairs, avec comme
principes de référence, la responsabilité, la transparence, la subsidiarité et la pluralité, et

34
avec comme résultats attendus, la participation active des parties prenantes à la gestion de
l’école (Hallak et Poisson, 2009 ; UNESCO, 2008).

2-6- Gouvernance scolaire et principe de transparence

La gouvernance scolaire se réfère aussi à l’efficacité dans la gestion des ressources

scolaires. Elle fait appelle à une gestion transparente et responsable des ressources
nécessaires à son fonctionnement. D’où l’intérêt qu’elle a de mobiliser les concepts de
reddition de compte et d’imputabilité (Hallak et Poisson, 2009 ; UNESCO, 2008). La
gouvernance scolaire suppose la transparence dans la gestion des données et la mise en
œuvre des politiques. Elle signifie également la confiance faite aux acteurs de terrain et «
(...) un droit de regard et d’action sur les projets et les systèmes qui les portent par ceux
qui en sont à l’origine, qui les ont missionnés ou encouragés, qui agissent en
conséquence, qui en attendent les résultats » (Bouvier, 2007:151).

La bonne gouvernance est celle qui, prenant appui sur l’évaluation, encourage
l’innovation, accroît les performances des écoles en leur assurant des marges d’autonomie
dont ils ont besoin. La gouvernance scolaire suppose que les différents acteurs, nombreux
et motivés, se mettent en lien dans un projet collectif, au sein d’un établissement scolaire
donné, car « La fécondité de l’école repose sur la capacité d’initiative des acteurs, sur
leur compétence et la latitude qu’ils ont de définir leurs objectifs» (Lachmann, 2001: 9).

Pour Hallak et Poisson (2009), de même que pour Lachmann (2001), la responsabilité au
sens politique peut être définie comme la procédure d’imputation de décisions à un
représentant ou à un responsable. Elle est fondée sur une analyse politique de leurs
conséquences. Mais il faut dire que la responsabilité doit être le corollaire de toute portion
de pouvoir, et ce, à un double titre : d’une part il s’agit de la responsabilité à l’égard du
détenteur réel du pouvoir (de qui on tient le pouvoir), «accountability » et qui peut le
retirer ; d’autre part de la responsabilité à l’égard de tout autre membre de la communauté
éducative qui pourrait se trouver affecté par l’exercice de ce pouvoir. Dès lors, toute
parcelle de pouvoir déléguée à un membre de la communauté éducative est justiciable et
la responsabilité qui en découle ne se mesure pas seulement à l’égard de ceux de qui on
tient mandat, c’est-à-dire de ses supérieurs hiérarchiques, mais aussi et surtout de toute

35
personne de la communauté éducative qui pourrait être affectée de façon directe ou
indirecte par l’exercice de ce pouvoir (Hallak et Poisson, 2009).

La transparence est un principe ascendant dans la réalisation des objectifs de

développement de la communauté scolaire. C’est l’un des critères fondamentaux qui
caractérisent la gouvernance, et la gouvernance scolaire en particulier. Elle est le
corollaire du principe de responsabilité qui implique à son tour, à l’échelle de l’école, la
transparence des directeurs d’écoles, la transparence des enseignants, des membres des
instances de gestion et de prise de décision, en somme, celle de tout autre partie prenante.
Le principe de transparence appelle aussi la fixation concrète des objectifs, l’existence
d’espaces publics de concertation et de délibération, l’existence et le fonctionnement
d’instances de contrôle citoyen et de contre-pouvoirs (Hallak et Poisson, 2009 ; Maier et
Rotta, 2009).

Le droit à l’information étant considérée comme une condition de l’exercice de la

citoyenneté (Hallak et Poisson; 2009; Maier et Rotta, 2009), le principe de transparence
au sein d’un établissement scolaire suppose que les principaux enjeux de la gestion des
ressources scolaires ainsi que leurs modes d’administration et les conditions d’accès
soient décrits complètement, précisément et fidèlement de sorte à ce que chaque partie
prenante en soit avisée et avertie. Aussi, si garantir l’accessibilité à l’information est gage
de transparence, l’information doit être comprise et repérable pour en garantir la lisibilité
(Hallak et Poisson; 2009; Maier et Rotta, 2009).

Kaufmann et Kraay (2003, cités par Hallak et Poisson, 2009: 42), définissent la
gouvernance en faisant ressortir quatre principaux paramètres: « voix citoyenne et
redevabilité, qualités des systèmes de régulation, respect de la loi et contrôle de la
corruption ». La bonne gouvernance implique le principe de transparence qui à son tour,
implique l’absence de pratiques non éthiques. Le principe de transparence dans une école
se réfère à la gestion efficace des ressources qui sont affectées à l’éducation dans le sens
large et aux écoles au niveau local. Or selon la plupart des recherches réalisées au sein des
systèmes éducatifs, des questions de « mauvaise gouvernance » sont évoquées de part et
d’autre. « Les évaluations objectives des réussites et des échecs effectués pour préparer le
forum de Dakar sur l’Education pour tous ont conclu que de nombreux problèmes
subsistent – entres autres, l’absence de volonté politique et une faible gouvernance, y

36
compris un manque de transparence, une redevabilité mal assumée, voire de la
corruption » (Hallak et Poisson, 2009: 5).

Maier et Rotta (2009) évoquent plusieurs cas de corruption qui affectent les systèmes
éducatifs aussi bien que les écoles. Dans les systèmes centralisés comme décentralisés, les
secteurs clés comme ceux en lien avec les ressources financières, la gestion des ressources
humaines sont contrôlés par les Etats. Par conséquent, « Cette situation de monopole
favorise le développement d’actes de corruption à tous les niveaux : politique,
administratif et à l’intérieur même des écoles, pouvant affecter négativement la
gouvernance » (Maier et Rotta, 2009: 2). Les mesures en faveur de la décentralisation de
la gestion des ressources financières ont ouvert la voie à des pratiques de corruption
surtout quand les nouveaux pouvoirs discrétionnaires des autorités locales n’ont pas reçu
de formations en matière de gestion financière et lorsqu’aucune mesure de contrôle n’est
mise en place. En outre la multiplicité de personnes impliquées dans la gestion de ces
ressources financières favorise les pratiques de corruption et de détournement des fonds
alloués à l’éducation. Dans ce cas, les fonds alloués aux écoles sont malheureusement
destinés à d’autres fins.

Concernant la formation des différents acteurs aux nouvelles compétences qui leurs sont
conférées grâce au processus de décentralisation de la gestion des ressources financières,
Hallak et Poisson (2009) mettent l’accent sur le fait que des directeurs d’écoles qui,
habituellement, ont reçu des formations pédagogiques, se voient confier la responsabilité
de la gestion des ressources financières affectées à leurs écoles. Or ces nouvelles
responsabilités « dépassent leur expérience et ne conviennent toujours pas à leur
personnalité » (Hallak et Poisson, 2009: 35). Les responsables des associations de parents
d’élèves ainsi que ceux des comités de gestion des écoles se trouvent également dans la
même situation du fait qu’ils assument la gestion des fonds allouées aux écoles sans être
préalablement formés en gestion et en comptabilité.

Hallak et Poisson (2009: 29-30) évoquent quatre types de corruption: i) la corruption

politique qui survint quand l’affiliation à un parti politique (ou syndicat) est requise pour
obtenir une place dans l’administration publique, ou pour recevoir une faveur indue. ii) La
corruption législative qui a lieu quand des politiciens vendent leurs votes à des groupes de
pression. iii) La corruption administrative qui apparaît quand des fonctionnaires acceptent

37
des pots-de-vin pour permettre à quelqu’un d’obtenir un contrat de fournitures ou de ne
pas payer d’impôt. iv) La corruption bureaucratique qui est pratiquée lorsqu’un
fonctionnaire de l’administration est payé pour accélérer les procédures normales afin de
passer un dossier ou de ralentir les investigations entreprises dans le cadre d’une affaire
juste. Ces types de corruptions affectent la plupart des systèmes éducatifs, que ce soit dans
les pays du Nord que dans les pays du Sud.

Selon Maier et Rotta (2009) les pratiques de corruption au sein d’un système éducatif
peuvent prendre différentes formes. Au niveau politique, le favoritisme ou le népotisme
peut l’emporter sur les règles de transparence et de bonne gouvernance. Ainsi, les
processus de nomination des directeurs d’écoles, la mutation des enseignants ou leur
licenciement peuvent-ils être largement influencés par les responsables politiques. Ces
responsables politiques peuvent même s’assurer les services des enseignants lors des
périodes électorales. Les décisions d’ouverture d’un établissement scolaires dans un
endroit plutôt qu’un autre peuvent être aussi sous le coup des considérations politiques.

Au niveau administratif, tous les échelons du système éducatif peuvent être affectés par
les problèmes de corruption, de fraudes et de prévarication (Hallak et Poisson; Maier et
Rotta, 2009). Des pratiques de pots-de- vins (paiement indu effectué pour obtenir une
faveur), des trafics d’influences (influencer une décision politique par des pots-de-vin),
l’utilisation à des fins commerciales des bâtiments scolaires ou la commercialisation des
matériels scolaires destinés à leur départ à être distribué gratuitement aux élèves sans
oublier des frais de scolarités illégaux exigés des parents d’élèves peuvent exister et nuire
au bon fonctionnement de l’école. De même, « les livres peuvent être vendus au lieu
d’être distribués gratuitement, des paiements illégaux peuvent être effectués par la
direction de l’école sur la base de factures falsifiés ou encore la quantité des biens
achetés peut être exagérée » (Maier et Rotta, 2009: 4).

La bonne gouvernance basée sur les principes de transparence se réfère donc à la capacité
d’intelligibilité des parties prenantes (directeurs, conseils d’écoles, parents, élèves et
communauté locale) des bases sur lesquelles les différentes ressources allouées à
l’éducation sont affectées dans les écoles et la manière dont elles sont gérées. « La
transparence nécessite donc une information claire, simple à comprendre et facile d’accès
pour toutes les parties concernées sur l’ensemble des flux des ressources éducatives entre

38
le niveau central et les écoles » (Hallak et Poisson, 2009: 34). C’est grâce à elle que des
décisions mieux informées peuvent être prises.

2-7- Gouvernance scolaire selon une logique de dynamique partenariale

Cette section du deuxième chapitre aborde la thématique de la gouvernance scolaire à
partir des pratiques de partenariat. Scindée en quatre sous-sections, elle essaie de mettre
en exergue l’importance de la complémentarité de différentes parties prenantes dans la
gouvernance des écoles. Depuis la conférence de Jomtien (1990), la faiblesse des
capacités des Etats à assurer les besoins éducatifs de leurs citoyens a conduit au discours
sur la mobilisation des différentes parties prenantes dans la gouvernance de l’éducation.

2-7-1- Implication de la société civile dans l’éducation

Le point de départ du partenariat en éducation peut se situer à partir de la conférence

mondiale sur l’éducation pour tous célébrée du 5 au 9 mars 1990 à Jomtien (Thaïlande).
La conférence elle-même se réclame et revendique ce « partenariat authentique » dont elle
se dit être « la pierre angulaire ». Pour répondre avec efficacité aux défis et aux besoins
fondamentaux de l’éducation dans le monde entier, cette conférence a mis l’accent sur
l’établissement de partenariat entre les Etats et les acteurs non étatiques:

Des partenariats nouveaux et plus actifs doivent se constituer à tous les niveaux:
partenariats entre les divers sous-secteurs et les diverses formes de l’éducation;
partenariats entre le ministère de l’éducation et d’autres départements ministériels,
notamment ceux du plan, des finances, du travail, de l’agriculture, de la communication,
de la santé, de la protection sociale, etc.; partenariats entre l’Etat et les organisations non
gouvernementales, le secteur privé, les collectivités locales, les groupes religieux et les
familles (WCEFA, 1990: 41).

Selon la conférence de Jomtien, la réponse aux besoins éducatifs fondamentaux passe par
la mobilisation de nouvelles et différentes ressources. La mobilisation de ces ressources
passe à son tour par l’identification, la mobilisation et l’appui de différents acteurs dont
les pouvoirs publics, les acteurs privés, les organisations non gouvernementales, les
communautés locales sans oublier les familles dont le rôle crucial joué dans l’éducation
doit être reconnu (WCEFA, 1990).

39
Une décennie passée, du Forum mondiale sur l’éducation tenu du 26 au 28 avril 2000 à
Dakar (Sénégal), a été adopté le « Cadre d’action de Dakar, L’Education pour tous : tenir
nos engagements collectifs ». Le Cadre d’action de Dakar réaffirme pertinent
l’établissement et la consolidation du partenariat pour répondre aux défis de l’éducation.
Le Cadre d’action de Dakar souligne d’ailleurs l’importance « d’une gouvernance et
d’une gestion participative » (UNESCO, 2000: 17).

L’importance du partenariat pour la pertinence, l’efficacité et l’efficience de l’éducation

est soulignée dans un rapport récent de l’UNESCO (2008). On y trouve mentionné que:
« La réalisation de l’EPT requiert des partenariats à de multiples niveaux – entre les
écoles et les parents, entre les organisations de la société civile et les acteurs
gouvernementaux, et entre les prestataires de services éducatifs étatiques et non
étatiques » (UNESCO, 2008: 264).

Pour Charron (2006), le partenariat entre les instances gouvernementales (les ministères
nationaux et leurs représentants internationaux) et la société civile (associations
professionnelles de gestionnaires, syndicats d’enseignants, associations de parents
d’élèves, etc.) est essentielle. Pour l’auteur, l’inutilité des projets associatifs lorsqu’ils ne
sont pas soutenus par le système officiel est démontré, autant que l’impact négligeable des
efforts ministériels lorsqu’ils ne sont pas compris et soutenus par les acteurs de la société
civil. La synergie entre les différents partenaires s’impose donc pour mener à bien le
processus éducatif (Charron, 2006).

Un des mérites du Cadre d’action de Dakar est de réitérer le rôle de la société civile dans
l’élaboration, la mise en œuvre, le suivi et l’évaluation des stratégies de développement de
l’éducation:

Il faut que soit créé un nouvel espace politique et social élargi, à tous les niveaux de la
société, qui permette aux apprenants, aux enseignants, aux parents, aux collectivités, aux
organisations non gouvernementales et aux autres organisations de la société civile
d’engager les gouvernements à dialoguer, prendre des mesures et innover pour atteindre
les objectifs de l’éducation de base. Forte de l’expérience qui est la sienne, la société
civile a un rôle crucial à jouer dans l’identification des obstacles qui entravent la
réalisation de ces objectifs et dans la formulation de politiques et de stratégies pour les
surmonter (UNESCO, 2000: 18).

40
L’UNESCO (2008) souligne le rôle important de la participation de la société civile dans
les questions en lien avec l’éducation:

La société civile a un rôle crucial à jouer pour améliorer l’équité dans l’éducation. Les
associations de marginalisés – habitants des bidonvilles, enfants qui travaillent, membres
des castes inférieures, populations autochtones – ont été en tête de liste des efforts
internationaux visant à apporter l’éducation pour tous, souvent face à l’indifférence, voire
à la franche hostilité, des gouvernements. En obligeant les gouvernements à répondre de
leurs actes, en soutenant l’offre et en œuvrant au renforcement des capacités, les
organisations non gouvernementales nationales et internationales sont devenues des
acteurs clefs de l’EPT. La réforme de la gouvernance offre une bonne occasion de faire
entendre la voix et de renforcer l’efficacité de la société civile, et d’encourager la
participation et la responsabilisation (UNESCO, 2008: 264).

Thabo Nbéki (1999, cité par UNESCO, 2000: 26)11 estime nécessaire de « forger un
mécanisme de partenariat professionnel et mettre en place un processus démocratique
pour arriver à un consensus en matière d’objectifs et de stratégies à divers niveaux, de la
formulation politique à la mise en œuvre ». Il réitère l’importance et la nécessité de la
participation de la communauté aux prises de décision et à la gestion de l’école.

Une des questions majeures dans le domaine de l’éducation est, selon Mbéki (1999),
l’amélioration du partenariat. Ce partenariat ne doit pas être confiné au partage des
dépenses en matière des services de l’éducation mais doit permettre aux organisations de
la société civile de prendre part aux décisions. Ce partenariat décisionnel doit être
construit sur des principes de confiance, de responsabilité et de transparence. Toutefois, il
est de la responsabilité des gouvernements de prendre la pleine responsabilité de l’offre
d’éducation primaire et d’assumer le leadership afin de faciliter la participation de tous les
acteurs de l’éducation (Mbéki, cité par UNESCO, 2000).

S’emparer de nouvelles formes d’organisation, de gestion et de gouvernance dans le

domaine scolaire exige une attention particulière à l’environnement plus vaste qui empiète
constamment sur le monde de l’école (OCDE, 2003). La recherche d’une éducation de
qualité pour tous exige que les écoles se renforcent en tant qu’établissements. D’où la

11
Allocution liminaire, Conférence sur «L’éducation pour la renaissance de l’Afrique au XXIe siècle
», Johannesburg, Afrique du Sud, 6 décembre 1999.

41
nécessité de tabler sur la mise en place de nouveaux partenariats, élargis à d’autres
institutions éducatives ou non (CONFENEM, 2006).

La CONFENEM (2006) met l’accent sur un nouveau concept qu’elle nomme par
dynamique partenariale, définie comme la recherche permanente d’un consensus dans un
espace de concertation structuré, permettant à tous les acteurs concernés de mettre en
commun leurs efforts pour résoudre les problèmes posés par ce vaste chantier qu’est
l’école. Elle reconnaît ainsi que l’Etat central, seul, n’est pas en mesure d’assurer, d’une
manière efficace, le financement, la gestion et le contrôle du système éducatif.
L’implication des différents partenaires de l’éducation est indispensable. La dynamique
partenariale implique, pour l’Etat central, une ouverture aux autres acteurs, un partage de
responsabilités et une démarche fondée sur l’esprit de complémentarité. Elle implique la
décentralisation de certains aspects de la gestion du système éducatif afin de permettre
aux autorités et aux communautés locales d’opérer en tenant compte des milieux et des
réalités locales.

La dynamique partenariale entendue comme le passage d’une « logique individuelle »

vers une « logique collective », cherche à imprimer à l’action éducative un caractère
démocratique axé sur le vivre ensemble, le co-construire, sur l’interrelation, la
négociation. L’école devient donc un lieu de tolérance où les parties prenantes, solidaires
et respectueuses les unes des autres, s’efforcent à se réussir autour d’un projet commun
(CONFENEM, 2006). Elle repose sur une vision partagée, sur des objectifs convergents
entre les différents acteurs. Elle demande des actions globalement cohérentes et des
stratégies appropriées par tous les acteurs. Tout cela implique des échanges, des
négociations et une écoute mutuelle. Dans ce processus, il est nécessaire de prendre en
compte des avantages comparatifs de chaque partie prenante, de ses domaines d’expertise
et de ses compétences. Au besoin, les compétences devraient être renforcées chez les
parties prenantes qui en ont besoin pour favoriser un équilibre des forces dans les
processus participatifs.

42
2-7-2- Acteurs de la société civile partenaires de l’éducation

Selon Dujardin (2007), la notion de société civile s’est identifiée à celle de parties
prenantes au cours de la migration de la gouvernance, de l’entreprise vers la politique12.
Selon l’auteur, le concept de gouvernance a transité par l’école du sociologue britannique
Anthony Giddens, qui, s’inspirant de la théorie des parties prenantes de l’entreprise, a créé
la théorie générale de la société, la « société des parties prenantes ou des acteurs
(stakeholder society) ». Giddens a donc généralisé la théorie des parties prenantes en
affirmant que les sociétés contemporaines devraient se constituer comme des sociétés de
parties prenantes, c’est-à-dire des sociétés dans lesquelles tous ceux qui ont intérêt à agir
doivent pouvoir le faire. Cette théorie a ensuite nourri le monde politique : la « bonne
gouvernance » est celle qui donne voix à toutes les parties prenantes à la résolution d’un
problème donné (Dujardin, 2007).

La notion de la société civile est appréhendée par Cassen (2002) comme la citoyenneté; il
s’agit de toute organisation qui n’est pas dans la sphère du gouvernement étatique. Pour
Cassen (2002), elle est « L’ensemble des citoyens qui, hors de la sphère politique et
étatique, et dans la diversité de leurs appartenances professionnelles et sociales
constituent la société et expriment leur volonté de participation. Ils le font à travers des
organisations très diverses ayant des objectifs à caractère économique, social, culturel,
éducatif, sportif, humanitaire, civique ou autre » (Cassen, 2002: 2-3).

Pour des auteurs comme Evers (2004) et Putman (2000), la société civile doit être
comprise dans une double dimension. D’une part, elle doit être appréhendée à l’instar
d’une « sphère publique » créée par les citoyens avec un droit d’expression et
d’association pour promouvoir l’intérêt général (Evers, 2004); d’autre part, elle se réfère à
la participation sociale active des citoyens dans différents domaines tels que les directions
des écoles, les structures de santé, les comités de gestion, le travail volontaire, la vie
communautaire, et d’autres activités similaires (Putman, 2000 ; Evers, 2004).

12
L'auteur fait référence ici à la citoyenneté européenne.

43
Dans le contexte de l’éducation, Matsuura13 souligne que le terme de société civile doit
être compris comme regroupant l’ensemble des groupes et des associations à caractère
non gouvernemental et à but non lucratif partenaires de l’éducation, surtout les groupes
d’associations impliqués dans l’Education Pour Tous. La société civile tel que l’entend
Matsuura et donc l’UNESCO (2001), recouvre « l’ensemble des ONG et réseaux de
campagne, associations d’enseignants et communautés religieuses, associations
communautaires et réseaux de recherche, associations de parents d’élèves et organes
professionnels, associations d’étudiants et mouvements des femmes » (UNESCO, 2001:2).
Cette clarification qu’apporte l’UNESCO sur la définition des acteurs de la société civile
offre une piste pour notre travail, du fait qu’elle inclut dans son listing l’ensemble des
ONG partenaires de l’éducation, les associations de parents d’élèves, les associations
communautaires.

Pour sa part, le Cadre d’action de Dakar distingue deux types de partenariat nécessaires
pour la planification de l’éducation de base:

- des partenariats internes (organisations familiales et communautaires, les associations

bénévoles, les organismes religieux, les syndicats d’enseignants, les autres groupements
professionnels, les employeurs, les médias, les partis politiques, les coopératives, les
universités et autres institutions, ainsi que les autorités responsables de l’éducation et les
autres ministères et administrations) et des partenariats externes ( institutions des Nations
Unies, autres organisations intergouvernementales, banques multilatérales de
développement, organismes de développement bilatéraux, organisations non
gouvernementales internationales et fondations ). C’est la raison pour laquelle tout en
mettant l’accent sur la contribution des acteurs locaux, la conférence compte sur la
solidarité internationale en tablant sur des partenariats au niveau international. En somme,
c’est toute la communauté mondiale qui est interpellée pour répondre aux défis que posent
l’éducation.

Une fois que les acteurs sont clairement identifiés, la définition et la clarification des
responsabilités s’imposent.

13
Discours de M. Koïchiro Matsuura, directeur général de l'UNESCO, à l'ouverture de la session
spéciale consacrée à l'implication de la société civile dans l'action en faveur de l'Education pour tous.

44
2-7-3- Définition et clarification des responsabilités entre parties prenantes

Plusieurs études (Charron, 2005; Hima, 2008) et conférences (UNESCO, 2000);

CONFENEM, 2006) soulignent la nécessité de clarifier et de définir les responsabilités
des différentes parties prenantes engagées dans le processus du partenariat. L’efficacité et
l’efficience de la dynamique partenariale, soutient-on, reposent sur la définition et la
clarification des rôles et des responsabilités des différentes parties prenantes. En outre, du
fait que la dynamique partenariale devrait être orientée vers la mise en synergie de toutes
les potentialités pour le développement de l’école, une meilleure circulation de
l’information entre les différents protagonistes de la conduite de l’école s’avère nécessaire
pour favoriser la qualité de l’éducation et répondre aux contraintes auxquelles font face
l’école.

Le Programme d’action de l’alliance pour la renaissance africaine (Mbéki, 1999),

programme dévoilé au cours de la Conférence de Jomtien, donne un point d’éclairage sur
la définition et la clarification des rôles entres les gouvernements africains, les
organisations de la société civile, les institutions régionales et sous-régionales, les médias
africains et internationaux et les organismes internationaux et bilatéraux. Il est important
de souligner certains des responsabilités qui sont du ressort des organisations de la société
civile.

Selon Mbéki (1999), il incombe aux organisation de la société civile, partenaires de

l’éducation: de recentrer leur action pour renforcer la participation de la collectivité à
l’éducation ; de participer au processus d’éducation en y contribuant de diverses manières,
notamment en définissant et en surveillant la pertinence et la qualité, et en fournissant des
services bénévoles; encourager une gouvernance de qualité et s’opposer à toute forme de
corruption ; favoriser l’établissement de partenariats authentiques avec d’autres parties
prenantes qui soient mutuellement acceptables; soutenir les efforts des gouvernements et
des communautés en vue de promouvoir un développement durable, en favorisant une
éducation de qualité pour tous.

Par ailleurs, concernant toujours la clarification et la définition des responsabilités dans la

dynamique partenariale, l’UNESCO (2001) précise que les organisations de la société

45
civile ne doivent pas se substituer à l’Etat en ce qui concerne ses responsabilités et
prérogatives essentielles en matière d’éducation. Selon cette organisation, « Il devient
évident que le rôle14 de ces organisations ne saurait se borner à servir d’appoint à
l’action des pouvoirs publics ; une conception aussi étroite ne peut que desservir les
exigences du mouvement en faveur de l’EPT » (UNESCO, 2001: 2).

Une fois la définition des responsabilités des différentes parties prenantes dégagée, leur
exercice appelle la mise en place de structures pertinentes. CONFENEM (2006) insiste
sur des modes de gestion participative et de partenariat, à travers des protocoles liant
l’État, les syndicats d’enseignants, les associations de parents d’élèves et les autres acteurs
de la société civile, ainsi que la mise en place de comités de gestion, de conseils et projets
d’établissement, regroupant différents acteurs pour une gestion concertée. Cependant, elle
souligne aussi la faiblesse de cette dynamique, traduite par l’insuffisance des processus
d’information et de consultation qui limitent l’adhésion de tous les acteurs aux politiques
nationales ; l’insuffisance aussi de la transparence des modalités de gestion dont l’impact
négatif est évident sur la responsabilisation des acteurs ; le manque de cadre juridique
approprié ainsi que « l’inertie » des partenaires locaux, notamment certains parents
d’élèves. Elle rappelle que les syndicats, les associations, les communautés et les
collectivités ont pour rôle essentiel de veiller à sauvegarder et à promouvoir ces
fondements de la gestion démocratique du système. Chacun, dans sa sphère de
compétences, doit œuvrer à la pleine participation de ses membres au dialogue politique
en éducation. Cette participation doit être prise comme une contribution à un débat d’idées
dont le but est de trouver ensemble les voies et moyens susceptibles d’apporter des
réponses satisfaisantes aux problèmes qui se posent au développement du système.

14
Les organisations de la société civile jouent le rôle de prestataires suppléants de services là où
l'action de l'Etat est inexistante ou lacunaire. Elles ont sur les pouvoirs publics l'avantage d'être plus
flexibles, plus proches de la base et de la culture locale et, dans bien des cas, plus novatrices dans leur
approche. Elles ont aussi un rôle différent à jouer, tant à l'intérieur qu'au-delà des frontières nationales,
en tant qu'agents d'innovation à l'origine de nouvelles théories et de nouvelles pratiques, notamment en
ce qui concerne l'impact de la mondialisation sur l'éducation. Elles jouent aussi le rôle de critiques et
avocats compétents à travers l'émergence de nouvelles formes d'expression et de dialogue sur les choix
et orientations en matière de développement. En ce qui concerne l'éducation, elles organisent des
campagnes collectives à l'échelon national pour créer des groupes de pression prônant une éducation
gratuite et obligatoire de bonne qualité pour tous les enfants et des programmes de formation au
bénéfice des jeunes non scolarisés et des adultes (UNESCO, 2001).

46
2-7-4- Partenariat et mobilisation de ressources

La recherche du partenariat en éducation est une réponse aux limites des Etats à embrasser
à eux seuls les exigences que posent les services de l’éducation. Le partenariat devient la
voie pour les pays où les ressources manquent pour assurer une éducation de qualité. Bien
qu’il revienne aux autorités nationales, régionales et locales responsables de
l’enseignement de mettre en place des services éducatifs de base pour tous, on ne saurait
attendre d’elles qu’elles fournissent toutes les ressources humaines, financières ou
institutionnelles requises pour cette tâche (UNESCO, 2000).

La conférence de Jomtien souligne les limites des Etats à garantir à eux seuls les
ressources nécessaires pour faire face au défi colossal que pose l’éducation, en
l’occurrence l’éducation de base. L’UNESCO (2001) parle de son côté de
« l’impuissance » de la majorité des pouvoirs publics dans les pays en développement à
relever le défi d’un enseignement primaire libre, obligatoire et de bonne qualité pour tous
dans les pays. D’où l’importance de la mise en place de ressources additionnelles
provenant d’autres acteurs ainsi que la participation de ces derniers. Tout en réaffirmant
les responsabilités de l’Etat et tout en complétant son action pour garantir une éducation
de qualité de base, la construction des partenariats s’impose aussi. L’accent est mis sur:

Une participation accrue des organismes non gouvernementaux, des communautés, des
familles et des individus est nécessaire. Celle-ci peut revêtir des formes diverses, comme
un soutien de la part des organisations communautaires locales, des employeurs, des
syndicats, des coopératives, des organisations bénévoles ou des organismes religieux.
Souvent, des programmes ou des services existants pourront être réorientes ou élargis
pour intégrer un élément d’éducation ou pour apporter un appui à des activités éducatives
et de formation en cours. Dans certains cas, les installations et le matériel pourront être
produits par des bénévoles ou être offerts. Cette diversification de la participation peut
aussi faciliter l’engagement collectif nécessaire pour que la société accorde une véritable
priorité à la satisfaction des besoins éducatifs fondamentaux de tous, investissant ainsi
dans l’avenir (WCEFA, 1990: 42).

Dans un établissement scolaire, les parties prenantes liées par un partenariat peuvent être
des individus, des groupes ou des institutions. Le fait pour ces différents acteurs de se
réunir autour d’un projet commun « favorise ainsi des évaluations croisées et limite les
risques d’auto-évaluation qui tourneraient à l’auto-satisfaction » (Bouvier, 1994: 130).
L’une des caractéristiques du partenariat est de faciliter les relations entre l’école, ses

47
« sous-cultures » et son « éco-culture ». Le partenariat est le garant de la qualité de
l’établissement scolaire (Bouvier, 1994).

Des partenariats nouveaux et plus actifs doivent se constituer à tous les niveaux :
partenariats entre les divers sous-secteurs et les diverses formes de l’éducation , tenant
compte du rôle spécifique des enseignants et de celui des administrateurs et autres
personnels de l’éducation ; partenariats entre l’éducation et d’autres départements
ministériels , notamment ceux du plan, des finances , de la santé, du travail , de la
communication et d’autres secteurs sociaux ; partenariats entre l’Etat et les organisations
non gouvernementales , le secteur privé , les collectivités locales, les groupes religieux et
les familles (UNESCO, 2000). « Des partenariats solides sont essentiels, au sein des
écoles, entre le directeur et les enseignants et entre l’école et la communauté locale, avec
le soutien proactif des autorités éducatives du district » (UNESCO, 2005:196).

Résumé du chapitre
Parler de la gouvernance scolaire, c’est se référer à son mode d’organisation. Elle prend
en compte le fonctionnement des structures mises en place au sein des écoles en mettant
l’accent sur les interactions entre les différents membres de ces structures. Elle pose la
question de la répartition des pouvoirs et l’exercice des responsabilités déléguées aux
différentes structures mises en place au sein des écoles. C’est donc le maniement des
pouvoirs et des responsabilités entre les différents membres des structures mises en place
qui intéressent la gouvernance scolaire.

La gouvernance scolaire s’interroge aussi sur les processus décisionnels au sein des
structures mises en place au sein des écoles. Elle cherche à savoir comment les décisions
sont prises et comment elles sont influencées par chacune des parties prenantes.

Les questions de transparences et de la reddition de compte dans la gestion des ressources

scolaires constituent aussi un autre champ d’intervention de la gouvernance scolaire.

48
DEUXIEME PARTIE

49
 CHAPITRE III- STRATEGIES DE GOUVERNANCE DANS
LES SYSTEMES EDUCATIFS.

La gouvernance d’un système éducatif se réfère à sa gestion décentralisée. En optant pour

la décentralisation de leur système éducatif, les gouvernements des pays concernés par
cette politique de l’éducation sont guidés par certaines rationalités en ce qui concerne le
transfert des compétences, voire des pouvoirs de décisions aux différents échelons du
système. En se basant sur les travaux de McGinn et Welsh (1999) et ceux de Murphy et
Beck (1995), ce chapitre se propose d’apporter un éclairage sur ces différentes logiques
dans le but de montrer leur impact sur la gouvernance au niveau des écoles. Le chapitre
montre qu’en basant les politiques de décentralisation d’un système éducatif sur des
principes de légitimité démocratique ou du contrôle par les collectivités, la gouvernance
des établissements scolaires est fortement influencée par des représentants des
communautés locales et des parents d’élèves. Une situation qui diffère lorsque la
décentralisation donne plus d’importance aux compétences professionnelles ou au
contrôle par l’administration qui renforcent tous deux, le pouvoir des directeurs d’école
et/ou du corps professoral.

50
3-1- Décentralisation de l’éducation

La décentralisation est un système de gouvernance fondée sur le transfert du pouvoir du

niveau central vers les communautés à la base (Mons, 2004 ; UNESCO, 2008 ; Lugaz et
De Grauwe, 2006 ; Morduchowicz et Arango, 2007). Il s’agit d’un phénomène complexe
qui se rapporte à une variété de notions. De manière fort simplifiée, il s’agit, le plus
souvent, d’un transfert de pouvoirs et de responsabilités assumés par l’État ou par un
ministère vers des organisations gouvernementales qui lui sont subordonnées à différents
degrés ou, parfois, vers le secteur privé (McGinn et Welsh, 1999).

La décentralisation en éducation est un « phénomène aux visages multiples » (Mons,

2004 : 42). La littérature scientifique la présente sous trois formes en fonction du degré
d’autonomie que le niveau central accorde au niveau local (Bouvier, 2007 ; Lugaz et De
Grauwe, 2006 ; McGinn et Welsh, 1999 ; Mons, 2004 ; Murphy et Beck ,1995). Ces
trois formes que revête la décentralisation sont :
- la déconcentration : processus par lequel le transfert des compétences se fait au profit
d’unités locales qui restent sous l’autorité du niveau central.
- la délégation : processus par lequel les pouvoirs sont transférés à des unités sub-
nationales qui n’appartiennent pas au ministère de l’éducation nationale mais dont les
pouvoirs sont encadrés par lui.

- la dévolution : processus par lequel les pouvoirs sont transférés à une unité sub-nationale
qui n’est pas soumise à l’autorité du ministère de l’éducation et qui jouit d’une autonomie
pérenne dans les prises de décisions.

Quelle que soit la forme revêtue par la décentralisation, son efficacité pour l’amélioration
de l’éducation scolaire exige qu’elle soit accompagnée des ressources financières et
matérielles pour sa mise en œuvre (Lugaz et De Grauwe, 2006 ; McGinn et Welsh, 1999 ;
Murphy et Beck ,1995).

La littérature scientifique (McGinn et Welsh, 1999 ; Murphy et Beck ,1995) souligne

que toute forme de décentralisation du niveau central vers le niveau local est guidée par
certaines rationalités. D’une manière générale, les transferts de responsabilités de
l’échelon supérieur vers les échelons inférieurs et les acteurs qui en sont les nouveaux

51
détenteurs, dépendent des critères retenus par les différents pays. A partir des travaux de
McGinn et Welsh (1999) et ceux de Murphy et Beck (1995), le développement de cette
partie va tenter de faire la lumière sur les logiques qui orientent les choix des politiques de
décentralisation et mettre en exergue l’identité des bénéficiaires de ces pouvoirs ainsi que
leur implication pour la gouvernance au niveau des établissements scolaires.

3-2- McGinn et Welsh (1999): fondements d’attribution du pouvoir

décisionnel
McGinn et Welsh (1999) ont identifié trois critères principaux qui servent de fondement
au processus de prise de décision dans la majorité des systèmes éducatifs décentralisés. Il
s’agit de la légitimité démocratique, le professionnalisme et l’efficacité du marché tels
que nous les synthétisons dans le tableau ci-dessous. L’objectif qui sous-tend la
présentation de ces modèles de gouvernance est de mettre en exergue les catégories
d’acteurs bénéficiaires de l’éclatement des pouvoirs et l’impact sur la gouvernance
scolaire.

Tableau 3-2 : Critères de fondement de décentralisation et influence sur la gouvernance

scolaire
Critère de décentralisation
Légitimité Compétence Efficacité du marché
démocratique professionnel
Principes Gestion efficace de Pouvoir de décision Le marché comme
l’école par des non confié aux experts/ meilleur moyen de
spécialistes techniciens/ spécialistes servir les usagers de
l’école
Niveau de transfert du De l’Etat central vers - Pouvoirs des Possibilité de choix de
pouvoir les gouvernements professionnels de l’Etat l’école donnée aux
étatiques et municipaux central vers ceux des parents d’élèves dans
gouvernements de les écoles publiques
l’Etat ou de la province
- Directement de l’Etat
central vers les écoles
Impact sur la gestion Gestion autonome des Autogestion des écoles Renforcement des
écoles responsabilités du
directeur d’école
Participation Responsabilités Participation des Faible possibilité
collective données aux parents souhaitée mais d’action collective de la
collectivités et aux limitée à des part de la communauté
parents responsabilités locale surtout dans le
secondaires secteur privé

Source: Adapté de McGinn et Welsh (1999)

52
3-2-1- Légitimité démocratique

Selon ce modèle de gouvernance, la responsabilité de la gestion de l’école est confiée à

des représentants politiques, démocratiquement élus par différents groupes sociaux. Dans
le processus de sélections de ces représentants politiques, il n’est pas exigé que les
candidats aient des compétences, ni en matière d’éducation ni en matière de gestion. Le
postulat de base de ce paradigme se base sur le fait que « Le pouvoir est inhérent à la
fonction et non aux compétences propres à celui ou celle qui occupe le poste. Les mesures
sont justes ou correctes parce qu’elles sont prises par les responsables et non parce
qu’elles sont conformes aux connaissances scientifiques en la matière » (McGinn et
Welsh, 1999: 32).

Les projets défendus dans ce modèle de gouvernance se basent sur des revendications
démocratiques. Les organisations de la société civile y détiennent d’importantes
responsabilités en matière de prise de décision dans le domaine éducatif telles que des
décisions relatives aux choix des méthodes pédagogiques.

Le système éducatif est décentralisé et des pouvoirs sont transférés de l’Etat central -
souvent représenté par le ministère en charge de l’éducation- vers les gouvernements
étatiques et municipaux.

Le paradigme de la légitimité démocratique a un impacte sur la gestion de l’éducation du

fait qu’il contribue à la mise en place, au sein des établissements scolaires, des structures
de gouvernance composées le plus souvent d’enseignants, de parents d’élèves et de
représentants d’organisations de la société civile. Ces structures privilégient la
représentation des parents d’élèves qui dépasse en nombre celle des enseignants et des
représentants de la société civile. Généralement, elles sont dotées de certains pouvoirs qui
leur donnent autorité dans différents aspects du fonctionnement des écoles. En fonction
des pays15, les structures de gestion peuvent exercer leur autorité sur les directeurs

15
Donnant comme exemple le cas de l'Etat de Chicago au Etats-Unis d'Amérique, McGinn et Welsh
soulignent qui chaque école est dirigée par un conseil composé de 10 membres élus par leurs paires.
On compte parmi les membres de ce conseil, 6 parents d'élèves, deux enseignants et deux membres de
la société civile. Le conseil a la possibilité de licencier le directeur d'école ou les enseignants, choisir

53
d’écoles. Elles peuvent se charger aussi de la gestion des différentes ressources dont
dispose l’établissement scolaire.

Pour être réussie, la gouvernance axée sur la légitimité démocratique nécessite que les
administrateurs des établissements scolaires promeuvent la participation collective dans
les prises de décisions au sein de l’école comme au niveau de la collectivité locale. Dans
cette perspective, le directeur d’école devient l’arbitre dont l’une des responsabilités est de
promouvoir l’équilibre entre les différentes couches sociales. « Le directeur d’école
change de rôle : il n’est plus considéré comme un professeur principal ou comme celui
qui fait le lien avec l’administration centrale, il devient un animateur de la société civile »
(McGinn et Welsh, 1999: 35).

Le principe premier de la légitimité démocratique étant basé sur le fait que des personnes
non spécialistes de l’éducation peuvent efficacement gérer les écoles, l’accent est donc
mis sur la participation collective. Les réformes éducatives qui tirent leur fondement de
ce paradigme de gouvernance, accordent progressivement des responsabilités de gestion
des écoles aux collectivités locales et aux parents d’élèves. Afin de faciliter l’acquisition
de compétences nécessaires à une gestion efficace, des possibilités de formations sont
proposées aux membres des communautés et aux parents d’élèves. La participation
communautaire s’exerce dans des domaines où les enseignants et les directeurs d’écoles
sont peu doués y compris dans des activités qui relèvent de leurs compétences.

le curriculum, fixer l'emploi du temps de l'école et punir les élèves. En fonction de leurs effective, les
écoles reçoivent des subventions qu'elles gèrent.

En Nouvelle-Zélande, la gestion des établissements scolaires est confiée à un conseil composé dans sa
majorité par des membres de la société civile. Ce conseil procède aussi au recrutement et au
congédiement des professeurs dont la grille salarial relève au contraire du domaine de l'Etat. Ce
conseil choisit ou développent le curriculum en suivant cadre défini au niveau national. Il a
compétence sur la détermination de la langue d'enseignement, le choix ou la définition des matériels
pédagogiques et les textes, et la gestion des crédits de fonctionnement octroyé par le gouvernement
central. En ce qui concerne l'évaluation des performances, elle relève du domaine du ministère de
l'éducation qui établit des chartes pour chaque établissement scolaire. Bien que les conseils
d'administration jouissent d'une parfaite autonomie, c'est au ministère de l'éducation qu'il revient
d'intervenir si les performances ne répondes aux objectifs fixés dans la charte (Perris, 1999, cité par
McGinn et Welsh, 1998).

54
La plupart des réformes fondées sur la légitimité démocratique assignent d’une manière
progressive les responsabilités aux collectivités16. D’abord, ce sont des responsabilités
relatives à la gestion des infrastructures qui sont confiées aux parents. Ensuite, dès que ces
derniers commencent à faire leur preuve en matière des rouages de la gestion, ils se voient
assigner d’autres responsabilités telles que la gestion du budget de l’école et la
budgétisation elle-même. Enfin, des pouvoirs de recrutement, de licenciement du
personnel enseignant et ceux en matière de prise de décision concernant les programmes
scolaires leur sont confiés17.

L’acquisition des responsabilités par les collectivités locales et les parents peut faire face à
l’opposition des enseignants ou celle de leurs syndicats. Il n’est pas toujours évident que
la participation collective des représentants de parents d’élèves, voire de la communauté
locale aux décisions en matière de recrutement et de licenciement des enseignants, trouve
un avis favorable auprès de ceux-ci qui « Craignent que les parents et les politiques
fassent pression à titre individuel sur les enseignants » (McGinn et Welsh, 1999: 37).
Quant aux syndicats d’enseignants, leur opposition se stigmatise sur le pouvoir des
parents en matière de budgétisation et de salaire. Au niveau du ministère, ce sont les
éducateurs qui trouvent des objections au contrôle du curriculum et des matériels
pédagogiques par des personnes qu’ils prennent pour des « profanes ».

3-2-2- Compétences professionnelles

Le principe de ce modèle de gouvernance, qui s’oppose au paradigme de la légitimité

démocratique, prend appui sur l’idée selon laquelle les systèmes éducatifs ne peuvent être
efficacement gérés que par des professionnels, des experts voire des techniciens rompus et

16
Dans le cas de la Colombie, il s'est d'abord agit du transfert de l'autorité et de la responsabilité des
infrastructures pour arriver à celle de la gestion du budget et ensuite le pouvoir pour l'élaboration du
budget et enfin le pouvoir de procéder au recrutement et au licenciement du personnel enseignant. Au
Salvador, les parents d'élèves peuvent passer au recrutement des professeurs sur un listing établi par
l'Etat et peuvent décider du renouvellement de leur contrat.
17
Les États qui ont réalisé une décentralisation sur le principe de la légitimité démocratique continuent
à superviser le contenu des programmes ; tous donnent une définition précise des objectifs
pédagogiques que doivent se fixer les unités locales.

55
chevronnés en matière d’éducation. Il considère que ce sont ces derniers qui sont les
personnes les plus indiquées et les mieux habiletés à prendre des décisions en matière
d’éducation. Ce modèle privilégie les compétences aux considérations d’ordre politique:

Les compétences les plus appréciées sont liées à ce qu’il faut faire et à la façon de le faire
plutôt qu’à la définition de l’objectif à atteindre. Elles sont positives et sûres ; il y a la
meilleure réponse à chaque question, la meilleure solution à chaque problème. Les
spécialistes acquièrent leur savoir par la science. Une formation ou un enseignement
spécialisé en fait des professionnels, des experts (McGinn et Welsh, 1999: 38).

La priorité dans les prises de décision est donc donnée aux professionnels. Toutefois, les
communautés et les parents peuvent intervenir à la seule condition que leur intervention
soit destinée à la légitimation des décisions prises par les experts.

Un des arguments développés par les tenants du paradigme du contrôle par le

professionnel est la préservation du caractère apolitique de l’éducation. En outre, il est
considéré que l’éducation est très importante et que par conséquent, des décisions qui
doivent la guider devraient émaner de réflexions bien muries et basées sur des recherches
scientifiques soutenues par des analyses très pointues. Dès lors, ceux qui sont habiletés à
mener de telles démarches ne peuvent être que des professionnels en la matière et non
quelques personnes profanes (McGinn et Welsh, 1999)

Le modèle le plus répandu et le plus en vue de la gouvernance basée sur le modèle de

compétences professionnelles dans plusieurs pays est le ministère de l’éducation à telles
enseignes qu’il « est tentant de penser que c’est la seule manière d’exploiter efficacement
le système éducatif [...] L’éducation est devenue synonyme de ministère de l’Education,
d’éducateurs, de superviseurs ou d’inspecteurs d’académie, de chefs d’établissement et
d’enseignants formés dans des institutions spécialisées » (McGinn et Welsh, 1999: 39).

Tout en donnant la priorité aux experts, le paradigme de compétences professionnelles

n’exclut définitivement pas les parents et les communautés locales de prendre part aux
processus de prises de décision. Ils en ont la possibilité une fois qu’ils acquièrent les
mêmes compétences reconnues aux experts. Dans cette configuration, la gouvernance par
compétences professionnelles rejoint les principes du modèle de légitimité démocratique.

56
Le modèle de compétences professionnelles procède à un transfert de pouvoir en fonction
du niveau atteint par chaque système éducatif. Selon McGinn et Welsh, (1999), le cas le
plus fréquent est le transfert du pouvoir des professionnels du niveau central, c’est-à- dire
ceux du ministère de l’éducation nationale vers les professionnels du gouvernement de
l’Etat ou de province. C’est une forme de gouvernance territoriale où l’autorité est répartie
sur une zone géographique donnée18. Le transfert du pouvoir peut se faire directement de
l’Etat central vers l’unité locale du système éducatif qui est l’établissement scolaire. Cette
politique de gouvernance est connue sous la dénomination de « gestion autonome des
écoles ». (Abu-Duhu, 1999). Dans cette figure d’école, l’autorité est soit conférée
uniquement au directeur d’école dont le pouvoir en matière de prise de décision se voit
renforcé. Si dans la gestion autonome de l’école, des pouvoirs peuvent être donnés aux
membres de la société civile, ce sont les experts, les techniciens et les professionnels qui
gardent toujours le monopole sur les décisions les plus importantes.

Dans le modèle de compétences par les professionnels, la participation collective, surtout

celle des parents d’élèves, est jugée bonne par les professionnels. Cependant, ces derniers
restent hostiles à toute intervention des parents dans les processus de prises de décisions et
dans la gestion de l’école. Ce qui est attendu des parents, c’est le soutien qu’ils peuvent
apporter aux projets définis par l’école, des projets mis en place par les enseignants et les
directeurs d’écoles. En plus, dans ce modèle de gouvernance scolaire, si des associations
de parents d’élèves sont mises en place, c’est dans le seul but d’appuyer les décisions
prises par les professionnels de l’école (McGinn et Welsh, 1999).

3-2- 3- Efficacité du marché

Le modèle d’efficacité du marché s’oppose au modèle de compétences professionnelles.

Selon ce paradigme de gouvernance, bien que disposant de compétences, les spécialistes
de l’éducation ne sont pas les personnes les mieux indiquées pour répondre aux attentes

18
« Le transfert d’attributions en Argentine, par exemple, a amené la création de ministères de
l'Education dans les vingt-quatre provinces de la nation. Chacun de ces ministères exerce les mêmes
fonctions que celles dont avait été investi à l’origine le ministère de l'Education nationale. Il s’agit, en
effet, d’une décentralisation territoriale ; l’autorité est répartie sur une zone géographique » (McGinn
et Welsh, 1999: 39).

57
des parents, « consommateurs d’écoles » (Ballion, 1982), qui, en plus, sont des
contribuables.

Les parents d’élèves forment un groupe de consommateurs non négligeable. En fin de

compte, disent les partisans de la doctrine libérale, ce sont les parents qui paient
l’éducation de leurs enfants, en tant que membres d’une collectivité qui alimente les
caisses de l’État. Les parents ont des intérêts dans l’éducation de leur enfant. Chaque
parent a des informations détaillées sur les centres d’intérêt et les capacités de l’enfant.
Chaque parent est mieux placé que n’importe quel professeur pour dire si une méthode
pédagogique ou un programme ne donne pas les résultats recherchés. Les maîtres sont
distraits par les demandes des nombreux élèves dans leur classe ; les parents s’occupent
d’un plus petit nombre. Les consommateurs n’ont pas besoin d’être des spécialistes de la
production pour savoir si un produit est bien, autrement dit s’il répond à leurs aspirations
(McGinn et Welsh, 1999: 45).

S’inspirant de modèles capitalistes, l’efficacité du marché considère le parent comme un

client avisé qui sait mieux que quiconque le type d’éducation, et par conséquence, le type
d’école le mieux indiqué à même de donner une éducation de qualité à son enfant. Dès
lors, le fait de confier aux seuls professionnels, la responsabilité de prendre des décisions,
prive l’usager, c’est-à-dire le parent de sa liberté de choix et lui impose des
recommandations d’autrui (McGinn et Welsh, 1999).

Par ailleurs, le modèle de l’efficacité du marché s’oppose à l’idée selon laquelle les
processus politiques sont au service des membres d’une société. Il soutient que « La
politique est nécessairement inefficace et corrompue. En persistant à imposer un régime
majoritaire, la démocratie restreint la liberté des minorités » (McGinn et Welsh, 1999:
45). Par conséquent, le marché devient le meilleur moyen susceptible de répondre aux
attentes des parents.

Ce modèle de gouvernance met donc le parent au centre des négociations et considère que
le parent d’élèves est mieux placé pour choisir le meilleur centre scolaire pour son enfant
et pouvoir décider des méthodes pédagogiques à même de garantir une bonne éducation à
ses enfants. Seule une régulation par le marché est à même de bouleverser profondément
la situation, en donnant aux usagers, du moins en théorie, et par leurs choix, le pouvoir de
contrôler la qualité du système (McGinn et Welsh, 1999).

Selon les postulats du marché compétitif, un marché scolaire n’existe que dans la mesure
où il y a une diversité dans la qualité et dans le contenu de l’enseignement offert. Il

58
n’existe que si les parents d’élèves sont informés des différentes options qu’on leur
propose. Finalement, le marché scolaire n’existe que lorsque les parents ont la possibilité
de faire des choix parmi les différentes offres qui leur sont faite (McGinn et Welsh, 1998).
En outre, le marché scolaire n’existe que s’il y a une variation et une diversité dans les
méthodes scolaires, la qualité de l’enseignement offert. Il n’existe que si les
établissements scolaires, différents les uns des autres de part la qualité de l’enseignement
qu’ils proposent aux parents, les méthodes pédagogiques qu’ils mettent en place. Plus
important, il faut que le choix proposé aux consommateurs, c’est-à-dire aux parents
d’élèves en particulier, leur soient accessibles.

Ce qui prime dans ce modèle de marché, c’est la diversification de l’offre éducative et la

possibilité donnée aux parents de faire leur choix en fonction de la qualité du produit
offert. Le choix se présente sous deux formes: le secteur public et le secteur privé. Le
secteur public permet d’offrir à la collectivité le choix du type d’éducation que vont
recevoir les élèves. Si la réforme prévoit aussi une participation aux décisions
importantes, alors le choix du secteur public équivaut à adopter le critère de la légitimité
démocratique. Le choix du secteur privé accorde plus de liberté aux parents mais est
rarement organisé de manière à développer la capacité de la communauté à mener une
action collective (McGinn et Welsh, 1998).

Dans le marché compétitif, les écoles sont autogérées et le premier souci de leurs
responsables est celui d’offrir un type d’enseignement conforme aux attentes du public, un
enseignement le plus rentable possible. Autrement dit, les écoles les plus demandées du
fait d’avoir développé la capacité de déchiffrer les attentes des consommateurs, vont être
disposées et prêtes à se développer pour satisfaire la demande. A l’inverse, les écoles les
moins sollicitées par les parents sont vouées à disparaître, ou du moins, à s’améliorer si
elles veulent survivre. Le marché est donc avant tout porteur d’une meilleure adaptation
aux préférences des consommateurs, adaptation qui doit déboucher logiquement sur une
satisfaction accrue. Les responsabilités des directeurs d’école sont de plus en plus
renforcées. Jouant le rôle « d’entrepreneur », ils s’engagent dans la recherche constante de
conception et de structuration de nouvelles formes d’enseignement, surveiller les
dépenses, se faire concurrence pour attirer des élèves et chercher d’autres sources de
financement (McGinn et Welsh, 1998).

59
Le mécanisme de marché compétitif tient bon dans la mesure où les consommateurs
s’informent des choix possibles sur le marché de l’éducation et suivent leur préférence.
Les écoles se font concurrence dans le but d’assurer la qualité de l’enseignement proposé.
Elles mettent en place des stratégies de « markéting » voire de « rhétorique de
légitimation » (Masson, 1999). Chaque école propose des produits que les consommateurs
n’avaient pas envie au départ et en même temps, chacune doit rendre compte de ses
résultats, démontrer son efficacité et sa performance aux parents. Si le secteur privé
accorde une certaine liberté de choix de l’école aux parents d’élèves, il ne les encourage
pas à mener des actions collectives.

3-3- Murphy et Beck (1995): trois formes de gestion par l’école

Murphy et Beck (1995) ont mis l’accent sur trois formes de gestion par l’école que nous
proposons dans les lignes qui suivent tout en essayant de mettre l’accent sur l’importance
que chacune d’elles accordent à la participation des différentes parties prenantes dans le
fonctionnement des établissements scolaires : il s’agit du contrôle par la collectivité, du
contrôle par l’administrateur et celui par le professionnel.

3-3-1- Contrôle par la collectivité.

Ce paradigme de gouvernance qualifié souvent comme l’« option qui donne voix »
s’inscrit dans une dynamique de reddition du pouvoir décisionnel aux parents d’élèves et
aux membres de la communauté locale afin qu’ils prennent en main la gestion de l’école
(Wohlstetter et Mohrman, 1993, cités par Murphy et Beck, 1995).

Le postulat du contrôle par la collectivité veut que les programmes d’études proposés aux
communautés locales s’inspirent de leurs valeurs et de leurs préférences (Ornstein, 1983).
Ce paradigme de gouvernance postule aussi que le professionnel de l’éducation, c’est-à-
dire le personnel enseignant n’est pas toujours sensible, comme il devrait l’être, aux
coutumes et à l’ethos des parents d’élèves et des communautés locales. L’effectivité de
cette prise en compte des valeurs de la communauté passe donc par la remise du pouvoir à
ses membres en matière de toute décision relative au programme d’études, à la gestion des

60
ressources matérielles, financières et humaines de l’école (Pounder, 1998; Murphy et
Beck; 1995).

Le paradigme du contrôle par la collectivité met en place au sein des écoles des instances
de décisions telles que les conseils d’école dans lesquels les parents et les membres de la
collectivité occupent une place prépondérante avec voix délibérative (Murphy et Beck,
1995).

Dans ce paradigme de gouvernance de l’école, le directeur d’école devient un leader dans

les activités internes et externes associées au conseil d’école. À l’interne, il apporte son
concours aux parents en établissant l’ordre du jour des réunions. Il peut également fournir
des informations utiles aux membres du conseil d’école et les assister dans les prises de
décisions à travers le développement d’une étroite relation avec le président du conseil. À
l’externe, le directeur devient le porte-parole du conseil d’école. Il joue le rôle d’un
partisan actif et ardent en informant les intervenants sur les activités du conseil d’école et
en faisant la promotion de son utilité pour le travail du personnel de l’école (Leithwood et
al., 1999; Ornstein, 1983).

3-3-2- Contrôle par l’administrateur

Ce modèle de gestion des écoles met l’accent sur le rôle principal que doit jouer le
directeur dans l’amélioration de l’école. Il vise surtout la mise en place de structures
d’administration efficaces, efficientes et réactives. Les directeurs d’école ont la
responsabilité de mener à bien cette politique dans divers champs telles que la gestion des
ressources matérielles, humaines et financières dont dispose l’école (Peters, 1992).

Dans le paradigme du contrôle par l’administrateur, les écoles disposent également de

conseils d’école mais la voix des parents et des membres de la collectivité n’y est que
consultative. La participation des parents au sein de ces conseils consiste à la mobilisation
de ressources. Leur rôle est quasi marginal dans ce modèle de gestion de l’école (Hess,
1991).

Par ailleurs, la composition de ces conseils est laissée à l’initiative du directeur d’école.
Ce dernier peut consulter les enseignants, les parents et les membres de la collectivité de

61
façon officieuse pour avoir des ressources nécessaires à la bonne marche de l’école (Hess,
1991; Peters, 1992).

3-3-3- Contrôle par le professionnel.

Ce paradigme de gouvernance scolaire attribue aux enseignants, le pouvoir en ce qui

concerne les prises de décision tout en les rendant plus imputables des effets de l’école sur
les élèves. Il vise l’utilisation optimale des connaissances et des compétences des
professionnels dans l’amélioration de l’école (Murphy et Beck; 1995)

Le postulat du paradigme du contrôle par le professionnel repose sur le fait que les
professionnels de l’éducation sont les personnes les plus proches de l’élève et que par
conséquent, ce sont eux qui possèdent les connaissances les plus pertinentes pour prendre
les décisions relatives à l’amélioration de l’école (Hess, 1991). Ce pouvoir décisionnel est
supposé accroître l’engagement des professionnels à mettre en œuvre les décisions prises,
quelle que soit leur teneur. En outre, la reconnaissance du pouvoir de décision aux
professionnels de l’éducation s’inscrit aussi dans la recherche d’une plus grande efficacité,
d’une efficience accrue et de l’obtention de meilleurs résultats (Clune et Witte, 1988).

Les conseils d’école associés à cette forme de gouvernance disposent généralement d’un
pouvoir décisionnel et, même si de nombreux groupes y sont représentés, les enseignants
y forment l’ensemble le plus nombreux.

La participation des parents à cette forme de gestion par l’école fondée sur le contrôle par
le professionnel ne s’écarte pas beaucoup du type de participation qui survient dans les
schèmes de contrôle par l’administrateur. Les professionnels scolaires sont présumés être
les principaux détenteurs du savoir et des aptitudes nécessaires pour réaliser une
amélioration importante de l’école. Bien que ce paradigme permette aux parents d’élèves
et aux représentants de la communauté d’exercer leur participation à travers des activités
telles que les levées de fonds, il ne leur permet pas de jouer un rôle important dans
l’amélioration de l’école (Beck et Murphy, 1998; Leithwood et Menzies, 1998).

Somme toute, la gouvernance ou la gestion par l’école est une approche d’amélioration de
cette dernière. Cependant, pour un certain nombre d’auteurs, pour être mieux réussie, elle

62
nécessite la synergie des différentes parties prenantes au risque de donner des résultats
décevants (Beck et Murphy, 1998; Leithwood et Menzies, 1998). Sa réussite est beaucoup
plus assurée quand le directeur manifeste son soutien au conseil d’école, suscite un
leadership chez toutes les parties prenantes, encourage le conseil d’école à adopter un
programme de renforcement des capacités (Beck et Murphy, 1998). Elle dépend aussi de
la capacité du directeur à cultiver la subsidiarité et le partage du pouvoir qu’il exerçait
seul (Tanner et Stone, 1998).

Résumé du chapitre

La décentralisation est un système de gouvernance fondée sur le transfert du pouvoir du

niveau central vers les communautés à la base. Le cadre de ce transfert, le champ
d’exercice du pouvoir transféré ainsi que les entités impliquées dans le nouvel ordre de
gouvernance nécessitent d’être clairement définis. Cette partie de la présente contribution
a cherché d’exposer dans le détail, différentes approches et leurs implications pour les
différentes parties prenantes impliquées dans la gouvernance d’un établissement scolaire.

La légitimité démocratique et le contrôle par la collectivité sont deux paradigmes de

gouvernance à travers lesquels des structures de gouvernances multi parties prenantes sont
mises en place au sein des établissements. Ces structures ont la particularité d’être
représentatives des différents membres de la communauté éducative. Un des points
importants de ces deux paradigmes de gouvernance est le degré de pouvoir qu’ils
accordent aux représentants des parents d’élèves et ceux de la communauté locale dans la
gestion des affaires scolaires. D’où leur importance pour notre travail de thèse. Avec la
gouvernance basée sur la légitimité démocratique et le contrôle par la collectivité, c’est
une participation démocratique qui s’instaure au sein des établissements scolaires.

63
 CHAPITRE IV- DEVELOPPEMENT DE STRUCTURES DE
GOUVERNANCE SCOLAIRE

Comme indiqué dans le précédent chapitre, la gouvernance basée sur la légitimité

démocratique et le contrôle par la collectivité conduise à la mise en place au sein des
écoles de structures locales de gestion. Ce présent chapitre présente certaines
caractéristiques ces instances en se focalisant tour à tour sur leur dénomination selon
différentes régions ou pays, leurs attributions, leur composition sans oublier de faire la
lumière sur quelques unes de leurs limites. Les différents exemples présentés pour étayer
ce chapitre, sont sélectionnés d’un corpus de recherches réalisé dans des pays européens
ou ceux membres de l’OCDE et dans ceux de l’Afrique au Sud du Sahara, offrant ainsi
l’opportunité d’une comparaison ou d’un parallélisme. C’est ce qui fait une des richesses
du chapitre.

64
4-1-Typologie d’organes de gouvernance scolaire

Le souci de démocratiser la gestion de l’école et de responsabiliser tous les membres de la

communauté éducative a incité bon nombre de pays à s’engager dans un processus de
transformation de leur système éducatif. Le choix fait par la majorité des pays de
décentraliser leur système éducatif a ouvert la porte à la mise en place au sein des écoles,
d’instances de gestion en tant que leviers adéquats et prometteurs de la démocratie
participative (Deniger, 1999 ; Deniger et al., 2002). Selon les continents, les régions
géographiques ou les pays, les organes de gestion mis en place au sein des écoles sont
connus sous différents vocables.

Dans la majorité des pays européens comme dans ceux qui sont membres de
l’organisation pour la Coopération et le Développement Economique (OCDE), les organes
de gestion dans les écoles primaires sont plus connus, en fonction des pays, sous
l’appellation de conseil d’établissement, conseil de gestion de l’établissement, conseil de
direction ou encore conseil d’école. (Eurydice, 2007; Pont et al., 2008 a).

Dans les pays francophones de l’Afrique au Sud du Sahara, les organes de gestion des
écoles primaires sont plutôt connus sous différents vocables tels que les comités de
gestion de l’école, les comités de gestion scolaire ou les comités de gestion des ressources
des établissements scolaires (Antonowicz et al.,2010; Comhaire, 2010; Cherry et Mundy,
2007; Odushina et al . (2008) ; Sonké, 2007). La mise en place de ces organes de gestion
nécessite la formation des directeurs - considérée comme une étape qualifiée de leviers à
l’ensemble du processus - le partage d’informations en Assemblée générale villageoise et
la préparation aux élections des membres de comité de gestion de ces instances (Sonké,
2007).

Dans la plupart des pays européens ayant fait objet d’étude de la part d’Eurydice (2007)
de même que dans des pays membres de l’OCDE où des recherches ont été réalisées par
Pont et al. (2008 a ; 2008 b), la mise en place des organes de gestion au sein des écoles est
obligatoire19 et s’inscrit dans un cadre législatif et/ou administratif. Selon l’expression

19
Ainsi, par exemple, des pays comme la Bulgarie, le Danemark, l’Estonie, la France, la Lituanie et la
Slovénie prévoient-ils l’organisation obligatoire de conseils d’école dans leurs établissements
scolaires. Au Royaume-Uni (Angleterre et pays de Galles), les organes de gouvernance au niveau des

65
d’Eurydice, « Leurs attributions et leurs compositions sont le plus souvent définies, de
façon obligatoire, par les dispositions générales législatives ou administratives qui
encadrent le transfert de compétences vers les établissements » (Eurydice, 2007 : 37).
Toutefois, dans certains des pays européens ayant fait objet de ces recherches, les textes
ne définissent pas une obligation de création des structures de participation, mais
l’encouragent dans la perspective de favoriser l’implication des parents dans la gestion des
écoles20.

Dans les pays francophones de l’Afrique au Sud du Sahara, l’obligation faite aux écoles
de mettre en place des organes de gestion est signalée par un certain nombre de travaux
empiriques (Antonowicz et al., 2010 ; Comhaire, 2010 ; Dougnon et al., 2008 ; Gbo et
Aka, 2006, Lugaz et De Grauwe, 2006). D’une manière générale, la décision de création
de ces structures de gestion émane du niveau central, le plus souvent du ministère en
charge de l’éducation. Le niveau local, c’est-à-dire les établissements scolaires mettent en
application les décisions qui émanent de l’échelon central. Comhaire (2010) cite le cas du
Mali où le gouvernement a ordonné la création d’un comité de gestion scolaire (Comhaire,
2007). Au Sénégal, les comités de gestion des écoles résultent d’une décision nationale et
les établissements scolaires ont l’obligation de les mettre en place (Lugaz et De Grauwe,
2006).

4-2- Composition des organes de gouvernance

Selon les études de Pont et al. (2008), les organes de gestion dans la plupart des pays de
l’OCDE sont généralement composés de parents d’élèves, des professionnels de l’école
(directeur et enseignant), éventuellement d’élèves, de représentants de la communauté et
parfois de représentants de pouvoirs publics. Le directeur d’école peut, ou non, en faire
partie.

écoles existent depuis longtemps, mais les autorités éducatives locales (LEA) disposaient d’un droit de
regard important dans leur fonctionnement et leur composition (Eurydice, 2007:37).
20
« En Bulgarie, en Lettonie(2), en Pologne ou encore en Islande, ces conseils sont mentionnés par les
dispositions générales qui définissent l’autonomie scolaire, mais leur organisation reste facultative. En
Hongrie, une structure de conseil d’école est également prévue par la loi de 1993 et peut être ouverte à
des représentants des membres internes de l’école, des parents d’élèves et des représentants de la
communauté locale de l’établissement » (Eurydice, 2007:37).

66
En Espagne, des recherches de certains auteurs (Bardisa Ruiz, 2001, Feito Alonso, 2007 ;
Garreta Bochaca, 2008) renseignent sur la composition de los consejos escolares (conseil
scolaire) des établissements du secondaire ( Educación secundaria Obligatoria y el
Bachillerato) et du primaire. Ces consejos escolares sont composés de 14 membres
répartis comme suit: quatre représentants d’enseignants, quatre représentants des parents
d’élèves, deux représentants des élèves, le préfet des études, le directeur de l’école, un
représentant du personnel non enseignant. Au niveau des écoles primaires, on y trouve, en
plus des autres membres précédemment mentionnés, un représentant de la municipalité.

En France, C’est le conseil d’école qui est l’organe de gestion au niveau des écoles
primaires. Il est composé par le directeur qui le préside ; le maire ; le conseiller municipal
chargé des affaires scolaires; les professeurs de chaque classe de l’école; le délégué
départemental de l’Education Nationale; les représentants des parents d’élèves;
l’inspecteur de l’éducation nationale; un membre du réseau d’aide psychophysiologique
intervenant dans l’école. Ce conseil se réunit une fois par trimestre. Il a pour mission de
voter le règlement intérieur et de délibérer sur l’organisation du temps scolaire. Il donne
son avis et ses suggestions sur le fonctionnement de l’école, et sur toutes les questions
intéressant la vie de l’école. Il délibére sur la garde des enfants dans les locaux et les
actions de soutien. Il donne son accord pour l’organisation d’activités complémentaires,
éducatives, sportives et culturelles. Il est consulté par le maire sur l’utilisation des locaux
scolaires en dehors des heures d’ouverture de l’école et joue un rôle important dans
l’élaboration du projet d’école (Lesieur, 2009: 43).

Dans une perspective plus large, les travaux d’Eurydice (2007) mentionnent trois
principaux schémas qui déterminent la composition des organes de gestion dans bon
nombre de pays européens:

- en premier lieu, l’organe de gestion est strictement composé de professionnels de

l’éducation (directeur et enseignants) et des usagers directs de l’école (les élèves et leurs
parents). Des pays tels que l’Allemagne, le Danemark, l’Italie ou le Luxembourg se
retrouvent dans ce premier cas de figure. Comme il n’y a pas de règle sans exception, dans
d’autres pays, l’élargissement des organes de gestion à d’autres partenaires de l’école est
laissé à l’appréciation de chaque établissement scolaire.

67
- en second lieu, les organes de gestion sont largement ouverts et peuvent en faire partie,
des représentants des autorités éducatives locales, et souvent ceux d’organisations de la
société civile21. Cette flexibilité dans « La composition reflète alors le souhait de mettre
en place certains équilibres de pouvoirs dans la représentation des différents groupes
professionnels et usagers impliqués » (Eurydice, 2007: 37).

- en troisième et dernier lieu, on assiste à l’existence de différents organes de gestion dont

chacun est doté d’une responsabilité spéciale. Le Portugal fait figure de proue dans ce
paradigme de gouvernance bipolaire dont le premier, sous la houlette du directeur du
conseil exécutif, est composé d’usagers les plus directs de l’école tandis que l’autre,
composé lui d’acteurs beaucoup plus externes à l’école, est sous la responsabilité du
président de l’assemblée scolaire. Au dire d’Eurydice (2007), cette modalité de
gouvernance bipolaire peut être source de complexification et c’est d’ailleurs ce
qu’affirme cette institution en disant que le « ... phénomène d’emboîtement d’une
multiplicité de conseils auxquels sont confiées des attributions complémentaires [...],
conduit à une complexification de la gouvernance scolaire » (Eurydice, 2007: 37).

Concernant les pays de l’Afrique francophone, un corpus de travaux d’investigation

renseigne sur la composition des organes de gestion scolaire (Baldé et al., 2008 ; Candy,
2008; Cherry et Mundy, 2007; Comhaire, 2010; Dougnon et al., 2008, Gbo et Aka, 2006,
Lugaz et De Grauwe, 2006). D’une manière générale, ces organes sont composés de
parents d’élèves, du personnel enseignant, et des représentants de la communauté locale.
Les travaux effectués au Mali par Cherry et Mundy (2007), apportent un éclairage sur la
composition des comités de gestion scolaire dans ce pays. Selon ces auteurs, l’obligation

21
« La composition de l’organe de gouvernance scolaire peut tout d’abord révéler le souhait de
représenter de façon égale les différents intervenants, comme en République tchèque: le conseil
d’école est composé d’un tiers de représentants de la collectivité locale en charge de l’école, d’un tiers
de représentants du personnel de l’école et d’un tiers de représentants des usagers (parents et élèves).
Au Royaume-Uni (Angleterre) également, la législation impose que tous les acteurs de l’école soient
représentés (parents, personnel de l’école, collectivités locales, communauté civile, etc.). Dans la
majorité des cas cependant, la composition reflète la volonté d’attribuer un rôle de décideur plus
marqué à un des groupes sociaux: le pouvoir s’avère ainsi plutôt entre les mains du personnel des
écoles dans des pays comme la France ou le Luxembourg. À l’opposé, les représentants externes à
l’école (parents ou plus largement représentants de la société civile) semblent en position de force
dans les organisations formelles mises en place en Communauté flamande de Belgique, en Estonie ou
en Lettonie. Cette analyse ne se fondant que sur l’étude des cadres légaux, les pratiques des acteurs sur
le terrain peuvent être évidemment différentes » (Eurydice, 2007:37).

68
est faite à chaque comité de réserver deux places aux représentants de l’association des
parents d’élèves. Ensuite, le comité de gestion scolaire doit être ouvert à d’autres acteurs
qui interviennent de près ou de loin dans l’école: les directeurs d’écoles, les enseignants,
des représentants de la société civile partenaires de l’éducation. Au Sénégal, ils sont
composés de deux représentants des élèves, de deux parents d’élèves, du corps enseignant,
du directeur d’école qui occupe le poste du secrétariat et enfin par le chef du quartier qui
en est le président (Lugaz et De Grauwe, 2006).

4-3- Rôles des structures de gouvernance

Du point de vue des responsabilités, les organes de gestion revêtent des modalités variées
en fonction des pays, des systèmes éducatifs voire même des écoles au sein d’un même
système éducatif. Les travaux d’Eurydice (2007) et ceux de Pont et al. (2008a ; 2008b)
renseignent sur la diversité des responsabilités assignées aux structures de gestion. Si dans
certains pays22, ces organes de gestion détiennent des responsabilités significatives qui les
autorisent de prendre des décisions relatives au fonctionnement de l’école, d’autres23au
contraire, n’ont que de rôles consultatifs sans aucune responsabilité fixe. Les rôles qui
varient en fonction des politiques de décentralisation, selon les pays ou même encore
selon les établissements scolaires, s’exercent soit à l’intérieur ou à l’extérieur de l’école.
Ils « vont d’une simple fonction consultative sur des questions de moindre importance, à

22
En Belgique (communauté flamande), les conseils d'établissements jouissent d'une grande
autonomie dans la définition des leurs propres responsabilités, dans le choix des méthodes
pédagogiques et programmes, la nomination du personnel enseignant et la définition des rôles et
responsabilités du directeur d'école. En Irlande, en Slovénie et au Norvège, le conseil d'établissement
est partie prenante ou seul responsable en matière de licenciement ou d'autres sanctions contre le
directeur d'école.
23
On peut citer l'exemple du Corée dont le conseil peut être consulté sur certains aspects relatifs à la
gestion de l'école, mais ne dispose d'aucune attribution. En Espagne, le conseil d'établissement,
composé de l'équipe de direction, du personnel enseignant, de parents d'élèves, un représentant du
personnel administratif, deux représentants des élèves d'élèves et d'un représentant municipal dans le
cas des écoles primaires, a pour rôle « d'influer sur les questions de politique institutionnelle et
d'ouvrir les voies à la gestion participative » (Pont et al. (2008: 98). Selon Rafael Feito (2007), les
conseils scolaires en Espagne ont pour attribution l'approbation du règlement intérieur, du budget de
l'école, la résolution de problèmes de disciplines des élèves, la planification des activités culturelles,
promouvoir la relation entre différentes écoles, faire des propositions au conseil et servir de conseiller
au directeur d'école.

69
une mission plus vaste de développement de la stratégie de l’établissement » (Pont et al.
2008a : 97).

Du côté des pays africains francophones au Sud du Sahara, un certain nombre de travaux
renseignent sur le rôle dévolu aux organes de gestion. Outre leur investissement dans la
recherche de nouveaux partenariats dans le but de mieux répondre aux besoins de l’école,
la littérature scientifique évoque également leur participation à l’élaboration du budget et
celle du plan de développement de l’école sans laisser de côté l’entretien des
infrastructures scolaires, le recrutement d’élèves et enseignants (Antonowicz et al., 2010;
Cherry et Mundy, 2007; Comhaire, 2010; Lugaz et De Grauwe, 2006 ; Mrsci Garac, 2010;
Sonké, 2007; Vandermotten, 2010). Les recherches d’Antonowicz et al.(2010) soulignent
que:

Avec la décentralisation de la gestion financière, l’administration au niveau de l’école

s’est elle aussi accrue. Les écoles ont désormais de plus grandes responsabilités en
matière financière, tout en étant redevables envers la communauté locale. Ce sont les
comités de gestion scolaire (COGES) qui sont habituellement chargés de superviser la
gestion, les budgets, les dépenses et les passations de marché au niveau de l’école. Dans
un système décentralisé, les comités sont également responsables des réparations, de
l’amélioration des petites infrastructures et de l’achat de matériel scolaire. Ils contrôlent
l’assiduité et le comportement des enseignants et, dans quelques cas, peuvent être chargés
de leur recrutement ( Antonowicz et al.,2010: 3).

Au Mali, les travaux de Dougnon et al. (2008) apportent un éclairage sur les
responsabilités des organes de gestion. Selon ces auteurs, les structures mises en place au
sein des écoles s’occupent de son organisation, du contrôle de son personnel enseignant,
des travaux de réfection des bâtiments scolaires. Elles ont aussi la responsabilité de
recruter des élèves et s’occuper de la gestion d’éventuels problèmes sociaux du personnel
enseignant. La gestion des conflits entre les parents et les enseignants fait partie aussi des
responsabilités de ces organes de gestion (Dougnon et al., 2008 ; Lugaz et De Grauwe,
2006).

Les travaux de Ranson et al. (2005a) menés dans des écoles au Royaume-Uni, se sont
intéressées aux rôles joués par les organes de gestion dans des écoles primaires. Focalisées
sur les structures et les fonctions de ces organes, ces recherches ont mis l’accent sur la
variété des rôles. Ranson et al. (2005 a) mentionnent ainsi un listing de tâches tels que la

70
reddition des comptes, la promulgation de conseils, le soutien ou la médiation, le
renoncement ou l’adversité, le club de supporters ou le partenariat.

La diversité dans les rôles et les responsabilités des organes de gestion est mise aussi en
exergue par les travaux d’Ortiz (2008). Dans une démarche méthodologique similaire à
celle de Ranson et al. (2005a), les travaux de cet auteur ont permis d’identifier quatre
modèles de structures de gestion. Parmi ces structures de gestion, certaines sont dominées
par les professionnels de l’école (directeur et/ou enseignants) au détriment d’autres
membres de la communauté éducative, tandis que d’autres sont largement ouvertes à tous
les membres de la communauté éducative. Dans un premier cas de figure, Ortiz (2001),
évoque le cas d’organes de gestion dotés de pouvoirs consultatifs. Les directeurs d’écoles
y font figure de « présidents directeurs généraux aux vastes attributions ». Dans un
second modèle, ce sont les enseignants qui en sont les principaux responsables. En ce qui
concerne le troisième modèle, ce sont les représentants élus ou nommés de la communauté
scolaire qui en sont les principaux responsables. Quant au quatrième et dernier modèle, on
trouve des structures de gestion dominées à la fois par les directeurs et les enseignants qui
y exercent leur influence.

Ranson et al. (2005b) ont élaboré également quatre modèles de gouvernance des écoles en
se basant sur des variables tels que leur finalité et leurs responsabilités, leur rapport de
force avec le directeur d’école et leur niveau de professionnalisation en matière de
délibération et de prise de décision.

- « La gouvernance en tant qu’enceinte de délibération » où les différents membres

d’organe de gestion se réunissent pour débattre sur de thèmes divers. Le directeur d’école
joue le rôle d’animateur et de modérateur au cours des échanges et son autorité ne fait
objet d’aucune contestation par les parents d’élèves. Toutefois, ces derniers peuvent lui
demander des explications relatives à la performance de l’établissement scolaire.

- « La gouvernance en tant que caisse de résonance de consultation ». Dans ce modèle, le

directeur d’école soumet à l’approbation des membres du conseil d’école, ses stratégies et
ses politiques d’action. Celles-ci peuvent faire objet de débat et d’ajustement de la part
des autres parties prenantes. Toutefois, la dernière décision relève de l’autorité du
directeur d’école.

71
- « La gouvernance en tant que comité exécutif »: dans ce cas de figure, C’est l’organe de
gestion qui est le responsable de l’école et de la gestion de ses ressources. Le directeur
d’école, quant à lui, n’exerce que ses attributions d’ordre pédagogique.

- La gouvernance en tant qu’organe de direction »: dans ce dernier paradigme,

l’orientation stratégique de l’école est établie par l’organe de gouvernance qui se
responsabilise du fonctionnement et de la direction de l’école. Tout en conservant ses
attributions, le directeur est mis au même rang que les autres membres de l’organe de
gestion.

L’exercice des différentes attributions des organes de gestion exige de la part des
différentes parties prenantes qui en sont membres, le souci d’une grande responsabilité.
Chacune des acteurs de ces instances de participation démocratique a l’obligation de
s’inscrire dans un processus évolutif, en interaction avec le groupe représenté et avec les
autres membres. Un esprit ouvert et de la souplesse sont des atouts précieux pour remplir
de façon active son rôle de représentant.

D’une manière générale, la littérature scientifique souligne le rôle important que ces
instances de participation et/ou de décision jouent dans la gouvernance des établissements
scolaires. Ils servent de canaux de rapprochement entre l’école et son environnement.
Leur mise en place au sein des établissements scolaires favorise l’appropriation de ceux-ci
par les parents d’élèves et les membres des communautés locales. Par leur truchement, les
communautés locales peuvent entretenir des contacts fréquents avec le directeur d’école et
le personnel enseignant, et être au fait de ce qui se passe au niveau de l’école (Pont et al.,
2008a ; Ramos Cáceres, 2007) Ils « sont garants de l’efficacité de la gouvernance, de la
mise en place d’un mode de participation démocratique, et de l’instauration des liens
entre les établissements et la communauté » (Pont et al., 2008a: 96). Ils servent de point
d’appui au directeur d’école dans ses prises de décisions et contribuent également à
l’amélioration du fonctionnement de l’école (Aguerrondo et al. 2010 ; Candy, 2008;
Cherry et Mundy, 2007; Comhaire, 2010; Dougnon et al., 2008 ; Ramos Cáceres ; Pont et
al., 2008).

72
4-4- Limites des organes de gouvernance

La littérature scientifique relative aux instances de gestion scolaire souligne l’existence de

certaines pratiques qui génèrent des ambiguïtés ou certaines incohérences, mettant ainsi
en contradiction les principes intrinsèques à l’origine de leur mise en place.

En effet, des critiques sont adressées d’une part, sur la non clarification des
responsabilités et des rôles de ces organes ; d’autre part, leur capacité insuffisante dans la
réalisation de leurs différentes responsabilités font également objet de critiques. « La
décentralisation et l’autonomie des établissements s’est traduite par la délégation de
responsabilités importantes aux conseils d’établissements, qui n’ont, du moins dans
certains pays, pas reçu le soutien nécessaire pour prendre en charge ces nouvelles
attributions, assumées souvent de manière bénévole et sans préparation » (Pont et al.,
2008: 97). Les auteurs soulignent, à partir d’un corpus de recherches, les désaccords
relatifs aux rôles et fonctions des membres des organes de gestion et les classifient en six
groupes (Pont et al. (2008:101-102):

- les candidats à la fonction de membre des structures de gouvernance ne sont pas assez
nombreux;
- la définition du rôle et des responsabilités des organes manque de clarté;
- les responsabilités sont peut-être trop nombreuses pour une fonction occupée à titre
bénévole;
- des tensions existent parfois entre les différents membres des structures mises en place et
les directeurs d’école;
- la participation et l’implication des différentes parties prenantes restent limitées;
- un manque de compétences des membres des conseils.

Dans plusieurs pays africains, la faiblesse de formation des membres élus constitue une
des limites relevées en ce qui concerne la composition et le fonctionnement des organes
de gestion (Antonowizc et al., 2010 ; Hallak et Poisson, 2009, Lugaz et De Grauwe,
2006). A propos, Antoniowicz et al. (2010) affirment que « Les membres de ces
organismes bénéficiant d’une formation à la gestion financière et d’un soutien restent
relativement peu nombreux, ce qui soulève des questions sur leur capacité à remplir leurs

73
rôles de planification et de contrôle des ressources de l’école » (Antoniowicz et al., 2010:
V). L’absence de textes officiels définissant les rôles et les responsabilités des différents
membres de ces organes, entrave aussi leur fonctionnement harmonieux et efficace.
Même si les textes existent, les carences en « littératie24 » de certains membres élus, en
l’occurrence des parents d’élèves, ne leur permettent pas de profiter des opportunités qui
leur sont accordées.

Un corpus de travaux menés aux Etats-Unis s’est penché sur les compétences parentales
en matière de participation à titre de partenaires égaux à la prise de décision. Il ressort de
ces études que souvent, les parents sont peu sûrs de leurs compétences relatives au
programme d’études. D’où la probabilité que ces parents préfèrent s’en remettre au
directeur d’école ou aux enseignants qui font partie des comités de gestion. Cette
« délégation » de responsabilités constituent un risque pour les parents de se faire délester
de leur influence par des membres influents du personnel enseignant qui s’attend à une
acceptation automatique de leurs politiques et pratiques. (Flinspach et al., 1992; Hatton,
2001; O’Donoghue et Dimmock, 1996).

Des études menées dans des pays émergents relèvent la non représentativité dans les
organes de gestion de l’ensemble des membres de la communauté, en particulier des
groupes défavorisés. La tendance soulignée par différentes recherches est l’effet de
capture par les élites communautaires de ces organes de gestion. Dans bien des cas, il
apparaît en effet que, loin de représenter l’ensemble de la communauté auprès de l’école,
les organes de gestion sont dominés par des élites locales, par les parents les plus instruits
ou ceux qui appartiennent aux classes sociales les plus favorisées, ceux qui cumulent déjà
plusieurs place d’honneur dans la localité et qui de surcroit, ne sont pas toujours
préoccupées par les besoins des groupes défavorisés (Antoniowicz et al., 2010; Bray,
2003; Lange, 2003a; Leithwood et McElheron-Hopkins, 2004 ; Mrsic- Garac, 2010 ;
Sonké, 2007). La plupart des parents qui y siègent ne sont pas choisis pour leurs
compétences mais selon des critères « d’affinités et de docilité » (Mrsic-Garac, 2010 : 88).
Selon l’expression de Leithwood et McElheron-Hopkins dans une allusion aux organes de
gestion dans des écoles au Canada, « Les conseils d’établissement sont désormais

24
La littératie est entendue comme « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la
vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et
d'étendre ses connaissances et ses capacités. » (OCDE ; 2000. La littératie à l’ère de l’information.

74
dominés par les « militants en Volvo », à savoir, des parents influents dont les puissantes
pressions pour le bien-être de leurs enfants peuvent perpétuer des iniquités pour les
autres » (Leithwood et McElheron-Hopkins, 2004: 9).

Mrsic-Garac (2010) parle d’élections tronquées, basées souvent sur des critères non
démocratiques. « Soit, les membres sont coptées par le chef d’établissement ou les
gestionnaires ou soit le nombre de candidat est limités par une série de conditions
d’éligibilité (avoir un emploi, une parcelle,…) » (Mrsic- Garac, 2010 : 88).

Les motivations des parents pour être membres des instances de participation sont aussi
les résultats de motivations d’ordre financier. Etre membre de ces organes permet à
certains parents d’être dispenser du payement de certains frais scolaire. Ces différentes
pratiques font que la plupart de ces instances de participation devient « davantage un
espace d’opportunité qu’un lieu où se dessine un projet collectif » (Mrsic-Garac, 2010 :
88). Ces instances constituent rarement des espaces de démocratie participative.

Cet effet de capture par une catégorie de classe apparaît également dans des recherches
paneuropéennes sur la participation dans les écoles réalisées par Dürr (2005). Selon cet
auteur, la participation des parents en fonction de leur catégorie sociale montre que ceux
de classes moyennes sont les mieux représentés dans les instances de participation. Il
souligne que le vrai problème qui se pose donc dans un certain nombre d’écoles est
d’améliorer la représentation collective et la participation des parents appartenant à la
classe ouvrière.

Monceau (2008a), à partir d’une étude réalisée dans des écoles primaires en France25 fait
aussi mention de l’effet de capture par un groupe de parents. Cet effet de capture renforce
l’évitement scolaire chez des parents qui n’ont pas l’habitude d’avoir une relation avec le
monde scolaire :

Il arrive que la coopération parents-enseignants soit accaparée par un groupe de « parents

d’élèves », n’ayant guère de relations avec les « autres parents », mais dont les leaders ont
une proximité « culturelle », éventuellement conflictuelle avec les enseignants [...]. (...)
l’activisme de certains « parents d’élèves » de classe moyenne avait ainsi provoqué

25
Cette étude de Monceau (2003) fait de la participation parentale en général et non pas celle dont les
parents sont associés aux prises de décision au sein d'instances décisionnelles.

75
 l’éloignement des « autres parents » appartenant à des catégories socioprofessionnelles
plus modestes (Monceau, 2008: 82).

La littérature scientifique évoque également d’autres problèmes qui entravent le caractère

démocratique de ces organes. Les règles formelles et informelles pour en être membre
peuvent donc constituer des freins et éloigner certains parents. Des études empiriques
mentionnent l’affiliation politique et le copinage identifiés comme de sérieux problèmes
dans l’établissement et le fonctionnement de plusieurs organes de gestion au détriment des
parents les plus pauvres (Dunne, Akyeampong, et Humphreys, 2007: 31). En se référant à
certains pays de l’Afrique subsaharienne, surtout ceux de l’Afrique centrale, l’ADEA
(2006) rapporte que « Les parents restent en général exclus de la planification de
l’amélioration des écoles, de la gestion et des aspects pédagogiques, en raison
quelquefois de la domination des directeurs » (ADEA, 2006: 82).

Dans certains cas, la participation des parents consiste à lever des fonds, avec une
influence faible sur la façon de les dépenser26. En conséquence, la question des limites à
fixer à la participation démocratique des parents et autres « acteurs » du système éducatif,
continue de faire l’objet de débats. Sous le couvert de démocratie représentative, les
modes actuels de gouvernance relèvent en réalité de l’accaparement des institutions par
une minorité. Ils contrarient donc toute idée de participation. La démocratie représentative
est faussée, et les communautés, en occurrence les parents d’élèves, peuvent y participer
de moins en moins. Le sens du mandat, le jeu électoral et les principes qui le fondent sont
dévoyés. L’élection n’est plus qu’un rituel dont les principaux acteurs ne sont mus que par

26
À cet égard, les recherches menées dans certains pays d’Afrique de l’Est sont éloquentes. Elles
montrent que les associations de parents n’ont qu’un contrôle symbolique sur l’utilisation des
financements – auxquels ils ont contribué en grande partie – parce qu’ils n’ont pas la capacité à
exercer ce contrôle (Lugaz et De Grauwe, 2006). Les observations faites au Cambodge vont dans le
même sens. Le transfert de pouvoir aux écoles y est adossé à la création de comités de soutien locaux.
Ces comités, dont les membres de la communauté et les chefs d’établissement font partie, sont chargés
d’évaluer les progrès des enfants, l’augmentation du taux de scolarisation, la conception des plans
d’amélioration de l’école et le suivi de la gestion des budgets opérationnels attribués par le Programme
d’action prioritaire. Cependant, il est révélé que les comités ne sont pas efficaces, que les parents ne
connaissent que rarement ces financements et que leur représentation est limitée (Banque mondiale,
2005).

76
des intérêts partisans, voire personnels. Antoniowicz et al. (2010), à partir de leur
recherches en Afrique au Sud du Sahara affirment que:

La communauté est le théâtre d’un système de pouvoirs qui définit qui peut participer, qui
peut se faire entendre et qui peut influencer le programme établi. Par ailleurs, la
marginalisation sociale et économique peut agir de manière négative sur la probabilité de
participation. Les données [...] montrent, par exemple, que la probabilité qu’un parent
devienne membre du COGES augmente proportionnellement en fonction de ses revenus.
Les parents les plus pauvres se font donc moins entendre Antonowicz et al. (2010: 15).

Des pratiques de discrimination de genre affectent également les organes de gestion

(Bray, 2001 ; 2003; Lange, 2003a et 2003b; Rose, 2003). Même si la participation des
femmes au sein des structures est requise par la législation, leur représentation réelle n’est
pas toujours assurée. « Les quotas sont rarement respectés, les femmes n’ont pas le temps
de participer en raison de leurs tâches domestiques, et lorsqu’elles sont membres de ces
structures, elles n’osent pas intervenir dans les décisions ou leur voix n’est pas reconnue
comme valable, les discussions étant dominées par les hommes » (Rose, 2003:15).

Par contre, des recherches menées aux Etats-Unis, ne signalent pas la non représentativité
des femmes au sein des organes de gestion. Ces investigations focalisées sur l’identité des
groupes qui profitent le plus des réformes scolaires destinées à accroître la participation
des parents dans les processus de prise de décision, démontrent au contraire la
prédominance des femmes blanches de classe moyenne dans les conseils d’école.
Malheureusement, elles soulignent le fait que ces femmes sont plus intéressées à obtenir
des avantages pour leurs propres enfants qu’à défendre les intérêts de tous les élèves
(Hatton, 2001; O’Donoghue et Dimmock, 1996). Selon l’expression de Dutercq (2001),
« Chaque parent a une demande particulière à faire au nom de son enfant dont il ne peut
imaginer dans un premier temps de le confondre avec un autre : si des rapprochements se
font, ils sont partiels, fluctuants, souvent remis en question. Derrière les enfants, il y a
certes des parents reconnaissables par la description sociale, économique,
professionnelle, culturelle » (Dutercq, 2001: 111).

Cette recherche d’intérêt personnel au détriment d’une défense d’intérêt plutôt collectif
s’oppose à l’un des principes énoncés par Erikson (2004). Dans sa typologie de rapport
entre les parents d’élèves et l’école, l’auteur fait mention de trois modèles de parents dont

77
celui de « l’usager participant » (the user participation model) qui considère les parents
d’élèves comme des citoyens actifs au sein d’une démocratie participative où on leur
reconnaît toute leur place grâce à la mise en place d’organisations structurées dans
lesquelles ils matérialisent leur participation. Cette position civique accordée aux parents
implique un détachement de leur intérêt propre au profit d’un intérêt collectif ou d’une
préoccupation liée à la collectivité. Dès lors, les parents d’élèves qui participent dans les
instances de prise de décision ont l’obligation de dépasser leurs intérêts limités et défendre
l’intérêt de tous les élèves et de tous les autres parents qu’ils sont censés représenter.

Ces limites dans la composition des organes de gestion portent un frein à la bonne
gouvernance, qui pour être légitime, ne saurait s’accommoder d’aucune forme
d’exclusion. Les différents acteurs et les légitimités qu’elles génèrent, doivent avoir la
possibilité et la garantie de s’exprimer et d’agir sur les affaires qui portent sur
l’établissement scolaire, donc de participer activement à la définition et à l’exécution du
projet collectif.

Résumé du chapitre
Ce chapitre nous a permis de faire la lumière sur les structures de gouvernance scolaire.
Outre leur dénomination qui diffère selon les pays, leur mise en place, quant à elle, relève
de décisions prises à l’échelon hiérarchiquement supérieur du système éducatif. Dans
certains pays, la création des organes peut être facultative et c’est aux écoles de décider de
leur mise en place ou non. De toute façon, les recherches menées dans pays africains
soulignent le caractère obligatoire de leur création.

Concernant leur composition, ces structures de gouvernance scolaire sont dans l’ensemble
représentatives des différents membres de la communauté éducative. Elles réunissent
généralement des parents d’élèves, le directeur d’école, des enseignants, des représentants
de la société civile et éventuellement, des élèves et des représentants des autorités locales.

Du point de vue des responsabilités, elles n’assument pas toutes le même degré de
pouvoir. Si dans certains pays, elles détiennent des responsabilités importantes concernant
le fonctionnement des établissements scolaires et la gestion de leurs ressources, dans
d’autres pays au contraire, elles ont peu de responsabilités. Le chapitre a permis de

78
savoir aussi que ces structures de gestion ne fonctionnent pas toujours efficacement dans
la pratique, notamment à cause des pratiques discriminatoires et des tensions qui existent
entre les différentes parties prenantes. Ce sera l’objet du prochain chapitre.

79
 CHAPITRE V- FONCTIONNEMENT INTERNE DES
STRUCTURES DE GOUVERNANCE

Au-delà des aspects structurels détaillés précédemment, ce chapitre, qui n’est qu’une suite
logique de l’antérieur, s’intéresse plus particulièrement au fonctionnement interne des
instances de gouvernance. A partir de résultats d’études empiriques, il se propose de
dévoiler les interactions, les jeux et les enjeux de pouvoirs qui se tissent entre les
différentes parties prenantes au sein de ces structures de gouvernance démocratique des
écoles. Après une analyse générale sur la posture de l’école face à la participation des
parents d’élèves, le chapitre présente différents cas de figure de fonctionnement d’organe
de gouvernance.

80
5-1- Posture des professionnels de l’école face à la participation des parents
d’élèves

Un corpus de recherches apporte un éclairage sur la façon dont est vue et vécue la
participation des parents aux instances décisionnelles des écoles. Les recherches27 de
Deniger et al. (1999) menées sur des conseils d’établissements au Canada, révèlent un
bilan passablement positif. Les directeurs et les parents d’élèves qui ont participé à cette
étude quantitative font état du bon fonctionnement de ces structures de gouvernance.

D’autres recherches telles que celles de Brassard et al., (2001) rapportent l’opinion de
directeurs d’établissements. Selon les auteurs, la majorité des sujets-sources sont
favorables aux réformes en train de se produire dans les établissements scolaires.
Cependant, Brassard et al. (2001) soulignent l’opinion des directeurs selon laquelle le rôle
et les pouvoirs attribués au conseil d’établissement ainsi que la place accordée aux parents
dans les instances de prises de décision au sein de l’établissement figurent parmi les
changements au sujet desquels le taux d’accord est le plus faible.

Une étude de cas menée au sein de trois Commissions scolaires par Brassard, Lusignan et
Lessard (2002) mentionne que l’expérience des Conseils d’établissement est loin d’être
entièrement positive du fait qu’une partie seulement de ceux-ci fonctionnerait de façon
satisfaisante. Au chapitre des problèmes soulevés, se trouve le fait que certains parents
connaîtraient mal leurs rôles, plusieurs auraient tendance à exagérer les pouvoirs qui sont
accordés au Conseil d’établissement et ce dernier serait souvent un lieu de lutte de pouvoir
et d’affrontement, notamment sur les questions d’ordre pédagogique.

Des études empiriques (Brassard et al., 2001; 2002 ; Dougnon et al., 2008 ; Dutercq,
2001, Mrsic-Garac, 2010) soulignent aussi le peu d’enthousiasme que manifestent des
directeurs d’école en ce qui concerne l’implication des parents dans la vie de l’école, en
particulier, dans les organes de décision. Les auteurs mentionnent l’insistance de certains
directeurs d’écoles à maintenir les parents d’élèves à une certaine distance et à délimiter
ou à contenir leurs interventions. Aussi, expriment-ils leurs préoccupations de voir les
parents prendre en charge leur implication et, donc, de ne pas compliquer ou augmenter la

27
Notons que ces recherches ont portés à la fois sur des établissements scolaires du secondaire et des
écoles primaires.

81
tâche de direction, celle-ci ayant été passablement alourdie par les exigences que donnent
les changements introduits dans le fonctionnement de l’école (Brassard et al., 2001 ;
2002).

Montandon (1994) ainsi que Comeau et Salomon (1994) relèvent le même phénomène
chez certains enseignants suisses et québécois qui dépeignent les parents comme des
acteurs agressifs et envahissants lorsque ceux-ci interviennent à l’école à titre de
représentants d’autres parents, surtout quand l’intervention a trait au domaine
pédagogique.

Il ressort que c’est davantage le « parent ressource » pour l’école qui est privilégié et
recherché par les directeurs contrairement au « parent décideur, partenaire de la prise de
décision ». Certains directeurs affirment que la participation des parents à la prise de
décision est susceptible de diminuer leur contribution aux activités de l’école à titre de
ressource28. Selon Brassard et al., (2002), les réserves que formulent de nombreux
directeurs au regard d’une implication trop envahissante des parents dans l’établissement,
notamment au regard de leur participation à la prise de décision, peuvent être interprétés
comme l’expression d’un désir de conserver leur pouvoir dans l’école ou comme de la
résistance au changement (Brassard et al., 2002).

Meuret (2007), pour sa part, met l’accent sur l’écart qu’il peut y avoir entre les intentions
d’impliquer les parents et les membres des communautés locales dans les processus de
prise de décisions et la réalité qui prévaut au sein desdites instances. Selon cet auteur, bien
que des systèmes éducatifs s’orientent vers une plus grande liberté accordée aux parents
d’élèves et aux collectivités locales, ils n’accompagnent pas cette évolution d’une
modification du pilotage des établissements scolaires en termes d’autonomie de décision
et de projet29.

Pour l’UNESCO (2008), la coresponsabilité des parents dans la prise de décisions se

heurte souvent à de fortes objections. Des écoles, bien qu’en principe persuadées de la

28
Ces deux derniers constats vont dans le même sens que diverses recherches réalisées tant au Québec
qu’en France ou en Suisse et impliquant soit le personnel de direction, soit les enseignants (Dutercq,
2001 ; Claes et Comeau, 1996 ; Comeau et Salomon, 1994 ; Montadon, 1994).
29
L’auteur fait ici allusion au système éducatif français.

82
légitimité de la participation des parents et de la communauté locale, ne parviennent pas à
cerner concrètement les manières de matérialiser cette participation et de l’incorporer dans
la vie de l’école. Dès lors, il ressort que dans le processus éducatif, certains domaines et
certaines décisions restent toujours du ressort de l’institution, de ses représentants ou des
responsables politiques. L’implication directe des parents dans les affaires scolaires reste
donc de portée restreinte, aussi bien dans les pays développés qu’en développement
(OCDE, 2007 ; Zhang et al., 2008). Même quand les parents participent nominalement à
la gestion de l’école, leur parole est limitée. Les modalités de dialogue dans les organes de
gouvernance peuvent renforcer la marginalisation de certains parents, en l’occurrence les
parents pauvres (Naidoo, 2005, 2006). La désignation des personnes qui sont sûres d’elles
et qui savent mieux, ceux qui savent mieux s’exprimer en public peut involontairement
provoquer la baisse de motivation et les possibilités de parents qui ont des difficultés au
moment de prendre la parole en public (Dürr, 2005).

5-2- Interactions entre les différentes parties prenantes: quatre cas de

figure

Afin de rendre plus explicite la nature du fonctionnement des organes de gestion scolaire,
en apportant surtout un peu plus d’éclairage sur l’influence, les jeux et les logiques des
différentes parties prenantes, quelques exemples tirés de différentes recherches sont
présentés dans cette sous section. La richesse de chacun des cas de figure se trouve dans le
fait qu’il présente une situation particulière dans un pays donné. En plus, chacun des cas
de figure exhume la relation qui existe entre les responsables de l’école, en particulier les
directeurs d’école et les représentants des parents d’élèves, relations qui selon les cas,
peuvent être jugées bonnes ou conflictuelles.

5-2-1- Recherches de Mrsic-Garac (2010) en République Démocratique du Congo

Les travaux de Mrsic-Garac (2010) réalisés en République Démocratique du Congo

évoquent les stratégies et les rapports de force qui se déploient entre les membres du
comité de gestion d’une école primaire dans ce pays.

83
En 2007, l’Organisation non gouvernementale GAAD30 dont le siège est à Kinshasa,
capitale de la République Démocratique du Congo, a reçu de OXFAM G-B31 une
subvention destinée à former les membres des comités de parents d’élèves, organe
directeur d’une Association des parents d’élèves au sein d’une école.

A la suite d’une élection, les membres du comité des parents ont désigné leur vice
président pour servir d’intermédiaire entre GAAD et le comité des parents. Le vice-
président « a été habileté via une procuration à accomplir toutes les transactions
financières liées aux activités du partenariat » (Mrsic-Garac, 2010: 84).

Cette désignation du vice-président du comité des parents n’est pas appréciée par la
directrice de l’école qui accuse le comité des parents de vouloir s’immiscer dans les
affaires internes de l’école. En connivence avec le président du comité des parents, la
directrice de l’école a procédé à la destitution du vice président, accusé de nourrir des
relations conflictuelles au sein de l’école.

Cette destitution unilatérale, contraire aux principes démocratiques, n’a pas été du goût du
vice président. Selon les statuts qui président à la mise en place des associations de
parents d’élèves en République Démocratique du Congo, c’est l’Assemblée Générale qui
a le pouvoir de procéder à une telle décision. Sur la base des textes en vigueur, le vice
président accuse donc son président d’être en complicité avec la directrice de l’école.
Dans une lettre de défense qu’il adresse à toute la hiérarchie de l’éducation, le vice
président destitué, épingle la directrice de l’école et le président du comité des parents de
faire une gestion opaque des ressources financières de l’école. Dans sa lettre de
contestation à cette décision arbitraire, il écrit :

Au moyen de cette réplique, je tiens à dénoncer un complot machiavélique [...] pour

diviser les membres de notre CP. [La directrice], au lieu de bien collaborer, se met à
manifester sa haine viscérale contre ma personne [...] L’objectif commun [...] visé par le
tandem dirigeant est de réussir à écarter cet œil vigilant [...] qui les dérange. Tous les

30
L’auteur n’a pas donné plus de détail sur la signification de ce sigle. L’essentiel c’est qu’il s’agit
d’une Organisation Non Gouvernementale.
31
Oxfam G-B est une association de solidarité internationale qui a pour objectif de construire avec
chaque citoyen un monde plus juste, où les droits humains fondamentaux sont respectés. Elle est le
membre anglais de la confédération internationale Oxfam, composée de 15 organisations de solidarité
internationale qui travaillent ensemble dans 98 pays, en collaboration avec des partenaires et des alliés
dans le monde entier, pour trouver des solutions durables à la pauvreté, les injustices et les inégalités.

84
 deux étant préoccupés à rester seuls et tout à fait libres pour promouvoir [...] leur bonne
collaboration clandestine de la gestion tabou de l’établissement. [...] où le tandem
s’organise à flouer à tout moment, tous les autres ayants droit officiels qui cherchent à y
voir clair (Mrsic-Garac, 2010: 84-85).

Dans son apologie, il juge incompatible la présence du président à la tête du comité des
parents de part son statut d’enseignant. Epinglant la directrice, il dénonce :

Son inflexible entêtement à exercer un autocratique administratif illimité [...] son mauvais
accueil protocolaire, [...] sa façon de fixer seule des frais scolaires prohibés, [...] son
manque d’explication sur la disparition d’une somme d’argent qui devrait servir à
électrifier l’école [...] sa décision de priver notre comité scolaire de son droit de recevoir
sa quote-part des cotisation de l’APEC [...] car elle privilégie en priorité les bureaux
gestionnaires qu’elle redoute (Mrsic-Garac (2010 : 85).

La gestion des ressources financières constitue un des principaux problèmes, source de

conflits entre les membres des organes de gestion des écoles. Les directeurs sont accusés
de vouloir s’accaparer de tous les pouvoirs en opposant tout refus au partage et au respect
des responsabilités. Il n’est pas exclu qu’ils abusent de leurs pouvoirs et provoquer des
conflits au sein de la communauté locale. Des chefs de villages écartés de la gestion de
l’école, peuvent mobiliser leur population contre le directeur d’école qu’ils qualifient de
« voleur » de « dictateur » et « potentats locaux vis-à vis des usagers » (Mrsic-Garac,
2010 : 86-87).

Selon (Mrsic-Garac, 2010), la conduite des directeurs d’école est due souvent aux
différentes pressions qui pèsent sur eux. Ces pressions émanent de leur hiérarchie et
concernent la gestion des ressources financières de l’école. Si les directeurs d’école font
montre de cupidité, c’est parce qu’ils « sont soumis, au sein d’un système plus large, à
une hiérarchie qui exerce sur eux de fortes pressions pour qu’ils s’acquittent des frais
administratifs, en les menaçant notamment d’une mutation vers une école où la prime de
motivation est plus basse [...] ou en opérant des retraits à la source sur leur salaire »
(Mrsic-Garac, 2010: 87).

Les relations entre les différentes parties prenantes, comme l’illustre cette étude
empirique, ne sont pas donc exemptes de conflits, de jeux de pouvoir, des rapports de
force, de menaces et de pressions. Au cœur de ces malentendus et conflits, se trouvent les

85
enjeux financiers (Mrsic-Garac, 2010) et ceux de pouvoir (Crozier et Friedberd, 1977).
Si le vice président s’est défendu de la sorte, ce qui est rare chez les parents d’élèves, c’est
parce qu’il est « manifestement instruit, rebelle et appuyé par les autres membres du CP »
(Mrsic-Garac, 2010 : 86).

5-2-2- Recherches de Dutercq (2001) en France

La recherche menée par Dutercq (2001) dans quatre collèges32 en France, est centrée sur
le fonctionnement des instances de participation prévues par la loi, en l’occurrence les
conseils de classe et les conseils d’administration. La question de recherche qui guidait
son étude est formulée de la manière suivant: « Comment la voix des parents est-elle
attendue dans l’école? ». (Dutercq, 2001: 11). A cette question posée par la recherche, la
réponse est la suivante: « L’impossible participation critique des parents d’élèves »
(Dutercq, 2001: 11).

Chacun des collèges, objet de sa recherche empirique a adopté une stratégie particulière
dans son rapport avec les parents. Tandis que certains construisent leur relation avec les
parents d’élèves en se basant sur des dispositions législatives en vigueur, d’autres au
contraire, étant au fait des limites démontrées par lesdits dispositifs, ont fait preuve d’une
certaine créativité en adoptant d’autres stratégies dans leurs échanges avec les parents.
Aussi, tandis que certaines des écoles expriment leur satisfaction quant à la mise en place
de nouveaux dispositifs, d’autres font état d’un manque de communication entre l’école et
les parents. L’auteur souligne la divergence des points de vue entre le personnel de
direction et les parents en ce qui concerne l’appréciation de ces nouveaux dispositifs.

Ce qui est intéressant dans l’étude ethnographique menée par Dutercq (2001), c’est
justement les stratégies mises en œuvre par chacune des parties prenantes et les jeux mis
en avant par chacune d’elles. L’auteur parle du fonctionnement sclérosé des conseils
d’administration de certains établissements secondaires. Il souligne aussi que les débats
qui devraient y avoir lieu sont souvent limités ou déplacés vers d’autres lieux. Finalement,

32
Bien que cette étude qualitative menée par Dutercq (2001) a ciblé des collègues qui jouissent en
France d’une autonomie, les résultats fourni par l’auteur sur le fonctionnement des conseils
d’administration et des conseils de classe, peut permettre d’apporter certains éclairage de ce que être
les relations au niveau de écoles primaires.

86
il pense qu’ « on peut proposer comme objectif aux établissements, dans le cadre de leur
autonomie, la diminution des contraintes excessives qui pèsent sur l’expression publique
des parents, sans pour autant supprimer celles qui sont liées aux légitimes nécessités de
l’organisation du débat et de la prise de décisions » (Dutercq, 2001: 120).

Au « collège Jaures », à titre d’exemple, Dutercq (2001) rapporte que la préoccupation des
parents était centrée autour de trois principaux points : la sécurité des élèves, le suivi de
l’enseignement et les questions financières. En face de ces préoccupations parentales, le
chef d’établissement critique la position ambivalente que des parents d’élèves adoptent à
son égard. La posture adoptée par les représentants de parents dans le traitement des
différents problèmes est dépréciée par le chef d’établissement. Les représentants des
parents, dans leurs négociations avec le chef d’établissement, adoptent différentes
stratégies. L’auteur souligne que le rapport entre les différentes parties prenantes est
caractérisé par un climat de convivialité quand il s’agit de résoudre des problèmes qui
touchent directement un élève en particulier. Par contre, les rapports deviennent
conflictuels lorsque le parent intervient en tant que représentant de l’ensemble des parents
d’élèves du collège. Cette duplicité manifeste dans la conduite des parents n’est pas
appréciée par le chef d’établissements qui préfère que ses rapports avec les parents soient
bons.

Cette ambivalence témoigne d’une bonne compréhension par le parent du mécanisme de

la mobilisation : comme individu-parent, les ressources dont il dispose sont assez maigres
et il a tout intérêt à s’appuyer sur la modestie et une certaine déférence pour faire valoir
une demande ; comme représentant d’un mouvement, il a une autre grandeur, il pèse d’un
autre poids, ce qui l’autorise à parler d’égal à égal avec le directeur d’école,
éventuellement à faire pression sur lui (Dutercq, 2001: 113).

La question de la sécurité est un thème récurrent lors des réunions de l’Association des
parents d’élèves. Elle a suscité des visites surprises et épistolaires des représentants des
parents au sein de la direction du collège au point qu’elle a « empoisonné » les relations
entre les deux parties prenantes.

L’analyse des réactions du chef d’établissement faite par Dutercq (2001), révèle que celui-
ci se sert des avantages que lui procure sa fonction au sein du conseil d’établissement et sa
maîtrise de l’ordre du jour. Devant les problèmes posés par les représentants des parents,

87
le chef d’établissement « applique la politique de l’autruche », procédant à l’évitement
plutôt que de prendre en main les problèmes soulevés par les parents.

En ce qui concerne les deux dernières préoccupations soulevées par les parents -le suivi de
l’enseignement et les questions d’ordre financier- Dutercq (2001) souligne qu’elles
demandent des compétences que les parents ne détiennent pas forcément. Ce sont des
chasses gardées des professionnels de l’éducation. Par conséquent, ces demandes
« Présentent donc l’intérêt de voir les parents d’élèves s’avancer sur des terrains que
l’administration et plus généralement les personnels des établissements considèrent
souvent comme réservés » (Dutercq, 2001: 114).

Par rapport au suivi des enseignements, les parents reprochent aux corps professoral de
profiter de l’autonomie dont jouit le collège pour se lancer dans le « minimalisme », en ce
qui concerne la dotation horaire global avec une distribution déséquilibrée au détriment de
certaines disciplines.

Concernant l’utilisation des subventions octroyées aux établissements scolaires, les

parents estiment qu’ils y ont un droit de regard à travers un vote au conseil
d’administration. Cette demande adressée par les parents a reçu un avis défavorable de la
part du chef d’établissement qui n’entend pas leur laisser un terrain d’ingérence ni leur
donner un droit de contrôle dans les affaires de l’école, surtout en ce qui concerne les
questions d’ordre pédagogique et financier. Dutercq (2001) souligne qu’en face du refus
du chef d’établissement, la seule voie qui restait aux parents est celle de faire recours aux
textes en vigueur. Même si finalement la question a fait objet d’une vive polémique, avec
pour conséquence, la création d’une commission ad hoc, celle-ci n’était pas ouverte aux
représentants des parents d’élèves.

Un autre point soulevé par Dutercq (2001) concerne la posture du collège devant les
demandes des parents. Il semble que les collèges distinguent de « bonnes et mauvaises
demandes » émanant des parents. Pour les chefs d’établissement et les professeurs, la
participation parentale est jugée bonne lorsque ceux-ci répondent aux invitations qui leur
sont adressées par l’école ; lorsqu’ils apportent leur soutient aux projets et aux décisions
prises par l’école ou lorsqu’ils participent à des activités extrascolaires. Les parents qui
acceptent d’orienter leur participation dans ce sens sont les bienvenus. L’attente la plus

88
largement répandue porte sur le parent vu comme une « ressource ». Elle a trait à l’aide et
au soutien bénévole que les parents apportent au personnel scolaire et à l’école33.

Il y a par contre d’autres formes de participation qui ne sont pas du tout appréciées par les
professionnels du collège. Ceux-ci n’apprécient pas surtout que les parents s’immiscent
dans des questions relatives aux aspects pédagogiques34. Dutercq (2001) estime toutefois
que « Tous les établissements ne sont pas réfractaires au dynamisme de leurs parents
d’élèves mais […] que le dynamisme des parents n’empiète pas sur le pédagogique, voire
sur l’éducatif, mais reste cantonné au territoire péri-éducatif qui leur est en général
concédé » (Dutercq, 2001: 115).

D’autres formes de participation des parents qui ne reçoivent pas l’onction des
professionnels de l’éducation, en l’occurrence des chefs d’établissement, ont trait à ce que
Dutercq qualifie « de critique ou de politique et qui souvent peut paraître
oppositionnelle » (Dutercq, 2001: 15). Il existe chez les parents d’élèves, surtout chez
leurs représentants, un réel désir de participation mais qui prend des formes de
revendication et provoque des conflits. Ce sont des situations dans lesquelles les parents
manifestent leur volonté de prendre part aux débats, à l’exercice du fonctionnement même
du collège. Ils cherchent à donner leurs avis sur des questions d’ordre pédagogique. Les
parents peuvent être même en désaccord avec certains projets ou propositions émanant de
la direction de l’école et faire des suggestions. Or ces types de demandes et revendications
parentales demeurent souvent irrecevables par les établissements scolaires qui les classent
et les hiérarchisent selon qu’ils les considèrent « bonnes ou mauvaises ». Cette restriction

33
Or selon Eastman (1988), l’échec d’une activité de collaboration peut être due au fait que les
parents sont cantonnés dans un rôle de subordonnés, parce qu’on leur impose certaines conditions de
participation. Plus une activité touche de près les activités régulières de la vie scolaire ou les domaines
de décision des responsables de l’école, moins les parents sont désireux et capables de participer à
cette activité. Faire de la place au point de vue des parents est la condition d’un réel partenariat avec
l’école. Selon l'auteur, les modèles qui se sont montrés efficaces sont ceux qui favorisent les
commentaires des parents sur l’activité elle-même, le rôle de l’enseignant et les méthodes
d’enseignement et qui les considèrent comme des partenaires.

34
Selon Marcel Pochard (2008: 68, cité par Reiss, 2010: 34), le niveau de formation des parents a
beaucoup changé et ceux-ci veulent avoir leur mot à dire sur le pédagogique.

89
faite aux demandes des parents devient source de « nombreuses insatisfactions qui, dans
certains cas, explosent au point de briser un établissement » (Dutercq, 2001: 116).

Par ailleurs, Dutercq (2001) s’est intéressé à la position des établissements scolaires par
rapport aux « attentes/demandes » exprimées par les parents d’élèves. L’auteur se sert du
cas de deux collèges. Le premier cas se rapporte aux demandes d’éclaircissement
adressées par des parents d’élèves du « collège Herzog » sur le coût des sorties organisées
par les professeures. Jugée favorable par le chef d’établissement, cette demande a été mise
à l’ordre du jour au conseil d’administration du collège. Concernant le second cas, le
principal d’un autre collège, le « collège Pasteur », a jugé irrecevable une question
soulevée par les parents d’élèves, question qui a trait à la composition des classes.
Considérée par le chef d’établissement comme une question relevant de la seule
compétence des professeurs et du conseil d’administration du collège, elle n’a donc pas
été prise en considération.

La question que soulèvent ces deux cas de figure touche aux conditions requises pour
qu’une demande provenant des parents d’élèves soit jugée recevable et soit traitée dans
une instance officielle. Pour Dutercq (2001), deux conditions s’avèrent importantes. « La
demande doit répondre à l’intérêt général, ce qui correspond aux deux cas relevés, elle
doit aussi respecter les règles du jeu, condition plus susceptible d’interprétation et au
nom de laquelle la demande des parents a été refusée au collège Pasteur » (Dutercq,
2001: 116).

Si la demande formulée par les parents du « collège Herzog » a été jugée recevable et
mise à l’ordre du jour au conseil d’administration, c’est parce que, selon Dutercq (2001),
elle soulève une question de transparence et d’équité à laquelle des solutions sont
possibles. En revanche, si celle émanant des parents d’élèves du « collège Pasteur » est
jugée irrecevable, c’est simplement parce qu’elle touche un problème d’organisation qui,
aux yeux du chef d’établissement, ne relèverait que de la compétence des professeurs : des
questions d’ordre pédagogique35. Ce type de demande « ... ne respecte pas les règles du

35
Ces conflits entre les professionnelles de l’école et les parents sont encore récemment soulignés
dans le rapport de Reiss (2010) sur les écoles primaires en France. Selon l’auteur, « Aux dires de
beaucoup d’enseignants, les parents d’élèves seraient envahissants. Ils réclameraient de plus en plus
de comptes sur les activités en classe, questionneraient les méthodes d’enseignement, voire
chercheraient à se muer en codécideurs des pratiques pédagogiques, se mêlant par là de ce qui ne

90
jeu qui fixent la répartition des rôles entre personnels des établissements et parents : il
s’agit certes d’un problème d’organisation mais qui doit être résolu sur de critères
pédagogiques que seuls les enseignants sont aptes à manier » (Dutercq, 2001: 116). La
demande exprimée par les parents du « collège Pasteur » relève d’une négociation
interindividuelle qui est très connue par des parents capables de faire des pressions sur le
collège pour que leur enfant soit mis dans une classe et pas dans une autre. La répartition
des élèves entre les classes s’apparente dans certains cas à une « cuisine interne » qui ne
se satisfait pas du débat public (Dutercq, 2001: 116).

5-2-3- Recherches de Flinspach et Ryan (1992) aux Etats-Unis

Les recherches de Flinspach et Ryan (1992) ont porté sur la participation des parents
d’élèves à la planification de l’amélioration des écoles primaires dans l’Etat de Chicago
(Etats-Unis). L’intérêt de leur recherche est qu’elle apporte un éclairage sur le rôle des
conseils d’école à la prise de décision et aux plans d’amélioration des écoles.

Selon ces auteurs, à la suite de l’adoption du Chicago School Reform Act, les directions
d’école sont invitées d’associer les parents dans l’élaboration et la mise en œuvre de leur
plan d’amélioration d’école. C’est suite à cet appel que des conseils d’école locaux ont
été formés pour servir d’instance démocratique de prise de décision.

Au cours de leur investigation, Flinspach et Ryan (1992) ont examiné le rôle des conseils
d’école locaux dans 14 écoles. Ensuite, ils ont procédé à des analyses minutieuses sur le
processus d’amélioration dans un sous-ensemble de trois écoles. Les résultats issus de leur
investigation rapportent que plus de la moitié des conseils d’écoles locaux ont élaboré des
structures de participation relatives au processus de planification de l’amélioration de
leurs écoles. Certains conseils d’école ont formé des comités de planification de
l’amélioration de l’école regroupant le directeur d’école, des enseignants et des membres
du conseil d’école local. D’autres ont nommé des membres pour les représenter dans les
comités de planification de l’amélioration de l’école. Certains d’entre eux ont réservé une

serait pas leur affaire. Pour de nombreux parents, les enseignants se montreraient inaccessibles,
refusant de justifier leurs méthodes, se protégeant plus souvent qu’à leur tour derrière leur liberté
pédagogique et laissant entendre que leur science n’est accessible à personne d’autre qu’à eux-
mêmes » (Reiss, 2010 : 34).

91
période de temps au cours de leurs réunions pour parler des révisions de la planification
de l’amélioration de l’école.

Dans les autres écoles, aucun outil officiel de participation à la planification de

l’amélioration des écoles n’est détecté par la recherche, quoique plusieurs conseils d’école
locaux aient approuvé le plan soumis par les comités scolaires. Dans certaines de ces
écoles, les parents et les conseils d’école ont été encouragés à participer au processus de
planification de l’amélioration de l’école mais, ont préféré jouer un rôle moins actif. Lors
de l’élaboration du plan, les parents ont fait des suggestions relatives à la sécurité, à la
discipline scolaire. Certaines suggestions se rapportent à la participation des parents
d’élèves eux-mêmes ainsi que celle des membres de la collectivité. Contrairement à ces
différentes suggestions, les parents n’ont pas abordé des questions en lien avec les
programmes d’études.

Dans les trois études sur la participation des conseils d’école locaux à la planification de
l’amélioration de l’école qui ont été approfondies, Flinspach et Ryan (1992) notent
certaines différences marquées dans le pouvoir décisionnel exercé par les parents. Dans
l’une des écoles étudiées, le directeur dominait le processus de planification et el conseil
s’est rendu compte que des questions d’importance sont aussi laissées de côté. En vertu
des pouvoirs qui lui sont conférés, le conseil d’école local a donc procédé au licenciement
du directeur et le remplace par un nouveau, plus enclin à collaborer avec la communauté
scolaire. Le nouveau directeur a créé un comité de participation pour l’amélioration de
l’école, qui plus tard, est devenu un sous-comité du conseil d’école local. Il s’est
également efforcé d’ouvrir le débat à toutes les parties prenantes engagées dans
l’élaboration du plan d’amélioration de l’école.

Du point de vue structurel, le comité de planification de l’amélioration de l’école était

composé d’enseignants. S’y trouvent également des membres du conseil d’école local et
des parents d’élèves. Les enseignants ont cependant eu plus d’influence sur les initiatives
que les représentants des parents. L’apport du conseil d’école local à la mise en œuvre et à
la révision du plan a été très faible puisque, selon les auteurs de l’étude, la plupart des
décisions ont été prises dans le cadre des réunions du Comité de planification de
l’amélioration de l’école, réunions auxquelles peu de parents ont participé. Les auteurs
rapportent aussi que dans une des écoles étudiées, la direction scolaire avait cédé un

92
certain pouvoir décisionnel aux parents et aux enseignants. Cette décentralisation a permis
à l’ensemble du personnel administratif et enseignant, ainsi qu’a certain nombre de
parents, de participer à l’élaboration et à la révision du plan d’amélioration de l’école. La
direction de l’école a encouragé le conseil d’école local à assumer plus de responsabilité
dans l’établissement de nouvelles orientations pour le plan et dans la focalisation des
efforts sur les priorités, et aussi à élaborer le plan comme membre du grand groupe plutôt
qu’en tant que sous-comité du conseil d’école local36

5-2-4- Recherches de O’Donoghue et Dimmock (1996) aux Etats-Unis

O’Donoghue et Dimmock (1996) ont examiné, de leur côté, le rôle des parents dans les
processus d’amélioration des écoles. Les résultats issus de leurs études rapportent que les
parents se sont impliqués de différentes manières pour la réussite des projets mis en place.
La contribution des parents a porté surtout sur le repérage des besoins et sur la
détermination des objectifs du plan de développement de l’école par l’entremise de leur
participation au conseil d’école et à ses sous-comités. Cependant, la responsabilité de
formuler les stratégies pour atteindre les objectifs d’amélioration revenait au directeur
d’école, avec l’appui des enseignants.

La participation des parents au processus de prise de décision n’a pas été du tout facile. La
recherche rapporte la manière dont les parents se sont plus intéressés au bien-être de leurs
propres enfants au détriment de l’ensemble de touts les élèves. En outre, il s’est avéré que

36
A partir d’une étude sur la participation des parents dans des programmes de planification des
écoles primaires en Australie, Hatton (2001) souligne les efforts extraordinaires déployés par la
direction d’école pour engager l’aide des parents dans la prise de décision. En effet, la plupart des
parents hésitaient à participer à des réunions officielles et il a fallu les convaincre personnellement,
une tâche à laquelle la direction d’école a dû consacrer beaucoup de temps. Comme les rencontres
officielles sont des événements intimidants pour plusieurs parents, la recherche de nouvelles stratégies
s’est avérée importante pour organiser des activités où les parents puissent se sentir confortables.
Ainsi, les parents sont-ils invités à participer à des cours de formation, à des séances de planification
stratégiques et à se joindre à des comités de planification mixte. Certains parents se sont avérés être
plus efficaces dans les travaux de comités, un facteur que l’on a attribué à une différence de classe
sociale.

93
certains enseignants ont mis en doute l’engagement et les aptitudes des parents du fait
qu’ils ont manqué à certaines réunions.

Il ressort des recherches de ces auteurs que l’impact de la participation des parents a été
minimal, mais positif. Les parents ont aidé à déterminer les besoins et les objectifs de
l’école, mais, en général, les enseignants n’ont pas estimé qu’ils aient été des
collaborateurs particulièrement utiles ou intéressés dans la planification du développement
de l’école. Pour les enseignants, la réussite des projets de planification dépend de leur
propre engagement que de celui des parents d’élèves.

Pour sa part, Dellar (1994) fait mention dans ses recherches d’un groupe de prise de
décision par l’école dans un établissent scolaire. Selon l’auteur, la mise en place d’un
programme d’éducation « Better Schools Program » a permis d’élargir le rôle des parents
pour inclure leur participation à la préparation des plans scolaires par la voie d’un groupe
de prise de décision par l’école. Malheureusement, il y a eu très peu d’échange
d’informations pertinentes sur la politique gouvernementale en lien avec cette thématique.
Cette situation a semé de la confusion sur le type modèle de prise de décision que l’école
doit adopter. La direction de l’école et les parents, ont chacun de son côté, des différentes
sources d’informations et par conséquent, des idées divergentes sur la conduite à tenir.
Les réunions avaient tendance à provoquer de la confrontation plutôt que de la
collaboration du fait que chaque groupe manifestait de l’hostilité vis-à-vis des idées de
l’autre. Ce n’était sans doute pas une bonne occasion de collaboration entre les parents et
l’école. Leur participation a été, à court terme, la cause d’une ambiance scolaire tendue et
conflictuelle.

Au regard des différentes pratiques relevées dans les différents cas de figure, un certains
nombre de constats s’imposent. En premier lieu, les résultats de ces différentes études
focalisées sur la participation des parents à la planification de l’amélioration de l’école
indiquent que, même si le rôle des parents peut varier, ceux-ci ont une influence limitée
sur la nature du plan et sur sa mise en œuvre. La participation imposée par la Loi ne
change rien à la façon dont les écoles sont organisées et à la perception que les parents ont
de leur rôle en tant que participants.

94
En second lieu, les directeurs d’école et les enseignants s’érigent en principaux acteurs
dans les projets d’amélioration de l’école. Cela ne signifie pas pour autant que les parents
n’ont pas d’influence ou de contributions à faire. Au contraire, il ressort de ces études que
les parents peuvent participer et le feront dans les domaines où ils pensent avoir les
connaissances et les aptitudes pour contribuer d’une façon efficace.

Finalement, si la participation des parents a eu des conséquences négatives, telles que des
conflits et la résistance des enseignants, il y a eu aussi des résultats positifs. Parmi ceux-ci,
on compte l’amélioration de l’ambiance scolaire; de meilleures relations et une
compréhension mutuelle accrue entre les parents et des enseignants; une meilleure
information sur les besoins de la collectivité et l’intégration au plan d’objectifs qui
suscitent l’appui des parents pour les activités scolaires; le développement des capacités
de leadership des parents par la formation et l’expérience; et des liens possibles à une
amélioration du rendement et de l’apprentissage des élèves.

5-3- Instances décisionnelles comme lieux de pouvoir et d’influence

Un certain nombre de chercheurs qui se sont intéressés au fonctionnement interne des

instances de décisions scolaires, ont relevé des conflits qui y ont cours. Ces instances ne
sont pas épargnées d’une déstabilisation au niveau des rôles dévolus aux différentes
parties prenantes. La restructuration opérée au sein de ces structures de gouvernance est
un changement profond qui exige des directeurs d’école et du corps enseignant, le respect
et l’acceptation du pouvoir des parents. A l’instar de tout changement, il peut y avoir des
réussites et des pertes. Les relations entre les différentes parties en présence peuvent faire
figure de complexité. Les études de Pont et al. (2008b) confirment l’existence de conflits
qui affectent les instances de décisions dans les écoles. Les limites de clarification des
responsabilités dévolues à chaque membre des instances sont souvent à la base des
conflits.

« Des données concrètes font état de tensions entre les conseils et les chefs
d’établissement en raison de l’absence de démarcation entre leurs rôles respectifs, du
manque de candidats au poste de membres des conseil, du taux d’absentéisme des
membres des conseils, et du manque de connaissances ou de compétences » (Pont et al.,
2008b: 105).

95
La complexité du processus décisionnel peut s’expliquer par la pluralité des logiques en
présence de même que par les représentations que se font les différentes parties prenantes
de leurs rôles et de leurs pratiques. Il n’est donc pas exclu que ces organes, considérés
comme des espaces de participation démocratique, se changent en un terrain de
« malentendu » (Bardisa Ruiz, 2010).

L’hétérogénéité des acteurs comme source de complexité dans les processus de décision
au sein des instances de gestion est soulignée également par Mabilon-Bonfils et Calicchio
(2004). L’auteur estime que « si le processus décisionnel dans les [structures de gestion]
est complexe, c’est d’abord parce qu’il cohére des logiques plurielles d’acteurs
hétérogènes par leur statut et leurs ressources mais aussi parce qu’il doit être saisi à
l’aune des représentations qu’ont les acteurs de leur rôle et de leurs pratiques (Mabilon-
Bonfils et Calicchio (2004: 3). Les instances de décision sont un lieu où des logiques
hétérogènes, des stratégies de différents acteurs se croisent, s’entremêlent s’opposent et
s’interposent. Les stratégies des acteurs des instances décisionnelles peuvent être, non
seulement différentes, mais totalement opposés sur des questions à l’ordre du jour.

Si la mission de chacun des membres des instances décisionnelles est supposée être
définie dans les textes et les lois qui les autorisent, et si tout semble prévu pour assurer un
fonctionnement harmonieux, consensuel et efficace de l’école, cela ne correspond pas
toujours à la réalité qui se laisse appréhender sous un jour beaucoup plus tendu et
conflictuel (Dutercq, 2001; Mosse, 2004; Monceau, 2008b; Mrsic-Garac; 2010) Chacune
des parties prenantes des organes de décision peut poursuivre une stratégie qui lui est
propre et qui n’est peut-être pas compatible avec celle des autres membres. Les
«définitions » que chacun des membres donne à sa mission peuvent constituer en elles-
mêmes un enjeu et peuvent donner lieu à des controverses (Mosse, 2004).

Monceau (2008b) s’est intéressé aux rôles respectifs des directeurs d’écoles et des
représentants de parents d’élèves et souligne la complexité qui caractérise leurs
interactions. Si ces interactions peuvent être sources de renforcement dont chacune des
parties prenantes peut tirer profit, elles ne sont pas loin de provoquer aussi des
« affaiblissements réciproques ». Les instances de décisions sont des espaces symboliques

96
où s’articulent jeux et enjeux de pouvoir. C’est à la fois un lieu de conflits et de
négociations croisées entre des acteurs hétérogènes, dont l’interaction définit, sur chaque
question singulière, des rapports de force et de pouvoir (Crozier et Friedberg, 1977). En
tant que construction sociale, ces instances simulent une forme politique où se jouent à la
fois des enjeux de pouvoir plus ou moins clairement identifiables, des rites d’interactions
plus cachés (Bardisa Ruiz, 2010; Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2001).

Ces instances de décisions sont un lieu de domination qui commande les rapports au
« pouvoir antagonistes » entre les différentes parties prenantes comme les rapports aux
désirs. C’est par le jeu des mécanismes sociaux et des jeux interindividuels définissant des
rapports à l’institution que s’actualise au sein des instances de décision, le processus
décisionnel. Instances de concertation et d’information, elles sont aussi un lieu de
décision. C’est un mode de réunion et de médiation, en un lieu, des représentants des
principaux acteurs scolaires (Bardisa Ruiz, 2010; Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2001). S’y
jouent également en secret des jeux de « voilement et de dévoilement », de connivence
tacite et d’échanges d’influence, d’information, de sentiments, de pouvoirs qui se mêlent
(Deniger et al., 2002; Bardiza Ruiz, 2010; Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2001 ; Mabilon-
Bonfils et Calicchio).

Résumé du chapitre

Retenons de ce chapitre que les structures de gouvernance scolaires étant composées de

différents acteurs, chacun y siège en apportant ses logiques et ses rationalités. Un des
éléments qui ressort du développement du présent chapitre est aussi cette tendance qu’ont
des directeurs d’écoles et les autres parties prenantes, en particulier les représentants des
parents d’élèves, à assumer leurs responsabilités. Des pouvoirs antagonistes font souvent
place à des logiques de coopération et de collaboration.

La définition et la clarification des rôles et des responsabilités des uns et des autres sont
aussi nécessaires pour la dynamique des organes de gestions. Le rôle du directeur d’école
est très important pour asseoir les structures dans les écoles. S’il est ouvert et tolérant aux
nouvelles structures mises en place et dont il est aussi membre, la collaboration sera

97
franche et l’école en tirera profits. En revanche, si le directeur d’école considère les
organes de gouvernance comme des structures qui font ombrage à sa direction et construit
une relation d’antagonisme avec leurs membres au lieu d’une relation de collaboration,
cela ne peut que porter un handicap à la bonne gouvernance scolaire.

98
 CHAPITRE VI- GOUVERNANCE SCOLAIRE ET
RESPONSABILITES DU DIRECTEUR D’ECOLE

Ce chapitre examine essentiellement la responsabilité du directeur d’école dans la

gouvernance scolaire. Acteur stratégique dans la gestion quotidienne de l’établissement
scolaire, de par la multiplicité des responsabilités et la guidance des relations à l’interne
aussi bien qu’à l’externe de l’école, la figure du directeur a fait objet de différents travaux.
Ce chapitre se propose donc d’examine ces différentes recherches portées sur le directeur
d’école en ciblant certains des points tels que son positionnement au sein de l’école, ses
différentes responsabilités, les procédures de son recrutement, ses conditions de travail et
les politiques de sa formation.

99
6-1- Position d’influence du directeur au sein de l’établissement scolaire

L’abondante littérature consacrée au directeur d’école37 est un signe patent de son

influence dans la gouvernance de l’école. De nombreux auteurs l’identifient comme
l’homme clé du système scolaire (Brunet, Dupont et Lambotte, 1991), pour son rôle
déterminant, que ce soit dans la mobilisation des enseignants, des différents partenaires de
l’école et dans les performances scolaires (Aguerrondo et al., 2010 ; Ballion, 1991 ;
Garreta, Llevot et Bernard, 2011 ; Reiss, 2010) ou dans le pilotage de l’école et de son
projet (Obin, 1993).

Parallèlement à sa position d’influence au sein de l’établissement scolaire, les

comportements du directeur d’école ont également attiré l’attention d’autres auteurs
(Beauduin, 1999 ; Delaire, 1988). Un certains nombre d’auteurs tels que Bonnet et al.
(1995) analysent ses modes d’action en se référant à une classification des comportements
du leader selon deux dimensions particulières qui sont, d’une part, l’intérêt pour les
personnes, leurs besoins et leurs états émotionnels et, d’autre part, l’intérêt pour les tâches
à réaliser, les besoins de l’organisation et les objectifs de production. Ce modèle de
leadership propose quatre styles dominants : le comportement de laisser-faire, le
comportement social, le comportement autoritaire et le comportement participatif.

Le comportement social est défini par différents auteurs et semble correspondre au rôle
prioritaire du directeur d’école. C’est dans cette perspective que Mangez et al. (1999)
utilisent la figure du père pour le symboliser. Un père, non pas autoritaire mais un père
compréhensif et empathique. Une personne qui reconnaît et valorise, qui appuie et
soutient, qui écoute les individus, tout en prenant soin de garder un large champ
d’autonomie. Des auteurs tels que Tardif et Lessard (1999), quant à eux, parlent de
support en termes de disponibilité, d’encouragement, d’ouverture et de protection.

Le modèle de leadership en quatre styles offre la possibilité de classer les comportements

des leaders, y compris les comportements du directeur d’école. Cependant, ce paradigme,
en se centrant exclusivement sur les relations entre le leader et le subordonné, néglige
totalement la situation dans laquelle ces relations s’établissent. Or, les théoriciens de
37
Par souci de simplification, le masculin sera utilisé tout au long du travail. Toutefois dans la partie
présentation des résultats de l’étude empirique, si des cas spécifique exigent l’usage du féminin, il sera
pris en compte.

100
l’approche par contingence (Pelletier, 2003) affirment qu’aucun comportement ne peut
convenir à toutes les situations. Un même comportement peut avoir des incidences tantôt
positives et tantôt négatives selon les circonstances et les interlocuteurs. Différentes
caractéristiques situationnelles peuvent influencer le comportement du leader : « les trois
variables leader – groupe – situation s’influencent les unes les autres et l’adéquation des
comportements d’un leader aux différentes configurations situation/ groupes qu’il
affronte est capital » (Aubert et al., 1991 : 390).

6-2- Responsabilités du directeur d’école

L’obligation faite aux écoles de s’ouvrir à leur environnement et d’établir des relations de
partenariat, implique une extension de la tâche du directeur d’école qui doit travailler pour
le regroupement des partie prenantes, tout en étant responsable de la gestion interne de
son école (OCDE, 2001). Cette nouvelle dynamique relationnelle débouche sur des
combinaisons d’interactions, de réseaux et de régimes plus complexes, ainsi que sur des
moyens de gouvernance plus diversifiés et apparemment plus distincts les uns des autres
qu’à l’époque de la gouvernance de type « westphalien ». L’OCDE (2001) résume la
direction moderne d’une école à partir de quatre dimensions principales comme l’illustre
la figure ci-dessous:

- la première dimension touche à la figure identitaire du directeur d’école. Elle se réfère

aux compétences dont il a besoin pour assurer une direction responsable de son école.
Cette première dimension inclut également les types de formations qu’il doit avoir.

- la seconde dimension se réfère aux méthodes et compétences en matière d’une gestion

efficace et rigoureuse des différentes ressources dont dispose l’école.

- en ce qui concerne la troisième dimension, il s’agit des rapports qui lient le directeur à sa
hiérarchie; ceux qu’il noue avec les pouvoirs publics et différentes autres administrations
en dehors de son école.

- enfin, la quatrième dimension s’intéresse aux relations établies entre le directeur d’école
et divers autres interlocuteurs extérieurs à l’école. Il s’agit surtout des représentants de la
communauté locale et des parents d’élèves.

101
Figure 6-2 : Quatre aspects de la gestion des établissements scolaires

Administration centrale
3

Employeurs

Direction
Communauté d’école 1
locale 4
Parents

2 2
4
Etudiants, personnel, moyens matériels financiers, connaissances Autres
établissements

1 Compétences et 2 Gestion de 3 Relation verticale avec 4 Relation horizontale

formations des l’école l’administration avec
dirigeants l’administration

Source: OCDE (2001:33)

L’OCDE (2001) souligne la nécessité pour le directeur d’école de donner la même

importance à chacune des quatre dimensions qui touchent à sa responsabilité.

Dans une perspective similaire à celle de l’OCDE (2001), Perron (2009), à partir de ces
recherches réalisées au Québec, évoque quatre dimensions de la responsabilité du
directeur d’école :

- La première dimension concerne les pratiques de gestion des services éducatifs

englobant toutes les activités destinées à répondre aux besoins éducatifs des élèves.
L’auteur se réfère ici à tout ce qui à trait à l’aspect technique des pratiques éducatives au
sein de l’école: les approches pédagogiques; le style d’enseignement; les matériels
didactiques; l’aménagement des horaires définis par le projet éducatif de l’école.

102
- La seconde dimension se réfère quant à elle aux pratiques de gestion de l’environnement
éducatif. Elle englobe le rôle de soutien du directeur au conseil de l’établissement
scolaire. Il regroupe entre autres activités, l’élaboration, la rédaction et la mise en œuvre
du projet éducatif.

- La troisième dimension fait référence aux pratiques de gestion des ressources humaines.
Elle s’intéresse aux différentes stratégies mises en œuvre par le directeur afin de fournir
les informations nécessaires aux autres membres de la communauté éducative dans
l’exercice optimal de leurs rôles et de leurs responsabilités. Ce domaine s’intéresse
également à l’organisation formelle de la tâche du personnel, les relations d’autorités aussi
bien que les relations interpersonnelles, le style de leadership et le maintien d’un climat
scolaire positif.

- La quatrième et dernière dimension qui se réfère aux pratiques de gestion

administrative, touche ce qui à trait à la gestion des ressources matérielles et financières
de l’école et la manière dont le directeur en rend compte aux autres parties prenantes.

Un autre auteur qui s’est aussi et surtout intéressé aux responsabilités du chef
d’établissement est Perrenoud (1993). Ce dernier présente dans un de ses travaux, un
canevas de dix fonctions nécessaires à un directeur d’école. Ce dernier est appelé à :

- exercer une autorité sur des adultes et des jeunes, à négocier, à prendre et à faire
respecter des décisions;
- répartir équitablement des ressources (temps, espace, liberté, technologies, argent);
- faire travailler ensemble des gens différents, créer les règles et l’esprit d’une
communauté éducative;
- assumer la sélection et l’orientation scolaires, assurer l’équité, permettre les négociations
et les recours;
- donner une identité et un projet à l’établissement;
- travailler avec les parents, les autorités locales, les associations, l’administration
centrale;
- donner une place à la culture et aux besoins des jeunes;
- motiver, encadrer, évaluer, animer le corps enseignant;

103
- moderniser et humaniser la relation pédagogique, les didactiques, les horaires,
l’évaluation;
- conserver sa propre identité, être au clair sur son rôle, maîtriser sa propre formation, ses
angoisses, son stress.

Les tâches du directeur d’école sont donc à la fois multiples et complexes du fait qu’il est
« un pivot, un carrefour, un leader vers lequel convergent tous les problèmes »
(Perrenoud, 1993). Il est donc évident que « Le directeur d’école n’occupe pas
simplement une fonction : il exerce un métier à part entière. Il endosse des responsabilités
d’ordre pédagogique, relationnel, administratif et managérial. Après sa mission première
de fédérer autour du contrat éducatif, le directeur est l’interlocuteur privilégié des élus
locaux et des parents d’élèves» (Reiss, 2010). Ses interactions se traduisent par des
interrelations avec des individus ou des groupes d’individus qui ont leur propre
conception des choses. Il doit rencontrer les parents d’élèves, leur ouvrir les portes de
l’école. Il doit aussi recueillir leurs opinions et répondre à leurs attentes tout en acceptant
de les associer à la gestion de l’école. Il doit stimuler et faire travailler ensemble les
enseignants et les autres professionnels qui œuvrent dans l’action éducative. Il lui revient
d’interpréter et rendre intelligible à tous les partenaires, la politique des autorités
éducatives. Le directeur doit aussi composer avec l’association des parents d’élèves et le
comité de gestion de l’école. Il doit entretenir des liens avec des personnes de son
environnement extérieur (supra-système ou le centre stratégique).

De par son positionnement au sein de l’école, le directeur « se trouve à l’interface entre

les demandes du système scolaire, exprimées par l’administration centrale et par sa
politique, et les besoin de l’école au niveau local. Il est également pris entre les exigences
de la direction et de l’animation pédagogique » (OCDE, 2001:51). Dès lors, il est
essentiel qu’il puisse mobiliser tous ses acteurs autour d’une définition commune du but et
des objectifs de l’école. C’est pourquoi il lui revient de concerter les actions des différents
acteurs vers l’atteinte du but fixé. Il incombe au directeur de jouer le rôle d’anneau
d’interaction entre les parties prenantes, ou encore celui de maillon de liaison ou
d’interface entre les différentes parties prenantes (Garreta, Llevot et Bernad, 2011).

Parmi ces dix fonctions du directeur d’école présenté par Perrenoud (1993), trois s’avèrent
pertinentes pour l’objet de notre recherche et méritent donc d’être soulignés. Il s’agit de

104
l’exercice de l’autorité (1), les relations avec les partenaires que sont les parents et les
membres de la communauté (6) et la conservation de l’identité du directeur (10). Ce qui
est intéressant, c’est que l’auteur après avoir présenté en détail les responsabilités que
couvre chacun de ces trois points, présente ensuite une série de questions portant sur la
complexité de la tâche du directeur d’école.

En ce qui concerne l’exercice de l’autorité, Perrenoud (1993) estime que le directeur

d’école a la lourde charge de respecter des décisions prises en dehors de
l’établissement scolaire. Ces décisions touchent aux aspects pédagogiques, à la gestion
des ressources humaines et au calendrier scolaire. Il lui revient aussi de mettre en
application des décisions prises à l’échelle de l’établissement. En outre, le directeur
d’école prend au coup par coup des décisions concernant certaines dépenses, certains
équipements, certaines manifestations, l’animation de la vie scolaire, etc. Si ces décisions
deviennent de plus en plus complexes à prendre, un certain nombre de questions, selon
Perrenoud (1993), méritent la peine d’être posées : est-ce du fait de leur nombre
croissant ? De leur diversification ? De l’ambiguïté des valeurs et des normes à
appliquer ? De l’absence de consensus à l’intérieur de l’établissement ? Du manque de
ressources pour tout faire ? De la difficulté croissante de prévoir les conséquences de
certaines décisions ? Du manque d’adhésion des personnes concernées ? En d’autres
termes : le métier de décideur devient-il un métier plus difficile, plus risqué, plus
incertain ? Y a-t-il une crise de modèle d’autorité ? Une crise des vocations et des
certitudes permettant d’exercer sereinement l’autorité ? Une crise des dispositions
permettant d’accepter sereinement l’autorité ?

En ce qui concerne l’environnement de l’école, c’est le directeur d’école qui assure une
bonne partie des relations extérieures. Il s’agit d’une part, de relations publiques, d’autre
part, de négociations à propos des ressources, des franchises, etc. Si cette partie du métier
devient complexe, il devient important, selon Perrenoud (1993), de se poser les questions
suivantes: est-ce en raison de la multiplication des partenaires ? De la dureté et de la
complexité accrue des négociations ? De la distance croissante entre les points de vue et
les intérêts des uns et des autres ? De l’absence de consensus sur les procédures de
discussion ou la répartition des compétences ?

105
Enfin, la direction d’un établissement scolaire nécessite que celui qui en a la
responsabilité, présente une image de cohérence, dispose d’un certain nombre de
compétences, crée un consensus, entraîne les indécis, calme les extrémistes, donne du sens
à la coexistence (Perrenoud (1993). Par conséquent, il s’avère important qu’il y ait une
certaine solidité, une certaine correspondance entre la personne et le rôle, entre ce que le
directeur doit faire et ce qu’il sait faire ou ce qu’il aime faire. Si tout cela rend complexe
l’accomplissement de sa fonction, d’autres questions méritent aussi la peine d’être posées:
l’identité professionnelle est-elle moins claire ? La formation personnelle (aux relations
humaines aussi bien qu’à la gestion) n’est-elle pas à la hauteur de la tâche ? L’angoisse, le
stress, les tensions s’accroissent-ils et obligent-ils de plus en plus à puiser dans ses
réserves et à vivre dans le doute et la surcharge ? (Perrenoud, 1993).

Pour faire face à ces différentes tâches et à leur complexification, Perrenoud (1993)
propose seize (16) mesures que le directeur doit prendre en considération: fonctionnement
systématique en équipe de direction; extension des délégations de pouvoir; pratiques de
concertation, autorité négociée; décentralisation de la gestion ; clarification des
compétences du directeur d’école; recours à des ressources externes (services sociaux et
médicaux, services de recherche, supervision); formation initiale et continue des
directeurs et doyens; négociation avec des partenaires externes (commune, quartier,
associations de parents); construction continue d’une culture commune (objectifs, éthique,
méthodes de travail); pratique des projets et des contrats; climat, place des élèves et des
adultes dans la vie de l’établissement; extension de la participation des maîtres, des
élèves, des parents, d’autres acteurs; possibilités de prendre de la distance, de se
ressourcer (conseiller personnel, groupe de collègues); davantage d’autonomie
pédagogique et de gestion pour l’établissement; possibilité de traiter les problèmes à une
échelle plus vaste; collaboration avec d’autres établissements.

Selon Perrenoud (1993), la mise en œuvre de chacune de ces mesures n’est pas à prendre
comme une panacée. Elle est même susceptible d’accroitre la complexité de la tâche du
directeur d’école. Il est donc difficile de dissocier ses dix principes dans la pratique de
l’exercice de la fonction du directeur d’école. D’où la nécessité de prendre en
considération, ce qu’estiment certains auteurs (Demailly, 1990, 1992 ; Gather Thurler,
1992 ; Perrenoud, 1993), de tabler sur « des dispositifs de gestion de l’établissement et de

106
mobilisation professionnelle [...] qui permettent un traitement plus décentralisé, plus
coopératif, plus souple et plus cohérent de la complexité » (Perrenoud, 1993).

6-3- Compétences du directeur d’école

L’ajustement structurel dans la gouvernance des écoles demande que ceux qui en ont la
responsabilité soient outillés de compétences pertinentes pour faire face aux différents
défis qui se posent à eux. Pour ce faire, le directeur nécessite avoir des compétences
conséquentes. Il est reconnu que « Les directeurs des écoles efficaces déploient tout un
éventail de compétences en gestion » (ADEA, 2006: 82). L’OCDE (2008), souligne
d’ailleurs que l’amélioration de la direction des écoles passe par la mise en place d’une
série de mesures telles que la redéfinition des responsabilités de ceux qui en ont la
charge, leur répartition, l’acquisition de la part des candidats de compétences nécessaires à
l’exercice de cette fonction et la mise en place de stratégies pour rendre attrayante la
fonction de direction.

En dépit de toute cette exigence relative aux compétences des directeurs d’école, de
nombreuses recherches évoquent des carences accumulées par plusieurs directeurs d’école
en matière de gestion. A propos, Tan et al. (2006: 86) soulignent qu’ « Alors que nous
hésitons à laisser un enseignant sans formation s’occuper d’une classe, nous n’hésitons
pas beaucoup à laisser un directeur sans formation gérer une école de centaines ou de
milliers d’élèves » (Tan et al., 2006: 86). En fait, le poste de direction d’une école exige
des responsabilités et des compétences différentes. (Perrenoud, 1992; Weva, 1991). Selon
l’expression de Perrenoud, « diriger n’est pas enseigner […] c’est un autre métier, donc
un métier nouveau pour un enseignant même expérimenté, un métier qui demande
d’autres compétences, un autre rapport à la réalité, une autre identité, d’autres relations
avec les élèves, les parents et les enseignants » (Perrenoud, 1992).

107
Pour faire face à ce problème de carence en matière de recrutement38 et de formation des
directeurs d’école, plusieurs recherches évoquent la mise en place de référentiels en terme
d’attitudes, de compétences, d’attributs voire de démarches et de tactiques de celui postule
à ce poste (Grégoire, 1992; Tan et al., 2006; Tilman et Oulai, 2001). Ces différents
chercheurs décrivent des champs de compétences identifiés chez les directions d’école
performantes. Leurs recherches convergent en général dans des descriptions de ce qui fait
qu’une direction réussisse à mobiliser le personnel de l’école en vue de la réussite des
élèves. Selon ces recherches, le sens de l’organisation représente la base sur laquelle est
bâtie la compétence du directeur. Son sens politique lui permet de réconcilier l’autorité, le
milieu et le personnel. Pour arriver à mobiliser toutes les énergies de son personnel et les
différents autres partenaires, le directeur doit avoir des qualités en relations humaines, un
leadership et des habilités de communicateur. Sa capacité de prise de décision et son
aptitude à vivre avec ses décisions constituent le cœur de sa fonction.

Les référentiels Américain et Anglais tablent presque sur les mêmes compétences. Par
ordre prioritaire, le leadership pédagogique, le développement d’une vision pour
l’établissement, la responsabilité dans la construction de sa culture propre, et les capacités
de gestion et d’organisation sont les compétences les plus recherchées chez les candidats à
la direction d’une école. Le référentiel français, quant à lui, énonce en premier lieu, les
compétences liées à l’organisation avant celle de capacité de construire et de conduire un
projet de l’établissement (Grégoire, 1992 et 1998 ; Lawton, 2002).

Tan et al. (2006: 82) ont décliné, dans le compte de certains pays africains, surtout des
pays anglophones de l’Afrique au Sud du Sahara, une liste caractéristique à travers
laquelle un directeur d’école peut-être identifié. Ce listing comprend l’efficacité dans la
recherche de ressources ; la gestion des finances de l’école ; le recrutement d’un personnel
compétent ; l’affection pour les élèves ; la capacité à donner l’exemple; imprimer une

38
Les instances responsables du recrutement des directeurs d’école varient en fonction de plusieurs
pays. Dans certains pays comme le Danemark et la Norvège, ce sont les municipalités qui se
responsabilisent du recrutement. En Espagne et au Portugal, ce sont les écoles elles-mêmes qui
recrutent leur directeur. En France, c’est l’Etat qui recrute publiquement les directeurs d’école
primaire à partir des listes d’aptitude départementales. Mais la question centrale aussi au niveau de
tous les pays est la professionnalisation du recrutement des directeurs d’école sur la base de
référentiel.

108
culture de l’apprentissage ; former d’autres leaders dans l’école ; communiquer à
l’extérieur du cercle de l’école et enfin, savoir prendre des risques.

Recensant les caractéristiques du « directeur d’école transformationnel », Mulford (2003)

souligne que ce dernier devrait associer l’ensemble du personnel au processus de décision
et de changement organisationnel au lieu de l’imposer « de haut en bas ». Sur le plan
structurel, le directeur transformationnel sait établir une structure basée sur des méthodes
de prises de décision, en privilégiant la délégation et le partage des responsabilités.

Grégoire (1992: 102) de son côté, décline les caractéristiques du directeur d’école dans les
points suivants: il intervient en fonction des circonstance; à partir de la base (bottom) ou
du sommet (top down); il respecte les décisions venant de la hiérarchie; il reste à l’écoute
de l’opinion des parents et travaille de concert avec le personnel enseignant; il planifie et
sait gérer le quotidien; propose des objectifs tout en tenant compte de l’adhésion des
autres partenaires et en s’appuyant sur une analyse du réel constamment renouvelée; il sait
conseiller et soutenir sans oublier d’évaluer; il opte pour une direction binaire en mettant
l’accent sur la complémentarité des différents éléments au lieu d’une direction bipolaire
où les éléments coexistent dans une tension d’opposition.

Bouvier (1994), quant à lui, articule les principales facettes du rôle du chef
d’établissement autour des cinq principes suivants :
- le principe technique qui assimile le chef d’établissement à un ingénieur d’organisation ;
- le principe humain où le chef d’établissement est un expert en relation humaine ;
- le principe pédagogique qui fait du chef d’établissement un clinicien de la pratique
enseignante ;
- le principe symbolique où il représente un symbole de l’action et un garant du projet ;
- le principe culturel où il devient un symbole culturel.

Moisset et al. (2003) énumèrent, pour leur part, certains principes que devrait avoir le
directeur d’école. Au dire de ces auteurs, le directeur d’école doit être à l’écoute de
l’ensemble des acteurs et partenaires de l’école et de manière plus proactive, il doit être
un instigateur d’échanges et de dialogues. Le directeur d’école, c’est ce responsable qui a
la préoccupation d’être empathique envers toutes les parties prenantes de son école. Par
conséquent, il devient sensible à leurs opinions et à leurs besoins. C’est quelqu’un qui a la

109
volonté de motiver et de mobiliser tous les acteurs en s’appuyant sur la valorisation de
leurs apports individuels et collectifs au sujet du projet de l’école. Il a le souci de
développer et d’appliquer des habiletés dans les techniques d’animation et de
communication. Enfin, c’est quelqu’un qui a la volonté de partager l’information, les
responsabilités et les pouvoirs de décision avec l’ensemble des acteurs et des partenaires
de l’établissement.

Pour Terry (1999) les directeurs d’école doivent être des constructeurs d’équipes, des
leaders en éducation, et des preneurs de risque sans oublier d’être des visionnaires.
Parsons (2001) pense que les directeurs qui ont du succès sont ceux qui savent gérer les
problèmes de leurs écoles en se basant sur le consensus mais, savent aussi décider par
eux-mêmes. Ces directeurs savent reconnaître et utiliser l’expertise des autres. Hausman
et al. (2000) insistent sur les liens avec les personnes impliquées, l’approche client. Les
directeurs doivent se voir comme des négociateurs avec le milieu et pas seulement des
gérants d’organismes d’éducation.

Lawton (2002) énumère 14 critères de sélection de nouvelles directions d’école retenus

dans 100 commissions scolaires nord-américaines. Selon son étude, les directions donnent
d’abord beaucoup d’importance aux relations humaines, ensuite à la connaissance du rôle,
enfin à la philosophie d’éducation, des habiletés managériales et la prise de décision. . Ces
résultats dénotent la priorité pour la conduite des relations avec les différents partenaires
de l’école.

Bellavance (2002) à partir d’une recherche effectuée auprès de 300 directeurs

d’établissement d’enseignement québécois conclut que le leadership, la capacité de gérer
les programmes d’études, la capacité de motiver les autres et la capacité de gérer les lois,
les règlements et les politiques sont jugés comme les plus importantes caractéristiques du
directeur d’école.

Ces compétences sont donc à rechercher chez les candidats aux postes de directeur
d’école et doivent être priorisées au moment de la sélection et du recrutement de
nouveaux directeurs d’école.

110
6-4- Directeur d’école et leadership

La compréhension du concept de leadership a été l’une des grandes préoccupations de

recherche en administration scolaire. Les modèles théoriques des organisations ont tous,
implicitement ou explicitement, proposé une vision idéale du leadership. D’une manière
générale, les recherches menées au sein d’organisations ont surtout porté sur les
dimensions psychologiques du concept de leadership. Selon Foster (1988), c’est suite au
changement paradigmatique qu’a connu le champ de l’administration scolaire que
l’analyse du concept de leadership a trouvé un second souffle beaucoup plus proche des
préoccupations éducatives. Ce mouvement de recherche ne met plus l’accent sur les
qualités particulières d’une seule personne, mais plutôt comme un rôle partagé par tous
ceux qui sont impliqués dans la gouvernance de l’école, à y prendre des responsabilités et
à les assumer de façon efficace.

Un des thèmes centraux du discours universitaire actuel concernant le management et le

leadership en milieu scolaire est la notion de leadership partagé. A en croire Gronn
(2000), le temps du leadership partagé est arrivé. Selon Harris (2003), le leadership est un
effort partagé qui implique tous les membres de l’organisation. Ce mode de leadership
remet en cause l’orthodoxie conventionnelle du dirigeant unique, individualiste et suppose
une redistribution du pouvoir et un recadrage de l’autorité au sein de l’organisation, dans
notre cas, au sein de l’école.

Vu la multiplicité des facettes dont fait objet le concept de leadership, nous allons, dans
les lignes qui suivent, nous cantonner sur deux styles de leadership que sont le leadership
administratif et le leadership communautaire.

6-4-1- Leadership administratif

Le leadership administratif est mentionné dans de nombreuses études comme étant, de

façon générale, un élément vital pour la participation des parents et pour l’établissement
d’un processus décisionnel participatif au sein des écoles (Griffith, 2000; McInerney et
Leach, 1992). Les directeurs sont considérés comme les gardiens de l’école et, à ce titre,

111
ils ont pour devoir d’établir les conditions susceptibles de permettre aux parents d’élèves,
de sentir que leur participation est désirée.

Griffith (2001) met l’accent sur le caractère plastique du concept de leadership, c’est-à-
dire sur sa variation selon les situations. L’auteur estime que le style de leadership à
adopter est sujet des aptitudes de la personnalité du directeur d’école, mais aussi et surtout
des conditions écosystémiques dans lesquelles évolue l’école. Dès lors, l’autre propose de
mettre l’accent sur l’adéquation entre le comportement individuel du directeur d’école et
les caractéristiques des parents et de la communauté locale. Par conséquent, il incombe au
directeur d’école d’encourager la participation des parents dans l’amélioration de l’école,
tout en tenant compte de leurs besoins et de leurs aptitudes (Griffith, 2001).

Griffith (2001) affirme aussi que certains styles de leadership tels que « l’enseignant
principal, le missionnaire et le joueur » sont jugés efficaces pour promouvoir la
participation des parents et des communautés. Le rôle de « l’enseignant principal », qui
met l’accent sur la qualité de l’enseignement en classe, est associé à une autonomisation
des parents, en l’occurrence les parents défavorisés. Le rôle du « missionnaire » met
l’accent sur la réponse aux besoins sociaux des élèves, des enseignants et des parents. Il
est associé à une participation accrue des parents. Le rôle du « joueur », qui met l’accent
sur la conciliation des besoins divergents de la communauté scolaire et de la collectivité
locale, permet à la population de se sentir autonome et informée. Griffith (2001) conclut
que les directeurs d’école doivent adapter leur style de leadership aux besoins de la
collectivité pour en accroître la participation.

Griffith (2001), n’exclut pas le fait que l’adoption d’un style particulier de leadership
puisse contribuer à mobiliser les parents. Pour l’auteur, les meilleures écoles sont celles
dont la direction est assumée par des personnes ayant un style particulier de leadership.
Dans ces écoles, les directeurs adoptent le rôle de facilitateur en offrant du soutient aux
parents plutôt qu’en jouant le rôle de directeur dans le sens strict du terme. Ces directeurs
savent aussi offrir beaucoup de soutiens aux parents d’élèves et agissent comme des
facilitateurs. Ils encouragent la participation des parents et de la collectivité afin d’obtenir
auprès d’eux, l’appui nécessaire pour le changement au sein de l’école (Griffith, 2001).

112
6-4-2- Leadership communautaire

Pour une nouvelle gouvernance renouvelée des écoles, Charron (2005) recommande le
leadership communautaire et l’animation de la vie partenariale à l’intérieur comme à
l’extérieur de l’école. Selon l’auteur, le « leadership communautaire et l’animation de la
vie partenariale constituent de nouvelles tâches pour le directeur d’école s’il veut assurer
la performance de son école » (Charron, 2005 : 12). Ces nouvelles responsabilités du
directeur d’école se matérialisent à travers une collaboration intense avec les Associations
des parents d’élèves dont les structures de représentation et de participation constituent un
important canal de communication entre l’école et la communauté. La capacité de
communication du directeur d’école avec les parents d’élèves et l’ensemble des autres
parties prenantes est d’ailleurs mis en exergue par l’OCDE (2001) qui souligne qu’« à
l’avenir, l’une des compétences les plus précieuses des directeurs sera peut être leur
capacité à informer, à comprendre et à agir en tenant compte de leur « clientèle » sans
perdre de vue leurs objectifs éducatifs ». (O[Link] 47).

Le leadership communautaire implique aussi la capacité du directeur d’école à établir de

partenariats avec des Organisations non gouvernementales et des institutions susceptibles
de jouer le rôle de partenaires techniques et financiers. Dès lors, il lui revient de tisser et
de maintenir des liens étroits avec d’autres structures gouvernementales, municipales et
privées dans le but d’accroître les ressources nécessaires au développement de son école
(Charron, 2005).

Cet intérêt pour la mobilisation et le développement de relations partenariales avec

l’environnement dépend de la capacité du directeur d’école à s’y investir. Charron (2005)
précise, à partir d’une étude menée dans quatre pays africains (Centrafrique, Guinée, Mali,
Sénégal), que les directions d’écoles qui se démarquent par la réussite de leurs élèves,
s’investissent dans le développement de relations de collaboration avec leur
environnement afin d’accroître les ressources disponibles pour le développement des
activités d’apprentissage. Les directeurs, les enseignants et les parents travaillent dans une
atmosphère d’aide mutuelle en établissant des partenariats au sein de la communauté, avec
l’association des parents/enseignants et les chefs de la communauté. En somme, pour
Charron (2005), les directeurs d’écoles ayant de très bons résultats « travaillent dur »,

113
attendent la même chose de leur personnel et des élèves et l’obtiennent. Ils bénéficient du
soutien des parents et de la communauté. Ils s’impliquent activement dans la communauté
et pratiquent une direction informelle.

6-5- Direction systémique

La direction systémique est un modèle de gouvernance scolaire qui aide les directeurs
d’écoles à travailler de concert et à agir au delà du périmètre de leur propre établissement
scolaire pour le bénéfice de tout le système éducatif (Pont et al., 2008a). Elle « repose sur
les principes de subsidiarité: les décisions sont prises au niveau de ceux qui seront les
plus à même de les mettre en pratique, dans le cadre d’une stratégie globale, de
dispositifs législatifs et de structures de financement » (Hargreaves et al. 2008: 94). La
direction systémique est caractérisée aussi par des principes de décentralisation et une
vaste participation. Elle peut consister à la répartition des fonctions de direction, à la
succession des fonctions de direction et à l’exercice d’une direction latérale. Nous nous
proposons de développer ses aspects dans les points qui suivent.

6-5-1- Direction systémique comme répartition des fonctions de direction

La direction systémique est une forme de gouvernance de l’école axée sur la « répartition
des fonctions de direction » entre les enseignants de l’école (Crowther et al.,2002 ; Harris,
2001; Hopkins et Jackson, 2003; Lieberman et Miller, 2004 cités par Hargraves et al.,
2008 ; Macbeath et Mortimore, 2001;). Certains auteurs soulignent la possibilité
d’élargissement de cette répartition de pouvoir aux élèves et aux parents d’élèves (Levin,
2000, cité par Hargreaves, 2008).

Une des conclusions relatives aux différentes études menées sur l’efficacité de la direction
d’école est que l’autorité dirigeante ne peut plus s’incarner continuellement dans la
personne d’un seul individu. Au contraire, il est jugé souhaitable qu’elle fasse objet d’une
répartition entre les différents membres de la communauté éducative. Il apparaît de plus
en plus nécessaire qu’au sein de la communauté éducative, l’autorité puisse s’incarner
dans différents contextes organisationnels et non plus dans une personne ou dans une

114
structure univoque (Bolam, Stoll et Greenwood, 2007). Selon ces auteurs, le véritable
problème auquel sont confrontés la plupart des établissements scolaires n’est pas celui de
l’amélioration, mais avant tout celui d’une mélioration durable. Le caractère durable de
l’amélioration dépend donc de la capacité interne de l’établissement scolaire à maintenir
et à appuyer l’action de développement. Ce qui implique que la capacité de direction soit
largement partagée et non restreinte à une minorité. C’est ce qui fait dire à Bolam, Stoll et
Greenwood (2007) que les écoles les plus efficaces sont celles qui intègrent dans leurs
communautés le personnel.

Cependant, Hargreaves et al. (2008) apportent une nuance en se fondant sur certaines de
leurs études réalisées antérieurement aussi bien que celles menées par d’autres groupes de
recherches tels que Hay Group Education (2004) et PricewaterhouseCoopers (2007). Ils
signalent que la répartition de la fonction de direction en elle-même, est insuffisante pour
acquérir cette efficacité. L’ampleur vient de l’organisation qui en est fait.

6-5-2- Direction systémique comme succession de la direction

La direction systémique en tant que « succession de la direction » dans une école donnée,
considère à la fois la direction dans sa dimension spatiale et temporelle. Elle implique
pour un directeur d’école, l’obligation de faire face aux nécessités de son école à court et à
long terme, en mettant tout en œuvre afin de rendre moins pénible le travail à ses
successeurs. Par conséquent, il doit chercher la viabilité de ses acquis après son affection
dans un autre établissement scolaire (Hargreaves et al. 2008).

Du point de vue de la temporalité, il s’agit d’assurer une certaine stabilité dans la direction
des écoles en permettant au directeur de faire un mandat de longue durée au sein d’une
même école (Hargreaves et al. 2008). Selon l’auteur, le changement de directeur à la tête
d’une école peut être sujet de préoccupation et peut constituer un problème pour l’élan et
la continuité d’un projet mis en place au sein de l’école par l’ancienne direction. Or, la
réussite de ce projet peut dépendre, en grande partie, du leadership et des conseils de
l’ancien directeur qui l’a élaboré et mis en place. Tant que le projet n’est pas arrivé à son
terme d’exécution et que le directeur qui en est porteur est affecté dans une autre école, le
projet mis en cours risque de ne pas aboutir. Dès lors, « Une amélioration durable du
système est tributaire d’une direction bien planifiée, de la transmission d’un héritage, de

115
la formation des nouveaux dirigeants et de l’instauration d’une densité et de capacités
importantes de direction, d’où émaneront les futurs dirigeants à haut niveau »
(Hargreaves et al., 2008:78).

6-5-3- Direction systémique comme direction latérale

La direction systémique, entendue comme une « direction latérale », met l’accent sur la
nécessité pour le directeur d’école d’établir et de renforcer des liens entre l’école et sa
communauté environnante (Fullan, 2001; Hargreaves et al., 2008). A propos, Pont et al.
(2008a) soulignent que « parmi les écoles qui opèrent dans des circonstances difficiles,
celles qui réussissent le mieux sont en règle générale dirigée par des personnes qui sont
très à l’écoute des parents d’élèves et de la population dans son ensemble dont elles ont
toute la confiance » (Pont et al., 2008a :21).

La « direction latérale » considère la fonction de direction comme un métier de contacts

et de relations entre les différents partenaires de l’école, en l’occurrence avec les élèves,
leurs parents, les organismes parascolaires, la communauté locale, etc. (Hargreaves et al.,
2008). D’où la nécessité pour le directeur d’école de susciter l’engagement de ces
différents acteurs en sollicitant leurs idées dans la mise en place de projets d’école. C’est
grâce à la mobilisation des différents partenaires autour d’un objectif commun et autour
d’une vision commune que les projets d’écoles acquièrent leur efficacité et leur efficience.
L’importance à accorder aux relations constructives avec les collaborateurs, constitue le
défi quotidien du responsable d’école qui, souvent, peut subir des pressions liées à des
attentes parfois exagérées de part et d’autre (Pont et al., 2008).

Dans une direction latérale, le directeur d’école fait figure de notable au sein de la
communauté locale. En plus d’être un directeur pédagogue, il fait aussi office de « chef de
fil dans sa communauté » et joue « un rôle dans la société en sa qualité de citoyen »
(Hargreaves et al., 2008). Dans le courant de la direction latérale, il s’agit pour le
directeur d’école d’établir de nouveaux rapports de partenariat avec des entreprises locales
et d’autres groupes d’intérêt social, des universités, des responsables politiques, d’autres
écoles au niveau local, national et international pour engager de véritable rencontre
(Bouvier, 1994; Epstein, 2001; PricewaterhouseCoopers, 2007). La qualité des relations

116
que le directeur construit avec les autres partenaires de l’école et la confiance qu’il leur
inspire sont des préalables à une gouvernance démocratique. « La situation d’un directeur
d’école reconnu, respecté, considéré par la communauté éducative représente un facteur
plus influent sur le climat scolaire que le contexte des moyens et le poids de sa charge de
travail » (Fostinos, 2006 : 88).

6-6- Conditions de réussite d’une direction systémique

Hopkins (2008) considère la direction systémique comme une condition sine qua non pour
qu’une école atteigne sa qualification et devienne une bonne école. Pour être efficace, la
direction systémique doit être une initiative émanant à la fois des directeurs d’école et des
différents partenaires. Ses facteurs de réussite sont conditionnés aussi par la qualité et les
compétences du directeur d’école qui doit être « un dirigeant du système, devant être,
avant tout, un bon dirigeant d’établissement » (Pont et al. 2008a:11), prêt à jouer un rôle
dans la réussite de la direction systémique, à s’investir et à travailler pour la réussite
d’autres écoles en plus de la sienne (Hopkins, 2008).

Il semble qu’aujourd’hui, un des grands défis pour les directeurs d’école, réside dans leur
capacité de faire progresser et de relever le niveau de performance de leur école en
s’engageant dans une dynamique de coopération avec d’autres acteurs directs de l’école
aussi bien qu’avec des intervenants extérieurs. Pour y arriver, le directeur d’école doit
cesser de se comporter en gestionnaire qui se contente de mettre en application des
orientations faite par le niveau hiérarchique supérieur, et doit s’efforcer de se transformer
en dirigeant capable d’exercer son autorité à l’extérieur de celle-ci, et d’organiser cette
interface. A l’avenir, pensent Hargreaves, Halasz et Pont (2008), le directeur d’école sera
autant le dirigeant d’un système que celui d’une école.

Parmi les facteurs qui favorisent la réussite de la direction systémique, figure aussi les
capacités dont disposent les écoles pour assurer la réussite des élèves, celles dont dispose
chaque école pour promouvoir un travail collectif, pour établir des accords de partenariat
avec d’autres écoles, voire des organisations de la société civile.

117
Conformément aux résultats de recherches menées en milieu scolaire, Kilpatrick et al.
(2002) constatent que pour être efficace, la direction systémique doit passer par un
processus au cours duquel les pouvoirs de direction passent progressivement d’une
poignée d’individualités, au stade de l’amorçage, à un groupe plus large, représentatif des
intérêts du collectif, au moment du développement, de la maintenance et de la durabilité.
L’accent est davantage mis aussi sur les rôles de facilitateur en début de processus
(amorçage et lancement), au moment où les individus et les groupes apprennent à
travailler ensemble. Pour Henton, Melville et Walesh (1997), il semble peu probable
qu’une seule et même personne ait les compétences nécessaires pour assumer toutes les
responsabilités d’une école.

Résumé du chapitre

La recherche de la performance des établissements scolaires nécessite que ceux qui sont
retenus pour en assurer la direction soient conséquemment sélectionnés à partir de critères
bien définis. Certains pays donnent beaucoup d’importance aux caractéristiques que
doivent avoir tout candidat à la direction d’une école. Pour cela, ils ont mis en place des
référentiels. Au contraire, dans d’autres pays, le recrutement des directeurs d’école est peu
professionnalisé et leur formation aussi est précarisée.

La diversité des responsabilités que doit assumer quotidiennement un directeur d’école le

met aussi au centre de multiples relations de partenariat. D’où l’importance pour lui
d’avoir des qualités en leadership. Il doit répondre aux attentes de ses chefs hiérarchiques
supérieurs, à celles des parents d’élèves, à celle des collectivités locales et à celles de ses
adjoints. En tant que leader pédagogique, il lui revient de veiller à la réussite des élèves.
L’exercice de ces différentes responsabilités devient lourd pour beaucoup de directeurs.

La direction systémique, si elle est bien appliquée, peut fortement contribuer à résoudre
les problèmes de surcharge dont souffrent la plupart des directeurs.

118
TROISIEME PARTIE

119
 CHAPITRE VII- SYSTEME EDUCATIF TOGOLAIS
Ce chapitre présente le Togo et son système éducatif. Après présentation de quelques
traits caractéristiques du pays, le chapitre donne des informations sur son système éducatif
en ciblant certains des textes principaux qui le façonne.

120
7-1- Présentation du Togo : traits caractéristiques

7-1-1- Aspects physiques

D’une superficie totale de 56.785 km2, le Togo39 est un pays situé en bordure du Golfe de
Guinée, sur la côte Sud de l’Afrique occidentale. Il est limité au Nord par le Burkina, au
sud par le Golfe du Bénin, à l’Est par la République du Bénin et à l’Ouest par la
République du Ghana. Le Togo relie l’océan atlantique à l’Afrique sahélienne et s’étire en
une étroite bande de 600 km de long du Sud au Nord et sur une largeur Est-Ouest de 50 à
150 km. La façade maritime a une longueur de plus de 50 km (MEPS, 2005).

Le pays est traversé en écharpe du Sud-ouest au Nord-est par une chaîne de montagnes
anciennes dont le point culminant est le mont Agou (986m). Au Sud se trouvent une
région littorale sablonneuse où est située Lomé la capitale, une zone argileuse dont
l’altitude varie de 60 à 200 mètres et une région constituée par le plateau cristallin du
bassin du fleuve Mono.

Au Nord des Monts Togo sont situés le bassin de la rivière Oti, affluent du fleuve Volta,
et la plaine du Nord-Ouest, savane sèche qui s’étend jusqu’à la frontière avec le Burkina
Faso. Le réseau hydrographique comprend deux bassins : celui de l’Oti au Nord des
Monts Togo et celui du Mono au Sud. Par ailleurs, la région littorale comporte un
important réseau lagunaire.

Deux zones climatiques caractérisent le Togo. Au Sud, le pays connaît un climat de type
sub-équatorial avec une grande saison sèche de la mi-novembre à mars, une grande saison
des pluies d’avril à juillet, une petite saison sèche d’août à septembre et une petite saison
de pluies d’octobre à mi-novembre. Au Nord prévaut un climat de type soudanien avec
une saison sèche de novembre à mars. La saison sèche est accentuée dans tout le pays par
l’harmattan, un vent sec en provenance du désert saharien. La pluviométrie, influencée par
le relief, augmente avec l’altitude et varie entre 850 et 1650 mm d’eau par an (MEPS,
2005).

39
L’annexe 2 présente la carte géographique du Togo.

121
7-1-2- Aspects démographiques
Le Togo compte actuellement une population de 6.771.993 habitants, dont 48,7%
d’hommes et 51,3% de femmes. Ce sont les chiffres clés du dernier recensement effectué
dans le pays en 201040.

La population togolaise est caractérisée par la prépondérance de la jeunesse, selon les

données statistiques dudit recensement. Plus de 60% de la population ont moins de 25 ans
et 42% sont âgés de moins de 15 ans. La population active potentielle représente 54% de
l’ensemble de la population tandis que les personnes âgées de plus de 65 ans représentent
seulement 4%. Les données issues de ce recensement soulignent aussi que la population
est inégalement repartie sur toute l’étendue du territoire togolais. La région maritime, y
compris la commune de Lomé concentre 40% de la population totale suivie des régions
des Plateaux, des Savanes, de la Kara et de la région Centrale.

Le pays compte 45 ethnies différentes parmi lesquelles les Ewés au Sud et les Kabiyés au
Nord sont les plus représentées. Au Sud du pays, vivent les ethnies du groupe kwa,
notamment les Ewés et les Ouatchis. Dans le Centre et le Nord du pays, vivent des ethnies
du groupe Gur41, notamment les Kabiyés. Aux deux grands foyers démographiques, celui
des kabiyés-losso au Nord, celui des Ewés, des Minas et des Ouatchis au Sud, s’ajoute une
quarantaine de groupes différents.

7-1-3- Organisation administrative et institutionnelle

Depuis la restructuration territoriale d’avril 1991, le Togo comprend 31 préfectures
regroupées en 5 régions administratives. Du Sud au Nord, les régions administratives sont:
la région Maritime, la région des Plateaux, la région Centrale, la région de la Kara et la
région des Savanes. Pour une meilleure gestion du système éducatif, le découpage
administratif respecte ce schéma à l’exception de la région Maritime qui a été amputée de

40
Ce sont des données définitives du 4ème recensement général de la population et de l’habitat
(RGPH) publiées le 26 janvier 2012 par la Direction Générale de la Statistique et de la comptabilité
nationale sur les sites [Link] et [Link]
41
Groupe de langues nigéro-congolaises (en particulier les mossi) parlées du nord de la Côte d’Ivoire
au Nigeria.

122
la Préfecture du Golfe incluant la commune de Lomé pour en faire une sixième région
d’Education (MEPS, 2005).

Tableau 7-1-3- : Découpage pédagogique et administrative du Togo

Découpage pédagogique Découpage administratif

Direction régionale Inspection Préfecture
Lomé-aéroport Golfe
Direction régionale Lomé-Golfe Lomé Agoé-Nyivé
Lomé Ouest
Lomé port
Lomé Université
Avé Ave
Afagnan Lacs
Lacs Est
Lacs Ouest
Direction régionale Maritime Vo Nord Vo
Vo sud
Yoto Yoto
Zio Nord Zio
Zio Sud
Agou Agou
Akébou Amou
Amou Nord
Amou Sud
Danyi Apeyemé Dayes
Est Mono Est-Mono
Direction régionale des Plateaux
Haho Haho
Kloto Est Kloto
Kloto Nord
Kloto Ouest
Moyen Mono Moyen Mono
Ogou Nord Ogou
Ogou Sud
Wawa Wawa
Blitta Blitta
Sotouboua Nord Sotouboua
Sotouboua Sud
Direction régionale Centrale Tchaoudjo Sud Tchaoudjo
Tchaoudjo Nord
Tchamba Tchamba
Assoli Assoli
Bassar Bassar
Binah Binah
Direction régionale de la Kara Dankpen Dankpen
Doufelgou Doufelgou
Keran keran
Kozah Sud Kozah
Kozah Nord
Cinkasse Tone
Kpendjal Kpendjal
Direction régionale des Savanes Oti Oti
Tandjoare Tandjoare
Tone Tone

Source : MEPSA (2010)

123
La République togolaise a adopté un régime semi-présidentiel multipartite basé sur la
Constitution du 14 Octobre 1992. Selon les textes issus de cette constitution, la
souveraineté appartient au peuple qui l’exerce à travers les députés élus à l’Assemblée
nationale ou directement par voie référendaire. Cependant, les vieux démons du parti
unique qui dirigent le pays depuis 1967, continuent de faire obstacle à tout processus
d’alternance démocratique et de bonne gouvernance. La Constitution elle-même, a fait
l’objet de plusieurs toilettages en faveur du régime en place. Bien que plusieurs accords
politiques aient été signés dans la perspective de régler les différentes crises
sociopolitiques qui se succèdent, la scène politique n’est toujours pas assainie au Togo.
Une telle situation n’est pas sans avoir de répercussions sur le système éducatif du pays,
frappé par de fréquentes grèves à tous les niveaux de l’enseignement.

7-2- Le système éducatif togolais

Après présentation du cadre juridique de l’enseignement au Togo, seront abordées
quelques grandes orientations sur le système éducatif.

7-2-1- Cadre juridique de l’enseignement au Togo

Le système scolaire togolais actuel est issu de la réforme de l’enseignement promulguée
par l’ordonnance n°16 du 6 mai 1975 qui institue « l’Ecole nouvelle ». Cette ordonnance
dispose en ses cinq premiers articles que « Les jardins d’enfants, les écoles primaires, les
établissements secondaires et techniques, les écoles spécialisées, les grandes écoles et les
instituts d’enseignement supérieur ont pour fonction la formation intégrale de l’homme
togolais ».42 A travers cette Réforme, il s’agit pour le système éducatif renouvelé,
d’investir dans la formation d’un citoyen togolais, en lui donnant les moyens de
développer son esprit critique, sa capacité à s’adapter à toutes les situations nouvelles, un
citoyen porteur d’initiatives et apte à agir sur son milieu environnant afin de le
transformer (MEPS, 2005). La Réforme se propose aussi de travailler pour la
démocratisation de l’école afin qu’elle soit capable d’offrir à chaque enfant togolais, sans
distinction, les mêmes chances d`être scolarisé dans de très bonnes conditions.

42
Ministère de l’Education Nationale (1975). La Réforme de l’enseignement au Togo (forme
condensée).

124
Au cœur de la Réforme, se trouve inscrits aussi certains principes dont :
- l’obligation et la gratuité de l’école pour tous les Togolais âgés de 2 à 15 ans43 ;
- l’introduction des langues nationales dans les programmes scolaires;
- la mixité de l’école dans les ordres et les niveaux du système éducatif ;
- la réintégration de la jeune fille-mère à l’école en vue de la promotion de la scolarisation
des filles.
- l’épanouissement intégral de la personne humaine ;
- l’enracinement de l’élève dans son milieu ;
- la participation active de l’élève au processus de développement de la communauté;
- l’intégration sociale harmonieuse dans la vie de la communauté.

Une des ambitions de la Réforme de l’enseignement était aussi de promouvoir un

ensemble de valeurs en rupture avec celles transmises par l’école coloniale afin de contrer
le déracinement culturel dont est victime la plupart des citoyens togolais. Les nouvelles
valeurs qui devraient être promues tournent autour du :
- renforcement de l’identité culturelle ;
- développement chez l’élève du sens de responsabilité individuelle et collective, et du
sens de la justice sociale et de la solidarité nationale ;
- initiation culturelle, au sens complet du terme, de chaque individu.

La situation actuelle du système éducatif togolais est le signe contradictoire que les
différents objectifs fixés par la Réforme ne sont pas atteints et que beaucoup de chemins
restent à faire si le pays veut avoir des citoyens capables de travailler et de contribuer à
son développement. La plupart des différents textes ou lois de politiques éducatives qui
ont suivi l’élaboration des textes de la Réforme sont restés à l’étape de vœux pieux et
n’ont pas été mis en pratique. On peut dire que le système, en dépit des différents
engagements auxquels s’est souscrit le Togo, continue à être victime d’un manque de
volonté politique de la part des décideurs.

43
La constitution de la République Togolaise issues du référendum du 14 octobre 1992 réitère dans
ses articles 30 et 35 que «…l’Etat reconnaît l’enseignement privé confessionnel et laïc ». « …l’Etat
reconnaît le droit à l’éducation des enfants et crée les conditions favorables à cette fin. L’école est
obligatoire pour les enfants des deux sexes jusqu’à l’âge de 15 ans. L’Etat assure progressivement la
gratuité de l’enseignement public ».

125
7-2-2- Les grandes orientations dans le secteur de l’éducation
Dans le but d’adapter le système éducatif aux nouvelles situations qui s’imposent,
certaines orientations ont été prises. Cette sous-section esquisse une présentation de
chacune des ces orientations.

7-2-2-1- Plan d’action national d’Education pour tous (1991)

Après la Conférence mondiale sur l’Education Pour Tous (EPT) tenue à Jomtien en mars
1990, le Togo a initié en août 1991 un séminaire de mobilisation de divers partenaires
sociaux autour des thèmes ou centres d’intérêts retenus lors de ladite conférence. Au
terme du séminaire une plate-forme d’actions prioritaires à entreprendre fut élaborée. Les
objectifs d’Education pour tous définis à Jomtien et opérationnalisés en plans triennaux
d’investissement publics ou en programmes d’action à réaliser, ont été intégrés dans le
document de politique sectorielle élaboré en 1993 (MEPSA, 2007 ; Nyame et Nuakey,
2000 ; Gbikpi-Benissan, 2011).

7-2-2-2- Les Etats généraux de l’éducation (mai 1992)

Les Etats généraux de l’éducation et de la formation avaient pour objectif d’examiner,

analyser et évaluer le fonctionnement global de l’Ecole et faire un bilan de ses résultats et
de son adaptation dans le monde. La recommandation relative à l’actualisation de la
réforme de 1975 fut présentée en ces termes: « Bien qu’il soit reconnu à la Réforme de
1975 une pertinence indéniable, les Etats généraux recommandent la mise sur pied d’une
commission d’actualisation de la Réforme, commission qui tiendra compte de l’évolution
de l’environnement pédagogique, économique, socioculturel, national et international ».
(MENRS, 1993, cité par Nyame et Nuakey, 2000 : 74).

Les Etats généraux de l’éducation visaient donc la modernisation de tout le système

éducatif togolais en mettant l’accent sur la formation citoyenne de chaque Togolais.
Nyame et Nuakey (2000) précisent que le Ministre de l’éducation nationale et de la
recherche scientifique (MENRS) d’antan déclarait à l’inauguration de la rencontre ce qui
suit: «Le processus de démocratisation engagé depuis lors […], ne saurait en aucune
façon aboutir, s’il ne s’appuyait, sur un système éducationnel entièrement rénové, qui

126
sache préparer le citoyen togolais à assumer ses responsabilités en homme libre.»
(MENRS, 1993, cité par Nyame et Nuakey, 2000 : 74).

On peut dire aussi que les Etats généraux de l’éducation n’ont pas porté leur fruit du fait
que c’est au cours de cette même année, six mois après la tenue des Etats généraux, que le
Togo va être plongé dans une grave crise sociopolitique. Cette crise va paralyser le
système éducatif, surtout avec le déclenchement d’une grève générale illimitée
sanctionnée par toute une année scolaire blanche sur toute l’étendue nationale.

7-2-2-3- La Déclaration de politique sectorielle de l’éducation (1993)

Cette déclaration s’inscrit dans l’esprit de la conférence de Jomtien (1990) et traduit la

volonté du Togo de poursuivre une plus grande justice sociale. Tout en tenant compte des
contraintes financières, matérielles, institutionnelles et humaines, la politique sectorielle a
maintenu les trois objectifs prioritaires déjà définis dans la réforme de 1975. Dans le but
d’atteindre chacun de ces objectifs, l’Etat togolais a entrepris des actions ciblées, retenues
dans une requête de financement soumise à la Banque mondiale. Il s’agit du Projet
d’appui à la gestion de l’éducation (PAGED).

Conçu en 1990, initialement sous forme d’assistance technique de la Banque mondiale au

redressement du secteur de l’éducation, le PAGED a subi une nouvelle orientation en
1992 afin de pouvoir couvrir l’ensemble des problèmes dont souffre le secteur à la suite
de la crise sociopolitique que connait le pays44. Le projet comportait deux volets : le
premier volet touche à l’amélioration de la qualité de l’école ; quant au second, il cible
l’amélioration de la gestion du système scolaire (MEPSA, 2007). La composante
concernant l’amélioration de la qualité de l’école visait deux objectifs: la formation des
enseignants en cours d’emploi et l’amélioration de la qualité de l’enseignement, dans le
sens du management de l’ensemble du personnel enseignant aux innovations
pédagogiques dans les écoles. Cette composante était également censée apporter un appui
logistique à toutes les écoles primaires du pays.

44
Le processus de démocratisation engagé depuis le début des années 90, a été marqué par des
troubles socio-politiques qui ont culminé en 1992-1993 avec une grève générale de neuf mois,
entraînant une détérioration de la situation économique qui a été exacerbée par la suspension des
partenaires au développement. L’impacte négatif de cette situation continue de peser sur tous les
secteurs du pays dont celui de l’éducation.

127
7-2-2-4- Politique nationale du secteur de l’éducation

Deux décennies après la promulgation de la Réforme de l’enseignement de 1975, le

Gouvernement de la République Togolaise s’est engagé à mettre en œuvre la stratégie
globale de l’éducation et de la formation45.

Selon le MEPSA (2007), cette nouvelle politique qui donne naissance au concept
d’« Ecole de demain » s’est donné pour orientations générales:
- d’améliorer l’efficacité interne et externe du système éducatif avec un accent particulier
sur l’enseignement primaire;
- améliorer les conditions d’accueil des élèves et procéder à une meilleure allocation et la
valorisation des ressources de l’éducation;
- renforcer la capacité de gestion décentralisée des six directions régionales de
l’éducation.

Sur la base de ces orientations, ont été établis des objectifs précis visant entre autre à:
- concevoir un nouvel appareil administratif capable de favoriser un climat innovateur;
bannir le phénomène bureaucratique qui empêche les efforts innovateurs sur le terrain;
- donner la possibilité aux chefs d’établissement, dans certaines limites, de décider de la
manière d’utiliser les plages horaires et parfois les ressources financières;
- impliquer les enseignants et les différents partenaires dans la mise en place des
programmes de « l’école du futur »;
- associer étroitement les principaux partenaires (parents) à toutes les phases de prise de
décision;
- faire des écoles d’initiative locale des cadres relais pour la politique de décentralisation
du secteur de l’éducation (MEPSA, 2007 : 5).

45
Il faut souligner que contrairement aux autres pays d’Afrique francophone (Burkina Faso, Mali,
Sénégal…), le Togo n’avait pas élaboré de Plan décennal pour l’éducation, mais une « Politique
nationale du secteur de l’éducation et de la formation ». Cependant, en termes d’objectifs à atteindre,
cette politique est nettement moins ambitieuse que celle développée par les pays africains ayant mis en
place des plans décennaux (MEPSA, 2007).

128
Mais comme dans les autres politiques élaborées, celle-ci non plus n’a pu permettre au
système éducatif de décoller et les mêmes problèmes concernant la qualité de l’éducation
persistent.

7-2-2-5- Le Plan d’Action National de l’Education Pour Tous d’août 2005

Selon MEPSA (2007), ce plan s’appuie sur des programmes nationaux et internationaux.
Il respecte à la fois l’esprit de la Réforme de l’enseignement de 1975 et celui de la
Politique nationale du Secteur de l’éducation de décembre 1998. Elle s’approprie aussi les
six objectifs issus du Cadre d’Action de Dakar (2000).

Un des objectifs du Plan d’Action National de l’Education Pour Tous d’août 2005 est de
travailler en vue de la modernisation de l’organisation et de la gestion du système
éducatif à travers la restructuration , la meilleure attribution des tâches, l’allocation plus
rationnelle des ressources, une gestion transparente et le développement d’un cadre
partenariale bien structuré, une politique claire en matière de mobilisation des ressources
financières et la révision des pratiques procédurales et de communication.

Le Plan d’Action National de l’Education Pour Tous s’est doté de deux projets
quinquennaux centralisés sur la scolarisation et de la scolarité des jeunes filles d’une part
et l’encadrement de la petite enfance d’autre part.

En dépit de la richesse du contenu de cette nouvelle politique, la situation sur le terrain

demeure toujours préoccupante. C’est pour donner de nouveaux souffles au système que
le Plan Sectoriel de l’éducation 2010-2020 va être élaboré.

7-2-2-6- Le Plan sectoriel de l’éducation 2010-2020.

Le Plan sectoriel de l’éducation est l’actuel document de référence pour la gouvernance
du système éducatif au Togo pour la décennie 2010-2020. Son élaboration été inscrite
dans une démarche participative et a impliqué des représentants de différents acteurs
directs et indirects du système éducatif au niveau central et régional.

129
L’importance de ce document est de mettre l’accent sur la gestion et la gouvernance du
système éducatif togolais tout en réitérant l’implication de différentes parties pour assurer
sa performance. Le plan aborde le système éducatif dans sa dimension holistique. Il veut
travailler, à la fois, pour son efficacité interne et externe. La mobilisation de différentes
ressources (humaine, matérielle et financière) et leur transformation en résultats
d’apprentissage au niveau des établissements scolaires constituent quelques uns des points
que le Plan sectoriel de l’éducation se propose de cibler. L’Etat togolais précise dans ce
document que son système éducatif n’atteindra sa performance qu’à condition que les
différentes ressources disponibles soient gérées de façon rationnelle et transparente. Ce
qui implique aussi le développement d’une culture de reddition de compte entre les
différents échelons hiérarchiques du système.

Comme principes directeurs, le Plan sectoriel de l’éducation veut œuvrer pour : la

réduction des disparités et l’amélioration de l’équité, la libéralisation de l’offre éducative,
l’instauration d’une gestion efficace et transparente, la promotion d’une culture de
l’excellence et le développement d’une dynamique partenariale efficace et bien
coordonnée.

Le Plan sectoriel, pour optimiser la gestion et la gouvernance du système éducatif, met

aussi l’accent sur la décentralisation des différentes ressources, la gestion participative et
le renforcement des capacités institutionnelles. Pour que le système éducatif devienne
efficace et efficient, il est nécessaire que les responsabilités soient bien définies entre les
différents échelons : le niveau central avec ses responsabilités propres et l’échelon
régional avec ses attributions spécifiques.

Pour l’optimisation de la gouvernance du système éducatif, le Plan sectoriel de

l’éducation se propose d’adopter certaines stratégies parmi lesquelles se trouve
l’instauration d’une gestion déconcentrée et participative des établissements scolaires. Si
la direction quotidienne de ces derniers est sous la responsabilité des directeurs d’école,
d’autres structures mises en place, tels que des comités de gestion et les associations des
parents d’élèves sont appelés à y faire office de supervision, de délibération, de contrôle et
d’évaluation. Cette gestion déconcentrée et participative implique aussi pour les écoles,
l’élaboration de leur propre projet annuel ou pluriannuel. Elaboré de concert avec la
communauté éducative locale, ce projet d’école doit être communiqué à l’échelon

130
hiérarchique supérieur. Il représente la déclinaison au niveau de chaque établissement
scolaire de la politique nationale de l’éducation.

C’est don sur ce Plan Sectoriel de l’éducation que le système éducatif va fonctionner tout
au long de cette décennie. Il faut souligner aussi que ce Plan sectoriel est décliné au
niveau régional où chacune des six directions régionales de l’éducation est appelée à
élaborée son Plan régionale de l’éducation. Pour que ces différents plans régionaux
aboutissent et ne deviennent pas de vœux pieux comme c’est le cas pour les politiques
antérieurement élaborées, il est nécessaire de forger une volonté politique au niveau de
tous les acteurs impliqués. Aussi, pour que tous les objectifs fixés soient atteints, il est
important de les accompagner de ressources suffisantes. Ce n’est qu’à partir de ces
mesures que d’ici 2020, une évaluation positive pourra être faite du système éducatif
togolais dans son ensemble.

7-3- Organisation administrative du système éducatif au Togo

Pendant plusieurs années, l’administration et la gestion du système éducatif togolais

étaient centralisées. Ce n’est qu’à partir de l’année 1997, que sa décentralisation a été
amorcée46, mais avec beaucoup de lenteur. L’administration centrale au niveau de
l’enseignement primaire et celui du secondaire est actuellement le Ministère des
enseignements primaires, secondaire et de l’alphabétisation (MEPSA). C’est de lui que
dépendent les six Directions régionales de l’éducation en tant que représentations au
niveau des régions administratives de l’administration centrale. Elles servent de relais de
l’éducation au niveau régional. Ces différentes Directions régionales de l’éducation ont le
pouvoir de décision sur les inspections de l’éducation. Ces dernières s’occupent des
établissements scolaires par secteur sur le plan administratif et pédagogique. Nous
présentons dans les lignes qui suivent l’organisation déconcentrée du MEPSA.

46
Le texte sur la décentralisation est adopté le 2 mars 2007.

131
7-3- 1- Organisation du MEPSA

L’organisation interne du MEPSA est ordonnancée par l’Arrêté N°087/MEPSA/CAB/SG

du 26 aout 2010. La figure ci-après présente l’organigramme du MEPSA.

Figure 7-3-1- Organisation du Ministère des Enseignements primaire et Secondaire

MINISTRE
CNEPPS
LIMUSCO
CABINET
IGE

SECRETARIAT GENERAL

DIFOP
DRH DAF DEPP DESIO DPPE DEXC

Direction régionales de l’éducation

Inspection d’enseignement

Légende
DRH: Direction des Ressources Humaines
DAF: Direction des Affaires Financières DEXC: Direction des Examens et Concours
DEPP: Direction de l'Enseignement Préscolaire et Primaire DIFOP: Direction de la Formation Permanente
DESIO: Direction de l'Enseignement Secondaire, de l'information LIMUSCO: Librairie des Mutuelles Scolaires
et de l'Orientation Scolaires et Professionnels IGE: Inspection Générale de l'Education
DPPE: Direction de la Prospective, de la Planification CNEPPS: Conseil National des
de l'Education et de l'Evaluation Enseignements Préscolaire, Primaire et Secondaire

Source : MEPSA (2010)

L’article premier dudit Arrêté stipule que le ministère des enseignements primaire,
secondaire et de l’alphabétisation dispose pour l’exercice de ses attributions, outre le

132
cabinet, un ensemble de services centraux et de services extérieurs. Il est précisé dans
l’article 2 du même Arrêté que le MEPSA est assisté dans l’exercice de ses fonctions,
d’un cabinet comprenant: le directeur de cabinet; l’attaché de cabinet; les conseillers
techniques.

7-3-1-1- Les services centraux du MEPSA

En ce qui concerne les services centraux du Ministère des Enseignements Primaire,

Secondaire et de l’Alphabétisation, ils sont composés: du secrétariat général qui est
l’organe de coordination technique et administrative du ministère. Le secrétariat général
est placé sous la responsabilité d’un secrétaire général nommé par décret en conseil des
ministres ; des directions centrales parmi lesquelles se trouvent la direction des
enseignements préscolaire et primaire (DEPP) chargée de la mise en œuvre de la politique
nationale de l’éducation préscolaire et de l’enseignement primaire. La DEPP comprend
trois divisions que sont: la division des enseignements-apprentissages et qualité; la
division de la vie scolaire et des projets d’écoles et la division de l’adaptation scolaire et
équité.

7-3-1-2- Les services extérieurs du MEPSA

Les services extérieurs du MEPSA sont: les Directions régionales de l’éducation; les
inspections des enseignements préscolaire et primaire; les inspections de l’enseignement
secondaire général; les centres régionaux de documentation pédagogique et des
technologies de l’information et de la communication pour l’éducation; les centres
régionaux d’information et d’orientation scolaires et professionnelles. Pour l’utilité de
notre recherche, nous nous centrons ici sur les Directions régionales de l’éducation et les
Inspections des enseignements préscolaire et primaire.

7-3-1-2-1- Les Directions régionales de l’éducation

En application aux dispositions de l’article 26 du décret n° 92-195/PM de 12 août 1992

portant réorganisation du Ministère de l’éducation nationale, un Arrêté portant
organisation et fonctionnement des directions régionales de l’éducation a été pris par le

133
Ministre de l’éducation nationale. Six directions régionales ont été créées et un directeur a
été nommé à la tête de chacune en 1997 (MEPSA, 2007).

Les directions régionales de l’éducation sont des structures du MEPSA. Elles ont pour
mission de mettre en œuvre la politique nationale de l’éducation dans leur ressort
territorial. Elles sont placées sous l’autorité du secrétariat général du MEPSA. Aux
nombre de cinq, elles entretiennent des relations fonctionnelles entre elles et avec les
directions centrales du ministère, selon leurs domaines de compétences. A la tête de
chaque DRE est placé un directeur régional de l’éducation nommé par Arrêté du ministre
de tutelle parmi les fonctionnaires de l’enseignement. Les DRE ont autorité sur les
inspections d’enseignement général, les établissements du préscolaire, du primaire et du
secondaire de tous ordres d’enseignement, ainsi que tous les autres services du ministère
relevant de leur ressort territorial.

Figure 7-3-1-2-1- : Organigramme d’une Direction régionale de l’éducation

DIRECTION REGIONALE DE L’EDUCATION

Secrétariat particulier

Secrétariat général

DARH DF DEVS DPP DEx-C

SPP SS SCB SME SPP SS SCSS SIE SECS SECP

DARH : Division de l’Administration et des Ressources Humaines SCB : Section Comptabilité et Budget
DF : Division des Finances SME : Section Matériels et Equipements
DEVS : Division des Etablissements et Vie Scolaire SCSS : Section Carte Scolaire et Statistiques
DPP : Division de la Prospective et de la Planification SIE : Section Informatique et Equipements
DEx-C : Division des Examens et Concours SECS : Section Examens et Concours Scolaires
SPP : Section Préscolaire et Primaire SECP : Section Examens et Concours Professionnels
SS : Section Secondaire

Source : MEPSA (2007)

134
Chaque DRE comprend huit divisions: la division des enseignements et de la vie scolaire;
la division de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle; la division des examens et
concours; la division des formations; la division de la gestion des ressources humaines; la
division des finances; la division de la planification; la division des constructions et
équipements scolaires.

Selon l’article 117 de l’Arrêté N°087/MEPSA/CAB/SG du 08 septembre 2010, parmi les

missions de la division des enseignements et de la vie scolaire, se trouve celle de « mettre
en œuvre la réglementation relative à l’organisation et au fonctionnement des
établissements scolaires de tous ordres d’enseignement; [...] d’instruire les dossiers de
création des établissements scolaires publics ainsi que les demandes d’ouverture
d’établissements scolaires publics et privés ».

La division de la gestion des ressources humaines a pour responsabilité, selon l’article 124
du même Arrêté, la répartition des postes budgétaires mis à la disposition de la région; la
proposition de nomination des personnels de toutes catégories relevant de son ressort
territorial à des postes de responsabilité.

La division des finances, quant à elle, se charge entre autres responsabilités, de la

coordination et du contrôle de différentes actions de dotation des inspections et des
établissements scolaires en manuels, équipements et matériels didactiques.

La division des constructions et équipements scolaires est chargée de réaliser des études
de viabilité sur les sites de construction des établissements scolaires publics et privés et les
bâtiments administratifs; de réaliser des études techniques de construction, d’extension et
de réhabilitation des bâtiments scolaires et administratifs et en contrôler l’exécution.

7-3-1-2-2- Les inspections d’enseignement

Les inspections d’enseignement sont des services pédagogiques et administratifs

déconcentrés. Elles sont placées sous l’autorité des Directions régionales de l’éducation.
Leur mission porte sur la gestion administrative et pédagogique des enseignants; le
contrôle administratif des établissements scolaires, etc.

135
Les inspections d’enseignement sont organisées, selon leur niveau d’intervention, en
inspections des enseignements préscolaire et primaire (IEPP) et en inspections
d’enseignement secondaire général (IESG).

En ce qui concerne les IEPP, elles ont compétence sur les établissements d’enseignement
préscolaire et primaire de tous ordres de leur circonscription pédagogique. L’article 137
de l’Arrêté N°087/MEPSA/CAB/SG du 08 septembre 2010 précise que chaque IEEP est
placée sous la responsabilité d’un chef d’inspection nommé par Arrêté du ministre de
tutelle parmi les inspecteurs des enseignements préscolaire et primaire.

Chaque inspection est subdivisée en secteurs pédagogiques placés chacun sous la

responsabilité d’un conseiller pédagogique. Elle dispose d’un service administratif
comprenant cinq sections: la section secrétariat principal; la section organisation scolaire;
la section planification et statistiques, la section alphabétisation; la section comptabilité.

La section organisation scolaire a pour responsabilité la supervision de la mise en place et

du suivi des projets des écoles; la promotion des activités socio-éducatives et des activités
génératrices de revenus, etc.

La section planification et statistiques est chargée de la planification de la mise en place

des infrastructures au regard des allocations du niveau central et des normes applicables;
d’informer et de sensibiliser les communautés…

L’article 144 de l’Arrêté N°087/MEPSA/CAB/SG du 08 septembre 2010 définit les

responsabilités de la section comptabilité. Cette dernière est chargée de l’élaboration et de
l’exécution des projets de budget de l’inspection; d’émettre un avis sur les budgets
prévisionnels des écoles; d’informer les écoles et les communautés sur les modalités
d’octroi des subventions; de contrôler la gestion du budget, des subventions et d’autres
ressources des écoles, en suivre l’exécution et veiller à la bonne gouvernance. Enfin, elle
doit veiller à la diffusion publique des informations sur l’utilisation des subventions.

Le développement de ces différentes sous-parties apporte donc un éclairage sur

l’organigramme de l’Education nationale qui est de type pyramidal, avec un ministre et
une administration centrale, des directeurs régionaux dans chaque direction régionale de

136
l’éducation, des inspecteurs dans chaque inspection des enseignements préscolaire et
primaire.

7-4- Structuration du système éducatif.

Le système éducatif togolais comprend deux composantes : l’enseignement formel et
l’enseignement informel47. L’enseignement formel sur lequel porte cette partie est
structuré en trois degrés: l’enseignement primaire, les enseignements secondaires et les
enseignements supérieurs.

7-4-1- L’enseignement primaire

L’enseignement primaire comprend deux niveaux : l’éducation préscolaire qui comprend

l’école maternelle et la grande section maternelle, accueille des enfants âgés de deux ans
révolus pour une période de trois ans. L’école primaire quant à elle, accueille des enfants
dont l’âge varie entre 5 et 6 ans révolus pour une période de six ans (MEPS, 2005).

L’enseignement primaire est organisé en trois cycles pédagogiques : le cycle des

apprentissages premiers constitué de l’école maternelle; le cycle des apprentissages
fondamentaux, qui commence en grande section d’école maternelle et se poursuit jusqu’à
la fin du cours élémentaire première année (CE1) ; le cycle des approfondissements, qui
s’étend du cours élémentaire deuxième année (CE2) au cours moyen deuxième année
(CM2).

L’enseignement primaire est sanctionné par le certificat de fin d’études du premier degré
(CEPD). Ce diplôme permet aux candidats admis, l’accès au 1er cycle du secondaire.

47
L’enseignement non formel couvre l’alphabétisation des adultes et l’éducation de base des enfants
non scolarisés et déscolarisés.

137
7-4-2- Les Enseignements secondaires

Les Enseignements secondaires général, technique et professionnel ont leur structure

propre. Le premier cycle du secondaire général dure quatre ans. Il comprend un cycle
d’observation qui est le tronc commun de toutes les sections de cet ordre d’enseignement
et un cycle d’orientation. Les établissements du premier cycle du secondaire général sont
des collèges d’enseignement général (CEG) tandis que ceux du secondaire technique et
professionnel sont soit des collèges d’enseignement technique (CET) soit des collèges
d’enseignement agricole (CEA), soit des collèges d’enseignement artistique et artisanal
(CEAA), soit des centres régionaux d’enseignement technique et de la formation
professionnelle (CRETFP).

Ces différents cycles d’enseignement préparent à l’obtention de diplômes dont le Brevet

d’études du premier cycle (BEPC) pour le premier cycle de l’enseignement secondaire
général et le certificat d’aptitude professionnel (CAP) pour le premier cycle de
l’enseignement secondaire technique.

Le deuxième cycle de l’enseignement secondaire général comprend des collèges et des

lycées d’enseignement général tandis que celui du secondaire technique et professionnel
est formé par des lycées d’enseignement technique et professionnel (LETP). Le second
cycle de l’enseignement secondaire général dure trois ans (seconde, première et
terminale). A la fin de la classe de première, les élèves passent la première partie du
baccalauréat (BAC I) dont la réussite conditionne l’accès à la classe de terminale. La fin
du cycle est sanctionnée par le baccalauréat deuxième partie de l’enseignement général
(BAC II).

L’enseignement secondaire technique comporte deux cycles : un cycle court de deux ans
sanctionné par le brevet d’études professionnelles (BEP) ou le brevet de technicien (BT),
et un cycle long de trois ans suivant le même schéma que le deuxième cycle de
l’enseignement secondaire général. La fin de la classe de première technique est
sanctionnée par la première partie du baccalauréat technique (BAC I) qui donne accès à la
classe de terminale technique. La fin du cycle est sanctionnée par le baccalauréat
technique (BAC II).

138
7-4-3- L’enseignement supérieur

L’enseignement Supérieur est formé de deux universités publiques, l’école normale

supérieure d’Atakpamé (ENS), de grandes écoles, des centres de formation et des instituts
privés confessionnels et laïcs. L’université de Lomé (UL) qui ouvrit ses portes en octobre
1970, comporte des facultés, des écoles, des instituts et des centres de formation.
L’université de Kara (UK), ouverte la rentrée scolaire 2003-2004 et opérationnelle depuis
janvier 2004, compte trois facultés : la faculté des lettres et sciences humaines (FLESH),
la faculté de droit (FDD) et la faculté des sciences économiques et de gestion (FASEG).
Les diplômes délivrés dans les deux universités nationales sont les brevets de technicien
supérieur (BTS), la licence, la maîtrise, le diplôme d’études approfondies (DEA), le
doctorat. Les nouvelles réformes viennent d’adopter le système LMD (Licence-Master-
Doctorat) pour la rentrée académique 2009-2010.

Tel que l’indique l’organigramme du système éducatif togolais représenté dans la figure
ci-dessous, les élèves du collège d’enseignement général peuvent dès le premier cycle du
secondaire, avoir accès au cycle d’orientation de l’enseignement général pour la
préparation du Brevet d’Etude du Premier Cycle (BEPC). Ce diplôme leur donne accès au
lycée d’enseignement général, au collège d’enseignement technique, Collège
d’enseignement artistique et artisanal ou au collège régional d’enseignement technique.
Seuls les élèves de l’enseignement général qui obtiennent leur diplôme du BEPC peuvent
avoir accès soit au Lycée d’enseignement général (Deuxième cycle du secondaire), soit au
Lycée d’enseignement technique et professionnel (cycle long), soit au Lycée
d’enseignement technique et professionnel (cycle court). Enfin, seuls les élèves ayant
terminé le Lycée d’enseignement général (Deuxième cycle du secondaire), et le Lycée
d’enseignement technique et professionnel (cycle long) peuvent avoir accès aux grandes
écoles, aux instituts, aux facultés et aux centres.

139
Figure 7-4- : Organigramme du système éducatif togolais

Grandes Facultés Institut Centre

Ecoles

Lycée d’enseignement général Lycée d’enseignement Lycée d’enseignement

(Deuxième cycle du secondaire) technique et professionnel technique et professionnel
(Cycle long) (Cycle court)

Enseignement général (1er Collège Collège Centre régional

cycle du secondaire) – Cycle d’enseignement d’enseignement d’enseignement
d’orientation (4ème et 3ème) technique (CET) artistique et artisanal technique

Enseignement général (Premier cycle du secondaire) – Tronc commun

(6ème et 5ème)

Enseignement primaire

Jardins d’enfants (Préscolaire)

Source : Bagnabana, B. K. (Coord.) (2000). L’évaluation de l’éducation pour tous à l’an

2000, Rapport du Togo, Forum mondial de l’éducation, Dakar.

7-5- Forces et faiblesses du système éducatif togolais

Une des difficultés du système éducatif togolais est à la fois la rareté et la mauvaise
gestion des ressources de tout genre. La gestion des ressources humaines est une question
à laquelle le système doit faire face s’il veut donner une éducation de qualité à ces

140
citoyens comme le recommande la Réforme de l’enseignement de 1975. Non seulement le
système fait face à une carence d’enseignants qualifiés, mais il se pose aussi le problème
de la formation et celui de la rétribution de ces derniers. Les conditions de travail des
enseignants est précaire. Une telle situation provoque des grèves incessantes qui
hypothétiques la formation des élèves et des étudiants.

Le redoublement et la déscolarisation constituent d’autres fléaux qui frappent le système

éducatif togolais. Cette situation est aggravée par la faible dotation des établissements
scolaires en manuels et autres matériels didactiques essentiels pour les élèves et les
enseignants. Sur les questions relatives au genre et éducation, la scolarisation des filles
n’est pas toujours évidente sur toute l’étendu du territoire togolais, en particulier dans les
milieux ruraux.

Malgré ces faiblesses dont il est difficile de faire ici toute la liste, le système togolais
dispose aussi de quelques atouts. On note ces dernières années l’augmentation du taux de
scolarisation grâces aux fruits de différents partenariats entre l’Etat et des Organisations
des sociétés civiles et des partenaires techniques et financiers pour l’atteinte de
l’universalisation de l’éducation primaire d’ici 2015. Le taux d’achèvement du primaire
est toujours inférieur à 70% (République togolaise, 2010). En dépit de ces efforts, il est
difficile pour le pays de répondre complètement à ce défi. Même si quantitativement, le
taux de scolarisation augmente et le pays vient de décider la suppression des frais
scolaires dans l’enseignement primaire publique, les conditions précaire d’apprentissage
et la faiblesse de la qualité de l’éducation donnée obligent beaucoup d’élèves à
abandonner l’école en cours d’année.

L’élaboration du Document Complet de Stratégie de Réduction de la Pauvreté 2009-2011

et du plan Sectoriel de l’Education 2010-2020 vise à corriger ces différentes erreurs qui
affaiblissent le système éducatif togolais. Certaines mesures ont été prises et en entendant
leur concrétisation, les grands problèmes demeurent. Entre les différentes mesures se
trouvent :

(i) le renforcement des capacités d’accueil du système de manière à généraliser l’accès à

l’école et la scolarisation primaire complète ;
(ii) la gratuité de l’enseignement de base ;

141
(iii) le recrutement et la formation des enseignants ;
(iv) la dotation des écoles en manuels scolaires et en matériels didactiques ;
(v) la transformation des EDIL en écoles primaires publiques, la prise en charge des
dépenses de fonctionnement y afférentes et l’intégration des enseignants volontaires dans
la catégorie des enseignants de l’Etat par le biais de concours de recrutement ;
(vi) la mise en place de cantines scolaires et d’unités de santé scolaire (République
Togolaise, 2009 : 73).

Résumé du chapitre

Officiellement, le système éducatif togolais est déconcentré. En ce qui concerne les

enseignements des premier et second degrés, les différentes décisions sont prises au
niveau central, c’est-à- dire au niveau du ministère des enseignements primaire,
secondaire et de l’alphabétisation dont dépendent les écoles primaires publiques. Ces
décisions sont exécutées aux échelons intermédiaires que sont les Directions régionales de
l’éducation, les inspections des enseignements préscolaire et primaire.

Le chapitre a montré aussi que la décentralisation du système éducatif est à l’ordre du jour
des politiques éducatives du pays. Une fois qu’elle sera opérationnelle, elle pourra
contribuer à la distribution des responsabilités et des pouvoirs de décisions entre les
différents échelons. Le Plan sectoriel de l’éducation 2010-2020 met l’accent sur
l’optimisation de la gouvernance scolaire. Elle augure aussi au niveau des écoles
primaires, une cogestion des ressources entre les représentants des parents d’élèves et
ceux des communautés avec les professionnels de l’école que sont le directeur et ses
adjoints.

142
 CHAPITRE VIII- DEMARCHE METHODOLOGIQUE DE LA
RECHERCHE

Ce chapitre traite successivement de la méthodologie de recherche retenue, des stratégies

de sélection de la population, des méthodes et instruments de cueillette de données et,
finalement, des procédures de traitement et d’analyse des données.

La méthodologie de la recherche est de type qualitatif. Les données empiriques sont

recueillies à partir de matériaux divers tels que des entretiens auprès des directeurs d’école
et des représentants des parents d’élèves membres des comités de gestion des écoles
primaires, des séances d’observation et de l’analyse documentaire.

143
8-1- Le choix de la méthodologie qualitative

L’objectif de cette recherche étant de décrire les structures de gouvernance scolaire et

d’analyser les représentations et les pratiques et interactions de leurs membres, la
démarche adoptée est avant tout compréhensive et appelle le choix d’une méthodologie de
type qualitatif. Selon Groulx (1997).

L’approche qualitative amène souvent le chercheur à prendre en considération l’écart

entre les définitions institutionnelles ou professionnelles des situations et celles des sujets
qui les vivent. […] L’analyse qualitative des organisations fait ressortir la complexité de
leurs modes de fonctionnement qui s’établissent de façon souvent contradictoire ou
conflictuelle, la plupart du temps à l’opposé des prescriptions ou du système de normes
(Groulx, 1997 : 65.)

Pour ce faire, nous nous intéresserons aux sens que donnent les acteurs à leurs
comportements dans le contexte où ils sont situés (Miles et Huberman, 2003). La
démarche qualitative, contrairement à la quantification, tente ainsi d’interpréter les
comportements des acteurs à partir de leur signification individuelle et collective plutôt
qu’à partir de facteurs causaux, construits a priori, qui leur sont extérieurs (Jodelet, 2003).

8-2- Le terrain d’enquête

8-2-1- Délimitation du terrain de l’étude

Les résultats de cette recherche s’appuient sur une enquête réalisée dans les ressorts
territoriaux des six Directions régionales de l’éducation, structures décentralisées du
Ministère des enseignements primaire secondaire et de l’Alphabétisation du Togo.
Rappelons qu’en matière d’éducation, le Togo est découpé en six Directions régionales de
l’éducation que sont du Sud au Nord: la Direction régionale Lomé-Golfe, la Direction
régionale Maritime, la Direction régionale des Plateaux, la Direction régionale Centrale, la
Direction régionale de la Kara et la Direction régionale des Savanes. Chacune des six
Directions régionales de l’éducation est découpée en Inspection de l’éducation qui, à leur
tour, sont subdivisées en différents secteurs pédagogiques formés par un groupe d’écoles.

Parmi les six Directions régionales de l’éducation, la Direction régionale des Plateaux a
servi d’épicentre pour la collecte des données empiriques. Au niveau du ressort territorial

144
de cette Direction régionales de l’éducation, nous avons ciblé des écoles localisées dans
l’une de ses inspections et ce sont les COGEP des écoles qui sont sous le couvert de cette
dernière qui ont servi de cadre pour la collecte des données. Concernant la conduite des
entretiens individuels et collectifs, nous avons donc pu faire le déplacement au niveau des
cinq autres Direction régionales de l’éducation. Les données pour cette étude ont été donc
recueillies dans des écoles primaires publiques des six Directions régionales de
l’éducation.

8-2-2- La cueillette des données sur le terrain

La combinaison de six grandes formes de reproduction caractérise l’enquête de terrain

selon Olivier de Sardan (2008):

- l’insertion ou l’imprégnation du chercheur dans le site choisi pour réaliser son étude.
Cette insertion dans le milieu de vie des personnes qu’il veut investiguer lui permet de
réaliser un corpus de données spécifiques que sont:
- les entretiens c’est- à dire les interactions discursives délibérément suscités par le
chercheur;
- les observations à partir desquelles le chercheurs voit et décrit « des séquences sociales
nettement circonscrite);
- les procédés de recension, c’est-à-dire le « recours à des dispositifs construits
d’investigation systématique »;
-les sources écrites ou les donnés secondaires
- les données audiovisuelles (Olivier de Sardan, 2008: 46-47).

C’est autour de la combinaison de ces différents points (voir schéma-ci après) que s’est
imprimée notre présence sur le terrain48. Ces données ont servi de balise pour la conduite
de notre enquête de terrain dans les écoles au Togo. La recherche a couvert une période
de quatre mois49, plus précisément du 07 septembre 2010 au 07 janvier 2011. Le choix de

48
Notre démarche sur le terrain n’a pas tenu compte de l’étude de cas qui ne fait pas parties de la
méthodologie arrêtée par notre travail.
49
En plus du travail de terrain au Togo, des recherches bibliographiques ont été menées à l’Université
Paris Ouest Nanterre pendant une période de trois mois. Ce travail a fortement contribué à
l’élaboration de la partie théorique de la thèse.

145
cette période se justifie par sa coïncidence avec la rentrée scolaire au Togo, une période
où les différentes parties prenantes des écoles se réussissent, qui pour prendre de grandes
décisions devant guider l’évolution de l’année, qui pour élaborer leur projet d’école. Le
mois de décembre coïncide avec le départ pour les congés du premier trimestre ou les
congés de Noël, terme encore présent dans le jargon togolais. Les fins de trimestre sont
caractérisées aussi par des délibérations qui obligent encore les différents acteurs du
monde scolaire à se réunir. Ce sont ces deux moments clés qui nous permettront de
prendre part aux réunions dans différentes écoles, et procéder à des séquences
d’observations et à des entretiens collectifs.

Figure 8-2-2: La production des données

Référence théorique-Culture scientifique

Problématique
Interprétation et Interprétation et
concept exploratoire concept analytique

IMPREGNATION

entretiens

Observations

recensions

Sources écrites

Études de cas

Audio-visuel

Réel de référence Données Produits scientifiques

produites

Source: Olivier de Sardan (2008: 47)

146
D’une manière concrète, nous avons fait l’imprégnation sur le terrain d’étude et avons
procédé à la collecte de données par entretiens, observations et analyse documentaire.

8-2-3- Introduction dans le site de recherche

Une des étapes les plus importantes pour tout chercheur qui veut effectuer un travail
empirique au sein d’une organisation, voire d’une institution, est d’en négocier l’accès.
(Baumard et al. 2003). Les écoles primaires dans lesquelles s’est focalisée notre
recherche, forment partie du système éducatif togolais qui est bien hiérarchisé. Des
questions relatives au protocole de recherche s’imposent et il s’agit dans la situation qui
est la nôtre, de négocier notre accès au site de recherche et la mise en confiance des sujets
sources (Miles et Huberman, 1994).

La négociation d’accès au terrain de recherche a été initiée avant notre voyage au Togo.
Depuis l’Espagne, nous avions établi des contactes avec un enseignant au Togo et lui
avons exprimé notre volonté de venir effectuer une recherche de terrain dans des écoles
primaires publiques. Son aide a été donc sollicitée afin qu’il nous facilite les contactes
avec sa directrice d’école. Plusieurs échanges téléphoniques ont été faits avec nos deux
interlocuteurs pendant les mois de mai et juin 2010. A notre demande, la directrice d’école
nous avait mis en contacte avec le chef d’inspection des enseignements préscolaire et
primaire dont dépend son école. C’est à travers ce « système de parrainage » (Lee, 1993,
cité par Baumard et al., 2003) ou de « l’effet de canal » et de « contact personnalisé »
Bertaux (1980) que nous avions établi des contactes téléphonique avec le chef
d’inspection. Celui-ci a été donc mis au fait des objectifs de notre recherche. Il a donné un
accord favorable à notre requête et nous a assuré qu’une fois que nous serons sur le
terrain, d’autres démarches officielles à suivre nous seront communiquées.

Le 07 septembre 2010, nous étions déjà sur le terrain au Togo. La rentrée scolaire 2010-
2011 était prévue pour le 13 septembre 2010. Le lendemain de notre arrivée, nous avions
confirmé à nos deux interlocuteurs (l’enseignant et la directrice d’école) notre présence
sur le terrain. Le 13 septembre, premier jour de la rentrée scolaire, nous nous sommes
rendu à l’inspection où une lettre d’autorisation d’accès aux écoles nous a été délivrée.

147
L’introduction aux autres sites de recherche dont aucun contact n’a été préalablement
établi avant notre arrivée sur le terrain reste alors à faire. Nous avons adressé des
demandes d’accès aux écoles auprès des responsables de l’éducation tout en étant
conscient qu’une demande d’autorisation peut être acceptée ou refusée. Comme le dit
Baumard et al. (2003), des organisations qui ont cultivé une tradition de relation avec le
monde de la recherche ouvrent la porte de leur site aux chercheurs tandis que celles qui
développent une culture de secret sont beaucoup plus enclines à autoriser des recherches
portant sur leur fonctionnement.

Dans le souci de tester le degré d’autonomie des directeurs d’écoles, nous avons dans un
premier temps introduit les demandes à leur niveau. Sans opposer de refus à notre
sollicitude, ils nous ont recommandé de soumettre la demande à leur chef hiérarchique
direct que sont les inspecteurs. Ce positionnement des directeurs dénote déjà le peu de
pouvoir de décision qu’ils détiennent dans la gouvernance de leurs écoles.

Nous avons donc introduit nos demandes auprès d’Inspections d’éducation et de

Directions régionales d’éducation. Au cours de nos différentes démarches administratives
dans une des Directions régionales de l’éducation et en l’absence de son Directeur, c’est
le secrétaire général qui nous a reçu. Après lui avoir présenté notre lettre d’autorisation de
recherche, il nous fait savoir que seul le Directeur régional de l’éducation est la seule
autorité qui peut donner une réponse à notre demande d’accès aux écoles sises dans son
ressort territorial. Etant donné que le Directeur régional de l’éducation était absent et que
le temps nous faisait aussi défaut, nous avions demandé à savoir si, à son absence, des
inspecteurs pouvaient nous délivrer la lettre d’autorisation. Mais le secrétaire général a
estimé irréalisable cette alternative du fait qu’aucun Inspecteur n’est habileté à délivrer
une autorisation de demande de recherche et qu’il faut nécessairement l’accord de son
chef hiérarchique en la personne du Directeur régional de l’éducation.

Mais tel que le recommandent Baumard et al. (2003), un chercheur ne doit pas jeter
l’éponge parce qu’il n’a pas reçu l’autorisation formelle des responsables d’une
organisation pour mener sa recherche. « Si telle était le cas, de nombreuses recherches
n’auraient pas vu le jour. De nombreuses informations sont disponibles aujourd’hui, sans
être soumises à la discrétion des acteurs auxquelles elles ont trait. Elles permettent de
mener des investigations sans la coopération de l’entreprise » (Baumard et al., 2003: 11).

148
De toute façon, la position du secrétaire général n’a eu aucun impact dans notre démarche
auprès des inspections se situant dans leur ressort territorial. Nous avons donc pu avoir
leur accord pour la réalisation de la recherche.

Dans une autre direction régionale de l’éducation où une « Autorisation spéciale d’accès
aux établissements scolaires nous a été délivrée, il est précisé ce qui suit:

La Directrice Régionale de l’Education [...] autorise Monsieur [...] à mener [...] des
recherches dans certains établissements primaires [...]. Au préalable, Monsieur […] devra
prendre attache avec les Chefs d’Inspection des Enseignements Préscolaire et Primaire
Golfe-Lomé, ainsi que les chefs des établissements concernés, pour convenir des
dispositions pratiques à prendre.

Les précisions faites dans cette lettre témoignent de l’ordre hiérarchique qui existe au sein
du système éducatif togolais et en esquisse déjà les relations et les rapports de pouvoir.
Sur ce point, tous nos accès aux écoles ont été possibles après une autorisation tacite
délivrée par le chef d’inspection. C’est sur la base de cette autorisation que nous nous
sommes présenté au niveau de chaque école afin de solliciter la réalisation des entretiens
et avec les directeurs d’écoles et avec les représentants des parents des Comités de gestion
des écoles primaires (COGEP). Soulignons aussi que c’est par le biais des directeurs
d’écoles que nous avons pu rencontrer les représentants de COGEP.

Concernant les entretiens avec les représentants d’ONG (Aide et Action, Bornfonden,
Handicap International et Plan Togo), nous nous sommes directement adressé aux
responsables nationaux et nous n’avons rencontré aucun problème à ce niveau. C’est avec
beaucoup d’intérêt que ces responsables ont accepté nous ouvrir les portes de leurs
organisations.

8-2-4- Démarches d’échantillonnage

Une fois que nous avions eu l’autorisation d’accès au terrain, il nous incombait de
négocier la réalisation des entretiens avec les sujets sources, c’est-à-dire les directeurs
d’écoles, les présidents des Comités de gestion des écoles primaires qui sont les
principaux sujets sources ciblés par la recherche, même si outre ces catégories

149
d’informateurs, des entretiens ont été accordés à des Inspecteurs d’éducation et à des
représentants d’Organisations Non Gouvernementales.

Un des moments méthodologiques en recherche qualitative concerne le choix des

personnes à interviewer (Alami et al. 2009). Ce choix pose d’une part, la question des
informateurs privilégiés à rencontrer, c’est-à- dire des personnes capables de fournir au
chercheur les informations pertinentes dont il a besoin pour la validité de son étude ;
d’autre part se pose aussi la question du nombre de personnes qui doivent participer à
l’entretien de recherche qualitatif (Alami et al., 2009 ; Olivier de Sardan, 2008 ; Pires,
1997). Le choix des personnes dont le témoignage ou les données recueillies soient utiles
pour la recherche est une très grande importance, surtout que nous ne disposions que d’un
temps limité sur notre terrain de recherche.

Précisions au passage que si notre recherche porte sur la gouvernance des écoles et veut
savoir comment fonctionnent les instances de gouvernances que sont les Comités de
gestion des écoles primaires, ce sont aussi les informations des différents membres de ces
structures qui intéressaient notre présence sur le terrain. Ces principaux acteurs sont les
directeurs d’école, les responsables des Comités de Gestion des Ecoles Primaires
(COGEP), des Inspecteurs et des représentants d’Organisation non gouvernementales
(ONG).

Le choix des informateurs privilégiés a été effectif grâce à la technique de boule de neige
(Beaud et Weber, 2008). D’abord au niveau des inspections, nous avions été rassuré que
toutes les écoles, conformément aux recommandations du Ministères des Enseignements
Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation, ont mis en place un Comité de gestion.
Quant à ce qui concerne leur fonctionnement, cela reste à vérifier sur le terrain.

Pour le choix des écoles, nous avons bénéficié de l’aide de certains secrétaires
d’inspection. Ils nous ont proposé certaines écoles dont les organes de gouvernance sont
jugés exemplaires et dont les directeurs peuvent nous donner d’informations pertinentes.

En plus de cela, notre objectif est de rencontrer aussi des directeurs dont les écoles
travaillent en partenariat avec certaines Organisation Non Gouvernementales ou ceux dont
les écoles ont bénéficié des projets de la part de certains bailleurs de fonds. Comme nous
le verrons dans la présentation des résultats, ce ne sont pas toutes les écoles qui établissent

150
de partenariat avec des Organisations Non Gouvernementales ni avec des bailleurs de
fonds.

Lors des entretiens auprès des directeurs d’écoles, nous avons pris soin de leur demande,
après chaque entretien, l’établissement scolaire ou le directeur peut nous donner des
informations pertinentes concernant les objectifs de notre recherche. Cette technique nous
a donc permis d’avoir accès à des informateurs sûrs mais aussi de pouvoir gagner du
temps.

Soulignons que nous avons aussi été sollicité directement par certaines personnes qui ont
manifesté leur désir de participer à notre recherche, c’est -à-dire des sujets- sources qui se
sont proposés d’une manière volontaire pour répondre à nos questions d’entretien. Mais
l’économie du temps et le renoncement à des données quantifiables ont pris le dessus et
nous n’avons pas pu donner satisfaction à toutes les sollicitudes.

En ce qui concerne le nombre de personnes à interviewer, Beaud et Weber (2008)

soulignent qu’en recherche par entretien, la question du nombre de personnes ne se pose
pas. Le recours aux entretiens en tant qu’instrument de collecte de données ne prétend pas
la quête de données quantifiées. Par conséquent, les entretiens « n’ont donc pas besoin
d’être nombreux. Ils n’ont pas pour vocation d’être représentatifs » (Beaud et Weber,
2008: 177). Sur cette question relative au nombre de personnes à interviewer, le principe
de saturation vient à point nommé. Le recours au principe de saturation est adopté par
plusieurs auteurs (Alami et al., 2009; Olivier de Sardan, 2008; Pires, 1997). Dans une
recherche qualitative, la saturation pose la question du moment où le chercheur trouve
pertinent de mettre fin à la collecte des données. Il s’agit d’une étape de la recherche où le
chercheur se rend compte que ni les nouveaux entretiens, ni les nouvelles observations
n’apportent plus de nouvelles informations aux questions posées par son étude (Olivier de
Sardan, 2008).

Sur cette question, Pires (1997) fait référence à deux types de saturation à tenir en compte
dans les recherches qualitatives. Le premier, de type empirique, est celui « par lequel le
chercheur juge que les derniers documents, entrevues ou observations n’apportent plus
d’informations suffisamment nouvelles ou différentes pour justifier une augmentation du
matériel empirique » (Pires, 1997 : 157). Le second, d’ordre théorique, s’impose «

151
lorsque, après des applications successives, les données n’ajoutent aucune propriété
nouvelle au concept [category], on peut dire que le concept est saturé (category’s
theoritical saturation) » (Pires, 1997 : 156). C’est sur la base de ces deux types de
saturation que nous avons décidé de mettre fin à la collecte des données sur le terrain.

Notons aussi que dans un contexte de saturation, la sélection des sujets à interviewer se
situe au niveau de la redondance des informations plutôt qu’en termes de nombre de
sujets. La validité de contenu est privilégiée à la justification statistique. Les travaux
d’Alami et al. (2009) lèvent un pan de voile sur la question du nombre d’entretiens à
réaliser. Ces auteurs suggèrent qu’à partir de douze (12) et quinze (15) entretiens réalisés,
« une certaine redondance, une certaine saturation apparaît » (Alami et al., 2009: 65).
Les auteurs poursuivent en soulignant qu’en fonction du sujet mobilisé par l’enquête, le
nombre d’entretiens oscillent entre un minimum de six ou sept personnes « avec des
critères sociodémographiques proches – groupe relativement homogène- pour une
enquête à visée très exploratoire, basée sur la réalisation d’entretiens, couplés
éventuellement à des observations » (Alami et al., 2009: 65) Mais lorsque l’enquête porte
sur un échantillon plus hétérogène comprenant différents sous groupes et/ou mobilisant
plusieurs techniques de recueil de données , comme c’est le cas de notre recherche, Alami
et al. (2009 :65) proposent que les entretiens mobilisent une quarantaine de personnes.

En dehors de toutes ses suggestions, l’usage d’entretiens qualitatifs pose en soi une limite
pratique au niveau de la cueillette et du traitement de l’information. Selon Pires (1983), au
delà de quarante entrevues, il devient difficile de traiter qualitativement l’ensemble de
l’information. Dans le souci de diversification de l’échantillon des personnes à
interviewer, en fonction des critères ayant orienté leur choix, le nombre de personnes
retenues risque donc d’augmenter. Il revient donc au chercheur de procéder à des
ajustements en tenant en compte des contraintes qui s’imposent à lui afin d’opérer un
choix raisonnable. Au dire d’Alami et al. (2009:67), « Un échantillon est, en effet,
toujours le résultat d’un compromis entre des critères objectifs et des contraintes
matériels ». Le chercheur doit donc tenir compte du temps dont il dispose pour réaliser ses
entretiens. Dans la mesure où aucune recherche ne peut prétendre rendre compte du réel
dans sa globalité (Pires, 1983), l’application du principe de saturation doit se faire à
l’intérieur des limites avec lesquelles le chercheur doit composer.

152
La décision d’élargir notre étude aux ressorts territoriaux des six Directions régionales de
l’éducation conjuguée à l’hétérogénéité des sujets-sources (directeurs d’école,
représentants de Comité de gestion des écoles primaires, Inspecteurs d’éducation et
représentants d’Organisations Non Gouvernementale), s’est révélé un facteur déterminant
sur l’étendue de l’échantillon des informateurs.

Au total, 70 informateurs ont été mobilisés pour la réalisation de cette recherche : 36

directeurs d’école, 21 présidents de Comités de gestion des écoles primaires, 8 inspecteurs
et 5 représentants d’Organisations Non Gouvernementales. Les tableaux suivants donnent
des informations sur les différentes personnes interviewées. L’éthique de confidentialité
s’imposant pour garantir l’anonymat des différentes personnes, des sigles sont utilisés en
guise du nom des différents sujets-sources interviewés. Nous avons emprunté des
méthodes d’anonymat utilisées par Garreta et al. (2011). Pour chacune des personnes
interviewées, la première colonne du tableau représente les sigles et la seconde donne des
informations supplémentaires. Par exemple pour le tableau 8-2-4-a relatif aux directeurs
d’école interviewés, les sigles :

DFLGEA10 signifie : D= directrice; F= féminin ; LG = Lomé Golfe (Direction régionale

de l’éducation), EA= Ecole A ; 10= 2010 (année de réalisation de l’interview).

DMMYEB10 signifie : D= directeur ; M= masculin ; M = Maritime (Direction régionale

de l’éducation) ; Y= Yoto (préfecture dans laquelle se trouve l’école) ; EB= Ecole B ; 10=
2010 (année de réalisation de l’interview).

Pour le tableau 8-2-4-b relatif aux présidents de comité de gestion des écoles primaires, la
même règle est suivie que pour les directeurs. Ainsi, le sigle :

PCMLGEA10 est détaillé de la manière suivante : PC= président de comité de gestion des
écoles primaires ; M= masculin ; LG= Lomé Golfe (Direction régionale de l’éducation) ;
EA= Ecole A ; 10= 2010 (Année de réalisation de l’interview).

Pour le tableau 8-2-4-c relatif aux inspecteurs des enseignements préscolaire et primaire,
le sigle IMCSIA10 est détaillé comme suit : I = inspecteur ; M= masculin ; C= Centrale
(Direction régionale de l’éducation de la région Centrale) ; S= Sotouboua (préfecture dans

153
laquelle se trouve l’école) ; IA= Inspection A ; 10= 2010 (Année de réalisation de
l’interview).

Pour le tableau 8-2-4-d relatif aux représentants des Organisations Non

Gouvernementales, les sigles :

RONGMPHBF10 est détaillé comme suit : RONG= représentant Orgnaisation Non

Gouvernementale ; M= Masculin ; P= Plateaux (Direction régionale de l’éducation des
Plateaux ; H= Haho (préfecture où travaille l’ONG) ; BF= Bornfonden (Nom de l’ONG) ;
10= 2010 (Année de réalisation de l’interview).

Tableau 8-2-4-a : Liste des directeurs d’écoles primaires interviewés

Direction régionale Lomé-Golfe

Acronyme Profils
DFLGEA10 15 ans d’enseignement et 6 ans comme directrices d’école.
DFLGEB10 20 ans d’enseignement et 18 en tant que directrice d’écoles50
DMLGEC10 12 ans d’enseignement et 7 comme directeur d’école
DMLGED10 15 ans d’enseignement et 12 de direction d’écoles
DMLGEF10 10 ans d’enseignement et 3 en tant que directeur d’école
DFLGEG10 10 ans d’enseignement et 6 comme directrice d’écoles
Direction régionale de l’éducation Maritime
DMMYEA10 30 ans d’enseignement et 25 comme directeur d’école
DMMZEA10 15 ans d’enseignement et 7 en tant que directeur d’école
DMMYEB10 8 ans d’enseignement et 3 comme directeur d’école
Direction régionale de l’éducation des Plateaux
DMPHEA10 12 ans d’enseignement et 7 comme directeur d’écoles
DMPHEB10 16 ans d’enseignement et 11 comme directeur d’écoles
DMPHEC10 12 ans d’enseignement et 5 comme directeur d’écoles
DMPHED10 15 ans d’enseignement et 7 comme directeur d’écoles
DMPHEE10 25 ans d’enseignement et 14 comme directeur d’écoles
DFPHEF10 8 ans d’enseignement et 4 comme directrices d’école
DMPHEG10 17 ans d’enseignement et 10 comme directeur d’écoles
DFPHEH10 7 ans d’enseignement et 4 comme directrice d’école
DMPHEI10 12 ans d’enseignement et 5 comme directeur d’école
DMPHEJ10 20 ans d’enseignement et 14 comme directeurs d’écoles
DMPHEK10 11 ans d’enseignement et 4 comme directeur d’école
Direction régionale de l’éducation Centrale
DMCSEA10 12 ans d’enseignement et 6 comme directeur d’écoles
DMCSEB10 12 ans d’enseignements et 7 comme directeur d’école
DFCSEC10 27 d’enseignement et 8 comme directeur d’écoles
DMCSED10 13 ans d’enseignement et 5 comme directeur d’école

50
L’usage du pluriel signifie que le directeur d’école a exercé cette fonction dans différentes écoles.

154
 DMCSEF10 9 ans d’enseignement et 3 comme directrices d’école
DFCSEG10 30 ans d’enseignement et 18 comme directrice d’écoles
DMCSEH10 15 ans d’enseignement et 9 comme directeur d’écoles
Direction régionale de l’éducation de la Kara
DMKKEA10 12 ans d’enseignement et 7 comme directeur d’école
DMKKEB10 15 ans d’enseignement et 5 comme directeur d’école
DMKKEC10 12 ans d’enseignement et 7 comme directeur d’écoles
DMKKED10 9 ans d’enseignement et 6 comme directeur d’école
Direction régionale de l’éducation des Savanes
DMSTEA10 10 ans d’enseignement et 4 comme directeur d’école
DMSTEB10 16 ans d’enseignement et 7 comme directeur d’école
DMSTEC10 22 ans d’enseignements et 15 comme directeurs d’écoles
DMSTED10 15 ans d’enseignement et 5 comme directeur d’école
DMSTEE10 11 ans d’enseignement et 4 comme directeur d’école

Tableau 8-2-4-b : Liste des présidents de comité de gestion des écoles primaires
interviewés

Direction régionale Lomé-Golfe

Acronyme Profils
PCMLGEA10 Est dans son second mandat de président. Il est fonctionnaire à la retraite
PCMLGEB10 Est dans son second mandat de président. Il est mécanicien auto
PCMLGEC10 Premier mandat de président avec expérience de secrétaire
PCMLGED10 Second mandat comme président. Enseignant retraité
Direction régionale de l’éducation Maritime
PCMMYEA10 Second mandat comme président. Exerce le métier de menuiserie
Direction régionale de l’éducation des Plateaux
PCMPHEA10 Premier mandat comme président. Il est « cotonculteur »
PCMPHEB10 Premier mandat comme président. Il est gendarme.
PCMPHEC10 Second mandat comme président. Il est agriculteur
PCMPHED10 Second mandat comme président. Il travail dans une entreprise de farine de
soja
PCMPHEE10 Premier mandat. Il est agriculteur
PCMPHEF10 Premier mandat. Il est ouvrier
PCMPHEG10 Premier mandat. Il est agent retraité de la Société togolaise du Coton
PCMPHEH10 Second mandat. Mais a servi de président dans d’autres écoles Commerçant
PCMPHEI10 Premier mandat. Il est gendarme
PCMPHEJ10 Troisième mandat. Il est le conseiller du chef du village. Il est agriculteur
Direction régionale de l’éducation centrale
PCMCSEA10 Second mandat. Il est commerçant
PCMCSEB10 Il est dans son second mandat. Il est plombier
Direction régionale de l’éducation des Savanes
PCMSTEA10 Il est dans son premier mandat. Il est couturier
PCMSTEB10 Il est dans son premier mandat. Il est agriculteur
PCMSTEC10 Il est dans son second mandat. Il est employé à la Société Togolaise du
Coton
PCMSTED10 Il est dans son second mandat. Il est géomètre

Tableau 8-2-4-c : Liste des inspecteurs interviewés

155
 Acronyme Profils
IFLGIA10 Elle est inspectrice depuis 7 ans
IMMYIA10 Il est inspecteur depuis 7 ans
IMPHIA10 Il est inspecteur depuis 5
IMPHIB10 Il est inspecteur depuis 10 ans
IMCSIA10 Il est inspecteur depuis 3 ans
IMCSIB10 Il est inspecteur depuis 7 ans
IMSTIB10 In est inspecteur depuis 10 ans
IFSTIA10 Elle est inspectrice de puis 6 ans

Tableau 8-2-4-d : Liste des représentants d’ONG interviewés

Acronyme Profils
RONGMPHBF10 Il travaille de puis7 ans et est le responsable de l’éducation
RONGMCSPT10 Il travaille dans l’ONG depuis 15 ans et est le responsable de
l’éducation
RONGHKKAA10 Il travaille dans l’ONG depuis 12 et est le chef du projet Education
Pour Tous
RONGMSTAA10 Il travaille dans l’ONG depuis 15 ans et est le responsable de
l’éducation
RONGMSTHI10 Il travaille dans l’ONG depuis 4 ans et est le chargé de l’éducation

8-3- Instrumentation et collecte des données primaires

La production de données à base de discours autochtones que le chercheur aura lui-même

sollicitée, reste un élément central de toute recherche de terrain. Il lui revient de faire
recours aux savoirs et aux souvenirs de ses informateurs (Olivier de Sardan, 2008).
L’instrumentation offre au chercheur un large spectre d’outils qui, lorsqu’ils sont
judicieusement choisis et adaptés au contexte de la recherche, permettent de générer des
informations pertinentes.

La dimension qualitative de notre recherche a nécessité de faire recours à des techniques

d’investigation que sont les entretiens (individuels et collectifs) et des séquences
d’observations. Outre ces deux instruments de collectes des données primaires, nous
avons également eu recours à l’analyse de documents indispensables pour les
informations relatives aux structures des Comités de gestion des écoles primaires.
L’avantage de varier les instruments de collectes de données est souligné par un certain

156
nombre d’auteurs (Boutin, 2006; 2007; Van der Maren, 2006). La variation permet la
validation des données précédemment recueillies et permet aussi au chercheur d’éviter les
« angles morts » propres à chaque outil de collecte.

Nous présentons dans les lignes qui suivent, les principales caractéristiques de chacun de
ces instruments de collecte de données et l’importance de leur choix pour notre recherche.

8-3-1- L’entretien de recherche

Couramment utilisé en recherche qualitative, l’entretien de recherche, parfois appelé

entrevue ou interview, représente « la méthode la plus efficace de l’arsenal qualitatif »
(McCracken, cité par Boutin, 1997 : 2). Pour Anadón (1991) : «L’entrevue donne la
possibilité de l’exploration d’un thème donné plutôt que de restreindre la réponse, comme
ce serait le cas d’un questionnaire fermé » (Anadón, 1991 :16).

L’entretien de recherche nous semble être l’instrument le mieux adapté, compte tenu du
matériel que nécessite notre recherche : décrire les structures de gestion scolaire et
recueillir des informations afférentes auprès de nos sujets sources. C’est une technique
destinée à collecter, dans la perspective de leur analyse, des données discursives reflétant
notamment l’univers mental conscient ou inconscient des sujets-sources. Pour nous, il
s’agit d’amener nos informateurs à vaincre ou à oublier les mécanismes de défense qu’ils
peuvent adopter en présence d’un regard extérieur sur leur comportement ou leur pensée.
L’importance de cet instrument de recueil de données est qu’il permet au chercheur51 de
rendre compte, non seulement du discours et des intentions des informateurs, mais aussi
et surtout de leurs conceptions du réel, voire des présupposés qui guident leurs actions. A
propos, Deslauriers (1991) souligne que « le but de l’entrevue est de savoir ce que la
personne pense et d’apprendre des choses qu’on ne peut observer directement comme les
sentiments, les idées, les intentions » Deslauriers (1991: 34). Si dans le recueil de nos
données le choix des entretiens semi-directifs s’impose, c’est parce qu’il « fait construire
un discours » (Blanchet et Gotman, 2005: 40) révélateur du sens que l’interlocuteur donne
à une action ou à une pratique dont il en est l’auteur ou le témoin.

51
Le mot chercheur ou investigateur est utilisé dans ce travail, à la fois dans un sens général et particulier. En
cela, nous sommes le chercheur ou l’investigateur sur le terrain de notre étude.

157
L’entretien s’impose également pour notre recherche du fait que cette dernière ne se base
pas, a priori, sur des facteurs discriminants comme il est nécessaire dans la construction
d’un questionnaire. Aussi convient-il mieux « à l’étude de l’individu et des groupes
restreints » (Blanchet et Gotman, 2005: 41), tandis que le questionnaire satisfait
davantage les exigences d’une recherche nécessitant un échantillon consistant. Enfin,
l’entretien, à la différence du questionnaire, ne s’intéresse pas aux « pourquoi », mais
plutôt aux « comment » ou aux processus et aux principes de fonctionnement des actions.
(Blanchet et Gotman, 2005).

L’entretien individuel d’une part et l’entretien collectif d’autre part, nous ont servi
d’instruments principaux pour recueillir les données primaires de l’étude (Alami et al.,
2009; Baumard et al., 2003; Boutin, 2006 et 2007; Olivier de Sardan, 2008). Leur choix
comme instruments de collecte de données nous a servi aussi d’occasion et de cadre pour
mener des observations, comme nous le verrons plus loin. Cette manière de procéder est
reconnue par Beaud et Weber (2008) selon qui « L’entretien ethnographique offre une
riche matière à l’observation » (Beaud et Weber, 2008:183). A continuation, nous allons
faire le développement de ces deux types d’entretiens.

8-3-1-1- Les entretiens individuels semi-structurés

La technique d’entretien individuel est une situation de face-à-face, c’est-à-dire celle dans
laquelle le chercheur et son informateur sont physiquement en présence l’un de l’autre
(Bonicco, 2006). Dans cette situation, l’informateur, c’est-à-dire le sujet-source, est invité
à donner son point de vue sur une situation qui intéresse le chercheur. Au fait, c’est sa
compétence52 qui intéresse le chercheur. Olivier de Sardan (2008) considère que « tout
interlocuteur doit être considéré comme détenteur de connaissance intéressantes sur son
groupe, sa profession, sa société » (Olivier de Sardan, 2008: 55). Se pose alors la

52
La compétence de l'informateur selon Olivier de Sardan (2009: 59) « ne signifie pas qu'il soit
considéré nécessairement comme un expert [...]. La notion de compétence renvoie ici à la simple
capacité de cet interlocuteur à avoir quelque chose à dire sur un référent extérieur à sa propre
expérience directe, et ne sous-tend aucun jugement de valeur sur son niveau de savoir. ».

158
question essentielle de la gestion de la situation d’interactions entre le chercheur et les
sujets-sources de données.

Une des importances de l’entretien individuel est sa capacité de marier flexibilité et

profondeur. Les interventions qui y sont utilisées, principalement des questions ouvertes
et des demandes d’éclaircissement, permettent au sujet informateur de s’exprimer
librement sur un thème particulier. Par sa souplesse, l’entretien permet ainsi d’avoir
directement accès à la pensée de l’interlocuteur et de valider auprès de lui la
compréhension du sens de ses réponses (Alami et al., 2009; Beaud et Weber, 2008;
Baumard et al., 2003; Olivier de Sardan, 2008).

Instrument privilégié de collecte de données en recherche qualitative, l’entretien

individuel est à la fois une « interaction », une « conversation » entre l’investigateur et
l’informateur. Loin d’être un questionnaire, il fait office d’un mode de communication
familier. Il nécessite d’être le plus possible dans le registre de la conversation et le moins
possible dans celui du questionnaire (Olivier de Sardan, 2008; Beaud et Weber, 2008).

La notion d’entretien est fondée sur la pratique d’un inter-échange avec une attitude plus
ou moins marquée de non-directivité de l’intervieweur vis à vis de l’interviewé. Comme le
soulignent Evrard et al. (1993: 91, cité par Baumard et al., 2003), le principe de la non-
directivité repose sur une « attention positive inconditionnelle » du chercheur : son
informateur peut tout dire et chaque élément de son discours a une certaine valeur, car il
renvoie de façon directe ou indirecte à des éléments analytiques de l’objet de recherche.
La non-directivité implique également une « attitude d’empathie » du chercheur, c’est-à-
dire l’acceptation du cadre de référence du sujet, en termes d’émotion ou de signification,
« comme si » le chercheur était à la place du sujet interrogé.

Si la directivité de l’entretien comporte le risque de limiter les possibilités heuristiques des

situations de face à face entre le chercheur et le sujet source, la non directivité peut aussi
écarter des concepts-leviers du guide d’entretien et s’éloigner ainsi des réponses
pertinentes que demande la problématique de la recherche. Selon Poupart (1997),

L’intervieweur devrait le moins possible orienter les propos de l’interviewé. […],

l’intervieweur doit faire un compromis entre la non-directivité et une certaine orientation
à donner à l’entretien en fonction de l’objet étudié. Adoptant une logique très proche des
méthodes quantitatives. […]. Une trop grande non-directivité nuit à la généralisation des

159
 résultats en rendant plus difficiles les comparaisons entre les entretiens (Poupart, 1997 :
195).

Dès lors, il est important pour le chercheur de faire un va-et-vient entre la non-directivité
et la directivité (Boutin, 2007). C’est pour cette raison qu’au cours des entretiens, nos
questions ont été axées sur des zones préalablement balisées dans le guide d’entretien53,
mais ont laissé aux sujets une liberté de digression, aménageant un espace heuristique
d’émergence de nouveaux concepts. Notons qu’au cours des entretiens, un certain nombre
de précautions ont été prises afin d’avoir des informations sans équivoques (Alami et al.,
2009; Usunier et al., 2000). C’est ainsi que nous avons procédé à des techniques de
relances dans un souci d’approfondissement et d’élucidation des données fournies par les
personnes interviewées, chaque que des réponses fournies nous paraissaient floues. Des
types de relances tel que « l’écho ou le miroir » nous ont permis de reprendre
l’information des sujets interviewés en procédant à des demandes d’éclaircissement du
genre : « vous disiez quoi », la « reformulation » (si j’ai bien compris, cela signifie-t-il
que...) et la demande d’explications informatives d’approfondissement. Les réponses
laconiques, les silences, les signes d’acquiescement ou de gênes ont constitué autant
d’appels à relance au cours des entretiens réalisés.

De part sa « récursivité », l’entretien doit ouvrir la porte à la formulation de nouvelles

questions et ne doit pas se cadenasser dans les seules questions prévues dans le guide
d’entretien. Il est recommandé que les questions initiales prévues dans le guide d’entretien
soient complétées par d’autres questions (Baumard et al., 2003; Olivier de Sardan, 2008).
Selon l’expression de Olivier de Sardan (2008), « On pourrait parler de la récursivité de
l’entretien de terrain, en ce qu’il s’agit de s’appuyer sur ce qui a été dit pour produire de
nouvelles questions. Ces questions induites par des réponses sont aussi bien des questions
qu’on se pose [...] que des questions qu’on pose » (Olivier de Sardan, 2008: 61). Rubin et
Rubin (1997, cité par Baumard et al. 2003) distinguent trois types de questions
spécifiques à l’entretien semi-structuré: les questions principales qui introduisent

53
Les guides d’entretien élaboré pour la conduite des entretiens se trouvent à la partie annexe de la
thèse, après la bibliographie. Deux guides d’entretiens ont été élaborés : un premier contenant des
questions pour les directeurs d’école et un second comprenant des questions pour les parents d’élèves
présidents de comité de gestion des écoles primaires. A partir de ces deux guide, des questions
d’éclaircissement ont été abordé avec des inspecteurs des enseignements préscolaire et primaire.

160
l’entretien; les questions d’investigation dont le but est de demander des éclaircissements
ou des explications sur une réponse incomplète de la part de l’informateur ; les questions
d’implication qui font suite aux réponses données aux questions principales. Les derniers
types de questions (les questions d’investigations et les questions d’implications) sont
construites par le chercheur dans l’évolution de l’entretien et ne peuvent être aménagées
d’avance, c’est-à-dire qu’elles ne peuvent pas figurer dans le guide d’entretien.

En ce qui concerne la modalité du recueil des données de la recherche, nous avons

procédé, d’une part, à leur prise de note, d’autre part, à leur enregistrement grâce à un
magnétophone (Alami et al. 2009; Barbot; 2010). En fonction de l’étude, certains
chercheurs recommandent de donner la priorité à l’un ou l’autre de ces deux modalités de
recueil des données.

La prise de note est la modalité de collecte de données qu’Alami et al. (2009) privilégient.
Selon ces auteurs, les avantages que procure la retranscription de prise de note est qu’elle
« prend moins de temps que la transcription littérales de cassettes » (Alami et al. (2009:
61).

Contrairement à Alami et al. (2009), Barbot (2010) estime, sans toutefois y renoncer, que
la prise de note54 au cours d’un entretien enregistré, ne doit pas consister à une activité
intense d’écriture. Elle doit servir plutôt pour faire des relances, de noter des repères qui
permettront aux chercheurs « (...) de suivre le fil d’un récit complexe, de pointer les
éléments susceptibles de faire l’objet de relances » (Barbot, 2010: 133).

Barbot (2010) souligne aussi l’importance, voire la condition sine qua non de
l’enregistrement des entretiens. L’auteur estime que la simple prise de note présente des
limites dont l’une est d’empêcher le chercheur à saisir la quantité et l’hétérogénéité des
données fournies par l’interviewé. Cette situation oblige donc le chercheur à ne trier que
les informations qui lui semblent les plus pertinentes. En plus de cela, le chercheur ne
gardera qu’un souvenir confus sur les différentes données que lui ont fournies les

54
Pour les auteurs, « il s'agit d'une prise de note quasi mécanique, sans formulation ni sélection, de manière à
obtenir une retranscription la plus exhaustive possible. Un chargé d'étude qui acquiert la maîtrise de la prise
de note parvient à produire une retranscription d'entretien très fidèle à ce qui a été dit, d'autant plus qu'il
effectue la retranscription « à chaud », c'est-à-dire le plus rapidement possible après l'entretien » (Alami et
al. 2009: 63).

161
différentes personnes interviewées. Eu égard à cela, l’enregistrement s’avère la modalité
la mieux adéquate :

Il constitue donc un point d’appui essentiel dans l’analyse des matériaux recueillis et dans
la conduite de l’entretien. Dès les premiers entretiens, les retranscriptions seront utiles
pour évaluer la pertinence de la grille et l’enrichir. Elles constituent également outils pour
le sociologue en formation et même au-delà, pour évaluer et améliorer ses pratiques
(Bardot, 2010: 131).

Au cours de nos entretiens, nous avons opté pour la position de Barbot (2010), en
procédant à l’enregistrement des interviews (surtout qu’aucun refus n’a été opposé de la
part de nos sujets-sources à notre demande d’utiliser cette modalité de cueillette des
données). L’enregistrement a été complété par la prise de certaines notes ponctuelles.

8-3-1-2-Les entretiens collectifs

Outre les entretiens individuels, nous avons estimé que le recours à des entretiens
collectifs entre les différents acteurs des structures de gestion des écoles, nous permettrait
de saisir de plus près la dynamique des interactions qui y sont à l’œuvre. Nous avons
estimé qu’il contribuerait aussi à stimuler la prise de parole par les uns et les autres et à
favoriser le recueil de données pointues et riches en rapport avec le sujet de notre
recherche.

Une des particularités de l’entretien collectif est de mettre les sujets en interaction
(Baumard et al., 2003). Il peut être impromptu, involontaire et non sollicité par le
chercheur. Autrement dit, l’entretien collectif peut être à la fois un choix opéré par le
chercheur lui-même et une contrainte qui lui est imposée par les circonstances sur le
terrain de recherche (Alami et al., 2009; Olivier de Sardan, 2008). Mais à l’instar d’un
socio-anthropologue qui travaille en situation naturel (naturalistic setting), le chercheur
doit saisir chacune des opportunités qui s’offre à lui et se préparer au fait que :

Bavarder avec quelqu’un sur un mode banal, quotidien, détendu, c’est aussi assumer le
risque que la famille, les proches, les voisins, les collègues, selon les situations, se mêlent
à la conversation. Il ne s’agit alors ni de se priver des avantages que cette interaction
multiple peut offrir [...], ni de renoncer aux bénéfices d’un entretien privé (Olivier de
Sardan, 2009: 64).

162
Ces cas de figure ont émaillé quelques uns de nos entretiens. Individuels au départ, ces
entretiens ont fini par être collectifs. Nous avons souvenance de cet entretien programmé
avec le directeur d’une école primaire rurale. Nous étions à notre deuxième entretien avec
lui. Le jardin d’un bar nous a servi de lieu pour la réalisation dudit entretien. L’endroit est
bien choisi puisqu’il y régnait un calme et une tranquillité. Il a été proposé par notre
informateur. Dans le vif de l’entretien, apparaît la directrice d’une autre école,
accompagnée d’un de ses adjoints. Tous deux ont finalement participé à l’entretien. Même
si leur présence n’était pas prévue, cela a été un enrichissement pour l’entretien surtout
que notre informateur principal n’en trouvait aucun inconvénient. Toutefois, il nous a
confié après que si c’était un autre directeur, il aurait s’opposer à cette présence
impromptue.

L’entretien collectif peut être aussi programmé, c'est-à-dire sollicité par le chercheur en
personne (Alami et al., 2009 ; Olivier de Sardan, 2008). Nous en avons sollicité quelques
uns dans le souci de trianguler les données. Pour la réalisation de ce type d’entretien,
Alami et al., (2009) suggèrent que le nombre de participants retenus soit compris entre 5
(cinq) et douze (12) personnes par groupe. En outre, les auteurs conseillent également de
mener plusieurs entretiens collectifs de façon à éviter les biais pouvant résulter des
caractéristiques des participants.

Bien qu’il soit difficile de déterminer le nombre de groupes, les principes de saturation
demandent que des groupes soient constitués jusqu’à ce que les discussions n’apportent
rien de nouveau par rapport aux groupes précédents. Les études publiées comportent de 3
(trois) à dix (10) groupes. Dans le cas de notre recherche, six entretiens collectifs ont été
réalisés : deux entretiens collectifs impromptus et quatre entretiens collectifs programmés
dont des détails sont donnés dans les lignes qui suivent.

Le premier entretien collectif programmé, d’une durée de 1h 30 mn, a été réalisé le jeudi
14 octobre 2010 et a réuni six présidents de Comité de gestion des écoles primaires sis
dans le ressort territorial de la Direction régionale de l’éducation des Plateaux. Tous les
présidents réunis par cet entretien collectif sont des hommes. Quatre d’entre eux sont dans

163
leur premier mandat de présidence mais avaient occupé d’autres responsabilités, tant dans
le comité de gestion des écoles primaires que dans les Association des parents d’élèves.

Le second entretien collectif a eu également lieu dans la Direction régionale de

l’éducation des Plateaux. Y étaient présents deux directeurs d’écoles et deux présidents
de Comité de gestion des écoles primaires. L’entretien a également eu lieu le 14 octobre
dans une école primaire. Il avait durée 2h 30 mn.

Le troisième entretien collectif s’est déroulé le 21 octobre 2010 et avait réuni 6 directeurs
d’écoles primaires. La particularité de ces directeurs d’école est que leurs écoles
travaillent en partenariat depuis 9 ans avec l’ONG Bornfonden. Les échanges ont durée
2h. Comme les deux premiers entretiens, celui-ci a été réalisé également dans la Direction
régionale de l’éducation des Plateaux

Le quatrième entretien collectif a été réalisé le 18 novembre 2010 au Nord du Togo, dans
la Direction régionale de l’éducation des Savanes. Il avait réuni 6 personnes : deux
directeurs d’écoles et quatre présidents de Comités de gestion des écoles primaires. D’une
durée de 90 mn, il a eu lieu dans la salle de réunion de la préfecture après une évaluation à
mis parcours organisée par l’ONG Aide et Action sur le projet « Investir dans l’éducation
des exclus ». Nous avions été spécialement invités par le responsable Aide et Action de ce
projet avec qui un entretien avait été réalisé à Lomé, au Sud du Togo. Nous avons profité
de notre présence pour réunir ces différentes personnes qui ont bien accepté de nous
donner un peu de leurs temps.

La capacité de l’entretien collectif à produire de données pertinentes suscite d’opinions

divergentes auprès d’un certain nombre de chercheurs. Si d’aucuns le considèrent comme
une voie permettant d’identifier des informations importantes auprès des sujets (Fontana
et Frey, 1994, cités par Baumard et al., 2003) et que l’interaction entre les différents
informateurs permet de stimuler leur réflexion sur le problème posé (Bouchard, 1976,
cités par Baumard, 2003), d’autres en revanche pensent que l’entretien collectif est
susceptible d’empêcher certains membres du groupe à se révéler face aux autres
participants (Rubin et Rubin, 1995, cité par Baumard, 1999), surtout dans un contexte de
suspicion ou de méfiance.

164
Alami et al. (2009) soulignent une autre difficulté relative aux entretiens collectifs, celle
liée à la transcription des données recueillies, collecte de données au cours de laquelle tout
le monde a tendance à s’exprimer à la fois et au même moment. Par ailleurs, il n’est pas
évident que tous les sujets réunis dans un entretien collectif puissent avoir droit à la
parole. Ces différents écueils et biais ont été détectés lors de nos différents entretiens
collectifs. Au cours d’un de nos entretiens de ce type, nous avons constaté que c’est un
président de Comité de gestion des écoles primaires qui a monopolisé la parole sur des
questions adressées directement aux parents d’élèves. Ce constat a été également fait au
cours des assemblées générales auxquelles nous avons pris part. Il y a eu la capture de la
parole par les plus bavards, et surtout ceux qui ont une idée précise des questions à l’ordre
du jour.

Il est reconnu que la « structure de gang » préexistante ou qui se crée lors du déroulement
de l’entretien collectif peut contrer considérablement, par un mouvement de consensus, la
richesse d’une confrontation de points de vue sur le thème traité (Baumard et al., 2003).
Nous étions donc attentif à la distribution équitable de la parole lors des discussions et à
l’expression élaborée des opinions par chacun des différents sujets sources. Nous avons
joué un rôle d’animateur et de modérateur au cours des échanges, ce qui a permis d’éviter
des effets de leader ou les effets de timidité que pourraient manifester certains
participants.

Cependant, tout en corroborant l’existence des écueils qui peuvent biaiser le recueil des
données à partir de l’entretien collectif, surtout quand la recherche porte sur des
organisations, des auteurs (Alami et al., 2009; Baumard et al., 2003, Olivier de Sardan,
2008) soulignent l’intérêt que procure ce type d’entretien du fait qu’il éclaire les jeux et
enjeux de pouvoirs au sein des organisations et que d’autres instruments de recueil de
données tel que l’entretien individuel ne pourront pas si vite dévoiler. Les entretins
collectifs au sein d’organisations ou de structures multi-acteurs permettent d’appréhender
les interrelations des parties prenantes et saisir aussi les réactions des uns et des autres aux
propos tenus par chacun. A propos, Baumard et al. (2003: 9) soulignent que:

L’authenticité des discours est sujette à caution, tant les jeux de pouvoir et les enjeux du
devenir des sujets au sein de l’organisation peuvent intervenir. Toutefois, si la recherche
porte justement sur ces jeux de pouvoir, l’entretien de groupe est susceptible de révéler au
chercheur des éléments qu’il pourra ensuite évaluer par d’autres méthodes de collecte. À

165
 l’opposé, l’entretien de groupe peut avoir également pour objet de confirmer des conflits
et des tensions latentes révélés par d’autres modes de collecte au sein d’une organisation
(Baumard et al. 2003: 9).

L’entretien collectif ne devient problématique qu’au moment où le chercheur en fait une

« stratégie d’enquête unique, passe partout, en quelque sorte du qualitatif à moindre
frais » (Olivier de Sardan, 2008 :65).

Notons que les entretiens collectifs ont été d’une très grande importance pour cette étude.
Ils ont suscité un dialogue, une conversation, voire une discussion entre les différents
sujets-sources. En outre, les discussions de groupe ont permis de diminuer les inhibitions
des sujets et ont conduit à une plus grande spontanéité chez les répondants. Nous avons
positivement constaté que les commentaires d’un participant a permis de stimuler la
réaction des autres sur des éléments dont ils se souviennent difficilement ou pas du tout en
entrevue individuelle. En plus, nous nous sommes rendu compte que l’éventail des
réponses est plus large en entretien collectif qu’en entretien individuel. Cette technique
nous a donc permis de trianguler les propos des différents sujets et d’avoir une
compréhension approfondie des divers aspects de notre étude.

8-3-1 3- La posture du chercheur sur le terrain

Le terrain de recherche dans lequel investigue le chercheur « n’est pas qu’un site où ce
dernier découpe des séquences pour y produire des corpus et noircir des cahiers »
(Olivier de Sardan, 2008: 51). Tel un anthropologue, nous nous sommes engagé dans de
multiples relations en provoquant et en créant des « relations sociales verbales et non
verbales, simples et complexes: conversations, bavardages, jeux, étiquettes, sollicitations,
disputes etc. » (Olivier de Sardan, 2008: 51). Nous avons fait un effort d’adaptation à
notre terrain de recherche en nous intéressant aux dialogues informels entre les gens, en
jouant à la fois, le rôle d’un « voyeur » et celui d’un « écouteur ». En tant qu’un acteur
dans un système social, nous avons essayé de pénétrer dans la vie de nos informateurs
(Alami et al., 2009).

166
L’imprégnation du chercheur dans son milieu d’étude se matérialise à travers
l’observation et l’interaction avec ces informateurs (Alami et al. 2009; Beau et Weber,
2008; Olivier de Sardan, 2008). La culture de notre site de recherche nous impose
d’adopter ces précautions au risque de perdre toutes informations pertinentes. La situation
sociopolitique délétère qui règne au Togo, sème la suspicion dans les esprits. L’inconnu
est suspecté. Un chercheur qui apparaît dans un milieu est voilé du voile de l’inconnu et la
première réaction des sujets-sources est celle d’un « doute méthodique », voir même d’un
doute « sceptique ». Par rapport à sa posture, le chercheur peut faire objet de confiance ou
de refus de la part de ses informateurs.

La question de la dépendance du chercheur à son terrain de recherche est analysée par

Alami et al. (2009). Le statut du chercheur peut donc avoir des effets sur le recueil des
données. Ces auteurs évoquent des questions de complicité ou de concurrence entre le
chercheur et ses informateurs. Sa proximité culturel avec le milieu d’étude peut lui
faciliter de recueillir les informations dont il a besoin mais aussi, elle pourra « constituer
un filtre négatif si elle ne permet pas de mise à distance efficace des faits observés »
(Alami et al., 2009: 77). Les informateurs peuvent forger aussi des représentations sur le
chercheur et l’objet de son étude. Des recherches effectuées au sein des organisations,
constituent généralement des écueils pour le chercheur qui peut être assimilé à un
« espion ». Il n’est pas toujours évident que les explications qu’il donne de sa présence sur
le terrain convainquent sur le champ ses informateurs. Il lui revient donc de se dévoiler et
de gagner la bienveillance des sujets-sources.

Bien que notre présence auprès de nos informateurs ait été précédée par l’acquisition
d’une autorisation de la hiérarchie éducative dans les différentes régions de l’éducation ou
au niveau des inspections d’éducation, la confiance n’a pas été d’emblée acquise. Un bon
nombre de nos informateurs ont insisté à connaître davantage sur notre identité. Nous
avions même appris dans les coulisses que certains directeurs nous soupçonnaient d’être
un agent du ministère venu observer ce qui se passe sur le terrain. Des situations de ce
genre sont fréquentes dans le pays. Il nous a fallu procéder au dévoilement et à la
déclinaison de notre identité pour, à la fois, rassurer nos interlocuteurs et recueillir en
retour les informations dont nous avions besoin.

167
L’entretien individuel semi-directif, compris comme un face-à-face entre le chercheur et
son interlocuteur, pour produire les résultats escomptés, nécessite de la part de
l’investigateur un ajustement de sa posture. Des auteurs tels que Mitchell (1993),
Baumard et al. (2003) distinguent quatre figures différentes de la perception du chercheur.
Ces quatre figures varient en fonction, d’une part, du degré d’affectivité du chercheur
avec les sujets-sources et d’autre part, de son degré de connaissance du milieu de la
recherche.

Sur le terrain d’étude, le chercheur peut « être ingénu » du fait qu’il ne dispose que d’une
faible connaissance de son milieu d’étude. Malgré tout, il s’efforce de gagner l’affection
de ses sujets-sources. On est en face :

De la situation classique d’un chercheur commençant son investigation sur le terrain et

entretenant un rôle de novice : ingénu et compatissant. Le chercheur va chercher à
susciter une relation de confiance avec les sujets-sources. Il est donc dans une quête de
socialisation, socialisation que les sujets-sources vont de toute façon lui imposer pour lui
accorder leur confiance. La source de données peut alors agir avec l’esprit du don, sans
demander de contrepartie formelle » (Baumard et al. (2003: 250).

Malgré sa faible connaissance du terrain de l’étude, sa capacité à développer et à nouer

d’intimes relations avec ses informateurs lui permet d’accéder plus facilement aux
données pertinentes relatives à son objet de recherche. Toutefois, adopter une telle posture
sur le terrain peut conduire le chercheur à être exploité par les interviewés à des fins
politiques.

Le chercheur peut être « extérieur» à son terrain d’étude lorsque, outre sa faible
connaissance du terrain de recherche, il accumule aussi une distance relationnelle
importante avec ses sujets-sources. Cette position est la plus délicate pour le chercheur du
fait du double écueil dont il s’expose: d’une part le manque de confiance qui le lie d’une
manière symétrique à ses informateurs; d’autre part l’absence de connaissance du terrain
de recherche le coupe de l’accès aux données qualitatives. Dès lors,

Il n’est pas toujours possible pour le chercheur de développer une relation de compassion
avec les sujets-sources. Ceux-ci peuvent observer une constante froideur qui mettra à mal
les capacités du chercheur à introduire de l’affectivité dans la relation. […] Pour le
chercheur, la situation est une impasse. […] Les sources se cantonnent dans « la langue
de bois » car le chercheur ne parvient pas à briser la figuration des acteurs par le biais de

168
 l’affectif et/ou de la connaissance. Le chercheur reste donc un « extérieur » (Baumard et
al. (2003: 250).

Le chercheur est considéré comme un « espion » sur son terrain d’étude lorsqu’il a une
bonne maîtrise de sont terrain d’étude mais n’a pas réussi à établir de relations de
confiance avec les sujets-sources. Bien que cette posture lui favorise de jouir de son
indépendance, la méfiance des informateurs peut constituer un obstacle de taille quant à
l’accès aux données qualitatives.

Le chercheur peut se trouver dans la position d’un « espion : avisé mais peu compatissant
». C’est le cas classique du chercheur recommandé par la hiérarchie d’une organisation. Il
gagne du temps dans l’accès aux données car il a été expressément notifié aux sujets-
sources de lui faciliter le travail de recueil. […] L’absence de socialisation, puisqu’en
quelque sorte le chercheur « a brûlé les étapes », le place dans une situation d’expert
extérieur, dissocié des enjeux de la situation de gestion. L’avantage réside dans
l’indépendance du chercheur (Baumard et al. (2003: 251).

Enfin, le chercheur peut être considéré en tant qu’« allié », lorsqu’il cumule une bonne
connaissance du terrain avec une forte intimité relationnelle avec les sujets-sources. Cette
situation apparaît être la meilleure mais, exige la gestion du paradoxe suivant : un accès
facilité aux données qualitatives associé à un risque de perte d’indépendance
proportionnelle à l’intimité du chercheur avec ses interviewés.

La combinaison d’une connaissance du terrain et d’une implication affective élevées

apparaît comme constitutive d’un rôle idéal : « l’allié avisé et compatissant ». Si l’accès
au terrain est dû à un « parrain », celui-ci est supporté par le groupe. Les sujets-sources
acceptent de longs entretiens sans crainte de se révéler. Toutefois, une telle situation n’est
pas sans inconvénient. Le chercheur doit gérer le « paradoxe de l’intimité ». […] Il court
également le risque de contaminer les sources de données d’autant qu’il est en quelque
sorte tenu par son rôle d’accepter une certaine réciprocité (Baumard et al. (2003: 251).

Notre posture sur le terrain d’étude a été celui d’un « allié avisé et compatissant ». Le
positionnement du chercheur en tant qu’« allié » est considéré par Usunier et al. (2000)
comme la situation la plus favorable pour avoir accès aux données qualitatives du terrain
de la recherche :

169
 La confiance est une importante et difficile question, surtout lorsque l’on interroge des
personnes pour la première et la dernière fois. En l’absence de confiance bien établie, les
interviewés risquent fort de raconter au chercheur ce qu’ils pensent que le chercheur veut
entendre. […] Le chercheur doit être perçu comme de statut équivalent au manager ; ceci
sera d’autant plus efficace que le manager peut tirer profit de cet échange (Usunier et al.,
2000: 145).

Les dimensions du degré de connaissance et de l’empathie du chercheur (Usunier et al.,

2000: 144-145) sont reprises par ces auteurs qui estiment que le chercheur doit se préparer
à l’entretien en prenant connaissance de son terrain de recherche et en développant de
l’empathie envers ses sujets-sources.

L’interviewer doit avoir une perception et une sensibilité aiguës, de sorte que les
directions d’enquête puissent être changées ou adaptées en cours d’interview. Par-dessus
tout, les intervieweurs doivent être capables d’une écoute attentive, et de s’abstenir de
projeter leurs propres opinions et sentiments sur le répondant. Cela est plus difficile qu’il
ne paraît, car l’un des moyens de gagner la confiance de l’interviewé est de sympathiser
avec lui. L’intervieweur doit écouter ce que les personnes interrogées veulent dire, et
aussi ce qu’elles ne veulent pas dire, sans les aider, c’est-à-dire sans « souffler les
réponses » (Usunier et al., 2000: 144).

En adoptant la posture d’un « allié avisé et compatissant » sur notre terrain de recherche,
nous avions pu avoir accès à toutes les informations dont nous avions besoins et dans la
limite que nous imposait le temps.

8-3-2- L’observation

L’observation en recherche qualitative est un mode de recueil alternatif à l’entretien

(Baumard et al. 2003 ; Chauvin et Jounin, 2010). Elle permet au chercheur d’observer in
situ, des processus, voire des comportements au sein d’une organisation donnée. C’est un
instrument de collecte de données alternatif à l’entretien, du fait qu’il permet au chercheur
d’« analyser des données factuelles dont les occurrences sont certaines, plutôt que des
données verbales dont l’inférence factuelle est sujette à caution » (Baumard et al., 2003:
9). Elle est particulièrement adaptée si l’on s’intéresse aux actions proprement dites et à
leur dynamique ainsi qu’aux interactions entre les individus dans une situation donnée.

170
Une des postures que le chercheur peut adopter en séance d’observation au sein d’une
organisation ou d’un groupe est celle d’un « participant complet ». L’observation dans ce
cas est « dissimulée ». L’adoption de cette posture permet au chercheur de ne pas se
dévoiler au groupe qu’il veut observer. Ce qui lui permet d’éviter certains biais. Son
avantage est qu’il permet au chercheur d’être au fait des réactions habituelles des
membres de l’organisation ou du groupe observé. Cependant, les auteurs attirent aussi
l’attention sur ses inconvénients dans la mesure où cette posture ne permet pas au
chercheur de recouper l’observation par d’autres techniques de recueil de donnée.
L’ « observation dissimulée » pose aussi des problèmes d’éthique (Baumard et al., 2003 ;
Chauvin et Jounin, 2010).

La seconde posture du chercheur en séance d’observation est celle d’un « participant

observateur » qui opte pour un moindre degré de participation. En adoptant cette position,
le chercheur a la possibilité de compléter et d’approfondir son observation par des
entretiens. Toutefois, en se dévoilant aux membres de l’organisation qu’il veut observer,
le chercheur peut faire face à leur mécanisme de défense. Les membres de l’organisation
peuvent modifier leur comportement habituel en essayant de contenir leur réaction devant
le chercheur considéré comme un étranger (Baumard et al., 2003).

Enfin, la dernière posture que peut adopter un chercheur sur le terrain d’étude est celle
d’un « observateur qui participe ». Ici, la présence du chercheur est sue par tous les
membres du groupe. Le chercheur a donc plus de possibilité pour approfondir son
observation en la complétant par des entretiens auprès des sujets-sources. La collecte de
données pertinentes dans ce cas, dépend en grande partie de l’attitude du chercheur et de
sa capacité à gagner la confiance des sujets-sources (Baumard et al., 2003).

L’objectif poursuivi en optant pour l’observation est d’appréhender les différents acteurs
dans leur « milieu naturel », leurs interactions et les dynamiques à l’œuvre. Pour notre
recherche, nous avons considéré pertinent d’adopter la posture du chercheur « participant
complet » pour observer des assemblées générales organisées dans des écoles. Notre
décision d’être discret relevait de la volonté d’éviter le plus possible de biais qui
risqueraient de modifier la dynamique habituelle adopté par les différentes parties
prenantes lors de leurs réunions.

171
Le chercheur qui pratique l’observation dissimulée se fait «le plus petit possible» et
assiste en spectateur aux interactions qui ont lieu sur le terrain qu’il choisit d’étudier
(Baumard et al. 2003). Ces auteurs soulignent l’existence d’un phénomène paradoxal
lorsqu’un observateur entre dans un groupe pour l’étudier. Les composants du groupe, au
moins pendant une certaine période, vont s’intéresser à la présence du nouveau venu. Ils
vont le regarder et si possible modifier leur attitude en fonction de cet observateur. En
effet, le groupe observé ne se comporte plus tout à fait comme d’habitude et l’observation
est donc faussée. Bref l’observateur, qui souhaite voir la réalité, voit autre chose :
l’impact de sa propre présence.

Avant de nous introduire dans notre site de recherche, notre objectif premier était
d’observer le déroulement de réunions de Comités de gestion des écoles primaires. Mais
les données sur le terrain nous ont obligé de changer d’avis. En guise d’observations
centrées sur ces comités, ce sont plutôt des Assemblées générales qui ont été ciblées. Ce
revirement se justifie par la présence de plusieurs membres au cours des Assemblées
générales et d’autre réunions que les réunion du bureau exécutif des Comités de gestion
des écoles primaires réduites souvent entre le président et le directeur ou entre le président
et le trésorier.

Finalement nous avons pu observer :

- quatre assemblées générales de parents d’élèves le mois de septembre 2010. Ces

assemblées réunissaient, outre les membres du bureau exécutifs de Comité de gestion des
écoles primaires et ceux des Associations de parents d’élèves, d’autres parents d’élèves.
- trois réunions de regroupement de membres du bureau exécutif de Comités de gestion
des écoles primaires (présidents, secrétaire, trésorier). Ces trois réunions étaient
convoquées par un inspecteur pour prendre des décisions concernant la situation des
enseignants volontaires.
- trois réunions organisées par l’Organisation Non Gouvernementale Bornfonden pour
procéder à l’évaluation des activités de partenariat avec des écoles. Ces réunions ont
regroupé des membres de bureaux exécutifs de 12 écoles (présidents, secrétaires, et
trésoriers) et des représentants de la communauté locale.

172
- une réunion organisé par l’Organisation Non Gouvernementale Aide et Action et qui a
réuni des membres des bureaux exécutifs des différents Comités de gestion des écoles
primaires pour l’évaluation d’un projet d’éducation des exclus a mi-parcours.

Au cours de ces différentes assemblées, l’observation s’est focalisée sur les acteurs, leurs
interactions, leurs comportements, les distributions et prises de paroles, voire leur
monopole par une catégorie d’acteurs, la manière dont les uns s’adressent aux autres, les
modes de réactions (gestuelles, sourire ou bougonnement).

8-3-3- La collecte des données secondaires

Par données secondaires, nous entendons celles qui existent déjà sur le terrain de notre
recherche. Leurs utilisations présentent de nombreux avantages que Baumard et al. (2003)
énumèrent de la façon suivante: leur accessibilité facile et le moindre coût; leur
localisation du fait qu’elles sont déjà assemblées, ce qui évite au chercheur d’aller
rencontrer leurs propriétaires; leur valeur historique et leur utilité pour évaluer et
comparer les données primaires recueillies par entretiens.

Il existe deux types de données secondaires: les données secondaires internes qui sont
produites par l’organisation et dont l’accès nécessite souvent une autorisation; les données
secondaires externes qu’on peut trouver facilement dans des bibliothèques publiques ou
privées (Baumard et al. 2003).

Notre étude à fait surtout recours aux données secondaires internes. C’est ainsi que des
documents internes tels que des procès verbaux issus de réunions de Comités de gestion
des écoles primaires et d’Assemblée Générales ont été analysés. Des documents officiels
relatifs au fonctionnement des Comités de gestion des écoles primaires ont également fait
objet d’analyse. Le recours à ces différents documents officiels a permis de faire des
ajustements de propos recueillis en entretiens.

173
8-4-Traitement et analyse des données

La collecte des données sur le terrain ne constitue pas une fin en soi. Afin d’obtenir les
résultats de la recherche, il est nécessaire de procéder à l’analyse du discours produit par
les informateurs (Blanchet et Gotman, 2005).

La méthode d’analyse des données utilisée dans le cadre de cette étude s’inspire des
démarches proposées par Miles et Huberman (1984). D’abord, l’enregistrement sonore
des entretiens est transcrit et tous les documents officiels recueillis sont classifiés. En ce
qui concerne les interviews, certaines ont fait objet d’une transcription intégrales tandis
que d’autres ont été transcrits partiellement en donnant la priorité aux passages pertinents
pour les thèmes de la recherches. Bien que la transcription des entrevues est une opération
fort utile pour l’analyse des donnés, elle représente une tache onéreuse qui demande
beaucoup de temps.

Une fois le travail de transcription achevé, nous avons soumis à une lecture flottante, un
certain nombre d’entretiens transcrits « pour faire connaissance avec les documents à
analyser en laissant venir à soi les impressions et certaines orientations… […]. En
présence des données, il s’agit donc de les lire et de les relire pour tenter de bien saisir
leur message apparent » (Wanlin, 2007 : 249). Réécouter et relire les interviews
transcrites permettent à l’analyste de prendre du recul à l’égard de l’informateur et de
vraiment prêter attention à ses propos. Des détails insolites qui seraient passés inaperçus
autrement, attirent l’attention (Deslauriers, 1987). En outre, la transcription des entrevues
favorise la détection de faits récurrents, de régularités et de similitudes.

Après cette lecture flottante, les données transcrites sont soumises à une analyse
thématique. Ce type d’analyse, qui conduit à la constitution d’un répertoire des thèmes
abordés par les sujets-sources, présente plusieurs intérêts : il permet de constituer un
corpus de discours tiré directement de ce que disent les informateurs lorsqu’ils
répondaient aux questions qui leur ont été soumises, il permet d’établir des recoupements
entre les discours des individus et de les envisager dans leurs similitudes et leurs
différences, il permet, enfin, d’analyser les variantes du discours et de tenter une
identification de sous-groupes (Wanlin, 2007).

174
L’analyse thématique « consiste à découper transversalement tout le corpus » (Blanchet
et Gotman, 2005: 95) autour de thèmes significatifs. En d’autres mots, selon Demazière et
Dubar (1997), « son principe consiste à repérer et isoler des thèmes dans un entretien afin
de permettre sa comparaison avec d’autres entretiens » (Demazière et Dubar, 1997: 19).
Elle consiste selon Bardin (1993), à repérer et à relever « Les noyaux de sens qui
composent la communication et dont la présence ou la fréquence d’apparition pourront
signifier quelque chose pour l’objectif analytique choisi » (Bardin, 1993: 137).

C’est « un processus qui implique un effort explicite d’identifier les thèmes, de construire
des hypothèses (idées) telles qu’elles émergent des données ainsi que de clarifier le lien
entre les données, les thèmes et les hypothèses conséquentes » (Tesch, 1990 :113). Elle
comprend alors deux moments : l’organisation des données qui, d’une part, implique leur
« segmentation » et d’autre part, entraine leur « déconstextualisation » « impliquant que
des parties d’entrevues ou des épisodes d’observation soient physiquement déchargées de
leur tout originel et regroupés par thèmes » (Wanlin, 2005 : 250).

La réalisation de l’analyse thématique conduit au classement des propos des informateurs

en catégories. Sur la base de ces catégories contenant l’ensemble des propos des
informateurs, une première liste de codes est élaborée et mise à l’épreuve sur quatre
comptes-rendus d’entrevues. L’élimination des codes répétitifs et l’ajout de nouveaux
codes donnent lieu à une nouvelle liste utilisée pour l’analyse, la codification et le
découpage du contenu de chacune des entrevues.

A partir du code attribué, les différents éléments d’information contenus dans chaque
entrevue sont regroupés par thèmes. Cette opération a permis d’obtenir un découpage
horizontal du contenu de chacune des entrevues. Les segments d’informations extraits des
entrevues réalisées auprès des informateurs d’une même école sont ensuite superposés. Ce
recoupement transversal permet de comparer les réponses des différents informateurs et
de faire ressortir les différences et similitudes de leurs propos. A cette étape, tous les
segments sont relus et le code attribué, réévalué, afin d’assurer l’uniformité du découpage
et du classement des segments d’informations. Au terme de cette étape de classement il
est possible de procéder à la condensation des éléments d’informations dans des
catégories plus extensives.

175
L’étape subséquente, le traitement des données, a consiste à la structuration des données, à
dégager des relations, des similitudes, des contiguïtés, des concomitances. Il s’est agit de
pointer, dans le codage, tout ce qui peut être relation entre catégories. Cette étape s’est
déroulée en deux phases: une phase d’identification et une phase de vérification. La
première phase a porté sur l’identification des liens et des interdépendances mentionnés
par les informateurs ou décelés lors de l’analyse des données. La seconde a consisté à
vérifier systématiquement ces corrélations par une nouvelle analyse des segments
d’entrevues se rapportant spécifiquement à ces éléments d’informations par l’utilisation,
notamment, de matrices à double entrée.

Concrètement, nous avons procéder à la « décontextualisation » (Tesch, 1990), procédé au

cours de laquelle des parties d’entrevues sont physiquement déchargées de leur tout
original et son regroupées par thèmes. Par ce travail de « décontextualisation », il s’est
agit de copier des extraits d’entrevues, de les coller dans des colonnes différents crées à
cet effet, avec pour objectif de détecter celles qui expriment une similitude thématique, à
élaborer un système de codes (couleurs, signes divers) pour créer des repères visuels.

Une fois la codification faites, nous avons dégagé des catégories en les structurant selon
leur propriété. Ensuite, nous avons essayé de voir l’existence de rapport entre les
différentes catégories afin de décoder leur message. Nous avons fait recours à notre
intuition, à notre créativité et à notre capacité de synthèse pour dégager ce que les propos
reflètent tout en gardant à l’esprit les questions de recherche au cœur de la collecte des
données.

En ce qui concerne les observations, les prises de notes réalisées sur le terrain et les
données issues de documents étudiés sur le terrain sont utilisées pour enrichir l’analyse
des entretiens.

8-5- Ethique et confidentialité

Le principe de confidentialité impose au chercheur, trois ordres de contraintes: la

préservation de la confidentialité des données recueillies; la confidentialité et la validation

176
des résultats par les sources de données et la publication de la recherche et le respect des
sources de données (Baumard et al. 2003).

Concernant le premier aspect de gestion des sources de données, il s’agit pour un

chercheur qui a mené son enquête sur un terrain sensible de préserver « l’anonymat
complet » des personnes qu’il a rencontrées. « Le chercheur est donc confronté à la
protection de ses résultats d’enquête, de ses prises de notes ou de ses retranscriptions
d’entretiens. Il devra assurer la protection de l’anonymat des sujets interrogés ou
observés et des organisations étudiées » (Baumard et al., 2003: 19). Il n’est pas sans
savoir que notre recherche s’est déroulée dans un contexte très sensible de crise
sociopolitique. D’où la nécessité de garder la confidentialité sur l’identité des personnes
qui ont accepté de nous fournir des informations, tant primaires que secondaires. Nous ne
sommes pas sans savoir que les données issues de notre investigation peuvent constituer
des « menaces » pour les différents acteurs qui ont pris part à notre recherche, en
particuliers des directeurs d’école. L’utilisation dans la présentation de nos résultats de
sigles en guise du nom des personnes interviewées participe doublement de cette
confidentialité pour le premier et le troisième aspect de la gestion des sources de données.

En ce qui a trait au second aspect, il s’agit pour le chercheur de faire valider les résultats
de sa recherche par toutes les personnes ayant participé à la recherche. Cette démarche
n’est pas totalement faisable selon Baumard et al. (2003). Notre recherche n’a pas pris en
compte ce second aspect de la gestion sources des données, puisqu’une fois les données
recueillies sur le terrain au Togo, nous avons regagné l’Espagne.

Résumé du chapitre

Ce chapitre a présenté la méthodologie de réalisation de cette étude. Le terrain d’étude et

l’imprégnation du chercheur dans son milieu d’étude, les techniques de cueillettes des
données, la posture du chercheur sur le terrain, l’éthique de la confidentialité des sujets
sources de même que la démarche d’analyse et de traitement des données y ont été
présentés tour à tour. La prochaine partie de ce travail est consacrée aux résultats de la
recherche.

177
QUATRIEME PARTIE

178
 CHAPTIRE IX : COMITES DE GESTION: STRUCTURE ET
FONCTIONNEMENT

Ce chapitre présente une analyse des Comités de gestion des écoles primaires en tant que
structure de gouvernance participative des écoles primaires publiques au Togo. Dans un
premier volet, une analyse structurelle est faite de ces instances à partir des textes
officiels. Le second volet est beaucoup plus centré sur le fonctionnement interne desdits
organes. Les procédures d’élection de leurs membres, l’exercice de leurs rôles, les
dynamiques et les interactions entre les différentes parties prenantes y sont développés.

179
9-1- Comités de gestion : mise en place et attributions
Les Comités de gestion dont la mise en place dans les écoles primaires publiques est
récente, substituent aux Comités de Gestion des Ressources des Etablissements Scolaires
(COGERES), structures mises en place dans les écoles par l’Arrêté N° 069/ MENR du 23
novembre 2000. L’article 1er dudit Arrêté stipule que les COGERES « sont des organes
d’orientation, de planification et de prise de décision en ce qui concerne la gestion des
ressources matérielles et financières des établissements scolaires publics ». Ils sont
élargis aux écoles primaires publiques et aux établissements secondaires.

Du point de vue des compétences, l’article 2 de Arrêté Nº 069 précise que les COGERES
ont pour responsabilités, « La gestion des ressources de l’établissement qui comprennent :
la part des frais scolaires allouée à l’établissement ; les dons éventuels ; les crédits
accordés au titre du fonds de soutien à l’éducation ; les ressources que l’établissement
tire de certaines activités génératrices de revenus ; autres ressources exceptionnelles ».

Ajoutons que l’Arrêté N° 069/ MENR du 23 novembre 2000 instituant les COGERES
vient remplacer un document antérieur qui est le Guide d’Intervention des parents
d’élèves dans la vie des écoles et établissements scolaires dont l’objectif était de
responsabiliser les parents dans la gestion des cotisations parallèles qu’ils faisaient pour
appuyer les efforts de l’Etat dans la prise en charge des dépenses de l’éducation.

Presque une décennie après, l’Arrêté Interministériel Nº 139/MEPSA/CAB/SG du 26

novembre 2008 portant création, organisation et fonctionnement des COGERES vient
abroger l’Arrêté N° 069/ MENR du 23 novembre 2000 qui les avaient institués. Dans ce
nouveau document ministériel, en l’occurrence dans son article premier, il est précisé que
les COGERES sont « des organes d’orientation, de planification et de prise de décision
en ce qui concerne la gestion des ressources matérielles et financières des établissements
scolaires publiques ». Ces structures de gestion, en dépit des responsabilités qui leur sont
reconnues, ne jouissent pas d’une autonomie totale puisqu’elles doivent rendre compte de
leurs actions aux inspecteurs de l’éducation, en particulier la section comptabilité des
inspections des enseignements préscolaire et primaire.

La mise en place au sein des COGERES n’a pas permis d’asseoir au sein des écoles une
politique de participation efficace des parents d’élèves. L’impression qu’on a de la

180
création des COGERES est que les autorités éducatives, dans leur incapacité de répondre
adéquatement aux besoins éducatifs des élèves, veulent uniquement mettre au dos des
parents d’élèves, la responsabilité de financer l’éducation de leurs enfants. L’objectif
premier des Comités de Gestion des Ressources des Etablissements Scolaires consistait
purement de capter des fonds au niveau des parents à qui la gestion même des fonds
échappait. Il faut reconnaître aussi que la mise en place des COGERES va plutôt
provoquer plus de conflits que de collaboration entre les parents d’élèves et les
professionnels de l’école à cause de la mauvaise gestion des ressources financières en
majorité financées par les parents d’élèves.

En 2010, les COGERES vont être abrogés par l’Arrêté Interministériel Nº

007/MEF/MEPSA portant création, organisation et fonctionnement d’une nouvelle
structure dénommée Comités de Gestion des Ecoles Primaires (COGEP). Contrairement
au Comité de Gestion des Ressources des Etablissements Scolaires qui était élargi aux
établissements scolaires du premier et second degré, ces nouvelles structures de
gouvernance sont spécifiques aux écoles primaires publiques et aux écoles d’initiatives
locales (EDIL).

Le nouvel Arrêté, à travers son Article 2, stipule que les Comités de Gestion des Ecoles
Primaires « Sont des organes d’orientation, de planification et de décision en matière de
gestion administrative, pédagogique et financière des écoles primaires publiques et des
écoles d’initiatives locales ». La nouveauté au sein de cette nouvelle structure se trouve
dans l’élargissement de ses champs de compétences à la gestion administrative et
pédagogique des écoles primaires.

Du point de vue théorique, on peut dire que des efforts ont été faits au niveau des
décideurs de l’éducation en permettant ainsi aux parents d’élèves d’avoir leurs mots à dire
en ce qui concerne les questions d’ordre pédagogique des établissements scolaires où sont
inscrits leurs enfants. De notre point de vue, cette extension des responsabilités peut
permettre d’ouvrir la voie à une gouvernance participative où représentants de parents
d’élèves et professionnels des écoles travailleront ensemble pour la performance des
écoles. Les questions d’ordre pédagogique, longtemps considérées comme un domaine
strictement réservé aux enseignants, entre dans une phase de démocratisation.

181
Bien que l’Arrêté instituant les Comités de Gestion des Ecoles Primaires ne donne pas de
précision sur la manière dont les parents doivent intervenir dans des questions d’ordre
pédagogiques en milieu scolaire, il officialise l’intervention et le questionnement sur la
prestation des enseignants dans la réussite scolaire des écoles.

Les Comités de Gestion des Ecoles Primaires, en tant que structure de gouvernance
participative, ouvrent la voie à une gestion plus démocratique des écoles tant sur le plan
administrative que sur le plan pédagogique. A cet égard, l’article 4 de l’Arrêté
interministériel N°007/MEF/MEPSA précise leurs différentes responsabilités. En tant que
organe de gestion situé au niveau de chaque établissement scolaire public du premier
degré, ces organes ont pour principales responsabilités :

- la mobilisation et la gestion des ressources financières et matérielles de l’école; -

l’examen et l’approbation du projet de budget de fonctionnement de l’école;
- la gestion du matériel, du mobilier et des fournitures scolaires provenant du budget de
l’Etat, des subventions et des dons divers;
- la réception et la gestion des manuels scolaires allouées à l’école;
- l’exécution des projets de construction d’infrastructures scolaires financées par des
partenaires;
- l’entretien et la maintenance des infrastructures et équipements scolaires;
- le contrôle des dépenses effectuées au nom de l’école;
- l’examen et l’approbation des comptes de fin d’exercice.

A la lecture de ces responsabilités telles que explicitées par l’article N°007/MEF/MEPSA,

on voit que l’accent est particulièrement mis sur des questions d’ordre financier, sur la
conduite de projets de construction d’infrastructures scolaires et sur la gestion des
manuels scolaires. L’intervention et la décision sur des questions d’ordre pédagogique
restent implicites. Cette situation peut être objet de confusion pour les différents acteurs
de l’école.

Soulignons au passage qu’une meilleure compréhension de la mise en place des Comité

de gestion des écoles primaires demande de se référer aux changements intervenus ces
dernières années dans la gestion du système éducatif. Antérieurement, l’un des objectifs
des COGERES mis en place dans les trois degré de l’enseignement public, était de gérer

182
les ristournes des frais de scolarité alloués aux écoles. Or depuis la rentrée scolaire 2009-
2010, le Gouvernement togolais a procédé à la suppression des frais de scolarité et des
cotisations parallèles dans les établissements scolaires primaires publics. En
compensation, l’Etat se propose d’octroyer un crédit de fonctionnement à chaque école et
veut que sa gestion soit ouverte aux différents partenaires des écoles.

Une autre lecture qui peut être faite de la mise en place de ces nouvelles structures est la
volonté des autorités éducatives de responsabiliser les parents et les communautés dans la
gestion de leurs écoles. Cela se reflète, d’une manière théorique, dans la composition des
structures mises en place tel que nous le verrons dans la prochaine section.

9-2- Comité de gestion : parties prenantes et représentativité

Cette section examine la structure organisationnelle des COGEP. L’article 5 de l’Arrêté

Interministériel Nº 007/MEF/MEPSA définit trois organes constitutifs de ces organes de
gouvernance scolaire. Chaque COGEP, tel que le stipule l’Arrêté interministériel, devrait
comprendre un bureau exécutif, un commissariat aux comptes et des commissions
spécialisées. Cette façon de les structurer sous-entend la volonté de mettre l’accent sur de
nouvelles instances bien organisées avec la clarification des responsabilités aussi bien que
leur exécution. Pour qu’une structure soit fonctionnel, la première des choses des de
veiller à son organisation formelle. Sur ce point, on peut dire que les textes qui président
à la mise en place des COGEP sont suffisamment clairs.

Au niveau de la composition des membres, toujours à la lumière des nouveaux textes en

vigueur, il est dit que les COGEP soient composés de différents acteurs tels des membres
du corps enseignant (le directeur d’école et des représentants de ses adjoints), des
représentants de parents d’élèves et ceux de la communauté locale. La composition multi
parties prenantes de ces structures de gouvernance scolaire, si elle est effective dans la
pratique, révèle le souhait des décideurs des politiques éducatives d’impliquer les
différentes parties prenantes dans la gouvernance des écoles. Elle dénote l’amorce d’une
gestion participative de l’école en mettant l’accent sur l’équilibre des pouvoirs dans la
représentation de différentes parties prenantes. Mais cette analyse ne se fondant que sur le
cadre légal, les pratiques sur le terrain, c’est-à-dire au sein de chaque école, peuvent être

183
différentes de l’esprit des textes officiels, celui de l’Arrêté Interministériel Nº
007/MEF/MEPSA instituant ces comités de gestion des écoles primaires.

Au-delà de ces jeux de composition, les comités de gestion des écoles primaires, tel que
nous l’avons souligné avant, comprennent du point de vue structurel, un bureau exécutif,
un commissariat au compte et des commissions spécialisées auxquels sont confiés des
attributions spécifique. Nous proposons un développement de chacun de ces différents
organes dans les points qui suivent.

9-2-1- Le bureau exécutif

Conformément à l’article 6 de l’Arrêté Nº 007/MEF/MEPSA, le bureau exécutif est
composé:
- d’un président (un parent d’élèves élu par ses pairs);
- d’un secrétaire général (le directeur d’école);
- d’un trésorier (un parent d’élèves élu par ses pairs);
- de trois conseillers (un représentant des enseignants, un représentant des parents
d’élèves, un représentant du comité villageois de développement, du comité cantonal de
développement ou du comité de développement du quartier élus par leurs pairs);
- des présidents de trois commissions spécialisées élus par les parents d’élèves.

En terme numérique, le bureau exécutif de chaque comité de gestion, tel que stipulé par
les textes officiels, compte neuf membres : six représentants des parents d’élèves, deux
représentants de l’école (le directeur et un représentant de ses adjoints) et un représentant
de la communauté locale. La représentation des parents d’élèves ajoutée à celle de la
communauté locale dépasse largement le nombre des professionnels de l’éducation,
représentés seulement par deux personnes.

9-2-2- Le commissariat aux comptes

Le commissariat aux comptes dont la composition des membres est précisée par l’article 7
de l’Arrêté Nº 007/MEF/MEPSA, est formé par :

184
- un représentant de la communauté locale issu soit du comité villageois de
développement, soit du comité cantonal de développement, soit du comité de
développement du quartier ;
- un enseignant élu par ses pairs.

Ce qui est frappant au niveau de cet organe, c’est l’absence de représentants des parents
d’élèves dont un membre occupe déjà le poste de trésorier dans le comité exécutif. Cette
logique dans la répartition des membres au niveau des différents organes dénote la volonté
d’équilibrer les pouvoirs. Le rôle du commissariat au compte étant de procéder à la
vérification et à la certification des comptes et des dépenses faites par le trésorier, il est
donc important qu’il soit confié à d’autres personnes autres qu’un parent d’élève. On est
toujours dans une logique d’équilibre des responsabilités entre les parties prenantes. La
présence d’un représentant de la communauté locale montre aussi que celle-ci dispose
d’un droit de regard dans la gestion des ressources financière de l’école. Cela dénote aussi
le souci d’une plus grande transparence dans la gestion des ressources financières qui
doivent être affectées par l’État aux écoles.

9-2-3- Les commissions spécialisées

Outres les deux organes précédents, chaque COGEP devrait disposer de trois commissions
spécialisées: la commission des constructions et équipements, la commission des manuels
et fournitures scolaires et la commission des finances dont mention est faite
respectivement aux articles 8, 9, 10 et 11 de l’Arrêté Nº 007/MEF/MEPSA.

La commission des constructions et équipements est chargée de la mobilisation des

subventions d’investissement, de la passation des marchés et du suivi de l’exécution des
chantiers scolaires.

La commission des manuels et fournitures scolaires est chargée de la réception, de la

gestion et de l’entretien des manuels scolaires et des fournitures alloués par l’Etat à
l’école.

185
Quant à la commission des finances, elle est chargée de la préparation du projet de budget
et de suivi de son exécution.

Chacune de ces trois commissions est composée d’un président, d’un rapporteur et d’un
membre, tous élus parmi les parents d’élèves. Les résultats de leurs travaux sont soumis à
l’approbation du bureau exécutif. Ceci dénote l’interdépendance qui doit exister entre les
COGEP et ses sous-structures afin d’éviter des problèmes.

En confiant ces trois responsabilités aux parents d’élèves, le niveau central, c’est-à-dire le
Ministère des enseignements primaire, secondaire et de l’alphabétisation cherche à
responsabiliser les parents d’élèves dans la gestion des différentes ressources des écoles.
Au-delà d’une logique de transparence dans la gestion de ces ressources, il dénote aussi le
souci de cultiver chez les parents d’élèves un sentiment d’appartenance au monde
scolaire.

En somme, il faut souligner que du point de vue structurel, les comités de gestion des
écoles primaires s’apparentent à des structures de gouvernance scolaire bien organisées.
Les textes officiels définissent clairement la composition de leurs membres composés à la
fois de directeur d’école, de représentant d’enseignants, ceux des parents d’élèves et ceux
des communautés locales. Les textes définissent également les différentes responsabilités
des parties prenantes. Dans la section suivante, l’étude va se focaliser sur la mise en
pratique des textes sur le terrain.

9-3- Fonctionnement interne des Comités de gestion des écoles primaires

Les sections prétendantes se sont focalisées sur la dimension formelle des comités de
gestion des écoles primaires. Dans cette présente section, il s’agit de mettre l’accent sur
les aspects fonctionnels de ces instances de gouvernance scolaire. L’accent sera donc mis
sur les logiques d’action qui ont cours sur le terrain. Il s’agit d’une certaine manière de
confronter l’esprit des textes officiels aux pratiques de terrain. Seront donc abordés dans
cette section, les processus de désignation des différents membres de ces structures de
gouvernance. La plupart des membres étant élus selon les textes officiels, la participation
des parents d’élèves aux élections de leurs représentants sera examinée. Rappelons aussi

186
que les propos qui font objet d’analyse ici sont ceux recueillis auprès des directeurs
d’école et des présidents de comités de gestion des écoles primaires.

9-3-1- Processus électoral des membres de COGEP.

Les Comités de gestion des écoles primaires sont régis par un paradigme de démocratie
représentative. A ce titre, tous leurs membres, excepté les directeurs d’école, y siègent au
titre d’un mandat électif. L’article 18 de l’Arrêté Nº 007/MEF/MEPSA définit le
calendrier des élections. Elles sont célébrées chaque début d’année scolaire, au plus tard
deux semaines avant la rentrée des classes, sous la supervision de l’inspecteur des
enseignements préscolaire et primaire. Les textes prévoient que le procès verbal qui
sanctionne les élections soit transmis au Directeur régional de l’éducation pour compte
rendu (article 19, Arrêté Nº 007/MEF/MEPSA).

En ce qui concerne l’élection des représentants des parents d’élèves, si l’on s’en tient au
texte en vigueur, est électeur et éligible tout parent d’élève ou tuteur ayant ses enfants
régulièrement inscrits à l’école pour le compte de l’année scolaire en cours. Les textes ne
discriminent donc aucun parent d’élève. L’opportunité est donc donnée à chaque parent
d’élève qui le souhaite et qui manifeste son intérêt de faire partie de cette instance de
gouvernance scolaire qu’est le comité de gestion des écoles primaires.

Concernant le poste de la trésorerie générale, l’article 14 de l’Arrêté instituant les comités

de gestion des écoles primaires souligne qu’il soit attribué de préférence à une femme
parent d’élève élue par ses pairs. Cette précision semble participer à la volonté de faire
respecter la dimension genre dans la composition des structures mises en place. Elle peut
signifier aussi la confiance que la plupart des gens font aux femmes considérées comme
les personnes qui font preuve d’une gestion transparente des ressources financières. Les
hommes sont soupçonnés d’être peu ou pas du tout scrupuleux en matière de la gestion
des ressources financières publiques, surtout si l’on sait que la plupart des pratiques de
gestions opaques ou de détournement des fonds scolaires sont imputables aux directeurs
d’école et non pas aux directrices d’écoles, aux trésoriers et non pas aux trésorières au
niveau de la plupart des écoles et au-delà, au niveau des autres échelons du système
éducatif.

187
Les pratiques sur le terrain révèlent l’existence de différentes logiques qui président à
l’élection des représentants des parents d’élèves. Dans la plupart des écoles, l’importance
est accordée à la littératie. Autrement dit, plusieurs écoles donnent la priorité aux parents
d’élèves qui savent manier l’écriture et la lecture, en somme, aux parents qui sont lettrés.
Outre la littératie, le choix est porté aussi sur des parents qui sont jugés aptes par leurs
pairs de pouvoir exercer efficacement, les responsabilités que leur réservent les organes de
gouvernance mis en place. C’est ce que révèlent les différents verbatim ci-après :

« Vous devez choisir parmi vous des parents qui vous représentent au sein du comité
de gestion des écoles primaires. Les parents que vous allez choisir doivent savoir
lire et écrire, des parents qui savent bien gérer l’argent. Nous voulons des parents
d’élèves qui se préoccupent pour que notre école fonctionne bien. Vous choisissez
parmi vous, des femmes, celles qui savent lire et écrire (DFCSEG10)55.

« Très souvent, ce sont des personnes lettrées. Donc nous les choisissons en fonction
de ces critères là : des personnes aptes, capables de jouer leurs rôles »
(DMKKEA10).

« Nous donnons la priorité aux parents qui sont instruits. Parce que le travail de
trésorier, pour bien faire les comptes aux parents, il est bon de noter tout l’argent
qui entre et aussi toutes les dépenses qui sont faites. Si le parent ne sait pas écrire, il
ne sera pas en mesure de nous faire bien les comptes. Beaucoup de choses vont lui
échapper. Donc c’est mieux d’avoir des parents qui savent écrire » (PCMCSEA10).

Ces différents critères qui président au choix des représentants des parents d’élèves
peuvent être compris comme le souci des différents acteurs d’avoir des structures
efficaces. On entre dans une logique selon laquelle, si les membres élus sont plus
compétents, plus compétentes et efficientes seront les structures mises en place. Mais en
donnant la priorité à ces figures de personnes, les structures mises en place risquent d’être
considérées comme discriminatoires en écartant ainsi les parents les moins instruits et les
moins aptes. Ce qui n’est pas inscrits dans les textes officiels. Une lecture qui se dégage

55
Comme nous le verrons dans ces derniers chapitres, les verbatim sont cités tels que nous les avons
recueillis auprès de nos sujets sources.

188
de ce fait est les écoles ou les différents acteurs jouissent d’une certaine liberté d’action et
peuvent adapter les textes à leur contexte.

L’élection des représentants des parents d’élèves au sein des organes de gouvernances a
lieu au cours de l’assemblée générale des parents d’élèves. Deux tendances se dégagent
dans les scrutins. Dans la plupart des écoles urbaines où la majorité des parents d’élèves
sont lettrés, le scrutin secret est utilisé comme mode de vote. Chaque candidat inscrit sur
un bulletin le nom de son candidat. Par contre, dans les zones rurales, le vote à main levée
est la méthode employée. Cette procédure de vote peut influencer les électeurs. Mais c’est
aussi une occasion pour chaque parent de montrer publiquement le candidat de son choix.
Pour être effective et donner de la légitimité aux membres élus, les processus électoraux
doivent pouvoir mobiliser tous les parents d’élèves. Le point suivant se consacre sur cette
question.

9-3-2- Participation des parents aux élections de leurs représentants

Selon les textes en vigueur, chaque comité de gestion des écoles primaires se réunit sur
invitation de son président après la fixation d’un ordre du jour en commun accord avec
tous les membres du bureau exécutif. Selon les informations recueillies auprès de nos
différents répondants, la convocation des réunions est, le plus souvent, gérée par le
président et le directeur d’école. Ce qui dénote une certaine collaboration entre les deux
responsables.

Au niveau des écoles urbaines et semi urbaines, cette pratique est la plus courante. Des
directeurs d’école offrent leur service aux présidents de comités de gestion en ce qui
concerne la remise des lettres de convocation de réunions aux parents d’élèves.
Concrètement, les lettres sont remises aux parents par l’entremise de leurs enfants qui ont
pris soin de les copier à la demande de leurs enseignants. Cette méthode de travail
permet, non seulement de faire l’économie de temps, mais aussi et surtout de s’assurer que
chaque parents, de façon personnalisée, sera mis au courant de la tenue de la réunion.

«Selon les textes en vigueur, c’est le président qui convoque l’assemblée générale. A
notre niveau, en ma qualité de secrétaire du bureau, je me charge de rédiger la

189
 lettre. Après je la fais copier aux élèves et puis la lettre de convocation est divulguée
aux parents par l’entremise des élèves. C’est la procédure la plus facile pour que
chaque parent soit informé […]. Ce que dit l’Etat n’est pas faisable chez nous ici. Si
c’est le président qui doit informer tous les parents, il ne peut pas atteindre tous les
parents. Donc, c’est plus facile que de faire copier la lettre de convocation par les
élèves qui vont aussi les remettre à leurs parents» (DMCSEF10).

« C’est le président du COGERES56 qui convoque les réunions. Mais á mon niveau,
je le fais toujours en collaboration avec le directeur d’école qui est notre secrétaire.
Vous savez, le directeur, quels que soient les cas, est le premier responsable de son
école. Et comme c’est à l’école que les réunions ont lieu, il doit être toujours
informé. Nous travaillons toujours en collaboration. Et puis, pour convoquer nos
réunions, c’est le directeur qui nous aide toujours en donnant à chaque élève une
lettre de convocation pour ses parents. » (PCMCSEF10).

Soulignons cependant que cette procédure de convocation des réunions de l’assemblée

n’est pas appliquée dans d’autres écoles, en l’occurrence au niveau des écoles situées en
milieu rural où la majorité des parents d’élèves sont analphabètes. La procédure en cours
dans ces milieux ruraux est de communiquer l’information d’une façon verbalisée. Les
présidents font passer le message par le biais du héraut du village, qui, dans certains cas,
passe de maison en maison pour communiquer oralement l’information à chaque parent
d’élève.

« C’est le président qui va voir son [héraut]. Il lui explique la date et l’ordre du
jour de la réunion et c’est le [héraut] qui passe de maison en maison pour passer le
message aux parents. Si tu leur donnes une note, ils [aux parents] ne vont pas
considérer ça » (DMKKED10).

« Pour convoquer les parents d’élèves, j’informe notre chef et c’est comme ça que le
message arrive aux parents d’élèves […]. Ici, nous sommes dans un village et les
parents n’ont pas fréquenté l’école. Si vous leur envoyez une lettre de convocation
56
Dans les verbatim, la majorité des répondants utilisent l’appellation Comité de Gestion des
Ressources des Etablissements Scolaires (COGERES) qui est abrogés pour donner place aux Comité
de Gestion des Ecoles Primaires (COGEP). Nous respectons dans les citations le vocable du
COGERES mais dans notre analyse, nous utilisons le mot COGEP qui est l’organe en vigueur avant
notre arrivée sur le terrain de recherche.

190
 de réunion, ils ne vont rien comprendre. Certaines femmes vont même profiter du
papier [comme papier d’emballage] pour vendre au marché » (PCMCSEA10).

D’autres stratégies de convocation des parents d’élèves existent aussi dans certains
milieux ruraux. Selon les propos tenus pas un directeur d’école, c’est le jour du marché du
village qui est l’unique occasion pour faire passer le message aux parents. Ces jours du
marché constituent l’une des occasions de rassemblement des parents d’élèves.
L’occasion est don saisie pour faire les réunions afin de compter sur la participation des
parents qu’on ne voit jamais à l’école à cause surtout de leurs activités champêtres. On
voit donc ici la volonté manifeste des responsables des structures mises en place de
compter avec un plus grand de parents d’élèves lors des réunions organisées. Mais au
fond, cette volonté est aussi intéressée puisque la plupart des réunions sont centrées sur
des questions d’ordre financière et la présence de tous les parents est vivement souhaitée.

« Le seul jour que les parents sont joignables ici, sont les jeudis. Comme tous les
parents viennent ici pour faire leur marché, c’est l’occasion de leur passer le
message. Nos réunions aussi ont souvent lieu les jeudis. Une fois que la réunion est
close, les parents peuvent maintenant aller au marché. Mais c’est difficile de les
avoir tous. » (DMCSEH10).

Retenons que les convocations de réunions se font en fonction de la situation des écoles et
des caractéristiques des parents d’élèves. Si la méthode de convocation par lettre est
spécifique dans la plupart des écoles en zones urbaines et semi-urbaines, d’autres
stratégies sont mises en place dans les écoles situées dans les zones rurales où la majorité
des parents sont analphabètes. Dans le point suivant, nous aborderons la manière dont les
différents acteurs valorisent la participation des parents aux réunions, surtout celles qui se
centrent sur les élections des représentants des parents d’élèves au comité de gestion.

9-3-3- Valorisation de la participation des parents aux élections de leurs

représentants

Une double appréciation est faite de la participation des parents d’élèves aux élections de
leurs représentants. Tandis que certaines assemblées générales mobilisent un grand

191
nombre de parents, la participation aux élections est, en revanche, jugée faible dans
d’autres écoles. Cette « bipolarisation » de la participation est courante dans les
différentes régions éducatives du Togo, que ce soit dans des écoles en zones urbaines que
dans celles sises dans les zones rurales.

Rappelons que c’est au cours de l’assemblée générale tenue en début d’année scolaire que
les parents d’élèves sont appelés à élire ou à renouveler leurs représentants au comité de
gestion des écoles primaires et au comité des parents d’élèves, organe de gestion des
associations des parents d’élèves. L’élection de ces différents représentants est donc
conditionnée par le vote de tous les parents d’élèves.

Comme nous l’avions souligné avant, la participation des parents est relative. Si elle est
positivement valorisée dans certaines écoles, elle est jugée très faible dans d’autres centres
scolaires. Selon les informations recueillies auprès de membres de COGEP dont la
participation des parents aux élections est positivement appréciée, il semble cette forte
participation est facilitée par l’importance que les parents accordent à l’éducation de leurs
enfants mais aussi et surtout par l’appréciation que les parents font des responsables de
l’école et ceux des structures mises en place.

« Ici, les parents participent aux réunions. Ils sont nombreux à venir. Comme c’est
souvent en début d’année, certains ont la curiosité de profiter pour voir l’école,
connaître l’enseignant de leurs enfants. Aussi, ils viennent beaucoup pour l’élection
du bureau, parce que c’est pendant la même assemblée que les membres des deux
bureaux sont élus : celui de l’APE [Association des parents d’élèves] et celui du
COGERES [Comité de gestion des ressources des établissements scolaires]. Pour
ça, je puis vous assurer que nos parents viennent » (DFLGEB10).

« Les parents viennent aux réunions. Quand nous convoquons l’assemblée générale,
ils viennent pour élire les membres du CPE [comité des parents d’élèves] et les
membres du COGERES » (PCMLGEB10).

Certains répondants apportent des nuances à propos de la participation parentale. Tout en

soulignant l’affluence des parents d’élèves aux élections de leurs représentants, ils
reconnaissent, cependant, certaines irrégularités qui caractérisent cette affluence.
Autrement dit, la participation des parents aux élections de leurs membres varie en

192
fonction des années. Il y a des années où cette participation peut être élevée, alors qu’elle
peut être faible au cours d’autres années scolaires. Une des explications qu’on peut donner
à cela réside dans la mobilité des parents. Le statut de parent d’élève dans une école
donnée est éphémère. On peut être parent d’élève dans une école pour un certain nombre
d’années mais pas éternellement. Les parents ayant leurs enfants dans une école au cours
d’une année scolaire donnée peuvent partir les années qui suivent, une fois qu’ils changent
d’école à leurs enfants et laisser la place à d’autres parents d’élèves qui peuvent accorder
des degrés différents à la participation.

« Pour les réunions, les parents sont toujours présents. Cela dépend aussi de
l’année. Par exemple l’année passée, ils n’étaient pas nombreux. Mais à cette
rentrée, ils sont venus très nombreux. Si vous étiez venus la semaine passée, vous
allez constater cela vous-même. C’est la semaine passée que nous avons
célébrée notre assemblée» (DMLGED10).

Le sentiment d’appartenance scolaire des parents d’élèves participe à la mobilisation pour

les élections. En outre, la décision des parents d’élèves de participer est aussi conditionnée
selon nos répondants par la confiance que leur inspire l’école. Leur satisfaction sur le
fonctionnement de l’école est une source de motivation pour participer au vote de leurs
représentants. Si les parents répondent positivement pour élire leurs représentants, cela
dénote aussi leur volonté de choisir des personnes qui doivent contribuer au bon
fonctionnement de l’école.

« La participation des parents est bonne. Quand les parents voient que le bureau
travaille bien, quand on a besoin d’eux, ils viennent toujours. L’école est pour nous
tous et chacun doit participer. Donc ils viennent. Quand on a besoin d’eux, ils sont
là » (PCMLGED10).

Contrairement à ce constat de participation positive dans certaines écoles, la mobilisation

des parents est jugée faible dans d’autres écoles. Les informations recueillies auprès des
différents acteurs traduisent le peu d’intérêt manifesté par certains parents d’élèves. Le
désintérêt est l’explication que donnent la plupart des directeurs d’écoles sur cette absence
manifeste des parents d’élèves. Les obligations professionnels et le manque de temps
constituent aussi des obstacles à cette participation.

193
 « Les parents ne répondent pas aux convocations des assemblées générales. Ce qui
les intéresse, c’est leur champ, c’est leur cabaret. C’est tout. Pour eux, il faut
envoyer l’enfant à l’école. C’est ce que pensent ici nos parents d’élèves. Le reste,
ça ne les concerne pas » (DMMYEA10).

« Quand on convoque l’Assemblée Générale, ils ne se manifestent pas. Je pense que

ça ne les intéresse pas. Depuis, j’ai décidé de faire mes réunions avec mon équipe,
avec mes collègues enseignants. Je ne vais plus perdre mon temps pour eux. Le jour
qu’ils seront intéressés, ils vont venir » (DMPHED10).

« Mais nous avons constaté que lorsque le CPE [Comité des parents d’élèves]
convoque même les parents, ils ne viennent même pas. Quand vous les convoquer,
vous allez remarquer qu’il est 9 heures mais que personnes n’est là. Très peu
arrivent et on ajourne la réunion. Mais la prochaine réunion, vous aller constater
que ceux qui étaient présent à la veille, ne sont pas là : alors comment voulez-vous
que des gens comme ça puisse réaliser des actions concrètes ? » (DMSTEE10).

« Beaucoup de parents ne viennent pas par préoccupation. Ils sont préoccupés

ailleurs. C’est la rentrée, certains n’ont pas encore fini d’acheter des cahiers.
Certains disent même que si c’est pour aller donner encore les 1000 francs là, je
préfère donner à mes enfants qu’ils leur apportent. Mais venir écouter, alors qu’il y
a d’autres choses plus importantes que les cotisations. Mais ils n’ont pas le temps »
(DMLGED10).

L’exemple donné par un directeur d’école illustre bien l’état alarmant de la participation
aux assemblées générales dans certaines écoles. Son école a un effectif de 600 élèves. A
partir de cet effectif, une approximation du nombre de parents d’élèves est possible.
Malheureusement, le directeur souligne que le nombre de parents qui participent aux
réunions ne tourne qu’autour de trente :

« Si moi je convoque des réunions ici, sur 600 élèves, je n’ai que 30 parents, c’est
une réunion ça ? Si les parents n’ont pas répondu à l’Assemblée Générale, c’est
parce que les réunions ne sont pas régulières ? C’est comme ça ? On a au moins
600 élèves ici. On appelle les parents ils ne viennent pas » (DMMZEA10).

194
Il ressort également des informations recueillies, le problème de l’absence de
candidature des parents aux postes de membres de comité de gestion. Ce faible intérêt
manifesté par des parents d’élèves pour être candidats peut avoir pour cause le
caractère bénévole du poste occupé. Mais il peut signifier aussi la faible compréhension
que les parents ont de ces organes mise en place.

« Quand ils viennent, ils critiquent, ils critiquent. Quand on veut un bureau, on ne
les voit pas ! Ils sont prêts à critiquer : toi là, tu as des problèmes. Toi là, tu as
bouffé l’argent. Et puis quand il s’agit maintenant de former le bureau, on va les
voir maintenant disparaître. Vous n’avez plus de membres pour former le bureau.
Donc il faut des gens courageux pour prendre le bureau en charge » (DMMZEA10).

Les propos recueillis auprès d’un autre directeur d’école corroborent la faible participation
des parents d’élèves aux élections. L’analyse des verbatim de ce directeur montre que ce
sont les personnes qui siègent au sein du comité de gestion des écoles primaires qui sont
aussi les responsables de l’Association des parents d’élèves de l’école. Il faut souligner
que l’école ici en question est située dans un quartier majoritairement composé de familles
musulmanes, provenant de pays comme le Niger, le Burkina Faso et le Mali. Ce sont des
familles considérées le plus souvent comme étant réfractaires à la scolarisation de leurs
enfants.

«Mais ici vous ne pouvez pas renouveler le bureau parce que quand vous invitez les
gens pour les réunions, ils ne viennent pas. Donc vous allez trouver rien que deux
personnes et c’est avec eux que vous allez travailler si bien que le président de
l’association des parents d’élèves est en même temps le président du COGERES et
le trésorier de l’APE est en même temps le trésorier du COGERES. Vous voyez ! Si
vous voulez changer, vous ne trouverez plus d’autres personnes pour faire le
changement. Donc ces parents d’élèves, normalement ne devraient plus être dans
les écoles du fait qu’ils ne sont plus parents d’élèves. Mais ils le font faute d’autres
parents. Le président est un agent spécial admis à la retraite. Il n’a plus son enfant
dans l’école mais continue à jouer son rôle » (DMPHEB10).

Pour certains directeurs, la monotonie des thèmes traités au cours des Assemblées
Générales explique en partie la faible participation des parents d’élèves. Ils pensent que

195
certains parents d’élèves savent que les appels continuels aux cotisations parallèles et
l’élection du bureau de Comité de gestion des écoles primaires ou du Comité des parents
d’élèves sont les thèmes habituels traités au cours des réunions. La participation à ces
Assemblées est donc interprétée par certains parents comme une perte de temps. Ils
préfèrent s’investir dans leurs activités quotidiennes plutôt que d’assister à des réunions
dont ils imaginent déjà les conclusions.

9-3-4- Processus décisionnel au sein des Comités de gestion des écoles primaires

Les stratégies adoptées par la majorité des Comités de gestion s’inspirent des méthodes
d’animation de réunion avec prise de décision au consensus. Les décisions sont souvent
prises à un double niveau : d’abord au niveau du bureau exécutif du COGEP et ensuite au
niveau de l’Assemblée Générale ordinaire ou extraordinaire. Mais au fond, il s’agit de
propositions que le bureau exécutif présente à l’Assemblée Générale, puisqu’au dernier
ressort, ce sont tous les parents d’élèves présents qui sont associés au processus de prise
de décisions.

D’ordinaire, les échanges entre les différents acteurs de certains organes de gestion
s’effectuent dans un climat de bonne entente. Une situation qui n’est pas à généraliser
puisque d’autres comités de gestion éprouvent d’énormes difficultés pour se réunir et
prendre des décisions collectives et consensuelles.

Au niveau donc de certains comités de gestion, les débats sont jugées démocratiques et
permettent à chaque participant d’avoir droit à l’expression de ses points de vue sur les
questions traitées. A partir des différentes opinions exprimées par chacun des membres,
un consensus est recherché. Les propos suivants expriment l’opinion générale des
directeurs et des présidents des parents sur le processus de prise des décisions :

« Les décisions que nous prenons avec les parents, c’est quand au cours des
assemblées générales, quand on soulève des problèmes, chacun essaie d’apporter
son point de vue. Et nous avons à trouver le juste milieu qui doit aller à l’avantage
de l’école et qui peut aussi, est aussi accessible à tous les parents. Donc pour les

196
 décisions, on voit ce que les parents peuvent faire pour l’école, pour aider l’école à
se débrouiller au cours de l’année » (DMPHEG10).

« Le rôle de chacun est important, mais parfois, il y a contradiction, d’où la

nécessité de faire des débats afin d’adopter une position commune dans l’intérêt de
l’élève et des objectifs fixé par le ministère » (DMPHEB10)

« Si, les débats sont démocratiques, alors tout le monde donne son avis et les
décisions sont prises. Si les parents ne sont pas associés, la décision devient alors
comme un diktat. Alors au cours des réunions, nous appliquons la méthode active.
Chaque parent prend la parole, il donne son point de vue. Après nous étudions tout
ce qui a été dit par chaque parent, nous faisons le résumé et puis on prend la
décision » (PCMPHEC10).

«Par exemple, pour les cotisations financières, vous dites aux parents de cotiser par
exemple 1000 francs CFA, des gens peuvent dire que c’est trop. Donc les gens
disent que c’est trop. Donc on est obligé d’écouter les gens, compte tenu de la
situation de chaque parent, et on décide le montant acceptable par chacun »
(PCMMYEA10).

Le caractère démocratique des débats au cours des réunions a été confirmé par nos
observations sur le terrain. Des réunions de COGEP et/ou d’assemblées générales
auxquelles nous avons assisté, les prises de parole se sont toutes conformées au même
schéma : dans un premier temps, il est procédé à un tour de table destiné à recueillir les
impressions globales de chacun des acteurs sur un des thèmes à l’ordre du jour. C’est le
directeur, en tant que secrétaire générale du COGEP, qui prend note des opinions
exprimées par chaque participant. Dans certaines réunions, le directeur cumule le rôle de
secrétaire et de modérateur et dans ce cas de figure, c’est lui qui distribue la parole.

Nous avons pu observer au cours de certaines réunions, la manière dont le président et le

secrétaire (le directeur d’école) se concertent de temps en temps pour harmoniser leurs
points de vue. Une attitude qui dénote une réelle volonté de collaborer et d’harmoniser les
points de vue. D’ailleurs, leur positionnement dans les salles de classes qui servent de lieu
pour célébrer les réunions leur permet d’échanger certaines idées pour la conduite de la
réunion. D’une manière générale, le directeur d’école et le président du COGEP sont assis

197
côte à côte et on voit de temps en temps comment l’un tourne la tète vers l’autre pour lui
chuchoter donner, sûrement, son point de vue sur un sujet en débat, ou sur l’intervention
faite par un parent d’élève sur un sujet bien précis. On voit ici l’importance qu’il y a pour
les deux premiers responsables de ces structures de parler d’une même voie et converger
leurs points de vue pour pouvoir convaincre le reste de l’assemblée.

L’exercice de la fonction de secrétaire joué par les directeurs d’école permet de résoudre
le problème d’analphabétisme des parents, surtout dans les écoles situés en milieu rural.
Certains directeurs d’écoles délèguent le rôle de secrétaire à un de leur adjoint. Dans ce
cas, c’est le directeur qui fait de modérateur, parfois en collaboration avec le président.

Un des conseils auxquels nous avons pris part avait pour ordre du jour, la définition du
salaire des enseignants volontaires qui travaillent dans certaines écoles. Il s’agit d’une des
réunions convoquées par un inspecteur des enseignements préscolaire et primaire. Cette
réunion a réuni des présidents, des secrétaires et trésoriers de différents Comités de
gestion. La réunion avait pour ordre du jour la situation des enseignants volontaires dont
les salaires sont pris en charge par les parents d’élèves. Au cours de cette réunion,
l’occasion est donnée à chacun des participants d’exprimer son point de vue. L’inspecteur,
après avoir présenté l’ordre du jour de la réunion, a souligné la nécessité qui s’impose de
prendre des mesures adéquates pour améliorer la situation salariale des enseignants
volontaires « dont l’effort doit être soutenu et encouragé » (IMPHIA10).

La proposition faite par l’inspecteur a suscité un vif débat qui a durée presque deux heures
et demie. De prime abord, la proposition n’a pas reçue le soutien des représentants des
parents d’élèves. Comme arguments, ces derniers s’appuient sur la suppression des frais
scolaires et estiment que la proposition faite par l’inspecteur va en contradiction avec la
décision du gouvernement togolais de garantir la gratuité de l’école afin de libérer les
parents des difficultés financières auxquelles ils font face dans la scolarisation de leurs
enfants.

Pour faire passer la proposition, l’inspecteur a besoin de soutien, et ce soutien est à

rechercher d’abord du côté des directeurs d’école du fait que leur pouvoir interpellateur,
ajouté à celui de l’inspecteur, peut arriver à convaincre les parents d’élèves. Ainsi, les
directeurs d’école, qui au début, n’étaient pas intervenus, ont essayé de défendre les

198
propositions de l’inspecteur, après avoir écouté les propos tenus par les représentants des
parents d’élèves. Prenant la parole, un directeur d’école se veut convainquant en réitérant
aux parents leur responsabilité dans l’accompagnement des efforts de l’Etat. Au cours de
son intervention, il a exhorté les parents de déployer un peu plus d’effort. A son avis, bien
que l’Etat ait décrété la suppression des frais scolaires, la situation précaire des
enseignants, qui ne peuvent que compter sur la bonne volonté des parents d’élèves,
obligent ceux-ci à ne pas laisser tomber les bras. Voici en substance ce qu’il pense de la
situation:

« J’apprécie l’effort que fait monsieur l’inspecteur. Si l’Etat a supprimé les frais
scolaires et les cotisations parallèles, nous les parents d’élèves, si je dis nous les
parents d’élèves, c’est parce que avant d’être directeur d’école, je suis aussi parents
d’élèves. Donc, je voudrais dire que nous ne devons pas rester les bras croisés. Nos
écoles ont besoin de fonctionner. Le devoir des parents d’élèves, la relation entre les
parents d’élèves et les enseignants, il faut que les parents d’élèves aident les
enseignants à avancer dans leurs travaux. L’Etat est là pour faire les décrets, mais
l’Etat ne peut pas tout faire sur le terrain […]. Nous devons donc faire quelque
chose pour que nos enfants travaillent dans de bonnes conditions » (DMPHEG10).

A l’instar de ce directeur d’école, tous ses autres collègues savent que sans l’appui des
parents, les enseignants volontaires vont démissionner, ce qui pose un problème sérieux
pour la réussite des écoles et pour la renommée de l’établissement scolaire. Les
enseignants volontaires ne sont pas des fonctionnaires et ne sont pas payés par l’Etat. Ils
sont à la charge des parents qui les recrutent et les paient en attendant qu’ils soient un jour
intégrés par l’Etat.

Après une série d’intervention en faveur de la proposition faite par l’inspecteur, chaque
représentant de parents d’élèves était invité à proposer un salaire qui peut permettre à un
enseignant volontaire de vivre décemment. L’inspecteur, avec son morceau de craie à la
main, pointait sur le tableau noir, toutes les propositions faites par les parents d’élèves.
Les propositions faites se situaient entre 500 francs CFA et 3000 francs CFA57. Suite à la
recension des propositions faites par les représentants des parents, un second tour de table

57
1 euro équivaut actuellement à 656 francs CFA.

199
a été ouvert pour la recherche d’un montant consensuel. Finalement, toute l’assistance
était d’accord pour qu’une somme de 1500 francs par jour soit accordée aux enseignants
volontaires.

On voit donc que les décisions sont l’œuvre de négociations entre les différentes parties
prenantes. Ces négociations ne sont pas exemptes de jeux d’influence qui sont aussi à
l’œuvre entre les différents acteurs de l’école. La sous-section suivante s’attèlera à cette
question.

9-3-5- Comité de gestion : fonctionnement et influence des parties prenantes

L’étude s’est intéressée à l’influence de chacun des groupes représentés au sein des
structures de gouvernance scolaire. Les données recueillies sur le terrain, en l’occurrence
les séances d’observations faites révèlent que, d’une manière générale, les directeurs
exercent une certaine influence au sein des structures mises en place. Rappelons que
contrairement aux membres des organes de gestion, les directeurs ne sont pas élus et sont
membres de droits. A ce titre, ils accumulent des expériences sur le fonctionnement des
structures mises en place. Ils ont pu voir passer différents parents au sein de ces structures.

L’expérience est un élément tout aussi important dans l’exercice du pouvoir. Tout comme
l’information, l’expérience affecte l’habilité d’un membre à exercer une influence sur le
groupe. Un directeur d’école qui n’est pas à sa première expérience de membre au sein
d’un comité de gestion, dispose d’un plus grand pouvoir qu’un parent qui vient d’être élu.
Contrairement aux autres membres dont le mandat est limité à une année renouvelable, les
directeurs d’écoles, quant à eux, sont des membres permanents. Par conséquent ils ont
acquis plus d’expériences que les autres membres des instances de gouvernance, y
compris les présidents, dont le mandat, il faut le rappeler, n’est que d’une année
renouvelable une fois. Ce statut permanent des directeurs au sein des COGEP leur donne
déjà un certain pouvoir sur les autres membres. Ils maîtrisent plus les rouages de ces
organes pour y avoir travaillé avec différents parents d’élèves et pendant plusieurs
années. Avec leur responsabilité de secrétaire général, les directeurs sont aussi les
personnes les mieux informées et celles qui maitrisent le mieux les textes qui régissent le

200
fonctionnement des COGEP, surtout dans les écoles en milieu rural ou la majorité des
parents ne savent ni lire ni écrire.

En outre, cette influence que détiennent les directeurs d’école leur provient de l’exercice
de leur fonction en tant que premier responsable du fonctionnement de l’école. Chacun
d’eux est directeur de son école avant d’être secrétaire d’un comité de gestion. Ce double
statut renforce leur pouvoir d’influence sur les autres membres.

La maîtrise de la parole est une autre forme d’influence que le directeur a sur partenaires.
Toutes les informations qui arrivent du niveau central à l’école passent d’abord par lui. En
tant que représentant direct du pouvoir public, représentant de l’inspecteur, il est la
première personne à être informée et c’est à son tour de démocratiser l’information reçue
à ses partenaires. En somme, tout le monde attend quelque chose du directeur d’école.

9-3-6- Positionnement des différents acteurs face à leurs responsabilités

Rappelons que les comités de gestion des écoles primaires sont des organes d’orientation,
de planification et de décision en matière de gestion administrative, pédagogique et
financière. On sait aussi, comme nous le verrons au niveau du chapitre 11 relatif à la
gouvernance scolaire et rôles du directeur d’école, que ce dernier a des attributions
d’ordre administratif, pédagogique et financière. A priori, on a l’impression que le comité
de gestion doit collaborer avec le directeur d’école dans l’exercice de ces différentes
attributions. Une telle situation pose de sérieux problèmes au niveau des différents acteurs
en présence. Ce ne sont pas tous les directeurs qui acceptent les nouvelles responsabilités
qui sont attribuées aux nouvelles structures mises en place. Il est remarqué que la volonté
de certains organes de gestion d’exercer à la lettre leurs responsabilités est considérée par
des directeurs d’école comme une immixtion. Cet état des choses montrent qu’il y a un
problème de confusion des responsabilités assignées aux deux structures de gouvernance
des écoles : la direction traditionnelle de l’école et les comités de gestion. C’est dans sens
qu’un inspecteur d’éducation parle de « l’incompréhension des uns et des autres par
rapport à la maîtrise de leurs rôles justes » (IFLGIA10).

201
De l’avis d’autres inspecteurs, des directeurs d’école font obstacle aux représentants des
parents d’élèves dans le cadre de l’exercice de leurs responsabilités. Il semble que la mise
en place des comités de gestion ne reçoit pas l’onction de la part de tous les directeurs
d’école. Beaucoup d’entre eux les considèrent comme une structure parallèle mise en
place pour faire obstacle à la direction de l’école. Par conséquent il se crée des conflits de
compétences entre la direction de l’école et les représentants de parents au sein des
comités de gestion. Il est fréquent que des directeurs d’école s’accaparent des
responsabilités confiées aux parents. La trésorerie est le poste le plus convoité par des
directeurs d’école. Si comme le pense un des inspecteurs d’éducation, si les comités de
gestion ont des problèmes de dysfonctionnement, c’est justement à cause de la confusion
que leurs membres font des responsabilités qui leur sont confiées.

« Bon, en réalité, pour le fonctionnement des établissements, ces structures là ne

fonctionnent pas à merveille. Parce que comme vous le dites, les rôles sont définis et
chacun doit jouer sa partition mais sur le terrain, les enseignants, les directeurs
d’établissements n’arrivent pas à appliquer à la lettre ces recommandations»
(IMSTIB10).

Il est aussi fréquent qu’au niveau de certaines écoles, des directeurs d’école et des
représentants des parents d’élèves s’accusent sur la paternité des responsabilités.

« Il y a des cas où c’est les parents d’élèves qui ne connaissent pas très bien le rôle
qu’ils devraient jouer. Donc dans ces cas, parfois, ils s’érigent, il y a des cas où les
parents d’élèves s’érigent en gendarmes pour surveiller les directeurs d’écoles. Ces
cas là, vous voyez, ça ne peut pas marcher » (IMSTIB10).

Dans mon école, il y a trop d’intellectuels [ironie] et ce sont les parents qui veulent
dicter les lois aux directeurs d’écoles. Je dis bien des parents trop intellectuels,
intellectuels entre griffes. Donc il y a certains qui viennent nous dire de faire ceci et
cela. C’est inadmissible. Ils disent que nous les enseignants là, ce n’est pas ça et ils
dictent ce qu’ils veulent qu’on fasse au lieu de ce que nous devrions faire. Parfois
on est fatigué et on est obligé de dire merde et on regarde faire » (DMPHEB10).

L’attitude adoptée par certains représentants de parents d’élèves illustre bien la confusion
qui se fait autour des différentes responsabilités. L’exemple donné par un inspecteur est

202
assez pertinent. Celui-ci raconte qu’en fin d’année scolaire, des parents d’élèves ont
décidé de célébrer leur Assemblée Générale. Parmi les questions à l’ordre du jour,
figurent le rapport d’exécution du budget de l’école et l’évaluation des résultats scolaires
des élèves. Le comble, c’est que cette assemblée générale a été tenue par les parents
d’élèves à l’insu du directeur d’école. L’inspecteur n’a pas apprécié l’attitude des parents
d’élèves. A son avis, le directeur d’école est le premier responsable de l’école. Il est aussi
membre du comité de gestion au titre de secrétaire générale. Les parents ne peuvent donc
pas traiter des questions aussi importantes sans tenir informé le directeur. D’ailleurs, il
estime que les questions d’ordre pédagogique nécessitent l’avis du directeur qui en est un
professionnel contrairement aux parents d’élèves.

« Il y a deux ans j’ai reçu ici un cas d’une école où les associations dont le Comité
des Parents d’Elèves a convoqué une assemblée générale, convoqué une assemblée
générale sans avoir négocié ça au départ avec les directeurs d’écoles et au cours
duquel ils ont mis comme point à l’ordre du jour, il y avait des comptes rendus
financiers à faire, compte rendu des examens des compositions du deuxième
trimestre, quelque chose comme ça. Et quand ils sont arrivés, je leur ai demandé : «
avez-vous préparé ça avec le directeur d’école »? Ils m’ont dit non. Ça ne peut pas
passer. Maintenant vous dites compte rendu de ceci. C’est vous qui rendez compte
des résultats des compositions aux directeurs d’écoles ou c’est les directeurs qui
vous en rendent compte ? Est-ce qu’on peut convoquer une assemblée générale,
fixer un ordre du jour dont on n’a pas soi-même la maîtrise ? Vous voyez ? Donc ce
sont ces cas comme ça. Donc il y a de ces cas comme ça où justement le uns et les
autres ne savent pas très bien ce qu’ils doivent faire et ça crée des frustrations.
Donc chacun se plaint dans son coin à qui veut l’entendre et naturellement, nous
quand on nous sollicite, on est obligé de mettre chacun devant ses responsabilités »
(IMSTIB10).

Cette situation particulière peut être interprétée de la manière suivante : si les parents
n’ont pas associé le directeur à la réunion, c’est peut-être parce qu’ils existent un conflit
entre eux, une situation qui est fréquente. C’est la raison pour laquelle les parents peuvent
prendre la décision de se réunir seule et traiter les affaires de leur école.

203
9-3-7- Appréciation des relations entre les différentes parties prenantes

En ce qui concerne les relations interpersonnelles entre les membres des comités de
gestion, la situation diffère. Il y a des comités dont les membres développent de très
bonnes relations tandis que chez d’autres, les relations sont conflictuelles comme nous
venons d’en parler dans la précédente sous-section.

Au niveau de certains comités de gestion, les relations entre les parents d’élèves et le
directeur d’école sont considérées comme ouvertes, collaboratives et accessibles. Au dire
de certains parents et directeurs d’école, la mise en place effective de la structure de
gouvernance est la manifestation de l’attente entre les différents membres. La liberté
laissée également aux parents d’élire leurs représentants contribue à créer un climat de
bonne entente entre les membres de ces structures. La maturité, voire le sens de
responsabilité des différents membres élus participent aussi à l’instauration d’une bonne
relation. Les propos suivants témoignent de ce climat de bonne entente :

« Heureusement que le président est là. Moi je n’ai pas de difficultés, parce que le
comité, les deux comités, celui des APE [associations des parents d’élèves] et le
COGERES [Comité de gestion des ressources des établissements scolaires] sont
formés. C’est les parents eux-mêmes qui ont choisi leurs membres et nous
travaillons la main dans la main. On n’a pas eu une seule fois une difficulté, non.
On n’en a pas eu » (DMLGEF10).

« Moi et le président nous travaillons dans une franche collaboration. Je peux tout
de suite aller chez lui et lui dire bon président, accompagne moi à la préfecture et il
accepte et on le fait. Dès fois pendant les vacances, je viens ici et je suis surpris de
voir dans la cours de l’école et il me dit toujours, bon directeur, moi aussi je suis
venu pour voir notre école » (DMPHEE10).

« Nous avons de très bonnes relations avec le directeur. Tout se passe bien. Nous
avons un bon groupe » (PCMLGEF10).

« Nous sommes des personnes responsables. Nous collaborons tous pour le bon
fonctionnement de notre école. Notre relation avec le directeur est très positive
comme l’est la relation entre les autres membres de l’équipe » (PCMSTED10).

204
Les membres de certaines structures de gouvernance ont compris que le bon
fonctionnement de l’école est conditionné par la qualité des relations entre les différentes
parties prenantes. Tel que nous le communiquait le président d’une structure de
gouvernance, en faisant allusion aux relation entre la direction de l’école et le comité de
gestion, les responsables de ces deux structures de gouvernance scolaire sont condamnés à
s’entendre s’ils veulent œuvrer pour le bon fonctionnement de l’école. La gestion
participative de l’école nécessite qu’ils travaillent dans un relation de complémentarité et
d’interdépendance. Le directeur a besoin de l’appui des membres du comité de gestion
scolaire comme ces derniers ont aussi besoin du savoir faire du directeur d’école.

« Nos relations avec le directeur sont bonnes. Le directeur c’est lui le chef
d’établissement. Donc son appui premier c’est le comité des parents d’élèves.
Quand il est dans des besoins il doit se tourner vers ce comité là, mais quand il y a
des problèmes avec ce comité, vers qui va-t-il se tourner ? Il ne peut pas aller
directement chez les parents. Pour que l’inspecteur approuve le budget de l’école, il
faut que le COGEP donne d’abord son feu vert. Voilà, est-ce que vous comprenez ?
Donc il est important que le directeur ait de bonne relation avec nous. D’abords le
directeur c’est un vieillard qui a eu beaucoup d’expérience, donc la pédagogie est
dans son sang. Il n’est pas compliqué» (PCMPHEA10).

Contrairement à ces appréciations positives relatives aux relations entre les membres des
structures de gouvernance, les relations au sein des membres d’autres comités de gestion
sont conflictuelles. Il existe des situations de malentendus entre des représentants des
enseignants et ceux des parents d’élèves. La mauvaise gestion des ressources financières,
comme nous le verrons dans le chapitre suivant, constitue souvent une cause de ces
relations conflictuelles. L’attitude de certains directeurs d’école conduit à l’engendrement
des conflits entre les différentes parties :

« Moi je voudrais dire que dans cet établissement scolaire, le directeur, les
enseignants et les parents ne s’attendent pas. Il faut que je vous dise cela, ils ne
s’attendaient pas. Il faut que je vous dise cela » (PCMMYEB10).

« Vous savez l’Histoire d’Avékoin. Comment peut-on désigner un directeur pour

qu’il soit membre de la distribution des fournitures et qu’un parent aille jusqu’à la

205
 maison du directeur pour le taper parce qu’il fait partie de la commission […]Si le
jour là, le directeur n’était pas tempéré, s’il a voulu faire une réaction, il y aurait pu
être chicoté, déchiré. Quelles serait la suite aujourd’hui ? » (DMPHEA10).

Les relations conflictuelles conduisent parfois à la dissolution de certains comités de

gestion des écoles primaires. Par exemple, après avoir réalisé l’entretien avec un directeur

d’école, nous lui avons exprimé notre souhait de réaliser une autre entrevue avec le

président du comité exécutif. En réponse à notre requête, le directeur nous a confié que le

comité de gestion de son école est provisoirement dissout. Il a donc préféré que nous ne

rencontrions pas le président qu’il qualifie d’être « un homme très arrogant », qui vous

« salue comme ça : ça va ? [En rehaussant la tête] » (DMPHED10). Il nous a conseillé de

programmer plutôt notre entretien avec un autre parent d’élève qui, selon lui, acceptera de

répondre à nos questions. Cette posture du directeur d’école dénote le malentendu qui

l’oppose au président et pose le problème communicationnel entre les différentes parties

prenantes.

A la base de cette relation conflictuelle qui a paralysé le fonctionnement de l’instance de

gouvernance scolaire, se trouve une critique que le président a faite à l’encontre du
personnel enseignant de l’école. Selon le directeur, tout a commencé suite à un refus du
président de laisser sa fille dont l’école a sollicité l’aide pour préparer des jus de citron à
l’équipe de football scolaire. Tout en opposant son refus à la requête de l’école, le
président exhume les vieilles rancunes et accuse les enseignants « de ne rien faire dans
cette école. Il dit que nous, nous avons des indemnités, mais que nous ne faisons pas bien
notre travail » (DMPHED10). Selon le directeur, le président l’accuse d’avoir refusé de
venir se présenter à lui depuis sa nomination au poste de directeur d’école. Etant mis au
fait des propos du président, le directeur a décidé de ne plus le recevoir dans son école. A
son entendement, du fait que le président « Se croit plus intelligent que nous et a voulu
nous embêter, je lui ai dit niet ». Et parlant du bureau exécutif en général, il souligne que
du fait qu’ «ils ne veulent même pas nous aider, j’ai décidé de suspendre pour le moment
le bureau. Mais je pense le réactiver l’année prochaine. L’année prochaine, comme ils

206
n’auront plus leurs enfants dans l’école, nous allons former un autre bureau avec des
parents plus respectueux » (DMPHED10).

La situation qui prévaut au sein de ce comité de gestion dérive donc de la personnalité

de chacune des parties prenantes. En plus d’être un problème de relation
interpersonnelle, il s’agit aussi de l’incapacité des acteurs impliqués à s’asseoir autour
d’une table pour résoudre ce problème. Il apparaît aussi dans ce problème, un conflit de
compétences. Pour répondre efficacement à leur mission, les différentes parties
prenantes ont le devoir d’entrer dans une dynamique de confiance réciproque. Sans
cela, leur travail va se vouer à l’échec. Tel est l’avis exprimé par un directeur d’école :

Au niveau des APE [Association des parents d’élèves] pour que tout marche bien au
niveau de l’école, il faut qu’il y ait une démarche de confiance entre l’APE et le
directeur d’école. C’est très important. S’il n’y a pas une franche collaboration
entre le directeur et l’APE, les actions des deux partenaires sont vouées à l’échec.
Donc d’abord, la confiance et une bonne collaboration entre les deux. Il faudra un
cadre de concertation et c’est suite à l’existence d’un cadre de concertation
permanent entre l’APE et le directeur d’école que les problèmes de l’école vont être
résolus. Donc c’est en ce sens que moi j’attends travailler avec l’APE
(DMSTEE10).

Le développement de l’analyse de cette sous-section révèle donc l’existence de deux

types de comités de gestion des écoles primaires. Un premier type qui fonctionne bien
et dont la relation entre les différents membres est positivement appréciée par ceux-ci.
En revanche, il existe un autre type de comité de gestion des écoles primaires
caractérisé par de relations conflictuelles entre les membres.

Synthèse et discussion du chapitre

Ce chapitre s’est attelé à la description et l’analyse du fonctionnement des comités de

gestion des écoles primaires. Les données analysées permettent d’avoir une idée sur les
conditions de mise en place de ces structures de gouvernance scolaire multi parties
prenantes. La décision de leur mise en place émane du niveau central, plus précisément

207
d’un arrêté interministériel : le ministère de l’économie et des finances et le ministère des
enseignements primaire, secondaire et de l’alphabétisation. La mise en place de ces
organes obéit aux politiques en cours dans la plupart des pays francophones de l’Afrique
au Sud du Sahara et dont mention est faite par les études de différents auteurs
(Antonowicz et al., 2010 ; Comhaire, 2010 ; Dougnon et al., Lugaz et De Grauwe,
2006…).

La dimension interministérielle de la décision de mise en place des comités de gestion des

écoles primaires au Togo signifie que le ministère des enseignements primaire, secondaire
et de l’alphabétisation doit négocier avec le ministère de l’économie et des finances pour
allouer les fonds aux différentes structures de gouvernance mise en place.

Les données analysées ont permis de préciser la composition des comités de gestion telle
qu’inscrite dans les textes. On y trouve le directeur d’école qui en est un membre de droit,
des représentants des enseignants, des représentants des parents d’élèves et ceux des
communautés locales. Cette composition élargie aux représentants des parents d’élèves et
à ceux de la communauté locale est à l’image de celle développée par différents auteurs
(Baldé et al., 2008 ; Lugaz et De Grauwe, 2006 ; Pont et al., 2008), rapprochant ainsi les
comités de gestion des écoles primaires aux structures de gouvernance démocratique
axées sur le principe de non-discrimination. Elle dénote la volonté des décideurs
éducatives d’impliquer les parents d’élèves et les organisations de la société civile dans la
gestion déconcentrée et participative des écoles. Cette volonté d’axer la gouvernance de
l’école à partir d’une gestion participative et partenariale est au cœur du Plan sectoriel de
l’éducation 2010-2020, une sorte de vade mecum pour la gouvernance du système
éducatif togolais au cours de cette décennie.

Théoriquement, les comités de gestion des écoles primaires sont largement dominés par
des représentants des parents d’élèves. Ces derniers se voient confier des postes clefs :
celui de la présidence et celui de la trésorerie. En outre, les trois commissions de ces
organes sont strictement composées de parents d’élèves. Quant au directeur d’école qui
est d’office un membre de droit, il joue le rôle de secrétaire. Les représentants des
enseignants et ceux des communautés locales sont des conseillers mais occupent aussi le
poste de commissariat aux comptes. Cette diversité des parties prenantes et la distribution
des responsabilités permettent, non seulement, de contribuer à l’équilibre des pouvoirs

208
(Eurydice, 2007), mais aussi et surtout, de garantir une certaine transparence dans la
gestion des différentes ressources dont les différents membres ont la lourde responsabilité
de bien gérer.

De par leur composition, les comités de gestion des écoles primaires font figure de
structure de gouvernance axée sur la légitimité démocratique (McGinn et Welsh, 1999) ou
du contrôle par la collectivité (Murphy et Beck, 1995). Le nombre des représentants de
parents d’élèves, ajouté à celui des représentants de la communauté, dépasse largement
celui des professionnels de l’école que sont le directeur d’école et les représentants des
enseignants. Les comités de gestion des écoles primaires s’apparentent donc au troisième
paradigme de structure de gestion développé par Ortiz (2008), un modèle dominé par les
parents et les représentants de la communauté. Ces éléments amènent à dire que les
décideurs des politiques éducatives du Togo veulent compter sur les parents d’élèves et
les communautés locales dans la gouvernance de leurs écoles. On tend vers une politique
de décentralisation où les communautés locales doivent s’approprier la gestion de leur
école et où cette dernière doit être en symbiose avec sa communauté (Comhaire, 2010;
Dougnon et al., 2008 ; Pont et al., 2008).

Du point de vue des responsabilités, les structures mises en place au sein des écoles
primaires au Togo sont des organes d’orientation, de gestion et de prise de décision en ce
qui concerne des questions d’ordre administratif, financier et pédagogique. Ceci prouve
que les membres de ces structures ont leur mot à dire dans la gouvernance de l’école. Ils
ont donc une voie délibérative au niveau de la gestion locale de l’école. C’est le signe que
les comités de gestion des écoles primaires détiennent un rôle important dans le
développement des stratégies de l’établissement scolaire. Mais l’élargissement de ces
rôles attribués à ces organes de gouvernance, nécessite d’être bien canalisé pour éviter des
conflits de compétences avec la direction de l’école. Comme nous le verrons dans le
chapitre 11, les attributions des directeurs d’écoles sont d’ordre administratif,
pédagogique et partenarial. Les directeurs doivent désormais composer avec les comités
de gestion des écoles primaires en leur rendant des comptes et en acceptant de collaborer
avec eux. Avec la mise en place des organes de gestion scolaire, on tend vers une gestion
partenariale des affaires scolaires, une sorte de direction systémique.

209
Du pont de vue relationnel, des membres de certaines structures ont vite compris
l’importance de nouer de bonnes relations pour travailler ensemble. Pour que les comités
de gestion soient fonctionnels et s’ils veulent cultiver une dynamique de travail
collaboratif, l’instauration d’une relation positive est importante entre les directeurs
d’école et les représentants des parents. Dès lors, le comportement des différentes parties
prenantes doit s’inscrire dans un contexte de rationalité limitée où compétition et
collaboration se chevauchent à travers un processus constant de négociation et de
compromis.

Malgré l’existence de ce cadre juridique, qui doit être une belle occasion à saisir par les
différents acteurs pour un développement harmonieux des écoles, l’analyse des données
laisse choir quelques difficultés qui émaillent le fonctionnement interne des structures de
gouvernance scolaire. Les pratiques des différentes parties prenantes au sein des organes
de gestion scolaire ne reflètent pas nécessairement l’esprit des textes officiels. Les
différentes parties prenantes ne saisissent les opportunités que leur donnent les textes
officiels.

A l’instar de toute organisation multi parties prenantes, les comités de gestion des écoles
primaires font aussi face aux logiques et aux conduites divergentes de leurs membres. La
participation de tous les parents d’élèves pour élire les membres n’est pas toujours
effective au niveau de toutes les écoles. Si elle est effective dans certaines écoles, la
participation des parents d’élèves est jugée faible dans la plupart des écoles quand il s’agit
de procéder à l’élection des différents membres des Comités de gestion des écoles
primaires. Cette faible participation relevée lors des assemblées électives peut être le signe
d’un désintérêt des parents d’élèves ou d’un manque de sensibilisation sur le bien fondé
de ces structures de gouvernance dans le bon fonctionnement et la performance des
écoles. Elle sous-entend aussi que les parents ne saisissent pas des possibilités qui leur
sont offert pour influer sur l’école.

Le cadre juridique pour la mise en place des comités de gestion des écoles primaires est
un acquis. Mais le cadre juridique à lui seul, ne peut automatiquement conduire à une
bonne gouvernance des écoles à moins d’être soutenu par des moyens adéquats,
appropriés et d’un soutien nécessaire.

210
Le manque de ressources peut nuire à l’opérationnalisation des structures mises en place.
D’où la nécessité de les doter de moyens dont ils ont besoin pour être performants, ce qui
leur permettra de contribuer efficacement à la gouvernance de l’école. Les décideurs des
politiques éducatives peuvent promouvoir les capacités de gestion financière des
structures de gouvernance scolaire en tablant sur le renforcement de la formation de leurs
membres, en l’occurrence la formation des directeurs et celle des trésoriers.

211
 CHAPITRE X- GOUVERNANCE SCOLAIRE ET GESTION
DES RESSOURCES FINANCIERES

Ce chapitre se consacre particulièrement à une des responsabilités des comités de gestion

des écoles primaires : la gestion des ressources financière. Il s’attèle à la gestion des
ressources financières dont disposent les écoles et dont la gestion est confiée au comité de
gestion. Bien que faisant parties des responsabilités des comités de gestion des écoles
primaires, la récurrence des questions financières lors des entretiens, nous a obligé à la
traiter dans un chapitre à part entière. Les questions d’ordre financier sont très délicates et
déterminent souvent les relations entre les différents acteurs de l’école. Le chapitre
aborde différents paramètres de cette question en mettant surtout l’accent sur les processus
d’élaboration des budgets des écoles et les différents acteurs qui y sont associés, la
disponibilité et l’accessibilité des fonds destinés aux écoles, etc.

212
10-1- Processus de planification et de budgétisation scolaires

Pour que les écoles fonctionnent dans de bonnes conditions afin de pouvoir donner des
résultats scolaires probants, il est nécessaire qu’elles soient dotées de ressources
financières conséquentes.

L’adoption du budget annuel des établissements scolaires constitue une des

responsabilités importantes reconnues aux comités de gestion des écoles primaires.
Conformément à l’article 21 de l’Arrêté interministériel 007/MEF/MEPSA du 02 juillet
2010, il revient au directeur de s’assurer de l’équilibre budgétaire, de préparer le budget
annuel et de le soumettre aux membres du Comité de gestion des écoles primaires pour
adoption.

Soulignons que selon l’article 25 de l’Arrêté interministériel 007/MEF/MEPSA du 02

juillet 2010, les ressources financières des écoles primaires publiques proviennent des
dotations budgétaires de l’Etat ; des subventions diverses en l’occurrence celles des
différents partenaires de l’école ; des dons et des legs aussi bien que des bénéficies tirés
des activités génératrices de revenus.

Les comités de gestion sont autorisés à mobiliser d’autres fonds entrant dans le cadre de la
gestion des écoles mais cette initiative doit être soumise à l’autorisation du ministre. Dans
le point suivant, l’analyse, sans être exclusive, se centrera sur la gestion des crédits de
fonctionnement que l’Etat alloue aux écoles et dont la gestion est assurée par les comités
de gestion. L’analyse conduite dans ce chapitre porte principalement sur les dotations
budgétaires de l’Etat aux écoles.

Dans l’ensemble des écoles, un travail de diagnostic au cours duquel le directeur d’école
recense les besoins de son école, précède l’élaboration de l’avant projet du budget. Pour
l’élaboration de leur budget, il incombe aux directeurs de tenir compte des dépenses
éligibles déterminées par le Ministère des Enseignement Primaire Secondaire et de
l’Alphabétisation. Ces dépenses éligibles comprennent essentiellement :
- des intrants pédagogiques pouvant contribuer à améliorer les conditions d’enseignement
et les acquisitions des élèves : des fournitures (fournitures scolaires, matériels didactiques,
matériels de bureau, de la documentation, etc.) ;

213
- des activités pédagogiques (journées pédagogiques, organisation des compositions,
etc.); du matériel et mobilier (matériel pédagogique, mobilier de bureau, etc.);
- des dépenses d’entretiens (entretiens des manuels scolaires et matériels didactiques,
entretien des bâtiments scolaires et des mobiliers, outillage, etc.);
- des dépenses diverses de fonctionnement (Activités culturelles et sportives, déplacement
du personnel, etc.).

Dans le processus d’élaboration du budget de l’école, les directeurs d’école procèdent au

listage des besoins auprès de leurs adjoints. C’est à partir des données fournies par chaque
enseignant que les directeurs élaborent le projet de budget. Une fois l’avant projet de
budget élaboré, les directeurs le soumettent à l’appréciation des enseignants. Un conseil
d’école regroupant tous les enseignants est convoqué et l’avant projet du budget est
soumis à l’appréciation de chaque enseignant. Les propos suivants des directeurs d’école
témoignent de l’adoption de cette procédure :

« Nous faisons un projet de budget. On fait un avant projet de budget que moi je
soumets au trésorier général. Donc je fais un avant projet de budget que je soumets
à mes collaborateurs. Je leur dis : bon toi l’année passée je sais que tu avais utilisé
tel nombre de boîtes de craies. Cette année quel budget tu comptes utiliser,
combien ? Tel a besoin de tel nombre de craies de couleurs tel autre en a besoin de
tel. Bon après la craie, nous procédons maintenant aux cahiers de roulement. Et la
direction de l’école, dispose-t-elle de cahiers ? Est-ce que nous disposons des bics
de couleurs surtout pour les corrections des devoirs des élèves ? On regarde la
toiture des bâtiments de l’école, les tables bancs et on fait le devis de tous les
travaux à réaliser. En définitif, on fait le calcul de tout cela et on le soumet dans le
projet. Et c’est comme ça que nous fonctionnons» (DMMYEB10).

« Qu’est ce que je fais à mon niveau ? Nous recensons les besoins de l’école. Je
demande à chaque enseignant de me faire sur papier, une liste des besoins de sa
classe. Quand je prends pour toutes les classes, je prends maintenant tous ces
besoins que je liste sur un papier » (DMPHEE10).

Après approbation par le conseil des enseignants, l’avant projet de budget est soumis à
l’appréciation des membres du comité de gestion des écoles primaires (COGEP)

214
représenté par son président (un parent d’élève), son secrétaire (le directeur d’école) et son
trésorier (un parent d’élève). L’article 23 de l’Arrêté interministériel 007/MEF/MEPSA
du 02 juillet 2010 stipule qu’une fois adopté par le comité de gestion, le budget de
fonctionnement est transmis à l’inspecteur pour approbation avant son exécution. Les
informations recueillies confirment le suivi de ces procédures par l’ensemble des comités
de gestion :

« Après vous présentez l’avant projet de budget aux parents, le président et le

trésorier de COGERES. Vous trois là, vous vous asseyez maintenant et vous
préparez un projet de budget que vous envoyez à l’inspection. L’inspecteur étudie ça
et met son OK et c’est devenu exécutable (DMMYEB10).

«Après le consentement de chaque membres du COGEP, vous devrez présenter ce

budget là à l’inspecteur. Il doit mettre sa signature avant que, avant que (sic) vous
ne puissiez bénéficier de l’argent » (DMPHEI10).

Donc ce budget définitif, le secrétaire général signe, le trésorier du COGERES

signe, le président signe. Donc vous préparez l’avant budget, vous le soumettez aux
enseignants et vous l’étudier ensemble » (DMMYEB10).

Selon les directeurs d’école, l’approbation du budget que présentent les COGEP ne
devraient souffrir d’aucun refus de la part des inspections. Les directeurs se considèrent
comme les acteurs qui maîtrisent le mieux la situation qui prévaut au sein des écoles. Si
certains affirment que les budgets qu’ils présentent sont approuvés par les inspecteurs,
d’autres parlent des actions qui frappent leurs budgets. C’est le cas de ce directeur d’école
qui affirment que :

« Malheureusement, depuis, nous, on envoie et ça reste là bas. C’est le système si

non, c’est ça normalement. Il doit étudier tout ça et dire ça ne peut pas passer, ça,
ça peut passer. Mais en principe, ça ne doit pas être ainsi parce que vous, vous êtes
plus technicien que lui, vous êtes à côtés des réalités donc quand vous dites quelque
chose, il devrait vous écouter » (DMKKEB10).

Si globalement, les budgets finissent par être approuvés par les inspecteurs, la difficulté la
plus importante réside dans l’accessibilité des fonds approuvés qui arrivent généralement

215
avec beaucoup de retard ou qui n’arrivent presque pas. Notre observation sur le terrain
nous permis de faire le constat suivant : jusqu’à la fin du premier trimestre, les écoles
n’avaient pas encore touché les crédits de fonctionnement que leur devait l’Etat.

Concernant le budget prévisionnel pour le fonctionnement des écoles, la majorité des

directeurs d’école font état de l’existence d’un climat de coopération qui existe entre les
différents acteurs en présence. D’une manière générale, des directeurs que nous avons
rencontrés ont affirmé recevoir le soutien actif des enseignants et des parents en ce qui
concerne l’élaboration et l’approbation du projet de budget au niveau de l’école.

« Nous n’avons pas de problème pour le budget. Les enseignants et les parents
apportent plutôt leur concours pour que le budget soit conséquent. Ils peuvent par
exemple demander au directeur de mettre dans le projet un peu plus de bics rouges,
un peu plus de la craie, puisque ici à l’école primaire, c’est la craie que nous
utilisons beaucoup. Donc certains peuvent dire par exemple qu’au lieu d’acheter
des bics, il serait mieux d’augmenter le nombre de boîtes de craies. Il faut penser à
réparer les bancs, il faut que les enfants restent assis dans les salles de classes »
(DMPHEB10).

L’élaboration du budget scolaire suit un processus démocratique en impliquant différents

membres de la communauté éducative. Si le directeur d’école est l’ordonnateur du budget,
il doit compter sur l’avis favorable de ses enseignants et ceux des autres membres du
comité de gestion pour valider le budget. En outre, l’approbation du budget au niveau de
l’inspecteur est conditionné par la signature des parties prenantes au niveau de l’école, ce
qui, a priori, peut justifier le caractère démocratique de son élaboration. Cela montre qu’il
ne devrait plus avoir des directeurs tout puissants qui gèrent à leur gré les ressources
financières de l’école.

10-2- Conditions pour le retrait des crédits de fonctionnement des écoles

L’approbation du budget ne donne pas automatiquement accès à la liquidité des crédits.

Selon les textes en vigueur, en l’occurrence selon l’Arrêté interministériel
N°007/MEF/MEPSA, les subventions accordées aux écoles sont affectées directement par
le niveau central sur les comptes bancaires des écoles et leur utilisation se fait dans le

216
cadre des dépenses éligibles. C’est ce que précise, dans les termes suivants, l’article 27 de
l’Arrêté N°007/MEF/MEPSA : « Les subventions allouées à l’école quel que soit leur
origine, sont versées sur un compte spécifique du Trésor ouvert au nom des COGEP dans
un établissement financier ou bancaire ». Cette procédure exprime une volonté de
sécurisation et de transparence dans les crédits alloués aux écoles.

La plupart des écoles objets de notre étude sont titulaires d’un compte ouvert dans une des
institutions financières du pays. Nous avons pu vérifier sur place, des livrets bancaires de
certains comités de gestion. D’autres ne l’avaient pas sur eux au moment de l’entretien
mais affirment en disposer.

En ce qui concerne les demandes de retrait de fonds des comptes du COGEP,

conformément à l’article 29 de l’Arrêté, elles s’effectuent « au vu de deux signatures
conjointes obligatoires suivant les combinaisons ci-après: le président et le secrétaire
générale; le trésorier et le secrétaire général ». Nos données recueillies témoignent le
choix de l’une ou l’autre de ces combinaisons.

« Nous avons un compte, voilà le livret. Nous avons un compte à la FUCEC-TOGO

[Faîtière des Unités Coopératives d’Epargne et de Crédit du TOGO], nous y allons
avec, nous sommes trois, pour verser ça à la COOPEC [Coopérative d’épargne et
de crédit]. Et moi je prépare le budget de, le budget par trimestre et on ira retirer de
l’argent pour en acheter. C’est ça, c’est au niveau de COGERES » (DMPHEE10).

« Le COGERES est là puisque avec les crédits de fonctionnement, lorsque nous

devons aller chercher ce crédit, je m’assois avec le président et on établit ceci, ce
n’est qu’après ceci qu’on peut prendre l’argent puisque l’argent n’est pas donné
directement au directeur. C’est le directeur accompagné du président du COGERES
qui va chercher l’argent. L’année passée, on était allé les deux. Nous avons fait des
photos d’identité pour faire la carte, ce qui fait que l’année passée, nous étions en
retard par rapport aux autres parce que le président n’avait pas de carte, il a fallu
qu’il prenne une photo passeport pour rétablir sa carte avant que lui et moi nous
n’allions » (DMPHEC10).

217
 «Nous avons ouvert un compte à la Banque populaire. Parfois c’est le président des
parents d’élèves qui détient le carnet. Quand je perçois, quelque fois, il est avec
moi, quelque fois je lui remets le carnet et il s’en va retirer l’argent » (DMCSEF10).

Cette procédure sous-entend aussi le souci de transparence. Elle implique qu’aucun retrait
d’argent ne devrait être fait sans qu’aucune des parties prenantes ne soit mise au courant.

10-3- Gestion des crédits de fonctionnement

La gestion des ressources financières est un sujet délicat au niveau des écoles. Ce point
montre deux types de gestion à l’œuvre dans les écoles. Si certaines écoles font preuve
d’une gestion transparente, d’autres, au contraire, sont taxées de gestion opaque. Ces deux
types de gestion sont donc présentés tour à tour dans le développement suivant.

10-3-1- Des pratiques de gestion transparente des ressources financières

D’une manière générale, les propos recueillis sur le terrain attestent des pratiques de
gestion transparente des ressources financières au niveau de certains comités de gestion.
Les différents répondants affirment qu’ils respectent la ligne budgétaire définie lors des
projets. Pour justifier toutes les dépenses effectuées lors d’éventuelles contrôles
commandités la Direction de comptabilité de la Direction régionale de l’éducation, les
directeurs, conformément aux recommandations de leur hiérarchie, gardent toujours les
reçues de tous les achats effectués.

« Bon le pouvoir nous demande, que dans chaque école, il y ait un bureau de
COGERES. Le pouvoir nous dit, dans ses recommandations que quand vous prenez
l’argent, l’argent, avant même que vous ne preniez l’argent, vous déposez à
l’inspection un budget de dépense signé par le président, le secrétaire et le trésorier
du COGERES et vous déposez. Quand les fonds sont débloqués et gérés avec les
enseignants, les papiers comptables sont vus et revus en conseil de maîtres, les
achats sont faits, le matériel est partagé, toutes les innovations sont faites et toutes

218
 les dépenses sont faites en collaboration avec les adjoints et avec les trésoriers du
COGERES ». (DMPHEA10).

« Pour dépenser les crédits que l’Etat nous donne, nous fonctionnons sur le
programme que nous avons établi, c’est sur ça que nous allons marcher. Les reçus,
tout ça là, nous les gardons pour des contrôles éventuels. Peut-être que le directeur
régional peut envoyer un agent pour venir contrôler qu’est ce qu’on a fait de
l’argent. C’est ce qu’on nous a dit » (DMCSEF10).

« C’est le COGERES qui gère les fonds. Le directeur prend et fait la situation. Et
toutes ces dépenses là, ces dépenses se font en collaboration, et le directeur qui est
le secrétaire du COGERES et le bureau du COGERES qui rend compte aux parents
d’élèves à la fin de l’année. C’est comme ça que moi je gère et c’est comme ça
d’ailleurs qu’il a été dicté par la loi » (DMKKEB10).

« Sur le plan financier, c’est le directeur qui gère financièrement son école.
Auparavant, quand il y avait l’écolage et les ristournes, c’est lui qui reçoit les
ristournes et fait les dépenses et rend compte d’abord à ses adjoints, à la
communauté et donne copie de ces rapports à l’inspection. Il gère les fonds en
collaboration avec les représentants des parents qui sont dans les Comités de
Gestions des Ressources des Etablissements Scolaires, et après il fait son bilan et
rend compte » (DMPHEB10).

La gestion participative des crédits de fonctionnement devrait implicitement mettre fin à

toute pratique de corruption et ouvrir la voie à une bonne gouvernance et au contrôle
citoyen des ressources financières destinées aux écoles. L’heure n’est plus à une gestion
individuelle où ce sont les directeurs d’école qui étaient les principaux responsables de la
gestion des finances de l’école. C’est ce qu’expriment la majorité des directeurs d’école
rencontrés:

« Dans mon école, c’est le trésorier qui gère les fonds. Moi je liste mes dépenses, je
consigne et on leur dit qu’on a besoin de tant, tant et tant, achetez-nous ça. Les
parents disent, bon directeur, c’est 180 mille qui te manquent ? Prends ça et va faire
tes dépenses. Entre nous c’est ce qui a été toujours fait. Dans le domaine de
financement. Le directeur vient en appui aux membres de COGERES qui manquent

219
 de formation dans la gestion comptables des fonds. Avant même de donner ces
charges là à quelqu’un il faudrait d’abord les former ». (DMKKEB10).

« Bon c’est ça. Donc ce que, c’est mon habitude, je n’aime pas gérer les fonds
d’autrui. C’est pourquoi j’ai mon cahier de versement, je leur verse, d’abord, c’est
les collègues qui récoltent dans leurs classes. Ils viennent verser et j’émarge,
j’émarge et moi aussi je verse à la trésorière. A eux maintenant de faire leur projet.
Et à la fin ils me montrent aussi ce qu’ils ont fait avec ce que je leur ai donné. C’est
comme ça nous travaillons. C’est comme ça que nous travaillons (sic) »
(DMKKEC10).

« Pour la réunion de la rentrée, l’inspecteur a invité le président et le trésorier

COGERES pour qu’ils participent à notre réunion. Donc il a dit que si le crédit de
fonctionnement venait, donc, je viendrai avec le trésorier COGERES. Donc on
touche [l’argent], on signe et ils auront leurs yeux dedans. Ce que nous faisons avec
cet argent à l’école » (DFCSEG10).

« Donc l’argent n’est ni remis au directeur ni au président mais aux deux en même
temps pour assurer une bonne gestion et un contrôle des dépenses. Nous travaillons
les trois, ensemble et il n’y a pas de problème entre nous » (DMPHEB10).

Plusieurs cas de gestion transparente des crédits de fonctionnement existent au niveau de

certaines écoles. Dans un des comités de gestion, la trésorerie est occupée par une femme.
Selon le président, le choix de confier cette responsabilité à une femme s’explique,
comme nous l’avions déjà souligné, par la confiance que les membres du comité font aux
femmes dans la gestion financière. Il existe une bonne relation entre le directeur d’école et
les autres membres. Tous se concertent chaque fois qu’un problème se pose au sein de
l’école.

La transparence dans la gestion des crédits est un gage pour l’instauration d’une bonne
relation entre les membres du comité de gestion et entre eux et le reste des parents
d’élèves. Tel que l’explique le directeur d’une école, c’est la mauvaise gestion des
ressources financières qui est à la base de tout conflit qui oppose les différents membres
de la communauté éducatives. Pour garantir la transparence dans la gestion des fonds du
géré par le comité de gestion, le directeur affirme qu’il verse toujours les fonds à la

220
trésorerie. Les décisions de lever les fonds sont prises en commun accord avec les parents.
Le directeur verse les fonds au comité de gestion qui élabore son projet, l’exécute et rend
compte au directeur d’école. Le directeur donne aussi une appréciation positive du
président de cette structure de gestion.

Contrairement à ces pratiques de bonnes gestions des ressources financières, d’autres

comités de gestion éprouvent des difficultés quant à une gestion transparente. Ce côté
opaque de la gestion est abordé dans la sous-section suivante.

10-3-2- Des pratiques de gestion opaque des ressources financières

Il ressort aussi des informations recueillies que les crédits de fonctionnement sont
monopolisés par certains membres du comité de gestion. Les données recueillies sur le
terrain témoignent de ces cas de corruption qui gangrènent le fonctionnement des écoles.
Soulignons qu’aucun directeur d’école, ni aucun président de comité de gestion n’a
reconnu sa responsabilité en matière de mauvaise gestion des fonds alloués aux écoles.
Toutefois, tous reconnaissent l’existence de ces problèmes dans d’autres écoles sauf les
leurs. Nous savons que la question de la gestion des ressources financières est très délicate
et il est difficile pour nos différents informateurs de reconnaître ces faits. Toutefois, c’est
un secret de polichinelle dans le milieu scolaire comme dans les communautés locales.
Plusieurs directeurs sont mis sous ordre à cause de la mauvaise gestion financière dont ils
sont imputables. Les propos suivants témoignent de l’existence de ce problème au sein des
écoles :

« Mon ancien directeur d’école était plusieurs fois mis sous ordre à cause de la
mauvaise gestion de l’écolage. Chaque année, on lui change d’école à cause de ce
problème […]. C’est actuellement la situation du directeur de l’école X. Il a bouffé
les cotisations parallèles et les parents sont partis voir l’inspecteur et c’est comme
ça qu’on l’a muté dans l’autre école. Il est actuellement très courroucé parce que
l’école où il sert maintenant est dans un piteux état et les parents même ne veulent
rien savoir sur les cotisations parallèles, surtout que l’Etat vient de supprimer
l’écolage et les cotisations parallèles […]. Oh, il y a beaucoup de nos collègues qui
font ça [qui détournent les fonds de l’école]. S’ils critiquent maintenant l’Etat parce

221
 qu’il a supprimé [les frais de scolarité], c’est justement parce qu’ils ne peuvent plus
faire des prélèvements sur l’écolage. C’est ce qui énerve beaucoup de nos
collègues » (DMCSEH10).

« Oui, tu sais, à nous les directeurs, il y a des choses qu’on nous reproche ou que
nous devons nous reprocher. C’est la non transparence dans les dépenses. On nous
taxe de détourneurs. Moi je suis d’accord, parce que quand vous n’êtes pas
transparent, quand vous faites tout dans le flou, on vous accuse » (DMPHEA10).

« Effectivement, il y a la gestion des fonds, bon, l’argent, c’est ça qui casse tout.
Lorsque le parent sait qu’il a laissé ceci et que à la fin des comptes, il n’a pas, il n’a
rien vu de concret, c’est, ça lui est difficile de reprendre l’année qui va suivre. Vous
voyez non. Nous avons des collègues qui ne sont pas du tout clairs dans la gestion
des crédits et cela devient un problème entre eux et les parents ». (DMPHEJ10).

Le refus de certains directeurs d’école de faciliter aux parents d’élèves les données
statistiques sur l’effectif scolaire est une manière d’ouvrir la porte à la gestion opaque. En
occultant les données statistiques aux parents, l’intention des directeurs concernés est de
ne pas aux comités de gestion, la totalité des fonds qui leur revient. Pour déclarer les
effectifs scolaires de leurs écoles, il semble que beaucoup de directeurs d’école
fournissent des données erronées, ce qui leur permet de profiter des fonds sur des effectifs
scolaires occultés. Par exemple, un directeur d’école mal intentionné, peut délibérément
déclarer le nombre de 200 élèves comme étant l’effectif officiel de son école au lieu de
250 élèves qui est le vrai effectif. En procédant ainsi, les frais de scolarité payés par les 50
élèves dont le chiffre est occulté aux parents ou aux contrôleurs de l’Etat, revient au
directeur d’école lui-même.

« Les données de l’école par exemple, il y a d’autres directeurs qui refuse carrément
de les donner, par exemple de donner l’effectif au Comité des parents. Parfois, on
croit qu’en donnant le vrai effectif, on va réclamer les fonds de COGERES, alors
que le directeur déjà, lui veut garder quelque chose. Ça, ce n’est pas honnête. Ça ce
n’est pas honnête. Ça c’est nuire même au bien fonctionnement de l’école. Je ne vais
même pas rentrer dans les détails. Même avec la suppression des frais scolaire, on
sait que l’état va allouer des crédits de fonctionnement aux écoles et ce fonds est

222
 calculé compte tenu de l’effectif de l’école. Maintenant, des directeurs vont encore
augmenter les effectifs des élèves. Tout compte fait, on veut toutefois profiter. Ça ce
n’est pas honnête, l’honnêteté oblique que ce qui est vrai soi pris comme
tel »(DMLGED10).

Les malversations financières au sein des Comités de gestion des écoles primaires sont
confirmées par tous les inspecteurs rencontrés. Ce qui montre l’ampleur et la dimension
nationale de ce « fléau ». Les inspecteurs évoquent des plaintes qui leur arrivent des
parents d’élèves en ce qui concerne la gestion opaque instaurée au sein des écoles et dont
les directeurs sont les instigateurs. Le constat fait par les inspecteurs est que beaucoup de
directeurs d’école n’approuvent pas le fait que les parents d’élèves soient directement
associés à la gestion des ressources financières des écoles.

« Il y a aussi parfois, le cas de directeurs un peu malveillants qui dans le cas de la

gestion des ressources de l’école, sont un peu opaques, ne sont pas transparents »
(IMSTIB10).

« Il y a des parents qui se plaignent de la gestion faites par leurs directeurs des
crédits de fonctionnement. Nous recevons à notre niveau des parents qui se
plaignent de mauvaises pratiques de certains directeurs. Nous avons fait le constat
que beaucoup de directeurs n’ont pas apprécié que la trésorerie du COGEP soit aux
mains des parents d’élèves» (IMPHIA10).

Les pratiques de corruption dans la gestion des finances de l’école ne sont pas
uniquement imputables aux directeurs d’école. Dans certains cas, c’est tous les membres
du bureau des structures de gestion mises en place qui sont indexés. Ce sont des cas où le
directeur travaille en complicité avec le président et le trésorier du comité de gestion pour
détourner les crédits de fonctionnement de leur objectif premier. En voici l’opinion de
certains parents :

« L’ancien directeur de cette école ne s’est pas bien comporté avec nous. Tout
l’argent que les parents ont cotisés, nous ne savons pas où ça se trouve maintenant.
Le directeur avec l’ancien bureau ont détourné l’argent. Mais il fallait voir, parfois
ici à l’école au cours des réunions, c’est des discussions sur discussions. Ils n’ont
pas travaillé pour cette école ». (PCMPHEA10).

223
 « Si j’ai décidé de changer d’école à mes enfants, c’est parce que le directeur est
très mauvais. Il nous demande toujours de cotiser de l’argent pour réparer quoi
eh !, pour réparer les bâtiments de l’école. Les parents cotisent mais les bâtiments
sont toujours dans le même état. Nos enfants vont à l’école et quand il pleut, ils sont
obligés de revenir à la maison. Les bâtiments sont vieux et devaient changer depuis
les tôles. C’est pourquoi, nous avons toujours accepté de cotiser. Mais il n’a jamais
fait les travaux. Maintenant, il a construit lui-même sa villa, je crois avec notre
argent. Et nos enfants eux, doivent continuer à aller à l’école qui est toujours dans
de mauvaises conditions » (PCMPHEG10).

Des représentants d’Organisations Non Gouvernementales reconnaissent aussi l’existence

de dysfonctionnement dans la gestion des budgets scolaires. Pour contribuer à
l’éradication de ce phénomène, au cours des formations qu’elles donnent aux membres
des structures de gestion, ces Organisations Non Gouvernementales mettent l’accent sur
l’importance de la bonne gouvernance financière. C’est grâce à ces formations que
certains parents se rendent compte que leurs cotisations ou les fonds de l’école peuvent
être détournés de leur objectif premier.

« Bon avant même de faire les formations, on fait un diagnostique au niveau

organisationnel pour voir quelle est le fonctionnement des associations et sur
comment se fait la gestion. Donc des thèmes sont sortis par rapport à la gestion.
Mais nous, implicitement, au cours de la formation que nous abordons, c’est la
transparence dans les comptes, les comptes rendus et la gestion collective. Nous ne
leur disons pas directement que nous avons eu des rumeurs sur la mauvaise gestion
des comptes, non. Au cours de la formation, on leur montre le vrai chemin à suivre
et ils se rendent compte que ce qu’ils étaient en train de faire avant, ils n’étaient pas
sur la bonne voie. Ailleurs même, les directeurs disent que c’est nous qui avons
éveillé les gens, nous avons ouvert les yeux des associations des parents d’élèves et
de leurs responsables. Mais lorsqu’aussi ces formations se passent et qu’il y avait
des responsables d’association des parents d’élèves qui étaient en connivence avec
des directeurs d’écoles, alors les gens disent que si c’est comme ça que les choses

224
 devraient aller, alors ce n’est pas ça, on doit changer les membres là »
(RONGHKKAA10).

Cette sous-section a permis donc de faire la lumière sur les pratiques de non transparence
en matière de la gestion des fonds des écoles. L’existence de ces pratiques peu
scrupuleuses vont à l’encontre des principes d’une bonne gouvernance dont un est la
transparence.

10-4- Insuffisance du crédit de fonctionnement

Les crédits de fonctionnement alloués aux écoles par l’Etat se situent dans le contexte plus
général de la suppression des frais de scolarité. Bien avant cette décision du
Gouvernement togolais, les directeurs d’écoles prélevaient directement un pourcentage sur
les frais de scolarité pour le fonctionnement de leurs écoles. C’est donc ces ristournes sur
les écolages que géraient les anciens organes mis en place, les comités de gestion des
ressources des établissements scolaires. La suppression des frais scolaire va donc avoir un
impact sur la capacité d’action des comités de gestion des écoles primaires.

Normalement, la suppression des frais scolaires devrait être compensée par des mesures
d’accompagnement que l’Etat a promis verser aux écoles. Un de ses effets directs est
l’augmentation des effectifs scolaires. Mais au même moment, se pose aux écoles, la
question de la capacité d’accueil de tous les nouveaux élèves inscrits. Alors que les
effectifs scolaires ont subitement augmentés à cause de cette suppression des frais
scolaires, les établissements eux-mêmes ne bénéficient pas de mesures
d’accompagnement nécessaires pour faire face à la nouvelle situation. Ici, le
gouvernement togolais a failli à ses engagements vis-à-vis des écoles.

Dans une interview accordée par le site internet Républicoftogo.com58, au ministre de

l’éducation d’antan, celui-ci déclinait dans les termes suivants, les dispositions prises par
le Gouvernement togolais afin d’accompagner la suppression des frais de scolarité et
permettre ainsi aux écoles de fonctionner normalement :

58
Site web officiel du Rassemblement du Peuple Togolais, parti au pouvoir depuis quatre décennies.

225
 « Pour la mise en application du décret de gratuité, nous avons un Arrêté
interministériel qui sera pris vendredi fixant les modalités d’application. L’Arrêté
prévoit trois types de mesures. […] Deuxième mesure contenue dans le décret, la
mise à disposition du matériel minimum de travail. Il s’agit d’équipements de base
permettant aux enseignants d’assurer les cours. Jusqu’à présent, les parents
mettaient la main à la poche pour payer livres, cahiers et stylos dont avaient besoin
les enseignants. Dernier point, le recrutement de nouveaux professeurs. En cas de
sureffectifs dans les classes, nous serons contraints d’en ouvrir de nouvelles et donc
d’avoir davantage d’enseignants. C’est la raison pour laquelle le gouvernement a
décidé de faire appel à 2050 professeurs au lieu des 1.250 prévus initialement lors
du concours de recrutement en mars dernier. La gratuité impose à mon ministère de
faciliter la vie quotidienne des élèves et des professeurs. Nous devons aménager
certaines écoles, acheter des tables, des chaises, des tableaux, de la craie, etc.…
Bref tout ce qu’il faut pour faire tourner un établissement. En coopération avec le
PAM (Programme alimentaire mondial), la Banque mondiale et l’Unicef, nous
allons installer des cantines dans certaines écoles avec l’objectif de pouvoir servir
172.000 repas par jour. Les premières expérimentations auront lieu dans la région
maritime et dans celle des Plateaux. Une fois toutes ces questions réglées, il faudra
s’attaquer à la qualité de l’enseignement. C’est la raison pour laquelle l’Etat va
rouvrir le 15 décembre prochain l’Ecole nationale des instituteurs qui se trouve à
Notsé. Objectif : former 200 nouveaux enseignants d’ici un an. A cela va s’ajouter
de la formation continue, indispensable pour garantir un certain niveau
d’enseignement » (Yves Madaw Nagou, ministre des enseignements primaire
secondaire et de l’alphabétisation, Républicoftogo, 2008).

Contrairement à ces propos du ministre de l’éducation, le discours des directeurs d’école

et des représentants des parents d’élèves montrent à quel point il y a contradiction entre le
discours ministériel et la réalité sur le terrain. Selon ceux-ci, la suppression des frais
scolaires n’est pas assortie d’un soutien conséquent ni de ressources appropriées. Ils
estiment que le gouvernement ne respecte pas ses engagements en ce qui concerne les
mesures d’accompagnement. Ils s’entendent pour dire que les crédits de fonctionnement
qui sont versés aux écoles, comparativement aux ristournes des écolages, sont à la baisse
et ne permettent pas aux écoles de couvrir tous leurs besoins. Selon un responsable

226
d’ONG, les crédits de fonctionnement destinés aux écoles au cours de la première qui a
suivi la suppression des frais de scolarité « étaient du saupoudrage qui n’a pas permis aux
[écoles] de bien fonctionner » (RONGHKKAA10).

Par ailleurs, l’effet de la suppression des frais scolaires se manifeste dans la difficulté à
mettre sur pied des mesures d’assistance viables qui soutiennent les écoles dans leurs
politiques de fonctionnement. Alors que d’un côté, la mise à profit de la suppression des
frais scolaires devrait ouvrir de nouvelles perspectives d’auto -développement, les
circonstances dans lesquelles les acteurs doivent y être habilités (empowered) vont dans le
sens inverse. Pendant qu’on supprime les frais scolaires, les moyens sont précarisés et
compromettent le travail à long terme.

En termes de coûts, les résultats sont nuancés. Les propos des directeurs d’écoles
permettent d’être au fait des différences budgétaires que génère la suppression des frais
scolaires dans les écoles. Comparativement aux ristournes sur l’écolage, la valeur des
crédits de fonctionnement que reçoivent les écoles est très faible. Un directeur d’école
pense que les ristournes de l’écolage que gérait son école étaient beaucoup plus élevées
que les crédits de fonctionnement alloués par l’Etat. Tandis que les ristournes
représentaient 54% de l’écolage total, les crédits de fonctionnement octroyé par le
gouvernement sont faibles et insuffisants et leur montant n’est que de 10500 francs CFA
par classe dans chaque école. En sommes les écoles tiraient plus d’avantage des ristournes
prélevées sur les écolages que les crédits de fonctionnement qui sont actuellement alloués
par l’Etat. Outre leur insuffisance, le décaissement de ces crédits est problématique :

« Depuis, avec la suppression de l’écolage à l’école primaire, il y a un crédit de

fonctionnement qui vient. Avant la suppression des frais scolaires, on prélevait 54
pour cent sur l’écolage pour le fonctionnement de l’école. C’est ce fonds là que
gérait le COGERES. Maintenant les 54 pour cent là, ça dépend de la
circonscription pédagogique dont vous êtes. Maintenant ce que l’Etat envoie comme
crédit de fonctionnement des écoles, c’est 10500 francs par classe et par année
scolaire. Alors que si vous avez un effectif de 100, 200 élèves, imaginez déjà quand
les filles payent 900 francs et les garçons payent 1400 francs et que vous prélevez
54 pour cent, imaginez ce que cela vous donne ! » (DMPHEB10).

227
Un autre directeur donne une appréciation sur le volume du crédit de fonctionnement
alloué à son école. Il affirme avoir reçu une somme de 86.000 francs CFA pour le
fonctionnement de son établissement scolaire composé de 10 salles de classes. Cette
quantité d’argent, à peine, peut couvrir les dépenses de fourniture de craies pour toute
l’école si le prix unitaire de la boîte de craies est estimé à 8000 FCFA et que chaque classe
en dépense au moins 80 par année scolaire.

« Par exemple l’année passée, moi j’ai reçu 86.000 francs comme COGERES pour
huit classes. Or dans l’année, nous utilisons près de 80 boîtes de craies. 80 boîtes de
craies, si la boîte est achetée à 1000 francs, est-ce que ce fond peut nous suffire ?
Pas du tout. Si nous prenons par exemple le maître de CM2, si en une journée, il n’a
pas utilisé trop de craies, c’est une douzaine. Et il faut voir aussi la qualité de la
craie. Les enfants aussi doivent aller au tableau pour faire les exercices, il faut faire
les croquis, les cartes » (DFPHEH10).

L’insuffisance des ressources financières constitue donc un obstacle pour l’exercice des
fonctions des comités de gestion des écoles primaires et aussi pour la direction des
écoles. Elle traduit la faiblesse des ressources dont disposent l’Etat, ou son manque de
volonté politique pour soutenir des structures déconcentrées qu’il a mises en place
dans les écoles.

10-5- Retard accusé dans le décaissement des crédits de fonctionnement

Un autre problème soulevé par nos différents sujets sources concerne le retard dans le
décaissement de la subvention gouvernementale. Les directeurs d’école et les parents
d’élèves sont tous unanimes pour décrier ce dysfonctionnement. Nous avons été témoin de
cette situation que vit l’ensemble des écoles primaires au Togo. La rentrée scolaire 2010-
2011 avait commencé le 13 septembre. Avant notre départ du Togo le 5 janvier 2011, les
écoles n’avaient pas encore reçu les crédits de fonctionnement.

Un directeur d’école raconte qu’au cours de la première année scolaire (2008-2009) de la

suppression des frais scolaires, son école a reçu le crédit de fonctionnement au mois de
février, c’est-à-dire six mois après la rentrée des classes, initialement prévue au 06 octobre

228
2008. La seconde année scolaire (2009-2010) qui précède la suppression de ces frais
scolaire, il y a eu de l’amélioration et les crédits de fonctionnement ont été versés à son
école au mois d’octobre (la rentrée était prévue pour le 21 septembre 2009). Au cours de
la troisième année scolaire (2010-2011), à la fin du premier trimestre, les écoles n’avaient
pas encore touché leur crédit de fonctionnement, comme souligné avant. La situation est
allée de mal en pis. Confrontées à la surpression des frais scolaires doublée du retard
qu’accusent les crédits de fonctionnement, les écoles se trouvent dans une situation de
manque de ressources qui pose des limites et des risques à leur fonctionnement efficace.
Dans une telle situation, beaucoup de directeurs prennent en charge les dépenses de leurs
écoles en espérant pourvoir être remboursés une fois que les crédits sont versés.

« Maintenant le gouvernement nous envoie les mesures d’accompagnement avec

beaucoup de retard. La première année, c’est en février qu’on avait eu ça. La
seconde année, on a eu ça le mois d’octobre. Cette année, ce n’est pas encore venu
et nous sommes vers fin du mois de novembre. Prenons par exemple les cahiers de
roulement, j’ai fait tout possible pour les acheter. Avec le cahier, vous devez visez
chaque domaine, vous devez visez ce cahier de roulement pour voir comment les
choses marchent. Donc si l’Etat n’a pas pensé à nous, moi en tant que directeur, je
dois acheter ces cahiers là pour que le travail puisse être bien fait. Vous allez voir
depuis quand j’ai ouvert ce cahier. C’est depuis le mois de septembre. Donc on a
commencé la rentrée des classes le 16 septembre et le 17 déjà, c’est ouvert. Donc
nous prenons les dispositions pour que les enseignants puissent travailler dans les
bonnes conditions. Si l’Etat est conscient de l’avenir des enfants, il devrait prendre
très tôt les dispositions, si non, c’est une affaire de conscience. Dans certaines
écoles, vous n’allez même pas trouver ces cahiers de roulement » (DMPHEB10).

« Bon, on nous dit plus de cotisations parallèles, plus d’écolage. A l’heure où je te

parle, les dépenses ou les fonds qui font tourner mon école, c’est de ma poche. Oui
parce que depuis la rentrée jusqu’ici nous n’avons pas eu les fonds de roulement.
Ça viendra quand ? On ne le sait pas. Mais je ne peux pas laisser aussi l’école
comme ça. C’est de ma poche que tout cela sort. Mais tout ça, nous l’avons écrit
noir sur blanc. Et si jamais ils ne le font pas… Je ne sais pas si j’ai répondu à votre
question (rire) » (DMSTEA10).

229
 « L’Etat a promis de verser une partie des fonds que nous avons perdus depuis la
suppression des frais de scolarité pour nous permettre de couvrir les coûts de
personnel et de matériel supplémentaires, mais je n’ai encore rien reçu. Mon école
tombait déjà en ruine avant l’augmentation du nombre d’inscrits ». (DMCSEF10).

Le retard accusé dans le décaissement des crédits de fonctionnement aux écoles se justifie,
selon certains inspecteurs, par de nouvelles dispositions prises au niveau du ministère de
l’éducation pour renforcer, d’une part, des mécanismes d’affectation des ressources
financières du niveau central vers les écoles ; d’autre part, pour assurer plus de
transparence dans la gestion de ces crédits qui sont alloués aux écoles.

La bonne gouvernance dans la gestion des ressources financières souffre de certaines

déficiences aux niveaux des écoles, voire entre des échelons intermédiaires et les écoles. Il
est reproché aux inspections et aux directions d’écoles de faire usage de faux dans la
gestion des crédits affectés aux écoles. C’est donc en fonction de ce constat que le
Ministère des Enseignements Primaires, Secondaire et de l’Alphabétisation a pris de
nouvelles dispositions pour sécuriser et rendre plus crédible l’utilisation des fonds. La
réception des crédits est donc conditionnée par l’ouverture d’un compte bancaire au
niveau de chaque COGEP comme nous l’avions déjà souligné plus haut. Sans que les
nouvelles dispositions ne soient mises en applications, il est donc normal que les crédits
ne soient pas affectés aux écoles. C’est du moins ce que pensent certains inspecteurs
rencontrés :

« Les directeurs d’écoles n’ont rien reçu, s’ils le disent, ils n’ont effectivement pas à
la date d’aujourd’hui tout reçu mais tout est prêt. Vous voyez, il faut une certaine
procédure, il faut de la clarté et de la transparence dans les choses. Il nous a été dit
que l’année passée, qu’il y a eu des fraudes, des fraudes au niveau des écoles, au
niveau des inspections, de toute façon, le ministère, après les rapports qui ont été
donnés, n’était pas très satisfait des réalités du terrain donc des dispositions ont été
prises. Et ces dispositions sont des dispositions administratives et bancaires. Ce qui
fait que maintenant pour plus de transparence, des dispositions ont été établies et il
faudrait respecter ces dispositifs là avant d’enter en possession des fonds. Madame
la ministre, la semaine passée, était chez nous ici. Les directeurs lui ont posé la
question qu’ils ne sont pas encore en possession des fonds pour le fonctionnement

230
 des écoles. Madame la ministre leur a dit : Ah bon ! Le ministère des finances lui a
confirmé que les virements ont été faits. Elle demande alors au Directeur Régional
de l’Education d’aller voir la situation et de lui rendre compte. Le jour là même le
Directeur Régional de l’Education est allé à la trésorerie régionale, il nous a dit
que l’argent est venu, et il nous a amené les dossiers » (IFSTIA10).

«Nous avons déjà demandé aux écoles d’ouvrir des comptes dans les banques
locales pour que nous puissions y déposer les fonds. Si elles ont fait ce qui leur a été
demandé, elles recevront cet argent ». (IMCSIA10).

Interrogés sur la mauvaise gestion des crédits accordés à leurs écoles, les propos des
directeurs d’école contredisent ceux recueillis auprès de ces inspecteurs. Les directeurs
d’écoles affirment qu’ils sont souvent obligés de rembourser à l’Etat les frais scolaires
non perçus auprès de certains élèves. Ce qui leur évite d’être sanctionnés par leur
hiérarchie.

« C’est faut, c’est faut. D’ailleurs, chaque fin d’année, je mets la main dans ma
poche pour payer cent pour cent de l’écolage à l’inspection. Ce n’est pas le
comptable ni l’inspecteur qui me démentirait. Tu ne le fais pas on te met sous ordre,
parce qu’au moment où on paie l’écolage, tu dois payer le montant correspondant à
l’effectif des élèves de ton école. Parce qu’il y a des difficultés, il y a des cas
sociaux, il y a des parents qui ne peuvent pas payer. Sur un certains nombre
d’élèves, il y a un pourcentage qui ne peut pas payer l’écolage. Mais une fois que toi
un directeur tu as donné l’effectif total de tes élèves, tu es obligé de payer les frais
scolaires correspondants si non, tu es poursuivi » (DMSTEE10).

Cette double situation, celle de l’insuffisance des fonds alloués et celle du retard qu’ils
accusent pour être versés dans les comptes des comités de gestion des écoles primaires
provoquent le mécontentement chez les différentes parties prenantes. Par conséquent, la
décision de l’Etat de supprimer les frais de scolarités va être remise en cause. Même si
elle est bien attendue par tous les acteurs, les circonstances dans laquelle elle a été prise
n’est pas exempte des critiques de certains d’eux, surtout des directeur d’école. La section
suivante donne plus de développement sur cette question.

231
10-6- Opinions des différents acteurs sur la suppression des frais scolaires

La suppression, depuis la rentrée scolaire 2008-2009, des frais de scolarité et des

cotisations parallèles par le gouvernement togolais a suscité des réactions divergentes
auprès des différents acteurs des écoles primaires publiques. Globalement, l’ensemble des
différents acteurs ont positivement apprécié la décision prise par l’Etat de supprimer les
frais scolaires.

C’est au cours du Conseil des Ministres du Gouvernement togolais tenu le 1er octobre
2008 que la décision de supprimer les frais de scolarité a été prise. Le communiqué qui a
sanctionné ce conseil dit littéralement que « Les frais d’écolage seront pris en charge par
l’Etat pour tous les élèves des écoles préscolaires et primaires publics dès la rentrée du 6
octobre 2008 ». Si les uns et les autres parlent d’une décision précipitée, cela se comprend
puisqu’elle arrive cinq jours avant la rentrée des classes initialement prévue pour le 22
septembre 2008 et reportée après au 06 octobre.

Si elle est bien planifiée et bien respectée, la suppression des frais scolaire peut contribuer
à l’amélioration du taux de scolarisation dans le pays. Cette mesure permet d’accélérer la
scolarisation universelle. En outre, la suppression des frais de scolarité qui constitue une
des étapes pour assurer la gratuité de l’enseignement primaire, peut permettre aussi
d’alléger les difficultés rencontrées par la plupart des parents d’élèves, surtout ceux qui
vivent dans les milieux. Ce sont là quelques unes des opinions exprimées par les différents
acteurs des COGEP à propos de la suppression des frais scolaires.

« La suppression des frais scolaire est une très, très bonne chose. Les parents, donc
les enfants sont venus nombreux à cause de cette gratuité des frais scolaire […] Les
parents se sont réjouis et nous aussi, nous nous sommes réjouis parce que les
statistiques de l’année 2009 prouvent que la région des Savanes en termes de la
préscolarisation est en tête au Togo » (IFSTIA10).

Du côté des parents d’élèves, la décision est également bien accueillie. Beaucoup de
parents y voient l’impact positif qu’elle est à même de produire sur la démocratisation de
l’enseignement primaire. Comme preuve, la première année de la suppression des frais
scolaires a fait gonfler le taux de scolarisation dans presque toutes les écoles primaires

232
publiques du pays. Un parent d’élève témoigne de cet impacte sur l’augmentation du taux
de scolarisation en se référant à la multiplication d’appâtâmes dans les écoles. Les parents
y voient un avantage. Pour eux, un grand obstacle qui empêchait la plupart d’eux à
scolariser leurs enfants est dégagé.

« Nous avons tous applaudis la décision de supprimer l’écolage. Si nous avons

applaudis, c’est la raison pour laquelle nous avons encore des appâtâmes dans
l’école parce qu’à la suite de la suppression des frais de scolarité, l’effectif de
l’école a augmenté. Les parents qui étaient réticents à envoyer leurs enfants à
l’école pour faute de moyens financiers les ont maintenant libérés pour qu’ils aillent
à l’école, ne serait-ce que pour apprendre à lire et à écrire. C’était un casse tête
pour les parents, donc on a applaudi. Seulement, nous n’étions pas avertis. Même si
nous étions avertis, nous allons accepter la suppression parce que ça nous avantage
et nous savons aussi que les choses vont améliorer parce qu’on nous a dits qu’ils
sont en train de chercher des solutions pour améliorer la situation des enseignants
volontaires et trouver aussi des matériels didactiques pour les écoles »
(PCMPHEA10).

Malgré un certain consensus sur le bien fondé de la décision gouvernementale, cette

dernière a aussi suscité des polémiques et critiques de la part de bon nombre d’acteurs du
monde scolaire, en l’occurrence chez les directeurs d’école. Les principes de la décision
sont positivement appréciés, par contre le contexte de sa mise en exécution pose alors de
sérieux problèmes. Les directeurs d’écoles critiquent les conséquences imprévisibles de
cette décision dans le bon fonctionnement des écoles. Comme l’exprime ce directeur,

« S’il faut revenir à ce point d’écolage supprimé pour permettre aux enfants d’aller
à l’école, c’est beau, c’est bien. Ça permettra au dernier togolais d’envoyer ces
enfants à l’école, du moins du CP1 au CM2. Ça, c’est louable. Tous, nous saluons
ça. Mais voyons un peu, quand nous supprimons ça, quels sont les problèmes que
cela peut engendrer ? » (DMPHEA10).

Le reproche fais à l’endroit de cette décision se justifie si l’on sait les situations difficiles
que connaissent l’ensemble des écoles primaires publiques sur toute l’étendue du
territoire. Les différents acteurs que nous avons rencontrés trouvent que la décision est

233
prise à un moment inopportun. Elle est prise dans un moment où le système éducatif
traverse d’énormes difficultés pour assurer de ressources humaines et matérielles devant
contribuer au bon fonctionnement des écoles. Le contexte politique ne s’y prête pas et les
mesures à prendre pour atteindre les objectifs souhaités et en assurer le succès ne sont pas
bien définis. Au lieu de contribuer à dissiper les difficultés que traversent les écoles, la
suppression des frais scolaires vient donc les aggraver. D’où le mécontentement que cela
provoque chez les directeurs d’école. Plusieurs d’entre eux estiment que la décision est
hâtive et précipitée.

« La décision de supprimer l’écolage, c’est venu d’un seul coup, subitement comme
ça » (DMPHEG10)

« Bon moi quand on a supprimé l’écolage, je dis que c’est bien, mais c’est trop tôt.
C’est trop tôt » (DMMZEA10).

Cette opinion exprimée par les directeurs d’écoles est partagée par la quasi-totalité des
autres acteurs rencontrés y compris les représentants des Organisations Non
Gouvernementales. Ils pensent aussi que la décision a été précipitée et inopportune,
puisqu’il n’a pas laisser le temps aux acteurs de l’école de s’y préparer afin de mieux
l’accueillir.

« En fait je pense aussi que c’était [la suppression des frais scolaires] précité, parce
que les parents eux-mêmes, c’est un beau matin qu’on leur dit qu’il n’y a plus
l’écolage. Il n’y a pas suffisamment de sensibilisations pour dire qu’est-ce que vous
prenez en compte et ce que vous ne prenez pas en compte » (RONGHKKAA10).

Les différentes personnes interviewées déplorent aussi le caractère lacunaire et confus de

la part des autorités en ce qui concerne cette décision. C’est à travers les médias ou de
bouche à oreille que certains ont reçu l’information :

« Bon à la radio, c’est le premier ministre qui a dit que bon, on supprime les frais
scolaires » (DMPHED10).

« On attend ça que par des rumeurs qu’on va supprimer les frais scolaires ».
(DMMYEB10).

234
Contrairement à cette opinion partagée par la majorité des acteurs, une inspectrice de
l’éducation estime au contraire que la décision est arrivée tard du fait que le maintien des
frais scolaires empêchait l’Etat de garantir la scolarisation universelle au niveau primaire.
Elle pense donc que la décision est tombée à point nommé et mérite d’être saluée. En
outre, elle considère aussi qu’il revient aux directeurs d’école et aux parents d’élèves de
faire des efforts pour se conformer à cette décision.

« Je ne dirais pas que cette décision est venue trop tôt, plutôt je dirais qu’elle est
venue tard. Elle est venue tard parce que l’éducation pour tous est très importante
pour tout le monde. Donc comme mieux vaut tard que jamais, nous félicitions nos
autorités d’avoir pris cette décision. Bon l’année là, c’est vrai, nous n’étions pas
préparés et la décision est venue mais la capacité de l’homme intelligent, c’est de
pouvoir s’adapter à toute situation » (IFSTIA10).

Pour un bon nombre des personnes rencontrées, la suppression des frais scolaires n’a pas
fait l’objet d’un décret. C’est le Premier ministre qui a déclaré, lors d’une tournée de
campagne électorale, que l’écolage et les cotisations parallèles sont supprimés. Ce
problème de communication a semé la confusion et le doute dans l’esprit de beaucoup de
personnes. Dans une circonscription pédagogique, l’inspecteur, à partir des informations
reçues de la Direction Régionale de l’Education, a réuni les directeurs d’école et autres
membres des comités de gestion de sa circonscription pédagogique pour leur expliquer
que la décision des suppressions des frais scolaire n’affecte pas les cotisations parallèles.
C’est donc avec beaucoup de surprise que cet inspecteur a appris que le premier ministre à
inclus dans sa décision, la suppression des cotisations parallèles.

« Quand on nous avait convoqués à Atakpamé pour dire que bon, après le conseil
des ministres, on va décider la suppression des frais scolaires. Mais que ce que
donnaient les parents comme contributions ils peuvent continuer par les faire. Mais
à un moment donné, bon, nous avons tenu notre réunion pour dire aux parents que
c’est la contribution que vous donnez à l’Etat là, c’est ça qui est supprimé. Mais les
apports que vous ameniez pour l’école dans vos localités là, ça continue. Mais c’est
ce qu’on nous a dit quand le premier ministre était en tournée dans les Savanes, on
ne sait pas quelle question on lui a posé et il a dit : non plus de cotisations
parallèles. Tout est supprimé » (IMPHIA10).

235
 « Et ce qui est encore grave, il dit en même temps que les cotisations parallèles
aussi sont supprimées. Voilà pourquoi nous souffrons jusqu’à présent. Bon si c’est
qu’ils n’ont rien dit sur la cotisation parallèle, au moins les parents, au départ,
savaient que les frais scolaires sont supprimés, malheureusement comme c’est dit
que les cotisations parallèles aussi sont supprimées, les parents ont entendu et c’est
ça qui nous crée maintenant des problèmes » (DMPHEG10).

« Déjà même quand on a parlé de la suppression de l’écolage, on a dit qu’il n’y a

plus de cotisations parallèles. Alors que les cotisations parallèles qu’ils appellent
aujourd’hui les contributions volontaires, c’est vraiment volontaire et c’est à partir
d’un projet. Donc s’il n’y pas un projet, il n’y a pas de cotisations volontaires
puisque cela se décide par les parents » (RONGHKKAA10).

L’annonce faite par le premier ministre a laissé beaucoup d’écoles dans l’embarras
puisqu’a la rentrée scolaire qui a suivi la décision de suppression de l’écolage, des parents
ont continué d’honorer leurs cotisations parallèles. Mais une fois que le premier ministre a
fait l’annonce de leur suppression, certains parents d’élèves ont commencé à réclamer le
remboursement des cotisations qu’ils venaient de faire. Le comble dans cette situation,
c’est que beaucoup d’écoles avaient commencé à opérer des dépenses à partir de ces
fonds. Cette situation a compliqué alors le remboursement des frais aux parents d’élèves.

« C’est à la radio qu’on a seulement écouté le message du ministre et bien avant ça,
l’inspecteur nous avait réunis, les directeurs d’écoles, les parents, les présidents de
COGERES pour nous donner les formalités des cotisations parallèles. Chacun est
rentré dans son école. On a commencé quand d’un seul coup, c’est tombé. C’est ce
qui a fait que nous avons redistribué les fonds aux parents. Vous vouez, ça a été
difficile dans certaines écoles parce qu’ils avaient déjà commencé a dépensé »
(DMPHEG10).

Selon les différents partenaires de l’école, le gouvernement aurait dû mieux prévoir les
répercussions de cette mesure avant de supprimer les frais de scolarité. Il aurait dû mieux
se préparer avant de lancer cette initiative. L’absence de planification et de coordination
n’a pas permis de mobiliser le public et d’obtenir le soutien politique pendant la brève
période séparant la suppression des frais de scolarité et le début de l’année scolaire. La

236
première est que la suppression des frais de scolarité est un préalable à l’arrivée massive
d’élèves nécessiteux dans les écoles. Mais elle doit s’accompagner d’un fort soutien
public et politique, d’une planification et de réformes judicieuses, et d’un financement
suffisant.

10-7- Incidence sur le fonctionnement des écoles

La suppression des frais scolaires et l’insuffisance des mesures de compensation posent

aux écoles la gestion des ressources humaines, en l’occurrence la prise en charge des
enseignants volontaires par les parents d’élèves. Elles ont eu pour conséquence directe
l’augmentation du taux de scolarisation. Les classes sont massifiées et la nécessité
s’impose aux écoles de trouver des solutions pour les désengorger. Le recrutement de
nouveaux enseignants se fait donc nécessité. Les enseignants volontaires que les parents
recrutent étaient rémunérés à partir des cotisations parallèles. Si les parents refusent de
cotiser, ces enseignants auront donc plus de difficultés à être payés :

« Donc depuis, les parents ont refusé d’aider les enseignants volontaires, alors que
c’est à partir de ces cotisations parallèles qu’on paie les enseignants volontaires.
C’est un problème crucial « (DMPHEG10).

« L’Etat togolais a dit que plus de cotisation parallèle au Togo. Parallèles, non. Ce
sont des gens que des parents ont engagées. Les parents ont dit non. Ils vont cotiser
de l’argent pour engager des gens. Au CP2, à l’heure où je te parle, ils sont près de
75 là bas. C’est ainsi qu’ils ont engagés des gens. L’Etat dit : ne cotisez plus. Je vais
vous aider. Depuis que l’Etat a dit ça, c’est une seule fois que l’Etat a honoré ces
engagements. Donc l’année scolaire passée jusqu’alors, les messieurs [les
enseignants volontaires] n’ont rien eu, pas de l’Etat, pas de la part des parents. Ils
sont encore revenus cette année. Ils sont en train de travailler, et jusqu’alors, rien »
(DFPHEH10).

Un directeur d’école estime que la suppression des frais scolaire devrait être progressive si
l’on prend en compte l’état de déliquescence dans lequel se trouvent la majorité des écoles
primaires publiques. L’Etat, estime-t-il, devrait revoir les frais de scolarité à la baisse au

237
lieu de recourir à leur pure et simple suppression. Ce qui permettrait aux écoles de
disposer de ressources financières leur permettant de se doter en matériels didactiques et
être capables de procéder à la réhabilitation ou à la construction de nouvelles salles de
classes.

La suppression des frais scolaires et la difficulté du Gouvernement togolais à rendre

effectif les mesures d’accompagnement porte donc un frein au bon fonctionnement des
Comité de gestion des écoles primaires. Sans ressources suffisantes, ces derniers ne
peuvent pas remplir adéquatement leur mission qui est celle de contribuer à la bonne
gouvernance des écoles.

Discussion

La gestion des ressources financières des écoles est une question très délicate. Elle
détermine la qualité des relations entre les différentes parties prenantes, non seulement au
niveau des écoles, mais dans l’ensemble du système éducatif. Au préalable, il est
important de souligner que l’association des parents d’élèves et d’autres membres de la
communauté locale à la gestion des ressources financières des écoles se justifie par un
souci d’efficacité et de transparence. Cela participe au développement d’un cadre de
responsabilisation des différentes parties prenantes qui prennent part dans la gestion des
ressources financières afin d’en assurer l’utilisation efficace.

La reddition de comptes publique est également un moyen concret d’informer et de

rassurer les citoyens sur l’utilisation des fonds publics confiés aux structures mises en
place. De plus, elle permet, notamment, par l’utilisation d’indicateurs communs, de
mesurer plus facilement les progrès accomplis et d’apporter les correctifs nécessaires
lorsque les résultats sont jugés insatisfaisants.

L’analyse des données issues du terrain met en exergue deux catégories de comités de
gestion des écoles primaires en fonction du degré de transparence dans la gestion des
ressources financières: d’une part on a des comités de gestion caractérisés par une gestion
transparente, d’autre part on a ceux dont la gestion des ressources financières reste
opaque.

238
La gestion des ressources financières est un thème très délicat au sein de plusieurs comités
de gestion des écoles primaires. Il se pose d’abord au niveau de tous ces organes de
gouvernance, la question de la mobilisation des ressources financières et celle de leur
gestion. En ce qui concerne la mobilisation des ressources, le niveau central a de la peine
à honorer ses engagements. Si les critères d’allocation des ressources sont suffisamment
clarifiés par les textes officiels, il convient de noter que l’exécution des budgets souffre de
lenteurs importantes. L’analyse des données met aussi en exergue la faiblesse des moyens
financiers alloués aux écoles.

Dès lors, il ne suffit pas seulement de mettre en place des structures pour que leur bon
fonctionnement soit assuré, mais il est nécessaire de les doter de ressources nécessaires
pouvant leur permettre de remplir leurs différentes fonctions. Sur ce point, le niveau
central doit faire des efforts pour financer à temps, les caisses des comités de gestion des
écoles primaires afin de leur permettre de faire face aux dépenses de l’école.

Nos différents répondants critiquent, à la fois, l’insuffisance des crédits de

fonctionnement promis par le niveau central et les retards que ces crédits accusent pour
arriver au niveau des écoles. Les responsabilités que le niveau central confère aux écoles
ne seront efficaces et efficientes que si elles sont accompagnées de ressources financières
suffisantes pour les mettre en œuvre. On voit ici que la mise en place des structures s’est
faite dans un contexte de précarité. L’insuffisance et le manque de ressources est un signe
de mauvaise gouvernance dont les conséquences sont désastreuses pour l’ensemble du
système éducatif (UNESCO, 2008).

En dehors de ces difficultés, se pose la question de la transparence dans la gestion des

ressources financières mises à la disposition des comités de gestion. Il se pose donc au
niveau de la plupart de ces structures, des problèmes au niveau de la gouvernance des
ressources financières. Ces pratiques peu éthiques qui émaillent la plupart des structures
sont le signe d’un manque de formation en gestion financière des différentes parties
prenantes, en l’occurrence des directeurs d’école qui sont les ordonnateurs des projets de
budgets des écoles et les trésoriers qui s’occupent de leur gestion. Il est donc important
que le ministère en charge des écoles primaires en collaboration avec les directions
régionales de l’éducation travaillent en concert afin d’assurer des formations régulières
aux membres élus des structures mises en place au sein des écoles.

239
 CHAPITRE XI- GOUVERNANCE SCOLAIRE ET RÔLES DU
DIRECTEUR D’ÉCOLE

Ce chapitre centré sur la figure du directeur d’école, étudie en trois points les exigences
autour de cette fonction. Les responsabilités des directeurs d’écoles, les conditions et les
critères de leur recrutement sont abordées tour à tour sans oublier les questions portant
sur leur condition de travail. Les données qui ont contribué à l’écriture de ce chapitre sont
issus de l’analyse de documents officiels et du discours des directeurs d’école complété au
besoin par celui d’inspecteurs d’enseignements préscolaire et primaire.

240
11-1- Directeur d’école : rôles et responsabilités

Cette partie fait état de quelques perceptions qui imprègnent la vie quotidienne des
directeurs d’école. Plus qu’une perception, c’est une description objective des différentes
attributions qui leur sont confiées : les attributions administratives, pédagogiques et
partenariales. Chacune des ces attributions est développée dans les lignes qui suivent.

11-1-1- Fonctions administratives

Sur le plan administratif, le directeur d’école assume des responsabilités relatives à la

gestion des ressources humaines, matérielles et financières ainsi qu’un certain nombre
d’autres tâches internes dans la gouvernance de l’école. Le directeur est un gestionnaire
des ressources de l’école. C’est lui qui manage les relations avec l’environnement de
l’école. Il fournit à sa hiérarchie toutes les données relatives au fonctionnement de son
école. C’est lui qui gère les informations que reçoive l’école et celles que l’école expédie.
Telles sont quelques unes des idées que les directeurs rencontrés font de cette
responsabilité :

« Concernant le rôle administratif, vous voyez les documents, les rapports de fin
d’année, tout ce qui concerne l’administration, il doit le faire. La gestion de
l’écolage, la gestion des biens de l’école, tout ça incombe au directeur »
(DMMYEB10).

« Comme administration, le directeur est celui-là qui véhicule tout ce qu’il faut
comme notion administrative vers les chefs hiérarchiques : les rapports mensuels,
les rapports, semestriels et les rapports annuels. De même qu’il envoie les rapports,
il reçoit aussi les informations qu’il partage avec les adjoints. C’est celui-là qui
gère les documents administratifs de l’école» (DMLGED10).

« Sur le rôle administratif, il faut être à jour dans la gestion des courriers. Il faut
tout planifier et savoir que tel jour, il y a telle chose qu’il faut clôturer. Le quotidien
d’un directeur d’école, il doit arriver très tôt à l’école pour pouvoir accueillir les
élèves et les enseignants. Il veille à ce que les rentrées soient faites au moment
opportun. Il doit veiller à ce que le maître semainier sonne à l’heure, quand les

241
 enfants doivent sortir en recréation, veiller à ce que le semainier respecte l’heure de
sortie et de rentrée en classe » (DHPHEB10).

« C’est lui qui est la première personne à mettre, à gérer ; c’est lui qui fait les
inscriptions ; c’est lui qui accueil les élèves, qui les matricule, qui leur donne un
numéro matricule et place l’enfant dans la classe qu’il faut. Il vérifie les registres
d’appels et regarde les rubriques d’absence et présence que les enseignants doivent
marquer » (DMKKEA10).

Certains directeurs d’école associent leurs adjoints à l’exercice des responsabilités

administratives. Cette pratique non seulement peut aider les directeurs à éviter des
problèmes de surcharge (comme nous le verrons dans le point 11. 2), mais peut contribuer
au renforcement de l’estime de leurs adjoints. Elle préfigure aussi la mise en place d’une
direction systémique. En outre elle sous-entend une certaine autonomie d’action des
directeurs dans l’exercice de cette responsabilité. C’est aussi une manière pour les
directeurs d’école d’instaurer au sein de l’équipe enseignante, une communauté
d’apprentissage.

« Ça dépend de vous. Normalement c’est le directeur qui dirige les actes et si vous
êtes nommé directeur à l’école, par exemple pour les frais d’écolage, vous pouvez
désigner quelqu’un pour ça, un adjoint en qui vous avez de la confiance pour gérer
l’argent. Mais dans certains cas, dans certaines écoles, c’est le directeur qui prend
tout. Pourquoi ? Parce qu’il y a certains adjoints, vous leur confiez par exemple
l’écolage, ils en font une mauvaise gestion et après c’est vous qui ramassez les pots
cassés » (DMPHEA10).

« Sur le plan administratif, chacun de mes adjoints à une tâche spécifique. Bon cette
rentrée, j’ai chargé ma maîtresse, c’est toi qui me fais le recrutement des nouveaux
élèves qui arrivent dans l’école. Tu le fais. Voilà comment ça se fait. Voilà comment
on associe ou comment on immatricule un élève. Et à la fin de la semaine, elle me
rend compte de ce qui a été fait. Donc comme ça, elle sait faire. Si demain on le
nomme directeur d’école, directrice d’école, bon, tenir un cahier, un registre de
matricule ne devient plus problème. Elle sait déjà ce qu’est un registre de matricule,
quand et comment immatriculer un élève » (DMKKEC10).

242
 «Moi je le dis, d’abord la gestion de l’école chez moi, c’est décentralisé. Toi fais
ceci, rendez-moi compte. Quand un parent vient, appelez-moi, régler le problème,
rendez-moi compte » (DMPHEC10).

Au nombre des responsabilités administratives qui incombent au directeur d’école, se

trouve aussi le volet lié à la reddition de comptes afin d’aider le Comité de gestion de son
école à informer les parents d’élèves sur les services offerts et à rendre compte de leur
qualité; les ententes de services et d’activités avec d’autres écoles, l’élaboration du budget
de l’école en vue de son adoption par les membres du comité de gestion scolaire et de son
approbation par l’inspecteur.

11-1-2- Fonctions pédagogiques

Sur le plan pédagogique, le directeur est d’abord un enseignant qui détient une classe. En
plus d’être enseignant, il est le responsable pédagogique de proximité de son école. Par
conséquent, il lui incombe de faire le suivi et l’accompagnement pédagogique de ses
adjoints et de les former. Il a aussi la responsabilité de contrôler et de vérifier les fiches
pédagogiques présentées chaque fin de semaine par ses adjoints. La visite de classe fait
également partie de ses responsabilités pédagogiques.

« Sur le plan pédagogique, le directeur intervient dans une classe, il est maître. Il
doit veiller sur les élèves. Il suit le maître dans sa classe et voit quels sont ses points
forts et ses points faibles, il essaie de les corriger. Il vise le cahier de préparation du
maître, son cahier journal, il vise ça. Il vérifie les fiches et si une est mal préparée,
il le souligne dans son cahier et l’aide à corriger ça, que voilà les moyens que vous
devez suivre pour préparer une bonne fiche. Voilà les outils que vous devez utiliser
pour dispenser ce cours et surtout il doit aider les enseignants sur la méthodologie
de chaque cours» (DFCSEC10).

« Je fais le suivi de tout ça. Je donne un exercice et puis je prends mon cahier et je
viens vous suivre. Est-ce que les fiches que vous m’avez données, est-ce que
réellement vous les enseignez ? Parce qu’il y a certains enseignants qui vont vous
présenter de belles fiches mais ne les appliquent pas en classe. En classe ils posent
un problème et puis dorment. Donc c’est au directeur de les détecter et de savoir

243
 toutes ces choses là, si non à la fin, ça va agir sur les résultats. Donc je fais les
visites des classes. Je fais des surprises et sincèrement je peux dire qu’ils sont tous
au top. Ce qui fait qu’à la fin de l’année, nous avons de bon résultat »
(DMKKEC10).

« Sur le plan pédagogique, je me charge de viser les cahiers journaux et voir

comment le travail est fait par chaque enseignant dans sa classe. J’ai 5 adjoints et
une institutrice qui s’occupe des jardins d’enfants. Il faut vérifier aussi les cahiers
de roulements pour chaque classe. Donc c’est dans le cahier de roulement que
chaque élève est tenu de faire un devoir dedans. Donc c’est un cahier que le
conseiller pédagogique vérifie pour savoir comment ça va dans la classe. Le travail
fourni journalisèrent et aussi la qualité du maître parce que c’est dans ce cahier
qu’il y a la physionomie de l’enseignant par rapport à son travail » (DFLGEG10).

« L’enseignant doit présenter 24 heures avant ces fiches de préparation à son

directeur. C’est-à-dire le week-end, les enseignants préparent la classe et le lui
donne le dimanche après midi. Le directeur le réceptionne, lit, porte des
modifications s’il y a lieu et aussi donne des conseils avant lundi. Et le maître doit
prendre en considération ce que le directeur a suggéré comme éléments nouveaux
dans sa préparation » (DMPHEA10).

L’exercice efficace du rôle pédagogique demande que le directeur d’école soit compétent
et soit en mesure de donner des réponses aux attentes de ses adjoints. Pour la plupart des
directeurs, la maîtrise de la didactique des différentes disciplines enseignées s’impose. En
outre il est nécessaire que le directeur de l’école soit informé et être au fait de l’actualité.
S’il est nommé à ce poste, c’est parce qu’il est considéré comme le primus inter pares, à
la fois semblable et différents à ces adjoints. S’il doit assurer la suivi pédagogique de
proximité de ces adjoints, c’est parce qu’il est supposé plus performant que ses adjoints.

« Un directeur d’école en principe doit avoir un niveau un peu plus supérieur à

celui de ses adjoints. Le directeur c’est celui là qui est bien équipé pour que les
adjoints, quand ils lui demandent des informations pour préparer leur classe, le
directeur doit être en mesure de le leur fournir. Bon dans le cas échéant, il peut
recourir au dictionnaire. Il doit avoir des connaissances dans toutes les matières

244
 que nous enseignons. Le directeur est celui-là qui est prêt à tout moment à rendre
service aux adjoints pour que le travail marche bien. Le directeur doit viser les
fiches préparées par ses adjoints, le cahier de registre » (DMLGED10).

L’exercice des attributions pédagogiques, un rôle qui est principalement du ressort des
inspecteurs et des conseillers pédagogiques, amène les directeurs d’écoles à se
considérer comme étant les représentants de ces derniers au sein de l’école. Le
directeur remplit donc un rôle de formateur pédagogique auprès de ses adjoints.

« Sur le plan pédagogique, le directeur d’école est à la fois l’inspecteur, le

conseiller et le directeur, parce qu’il représente l’inspecteur et le conseiller
pédagogique. Comment représente-t-il l’inspecteur ? Il donne d’ordres
pédagogiques, il est celui-là qui est censé maîtrisé la pédagogie et l’administration.
Pour décentraliser, ce que l’inspecteur fait, c’est le directeur qui le fait au sein de
l’école » (DMPHEA10).

« Si nous voulons aller spécifiquement, d’ordre pédagogique, je suis le formateur.

Donc il y a une cellule pédagogique qui est crée au sein de l’école, où nous
assistons tous ensemble les adjoints. Par exemple, aujourd’hui, je dis que c’est vous
qui allez faire cette leçon tel jour. Alors nous allons venir te voir. Tu fais le cours,
ensemble on te dit ce qu’il fallait faire, et le directeur, lui, il clôture. Ou je le fais
seul. J’aide les gens à préparer les fiches, les matières, les leçons qu’elles n’arrivent
pas à faire convenablement » (DMKKEA10).

Bien que le directeur soit le premier responsable pédagogique de proximité pour ses
adjoints, il n’est pas exclut qu’il fasse preuve d’ouverture et d’humilité devant ceux-ci
pour apprendre et recevoir d’eux. Il doit se rendre compte de ses limites et reconnaître
qu’il n’est pas en possession de toutes les informations sur le plan pédagogique. Dès lors,
il compte aussi sur le savoir faire de ses adjoints et se met en disposition de leur demander
des conseils. Il crée une dynamique de collaboration et de partage d’expériences entre lui
et les différents adjoints sans toutefois perdre son rôle de leader pédagogique.

« Moi je suis arrivé dans mon école où je suis maintenant, c’est un enseignant
volontaire qui lors de sa cession d’écriture, mais j’étais émerveiller parce que sa
manière de conduire l’écriture, je ne l’ai jamais vu et ça m`à beaucoup émerveiller

245
 et j’ai appris de lui. D’abord la portée de l’écriture, la manière dont les enfants
étudient, écrivent d’abord sur l’ardoise et ensuite dans le cahier, ça m’a beaucoup
émerveillé. Le directeur peut apprendre beaucoup de ses adjoints s’il est humble.
C’est pourquoi les adjoints aussi doivent chercher, chercher » (DMPHEA10).

« Donc j’arrive à définir tout cela et leur dire qu’ici nous sommes là pour partager
et recevoir. Donc on le fait et moi même si quelque chose m’échappe, je vais vers un
enseignant et je lui dis que voilà telle chose m’échappe et il me rappelle ça et je
reviens dans ma classe. Eux aussi ils viennent à moi, ils viennent plus à moi. Donc il
y a cette collaboration entre nous » (DMPHEG10).

L’expérience pédagogique dont jouit le directeur d’école lui donne aussi l’opportunité de
polir ses relations avec les différents adjoints. S’il est un leader pédagogique, il doit éviter
de tomber dans des pratiques de « colon », d’un censeur brutal qui finit par décourager les
uns et terroriser les autres. Il lui incombe d’instaurer un climat de confiance au sein du
corps enseignant afin qui il devienne un modèle dans l’exercice du travail bien fait.

« Le directeur doit savoir traiter avec ses collaborateurs. Il doit donner l’exemple à
ses collaborateurs, l’assiduité au travail, le travail bien fait, mettre de l’autorité
dans l’école et éviter de tomber dans l’autoritarisme. Les adjoints doivent constater
que vous êtes au four et au moulin. Les adjoints doivent constater ça. »
(DMPHEA10).

« Dès fois le directeur est là, je dis, monsieur, venez, venez ! Nous allons manger
ceci. On cherche, on mange, on rit, on boit, on se sépare. Voilà » (DMPHEB10).

Par son savoir faire, le directeur assoit une communauté d’apprentissage où les
expériences sont partagées et où des conseils sont partagés.

« On définit les choses, on s’interdit, on se dit de tenir une bonne conduite dans le
milieu, d’être des modèles. Je leur défends de ne pas rentrer trop dans la
population» (DMPHEC10).

« Bon c’était l’année passée non ? Je leur ai dit : vous savez hein, nul n’est faillible.
Qu’est-ce que vous me reprocher ? Sincèrement, dites le moi. Qu’est-ce que le

246
 directeur doit faire et il ne le fait pas ? Qu’est ce que vous pensez que le directeur
peut faire et en le faisant mieux ? Celui là qui n’aime pas les critique ne fait pas
bonne choses hein. Quand tu n’aimes pas les critiques, tu ne peux pas faire ce qui
est bon. Il faut se laisser critiquer. Si tu écoutes les critiques, tu vas dire, ça là, je ne
l’ai pas bien fait moi-même. C’est comme ça. Certains m’ont dit, directeur, tu sais,
des fois, tu cris trop. Dès fois quand tu t’énerves là, on a même peur de toi. Dès fois
quand tu viens, ta démarche, quand tu rentres dans la class, … Directeur ! Tout ça
là, pour les mettre en confiance. Je dis, vous savez pourquoi j’ai crié trop ? C’est
parce que ça, je sais que tu peux le faire. La fois dernière, c’était le jeudi soir, j’ai
crié sur eux. J’ai demandé à un que je ne veux plus voir de l’eau de la jarre d’à
côté. Il m’a demandé avec quoi il va évacuer l’eau ? Je lui ai dit c’est à moi que tu
poses cette question ? Tu veux que je cris sur toi ? Il dit pardon, pardon, pardon,
directeur, je vais le faire » DMPHED10).

Une autre facette des responsabilités pédagogiques qu’assument les directeurs d’école va
au-delà de leurs relations professionnelles avec les enseignants. Quand les situations
l’exigent, le directeur d’école peut jouer le rôle de médiateur dans les difficultés familiales
que connaissent ses adjoints. Sa grande préoccupation est d’œuvrer pour que chaque
enseignant soit dans les bonnes conditions pour mieux exercer son métier.

« Le directeur peut intervenir aussi dans la vie privée de l’enseignant. S’il y a des
problèmes particuliers entre enseignants, le directeur peut les appeler et leur
donner des conseils. Un enseignant débraillé, le directeur peut le mettre à l’ordre.
Un enseignant qui n’arrive pas à faire une gestion dans sa famille, le directeur peut
l’aider à savoir gérer sa famille. Il doit chercher à tout prix que l’enseignant soit à
l’aise et qu’à l’école il dispense bien son cours et que les enfants réussissent »
(DMPHEE10).

247
Le directeur d’école est donc un leader pédagogique qui exerce une influence sur ces
adjoints. Pour cela, il est nécessaire qu’il ait des connaissances et des compétences qu’il
doit mettre au service des ses adjoints dans le but d’améliorer l’efficacité de
l’enseignement et de l’apprentissage dans son école.

11-1-3- Fonctions politiques et partenariales

Outre l’exercice des responsabilités administratives et pédagogiques, le directeur d’école

est un « faiseur » de relations. L’efficacité de l’école étant aussi sujette du développement
et de la qualité des relations avec son environnement, le directeur est appeler à gouverner
son école dans cette direction. Comme nous le verrons avec beaucoup plus de détail dans
le chapitre 12, les écoles sont appelées à s’ouvrir à leur environnement en construisant des
partenariats avec différents autres acteurs, publics ou privés. En tant que premier
responsable de l’école au niveau local, en dehors de ces supérieurs hiérarchiques, le
directeur d’école devient la courroie de transmission entre l’école et ses différents
partenaires. C’est lui qui gère les relations avec les Associations des parents d’élèves,
celles avec la communauté locale ou celles en lien avec les collectivités locales sans
oublier le partenariat avec des Organisations Non Gouvernementales :

« Il travaille avec les responsables du milieu et les parents d’élèves, le Comité des
parents d’Elèves, le chef et ses notables, la mairie, la délégation spéciale, les ONG.
Donc là aussi, il a ses qualités qu’il gère. Sur le plan social, il faut avoir une bonne
relation avec les parents d’élèves, bien recevoir les visiteurs qui viennent auprès de
l’école ». (DMPHEA10).

Le rôle du directeur d’école constitue donc un faisceau de responsabilités solidaires de

multiples partenaires. Dans la diversité des partenaires, le directeur est appelé à établir une
relation particulière avec l’Association des parents d’élève, qui comme nous l’avions déjà
souligné, est un partenaire privilégié de l’école. C’est un partenariat de proximité qui,
pour être efficace, nécessite l’instauration d’une confiance entre les parents et le directeur
d’école.

248
Les fonctions partenariales du directeur d’école, c’est aussi et surtout les réseaux de
relations et de liens qu’il entretien avec les autres structures gouvernementales,
municipales et privées dans le but de maintenir et d’accroître les ressources nécessaires au
développement de son école. Cet intérêt pour la mobilisation et le développement de
relations partenariales est un impératif pour tous les directeurs d’école, du fait de la
précarité des ressources de tout ordre dont fait face leur école.

11-2- Critères et procédures de nomination du directeur d’école

Ce point se propose d’examiner les critères de sélection des directeurs d’école primaire au
Togo. Le directeur d’école est un organe essentiel de la gouvernance locale des écoles
primaires. Le caractère de sa fonction exprimé par la variété des attributions
administrative, pédagogique et partenariale demande que soient bien précisés les critères
qui président à sa sélection. A partir des différentes données colligées sur le terrain, il est
ici question de dévoiler les différents points de vue sur cette question si importante pour la
gouvernance des écoles.

11-2-1- Conditions pour être nommé au poste de directeur d’école

Il se dégage des données recueillies sur le terrain, l’existence de certains critères qui
président au choix des candidats à la direction des écoles primaires. Des critères d’ordre
académique ou professionnel et ceux relatifs aux caractéristiques personnelles du candidat
sont pris en compte.

Sur les critères d’ordre académique, la détention du certificat d’aptitude pédagogique est
exigée pour qu’un enseignant soit inscrit sur la liste d’aptitude au poste de directeur
d’école. Ce diplôme académique est délivré à tout enseignant qui a suivi sa formation
initiale dans une école normale d’instituteurs. Les inspecteurs et les directeurs sont tous
unanimes sur ce critère. Cela dénote l’importance qui est donnée aux aptitudes
pédagogiques de celui qui est destiné à diriger un établissement scolaire, à jouer le rôle
pédagogique de proximité auprès de ses adjoints.

249
En plus du diplôme, l’ancienneté et l’expérience dans l’enseignement sont également pris
en compte. Les enseignants doivent justifier d’au moins cinq ans de services effectifs dans
l’enseignement.

« Pour la nomination des directeurs d’école, nous donnons priorité aux normaliens,
aux normaliens, ceux qui sont titulaire du CAP, c’est-à-dire le certificat d’aptitude
pédagogique » (IFSTIA10).

« Le critère de directeur, en principe, c’est quand vous avez eu votre CAP. Si dans
la circonscription pédagogique, il y a des postes vacants pour directeurs, si vous
êtes capé il y a cinq ans, six ans et autour de vous, il y a d’autres qui n’ont que trois,
donc c’est par rapport à votre ancienneté et votre expérience qu’on vous propose et
vous nomme au poste de directeur » (DMPHEA10).

« Pour être directeur d’école, tout d’abord, tu dois être titulaire d’un CAP. Tu dois
avoir servi comme adjoint sous un directeur pendant quelques années pour acquérir
certaines expériences » (DMPHEG10).

D’autres critères président également au choix des candidats au poste de direction

d’école. La disponibilité de l’enseignant est prise en compte. Ce critère peut sous-
entendre les exigences et les difficultés inhérentes à l’exercice de la fonction de
directeur d’école. Il est aussi entendu que le postulant à ce poste jouisse de certaines
qualités. Son aptitude pour assumer les différentes responsabilités sur le plan
administratif, pédagogique et partenarial est positivement valorisée. On désire à la
direction de l’école, un enseignant intrinsèquement dévoué à son métier, un instituteur
qui démontre des capacités d’un leader capable de mobiliser les différents partenaires
de l’établissement scolaire et capable de manager son école.

« Ceux que nous choisissons, bon c’est des gens travailleurs. Quelqu’un que nous
voyons capables de mobiliser ces adjoints et de communiquer facilement avec les
partenaires de l’école » (IMPHIA10).

« Pour devenir un directeur d’école, on doit connaître le métier. On doit avoir des
qualités, et quelles sont ces qualités ? D’abord, il faut maîtriser le travail, l’art
d’enseigner. Enseigner c’est un art et il faut le maîtriser » (DMMYEB10).

250
 « Par exemple moi, j’ai servi sous des directeurs chevronnés qui m’ont appris
beaucoup de choses et quand bien même ils ne sont pas là, je prenais la relève et je
dirigeais en tant que directeur adjoint. Donc avec ces qualités, mon directeur m’a
proposé à l’inspecteur et c’est lui qui m’a envoyé en tant que directeur dans une
école » (DMSTEA10).

Ces différents critères qui servent de préalable pour le recrutement des directeurs d’école
dénotent l’existence des attentes précises pour exercer cette fonction. Les inspecteurs et
les directeurs d’écoles eux-mêmes sont d’avis que l’exercice de la fonction de directeur
demande que le candidat soit bien outillé pour répondre efficacement aux exigences du
terrain. Cet accent mis sur des critères d’ordre académique et personnel dénote aussi
l’importance qui est accordé à la fonction du directeur d’école dans la gouvernance
scolaire. On entend du futur directeur qu’il soit à la fois un bon pédagogue et un bon
manager. En somme on attend qu’il soit compétent. En répondant positivement à ces
différents critères, l’enseignant promu au poste de directeur sera à même d’exercer
efficacement ses responsabilités administrative, pédagogique et partenarial.

11-2-2- Procédure de recrutement des directeurs d’écoles

Le nœud de ce point est de savoir d’une part si les directeurs d’école sont élus par leurs
pairs ou s’ils sont nommés ; d’autre part, il s’agit de recueillir l’opinion qu’ont les
directeurs et les inspecteurs sur ces procédures de recrutement.

Selon les textes officiels, en l’occurrence le document ministériel intitulé Précis de

législation et d’administration scolaire, document élaboré en 1983 et qui est toujours en
vigueur au moment où nous réalisions notre travail de terrain, les directeurs d’école
primaire sont nommés par décret sur proposition du ministre de tutelle.

Le processus de modernisation en cours au sein du Ministère des enseignements primaire,

secondaire et de l’alphabétisation prévoie que la nomination des directeurs soit désormais
de la compétence de chaque directeur régional de l’éducation. Pour le moment, cette
décision n’est pas rentrée en vigueur et c’est le ministère qui, officiellement, s’en occupe.

251
Pour chaque nomination au poste de direction d’école primaire, les inspecteurs présentent
des propositions de nomination à leur supérieur hiérarchique direct qui le directeur
régional de l’éducation qui, à son tour, valide les propositions reçues et les soumet à son
ministre de tutelle.

« Ils sont nommés par l’Arrêté ministériel. Nous nous faisons des propositions. Et
sur chaque poste, nous faisons deux propositions et le ministre choisit un »
(IMPHIA10).

« Nous les inspecteurs, notre responsabilité c’est de proposer les meilleurs

candidats au ministère de l’éducation. Il leur revient de faire le dernier choix. Mais
j’estime que le ministère devrait opter pour notre choix puisque c’est nous qui
sommes proches des enseignants et nous les connaissons mieux que quiconque »
(IMCSIB10).

Certains candidats inscrits sur les listes d’aptitudes sont directement détectés par les
inspecteurs ou les conseillers pédagogiques lors de leurs visites d’inspection ou de
formations sur le terrain. Des inspecteurs procèdent à des investigations auprès des
directeurs centraux pour détecter des candidats potentiels. C’est par le biais de ces
directeurs centraux, ils arrivent à détecter des enseignants aptes à jouer le rôle de
directeur.

Par ailleurs, des propositions de candidatures émanent aussi des directeurs d’écoles qui
souhaitent promouvoir des adjoints. Certains cas sont évoqués où des directeurs ont
proposé des noms de leurs propres candidats aux inspecteurs. Souvent cette proposition
est accompagnée d’un bon rapport justifiant le choix de la candidature. Une fois la
proposition faite par les directeurs, il revient à l’inspecteur de procéder à une
vérification sur le terrain pour s’assurer de la capacité du candidat à exercer la
fonction. Cette vérification peut être faite par l’inspecteur lui-même ou confiée par un
conseiller pédagogique.

« Le directeur peut venir à vous, inspecteur et vous dire : moi, l’adjoint là, il est
bon. Les conseillers qui sont sur le terrain vont aller inspecter et prouver que le
candidat en question se débrouille et travaille. Nous allons voir. Nous lui apportons
notre soutien. Nous la proposons à la nomination. Et chaque fois que moi je propose

252
 quelqu’un à la nomination, si la décision sort, je les réunis tous. Je les réunis tous et
je leur spécifie la mission : vous n’êtes pas parfaits, j’ai confiance en vous, je sais
que vous allez réussir pour nous aider à former d’autres» (IFSTIA10).

« Normalement, si par exemple j’ai mes adjoints, je peux aller voir l’inspecteur. Je
lui dis que mon adjoint là travaille bien, il me respecte, il fait tant de choses. Donc
je veux que vous lui cherchiez (sic) quelque part pour qu’il se repose un peu.
L’inspecteur peut dire : ah bon ! Il travaille bien ? Peut-être, il peut venir le voir. Il
prépare bien ses cahiers journaux, le registre d’appel, il fait bien les fiches, la
manière dont il conduit la classe. Donc on peut le prendre. Ou soit, lui aussi peut
aller dire ça à son chef supérieur et ça peut passer. C’est la voie même ça »
(DMMYEB10).

« Pour le prouver qu’il soit capable ou qu’il peut le faire, monsieur l’inspecteur
doit faire, d’abord, doit demander l’avis d’un directeur central. Le directeur central
dans une zone donnée est l’oreille de monsieur l’inspecteur. Bon il a des postes et
s’il veut nommer des gens, il peut aborder un directeur central et lui demander si
dans sa zone, au cours des rencontres pédagogiques, quel adjoint trouve-t-il qu’il
peut jouer efficacement ce rôle ? On analyse, on observe et après les observations,
on peut nommer. Donc il revient à monsieur l’inspecteur d’observer, de demander,
d’enquêter. Et c’est à la suite des observations, des enquêtes qu’on est nommé. C’est
ça. Moi c’est comme ça, selon nos textes » (DFPHEH10).

Il ressort des différentes données que le directeur d’école est nommé par le ministre de
tutelle sur proposition des responsables à l’échelon intermédiaire. Plusieurs acteurs
participent donc au choix des candidats à la direction des écoles primaires. Ceci devrait
permettre de faire le choix sur des ressources humaines compétentes pour assurer la
direction des établissements scolaires du premier degré. A priori on peut affirmer
l’existence de procédures judicieuses conduisant à la nomination au poste de directeur
d’école. Mais en revanche, on verra que la nomination du directeur n’est pas aussi
transparente comme il paraît. Avant de développer cet aspect un peu sombre de la
nomination, nous nous proposons de nous pencher sur l’opinion des différents acteurs sur
la nomination ou l’élection comme mode de recrutement du directeur.

253
11-2-3- Recrutement des directeurs d’école : nomination versus élection

Cette sous-section examine le point de vue de nos différents répondants sur le mode de
recrutement de directeur d’école le plus indiqué. L’analyse des données colligées montre
la préférence qu’inspecteurs et directeurs d’école accordent à la nomination. C’est
d’ailleurs la formule qui est retenue par les textes officiels en vigueur au Togo.

« On ne peut pas demander aux adjoints d’élire celui qu’ils veulent qu’il soit leur
directeur.» (IFSTIA10).

« Le directeur d’école doit être nommé, selon les textes officiels. C’est précisé dans
le Précis de législation et d’administration scolaire» (IMCSIA10).

« Le directeur d’école doit être nommé. Selon les textes pédagogiques, il est
nommé. Après plusieurs expériences pédagogiques, on le nomme. Et un directeur
d’école ne peut pas être élu » (DMPHEA10).

Pour justifier leur positionnement, nos répondants se basent sur des arguments selon
lesquels l’élection comme mode de désignation au poste de directeur comporte le risque
de favoriser des choix non judicieux. Ils estiment que l’élection en tant que mode de
recrutement du directeur d’école suppose que les candidats fassent des dépôts de
candidatures et qu’ils procèdent à des campagnes afin de légitimer leur candidature en
convainquant leur électorat. Chaque enseignant ayant déposé sa candidature à ce poste
cherchera des stratégies et des rhétoriques de légitimation pour faire valoir sa candidature.

Or, en procédant de cette façon, il n’est pas toujours évident que ce soit le candidat le plus
apte pédagogiquement, administrativement et socialement qui remporte les élections. Au
contraire, n’importe quel enseignant peut facilement être élu sur la base d’autres critères
qui ne répondent pas nécessairement à ceux exigés pour être directeur d’école. Un
candidat à la direction d’école qui dispose de moyens financiers peut facilement acheter
le vote et la conscience des ses pairs. L’élection au poste de directeur peut être travestie
par des considérations régionales, voire des pratiques de complaisance dans le choix du
candidat. Les verbatim suivant traduisent littéralement les arguments de nos différents
répondants :

254
 « Le candidat sur la liste d’aptitude va battre sa campagne. Même s’il est compétent
sur le plan professionnel, il doit battre sa campagne, avec ses parents, ils vont dire
bon, l’inspecteur, c’est lui que nous proposons pour être le directeur. C’est lui, il
faut qu’il soit directeur. Vous allez vers le désordre. Non, il y a l’autorité, il y a
l’autorité. C’est de cette façon que nous procédons. A mon avis la nomination est la
meilleure façon de faire les choses. Proposer quelqu’un à la nomination est une
responsabilité qu’on ne peut laisser aux enseignants » (IFSTIA10).

« Parce que, par exemple, là où moi je suis, je peux avoir des amis, je sais que je
suis de telle localité et on veut nommer un directeur d’école. Mes frères et sœurs qui
sont dans la même boîte que moi, ne vont pas préférer une personne venant d’une
autre région que moi. Alors mes frères de la même région vont voter pour moi et on
m’élise quand bien même je n’ai pas les qualités pour faire le travail ».
(DMPHEA10).

« Je le dis, je le répète et je signe : élire un directeur d’école, ce serait un fiasco. A

l’heure où nous sommes, tu es mon ami, s’il faut élire les directeurs d’écoles, je
cherche au moins 100 000 francs, 50 000 francs, je fais boire les amis, les adjoints
qui vont m’élire, je leur achète à boire » (DMCSEA10).

« S’il faut élire les directeurs, moi je ne serais pas élu ici dans cette région parce
que mes adjoints me détestaient, parce que je n’aime pas le faux. Ils me détestent
parce que quand vous êtes rigoureux et vous voulez que le travail soit bien fait, vous
dérangez » (DMPHEC10).

Il est donc clair que la nomination reçoit l’adhésion des nos différents sujets sources. Les
pièges d’une élection fait qu’inspecteurs et directeurs optent pour la nomination. Mais il
faut souligner que la nomination, comme formule de recrutement appliquée pour nommer
les écoles au Togo, ne garantit pas nécessairement la transparence dans les procédures de
recrutement des directeurs d’école comme nous le verrons dans les analyses qui suivent.

255
11-2-4- Déviations dans les procédures de nomination des directeurs

Les arguments en faveur de la nomination au poste de direction d’école sont contredits par
les pratiques en cours sur le terrain. Les risques de corruption que les uns et les autres
craignent si les directeurs sont élus, existent aussi dans les procédures de nomination. Ce
qui compte donc, ce n’est pas tant la formule de recrutement choisi, c’est plutôt les
critères objectifs qui président au recrutement des candidats au poste de direction et la
professionnalisation de ce recrutement. Or au Togo, vu les pratiques qui sont en cours,
on peut être tenté de dire que le fait d’être directeur d’école aujourd’hui relève plus de
pratiques non éthiques que de la méritocratie comme le souhaitent la majorité de nos
répondants.

Au titre des pratiques officieuses qui entravent el recrutement des directeurs d’école se
trouvent le favoritisme et le népotisme. Certains enseignants sont nommés au poste de
directeur d’école pour le simple fait qu’ils ont un de leurs parents qui occupe un poste de
responsabilité au niveau d’un ministère. D’autres enseignants accèdent au poste de
directeur d’école grâce à leur appartenance politique, grâce à la fidélité qu’ils témoignent
au parti au pouvoir. La direction d’école devient alors la récompense, la reconnaissance à
un servi rendu. S’ils sont nommés directeur, ce n’est parce qu’ils méritent le poste, au
contraire c’est une faveur qui leur est accordée.

« Il y a des directeurs qui ne méritent pas le poste. Ils ne le méritent pas, mais parce
que c’est mon frère qui est ministre, c’est mon grand frère qui est ami à ce député,
parce que je milite dans ce parti politique, alors du jour au lendemain, on me
nomme directeur d’école pour pouvoir, on place les gens, on place des gens pour
occuper des postes et répondre et faire autres choses. Par exemple, on place
quelqu’un dans une école, et quand le moment de battre la campagne arrive, on n’a
pas besoin encore d’autres pour venir le faire, puisque celui-là qu’on a placé là bas
est là pour jouer le rôle. Vous voyez, c’est ça. Donc moi je pense que ce n’est pas la
bonne chose ». (DMSTEA10).

Selon nos informateurs, les directeurs qui sont nommés sur la base de procédures
officieuses ne méritent pas le poste qui leur est attribué. Un directeur d’école qui est
nommé pour service rendu à son parti politique joue deux rôles sur le terrain. Il est à la

256
fois directeur d’école et représentant de son parti politique dans le milieu. En combinant
ces deux responsabilités, il finit par négliger la première au profit de la seconde du fait
qu’il doit s’absenter plusieurs fois de son école pour répondre aux exigences de son parti
politique ou au moment opportun, participer aux campagnes électorales en faveur de son
parti lors des élections législatives ou présidentielles. Donc il y a des directeurs qui
exercent cette fonction non par méritocratie mais par favoritisme.

La nomination au poste de direction d’école de deux enseignantes est citée comme des
exemples de favoritisme. Les deux enseignantes ont été nommées au poste de direction
d’école pour avoir servi un parti politique. Les propos recueillis auprès de nos répondants
affirment que l’une de ces deux directrices était revendeuse de chaussures au marché. Elle
a été encouragée par un inspecteur qui lui disait :

« Toi au lieu de vendre des chaussures, tu pourras bien enseigner dans les écoles.
Le métier d’enseignant, s’apprend. Et une personne comme toi, pourquoi ne pas te
mettre à te former pour devenir une enseignante ? Tu pourras bien enseigner aux
enfants. Va m’apporter ton acte de naissance et je verrai ce qu’on pourra faire ».
(DHPHEB10).

Peu après sa rencontre avec l’inspecteur, cette revendeuse de chaussures a préparé ses
dossiers et finalement, elle a été dans un premier temps nommée comme institutrice
d’école. Quelques années après, elle a été nommée directrice d’école, puis directrice d’un
centre d’examen :

« Bon à un moment donné, on avait recruté des enseignants et c’est comme ça

qu’elle est entrée dans la boîte. Donc elle avait son diplôme de Brevet d’Etude du
premier Cycle, elle vendait les chaussures, on l’a amenée dans une école et on a
envoyé ces dossiers à Lomé et c’est fini. Après elle est restée trois ans dans l’école
et après l’inspecteur l’a affectée dans une autre école et on l’a mise sous un
directeur. Donc de là, elle a commencé sa formation, elle a passé les examens et elle
a passé le CAP et elle a réussi. [Elle a réussi grâce aux faveurs dans la correction
des examens]. Maintenant elle est directrice d’école, directrice de centre d’examen.
Si on doit faire les examens du Certificat d’Etudes du Premier Cycle, c’est elle qui
va me dire que directeur reste ici et fait ceci ou fait cela » (DHPHEB10).

257
Au cours d’une interview avec un autre directeur, le cas de cette directrice a été de
nouveau évoqué. C’est un secret de polichinelle. Pour les directeurs d’écoles interviewés,
si avec la nomination des cas de corruptions sont relevés de part et d’autre, la situation
irait de mal en pis si l’opportunité est donnée aux enseignants d’élire leur propre directeur.

« Bon ces messieurs et dames qu’on a ramassés de part et d’autre aujourd’hui, je ne

vais pas nommer la personne mais il y a une directrice d’école qui était revendeuse
de chaussures au marché. Elle était revendeuse de chaussures au marché et
actuellement, elle est engagée, quelques années, trois et quatre ans après, elle est
directrice d’école. Elle est directrice parce que le parti politique qui gouverne, cette
directrice est du parti et elle bat campagne pour les responsables de ce parti. Pour
la remercier de ses efforts, on la nomme directrice d’école. Si dans la nomination,
les choses sont comme ça, alors pour élire, ce serait pire. Ce serait pire, l’électorat,
qui fera partie de l’électorat ? Si la nomination ne donne pas de bonnes choses,
c’est l’élection qui va donner de meilleures choses ? » (DMPHEC10).

« Bon, il y a quelqu’une qui a fait deux ans chez moi. Quand je venais ici, on l’a
envoyée dans une autre école. Elle est directrice déchargée actuellement […] Donc
cette enseignante dont je vous parle, aujourd’hui, elle est directrice déchargée et
directrice d’un centre d’examen. Quand mes élèves doivent passer leurs examens
officiels, je vais là-bas. Donc directement ou indirectement, je suis mis sous ses
ordres. Est-ce que vous voyez. Donc il y a beaucoup de favoritisme dans le système,
beaucoup » (DMPHED10).

« Aujourd’hui, on nomme les directeurs sur le plan politique. C’est ce que j’étais
allé dire, bon, je causais avec le DRE (Directeur régionale de l’éducation) et il me
disait que aujourd’hui, il n’y a plus d’inspecteur tout puissants, ni de directeur
régional tout puissant. Et aujourd’hui la décision de nomination des directeurs
d’école est décidée depuis Lomé que tel est directeur dans telle école. La décision,
ça vient de Lomé. Alors au niveau des inspections et des Directions régionales de
l’éducation, tout le monde est resté comme ça. Tout le monde est sur le qui-vive.
Comment faire pour qu’on ne dise pas que c’est lui qui veut contester le pouvoir en
place. Si l’inspecteur est là, c’est lui qui connaît mieux les maîtres. C’est lui qui peut
nommer. Mais vous êtes là, un jeune enseignant s’en faire des affaires à Lomé.

258
 Celui qui a travaillé pour le parti, pour le récompenser, on le nomme directeur
quelque part. Qu’il ait le niveau ou pas, qu’il dirige son école ou pas, on ne leur dit
rien. L’inspecteur il ne peut rien faire. C’est ce que je vous disais tantôt que le DRE
m’a dit qu’aujourd’hui, il n’y a plus d’inspecteur ni DRE tout puissant »
(DMLGED10).

Poussé par notre souci de vérification, nous avons pu rencontrer la directrice en question.
Elle a confirmé, sans ambages, les rumeurs qui tournent autour de sa nomination comme
directrice d’école. Elle a confirmé que sa nomination à ce poste est un geste de
reconnaissance du ministre à son égard.

« Pour être directrice d’école, c’est l’inspecteur qui propose les gens. Mais moi,
mon cas est différent (rire). Moi, c’est le ministre même qui m’avait directement
appelée. Mais mon nom est sorti à l’inspection, donc le ministre a passé par les
voies hiérarchiques et mon nom est sorti. Je suis dans ma quatrième année de
directrice. Je suis nommée en 2007 » (DFPHEF10).

Certains cas de nomination frauduleuse ont été également évoqués. Ce sont ceux où des
enseignants qui veulent postuler au poste de direction d’école, offrent des pots de vins à
leur inspecteur. Plusieurs directeurs d’école parlent de moutons, de boucs castrés, de
chèvres ou de coqs qui passent dans les bureaux des inspecteurs, en contrepartie d’un
poste de direction d’école. Il est utile de souligner que ces pratiques de favoritisme sont
fréquentes chez des enseignants qui veulent postuler au poste de directeur d’école aussi
bien que chez des directeurs d’école en fonction qui veulent conserver leur poste ou qui
veulent demander des affectations dans une école. Un directeur d’école qui exerce sa
fonction en zone rurale peut chercher à capter la bienveillance de son inspecteur pour être
muté dans une école en ville.

« Si je veux avoir un poste, ou si je veux souhaiter une mutation, il suffit que j’aille
chez mon patron avec un bouc castré et le lui offrir et demain le poste me revient.
Moi je dis non à ça. Donc il y a tout cela qui se passe ici dans la circonscription
pédagogique […] Moi l’argent pour acheter les boucs et donner au patron, c’est ça
que moi j’ai pris pour acheter les cahiers de roulement pour que le travail aille bien
dans mon école » (DMPHEB10).

259
 « D’habitude, c’est ceux qui amènent des coqs, des tubercules d’ignames, qui offrent
des sacs de maïs à l’inspecteur qui sont nommés. Mais moi depuis Lomé, j’ai dis que
je ne ferai jamais ça, parce qu’il faut qu’on voit votre compétence pour vous
nommer directeur d’école et ce ne sont pas les sacs de maïs qui vont vous donner
cette compétence » (DMMZEA10).

« Maintenant, il n’y a pas tellement de critères pour nommer les directeurs d’école.
Tout est devenu, comment dirais-je ? Par affinité, c’est-à-dire que tu fais allégeance
à ton chef, des courbettes et on te nomme » (DHPHED10).

Nos informateurs soulignent que des directeurs qui occupent leur poste à partir des
pratiques de favoritisme, voire du népotisme, n’ont souvent pas une liberté d’action.
Ayant bénéficié des largesses de la hiérarchie, ils sont obligés de leur garder fidélité et
faire montre de complaisance vis-à-vis des inspecteurs.

« Bon, vous savez, quand on est dans la vérité et pour dire la vérité, on n’a pas peur.
Parce que je suis ami du patron et je ne dois pas dire la vérité, moi je dis non. Donc
aujourd’hui, c’est le favoritisme qui gangrène nos administrations » (DMPHEB10).

«Moi je n’aime pas que quelqu’un vienne me dicter ses lois. Si je sais que j’ai une
responsabilité, je l’assume. Donc si vous venez me dire que ce que moi je fais, vous
ne pouvez jamais venir me reprocher quelque chose. Mais si je suis venu vous
demander de me nommer, là vous pouvez me donner des ordres, me dire n’importe
quoi. Donc pour ça là, moi j’ai dit non » (DMPHED10).

En procédant à des nominations sur la base de pratiques non éthiques, tels que le
favoritisme, l’affinité et le népotisme, c’est un grand tort qu’on fait à la fonction de
direction d’école où n’importe qui peut y avoir accès. Les candidats qui occupent les
postes de direction à travers des voies nébuleuses ne sont pas toujours à la hauteur de
l’exercice de leur fonction.

« Le directeur d’école primaire aujourd’hui, si nous voulons voir ce qui est écrit
noir sur blanc, ce n’est plus ce qui est appliqué aujourd’hui […] Un directeur qui ne
maîtrise pas son art, qui ne sait pas distinguer quand il faut faire ceci quand il faut
faire cela, et il est directeur d’école, il ne peut pas faire le travail. Mais de nos

260
 jours, c’est ce que nous regrettons. On ne peut pas nommer n’importe qui pour
diriger une école. C’est l’école qui va tomber en ruine. » (DMPHEB10).

« Nous sommes dans un monde où tout le monde cherche que son petit frère ou ses
proches occupent des responsabilités en leur accordant des faveurs. Or celui qui
propose cet adjoint qui est son petit frère, il ne connait pas sa compétence. Il
appelle l’inspecteur et lui dit s’il vous plait, mon frère tant et tant, et rapidement on
le nomme. Il y a des directeurs et directrices qui n’ont pas la compétence pour jouer
ce rôle » (DMSTEB10).

Le favoritisme dans la nomination dépasse le seul cadre des directeurs d’école et affecte
tout le système éducatif si l’on se réfère aux propos des directeurs d’école. Ces derniers
estiment que tout le système éducatif togolais est politisé à telles enseignes que la fonction
de directeur d’école est liée à l’identité politique des candidats. Des inspecteurs et des
Directeurs régionaux d’éducation sont soupçonnés d’occuper leur poste grâce aux
pratiques de favoritisme. Ceci s’explique par leur participation active lors des campagnes
du parti au pouvoir.

« Si tu n’es pas du parti, attention. Il fallait voir quand le parti au pouvoir vient
battre les campagnes. Tous ces inspecteurs là abandonnent l’inspection pour aller
battre campagne dans les hameaux. Le DRE [Directeur régional de l’éducation], il
fallait voir comment il se couche sous les arbres. Moi je ne suis qu’un instituteur, ça
me suffit » (DMPHEA10).

« Nos chefs mêmes ont les mains trempées. Aujourd’hui au Togo, vous ne pouvez
pas avoir de ces responsabilités sans appartenir au parti au pouvoir. C’est la réalité
que nous vivons sur le terrain (DFPHEH10).

Le recrutement des directeurs d’école au Togo souffre donc d’une absence de

professionnalisme. La plupart de ceux que nous avons interviewées lors de notre travail de
terrain et dont le discours est analysé ici sont conscient de cette situation.

261
11-2-5- Opinions des inspecteurs sur la nomination des directeurs

L’opinion des inspecteurs d’éducation divergent sur les pratiques de corruption dans le
recrutement des directeurs d’école. Un inspecteur confirme les propos tenus par les
directeurs d’école et reconnaît que ces pratiques de corruptions sont fréquentes. Toutefois,
il nuance que la faute n’est pas du côté des inspecteurs qui dépendent aussi de leur
hiérarchie dont les ordres doivent être exécutés. Il précise aussi que si des cas de
nomination officieuse se pose, il s’efforce pour que les candidats est proposé ait au moins
les compétences nécessaires pour remplir ses responsabilités.

« Bon ça ne manque pas. Ça ne manque pas. Bon, il y a aussi des groupes de

pression : bon inspecteur, j’ai un neveu avec vous, est-ce que vous pouvez lui faire
la promotion ? Bon, ça aussi ça vient pour les groupes de pression officiels, mais
nous savons comment nous gérons tout ça […] Oui on gère ça. Si par exemple c’est
un enseignant qui ne se comporte pas bien, on dit : bon mon ami, celui-là, par
rapport à tant, tant, tant, vraiment je suis désolé. Si celui-là on lui fait la promotion,
je crois que ce sera, il y aura du gâchis auprès des enfants » (IMPHIA10).

En ce qui concerne les présents offerts aux inspecteurs, ces derniers invitent à faire la part
des choses. Ils pensent qu’un inspecteur peut être corrompu en recevant ou en exigeant
des pots de vins à ses enseignants pour les proposer au poste de direction d’école. On est
donc en présence d’un cas de pouvoir de récompense où le comportement de l’inspecteur
est déterminé par l’espoir d’une récompense s’il arrive à accomplir les désirs de
l’enseignant. Cette pratique qui relève donc de la corruption est différente du cas où des
enseignants nommés au poste de directeur témoignent leur reconnaissance à l’inspecteur
en lui offrant des cadeaux.

« Bon il y a des murmures. Je vous le dis parce que les gens le disent, vous avez
entendu et vous me posez la question. Ce que je sais, je dois travailler moi la main
sur la conscience, et répondre là où je dois répondre. Ça, je le sais. Non. Moi, je
nomme, je propose la nomination de ceux que je juge compétents, de pouvoir
diriger. Il peut arriver que je puisse nommer quelqu’un qui ne sait même pas très
bien mais qui a quand même la vocation, la bonne volonté. Je sais que je vais
l’encadrer, les conseillers pédagogiques sont là, nous allons l’encadrer pour qu’elle

262
 réussisse. Si telle est notre mission. Voilà. Si, je le dis pour moi et je dois le dire au
nom de mes collègues inspecteurs. Si après nomination, un enseignant promu dit
merci monsieur l’inspecteur, merci madame l’inspectrice, merci et il me donne un
bouc ou un quoi, il ne faut pas dire que ça c’est de la corruption. Ça c’est la
reconnaissance et c’est très naturel. Mais ce n’est pas en visant ça qu’on va
nommer, non » (IFSTIA10).

La position des inspecteurs est claire sur ces pratiques de corruption en cours au niveau de
tout le système éducatif. Procéder ainsi pour nommer des directeurs est contraire à la
déontologie, souligne un inspecteur. Ce dernier s’oppose à cette pratique considérée
comme nuisible à la fonction du directeur. Pour lui, un directeur qui occupe ce poste sans
en avoir les qualités requises, constitue un danger pour son école. Son rôle d’animateur
pédagogique de proximité est mis en cause.

« Nommer un directeur ou une directrice, c’est une question de responsabilité. Ça

doit être muri. Je ne vois pas moi, je parle en mon nom, je ne vois pas moi
quelqu’un qui va me donner bouc ou quoi pour être nommé, non, non et non. Parce
que, écoutez !, parce qu’un directeur d’école, quel encadrement il pourra donner à
son personnel si lui-même est défaillant. Et quel encadrement ces adjoints ayant
reçu pour donner aux enfants qui sont la relève de demain ? » (IMPHIB10).

Certaines nominations de directeur d’école sont faites à l’insu des inspecteurs de

l’éducation, voire même des Directeurs régionaux de l’éducation. C’est avec grande
surprise que des inspecteurs, lors de leurs visitent dans les écoles, trouvent de nouveaux
directeurs en poste dans des écoles.

« Il y a un enseignant qui est nommé chez mon collègue. Quand le moment de

nomination sont arrivés, ni le directeur régional ni l’inspecteur ne savent pas. Le
monsieur est nommé directement par le ministre parce que le ministre d’alors est
Moba [une ethnie au Nord du Togo], il l’a nommé, le Directeur régional de
l’éducation a envoyé une autre personne et on a saisit monsieur l’inspecteur que le
ministre a déjà nommé un directeur, que c’est lui que le ministre envoie, qu’il est le
nouveau directeur de l’école. Le Directeur régional pour ne pas avoir de problème,
a supplié son candidat de bien vouloir accepter la nouvelle situation et de retourner

263
 dans son ancien poste. Donc c’est comme ça que les choses se passent »
(IMPHIA10).

« L’inspecteur peut envoyer la liste avec un nom X et la liste revient avec un nom Y
ou même la liste de monsieur l’inspecteur ne revient pas et on l’informe dès fois
trois mois plus tard quand le nouveau directeur est déjà au poste. Voilà des choses
que nous avons dans notre boîte présentement » (IMPHIB10).

« Aujourd’hui, normalement, c’est l’inspecteur qui propose le directeur d’école au

Directeur Régional. Le directeur régional propose au ministre qui nomme le
directeur d’école. Bon la liste part de l’inspection et revient des fois avec d’autres
noms » (IMSTIB10).

D’autres procédures de nomination contraire aux textes en vigueur sont également

évoquées par des inspecteurs. Il s’agit des cas où des préfets s’immiscent dans la
nomination de certains directeurs d’école. Un inspecteur, évoquant la situation d’un de ces
collègues, explique que :

« Si nous prenons le cas de nos voisins, le directeur qui est nommé c’est un Kabyé.
Il a été nommé par le préfet à l’insu de l’inspecteur. C’est plein. Il y a la directrice
de Santé aussi. Quand quelqu’un occupent une grande responsabilité, il fait tout
pour placer les siens, pour placer les gens qui lui sont fidèles, dévouées, des gens
qui peuvent répondre favorablement à ses besoins politiques. Donc il faut placer des
gens là où tu en as besoin. Et toi qui te bats, toi qui te casses pour mieux travailler,
pour donner le meilleur de toi-même, quand tu vois tout ça, est-ce que tu auras
encore les mêmes motivations ? Non » (IMPHIA10).

La nomination des directeurs d’école devient donc un jeu de pouvoir et d’influence

exercés tant par des acteurs internes que par des acteurs externes. C’est un pouvoir
hiérarchique, celui que le ministère de l’éducation possède sur ses administrations
déconcentrées. Si celles-ci sont aptes à faire des propositions de candidats aux
nominations de directeur d’école, elles ne disposent pas d’un réel pouvoir sur les décisions
finales. Malgré leur position de subordination, les directeurs régionaux et les inspecteurs
en tant que supérieurs hiérarchiques des directeurs d’école, exercent aussi sur ces derniers
un degré de pouvoir. Les directeurs d’école à leur tour ont un certain pouvoir sur leurs

264
adjoints. Il y a donc un pouvoir hiérarchique qui traverse le processus de nomination des
directeurs d’école et qui l’influence. C’est un pouvoir relationnel dans la mesure où il
émane de la relation entre différents acteurs.

En dehors de ce pouvoir que nous pouvons qualifier de légitime, apparaît aussi un autre
type de pouvoir illégitime, dont le résultat fait du processus de nomination un acte de
corruption. C’est celui exercé par différents acteurs pour la défense et la protection de
leurs intérêts privés.

11-3- Les conditions de travail des directeurs d’école

Cette section est abordée dans un double volet. Le premier volet scrute les conditions
d’exercice de la fonction du directeur et le second aborde des questions relatives à la
formation donnée aux directeurs afin de leur permettre d’être à la hauteur de leur mission.

11-3-1- Surcharge de travail

L’analyse développé dans la section 11-1- a montré que la fonction du directeur d’école
correspond à un ensemble d’attributions dont l’exercice efficace peut exiger de ceux qui
en ont la responsabilité de disposer de moyens et de temps. Notons qu’en plus des
responsabilités administratives, pédagogiques et partenariales, beaucoup de directeurs
d’école exercent la fonction d’enseignant. L’analyse des verbatim des directeurs d’écoles
montre combien l’exercice quotidien de leur fonction peut être absorbant, voire excessif.
Les directeurs que nous avons rencontrés éprouvent le sentiment d’être accablés de
travail.

« Si vous êtes venus me trouver au bureau à cette heure, c’est parce que je venais
de régler un conflit qui opposait un des mes adjoints à un parent d’élèves. Nous
n’avons pas de temps. Il faut aller à l’inspection, il faut recevoir les parents
d’élèves, faire les démarches auprès des responsables d’ONG pour déposer des
demandes de subventions. Le travail est si absorbant que des fois à la maison, dans
mes rêves, je continue à faire la classe, à parler avec les élèves et c’est ma femme

265
 qui me réveille pour me dire que je suis maintenant avec elle, que je ne suis pas en
classe». (DMPHEG10).

« On travaille la nuit. Le directeur n’a pas de week-end, est-ce que l’enseignant a de

week-end ? Les nuits là, ce n’est pas pour nous. Un enseignant, la nuit ne dors pas.
Il arrivait que je passe des fois les cours en sommeil. Et lundi, vous devez terminer
toutes les fiches des différents enseignants. Si vous avez 8 enseignants, vous avez
aussi votre classe » (DMPHEA10).

L’exercice efficace de la fonction de directeur nécessite du temps. Une des solutions pour
éviter que l’exercice de responsabilités du directeur d’école demeure accablant et excessif
est de soumettre ces derniers à un régime de décharge d’enseignement. Dans le jargon du
système éducatif togolais, un directeur d’école primaire bénéficie d’un temps de décharge
d’enseignement s’il n’est plus titulaire d’une classe spécifique, ce qui lui permet de se
focaliser sur les responsabilités d’ordre pédagogique en s’investissant plus dans la
formation pédagogique de proximité de ses adjoints. En bénéficiant d’un régime de
décharge, le directeur peut exercer aussi ses attributions d’ordre administratif et
partenarial.

L’observation faite sur le terrain de recherche permet de dresser deux catégories de

directeurs d’école : celle des directeurs qui bénéficient d’un régime de décharge à plein
temps ou total de leur classe et celle de ceux qui n’en bénéficient pas, c’est-à-dire des
directeurs non déchargés, c’est-á-dire, ceux qui en plus de l’exercice des attributions
administrative, pédagogique et partenariale, sont titulaires d’une salle de classe.

Les directeurs déchargés à plein temps estiment que l’octroi de ce statut leur permet de
mieux gérer leur école. Ils estiment disposer plus de latitude pour faire le suivi et
l’évaluation de leurs adjoints, pour s’investir dans les questions d’ordre administratif et
partenariale.

« Depuis l’année passée, je suis déchargé. Avant je tenais les classes de CM 1 et

CM2 jumelées. Mais ça ne me laissait pas le temps de coordonner toutes les
activités de l’école. S’il y a un problème dans une salle de classe, l’adjoint doit
s’adresser à moi et je dois trouver des solutions aux problèmes posés. Si j’ai une
classe, je ne serai pas en mesure de jouer bien les deux rôles. Par exemple quand on

266
 avait l’écolage, les parents passaient régulièrement ici et cela perturbait mes
classes. Donc j’ai parlé avec la hiérarchie et comme l’inspecteur sait très bien,
combien je me dévoue, ils ont finalement pris la décision que je sois déchargé
[déchargé] » (DHPHEG10).

« Bon enfin je n’ai pas de décision comme ça, qui dit directement que je suis
déchargé, mais je n’ai plus de cours. Ça me permet de faire plus de control de
l’école. Voilà » (DMSTEA10).

Contrairement à cette première catégorie de directeurs d’école, ceux qui font partie de la
seconde catégorie ne bénéficient pas d’un régime de décharge. En plus de leurs trois
attributions administrative, pédagogique et partenariale, ces directeurs détiennent une
classe comme tous leurs adjoints. Cette situation oblige souvent la plupart d’eux à donner,
malgré eux, plus de temps aux attributions administrative et partenariale qu’à
l’enseignement. Il apparaît dans le discours de ces directeurs la nécessité d’être déchargé
de l’enseignement pour mieux exercer leur fonction et pour un bon fonctionnement de
l’école.

« Nous directeurs par exemple, avec notre responsabilité pédagogique, avec notre
responsabilité administrative, il faut que nous soyons déchargés. Moi par exemple je
ne suis pas déchargé. Donc il faut que des gens comme nous, nous soyons déchargés
et quand les enseignants nous présentent les cahiers à la fin de semaine, quand vous
voyez qu’un enseignement accuse certaines lacunes dans la préparation de ces
fiches, vous devrez lui demander de passer vous voir et lui faire quelques
observations et remarques, si possible, l’aider à préparer de nouveau la fiche avant
d’aller passer la leçon aux élèves. Mais si vous avez votre propre cours à préparer,
vous n’avez pas le temps de vous occuper de la fiche de vos adjoints. Ça ne marche
pas comme ça » (DMSTEC10).

« Vous voyez, normalement si je suis déchargé, quand vous étiez venu la dernière
fois, je devrais vous recevoir directement. Mais j’ai ma classe de CP1 où j’enseigne
à temps complet. Ce qui fait que quand il y a des visiteurs, soit je les reçois et je
laisse mes élèves seuls, ou soit je ne les reçois pas et ils font un déplacement inutile.
Maintenant que je suis en train de parler avec vous, j’ai dû laisser un exercice à

267
 mes élèves. Donc c’est nécessaire que nous les directeurs nous soyons déchargés
pour mieux faire notre travail » (DMPHEB10).

« Par exemple on nous a appelés nous les directeurs et on nous a formés. Or

maintenant, c’est seulement une petite portion des enseignants qu’on a formé. C’est
seulement un groupe d’enseignants qu’on a formé. Or cette formation devrait être
élargie à tous les enseignants. Et toi directeur, tu as une classe, comment tu peux
reprendre cette formation là à tout le monde ? » (DMKKED10).

« Le malheur c’est qu’on ne trouve pas un temps pour bien suivre les adjoints. Si on
était déchargé, bon voilà » (DFLGEG10).

Le développement de cette typologie de directeurs d’école appelle à s’interroger sur les

conditions d’attribution de régime de décharge d’enseignement à certains directeurs
d’école tandis que d’autre en sont privés. Précisons que l’analyse documentaire n’a pas
permis de trouver une réponse à cette question. Les réponses que nous développons
proviennent uniquement du discours des directeurs d’écoles et des inspecteurs rencontrés.

Les données colligées permettent de signaler qu’un directeur d’école, en fonction de la

taille de son école, peut bénéficier du régime de décharge d’enseignement. Des directeurs
dont l’établissement scolaire dispose de plus de six salles de classes sont déchargés. Des
directeurs d’écoles centrales, c’est-à- dire ceux dont l’établissement scolaire sert de centre
d’examen pour plusieurs d’autres écoles bénéficient aussi du statut de déchargé.
L’ancienneté du directeur peut contribuer aussi au régime de décharge. Ce sont donc ces
critères, comme l’illustre le verbatim suivant, qui président le plus souvent à l’attribution
du régime de décharge à un directeur d’école.

« Pour être déchargé, disons, à Dakpodji par exemple, on a trois groupes scolaires
et c’est un seul directeur. Automatiquement, il n’a pas de classe. Dans l’école
Coopérative A, il a 8 classes, il est déchargé. Coopérative B, il n’a pas de classe.
Moi j’ai constaté que souvent en ville, souvent, les directeur n’on pas de classe.
Souvent, mais pas toujours. A Wahala, par exemple, il y a deux groupes scolaires,
groupe A et groupe B. Le directeur du groupe A, le plus vieux, est déchargé, le
directeur du groupe B, le plus jeune, est toujours là-bas. Il n’est pas déchargé. Moi
je suis toujours dans ma classe, je suis toujours resté dans ma classe. Même l’année

268
 passée, j’enseignais les classes de CM1 et CM2 jumelées tout en jouant le rôle de
directeur » (DMLGED10).

Il faut souligner qu’à l’instar des procédures de recrutement des directeurs d’école,
l’attribution du régime de décharge souffre aussi de certaines irrégularités. Des
directeurs dont l’école répond aux critères su-cités ne jouissent pas du statut de
déchargé et estiment que cela est dû aux relations conflictuels qu’ils ont avec leur chefs
hiérarchiques. Il semble aussi que pour des questions d’indisciplines, certaines
directeurs sont privés du statut de déchargé.

Outre les tâches multiples qu’ils assument et le problème de surcharge qui se pose, les
conditions matérielles de travail constituent également une autre préoccupation majeure
des directeurs d’écoles. La plupart de ces derniers ne disposent pas d’un bureau qui
puisse leur faciliter le travail. Si certains ont transformé une salle de classe en bureau,
d’autres profitent l’ombre d’un arbre pour l’improviser. Cette absence de bureau pour
matérialiser la direction de l’école pose de sérieux problèmes quand il s’agit de
recevoir des partenaires. Précisons à titre d’exemple que certains de nos entretiens avec
des directeurs d’écoles ont été réalisés sous un arbre faute d’un bureau pour nous
accueillir. Certaines écoles qui ont bénéficié des projets de partenariat d’Organisations
Non Gouvernementales ou d’autres partenaires techniques et financiers ont vu leurs
infrastructures améliorées et leurs directeurs bénéficient d’un bureau de travail.

Certains directeurs ont soulevé aussi le manque de matériels pédagogiques dans leurs
écoles. De toutes les écoles dont les directeurs et les parents ont fait l’objet de cette
recherche, seule une disposait d’une petite bibliothèque mise en place grâce à une
Organisation non Gouvernementale. Le ratio livre-enseignant se pose et pour les
directeurs, cela constitue un problème pour la réussite des élèves, mais aussi pour leur
propre formation et culture générale.

A ces différents problèmes qui rendent difficile le travail pour les directeurs, se greffe
celui de leur rémunération. L’irrégularité dans le payement des salaires ne facilite pas
les conditions de vie des directeurs d’école. Tous sont unanimes sur la réclamation de
conditions de travail plus améliorées dans un futur prochain. C’est en substance ce que
résument les propos d’une directrice d’école :

269
 « Nous avons trop de problèmes : changement de grille salariale, nos crédits de
fonctionnement. Tout ça doit changer, nos déplacements, le matériel pédagogique et
didactique. Tout, il y a tant de choses que l’Etat doit revoir pour les écoles aillent de
l’avant. Si non, on souffre trop. On souffre trop.» (DFPHEF10).

Ces différentes préoccupations montrent combien les conditions de travail des directeurs
d’écoles sont faites de précarité. Elles sont le signe de la surcharge de travail qui pèse sur
les directeurs d’école et la faiblesse des soutiens dont ils bénéficient pour un exercice
efficace de leur profession.

11-3-2- Formation initiale et formation continue des directeurs d’école

Globalement, les résultats de la recherche dénotent la faiblesse des formations dont

bénéficient les directeurs d’école pour assurer une bonne gouvernance de leurs
établissements scolaires. Hormis la formation à l’exercice du métier d’enseignant, la
plupart des directeurs rencontrés n’ont pas bénéficié d’une formation initiale qui les a
préparés à la prise de leur fonction. La formation continue aussi fait défaut. Le peu de
formation que certains affirment avoir reçu, sont centrées sur le domaine pédagogique au
détriment du domaine administratif et partenarial.

« Si non, nous organisons des conseils d’enseignement. Même paraît-il que la

semaine prochaine, les enseignants de l’ENI viendront nous former en géométrie.
Une semaine avant la rentrée scolaire, nous les directeurs d’écoles officielles nous
avions eu une formation FIR (Formation Initiale de Rattrapage). Nous avons vu
beaucoup de choses sur toutes les disciplines du cours préparatoire première année
jusqu’au cours moyen » ((DFPHEF10).

A défaut d’une formation officielle dûment planifiée, la plupart des directeurs d’écoles
rencontrées sont formels : c’est le recours à une formation sur le tas. Chacun se débrouille
en s’inspirant des expériences de ses collègues. Il existe des échanges réciproques entre
directeurs d’école dans un partage mutuel d’expériences voire de bonnes pratiques. Les
directeurs les plus « expérimentés », les plus « performants » aident les moins
expérimentés.

270
 « Nous ne sommes pas formés, je ne suis pas formé. C’est après le certificat
d’aptitude pédagogique qu’on m’a nommé. Quatre mois seulement et on m’a nommé
directeur. A force de demander auprès des collègues, on grandit » (DMMYEB10).

« Moi je n’ai jamais reçu une formation dans ce sens. C’est des recherches
personnelles. Moi je n’ai pas honte de demander à mes collègues comment ils
arrivent à résoudre certains problèmes qui se posent dans leurs écoles. J’ai mon
carnet de note et les réponses que me donnent mes collègues, je les note dans mon
carnet. C’est comme ça que moi j’apprends. Si non, je n’ai pas reçu une formation
spécifique pour devenir directeur d’école » (DMPHED10).

Ces pratiques d’entraide qui se nouent entre les directeurs d’école montrent l’importance
qu’ils accordent eux-mêmes à leurs propres formations. Elles signifient également que les
directeurs prennent conscience qu’ils peuvent améliorer leurs compétences en travaillant
ensemble et d’une manière latérale.

Les propos recueillis auprès des directeurs d’école sont corroborés par des inspecteurs que
nous avons rencontrés. Tout en étant d’accord sur l’importance de la formation comme
élément essentiel dans le management d’une école, ils reconnaissent les limitations que
rencontre actuellement le système éducatif togolais pour former la gestion des ressources
humaines au sein des établissements scolaires. Pour cause, la fermeture des deux Ecoles
Normales d’Instituteurs du pays et le manque de ressources adéquats aux niveaux des
inspections ont eu un impact négatif, non seulement sur la formation des directeurs
d’école, mais aussi sur celle de tous les enseignants.

L’exercice efficace des différentes responsabilités des directeurs d’école primaire

nécessite que ceux-ci disposent d’une formation adéquate. L’attribution des différentes
responsabilités aux directeurs d’école ne suffit pas. Pour qu’un directeur d’école soit à la
hauteur des exigences de sa fonction, il est important qu’il possède des compétences liées
à ses attributions pédagogique, administrative et partenariale.

Pour pallier au manque de formation qui pèse sur la fonction des directeurs d’école, le
Ministère des Enseignements primaire, secondaire et de l’Alphabétisation prévoie, dans le
cadre du Plan sectoriel de l’Education 2010-2020, des plans de formations destinées aux
directeurs d’école. Ces formations centrées sur la gestion administrative et pédagogique

271
sont en cours d’élaboration par une équipe d’experts du Centre d’Etudes Pédagogiques de
Sèvres (France). C’est un signe que la direction des écoles commence à intéressés les
décideurs des politiques éducatives. Reste à voir si cela se concrétise.

Synthèse et discussion du chapitre

Ce chapitre a examiné différents paramètres de la fonction de direction d’école. Des

informations sur les différentes responsabilités attribuées au directeur d’école, les
politiques de recrutement des directeurs de mêmes que leur possibilité de formation ont
été tour à tour examinées.

Les responsabilités des directeurs d’écoles sont de trois ordres : administratif,

pédagogique et partenarial. En dehors de ces différentes responsabilités, le directeur
d’école est un enseignant. S’il ne bénéficie pas d’un régime de décharge de sa classe, il
doit exercer son métier d’enseignant qui est celui de tenir une classe, voir des classes
multigrades s’il y a un manque de ressource humaine dans son établissement. On voit
donc la multiplicité et la complexité de la fonction du directeur telles que l’ont exposé
certains auteurs dans la partie théorique de notre travail (Perrenoud, 1993 ; OCDE, 2001 ;
Perron, 2009 ; Reiss, 2010). Si comme le souhaite la plupart des directeurs, l’efficacité de
la fonction du directeur nécessite que ceux qui l’exercent soit déchargé, cela signifie que
le travail est pesant et absorbant.

Il faut souligner aussi que l’efficacité et l’efficiente de la fonction du directeur demande

que les critères et les procédures de recrutement soient fiables et conséquents. Un
directeur, quelque soit le mode de son recrutement, doit être sélectionné sur la base de
critères bien définis. Dans le cas de notre thèse de doctorat, l’analyse des données montre
que la nomination des directeurs d’école, si l’on s’en tient aux textes officiels, mobilisent
une diversité d’acteurs, de l’établissement scolaire au ministère en passant par les
échelons intermédiaires que sont les inspections et les directions régionales de l’éducation.
En procédant ainsi, on peut dire que la gouvernance scolaire retient l’attention des
décideurs des politiques de l’éducation du Togo à telles enseignes qu’il ne veulent pas
banaliser le choix de la personne qui doit occuper le poste de direction. En soumettant le

272
choix du candidat à l’appréciation et au jugement de différents acteurs, cela en va pour la
légitimité du candidat qui sera finalement choisi sur la base de ces compétences
professionnelles et personnelles.

L’importance de recruter des directeurs d’école sur la base de critères bien définis est au
cœur des nouvelles pratiques de gouvernance scolaire (Bellavance, 2002 ; Lawton, 2002).
Pour rendre plus efficace les processus de recrutement, voire les professionnaliser, nous
avons exposé au chapitre 9 de notre travail que beaucoup de pays tablent sur des
référentiels qui définissent les qualités et les compétences attendues des candidats. Cette
procédure permet de porter le choix sur des candidats compétents.

L’accession au poste de directeur d’école au Togo demande que le candidat inscrit sur la
liste d’aptitude ait le diplôme du Certificat d’Aptitude Pédagogique. Outre la possession
de ce diplôme, il doit avoir une expérience d’enseignant d’au moins cinq ans. Il doit aussi
jouir de certaines qualités sur le plan social et relationnel.

L’analyse des données recueillies mettent en évidence une certaine dichotomie entre les
textes officiels et les pratiques sur le terrain. Les résultats dénotent une certaine faiblesse
dans la nomination des directeurs d’école, une procédure faiblement professionnalisée.
Dès lors, on assiste à des nominations de directeurs d’école basées sur des pratiques de
favoritisme. En somme, il existe des pratiques de corruption dans la nomination des
directeurs d’école, une situation susceptible de mettre en péril des choix basés sur la
méritocratie.

L’accession à cette fonction ne fait pas toujours objet de rigueur. Nos différents
répondants ont évoqué des pratiques non éthiques qui affaiblissent le choix de la personne
qui doit manager l’école. Ces pratiques au sein du système éducatif togolais confirment
les constats soulevés par les travaux de Hallak et Poisson (2009) et ceux de Maier et
Rotta (2009).

L’analyse des données recueillies auprès de directeurs d’école et des inspecteurs montre
que la nomination à la fonction de direction est affectée par les quatre types de corruption
développés par Hallak et Poisson (2009) : la corruption politique, la corruption
législative, la corruption administrative et la corruption bureaucratique. On peut donc dire
que les politiques de recrutement des directeurs d’école souffre de la non transparence et

273
peut porter un handicap à la bonne gouvernance des écoles primaires au Togo si l’on sait
la place qu’y occupe la direction de l’école (OCDE, 2001). Il est donc important que les
décideurs politiques travaillent pour la professionnalisation du recrutement des directeurs
d’école. Comme le suggèrent aussi Pont et al. (2008a), les critères pour postuler au poste
de directeur d’école doivent faire preuve d’assez d’ouverture pour réduire l’importance
accordée au critère de l’ancienneté, ce qui pourra donner l’opportunité à des enseignants
plus jeunes et dynamiques porteurs de nouvelles visions en administration scolaire.

Avec les politiques de restructuration en cours au sein du ministère de l’éducation, ce sont

les Directeurs régionaux de l’éducation qui auront la responsabilité de procéder à la
nomination des directeurs d’écoles de leur ressort territorial. On assiste donc à une
décentralisation de la nomination des directeurs d’école. Les propositions au poste de
direction seront de la compétence des inspecteurs et aussi des directeurs d’école.
Concernant ces derniers, il n’est pas vraiment surprenant que le responsable d’un
établissement scolaire qui observe au quotidien le travail des enseignants puisse avoir un
avis éclairé sur celui-ci. Cela invite assurément à accorder une importance particulière à
l’appréciation qu’auront à donner les directeurs d’école, sans pour autant remettre en
cause la nécessité d’une évaluation multiple. Le jugement des pairs apparaît donc comme
un mode de recrutement raisonnablement performant pour le système éducatif. Il s’agit
d’une voie à privilégier si on souhaite que la nomination de nouveaux directeurs se fasse
en accordant une place centrale aux compétences professionnelles. Il est nécessaire aussi
d’investir dans la formation de ceux qui précéderont à la nomination des candidats au
poste de directeur d’école.

La formation des directeurs d’école est une question importante soulevée aussi dans ce
chapitre. Les résultats montrent également une faiblesse dans leur formation initiale et
permanente. Les directeurs ont rarement eu droit à une formation en gestion des
ressources humaines ou en animation. La plupart d’eux n’ont qu’une formation
d’enseignant. Cette formation est spécifiquement basée sur des aspects pédagogiques et la
gestion d’une classe, formation essentielle pour un enseignant mais pas pour un directeur
d’école dont les responsabilités sont beaucoup plus élargies.

Ce constat de manque de formation est préoccupant vu la diversité des responsabilités

auxquelles doit faire face un directeur d’école. On peut être tenté de dire que la formation

274
des directeurs d’école est négligée au Togo. Il existe donc un contraste entre le profil
actuel de la plupart des directeurs et le profil idéal, celui d’un ingénieur d’organisation, un
expert en relation humaine, un clinicien de la pratique enseignante, un garant du projet et
d’un symbole culturel (Bouvier, 1994) ; celui d’un constructeur d’équipes, d’un leader en
éducation, d’un preneur de risque, d’un visionnaire (Terry, 1999) ou celui d’un instigateur
d’échanges et de dialogues (Moisset, 2003), celui d’un chef d’équipe rompu dans le
domaine pédagogique et du management (Lugaz et De Grauwe, 2006), etc. Ce constat est
susceptible de porter un frein à une bonne gouvernance scolaire.

Cette situation de manque de formation des directeurs d’école traduit le manque de

ressources dont disposent le ministère en charge de l’éducation mais aussi celui d’une
volonté politique. Cette situation n’est pas spécifique aux ressources humaines au sein du
système éducatif. Elle affecte toute l’administration togolaise. L’appareil administratif
togolais est obsolète, raison pour laquelle l’actuel gouvernement est contraint d’œuvrer
pour sa modernisation.

L’étude a révélé l’intérêt manifesté par le ministère des enseignements primaire,

secondaire et de l’alphabétisation pour investir dans la formation des directeurs d’école
primaires. Cette formation en perspective, pour être exhaustive, efficace et efficiente,
devra englober toutes les responsabilités assumées par les directeurs d’école. Ce nouvel
intérêt peut être interprété comme la valorisation du rôle central joué par le directeur dans
le fonctionnement de l’établissement scolaire. Soulignons que la formation des directeurs
d’école doit être accompagnée par l’amélioration de leurs conditions de travail. Sans
disposer de matériels pédagogiques, d’un bureau de travail, d’une rémunération adéquate
et attrayante, il manquerait de motivation pour les directeurs.

275
 CHAPITRE XII- GOUVERNANCE ET DYNAMIQUE
PARTENARIALE

Ce dernier chapitre de la présentation des résultats empiriques se penche sur la dynamique

partenariale à l’œuvre entre les écoles et leur environnement. L’efficacité des
établissements scolaires dépend de leur capacité à tisser autour d’eux des relations de
partenariat. Trois types de partenariat sont abordés dans le présent chapitre: celui des
écoles avec les Associations des parents d’Elèves (APE), celui qu’elles établissement avec
des Organisations non gouvernementales et/ou avec des partenaires techniques et
financiers et enfin celui mis en place avec les collectivités locales.

276
12-1- Partenariat entre l’école et les Associations des parents d’élèves

L’opportunité donnée aux parents d’élèves de se constituer en Association date depuis

1975. Les Associations des Parents d’Elèves sont régies par l’Arrêté Nº 50 du Ministère
de l’Education Nationale. A l’époque, leur but comme précisé dans l’article 1er dudit
Arrêté, était « d’entourer l’école du faisceau d’affections et de bonne volontés lui
permettant de réaliser pleinement sa mission » ; d’autre part, les Associations des Parents
d’Elèves ont pour responsabilités de :

« Permettre aux parents d’élèves et aux amis de l’école : d’avoir une relation
constante avec l’école ; de s’informer sur tout ce qui concerne l’organisation et la
vie de l’école ; de veiller aux intérêts matériels et moraux de l’école ; d’étudier et
d’aider à réaliser les œuvres péri et post scolaires ; de donner leur avis sur
l’organisation de la Mutuelle et de la Cantine scolaires, du service médical, etc. ; de
participer aux travaux de construction et d’entretien de locaux scolaires et à leur
équipement en matériel didactique ; de favoriser l’interaction de l’école et du
milieu ».

Plus de décennie après, l’Arrêté N°018 /MEN-R/CAB va responsabiliser les parents

d’élèves dans le recrutement des enseignants volontaires pour des Ecoles d’Initiatives
Locales (EDIL) et les Ecoles primaires Publiques. Pour plus d’optimisation dans les
processus de recrutement de ces enseignants, l’article 1er dudit Arrêté stipule que les
parents peuvent solliciter l’aide des inspecteurs. Cependant, la rémunération des
enseignants recrutés sont à la charge des parents à partir de négociation et de signature
entre les parties prenantes: l’Association des parents d’élèves et l’enseignant recruté.

En 2008, l’Arrêté Nº 138 réglementant l’organisation et le fonctionnement des

Association des parents d’élèves (APE) dans les établissements scolaires fait des parents
d’élèves les éducateurs premiers de leurs enfants, des partenaires privilégiés du système
éducatif togolais et le pivot d’une stratégie de développement de l’éducation dont ils
participent.

A travers leur association, il s’agit pour les parents d’élèves de défendre l’intérêt de
l’école tout en contribuant au renforcement du dialogue avec son environnement. Les

277
parents d’élèves, par l’intermédiaire de leur association, se voient également octroyer le
droit de participation dans les structures de gestion et de fonctionnement des écoles (les
Comités de gestion des écoles primaires) et celui de participer dans la gestion d’éventuels
conflits en milieu scolaire. En même temps, ils deviennent à la fois des partenaires du
ministère de l’éducation, des collectivités locales, des enseignants, des élèves, des
Organisations Non Gouvernementales (ONG) et toute autre institution spécialisée ou
désireuse d’intervenir dans le domaine de l’éducation.

12-1-1- Effectivité des pratiques de partenariat école-parents d’élèves

Les parents d’élèves, à travers leurs associations, apportent un soutien non négligeable
aux écoles primaires. Leur participation financière est sollicitée pour la construction,
l’équipement, l’entretien ou la réhabilitation d’infrastructures scolaires. L’instauration des
cotisations parallèles dont nous avions parlé au chapitre 10, témoigne de cette
contribution parentale dans le fonctionnement des écoles. Même si l’Etat a pris la décision
du décret de suppression de ces cotisations parallèles, leur pratique est toujours en vigueur
au sein des écoles, à cause du manque de ressources des établissements scolaires.

D’une manière générale, nos différents répondants reconnaissent le rôle primordial joué
par les APE dans le fonctionnement des écoles. Ils s’accordent pour dire que sans la
contribution financière des parents aux écoles, celles-ci connaîtraient encore plus de
difficultés dans leur fonctionnement quotidien.

« Bon, que serait l’école sans l’apport des parents ? Bon, moi, enfin, à mon avis, je
dirais que l’école togolaise n’existera plus. Elle n’existera plus » (DMPHEG10).

« L’expérience a prouvé que sans la participation active des APE aux efforts de
l’Etat en matière de l’éducation, l’école continuera par se dégrader »
(PCMPHEG10).

« La contribution des parents au bon fonctionnement des écoles est une nécessité au
Togo. Par ces temps difficiles de sortie de crise, le relèvement des conditions de vie
et de travail des enseignants et des élèves dépend de la capacité d’intervention des

278
 parents et de leur efficacité à accompagner l’effort des autorités de l’Education »
(FLGPM10).

Ces propos traduisent l’importance des structures de participation parentale dans la vie des
établissements scolaires. Ils montrent aussi la volonté des parents d’accompagner, comme
ils peuvent, la scolarisation de leurs enfants. Cette participation collective des parents
d’élèves est visible dans plusieurs domaines à part leur participation à travers d’une
démocratie représentative dans les comités de gestion des écoles primaires. A travers donc
leur association, des parents d’élèves interviennent d’une manière directe ou indirecte
dans la construction d’infrastructures scolaires, le recrutement et la prise en charge des
enseignants dits volontaires, la résolution et la médiation d’éventuels conflits opposant des
parents aux enseignants. Cette implication parentale dans ces trois domaines est
développée dans les sous-sections qui suivent.

12-1-2- Construction et équipement d’infrastructures scolaires

Grâce aux partenariats qui les lient aux APE, la majorité des écoles arrivent à améliorer
leurs infrastructures. C’est ainsi que des bâtiments scolaires, des citernes ou des puits sont
construits grâce à la participation des parents d’élèves. Et souvent c’est au prix de grands
sacrifices que les parents, en dépit de leurs énormes difficultés financières, arrivent à
mobiliser les fonds. L’importance de cette participation est soulignée par l’ensemble de
nos répondants:

«C’est grâce aux contributions financières des parents que les appâtâmes que vous
voyez là, viennent d’être élevés. En dépit de leurs difficultés économiques, beaucoup
de parents comprennent, nous accompagnent pour une meilleure éducation de leurs
enfants » (DMPHEG10)

« C’est la contribution financière des parents d’élèves qui nous a permis de monter
cet appâtâmes-là [..]. Nous avons à construire, fabriquer des tables bancs. C’est des
cotisations pour nous permettre de monter un appâtâmes de deux classes et
fabriquer des tables bancs. C’est ça » (DMPHEK10).

279
 « Notre établissement est grand si bien que les moyens à mettre en œuvre pour que
l’établissement fonctionne, ne suffisent pas. Donc les parents contribuent beaucoup,
beaucoup, beaucoup. Vous même vous savez que la situation du paysan ce n’est pas
facile. Parmi ce gros lot de parents d’élèves, la plupart sont des paysans. Il y a
moins de fonctionnaires. Mais ces paysans se débattent pour envoyer leurs enfants à
l’école. Ce qui fait que le comité des parents d’élèves et le directeur, ils ont de très
bonnes idées mais ce sont les moyens qui manquent. Vous voyez, c’est une vielle
école. Mais les appâtâmes là, je vais vous dire que, que ça fait deux ans que les
parents ont fait beaucoup d’efforts, beaucoup d’efforts pour avoir ces appâtâmes là
pour pouvoir éduquer les enfants qu’ils ont envoyés au niveau des enseignants »
(PCMPHEB10).

« Cette école a été construit par les parents d’élèves, du CM2 jusqu’au CP1, depuis
le 06 octobre 1992. Jamais, jamais, jamais, l’Etat ne nous a aidés. Sans la
mobilisation des parents, vous ne verrez pas aujourd’hui cette école ici. Nos enfants
doivent marcher jusqu’au centre ville pour aller à l’école et cela décourageait
beaucoup de parents, surtout les parents qui viennent des fermes, à envoyer leurs
enfants à l’école » (PCMPHEI10).

Il est important de souligner que la participation financière des parents d’élèves va au delà
du périmètre des écoles. C’est ainsi que certaines inspections d’éducation bénéficient de
leurs cotisations financières. Nous avons pu constater que le véhicule de service d’un des
inspecteurs interviewés est payé grâce aux cotisations faites par les associations des
parents d’élèves. Les locaux d’autres inspections ont été construits également grâce à
l’appui financier des parents.

« Par exemple pour la construction de l’inspection, de ce bâtiment là, vous voyez!,

c’est les parents même qui ont construit ça. [...]. Donc le travail par exemple comme
action menée, il y a notre véhicule de service qui est payé par les parents. Ce qui
nous a permis de faire nos visites d’inspection dans les écoles. Donc c’est au cours
d’une réunion qu’ils ont décidé cotiser 100 FCFA, 200 francs par élève. Et c’est ça
qui nous a servi à obtenir ce véhicule. Donc c’est comme ça. Et l’année, avant nous,
quand le Moyen Mono (une préfecture) n’avait pas d’inspection, donc ils faisaient

280
 une contribution pour aider l’inspection : 100 francs par élève. Et c’est avec ce fond
là qu’ils ont construit ce bâtiment [l’inspection]. » (IMPHIB10).

Notre observation sur le terrain a corroboré les propos recueillis auprès de nos répondants.
Nous avons pu observer que les parents ont contribué à la construction de bâtiments
scolaires. Quand les parents sont appuyés par d’auteurs partenaires telles que des ONG ou
certains bailleurs de fonds, les infrastructures sont conformes aux normes fixées par le
Ministère des enseignements Primaire Secondaire et de l’Alphabétisation (MEPSA). Nous
avons pu identifier plusieurs de ces infrastructures scolaires, des bâtiments scolaires,
parfois des citernes d’eau, grâce aux inscriptions de type « bâtiments construits par
l’Association des parents d’élèves » ou « bâtiment cofinancé par l’Association des parents
d’élèves et X partenaire ».

Les écoles dont les parents ne disposent pas de ressources financières suffisantes ou dont
l’Association des parents d’élèves éprouve des difficultés dans la collection des fonds,
interviennent aussi dans la construction de certaines infrastructures mais très précaires. Il
y a deux types de ces bâtiments scolaires que l’on retrouve dans le champ éducatif
togolais. Le premier est communément appelé « appâtâmes améliorés » et le second est
connu sous le nom d’appâtâmes. Les appâtâmes sont construits à partir de matériels
locaux et souvent peu résistants. Ils ne sont pas assez sécurisants et constituent souvent
des dangers pour la santé des élèves et des enseignants. Nous avons, au cours de notre
séjour sur le terrain, été témoin de l’écroulement d’un bâtiment scolaire suite à une pluie
torrentielle. Deux élèves étaient grièvement blessés lors de cet incident.

Outre la construction des bâtiments scolaires, les parents sont aussi des pourvoyeurs des
écoles en matériels didactiques.

« Si on manque de la craie, on les voit, eux aussi ils cotisent pour acheter la craie.
Pour faire fonctionner les choses dans l’école, les parents se réunissent, ils se
concertent et prennent des décisions.» (DMPHEJ10).

281
12-1-3- Recrutement et prise en charge des enseignants volontaires

Depuis l’ordonnance de l’Arrêté N°018 /MEN-R/CAB du 07 mars 2000, les Associations

des parents d’élèves sont chargées de recruter et de prendre en charge la rémunération des
enseignants volontaires (EV). Ces derniers interviennent dans des écoles primaires
publiques et des écoles d’initiative locale (EDIL). L’article 1er dudit Arrêté stipule que
« Les Associations des Parents d’Elèves ou Communautés sont autorisées à recruter les
Enseignants pour les Ecoles d’Initiatives Locales (EDIL) relevant de leur autorité et les
Ecoles Primaires Publiques (EPP) auxquelles elles apportent leur appui ».

Si l’Arrêté fait usage du mot autorisation, cela ne relève que d’un simple euphémisme. Au
fait, cette obligation faite aux parents de prendre en charge certains enseignants devient
une corvée pour la plupart d’eux, surtout dans les milieux ruraux dont les ressources
financières sont très précaires.

La gestion des ressources humaines au sein du système éducatif est une responsabilité qui
incombe à l’Etat et non aux parents d’élèves. L’utilisation du vocable « autorisés » laisse
entendre que ce sont les parents qui ont supplié l’Etat de les laisser jouer une de ses
responsabilités « régaliennes », celle de doter les établissements scolaires des ressources
dont ils ont besoin pour leur bon fonctionnement et pour la performance de tout le
système éducatif togolais. Selon l’article 3 de l’Arrêté N°018 /MEN-R/CAB du 07 mars
2000 :

« Les salaires des enseignants recrutés sont négociés par ces derniers et les
Associations des Parents d’élèves et les Communautés qui en assument la charge.
Chaque enseignant recruté doit signer un contrat de travail avec l’Association des
Parents d’élèves ou Communauté qui l’emploie. Ce contrat définit le montant des
salaires, les droits et les obligations de chacune des parties »

Les parents d’élèves, à travers leurs associations, ont donc la lourde responsabilité de
recruter les enseignants volontaires et payer leurs salaires. Telle est la réalité dans la
plupart des écoles. Si les parents décident de recruter et de payer ces enseignants
volontaires, c’est pour l’intérêt et le devenir scolaire de leurs enfants. La question
enseignante pose donc un sérieux problème dans le système éducatif togolais, en
l’occurrence dans l’enseignement public.

282
 « D’abord comme il y a insuffisance des enseignants, les enfants ne peuvent pas
venir comme ça rester en classe sans enseignant. On est obligé de voir d’abord dans
le milieu pour voir s’il y a quelqu’un qui répond. On reçoit des candidatures, on fait
la sélection des dossiers et on choisit le meilleur. On n’en avait recruté jusqu’à, les
autres sont partis. Pour le moment c’est lui seul qui est resté. On a signé un contrat
de travail avec lui pour voir ce qu’on peut lui donner pour ses petits besoins. La
première année ça a bien marché, on a pu le payer, parce qu’il y avait les
cotisations parallèles » (PCMPHEC10).

« Bon par manque de titulaires, les parents sont obligés de recruter un enseignant
volontaire. Et c’est les parents qui paient. Bon entre temps, ça a été coupé l’an
passé mais nous avons trouvé un autre. Donc cette année, ça a repris et ça marche
un peu » (PCMPHEI10).

« Nous avons un enseignant volontaire qui est payé à 13000 FCA sur les douze
mois de l’année. Ce n’est pas comme dans les autres écoles où certains sont payés à
neuf mois, d’autres sept mois, d’autres cinq mois. Le nôtre, vraiment, il faut
reconnaître que les parents font assez d’effort pour qu’il ait les douze mois de
salaires » (DMPHEI10).

Le recrutement de ces enseignants se fait en partenariat avec les directeurs d’écoles. Ces
derniers sont chargés exclusivement d’aider les parents à procéder au meilleur
recrutement conforment à l’esprit de l’article 2 de l’Arrêté N°018 /MEN-R/CAB du 07
mars 2000 : « L’Association des Parents d’Elèves ou Communauté est tenue de recruter
des enseignants ayant au moins le BEPC [Brevet d’étude du premier cycle]. A cet égard,
elle peut solliciter le concours de l’Inspection Primaire de sa circonscription
pédagogique ». Mais ce sont les parents qui, à partir de leurs cotisations parallèles,
assurent la rémunération des enseignants volontaires une fois qu’ils sont admis dans les
écoles.

« Bon dans le recrutement du volontaire tel que le président là dit, je les assiste.
Nous lançons un avis. Nous exigeons un niveau, par exemple pour recruter celui-ci,
ils étaient trois. Donc, quand on a lancé l’avis de recrutement d’un enseignant

283
 volontaire du niveau BEPC au moins, ils étaient trois à se présenter. Et moi, à mon
niveau, pédagogiquement, je les ai testés et j’ai dit aux parents que c’est celui-ci qui
peut tenir. Mais nous, nous ne nous impliquons pas dedans parce que l’Etat nous le
défend, parce que l’Etat craint les problèmes de payement, c’est pourquoi il laisse
ça sur le dos des parents. Parce que dans certaines écoles, les enseignants
volontaires qui n’ont pas de patience, tiennent le col des directeurs, que c’est la fin
du mois et qu’ils doivent prendre leur 10 000 francs » (DMPHEC10).

« Nous n’intervenons plus directement dans le recrutement des enseignants

volontaires. Par le passé, quand le problème des salaires se posait, les enseignants
volontaires se tournent vers nous ou vers l’inspecteur pour réclamer leurs impayés.
L’inspecteur a eu à gérer tous ces problèmes, alors il a dit qu’il ne nous envoie pas
sur le terrain pour aller recruter les enseignants. Le recrutent des enseignants
volontaire, c’est un problème des APE. Il dit que nous pouvons assister les parents à
recruter le bon enseignant mais en ce qui concerne le côté budgétaire, ce sont les
parents, si bien qu’aujourd’hui, aucun enseignant volontaire ne peut plus s’en
prendre à son directeur. Il va directement au président de l’APE » (DMPHEJ10).

12-1-4- Médiation et résolution de conflits

Les Associations des parents d’élèves interviennent aussi dans la médiation et la
résolution de conflits qui opposent parfois des enseignants aux parents d’élèves. Afin
d’éviter que ces conflits ne s’aggravent, les associations des parents d’élèves offre leur
service de médiation à leurs membres. Les membres du comité des parents d’élèves sont
normalement formés pour jouer ce rôle. Si les démarches engagées dans la résolution des
conflits dépassent les compétences des représentants de parents, l’expérience du directeur
d’école est alors sollicitée. Les conflits les plus fréquents sont ceux qui opposent des
enseignants aux parents d’élèves. Les châtiments corporels infligés par la plupart des
enseignants aux élèves sont souvent les causes de ces conflits. Il existe aussi des
problèmes relatifs aux harcèlements sexuels exercés par des enseignants et dont les élèves
filles sont souvent les victimes. En face de ces situations, les parents réagissent et
critiquent les enseignants. Ce qui se dégénère parfois en grave conflits.

284
 « S’il y a aussi un conflit entre un parent et les enseignants, c’est leur [Les membres
du Comité des Parents d’Elèves] travail. Ils sont formés pour ça. Nous disons cela à
tout le monde. Si vous êtes parent et vous avez une difficulté avec un maître, parce
que peut-être, le maître s’est un peu comporté envers un élève et on n’est pas
content, au lieu d’aller voir directement le maître, vous venez voir le président du
comité des parents d’élèves qui appelle son staff et ils étudient le problème. Dès fois
ils trouvent des solutions là bas et c’est après qu’ils me rendent compte qu’on avait
dit tel de tel maître mais nous, nous avons dit aux parents que ça doit être comme
ça. Donc directeur, à vous aussi de voir pour éviter que le conflit là s’élargisse.
Quand les parents n’ont pas trouvé directement de solution aux problèmes à leur
niveau, ils viennent, et à mon niveau, le problème s’arrange» (DMPHEI10).

« Bon c’est un cas parmi tant d’autres. Bon il se peut qu’un autre conflit naisse, que
le maître a puni l’enfant d’une famille et elle n’est pas d’accord. On vient, on n’est
pas d’accord, bon le maître ne doit pas punir l’enfant. Le maître a retenu l’enfant,
l’enfant n’est pas vite arrivé à la maison. Et le problème arrive chez le directeur qui
calme les parents et remet l’enseignant à l’ordre. Donc le directeur joue souvent le
rôle de médiateur entre les deux parties » (DFPHEH10).

Dans certains cas, c’est le directeur d’école, en collaboration avec le président de

l’Association des parents d’élèves qui intervient dans la résolution des conflits. Certains
conflits opposent des enseignants aux membres de la communauté locale. Là aussi,
l’intervention du directeur d’école et celle du président de l’Association des parents
d’élèves devient nécessaire pour que des solutions idoines soient trouvées aux problèmes
posés.

« Si un enseignant se comporte mal et il n’est pas en bon terme avec la population,

par exemple, avant l’arrivée du directeur il y avait un enseignant qui a provoqué un
conflit au sein de la communauté et c’est ça qui a fait qu’on a pris la décision pour
que les enseignants soient ensemble. Il courait une femme d’autrui et la femme était
avec lui dans la chambre et la population a fait un soulèvement, on l’a encadré, on
allait le tuer avec les massues, on allait le tuer. Le directeur est venu m’appeler et je
suis intervenu et on a essayé de calmer les paysans, de calmer le problème. Et à la
fin de l’année, on a demandé à ce que l’enseignant soi rapidement muté dans un

285
autre village. Si non, s’il reste dans le milieu, il aura toujours de problèmes »
(DMPHEC10).

« Bon, un exemple concret ! Je viens de gérer, je suis en train de gérer encore un

conflit présentement. Si non, je serais en ville depuis quinze heures. Bon un exemple,
et d’ailleurs je te dis qu’un enseignant dans un milieu n’a pas de vie privée, et ça
nous devons l’accepter. Voilà qu’on accuse un de mes adjoints qui a couru une
femme d’autrui. Et c’est sa femme maintenant qui fait le problème. Elle s’est amusée
à aller battre même les parents de la fille à la maison que c’est eux qui ont autorisé
leur fille d’aller coucher avec son mari. Les parents de la fille sont venus le
convoquer chez le roi. J’apprends le problème, on m’informe, je dis : ce n’est pas
possible. Est-ce que moi je suis ici, mon adjoint, il a baisé, si vraiment il a baisé, et
on amène le problème chez le roi et je ne suis pas au courant. Je suis allé voir le
parent et je lui ai dit que ça c’est dépassé. Que je vais régler ça sans qu’on aille
chez le chef canton ou le chef supérieur. J’ai tout dit. Ils m’ont dit directeur, on a
compris. Là il faut aller avorter le jugement chez le chef. Il faut payer. Bon on a
envoyé l’argent, 4200 FCA (quatre mille deux cents francs CFA). Bon, on a ramené
l’affaire maintenant au village. Bon j’ai fait les enquêtes et les résultats me prouvent
que l’homme [l’enseignant] a fait. Il a vraiment fait. Ça je suis trop fort dans ça.
J’ai interrogé l’homme qui a toujours nié, je l’ai écouté, il a toujours nié, je l’ai
laissé partir et je lui ai dit de me faire venir sa femme. La femme est venue, je l’ai
interrogée. Tout ce que la femme a dit, à cent pour cent prouve que le monsieur a
fait. Le monsieur ne veut pas dire la vérité. J’ai fait venir encore les deux et j’ai dit
bon: femme, ceci, ceci, ceci ne se fait pas. Voilà que tu crées des problèmes à ton
mari dans le milieu. Tu crées des problèmes à ton mari et tu te crées aussi des
problèmes. Elle m’a dit bon, directeur, j’ai compris, j’ai mal fait. Je demande
pardon à mon mari. Ce qui fut fait. J’ai laissé partir la femme. J’ai dit au monsieur :
tu as baisé ? Il faut me dire la vérité. Il fallait plutôt me dire la vérité que tu as fait
ça, l’homme ne ment pas, si un homme fait ça et on lui demande, il doit dire la
vérité. Si c’est moi, je vais dire la vérité mais toi, tu m’as toujours tourné en rond.
Tu as fais ça, ce n’est pas bon » (DFPHEH10).

286
Tels sont donc des genres de problèmes qui opposent souvent les parents d’élèves au
enseignants et dont les directeurs et les représentants élus des parents s’efforcent de
résoudre afin de conserver un climat de convivialité entre les différents partenaires. La
résolution de ces conflits prouve aussi que le partenariat entre l’école et les associations de
parents d’élèves ne se limite pas seulement à des questions d’ordre financier. La bonne
gouvernance scolaire se réfère aussi à cette capacité qu’ont les différentes parties
prenantes à pouvoir résoudre, dans un esprit de consensus, les différents problèmes et les
éventuels conflits qui se posent à eux.

12-1-5- Limites du partenariat entre écoles et Associations des parents d’élèves.

En dépit des appréciations positives que nos répondants ont évoqué à propos du
partenariat entre l’école et les Associations des Parents d’Elèves, les données indiquent
aussi que dans bien d’autres cas, des difficultés se font jour quand à la mise en œuvre de
ce partenariat. L’efficacité du partenariat exige que les différentes parties prenantes
disposent de certaines ressources. Or, dans la majorité des cas, les ressources exigées des
parents d’élèves se font rares, ce qui porte un frein au développement du partenariat.
Concrètement, certaines Associations des Parents d’Elèves manquent de ressources
financières pour répondre aux demandes que leur adressent les écoles.

« Bon, j’ai convoqué les parents et je leur ai dit que pour le bon fonctionnement de
l’école, il faut vraiment leur aide. Sans leur aide, ça ne peut pas fonctionner [...].
Donc ils essaient de comprendre, mais ce qui leur manque un peu c’est les moyens
financiers. Les parents disent toujours que c’est les moyens là qui leur manque.
Donc ils disent tout le temps que c’est les moyens financier qui font défaut »
(DMCSEH10).

« Parmi tous les parents d’élèves de l’école, la majorité sont des paysans et il y a
très peu de fonctionnaires. Ce qui fait que tous les bons projets que nous voulons
réaliser pour l’école ne sont pas faits, faute de réunir les moyens financiers
suffisants » (PCMPHEG10).

Par ailleurs, comme nous l’avions déjà mentionné supra, la double suppression des frais
de scolarité et des cotisations parallèles, sans oublier le retard accusé par le décaissement

287
des subventions promises par l’Etat aux écoles, rendent de plus en plus difficile le
fonctionnement des écoles qui manquent sérieusement de toute sorte de ressources,
matérielles, financières et humaines. Les parents d’élèves, surtout ceux des milieux ruraux
s’opposent à toute demande de participation financière après la décision prise par le
Gouvernement togolais de supprimer l’écolage et les cotisations parallèles.

« Présentement, notre WC est complètement défectueux. Dernièrement, nous avions

convoqué une assemblée des parents d’élèves pour prendre des décisions. On a
énuméré nos problèmes mais pour le moment, les parents sont réticents [...]. Bon,
malgré leurs efforts, nous avons demandé une somme de 1000 francs CFA par élève
pour pouvoir faire face à nos problèmes. Nous avons adressé la demande à la
Direction Régionale de l’Education qui doit donner le feu vert à l’inspection pour
nous autoriser à faire les cotisations parallèles. Bon certains parents ont accepté
faire les cotisations mais d’autres n’ont pas accepté. La majorité des parents n’a
pas donné sa cotisation pour le moment » (DMPHEG10).

Le directeur poursuit en soulignant que:

« Cette réticence des parents à faire les cotisations parallèles est due à
l’incompréhension qu’ils ont de la chose. Ils disent que l’Etat a pris en charge et
que les frais scolaires et les cotisations parallèles sont supprimés. Donc ils disent
qu’il y a la gratuité de l’école, on a supprimé les frais scolaires et pourquoi nous
leur demandons de faire des cotisations parallèles. Malgré les explications que nous
leur avions données en long et en large au cours de l’Assemblée, certaines
persistent toujours sur leur mauvaise intention de ne pas donner l’argent. C’est
pourquoi, s’ils avaient tous donné l’argent, nous allons ouvrir cette année une autre
classe de CM1 parce qu’ils sont trop nombreux dans la classe. Les enfants qui sont
au CM1 cette année c’est trop. Bon j’espère que jusqu’à la fin de l’année il va
pouvoir rassembler quelque chose » (DMPHEG10).

Le refus de toute contribution financière de la part des parents d’élèves est corroboré par
leurs représentants. Ceux-ci estiment que les parents sont conscients des difficultés que
traversent les écoles et leurs impacts négatifs sur l’amélioration des résultats des élèves.
Cependant, en se basant sur la suppression des frais scolaires, la majorité des parents

288
manifeste de plus en plus son opposition à toute demande de cotisation financière venant
de la part de l’école. Les données recueillies témoignent des difficultés éprouvées par les
représentants des parents d’élèves pour remobiliser leurs membres et gagner l’adhésion de
tous sur ces questions d’ordre financier.

« Tous les enfants inscrits dans cette école, ils ne viennent pas d’autres quartiers. Ils
sont quand même du milieu. Je veux dire que c’est l’année dernière qu’on a essayé
de barrer cette route, si non avant les véhicules passaient par ici et tous les parents
voient ça. Quand il y a les réunions, on essaie de leur expliquer pourquoi il faut
ceci, pourquoi il faut mettre la main dans la poche pour aider l’établissement. Eux-
mêmes, ils voient de leurs yeux. Ce sont des paysans, mais d’autres ne sont pas des
paysans et comprennent très bien et ils voient cet établissement par rapport à
d’autres établissements. Maintenant, comme il n’y a plus d’écolage et que c’est
gratuit, quand il y avait l’école, c’est de ça que le comité profitait pour mettre
quelque chose dessus pour pouvoir faire des travaux dans l’école. Maintenant qu’il
n’y en a pas, quand vous demandez des cotisations, les parents disent que c’est
gratuit, et alors ? Alors c’est ça qui embête beaucoup les parents d’élèves. Ils
souffrent beaucoup » (PCMPHEG10).

Il ressort aussi du discours des directeurs d’école que la majorité des parents d’élèves
adoptent une attitude d’évitement par rapport à l’école. Leur souhait est que les parents
visitent de temps en temps l’école et soient mis au fait du fonctionnement de l’école.
Cependant, il semble que ce sont les activités professionnelles des parents qui les
empêchent de se rapprocher de l’école. Surtout dans les zones rurales, il semble que les
privilégient leurs activités champêtres aux questions d’ordre scolaire si bien qu’ils ont de
la peine à répondre aux invitations de l’école ou à prendre l’initiative de visiter l’école:

« Normalement, l’APE, nous sommes à l’école, il peut venir avec un membre :

Directeur, ça va, les élèves viennent, tous les enseignants sont réguliers ? Au moins
une fois par mois. Ils ne viennent pas. Ils ne viennent pas. Ils sont préoccupés
d’abord par leurs champs. Beaucoup de parents, c’est seulement le jour du marché
que tu les vois et ils te demandent : directrice, mon enfant là, est-ce qu’il travaille
bien ? Je leur réponds que c’est maintenant qu’ils savent qu’ils ont une directrice
d’’école » (DFPHEF10).

289
 « Quand tu convoques les parents pour les réunions, ils disent toujours que c’est
d’abord leur champ. Quand il y a réunion, il faut les avertir d’avance, si non, quatre
heures, ils sont déjà aux champs. Normalement, ils devraient voir comment nous
allons à l’école, comment va le travail des enseignants et des enfants. Mêmes les
parents mêmes ne viennent pas.» (DMPHEJ10).

Après le développement sur le partenariat entre l’école et les Associations des parents
d’élèves, le partenariat avec les Organisations Non Gouvernementales et des bailleurs de
fons sera abordé dans les lignes qui suivent.

12-2- Relation des écoles avec des partenaires techniques et financiers

Plusieurs Organisations Non Gouvernementales (ONG) internationales interviennent dans

le champ éducatif Togolais. Certaines d’entre elles ont fait l’objet de ce travail. Il s’agit
d’Aide et Action Togo, Bornfonden, Handicap International et Plan Togo. Nous avons
donc pu solliciter auprès d’elles, des informations relatives à leurs contributions, voire aux
relations qui les lient avec les écoles primaires. Outre ces organisations, certains bailleurs
de fonds, plus connus sous le vocable de partenaires techniques et financiers partenaires
de l’éducation apportent aussi des appuis non négligeables aux établissements scolaires. Il
s’agit surtout des institutions comme la Banque Islamique de Développement (BID), le
Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD).

Ajoutons que depuis l’élaboration d’un document élaboré par le gouvernement togolais et
intitulé Cadre partenarial entre le Gouvernement de la République togolaise et les
partenaires techniques et financiers du secteur de l’éducation (PTF-SE) des Organisations
Non Gouvernementales telles que Aide et Action Togo, Bornfonden, Handicap
International et Plan Togo sont érigées par l’Etat togolais comme des partenaires
techniques et financiers, vu leur importante contribution dans la gestion et le
développement de l’éducation formelle et informelle dans le pays. Notons que l’esprit du
Cadre partenarial est de canaliser les actions de chacune des parties prenantes dans la
promotion et le développement d’une éducation de qualité au Togo.

290
Sur le terrain, la contribution des différents partenaires techniques et financiers est
multiforme. Contrairement aux bailleurs de fonds dont les actions sont ponctuelles, les
Organisations Non Gouvernementales sont des acteurs de terrain, et ont plus de relations
avec les écoles et les associations des parents d’élèves.

D’une manière générale, l’établissement d’un projet de partenariat entre une école et un
PTF-SE passe par le niveau central ou par les autorités éducatives locales. Les partenariats
sont scellés au niveau central et sont ensuite canalisé au niveau de chaque direction
régionale de l’éducation, les inspections de l’éducation et enfin vers des établissements
scolaires.

Au niveau des Organisations Non Gouvernementales, la provenance des fonds qu’elles

investissent dans les projets conditionnent souvent leur intervention sur le terrain. Si les
fonds mobilisés pour la réalisation d’un projet proviennent d’un accord bilatéral avec
l’Etat, sur le terrain, les ONG sont obligées de respecter la ligne tracée par l’Etat. Par
exemple, certains projets développés par l’ONG Aide et Action sont financés par des
fonds provenant de la coopération bilatérale entre l’Etat togolais et certains bailleurs de
fonds ou des Organismes infernaux. L’Etat togolais confie la réalisation des projets à Aide
et Action considérée comme une organisation plus proche des acteurs des établissements
scolaires et des communautés locales. Comme le souligne un inspecteur d’éducation, « Le
partenariat entre les écoles et les ONG entre dans un plan national» (IMSTIB10).

Que ce soit par l’intermédiaire des autorités éducatives locales ou directement avec les
responsables des écoles, la présence des PTF-SE est conditionné par une autorisation
d’installation et de mission. Mais ce qui est évident sur le terrain, c’est ce travail en réseau
qui lie les directions régionales de l’éducation, les inspecteurs, les écoles et les
communautés locales. C’est ce qui justifie la priorité donnée à l’approche communautaire
dans tous les projets réalisés dans les écoles.

Les différentes ONG interviennent au niveau national dans l’amélioration des

infrastructures scolaires, du parrainage des élèves et de l’empowerment des communautés
locales. Leur domaine d’intervention touche aussi la formation des enseignants, des
directeurs d’école et la dynamisation des Associations des parents d’élèves ainsi que la

291
formation des membres de comités des parents d’élèves et ceux de comités de gestion des
écoles primaires.

12-2-1- Processus de mise en place du partenariat

Les différentes ONG partenaires de l’éducation ont initié leurs actions sur le terrain
après signature d’une convention d’appui à la scolarisation de base avec l’Etat togolais.
L’Etat oriente aussi les régions où ces différentes ONG pourront mieux centrée leurs
actions en faveurs de l’éducation. La décision de cibler une école devant bénéficier de
projet est souvent le fruit d’une réflexion collective entre représentants des différentes
parties prenantes. Comme le souligne le représentant d’une ONG,

« …Les villages retenus ont été informés de l’arrivée du Bureau national pour leur
apporter la nouvelle. C’est ainsi que les 26 et 28 avril 2004, les villages de Zoti et
Tomégbé ont accueilli le Directeur de programme et sa suite, venus leur livrer les
résultats des investigations. C’est l’occasion pour le directeur de présenter à la
population présente des deux localités Bornfonden, sa mission, sa philosophie, ses
principes et ces domaines d’action. Les propos du Directeur de programme relatifs aux
interventions de Bornfonden ont été étayés par ses collaborateurs, domaine par
domaine. Les informations sur les parrainages et les critères d’éligibilité ont été livrées
à la population. A partir de toutes ces informations, les populations ont posé des
questions d’éclaircissement auxquelles des réponses précises leur ont été données.
Cette étape reste la plus importante car elle constitue en quelque sorte une signature
de contrat de partenariat entre Bornfonden et le village. Donc, tout est dit»
(RONGMPHBF10).

Les différents représentants d’ONG rencontrés affirment que le choix de travailler dans
une région ou avec des communautés locales est souvent conditionné par la situation
socio-économique du milieu. Pour cette raison, leurs actions sont beaucoup plus
concentrées dans la partie septentrionale du pays qui connaît le taux de scolarisation le
plus bas du pays. Toutefois, cette dernière décennie, on note aussi de plus en plus la
présence des différentes ONG dans la partie méridionale du pays. En somme, les zones
d’action sont toujours celles qui sont plus précarisées.

292
De façon générale, les différentes ONG se basent sur des études prospectives pour
déterminer les besoins des différents sites ciblés afin de prendre la décision d’établir un
partenariat avec eux. Ces études de prospection réalisées à partir d’une méthodologie
participative et communautaire, diagnostiquent la situation dans chaque milieu où les
besoins et les capacités d’action des populations ciblées à travailler dans une
dynamique partenariale sont définis. Les populations qui n’ont pas d’école ou qui ne
disposent pas d’infrastructures adéquates sont les plus ciblées, en l’occurrence les
écoles situées dans les milieux ruraux. Cette préférence donnée aux établissements
scolaires sis dans les zones rurales contrairement aux écoles urbaines est souvent
critiquée des directeurs d’écoles comme nous le verrons plus loin dans la sous-section
12-2-6.

« Pour les critères, il y a d’abord la population. Il faut d’abord qu’il y ait une
grande population pour voir dans quelles conditions les gens vivent, s’il y a des
infrastructures scolaires, ainsi de suite, ainsi de suite (sic). Si tous ces paramètres
sont réunis, automatiquement, le milieu est choisi. C’est-à-dire qu’il n’y a pas
d’infrastructures scolaires ni sanitaires mais il y a un nombre important de gens
dans le milieu. (RONGMPHBF10).

« La plupart des écoles n’ont pas d’infrastructures, alors nous, notre mission est de
réunir les ressources nécessaires pour que ces écoles puissent fonctionner »
RONGMPHBF10).

Les ONG ont compris que leur action dans les écoles ne peut être efficace et durable
que si les communautés locales se les approprient. C’est pourquoi, l’accent est mis sur
l’implication de toutes les parties dès la phase initiale des projets de telles enseignes
qu’on puisse dire que le partenariat demeure une réalité entre l’école, les parents
d’élèves, les communautés locales et les Organisations Non Gouvernementales.

12-2-2- Un partenariat selon une logique d’approche communautaire

L’intervention des ONG sur le terrain se fait à partir d’une méthodologie de travail basée
sur l’approche communautaire. Ces organisations ne centrent pas uniquement leurs

293
actions sur les écoles, mais prennent en considération l’école et son environnement,
autrement dit, elles prennent en compte la communauté dans laquelle se trouve l’école.
L’implication des différentes parties prenantes est sollicitée : les parents d’élèves, les
membres de la communauté locale, les directeurs d’écoles et les enseignants. Les
différentes phases de la mise en place des projets se font en mobilisant les différents
acteurs. Le partenariat s’inscrit dans une dynamique d’accompagnement mutuel et non
d’imposition.

«Il s’agit de mobiliser les enseignants, les directeurs, les parents d’élèves, toute la
communauté éducative autour de ces projets d’école. Qu’ils puissent identifier eux-
mêmes les problèmes qu’ils vivent au niveau de l’école et savoir quel type de
solution ils peuvent apporter, les dynamiques qu’ils sont capables de mettre en
œuvre pour régler eux-mêmes les problèmes qu’ils rencontrent au niveau des
écoles » (RONGMKKAA10).

« Le projet qui vise aussi la construction de 16 modules de trois classes, 16 blocs de

latrines et l’équipement en mobilier de ces bâtiments, est avant tout celui des
communautés. La participation de tous et de toutes est fortement encouragée avant
de construire les écoles. Pour cela, nous organisons des rencontres avec les
communautés pour qu’elles s’approprient le projet d’école » (RONGMSTAA10).

«Nous soutenons des communautés pour qu’elles puissent définir le type d’école qui
leur convient. Beaucoup de communautés considèrent la construction d’une école
durable comme une priorité. A notre niveau, il s’agit de soutenir les villageois dans
les différentes phases du projet. La formation sur la gestion et le suivi du projet est
essentielle. La communauté fournit des matières de base comme le sable, mais
prévoit aussi la main d’œuvre recrutée parmi les hommes du village »
(RONGMCSPT10).

« Nous avons mis les associations de personnes handicapées et les parents d’élèves
au défi d’imaginer des petits projets ensemble ; le meilleur d’entre eux sera mis en
place avant la fin de l’année. Nous souhaitons que la coopération entre ces acteurs
contribue à un meilleur accès à l’éducation des enfants handicapés »
(RONGMSTHI10).

294
L’importance donnée à l’approche communautaire dans la mise en place des projets fait
des parents d’élèves et des membres des communautés locales des acteurs les plus
impliqués dans tout projet de partenariat. C’est grâce à leurs contributions financières
et/ou matérielles que la majorité des projets de partenariat ont pu être concrétisés. Par
exemple, les bâtiments d’une inspection ont été construits grâce au partenariat entre
l’inspection, l’ONG Aide et Action International et l’Union Européenne dans le cadre de
son cinquième Programme Pluriannuel de Microréalisations (5ème PPMR). La
contribution des parents d’élèves a été nécessaire à titre de contrepartie locale exigée par
Aide et Action et le 5ème PPMR pour le démarrage et la finition des travaux. Tel que
l’explique l’inspecteur bénéficiaire de ce projet,

« Pour la construction du nouveau bâtiment de l’inspection, c’est Aide et Action

mais ils ont d’abord demandé la participation locale. Comme ce n’est pas dans un
village, ici c’est la commune de la préfecture. Mais leur contribution n’est pas
concernée. Ce qui a fait que la rentrée qui a suivi, nous avons instauré 100 francs
par enfant, c’est ça qui nous a permis de payer l’entrepreneur. Et c’est le reste des
fonds qui nous a servi à faire les toits. Donc nous nous apprêtions à relancer ces
fonds pour achever le bâtiment quand on a décrété la gratuité [des frais scolaires]
donc le chantier était mis en veilleuse. Nous avions des demandes au niveau du
cabinet et c’est cette année qu’ils l’on inséré dans les réhabilitations et c’est hier
que le bâtiment a été réceptionné. Donc c’est un truc comme ça » (IMPHIA10).

12-2-3- Définition des rôles et des responsabilités

La mise en place du partenariat nécessite la mobilisation des ressources et de la

participation de chacune des parties prenantes. Dès les premiers protocoles d’accord pour
l’établissement des partenariats, les différentes parties essaient de définir et de situer les
rôles et les responsabilités respectives.

Les demandes des écoles et des communautés qui les hébergent sont en général d’ordre
financier et matériel, sans oublier des besoins en formation des ressources humaines. Dès
lors, les responsabilités sont partagées en tenant compte des possibilités et des ressources
de chacun des acteurs.

295
Si les ONG financent la plus grande partie des projets, les écoles apportent aussi leur
contribution. Soulignons que la contribution exigée aux écoles est assurée par les parents
d’élèves ou la communauté locale. Dans la plupart des écoles sises en milieu urbain, la
participation des parents d’élèves est généralement d’ordre financier. Une fois qu’un
projet est accepté par un partenaire financier, les parents sont mobilisés par leur base pour
fournir la contrepartie locale qui est exigée de l’école, du fait que cette dernière ne dispose
pas de ressources financières. Les verbatim suivants témoignent de l’état d’organisation
pour la mise en place et le développement des projets :

« L’école est vielle. Les bâtiments scolaires ne tiennent plus. Nous avons pris
attache avec l’ONG Les Amis du Togo. Ils m’ont demandé une aide des parents
d’élèves, 150.000 francs CFA. Rapidement, j’ai rassemblé les parents et je les ai mis
au fait. Ils ont compris, ils ont accepté à bras ouvert et rapidement, nous avons pu
trouver les 150.000 francs CFA. Donc nous avons versé la totalité des sommes au
responsable de l’ONG Les Amis du Togo» (DMPHEG10).

« La réhabilitation du bâtiment scolaire de mon école a été une demande que j’ai
formulée parce que pratiquement, il n’y avait plus de tôles là-dessus. Le soleil,
l’eau, la pluie, j’ai fait une demande, ils étaient venus voir et ils ont refait le toit
avec une participation de cent mille francs CFA comme une contribution venant des
parents. Après le toit, c’est tout le bâtiment qu’ils ont refait. Après, nous avons
demandé des bancs et ils nous ont donné cinquante bancs dont les parents ont
contribué jusqu’à cent mille francs CFA pour les cinquante bancs. L’an passé, notre
citerne, ils nous l’ont fait à trois millions de francs CFA dont notre participation
était à trois cent mille francs » (DFPHEH10).

« Bon pour le Comité des Parents d’Elèves, quand il y avait l’écolage, ils ont
organisé aussi des cotisations parallèles. C’est ce qui leur a permis d’avoir ce
bâtiment auprès du cinquième PPMR »( (DFPHEF10).

Au niveau des écoles situées en milieu rural, la contribution des parents d’élèves et/ou des
communautés locales se fait, soit sous forme de cotisations financières, soit sous forme de
mains d’œuvre. En guise de contributions financières exigées par certains partenaires pour
la construction et/ou la réhabilitation de certaines infrastructures scolaires, les

296
Associations des parents d’élèves mobilisent leurs membres, qui pour fournir des
matériaux de construction (sable, graviers, eau, etc.), qui pour travailler comme ouvrier,
puisque parmi les parents, il y en a qui sont des menuisiers, des maçons.

« C’est l’Union Européenne qui nous a aidé à construire ce bâtiment en

collaboration avec les parents qui n’avaient pas l’argent suffisant pour faire le
bâtiment. Les parents ont fourni du sable, des graviers, tout, tout, tout. Ils ont fait la
fondation, ils ont aidé l’ONG et ils ont fait ça. Donc après la construction, ils ont
promis nous remettre quelques documents, par exemple nous avons des
dictionnaires et tout ça, les bancs, tout, tout. Donc chez nous c’est l’entretien de
l’école, une école pour le plaisir d’apprendre » (DFPHEF10).

« C’est notre troisième conseiller. Il est menuisiers de formation. C’est lui qui
s’occupe de couvrir le bâtiment scolaire » (PCMPHEG10).

Cette forme de participation est confirmée par des représentants d’ONG:

« Par exemple s’il s’agit de la construction d’un bâtiment scolaire, ils doivent
apporter de l’eau, la participation communautaire pour faire le remblai, pour avoir
les maçons, en somme pour la main d’œuvre» (RONGMKKAA10).

Dans certains cas, par exemple dans les milieux ruraux, en plus de la contribution des
parents d’élèves, il arrive que des élèves apportent aussi leurs contributions. Précisions
que cette participation des élèves sous forme d’apprentissage est pratiquée dans des écoles
pourvu qu’elle ne dépasse pas certaines limites pour devenir une corvée pour les enfants
ou se muter en exploitation infantile.

« Pour l’autre bâtiment que nous avons fait construire dans l’autre école, j’ai
demandé aux parents d’apprêter les cotisations parallèles. Donc ils ont donné un
peu. Nous savions aussi combien de voyages de sables il nous faut. Nous avons
demandé aux enfants d’apporter des cailloux en venant à l’école. Dès fois, les
vendredis soirs, nous amenons les enfants au bord des routes et on cherche les
cailloux. Donc on amène les cailloux, on amène les cailloux » (DMPHEB10).

297
Les conditions posées le plus souvent par certaines Organisations non Gouvernementales
empêchent certaines écoles à entrer dans la dynamique partenariale. Dans la mise en place
de la plupart des partenariats, la contrepartie locale exigée aux écoles se situe entre 20% et
25% du financement total du projet. Les difficultés rencontrées par certaines écoles dans
la mobilisation des parents d’élèves pour rassembler cette contrepartie locale ne leur
permettent pas de conclure des accords avec les Organisations Non Gouvernementales.

« Si vous collaborez avec une ONG, il va falloir que vous donniez au moins 25 pour
cent de participation pour qu’on puisse vous aviser. Bon je ne vais jamais trouver
les 25 pour cent que va demander l’ONG [...]. Bon il y a un Français qui travaille à
l’hôpital. Il a une ONG qui vient en aide à certaines écoles de la région. Il est venu
la dernière fois visiter notre école mais nous n’avons pas les 25 pour cent qu’il
exige pour réaliser les projets. Ce qui a fait que nous n’avons pu signer aucun
contrat» (DMPHEB10).

« J’ai demandé aux parents de commencer à prendre contacte avec des ONG. La
fois passée, ils sont allés voir les services des Affaires Sociales. Ils ont exposé leurs
problèmes et les chefs leur ont dit que bon, il leur faut 50.000 francs. Que s’ils
apportent 50 000 francs, eux aussi vont contribuer quelque chose et ils vont venir
réhabiliter les appâtâmes. Donc comme c’est en paille, ils vont faire ça avec les
tôles en attendant que si un jour une ONG venait, elle pourra les encadrer. Donc
c’est ce que les parents sont venus me donner comme rapport» (DMPHEJ10).

« Bon, on était au point avec la 5ème PPMR et tout juste le bâtiment terminé, le
projet aussi est fini. Donc ils sont partis. Nous avons mené des démarches vers
AGAIB, bon ils nous ont posés des conditions et c’est l’année là où on n’a rien
cotisé. Bon nous sommes incapables de verser ce qu’ils nous demandent pour qu’ils
nous construisent les bâtiments [...]. Bon, en tout cas, je crois qu’ils parlent de cinq
pour cent que la population devrait verser. C’est un peu, vous voyez, quand on fait
les calculs, si, supposons que, bon ce bâtiment, c’est un bâtiment qui tire dans les
18.000.000 F CFA. Si on veut prendre les cinq pour cent, vous voyez, c’est un peu
difficile. C’est ça qui a fait que nous sommes un peu bloqués » (DMPHEG10).

298
Le maintien du partenariat entre certaines Organisations Non Gouvernementales et des
établissements scolaires est conditionné souvent par les résultats scolaires fournis par ces
derniers. Comme le souligne cet agent d’une ONG, « Ce que nous exigeons des écoles,
c’est les faits. Les écoles on leur apporte aussi les tables bancs » (RONGMPHBF10).
Cela oblige donc les directeurs et leurs adjoints mais aussi les parents d’élèves à doubler
d’effort pour que les résultats scolaires soit bons. Des familles dont les enfants bénéficient
des fonds de parrainage de la part des ONG savent bien que le renouvèlement de cette
aide octroyée aux élèves est toujours conditionné par de bons résultats. Des élèves
bénéficiaires de ces aides peuvent les perdre s’ils redoublent les classes ou s’ils
abandonnent l’école.

12-2-4- Intervention dans le domaine de la formation

Outre leur intervention dans la construction et la réhabilitation des infrastructures

scolaires, la plupart des ONG participent aussi dans la formation des ressources humaines
des établissements scolaires. En partenariat avec les Directions régionales de l’éducation
ou avec des inspections de l’éducation, ces ONG co-organisent des sessions de formations
à l’endroit des enseignants, parfois des directeurs d’écoles, des inspecteurs et aussi des
parents d’élèves. Elles ont vite compris que la réussite de leur partenariat avec les
différents acteurs de l’école nécessite que ces derniers disposent d’une formation adéquate
et qu’ils aient des compétences nécessaires pour faire face à leur travail.

« Actuellement, il y a sur le plan de la formation des ressources, je parle surtout de

la formation du personnel enseignant. Les enseignants sont formés sur différentes
thématiques. Mais il y aussi ce que je dois dire, grâce au projet, on a développé un
pôle de formateurs locaux. Donc actuellement, si le projet part aujourd’hui, la
Direction Régionale de l’Education dispose d’un pôle de formateurs qui pourraient
aider à continuer en formant des moniteurs etc. » (IMSTIB10).

« En association avec les acteurs politiques et les associations pour personnes

handicapées, notre objectif est de créer des livrets pédagogiques qui devront
permettre aux directeurs d’écoles et enseignants d’accueillir des enfants
handicapés. Ces livrets devront expliquer les différents types de handicap de

299
 manière simple aux enseignants. Sachant qu’une formation est dispensée auprès de
certains enseignants pour qu’ils puissent apprendre le braille et le langage des
signes » (RONGMSTHI10).

« Nous considérons que l’optimisation de l’environnement scolaire de qualité ne se

résume pas seulement à la construction de classes. C’est pourquoi nous investissons
dans la formation nécessaire pour les enseignants et les comités de
parents »(RONGMCSPT10).

Les responsables des structures de participation des parents d’élèves sont formés à leurs
rôles. Les parents eux-mêmes sont formés sur leurs droits et devoirs de parents d’élèves.
« Avec l’appui de Aide et Action, effectivement, il y a des situations où on a formé le
Comité des parents d’élèves. Former à leurs rôles et responsabilités. Donc c’est par ces
biais là qu’on essaie de donner quelques outils aux uns et autres pour qu’ils puissent
jouer effectivement leurs rôles » (IMSTIB10). Le problème qui se pose aux instances de
participations des parents est que le départ des parents formés les affaiblisse et si la
formation n’est pas reprise, les nouveaux parents qui sont élus ne disposent pas toujours
des qualités et des compétences requises. « Le problème qui se pose à ce niveau là, c’est
généralement, pour les comités, les gens ne viennent que pour une période d’années et
après ils s’en vont. Donc ceux qui viennent après, il faut toujours essayer recommencer à
les former. Donc c’est ça les difficultés » (IMSTIB10).

Cet investissement dans la formation des différents acteurs de l’école est un signe que la
gestion efficiente et efficace des ressources scolaires passe d’abord par la formation des
différentes parties prenantes à l’intelligibilité et à l’appropriation de leurs rôles. La
compréhension des rôles est un antidote aux dérives qui ont cours dans leur exercice, en
particulier à la confusion des responsabilités et aux tendances de s’immiscer dans des
responsabilités d’autrui.

12-2-5- Promotion et développement d’éducation inclusive

La promotion et le développement de l’éducation inclusive constitue également un autre

champ d’intervention de la majorité des Organisations Non Gouvernementales. Grâce à

300
leurs multiples actions dans ce domaine, beaucoup d’élèves souffrant de divers handicaps
et antérieurement discriminés, sont admis et acceptés dans les écoles.

Pour arriver à ce point, les organisations de la société civile travaillent de concert avec les
familles, le personnel enseignant et les élèves pour éviter tout comportement de
discrimination en milieu scolaire envers les élèves handicapés. L’Organisation Non
Gouvernementale Handicap International travaille spécialement dans ce domaine dans le
Nord du Togo où le problème se pose avec beaucoup d’acuité.

Outre le travail fourni pour une éducation inclusive, Handicap International travaille aussi
au niveau de l’amélioration des infrastructures pour facilité la mobilité des élèves
handicapés. La construction des rampes participe de cette politique.

« Ils ont développé même, si vous aviez oui le temps de faire un tour dans certaines
écoles, le phénomène de l’accessibilité de certaines écoles. Par exemple dans le cas
des enfants en situation de handicap, il faut qu’ils puissent accéder à l’école et à la
salle de classe. Donc ils commencent à faire des rampes au des escaliers pour
faciliter l’accès dans les salles de classe aux enfants en situation de handicap. Le
bilan est déjà très satisfaisant» (IMSTIB10).

« Handicap International agit essentiellement au niveau de la commune de

Dapaong par le biais d’un projet spécifique aussi : le projet Education Inclusive qui
vise toutes les stratégies à mettre en œuvre pour scolariser tous les enfants en
situation de handicap. Donc c’est un projet pilote puisque c’est la première fois
qu’il est mis en œuvre dans la région. Donc c’est un projet qui est aussi, disons très,
très actif dans la commune de Dapaong » (IFSTIA10)

L’investissement des ONG dans les politiques d’inclusion éducative change les
mentalités des différents membres des communautés éducatives. Souvent appréhendé
comme une « malédiction », le handicap commence à être accepté et intégré dans la
conscience des citoyens. On commence à comprendre qu’il n’est qu’un mal parmi
d’autres maux et que la personne handicapée peut être admise dans les salles de classes
au lieu d’être discriminée. Les enseignants sont formés sur les stratégies devant les
aider a mieux suivre les enfants porteurs de handicaps afin d’assurer leur réussite
scolaire. L’essentiel pour la mise en place de ce partenariat dans le domaine de

301
l’éducation inclusive est que les élèves sains et ceux porteurs de handicap mental ou
physique puisse cheminer ensemble, partager les mêmes salles de classes, jouir des
mêmes droits. Des actions multiformes sont donc organisées pour que l’élève handicap
soit accepté en milieu scolaire et mettre fin aussi à certains préjugés.

« Je crois que l’arrivée même de ce projet a permis de changer la perception même

que les gens faisaient du handicap et de l’enfant handicapé, parce que avant, le
handicap était perçu généralement par les communautés, par les parents comme une
sorte de malédiction parce qu’il y a des parents qui avaient honte même de faire
sortir leur enfant handicapé. Donc aujourd’hui, grâce à ce projet, quand vous allez
dans nos écoles, vous verrez qu’effectivement, non seulement les enfants viennent,
mais un effort est fait pour qu’ils soient intégrés dans tous les points de vue :
acceptés par les enseignants parce que justement au début de ce projet, o ne fait pas
seulement venir les enfants mais, en plus on essaie de dire aux enseignants de quelle
manière il faut prendre un enfant en situation de handicap. Donc il y a beaucoup de
choses qui sont faites dans ce sens là aussi. Donc c’est un projet qui va faire aussi
parler beaucoup de lui » (MSTIB10).

« Le handicap est souvent associé à des croyances, il est perçu comme une
malédiction. Les parents d’enfants handicapés et enfants valides sont très réticents à
la scolarisation des enfants handicapés. Ceux-ci pensent que la scolarisation de leur
enfant handicapé n’est "pas un bon investissement sur l’avenir" car, d’après eux, il
ne fera aucun progrès en classe. Par ailleurs, certains parents d’enfants non
handicapés craignent que les résultats de leurs enfants soient moins bons de par
leur proximité avec des enfants handicapés. D’autres enfin pensent, à tort, que
certaines déficiences (par exemple l’épilepsie) sont contagieuses. Pour lutter contre
ces préjugés, nous avons mis l’accent sur des campagnes de sensibilisation ciblées
par type de population (parents d’enfants handicapés et d’enfants valides, élèves,
professeurs). Cela passe par des spots publicitaires et des émissions de radio, où
des personnes handicapées ayant réussi dans leur vie professionnelle viendront
témoigner. Nous proposons aux associations de parents d’élèves des groupes de
discussions autour de l’image du handicap » (PCMSTED10).

302
 « Cette année nous allons organiser un concours de bande dessinée pour enfants
handicapés et valides. L’idée est que les enfants valides et handicapés travaillent
ensemble. Le théâtre et les activités sportives seront à l’honneur les années
suivantes » (RONGMSTHI10).

L’intervention des ONG ou d’autres partenaires techniques et financiers touche aussi

des questions d’hygiène et de la santé. Pour que les élèves aient de bons résultats, ils
ont besoin de travailler dans un environnement sain et jouir eux-mêmes d’une bonne
santé.

« Chez nous ici, nous collaborons avec 5ème PPR et l’ONG CADIS. Les deux
travaillent en collaboration. L’ONG CADIS travaille sur les questions d’hygiène en
milieu scolaire. Nous avons formé un bureau d’élèves avec des responsabilités
différents. Il y a quelques uns qui sont chargés de l’entretien du forage, d’autres
s’occupent de la propreté des latrines et lave mains, d’autres se chargent
d’entretenir les tecks, des urinoirs, de l’alimentation, de la propreté de leur
camarade, de la propreté de la cours de l’école » (DFPHEF10).

« Un jour, j’étais à l’école et à ma grande surprise, les hommes de PNUD sont

arrivés qu’on leur a dit qu’il y a une école ici, qu’ils sont venus pour voir si tous les
enfants qui sont là bas ne sont pas atteints de certaines maladies. Ils ont demandé
aux élèves de faire les selles et les urines et ils ont fait les analyses en même temps,
dans l’immédiat» (DMPHEK10).

« La chance que nous avons eu cette année, c’est grâce au directeur, c’est la
Banque Islamique pour le Développement est venu nous aider. Cette année, on vient
de construire aussi le WC. C’est BID qui l’a aussi construit » (PCMPHEI10).

D’une manière générale, les partenariats sont construits sur la base de projets d’écoles en
tant que processus contractuel par lequel les différentes parties prenantes conviennent de
formaliser leur projet éducatif dans un contrat d’école qui en fixe les objectifs, détermine
les besoins et les ressources nécessaires, ainsi que les contributions et les obligations de
chacune d’elles.

303
12-2-6- Critique d’une centration des interventions des ONG
Si l’action des Organisations Non Gouvernementales est d’une grande importance pour le
développement de l’éducation, elle n’est pas pour autant exemptée des critiques de la part
de certains responsables d’établissements scolaires. L’approche sectorielle adoptée par les
ONG dont les interventions sont plus visibles dans des zones rurales considérées comme
des zones peu scolarisées suscite souvent le mécontentement des responsables
d’établissements scolaires des milieux urbains. C’est en substance ce que résument les
propos de ce directeur d’école lors d’une évaluation d’un projet organisé par Aide et
Action.

« Je voudrais d’abord remercier Aide et Action pour ses activités éducatives et

sociales dans la région des Savanes. Le constat que nous faisons est que Aide et
Action privilégie dans la réalisation de ses projets les écoles rurales sous prétexte
que ce sont des écoles fréquentées par les enfants pauvres. Nous voulons seulement
rappeler à Aide et Action que nous avons aussi beaucoup de pauvres en ville. Nous
avons plein d’enfants de rue qui ne fréquentent pas, sans oublier certains de nos
élèves qui viennent à l’école dans des situations très précaires » (DMSTEA10).

« On a constaté que les ONG interviennent dans les villages. Donc chez moi, au
niveau des meubles tout ça, rien n’est rénové. Donc nous avons la responsabilité
cette année, de dire aux élèves d’apporter des tables. Mais on ne peut pas continuer
de demander tout le temps aux enfants d’apporter les tables, de façon indéfinie. Il
arrive un moment où ça ne tient plus. Donc on continue toujours à faire les
demandes mais quand vous allez vers les partenaires, ils vous disent que c’est dans
les villages qu’ils interviennent » (DMSTED10).

Les propos tenus par un autre directeur d’école corroborent la priorité donnée par les
ONG aux écoles rurales. Le projet de réhabilitation de la direction de son école présenté à
deux ONG n’a pas reçu de réponse favorable. Les deux organisations lui ont réaffirmé la
priorité de leurs interventions dans les zones rurales. ?

« Je viens d’écrire un projet de réhabilitation de la maison de l’école. J’avais fait ça

à Aide et Action. L’année là, ils m’ont dit que pendant les vacances, les
responsables sont venus faire l’inventaire avec eux et puis on a mis en veilleuse

304
 leurs activités dans le pays maintenant. Donc ils n’ont pas donné suite à notre
projet. Je ne sais pas ce qu’ils ont eu mais ils n’ont pas répondu favorablement à
notre requête. J’ai soumis le même dossier à AGAIB [Agence d’Appui aux
Initiatives de Base] à Atakpamé. J’ai appelé pendant les vacances leur comptable
mais il m’a dit qu’ils ont reçu notre dossier, mais comme nous nous sommes en ville,
eux ils s’occupent plus des villages, des écoles rurales. Donc quand il y a un
reliquat, c’est en ce moment qu’ils viennent faire quelque chose en ville. Donc nous,
on attend. C’est un natif de Notsè. Donc il dit qu’il va voir ce qu’il peut faire pour
nous. Je compte refaire le même projet et le soumettre au Plan Togo, parce qu’eux
aussi vienne ici de temps en temps. Ils sont mêmes venus voir la maison. C’est les
écoles de brousses là qui ont plus de chance d’être accompagnées par les ONG. Par
exemple, j’ai un cousin qui est à Kpélé, c’est Bornfonden qui les accompagne. Même
ils vont aller leur construire des appâtâmes améliorés » (DMPHED10).

La priorité donnée aux écoles en milieu rural est confirmée par le représentant d’une
ONG. Selon lui, la sectorisation de leurs interventions est justifiée par la dégradation de
la situation des droits des enfants dans les zones rurales. Toutefois, il souligne que
certaines actions sont menées dans des écoles semi-urbaines et urbaines une fois que des
besoins urgents sont détectés.

« Dans les villes, une fois que nous verrons que les droits des enfants d’aller á
l’école sont bafoués, nous allons intervenir. Mais pour le moment la situation est
beaucoup plus urgente dans les milieux ruraux. C’est pourquoi notre présence dans
ces zones. Mais n’oublions pas que nous travaillons aussi dans les zones semi-
urbaines » (RONGMKKAA10).

12-2-7- Faible implication des parents dans les projets d’école

Le partenariat entre les écoles et les Organisations Non Gouvernementales connaît une
faible participation de la part des parents d’élèves. Certains malentendus entre les
différents acteurs bloquent le développement harmonieux de leur partenariat. Des parents
soupçonnent à tort ou à raison que les responsables des ONG les exploitent. Selon les
parents, bien que ces organisations disposent d’un budget pour la réalisation des projets,

305
elles exigent leur participation et le comble pour eux, c’est qu’ils ne soient pas rémunérés
des services rendus. Ceci pose la question de transparence des actions de ces ONG et les
informations qu’elles donnent aux parents d’élèves.

« Les pensent que ceux qui viennent réaliser les projets sont payés, que Aide et
Action leur aurait donné de l’argent. Donc il faut les amener à comprendre qu’Aide
et Action n’a pas donné de l’argent. Ils pensent qu’on a reçu de l’argent pour faire
les travaux, mais qu’Aide et Action ne veut pas dépenser et c’est pourquoi elle
demande leur participation. Donc il y a des communautés comme ça. Mais il y en a
d’autres qui n’ont pas de problèmes. Elles s’organisent elles-mêmes pour diriger les
travaux et il n’y a pas de problèmes » (RONGMKKAA10).

Un autre type de discours associe la faible participation des parents dans les projets
d’école à des facteurs d’ordre culturel. Les écoles situées dans des quartiers
majoritairement composés par des familles musulmanes ne bénéficient pas d’une
contribution des parents d’élèves. Ceux-ci ne répondent pas aux demandes que l’école
leur adresse. Ce qui empêche ces écoles d’établir des partenariats avec les ONG du fait
que sans la mobilisation des parents d’élèves, il leur est difficile de satisfaire les
contreparties locales que leur exigent les ONG.

« On demande la participation de parents, mais les parents ne réagissent pas. Les

parents ne réagissent pas et quand on dit une école de Zongo, Zongo chez nous ici
c’est les musulmans, c’est du Niger, c’est les gens du Mali, c’est les gens du
Burkina. Pour eux, l’essentiel c’est que la petite fille soit bien entretenue et bien
préparée pour se marier ; et le garçon doit pouvoir vendre, savoir faire des calculs,
des achats… Donc quand vous leur demandez une participation, ils ne réagissent
pas » (DMPHEB10).

« La participation des parents est effective mais pas dans toutes les localités. Ça
dépend des communautés. Quand la communauté sent le besoin du projet, elle
participe. Il y a d’autres communautés, vraiment, de part leur nature, elles ne
participent pas. Il y en a qui viennent comme il y a d’autres qui ne viennent pas.
C’est-à-dire que la participation n’est pas spontanée » (RONGMKKAA10).

306
Les partenaires techniques et financiers du secteur de l’éducation jouent donc un rôle non
négligeable dans l’amélioration de l’éducation au Togo. Leurs actions multiformes
s’inscrivent dans les recommandations faites par les deux grandes conférences mondiales
sur l’éducation, celle de Jomtien et celle de Dakar. Mais il faut reconnaître qu’il reste
beaucoup à faire pour que les actions des uns et des autres puissent contribuer à une
éducation de qualité pour le bien être des populations.

12-3- Partenariat avec les collectivités locales

Dans le processus de décentralisation de l’administration au Togo, processus qui est

maintenant à l’étape de la déconcentration, c’est aux collectivités locales qu’incombe la
responsabilité de prendre en charge les écoles, surtout en ce qui touche à la construction, à
la réhabilitation, à l’équipement, à la gestion et à l’entretien des écoles maternelles et
primaires de l’enseignement public (Article 53, Loi 2007-011).

A propos, le Fonds d’Appui aux Collectivités Territoriales créé par la loi n° 1007-011 du
13 Mars 2007 relative à la décentralisation et aux collectivités locales a pour objet la
mobilisation des ressources financières en vue de compenser les charges résultant des
transferts de compétences de l’Etat aux collectivités territoriales et d’appuyer leurs actions
de développement. Selon les textes institutionnels, ce fonds est alimenté par une dotation
annuelle du budget de l’Etat, des contributions des collectivités territoriales bénéficiaires
de ses aides, des dons et legs, ainsi que des contributions des partenaires au
développement et des bailleurs de fonds. Mais pour l’heure, cet établissement public doté
de la personnalité morale et de l’autonomie financière n’est pas encore opérationnel, ce
qui ralentit et limite les marges de manœuvre des collectivités locales, en particulier dans
la prise en charge des écoles.

Le manque de dotation en ressources financières des municipalités limite leurs actions

envers les écoles en milieu urbain. Un directeur d’école affirme que la rareté de ressources
financières de la municipalité l’a obligé à adresser des demandes de projets auprès de la
Délégation spéciale (préfecture) qui intervient normalement au niveau des écoles ruraux.

307
Il compte sur l’appui de cette dernière pour présenter le projet de réhabilitation de son
école à des partenaires.

« Je ne sais pas si c’est parce que l’école est dans des conditions d’insalubrité que
les gens ne viennent pas. Il faut donc refaire la toiture et couvrir complètement le
bâtiment. Après ça il faut charger la cour de l’école et clôturer complètement le
terrain de l’école. Pour faire tous ces travaux, la délégation spéciale a promis une
participation et maintenant elle doit trouver des bailleurs de fonds qui interviennent
dans le domaine de l’éducation. En principe comme nous sommes en ville, c’est la
mairie qui devrait faire ce travail. Mais la mairie ne disposant pas de fonds
nécessaires sur la rubrique de construction d’école, a jugé mieux que ce soit la
délégation spéciale qui s’en occupe. Donc la préfecture a voulu nous venir en aide.
C’est ça. Il est probable que la mairie aussi trouve quelque chose mais pas aussi
important comme la préfecture. En principe, ça doit être avec la mairie. Quand il
s’agit d’une école de campagne, c’est la préfecture qui s’en occupe mais les écoles
urbaines comme la nôtre est sous la coupole de la mairie. Mais ici nous avons pensé
que la préfecture est beaucoup plus sensible au problème, c’est pourquoi nous nous
sommes adressés à eux » (DMPHEB10).

Certains de nos répondants ont affirmé avoir bénéficie des aides ponctuelles de la part de
leur municipalité. C’est ainsi que pour la réalisation de certains travaux, ils ont emprunté
à la mairie des camions qui leur ont permis de ramasser des matériaux de construction. Si
la mairie facilite le camion et un chauffeur aux écoles, les dépenses en carburant restent à
la charge de ces dernières.

« Avec la cotisation parallèle des parents, nous sommes venus chez monsieur le
maire pour lui dire qu’il nous faut tel nombre de voyages de sables pour la
construction de notre bâtiment scolaire de trois classes avec magasin. Le voyage du
site de ramassage du sable jusqu’à l’école, c’est un kilomètre. L’aide que nous
demandons à la mairie c’est de nous donner son camion pour aller ramasser le
sable. Nous nous allons fournir le carburant nécessaire. Donc nous avons organisé
des gens qui sont à la carrière et qui chargent le camion de sable. Donc c’est
comme ça que nous avions fait pour que le bâtiment soit construit » (DMPHEB10).

308
Synthèse et discussion du chapitre

La recherche des partenariats est très importante pour les écoles au Togo. La précarité des
ressources de l’Etat nécessite que les écoles établissement entrent dans des dynamiques de
partenariats si elles veulent répondre efficacement à leur mission.

Ce chapitre a ciblé trois types de partenariat que les écoles s’efforcent de nouer : celui
avec les associations des parents d’élèves, celui avec des Organisations Non
Gouvernementales et des bailleurs de fonds et celui avec les collectivités locales.

Le partenariat entre les écoles et les bureaux d’associations de parents d’élève se traduit
dans plusieurs domaines. Les associations des parents d’élève interviennent dans le
financement des écoles. Leurs représentants discutent avec le directeur d’école sur la
résolution d’éventuels problèmes qui se posent entre les différents acteurs.

D’autres partenaires apportent des contributions essentielles au bon fonctionnement des

écoles. Le chapitre a souligné l’importance de certaines organisations non
gouvernementales du fait de leur contribution dans plusieurs écoles sur le territoire
togolais. Leur champ d’action englobe la construction d’infrastructures scolaires et la
formation des responsables des associations des parents d’élèves et des enseignants.

Les politiques d’intervention des Organisations Non gouvernementales s’inspirent des

stratégies de gestion communautaire. Elles travaillent en collaboration avec la
communauté dans laquelle se trouve l’école ciblée. Cette stratégie de travail est une
manière de promouvoir l’appropriation de l’école par la communauté.

Le chapitre s’est finalement intéressé au partenariat entre l’école et les collectivités

locales. L’analyse des données révèle que ce type de partenariat n’a pas encore
suffisamment pris forme. Le manque de ressources explique la faiblesse de ce partenariat.

Les parents d’élèves, via leur association, interviennent dans le partenariat que certaines
écoles arrivent à établir avec des Organisations Non Gouvernementales. La contrepartie
locale exigées par certains partenaires sont prises en charge par les Associations des
parents d’élèves.

309
Le développement de la dynamique partenariale autour des écoles est un pas pour
favoriser la qualité de l’éducation et mieux répondre aux contraintes internes et externes
du système éducatif togolais dans son ensemble. Cette dynamique partenariale sera plus
efficace si les différentes parties prenantes mobilisent leurs ressources et respectent les
accords qu’elles ont conclus.

310
 CONCLUSION GENERALE

Au terme de ce travail, il nous semble important de faire un bref rappel de ses assises,
d’en relever les principaux résultats, de situer ses apports et ses limites et d’identifier
quelques nouvelles pistes de recherche qui s’imposent.

L’objectif de la recherche est d’apporter un éclairage sur la gouvernance des écoles

primaires publiques au Togo. La thématique est abordée en mettant l’accent sur les
comités de gestion des écoles primaires d’une part et sur les directeurs d’école d’autre
part, sans oublier le rôle important en matière de dynamique partenariale entre les écoles
et d’autres structures tels que les associations des parents d’élèves, des partenaires
techniques et financiers (Organisations Non Gouvernementales et des bailleurs de fonds)
et les collectivités locales.

Les résultats issus de la recherche nous permettent d’affirmer que nos différents objectifs
sont atteints. Les comités de gestion sont largement décrits du point de vue structurel et
fonctionnel. Les interactions entre leurs différents membres sont analysées. Un éclairage
est apporté sur le recrutement, les responsabilités, les conditions de travail des directeurs
d’école et la dynamique partenariale a été suffisamment analysée.

Les comités de gestion des écoles primaires participent à la gouvernance des écoles
primaires au Togo. Leur mise en place s’inscrit dans la recherche du renforcement de la
gestion au niveau local des écoles. Relevant d’un Arrêté ministériel, ces organes de
gouvernance existent dans toutes les écoles qui ont fait objet de cette recherche. Ils sont
censés renforcer la gouvernance, favoriser une participation démocratique en créant des
liens entre les établissements scolaires et leur environnement.

L’étude a montré que la composition des comités de gestion des écoles primaires et leurs
attributions sont suffisamment définies par des textes en vigueur au Togo. En plus des
représentants du corps enseignant et ceux de la communauté locale, les parents d’élèves y
sont largement représentés et occupent des responsabilités non négligeables: la
présidence, la trésorerie et le rôle de conseiller. Le directeur d’école qui en est un membre
de droit et joue le rôle de secrétaire, est obligé, par la force des choses, de compter avec
les différents autres partenaires s’il veut assurer un bon fonctionnement de son école.

311
Sur le plan structurel, les comités de gestion des écoles primaires s’apparentent à des
structures de gouvernance basées sur la légitimité démocratique et le contrôle par la
collectivité tels que l’entendent McGinn et Welsh (1999) et développé au chapitre trois de
la thèse. En plus des représentants du corps enseignant et ceux des parents d’élèves,
l’élargissement des comités de gestion des écoles primaires aux représentants de la
communauté locale dénote la volonté des décideurs politiques d’intégrer l’école dans son
environnement le plus immédiat.

Malgré ces points positifs, les différents répondants ont relevé certains obstacles qui
empêchent le bon fonctionnement des organes de gouvernance. En témoigne la faible
participation des parents d’élèves aux élections de leurs représentants. Au vue d’une telle
situation, il est nécessaire que des mesures proactives soient prises afin d’encourager et de
motiver tous les partenaires de l’école, leur donner les moyens de s’engager activement
dans la vie de l’école. Nous pensons que le développement et la promotion de campagnes
nationales peuvent servir de leviers à même de sensibiliser les parents et les représentants
des communautés locales sur la manière dont ils peuvent prendre part à la gouvernance de
l’école. La participation aux élections est un droit civique qu’ils ne doivent pas négliger.

Les résultats de la recherche révèlent également le peu de formations destinées aux

différents membres des comités de gestion, en l’occurrence des formations à l’endroit des
parents d’élèves et des représentants de la communauté locale. Cette situation soulève des
doutes sur la capacité des différents acteurs à remplir efficacement leurs rôles de
planification et de gestion des ressources scolaires. Il est donc important que chacun des
différents acteurs bénéficie, dans une large mesure, d’une formation adéquate. Leurs rôles
respectifs doivent être clarifiés et des actions doivent être entreprises pour que chacun des
acteurs puisse mieux comprendre ses responsabilités afin des les assurer efficacement.
Amener chaque acteur à faire face à ses responsabilités et à les assumer est un moyen
efficace pour assurer une gestion efficiente des ressources scolaires disponibles.

La formation des différents partenaires ne peut donc être laissée au hasard. Elle constitue
l’un des piliers de la réussite de toutes les actions à entreprendre. L’assurance d’une
formation de base en gestion des ressources scolaires pour toutes les parties prenantes
s’avère nécessaire. Les différentes parties prenantes ayant reçu une formation de base,

312
étant détentrices de pouvoirs scolaires locaux et connaissant mieux les objectifs de l’école,
seront plus aptes à gérer leurs écoles et à s’entraider mutuellement.

Les comités de gestion des écoles primaires ne seront efficaces que si leurs membres sont
convenablement préparés, ont une idée précise de leurs rôles et de leurs responsabilités.
Cette efficacité dépend aussi du soutien approprié et des ressources adéquates dont ils
bénéficieront de la part du niveau central. Malheureusement, les résultats de la recherche
démontrent l’insuffisance des ressources financières que le niveau central alloue aux
écoles pour répondre efficacement aux besoins éducatifs des élèves. Les idées ne valent
que par leur réalisation et les meilleurs projets capotent s’il n’y a aucune volonté politique
pour les soutenir, disait Ballion (1982). Il ne suffit donc pas de mettre en place de
nouvelles structures au sein des écoles mais de les doter de moyens adéquats. Les comités
de gestions des écoles primaires, pour être de véritables structures de gouvernance à
même de contribuer au développement des écoles, doivent être dotés de ressources
conséquentes.

Une autre difficulté qui se pose à ces structures de gouvernance est la transparence dans la
mobilisation et la gestion des ressources financières. Nos différents répondants ont
souligné le retard dans le décaissement des crédits de fonctionnement promis aux écoles.
On voit ici que l’Etat, par le bais du ministère en charge des écoles, a failli à ses
responsabilités. Cette situation est contraire à tout principe de bonne gouvernance. Il est
donc important que l’Etat fait face à ses responsabilités, tenir à ses promesses et défendre
l’école publique.

Au niveau des comités de gestion des écoles primaires eux-mêmes, l’étude a révélé
l’existence de pratiques de corruptions et les différentes parties prenantes s’accusent
mutuellement. C’est ainsi que des directeurs sont accusés de faire, seul ou en connivence
avec des responsables des parents, une mauvaise gestion des crédits alloués aux écoles. Si
ces crédits sont détournés de leurs objectifs premiers, c’est l’école au niveau locale qui en
pâtit et c’est aussi tout le système éducatif qui en ramasse les pots cassés. Il est donc
important de former les différents acteurs à une gestion rigoureuse et transparente des
ressources mises à leur disposition. Chacun des acteurs doit être formé à la gestion de
ressources publiques.

313
Nonobstant toutes ses limites dans le fonctionnement de ces structures, il reste évident
que, comme dans toute innovation éducative, la gestion décentralisée et participative ne
peut se réaliser qu’en surmontant de nombreux obstacles, tant au niveau central qu’au
niveau local. Une action patiente et continue, exigeant un pilotage stable et un soutien
financier est quand même nécessaire. Les comité de gestion des écoles primaires « pueden
ser un recurso importante para mejorar la calidad escolar, pero el simple hecho de
crearlos no generará alianzas sociales eficaces. […] necesitan tener poder o influencia
real sobre aspectos importantes; así como suficiente información, formación y
transparencia59 » (OCDE, 2010: 166).

La direction de l’école est un autre sujet abordé par la thématique de cette thèse. Les
directeurs d’écoles sont nommés par décret ministériel sur proposition des inspecteurs des
enseignements préscolaire et primaire avec validation par le Directeur régional de
l’éducation. Cette procédure de recrutement officiel fait l’unanimité chez toutes les
personnes interviewées. Elles préfèrent que le directeur soit nommé plutôt qu’élu.

Les critères qui président à la nomination des directeurs sont entre autres : la possession
du Certificat d’Aptitude pédagogique, l’exercice d’au moins cinq ans du métier
d’enseignant expérience. Outre ces deux critères, le candidat à la direction d’école doit
avoir des compétences en administration scolaire. Les directeurs sont nommés au sein du
personnel enseignant et sont au fait des primus inter pares.

Si l’ensemble des acteurs optent pour la nomination comme procédure de recrutement des
directeurs d’école, procédure en vigueur selon les textes officiels, il est malheureusement
constaté que la nomination souffre de grave problème matière transparence. Les
nominations de directeurs d’école sont « politisées » et des pratiques de favoritisme
l’emportent souvent sur la méritocratie. Des directeurs sont nommés et occupent leur
poste à l’insu des inspecteurs. Ces pratiques sont contraires aux principes de bonne
gouvernance.

59
Les comités de gestion des écoles primaires peuvent être une ressource importante pour la
performance des écoles, mais le simple fait de les créer ne génèrera pas des alliances sociales. Ils ont
besoin d’être dotés de pouvoir ou d’influence réels sur des aspects importants telle qu’une information
importante, la formation et la transparence. (Traduction libre).

314
Nous pensons que le système éducatif togolais qui lutte pour sa modernisation et la bonne
gestion de ses ressources humaines, doit faire l’effort pour professionnaliser le
recrutement de ceux qui sont destinés à prendre en mains la gouvernance quotidienne des
établissements scolaires. Le ministère en charge de l’éducation doit donc sérieusement se
pencher sur cette question du choix des directeurs d’école, en confiant leur recrutement à
des professionnels bien rompus, intègres et rigoureux.

Concernant les attributions des directeurs d’écoles, elles sont de trois ordres : les
attributions administratives, pédagogiques et partenariales. L’exercice de ces
responsabilités ajouté au métier d’enseignement, ne rend pas la tâche facile à ceux qui
l’exercent. Très peu de directeurs rencontrés sont déchargés de l’enseignement et sont
encore titulaires d’une classe. Comme le révèlent aussi les résultats de l’étude, certains
directeurs d’école jouent, à la fois, le rôle d’inspecteur, du conseil pédagogique et doivent
être au four et au moulin.

Ces constatations amènent à affirmer que la fonction de directeur d’école est complexe,
exigeant et absorbant. Elle exige des aptitudes fort variées et un niveau de compétences
poussé. Mais au-delà de tout ceci, l’exercice de cette fonction n’atteindrait son niveau
optimal d’efficacité qu’à la condition que le titulaire du poste soit déchargé de certaines de
ces responsabilités. Nous pensons donc qu’il est très important de revoir le statut des
directeurs d’école. Il est vrai que le manque de ressources humaines au sein du système
éducatif pose un sérieux problème et qu’il rend difficile de dispenser des directeurs de leur
métier d’enseignant. Toutefois, il est nécessaire de revoir les situations, cas par cas, et
définir des critères officiels qui peuvent amener à la décharge d’un directeur d’école. Au
fond de ce problème, ce n’est pas seulement le directeur non déchargé qui perd quelque
chose, mais aussi les élèves dont il à la charge d’enseigner.

Un autre point sur lequel cette thèse de doctorat s’est penchée concerne la capacité des
établissements scolaire à établir des relations avec différents autres partenaires. Sur cette
question, les résultats ont montré l’entrée de certaines écoles dans une dynamique
partenariale par l’établissement de relation avec des associations des parents d’élèves. Ce
partenariat s’élargit également aux Organisations Non Gouvernementales qui apportent
une contribution non négligeable aux écoles surtout dans les milieux ruraux.

315
Dans un contexte de manque de ressources de tout genre, l’établissement de ces différents
partenariats mérite d’être encouragé. C’est grâce à leur mise en place que de différentes
ressources pourront être mobilisées en faveur des écoles et pour la performance de tout le
système éducatif togolais. Avec l’élaboration du nouveau document sur le Cadre
partenariale, il est donc important de bien gérer les relations entre les différents
partenaires, d’abord au niveau de l’Etat pour chaque établissement scolaire qui connaît
des difficultés puisse bénéficier des actions multiformes des partenaires, surtout des
Organisations Non Gouvernementales et des bailleurs de fons. L’Etat doit essayer aussi de
polir ses relations avec les différents partenaires techniques et financiers et les attirer pour
qu’ils investissent davantage dans le domaine de l’éducation.

La mise en place des Comités de gestion des écoles primaires engendre au sein des écoles
une culture de négociation entre les différentes parties prenantes. Ces instances de
gouvernance sont influencées aussi bien par les actions des directeurs d’écoles que par
celles des parents d’élèves et des représentants de la communauté locale.

De par la fonction qu’ils occupent, les directeurs exercent un pouvoir, mais un pouvoir
relatif. Ils ont besoin de négocier avec les autres partenaires pour faire valoir certaines
décisions, surtout sur le plan du projet de budget de l’année scolaire. Ces budgets élaborés
par les directeurs d’école nécessitent donc l’adhésion des parents d’élèves pour être
approuvés au niveau des inspections. Les directeurs ne peuvent plus prendre des décisions
sur certaines responsabilités relevant de la compétence des Comités des gestions écoles
primaires sans consulter d’avance et négocier avec les autres parties. Nous pensons que
cette volonté de démocratiser la gouvernance scolaire est à saluer mais doit essayer aussi
de clarifier les rôles et les responsabilités afin d’éviter des conflits de compétences qui
peuvent l’actions des différentes parties prenantes. Il sera donc nécessaires que les textes
en vigueur définissent clairement que peuvent faire des parents au sein de l’école et
comment ils peuvent mieux le faire sans frustrer les directeurs d’école. De la même
manière, ces derniers doivent être aussi formés à respecter le domaine de compétence des
parents d’élèves et ne pas faire obstacles à leurs contributions pour une meilleure
gouvernance des établissements scolaires.

S’il est vrai qu’au niveau local des écoles, on assiste à deux pouvoirs, celui que peut
exercer le directeur d’école et celui que peuvent jouer les représentants des parents

316
d’élèves, ces deux types de pouvoirs doivent être complémentaires, collaboratif et non
antagonistes. La configuration des relations de pouvoirs au sein des écoles est déterminée
par la reconnaissance mutuelle du « pouvoir » et de l’autorité du directeur d’école en tant
que premier responsable du fonctionnement de l’école aussi bien que celle des comités de
gestion des écoles primaires. C’est la reconnaissance de l’autorité professionnelle (celle
des directeurs d’école) et de l’autorité politique (celle des parents d’élèves et des
représentants de la communauté).

Pour que la gouvernance scolaire soit bonne et puisse contribuer à la performance des
écoles, il est nécessaire que les comités de gestion et les directions d’école travaillent en
collaboration et établissent des relations de confiance. Pour donner aux mécanismes mis
en place l’effet souhaité, la responsabilité, l’imputabilité et la reddition de comptes
doivent être adossées à des mesures qui permettront aux acteurs d’analyser leurs
pratiques. Il importe que ces mesures évitent le favoritisme ou l’abus d’autorité. Le but de
ces mesures serait davantage d’encourager l’engagement des acteurs vers la voie de la
bonne gouvernance qui soutient et promeut la démocratie scolaire.

La réussite d’une gouvernance scolaire implique une opérationnalisation intégrant

l’orientation nouvelle des stratégies novatrices d’information et de formation aussi bien
des personnels de l’éducation que des autres partenaires de l’école. Elle dépend de la
volonté et de l’engagement ferme de toutes les parties prenantes.

Les nouvelles structures de gouvernance mise en place au sein des écoles ne peuvent faire
montre de leur efficacité que si les acteurs disposent de ressources suffisantes pour faire
face aux nouvelles responsabilités qui leur incombent et si les compétences sont
renforcées.

En somme pour être bonne et productive, la gouvernance scolaire doit avoir pour base une
direction forte et des organes de gestion démocratique forts. Elle ne se décrète pas. Si les
textes, les procédures et les outils peuvent contribuer à son efficacité et à son efficience, la
gouvernance a besoin surtout d’une dimension relationnelle qui relève du pacte social
entre les parties prenantes, leurs jeux et enjeux de pouvoirs sans oublier leur capacité de
créativité et d’inventivité.

317
Nous ne pouvons terminer l’écriture de cette thèse de doctorat sans évoquer certaines
limites de notre travail. Nous voulons simplement souligner ici qu’il serait intéressant, en
ce qui concerne l’échantillonnage, que la recherche soit élargie à l’ensemble des
partenaires des établissements scolaires au lieu de se limiter aux directeurs d’école et aux
présidents des comités de gestion des écoles primaires. Les recherches ultérieures auront
donc à prendre en comptes le point de vue des enseignants et ceux des membres
d’associations de parents d’élèves sur les questions de gouvernances.

Le champ de la gouvernance dans le domaine éducatif est très vaste. Il s’applique à tous
les échelons du système éducatif, du ministère de l’éducation à l’école et la communauté
locale en passant par les autres échelons intermédiaires. Notre thèse n’avait pas la
prétention d’aborder la thématique de la gouvernance dans tout son ensemble. En dépit de
cette limitation, les résultats proposés ouvrent la voie et les brèches à d’autres recherches
ultérieures qui contribueront, sans doute, à la performance du système éducatif togolais
dans son ensemble.

Des études de cas pourront être menées afin d’identifier et comparer des structures de
gouvernance les plus performantes des moins performantes. Aussi, d’autres recherches
pourront-elles dépasser les limites de l’école primaire et être focalisées sur la gouvernance
au niveau des différents échelons du système éducatif togolais.

318
 CONCLUSIÓN GENERAL

Al término de este trabajo, nos parece importante hacer un breve repaso de sus objetivos,
destacar los principales resultados, citar sus límites e identificar algunas nuevas pistas de
investigación.

El objetivo del estudio es aportar un enfoque sobre la gobernanza de las escuelas

primarias públicas de Togo y el rol de las partes involucradas en este proceso. Se ha hecho
hincapié en los comités de gestión de las escuelas primarias y en el papel de los directores
de escuelas, así como en la capacidad de los centros para establecer relaciones de
colaboración con otras estructuras u organizaciones. Los resultados de la investigación
nos permiten afirmar que se han conseguido nuestros objetivos. Hemos podido proceder a
la descripción de los comités de gestión desde un punto de vista estructural y funcional; al
análisis del papel de los directores a partir de sus responsabilidades, contratación y
condiciones de trabajo; y a dilucidar la capacidad de los centros escolares para colaborar
con otras instituciones.

Los Comités de gestión de las escuelas primarias de Togo participan en la gobernanza de

estos centros. Su instauración responde a una voluntad gubernamental de adaptar el
sistema educativo del país a las necesidades de la sociedad contemporánea. Instituidos por
un Decreto ministerial de 2010, estos Comités se crearon para reforzar la gobernanza de
los centros, favorecer la participación de las familias en la educación de sus hijos y crear
vínculos entre la escuela y la comunidad local.

Su composición y sus atribuciones están bien definidas por los textos en vigor. Además de
los representantes del equipo docente y de la comunidad local, los padres de alumnos
forman parte del Comité ocupando responsabilidades nada desdeñables, como la
presidencia, tesorería, vocalía y presidencia de comisiones. El director de escuela, que es
un miembro de pleno derecho y desempeña el papel de secretario, debe contar pues con
los padres si quiere garantizar el buen funcionamiento de su escuela.

A nivel estructural, los Comités de gestión de las escuelas primarias pueden considerarse
como las estructuras de gobernanza basadas en la legitimidad democrática y el control por
la colectividad (McGinn et Welsh, 1999). En su composición están representados todos

319
los actores involucrados en la escuela -a excepción de los alumnos. Además de los
miembros del equipo docente y de los padres, la ampliación de los Comités de gestión a
los representantes de la comunidad local, indica la voluntad de los responsables
educativos de Togo de democratizar la gobernanza de la escuela y de integrarla en su
entorno.

Las distintas personas entrevistadas en el estudio destacaron algunos de los obstáculos que
impiden el buen funcionamiento de estos órganos de gobernanza. Mencionan la escasa
participación de los padres de alumnos en las asambleas generales durante las cuales se
eligen a los miembros de los comités de gestión de las escuelas primarias y los del Comité
de los padres de alumnos. Deben adoptarse medidas proactivas para animar y motivar a
todos los miembros de la comunidad educativa para que se comprometan activamente en
la vida de la escuela. La instauración de campañas nacionales puede ser un buen
instrumento para sensibilizar a los padres y a las comunidades locales sobre de qué
manera pueden colaborar en el proceso de toma de decisiones de la escuela y de la
importancia de hacerlo. La participación en las elecciones es un derecho cívico que los
padres de alumnos no deben dejar pasar.

Los resultados de la investigación revelan la escasa formación que reciben los distintos
miembros de los Comités de gestión de las escuelas primarias, especialmente los padres y
los representantes de la comunidad. Esta situación plantea dudas sobre su capacidad para
cumplir eficazmente con sus tareas de planificación y gestión de los recursos escolares.
De ahí la importancia que beneficien de una formación adecuada. Es importante definir y
clarificar los roles que los distintos miembros del Comité deben asumir para que los
padres de alumnos y los representantes de la comunidad local puedan comprender mejor
sus responsabilidades respectivas. Que cada protagonista consiga hacer frente a sus
responsabilidades y las asuma en su totalidad, es sin duda, un medio eficaz para garantizar
una gestión eficiente de los recursos disponibles.

La formación de los distintos miembros no puede ser descuidada. Constituye uno de los
pilares del éxito de todas las acciones que deben emprenderse. Garantizar una formación
básica en gestión escolar para todas las personas involucradas en la gobernanza escolar
resulta más que necesario. Así, se podría alcanzar una mejor gestión escolar local que se
vería reforzada por la motivación y la participación de los distintos protagonistas locales.

320
Las comunidades que hayan recibido una formación básica, siendo poseedoras de poderes
escolares locales y conociendo mejor los objetivos de su escuela, serán más aptas para
gestionarlas y apoyarse mutuamente.

Los Comités de gestión de las escuelas primarias sólo serán eficaces si se preparan
convenientemente, si tienen una idea precisa de sus funciones y responsabilidades. Pero
esta eficacia dependerá también de si reciben el apoyo y los recursos necesarios del
Estado para llevar a cabo su tarea. Los resultados de la investigación demuestran la
insuficiencia de recursos, sobre todo económicos, de las escuelas, que se ven incapaces de
responder eficazmente a las necesidades educativas de los alumnos. Las ideas sólo valen
si se realizan y los mejores proyectos fracasan si no hay ninguna voluntad política para
sostenerlos, decía Ballion (1982). No basta pues con establecer nuevas estructuras en las
escuelas, es imprescindible dotarlas con los recursos adecuados. Los comités de gestión de
las escuelas primarias, para convertirse en verdaderas estructuras de gobernanza y
contribuir así al desarrollo de sus centros, deben ser dotados con recursos suficientes.

Otra dificultad que se plantea es la corrupción en la asignación y la gestión de los recursos

financieros. Esta situación es contraria a todo principio de buena gobernanza. Las
diferentes personas entrevistadas destacaron el retraso en el desembolso de los “créditos
de funcionamiento” destinados a las escuelas. Además de este retraso, se constata también
su insuficiencia para hacer frente a las necesidades básicas de los centros escolares.

En los Comités de gestión de las escuelas primarias, las prácticas de corrupción son
corrientes y las distintas partes se acusan mutuamente de ejercitarlas. Por ello se acusa a
algunos directores de hacer, solos o en connivencia con los representantes de los padres,
una mala gestión de los fondos asignados a las escuelas. Si estos créditos se desvían de su
primer objetivo, es la escuela a nivel local la que sufre y, en general, todo el sistema
educativo el que recoge los platos rotos.

A pesar de todas las carencias que muestra el funcionamiento de estas estructuras, sigue
siendo evidente que, como en toda innovación educativa, una gestión descentralizada y
participativa sólo puede realizarse superando numerosos obstáculos, tanto a nivel central
como local. Una acción paciente y continua que exija un control estable y un apoyo
financiero es, a pesar de todo, necesaria. El comité de gestión de las escuelas primarias

321
«puede ser un recurso importante previo para mejorar la calidad escolar, pero el simple
hecho de crearlos no generará alianzas sociales eficaces. […] necesitan tener poder o
influencia real sobre aspectos importantes; así como suficiente información, formación y
transparencia» (OCDE, 2010:166).

La dirección de la escuela es otro de los temas abordados por esta tesis. Los responsables
del centro son nombrados por decreto ministerial a partir de de propuestas hechas por los
inspectores de educación y los directores regionales de educación. Este procedimiento de
contratación oficial está considerado por los directores e inspectores entrevistados como la
mejor manera de acceder al cargo.

La condición formal que debe cumplirse para ocupar este puesto es la de ser poseedor del
Certificado de Aptitud Pedagógica y tener una experiencia de 5 años de docencia. Además
de estos criterios, el candidato a ocupar la dirección debe tener competencias en
administración escolar. El director es un miembro del equipo docente y está considerado
como un primus inter pares. Según algunos entrevistados, los procedimientos del
nombramiento carecen de apertura y transparencia. Las nominaciones están “politizadas”
y las prácticas de favoritismo prevalecen sobre la meritocracia. Algunos directores ejercen
como tales a espaldas de los inspectores. Estas prácticas son contrarias a todo principio de
buena gobernanza.

Las atribuciones de los directores de escuela son de tres órdenes: administrativas,

pedagógicas y sociales. El ejercicio de estas responsabilidades, al que se añade la
enseñanza, dificulta las tareas de dirección. Pocos directores están liberados de su carga
docente. Como lo revelan los resultados del estudio, algunos de ellos afirman desempeñar
además el papel de inspector y de los consejeros pedagógicos.

Estas constataciones nos llevan a afirmar que la función de director es compleja, exige
aptitudes diversas y un nivel de competencia elevado. Pero más allá de todo esto, hasta
que el titular de este puesto no sea descargado de su docencia no se alcanzaran los niveles
óptimos de eficacia en el ejercicio de sus funciones.

Cualesquiera que sean los poderes de los que dispone y el lugar que ocupa en la jerarquía
del sistema educativo, el director de escuela es el primer responsable del funcionamiento
del centro. Permanecerá como uno de los pilares de la aplicación de toda nueva política.

322
Por lo tanto, es esencial que tanto su papel, como los criterios y condiciones de su
contratación, estén definidos claramente.

Otro tema subrayado por los resultados de nuestra tesis doctoral se refiere a la capacidad
de las escuelas para construir dinámicas de «partenariado». Sobre esta cuestión, los
resultados muestran que algunas escuelas establecen colaboraciones con las asociaciones
de padres de alumnos, que son sus socios privilegiados. Esta cooperación se amplia
también a las Organizaciones no Gubernamentales que aportan una contribución
importante a las escuelas sobre todo en los medios rurales. En un contexto de falta de
recursos de todo tipo, el establecimiento de estas colaboraciones merece ser apoyado y
promovido. Es gracias a su instauración que los diferentes recursos podrán ser captados en
favor de las escuelas y para beneficio de todo el sistema educativo togolés.

La instauración de los Comités de gestión de las escuelas primarias genera en las escuelas
una cultura de negociación entre las distintas partes involucradas. Estos órganos de
gobernanza están influidos tanto por las acciones de los directores de escuela y los
profesores como por las de los padres de alumnos y representantes de la comunidad local.
Debido a la función que ocupan, los directores ejercen un poder, pero un poder relativo.
Tienen que negociar con los otros socios para hacer valer algunas decisiones, sobre todo
en cuanto al proyecto de presupuesto del año escolar. Estos presupuestos elaborados por
los directores requieren la adhesión de los padres de alumnos antes de ser aprobados por
los inspectores. Los directores no pueden tomar decisiones sobre responsabilidades que
son competencia de los comités de gestión de las escuelas primarias sin consultarlo y
negociar con las otras partes.

En las escuelas se asiste a la presencia de dos poderes legítimos que deben de entrar en
una dinámica de complementariedad. La configuración de las relaciones está determinada
por el reconocimiento mutuo del «poder» y de la autoridad de los directores del centro
como primer responsable del funcionamiento de la escuela, así como la de los comités de
gestión de las escuelas primarias que pueden vigilar las acciones del director, siempre con
el objetivo de contribuir al buen funcionamiento de los centros escolares. Es el
reconocimiento de la autoridad política (la de los padres de alumnos y representantes de la
comunidad) y la autoridad profesional (la de los directores de colegio). Para que la
gobernanza escolar sea buena y contribuya a la mejora de los resultados de los alumnos,

323
es necesario que los comités de gestión y las direcciones de escuela trabajen en
colaboración y establezcan relaciones de confianza.

Para dar a los mecanismos establecidos el efecto deseado, la responsabilidad, la

imputabilidad y la rendición de cuentas deben sumarse a medidas que permitan a los
diferentes protagonistas analizar sus prácticas. Es importante que estas medidas eviten el
favoritismo o el abuso de autoridad. El objetivo de éstas sería fomentar el compromiso de
las diferentes partes implicadas hacia el camino de la buena gobernanza que debe apoyar y
promover la democracia escolar.

Finalmente, el éxito de una gobernanza escolar implica la integración de nuevas

estrategias innovadoras de información y formación, tanto de los profesionales de la
educación como de los otros socios de la escuela. Depende de la voluntad y el
compromiso firme de todas las partes involucradas. Las nuevas estructuras de gobernanza
establecidas en las escuelas sólo pueden hacer muestra de su eficacia a condición de que
los protagonistas dispongan de recursos suficientes para hacer frente a las nuevas
responsabilidades que les incumben y a que se refuercen sus competencias. En resumen,
para que sea buena y productiva, la gobernanza escolar debe tener por base una fuerte
dirección y unos órganos de gestión democrática fuertes. No basta con decretar la
institución de los órganos de gobernanza en los centros escolares. Si los textos, los
procedimientos y las herramientas pueden contribuir a su eficacia y eficiencia, la
gobernanza escolar necesita ante todo una fuerte dimensión relacional a partir del pacto
social entre las partes involucradas, sus interacciones y juego de poderes.

No podemos finalizar esta tesis sin mencionar alguna de sus limitaciones. Desde el punto
de vista metodológico hubiera sido interesante realizar entrevistas a todos los miembros
de los órganos de gobernanza, y no sólo a los presidentes y secretarios de los comités de
gestión, pero este no era el objetivo principal de nuestra investigación. El campo de la
gobernanza escolar es muy amplio, abarca todos los estamentos del sistema educativo,
desde el Ministerio de Educación hasta la escuela, pasando por los niveles intermedios y
las comunidades locales (UNESCO, 2008). Nuestro trabajo no tiene la pretensión de
tratarlo en todo su conjunto. A pesar de esta limitación, los resultados del estudio abren la
vía a investigaciones ulteriores que permitirán, sin duda, profundizar en una de las claves
del éxito del sistema educativo en Togo.

324
Estas investigaciones podrían basarse en una metodología de estudio de caso que permita
comparar las estructuras de gobernanza que funcionan mejor y las que no. Otros estudios
podrían focalizarse en la gobernanza de todos los distintos niveles del sistema educativo.

325
 BIBLIOGRAPHIE

A
ABU-DUHOU, I. (1999). Une gestion plus autonome de l’éducation, Paris, Unesco.

ADEA (2006). Eduquer plus et mieux Ecoles et programmes d’alphabétisation et de

développement de la petite enfance : comment assurer l’efficacité des apprentissages ?
Compte rendu de la biennale de l’éducation en Afrique, Libreville, ADEA.

AGUERRONDO, I., BENAVIDES, F., COX, C. et al. (2010). Mejorar las escuelas.
Estrategias para la acción en México. Paris, OCDE.

ALAMI, S., DESJEUX, D., GARABUAU-MOUSSAOUI, I. (2009). Les méthodes

qualitatives, Paris, PUF.

ALBERTI, F. (2001), « The Governance of Industrial Districts: A Theoratical Footing

Proposal », Liuc Papers, n°82, Serie Piccola e Media Impresa, 5.

ANTONOWICZ, L., LESNÉ, F., STASSEN, S., et WOOD, J. (2010). Leçons de bonne
gouvernance pour l’éducation primaire, Berlin, Transparency International.

ASSENS, C. (2003), « Le réseau d’entreprises: vers une synthèse des connaissances»,

Management International, Vol.7, n°4, pp.49-59.

AUBERT, N., GRUERE, J.-P. et al. (1991). Management : aspects humains et

organisationnels. Paris, PUF.

AVIDI GBOGBOTCHI et al. (2000). Les écoles d’initiative locale au Togo. Paris,
UNESCO. [Link] [Consulté le 7 avril 2011].

B
BÄCKMAN, E. et TRAFFORD, B. (2006). Pour une gouvernance démocratique de
l’école, Strasbourg, Conseil de l’Europe.

BAGNABANA, B. K. (Coord.) (2000). L’évaluation de l’éducation pour tous à l’an

2000, Rapport du Togo, Forum mondial de l’éducation, Dakar.

BALLION, R. (1982). Les consommateurs d’école. Paris, Stock.

BELANGER, L. (1980). Gestion des ressources humaines, une approche systématique, 2e

édition, Chicoutimi: Gaétan Morin et Associés Ltée.

BALDE, D., CAMARA, A . DIALLO, A. K., TA, C. (2008). Ecole et décentralisation :

le cas de la Guinée, Paris, Institut International de Planification de l’Education.

326
BALLION, R. (1982). Les consommateurs de l’école, Paris, Stock.

BALLION, R. (1991). « Le choix de l’établissement scolaire : le cas des lycées

parisiens », Éducation et Formations, 29, pp. 1-5.

BARBOT, J. (2010). « Mener un entretien de face à face », In Paugam, S. (sous la dir.).

L’enquête sociologique, Paris PUF, pp. 115-142.

BARDIN, L. (1993) L’analyse de contenu, Paris, PUF.

BARDISA RUIZ, T. (2001). « La régulation interne de l’autonomie des établissements

scolaires en Espagne », In Dutercq, Y. (dir.) (2001).Comment peut-on administrer
l’école?, Paris, PUF, pp. 109-118.

BARNABE, C. (1981). La gestion des ressources humaines en éducation. Montréal, Les

éditions Agence d’Arc Inc.

BARON, C. (2003). « La gouvernance : débats autour d’un concept polysémique », Droit

et Société, n°54, pp. 329-351.

BAUMARD, P., DONADA, C., IBERT, J., XUEREB, J.-M. (2003), « La collecte des
données et la gestion de leurs sources », In Thiétart, R.A. (dir.), Méthodes de recherche en
management, Paris, Dunod, 2ème éd., pp. 224-256.

BEAUD, S. et WEBER, F. (2008). Guide de l’enquête de terrain, Paris, La Découverte.

BEAUDUIN, A. (1999). « Directeurs. Se former à un nouveau métier ». Forum, Octobre-

Novembre 1999, pp. 5-6.

BECK, L. et MURPHY, J. (1998). « Site-based management and school success:

Untangling the variables », School Effectiveness and School Improvement, vol. 9, n°4, pp.
349-357.

BELLAVANCE, A. (2002). La direction d’établissement : jongleur? Le Point en

administration scolaire, printemps, Vol.4 No. 3, pp. 6-9.

BERTAUX, D. (1980). «L’approche biographique. Sa validité méthodologique, ses

potentialités». Cahiers internationaux de sociologie, vol. LXIX, n°2, pp. 197-225.

BLANCHET, A. et GOTMAN, A. (2005). L’enquête et ses méthodes : l’entretien.. Paris,

Nathan.

BOLAM, R., STOLL, L. et GREENWOOD, A. (2007). « The Involvement of Support

Staff in Professional Learning Communities: Divergence, Depth and Dilemmas,
Professional Learning, Open University Press, Maidenhead, pp. 17-29.

BONFIGLIOLI, A. (2003). Le pouvoir des pauvres. La gouvernance locale pour la

réduction de la pauvreté, New York, Fonds d’Equipement des Nations Unies.

BONICCO, C. (2006). « Goffman et l’ordre de l’interaction. Un exemple de sociologie

compréhensive », Philonsorbonne, nº1/Année 2006-07, pp. 31-48.

327
BONNET, F., DUPONT, P., GODIN, A., Huget, G., Paillole, C., Sandi, N. (1995).
L’école et le management. Pour une gestion stratégique des établissements de formation.
Bruxelles : De Boeck.

BOUCHARD, T. J. (1976). « Field Research Methods: Interviewing, Questionnaires,

Participant Observation, Systematic Observation, Unobstrusive Measures», In Marvin, D.
(Ed.), Handbook of Industrial and Organizational Psychology, Chicago, Rand McNally
College Publishing Co, 1976, pp. 363-413.

BOUTIN, G. (1997). L’entretien de recherche qualitatif. Sainte-Foy : Québec, Presses de

l’Université du Québec.

BOUTIN, G. (2006). L’entretien de recherche qualitatif. Sainte-Foy, QC : Presse de

l’Université du Québec.

BOUTIN, G. (2007). L’entretien de groupe en recherche et formation, Montréal, Éditions

nouvelles.

BOUVIER, A. (1994). Management et projet. Former, enseigner pour former. Paris,

Hachette.

BOUVIER, A. (2007). La gouvernance des systèmes éducatifs, Paris, PUF.

BRASSARD, A., CORRIVEAU, L., FORTIN, R. et al. (2001). Les directions

d’établissement et les changements en éducation. Montréal : Faculté des sciences de
l’éducation, GRIDES.

BRASSARD, A., LUSIGNAN, J. et LESSARD, C. (2002). Étude de cas sur l’expérience

des changements en éducation dans trois commissions scolaires du Québec. Montréal :
Université de Montréal, FSE, LABRIPROF – CRIFPE.

BRASSARD, A., CLOUTIER, M, DE SAEDELEER, S. et al. (2004). « Rapport à

l’activité éducative et identité professionnelle chez les directeurs d’établissement des
ordres d’enseignement préscolaire et primaire », Revue des Sciences de l’éducation, vol.
XXX, n° 3, 2004, p. 487-508.

BRAY, M. (2001). Partenariats avec les communautés dans l’éducation : dimensions,

variations et implications. Paris, UNESCO.

BRAY, M. (2003). « Community Initiatives in Education: goals, dimensions and linkages

with governments ». Compare, 33(1), pp. 31-45.

BRUNET, L., DUPONT, P. et LAMBOTTE, X. (1991). Satisfaction des enseignants?

Bruxelles : Editions Labor.

328
C
CAMAGNI, R. (1995), « Espace et temps dans le concept de milieu innovateur ». In
Rallet E. et Tore A. (Eds) Economie industrielles et économie spatiale, Paris, Economica,
pp.193-210.

CANDY, L. (2008). Participation des communautés et accès à l’éducation des groupes

défavorisés. Les orientations de la planification de l’éducation: symposium en l’honneur
du travail accompli par françoise caillods, Paris, UNESCO.

CASSEN, B. (2002) : Mots-pièges et mots-épouvantails. Colloque international

Diversidad cultural y mundializacion, Univ. Costa Rica, San José, 17-18 sept. 2002.

CHARRON, R. (2005). Les nouveaux rôles des directeurs et les conditions de leur mise
en œuvre, Séminaire régional sur l’Enseignement Secondaire en Afrique Addis-Ababa,
21-24 novembre 2005, AFIDES.

CHARRON, R.(2006). Bien gérer pour mieux éduquer, Assises francophones de

l’Education et de la Formation, Paris, 14 – 16 septembre 2006, AFIDES.

CHAUVIN, S. et JOUNIN, N. (2010). « L’observation directe ». In Paugam, S. (dir.).

L’enquête sociologique, Paris, PUF, pp. 143-165.

CHERRY, S. et MUNDY, K. (2007). La société civile et la gouvernance de l’éducation de

base. Mali, étude sur le terrain », recherche réalisée par le Comparative and International
Development Education Centre, parrainé par l’Ontario Institute for Studies in Education,
l’Université de Toronto, l’Agence Canadienne de développement international et le
Centre de recherches pour le développement international.

CLAES, M. et COMEAU, J. (1996). « L’école et la famille : deux mondes? ». Lien social

et Politiques - RIAC, n° 35, pp. 75-85.

CLUNE, W.H. et WITTE, P. (1988). School-based management: Institutional variation,

implementation, and issues for further research. New Brunswick, NJ: Eagleton Institute
of Politics, Center for Policy Research in Education.

COMEAU, J. et SALOMON, A. (1994). La participation à l’école : une recherche de

sens pour les intervenants. Laval : Agence d’Arc.

COMHAIRE, G. (2010). « Les associations de parents en Afrique subsaharienne

francophone », In Petit, P. (dir.). Société civile et éducation. Le partenariat à l’épreuve du
terrain, Louvain-la-Neuve, Académia Bruylant, pp.49-74.

COMMISSION NATIONALE TOGOLAISE POUR L’UNESCO (2007). Stratégie de

soutien de l’UNESCO pour l’éducation nationale au Togo, Lomé, UNESS-TOGO.

CONFENEM (2006a). Actes de la 52ème session ministérielle de la Conférence des

ministres de l’éducation ayant le français en partage. Niamey, CONFENEM.

329
CONFENEM (2006b). Contribution au dialogue politique en éducation La
communication pour une bonne gouvernance des systèmes éducatifs, Bamako,
CONFENEM.

COULIBALY, S (2004). « Participation citoyenne, bonne gouvernance et développement

durable : les conditions de la durabilité sociale des actions de développement »,
Communication présentée au Colloque Développement durable. Leçons et perspectives à
Ouagadougou au Burkina-Faso. [Link]
[consulté le 15 septembre 2011].

CROZIER, M. et FRIEDBERG, G. (1977). L’acteur et le système, Paris, Editions du

Seuil.

D
DELAIRE, G. (1988). Enseigner ou la dynamique d’une relation. Paris , Les éditions
d’organisation.

DELLAR, G.B. (1994). Implementing School Decision-Making Groups: A Case Study in

Restructuring. Communication présentée au Congrès annuel de l’Association Américiane
pour la Recherche en Education (AERA), New Orleans.

DEMAILLY, L. (1990). Le Collège : crises, mythes et métiers, Lille, Presses

universitaires de Lille.

DEMAILLY, L. (1992 a). L’évolution actuelle des méthodes de mobilisation et

d’encadrement des enseignants, Lille, Université de Lille 1.

DEMAILLY, L. (1992 b). « Simplifier ou complexifier ? Les processus de rationalisation

du travail dans l’administration publique », Sociologie du travail, n° 4, pp. 429-450.

DEMAZIERE, D. et DUBAR, C. (2004). Analyser les entretiens biographiques :

l’exemple de récits d’insertion. Saint-Nicolas : Les Presses de l’Université Laval.

DENIGER, M. A. (dir.) (1999). Les conseils d’établissement. Une première année de

fonctionnement. Québec: Gouvernement du Québec, Ministère de l’éducation.

DENIGER, M.-A., ROY,G., BROUILLETTE, V. et BERTHELOT, J. (2002).« La

nouvelle gouverne scolaire au Québec: acteurs et enjeux », Lien social et Politiques, n°
48, pp. 115-127.

DEROUET, J.L. (1989), « L’établissement scolaire comme entreprise composite.

Programme pour une sociologie des établissements scolaires », In Boltanski, L. et
Thévenot L. (dir.), Justesse et Justice dans le travail, Cahiers du centre d’études de
l’emploi n° 33, Paris, PUF.

DESLAURIER, J. P. (1987). Les méthodes de la recherche qualitative. Québec, Presse de

l’Université du Québec.

330
DESLAURIERS, J. P. (1991). Recherche qualitative guide pratique. Coll. « Thema».
Montréal, McGraw-Hill.

DIAKHATE, C. GUEYE, I. et al. (2008). Ecole et décentralisation : le cas du Sénégal.

Paris, Insitut International de Planification de l’Education.

DOUGNON, D. BOCOUM, I. POUDIOUGO, A. et TA, C. (2008). Ecole et

décentralisation : le cas du Mali, Paris, Institut International de Planification de
l’Education.

DUJARDIN, P. (2007) : « Le processus de démocratisation du système politique

représentatif est inachevé, et à bien des égards inachevable… ». Interview du 29 mars
2007. [Link]/uploads/tx_ressm3/PDujardin_Democratie.pdf

DUNNE, M.; AKYEAMPONG, K.; HUMPHREYS, S. (2007). School processes, Local

Governance and Community Participation: Understanding Access. Create Pathways to
access, Research Monograph n°6. Brighton: Consortium for Research on Educational
Access, Transitions and Equity (CREATE), Centre for International Education; Sussex
School of Education, University of Sussex.

DÜRR, K. (2004). Education à la citoyenneté démocratique 2001-2004. L’école : une

communauté d’apprentissage de la démocratie, Strasbourg, Conseil de l’Europe.

DÜRR, K. (2005). L’école: une communauté d’apprentissage de la démocratie. Etude

paneuropéenne sur la participation des élèves, Strasbourg, Conseil de l’Europe.

DUTERCQ, Y. (2001). « Les parents d’élèves: entre absence et consommation », Revue

Française de pédagogie, n° 134, janvier-février-mars- 2001, pp. 111-121.

E
EHLINGER, S., PERRET, V. et CHABAUD, D. (2007) « Quelles gouvernance pour les
réseaux territorialisés d’organisations? » Revue Française de Gestion, n° 170, pp.155 171.

EPSTEIN, J.L. (2001). School, Family and Community Partnerships: Preparing

Educators and Improving Schools, Westview Press, Boulder, CO.

ERIKSON, L. (2004). Föräldrar och skola [Parents and School]. [thèse de doctorat].
Orebro (Suède) : Orebro University, Department of Education.

EURYDICE (2007). L’autonomie scolaire en Europe. Politiques et mécanismes de mise

en œuvre, Bruxelles, EURYDICE.

EVERS, A. (2004). « Mixed Welfare Systems and Hybrid Organisations – Changes in the
Governance and provision of social services », Paper presented at the Sixth International
Conference of the International Society for Third-Sector Research Ryerson University and
York University Toronto, July 11-14.

331
EVRARD Y., PRAS, B. et ROUX, E., (1993). Market. Études et recherches en
marketing, Paris, Nathan.

F
FEITO ALONSO, R. (2007). « Balance de la participación de los padres en los consejos
escolares de centro », Revista cuatrimestral del consejo escolar del Estado, n°4, marzo de
2007, pp. 4-15.

FLINSPACH, S. L. et RYAN, S. P. (1992). Vision and Accountability in School

Improvement Planning. Chicago: Chicago Panel on Public School Policy and Finance.

FONTANA, A. et FREY, J.H., «Interviewing. The Art of Science », In Denzin, N.

KLincoln, Y. S. (Eds), Handbook of Qualitative Research, Bervely Hills, CA, Sage, 1994,
pp. 361-373.

FOTINOS, G. (2006), Le Climat dans les écoles primaires. État des lieux –Analyse –
Propositions, Paris,MGEN.

FULLAN, M. (2001). The New Meaning of Educational Change (troisième édition).

Teachers Colllege, Columbia University, New York, NY.

FULLAN, M. (2002). The change leader. Educational Leadership. May, pp. 15-20.

G
GARRETA, J. (2008). La participación de las familias en la escuela pública. Las
asociaciones de madres y padres del alumnado, Madrid, CIDE.

GARRETA, J., LLEVOT, N. y BERNAD, O. (2011). La relació família d’origen

immgrant i escola primaria de Catalynya. Lleida, Fundació Jaume Bofill y Universitat de
Lledia.

GARRY, R. P. (2009). Quel type de gouvernance pour les établissements scolaires pour
un enseignement de qualité ? Conférence donnée à la Faculté des sciences de l’éducation
et l’Institut libanais d’éducateurs de l’Université Saint Joseph le 15 janvier 2009.

GATHER THURLER, M. (1992). Les dynamiques de changement internes aux systèmes

éducatifs : comment les praticiens réfléchissent à leurs pratiques, Genève, Faculté de
psychologie et des sciences de l’éducation.

GBIKPI-BENISSAN, F. (2011). Le système scolaire au Togo sous mandat français: Tome

2, son adaptation à la société colonisée, Paris, L’Harmattan.

332
GBO, Y. et AKA, R. G. (2006). « L’appropriation de l’école par la communauté éducative
: l’exemple des comités de gestion des établissements scolaires (COGES) », Perspectives,
vol. 38, nº 2, pp. 1-25.

GRAHAM, J.; AMOS, B.; PLUMPTRE, T.(2003). « Principes de bonne gouvernance au

21e siècle », Précis de politique, n° 15, Institut sur la gouvernance, Ottawa, Ontario.

GRÉGOIRE, R. (1992). La formation du personnel de direction de l’école. Réginald

Grégoire Inc. Beauport, Québec.

GRÉGOIRE, R. (1998). La formation du personnel de direction de l’école aux États-Unis

: points de repère d’une réforme. Réginald Grégoire Inc. Beauport, Québec.

GRIFFITH, J. (2001). « Principal leadership of parent involvement ». Journal of

Educational Administration, 39(No. 2), pp. 162-186.

GRONN, P. (2000). Distributed Properties : « A New Architecture for Leadership »

Educational Management and Administration, 28 (3) pp. 317-338.

GROULX, L.-H. (1997). « Contribution de la recherche qualitative à la recherche sociale

», In Poupart, J. et al. (dir.). La recherche qualitative : enjeux épistémologiques et
méthodologiques. Montréal : Gaëtan Morin Éditeur, pp. 55-82.

GUIMARÃES, N. et MARTIN, S. ( 2001). Competitividade e Desenvolvimento. Atores e

instituições locais, São Paulo : Biblioteca SENAC.

H
HALASZ, G. (2003). «Governing schools and education systems in the era of diversity»
(document préparé en vue de la 21eème session de la Conférence permanente des
ministres européens de l’Education sur l’éducation interculturelle), Budapest.

HALLAK, J. et POISSON, M. (2009). Ecoles corrompues, universités corrompues : que

faire ?, Paris, Institut International de Planification de l’Education.

HALLINGER, P; MURPHY, J.; HAUSMAN, C. (1992). « Restructuring scholls:

principals’ perceptions of fundamental educational reform», Educational Administration
Quarterly, 28, 3, pp. 330-349.

HARGREAVES, A.; HALASZ, G.; PONT, B. (2008). « L’apporche de la Finlande en

matière de direction systémique », In Pont et al. (2008). (dir.). Améliorer la direction des
établissements scolaires. Volume 2. Etudes de cas sur la direction des systèmes, Paris,
OCDE, pp. 73-116.

HARRIS, A. (2001). « Building the Capacity for School Improvement », School

Leadership and management, vol. 21, n° 30, pp. 261-270.

333
HATTON, E. (2001). « School development planning in a small primary school:
Addressing the challenge in rural NSW ». Journal of Educational Administration, 39(No.
2), 118-133.

HAUSSMAN, Ch. ; CROW, G. et SPERRY, D. (2000). Portrait of the Ideal Principal in

National Association of Secondary School Principals Bulletin. Vol. 84 No 617 September,
pp. 5-14.

HAY GROUP EDUCATION (2004). Distributed Leadership: An Investigation for NCSL

into the Advantages and Disadvantages, Causes and Contriants of a More Distributed
Form of Leadership on Schools, Hay Group Education, Londres.

HENTON, D., MELVILLE, J. et WALESH, K. (1997). Grassroots leaders for a new

economy: How civic entrepreneurs are building prosperous communities. San Francisco:
Jossey-Bass.

HERMET, G. (2004). « Un régime à pluralisme limité ? À propos de la gouvernance

démocratique », Revue française de science politique, Vol. 54, 2004/1, pp. 159-178.

HERMET, G., KANZANCIGIL , A. et PRUD’HOMME, J. F. (2005 ) (sous la dir.). La

gouvernance : un concept et ses application, Paris, Khartalla.

HESS, G.A. (1991). School restructuring Chicago style, Newbury Park, CA: Corwin
Press.

HIMA, A. (2008). La dynamique partenariale pour une gouvernance locale en éducation,

Maputo, ADEA.

HIRSCH, D. (2003). « Gestion de l’enseignement des écoles et des systèmes », In OCDE,

L’école de demain. Réseaux d’innovation. Vers de nouveaux modèles de gestion des
écoles et des systèmes, Paris, OCDE, pp. 169- 188.

HOPKINS, C. et JACKSON, D. (2003). « Building the Capacity for Leading and

Learning », In Harris, A., Day, [Link] al., (dir. Pub.), Effective Leadership School
Improvement, Routledge, Londres.

HOPKINS, D. (2008). “Exploiter les possiblités de la direction systémique”, In Pont et al.

(2008). (dir.). Améliorer la direction des établissements scolaires. Volume 2. Etudes de
cas sur la direction des systèmes, Paris, OCDE, pp. 21-36.

J
JAMEUX, C. (2004), « D’un modèle de référence à une classe de problèmes récurrents en
gestion », In Voisin, C., Ben Mahmoud Jouini, S. et Edouard, S. (Eds), Les réseaux :
dimensions stratégiques et organisationnelles, Paris, Economica, pp. 45-57.

JODELET, D. (2003). « Aperçus sur les méthodes qualitatives », In Moscovici, S. et

Buschini, F. (eds.), Les méthodes des sciences humaines. Paris, PUF, pp. 139-162.

334
JOUMARD, R. (2009). Le concept de gouvernance, INRETS, Bron Cedex.

K
KAUFMANN, D. et KRAAY, A. (2003). Governance and growth. Causality which way?
Evidence for the word, in brief. Washington, DC: Institut de la Banque mondiale.

KILPATRICK, S., JOHNS, S., MULFORD, B., FALK, I. et PRESCOTT, L. (2002).

More than an education: Leadership for rural school–community partnerships. Barton,
ACT : Rural Industries Research and Development Corporation.

KOOIMAN, J. et VLIET, M. V. (1993), « Governance and public management », In

Eliassen, K. A., Kooiman, J., (Eds), Managing Public Organisations : Lessons from
Contemporary European Experience, 2nd. London: Sage.

L
LACHMANN, H. (2001), Vers des établissements scolaires autonomes, Lyon, Institut
Montaigne.

LANGANAY, J.-Y ; REBAUD, Cl. (2002) L’établissement scolaire : un jeu collectif,

Hachette.

LANGE, M.-F. (2003a). Inégalités de genre et éducation au Togo, étude réalisée pour
l’équipe du Rapport mondial de suivi sur l’EPT, EFA Monitoring Report, juin 2003,
Unesco, Paris.

LANGE, M.-F. (2003b). Inégalités de genre et éducation au Mali, étude réalisée pour
l’équipe du Rapport mondial de suivi sur l’EPT, EFA Monitoring Report, mai 2003,
Unesco, Paris.

LAWTON, S. B. (2002). How We Select Principals. The Cap Journal, vol. 10, Nº 3, pp.
30-33.

LEE, R. M. (1993). Doing research on sensitive topics, Thousand Oaks, CA, Sage.

LE GALÈS, P. (1995). « Du gouvernement des villes à la gouvernance urbaine », Revue

française de science politique, 45 (1) , p. 57-95.

LEITHWOOD, K. et MCELHERON-HOPKINS, C. (2004). La participation des parents

aux processus d’amélioration des écoles, Toronto, Association canadienne d’éducation.

LEITHWOOD, K., et MENZIES, T. (1998). « A review of research concerning the

implementation of site-based management », School Effectiveness and School
Improvement, vol. 9, n° 3, pp. 233-286.

335
LEITHWOOD, K., JANTZI, D., et STEINBACH, R. (1999). Changing leadership for
changing times. Buckingham, UK: Open University Press.

LESIEUR, J. (2009). Organisation du système éducatif français, Paris, Ministère de

l’Education Nationale.

LEVIN,B. (2000). « Putting Students at the Centre in Education Reform », The Journal of
Educational Change, vol. 1, n°2, pp. 155-172.

LIEBERMAN, A. et MILLER, L. (2004). Teacher Leadership, Jossey-Bass, San

Francisco, CA.

LOUBARESSE, E. (2008), « Caractéristiques et rôles des brokers de réseaux inter

organisationnels : le cas des réseaux locaux d’organisation », thèse de doctorat en
Sciences de Gestion, Université Paris II Pantheon-ASSAS.

LUCIER, P. (2007). « Gouvernance et direction de l’université » Conférence prononcée à

l’ouverture du Conseil général de la Fédération québécoise des professeurs et professeures
d’université (FQPPU), à Montréal, le 3 mai 2007.
[Link]
ction_P._Lucier.pdf [Consulté le 19 juillet 2011].

LUGAZ, C., DE GRAUWE, A. et al. (2006). Ecole et décentralisation. Résultats d’une

recherche en Afrique francophone de l’Ouest, Paris, Institut International de Planification
de l’Education, UNESCO.

LUISONI, P. (2004). « Introduction: tour d’horizon et perspectives », Perspectives, vol.

34, pp. 15-26.

M
MABILON-BONFILS, B. et SAADOUN, L. (2001), Sociologie politique de l’école.
Paris, PUF.

MABILON-BONFILS, B. et CALICCHIO, V. (2004), « Stratégies d’acteurs et de

pouvoirs dans l’école : qui décide dans les conseils de classe ? », Carrefours de
l’éducation 2004/2, n° 18, pp. 2-17.

MACBEATH, J. MORTIMORE, J. (2001). Improving School Effectiveness, Open

University Press, Buckingham.

MACCARINI, M. A. (2004). « La réforme de l’éducation en Italie : un exemple de

gouvernance ? », Education et société, nº 14/2004/2. pp. 167-188.

MAIER, B. et ROTTA, S. (2009). Corruption dans le secteur de l’éducation, Berlin,

Transparency International.

336
MANGEZ, E., DELVAUX, B., DUMONT, V., DOURTE, F. (1999). « Les enseignants
face à la transformation de leur métier. Enquête auprès des enseignants du premier
degré ». Les cahiers du Cerisis, 99/12, 1999.

MARCHAND, J. (2000). Les écoles communautaires- Mali, Sénégal, Togo. Paris,

UNESCO. [Link] [Consulté le 7 avril 2011].

MASSON, Ph. (1999). Les coulisses d’un lycée ordinaire. Enquête sur les établissements
scolaires des années 1990. Paris, PUF.

MBEKI, Th. (1999). « Education pour tous. Cadre d’action pour l’Afrique subsaharienne.
L’éducation pour la renaissance de l’Afrique au XXIème siècle ». In UNESCO (2000).
Cadre d’action de Dakar. L’éducation pour tous: tenir nos engagements collectifs. Paris,
UNESCO, pp. 24-34.

MCEVILY, B., ZAHEER, A. (2004), « Architects of trust: The role of network

facilitators in geographical clusters », in Kramer R., Cook K. (eds.), Trust and Distrust in
Organizations. Russell Sage.

MCGINN, N. et WELSH, T. (1999). La décentralisation dans l’éducation: pourquoi,

quand, quoi et comment?, Paris, UNESCO.

MCINERNEY, W. D. et LEACH, J. A. (1992). « School Improvement Planning:

Evidence of Impact ». Planning and Changing, 23(No. 1), pp. 15-28.

MENARD, C. (1997), « Le pilotage des formes organisationnelles hybrides », Revue

économique, 48, 3, 741-750.

MEURET, D. (2007). Gouverner l’école : Une comparaison France/Etats-Unis, Paris,

PUF.

MILES, M. B. et HUBERMAN, M. A. (1994). Qualitative data analysis: a sourcebook of

new methods. Beverly Hills, CA: Sage.

MILES, M.B. et HUBERMAN, M. (2003). Analyse des données qualitatives. Bruxelles,

Editions De Boeck (2ème édition).

Ministère de l’Education Nationale et de la Recherche Scientifique (1993). Déclaration de

politique sectorielle, Lomé.

Ministère de l’Enseignement des premier et deuxième degré (1983). Précis de législation

et d’administration scolaires. Lomé, Les Nouvelles Editions Africaines.

Ministère des Enseignements Primaire et Secondaire (2005). Plan d’action national:

Education Pour Tous PAN-EPT, Lomé, MEPS.

Ministère des Enseignements Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation (2007). Manuel

d’information et d’autoformation de l’enseignant débutant, Lomé, DIFOP.

337
MOISSET, J.J. (2003). « La planification d’un projet d’établissement scolaire », In
Moisset, J.J. Toussaint, P. et Plante, J. (dir). La gestion des ressources humaines pour la
réussite scolaire. Québec, Presse de l’Université du Québec, pp : 351-

MONCEAU, G. (2008a). « Implications scolaires des parents et devenirs scolaires des

enfants ». In Kherroubi, M. (sous la dir.). Des parents dans l’école, Paris, Eres, pp. 37-85.

MONCEAU, G. (2008b). « La place de la coopération dans la dynamique des équipes

enseignants », In Kherroubi, M. (sous la dir.). Des parents dans l’école, Paris, Eres, pp.
179-203.

MONS, N. (2004). « Politiques de décentralisation en éducation : diversités

internationales, légitimations théoriques et justifications empiriques », Revue française de
pédagogie, nº 146, janvier-février, mars 2004, pp. 41-52.

MONS, N. (2007). Les nouvelles politiques éducatives. Paris, PUF.

MONTANDON, C. (1994). « Les relations parents et enseignants dans l’école primaire,

de quelques causes d’incompréhensions mutuelles ». In Durning, P. et Pourtois, J.P. (éd.),
Éducation et famille. Bruxelles : De Boeck, pp. 189-205.

MORDUCHOWICZ, A. y ARANGO, A. (2007). Gobernabilidad, gobernanza y

educación en Argentina. Buenos Aires, Insituto Internacional de Planeamiento de La
Educación.

MORGAN, G. (1986). Images of organization. Beverly Hills, CA: Sage

MOSSE, D. (2004). « Power relations and poverty reduction ». In Alsop, R. (dir. publ.).
Power, rights and poverty: concepts and connections. Washington, D. C., Banque
mondiale, pp. 51-67.

MRSIC-GARAC, S. (2010). « Le modèle participatif à l’épreuve du champ éducatif

congolais (RDC) », In Petit, P. (dir.). Société civile et éducation. Le partenariat à
l’épreuve du terrain, Louvain-La-Neuve, Académia Bruylant, pp.75-102.

MULFORD, B. (2003). L’évolution des fonctions de direction en milieu scolaire et son

incidence sur l’efficacité des enseignants et des établissements, Paris, OCDE.

MURPHY, J et BEAK, L.G. (1995). School-based management as school reform: Taking

stok. California: Corwin Press.

N
NAIDOO, J. P. 2005. Educational decentralization and school governance in South
Africa: from policy to practice. Paris, Institut International pour la Planification de
l’Education.

338
NAIDOO, J. P. (2006). « La contribution des APE à la réalisation de l’EPT », In ADEA,
Eduquer plus et mieux. Ecoles et programmes d’alphabétisation et de développement de
la petite enfance : comment assurer l’efficacité des apprentissages ? Compte rendu de la
biennale de l’éducation en Afrique, Libreville, ADEA, pp. 96-97.

NYAME, J. A. et NUAKEY, Y. (2000). « Rapports nationaux sur la refondation

curriculaire et le processus de développement curriculaire : Togo », In Aglo, J. (Coord.).
Réforme des systèmes éducatifs et réformes curriculaires. Situation dans les Etats
africains au Sud du Sahara, Libreville, Comission Nationale Gabonaise pour l’Unesco et
Bureau International de l’Education, pp. 71-77.

O
OBIN, J.-P. (1993). La crise de l’organisation scolaire. Paris: Hachette.

OBONDOH, A., NANDAGO, M. et OTIENDE, E. (2005). Gérer nos écoles

aujourd’hui : guide pratique sur la gouvernance participative des écoles, PAMOJOA et
ANCEFA. [Link]
[Consulté le 07 février 2011].

OCDE (1997). Les parents partenaires de l’école. Paris, OCDE.

OCDE (2001). Des innovations dans l’enseignement. Gestion des établissements. De

nouvelles approches, Paris, OCDE.

OCDE (2003). L’école de demain. Réseaux d’innovation. Vers de nouveaux modèles de

gestion des écoles et des systèmes, Paris, Les Editions de l’OCDE.

OCDE (2007). Summary of partner country consultation on the preparation of the Accra
high level forum on aid effectiveness. Établi pour le troisième Forum de haut niveau sur
l’efficacité de l’aide, Accra, OCDE-CAD, 2-4 septembre 2008.

OCDE (2008). Améliorer la direction des établissements scolaires. Paris, Les Editions de
l’OCDE.

O’DONOGHUE, Th.-A., et DIMMOCK, C. (1996). « School Development Planning and

the Classroom teacher: a Western Australian case-study ». School Organisation, 16 (Nº.
1), pp. 71-87.

ODUSHINA, D., MOUSTAPHA, M. et al. (2008). Ecole et décentralisation: le cas du

Bénin, Paris, Institut International de Planification de l’Education.

OLIVIER DE SARDAN, J.P. (2008). La rigueur du qualitatif. Les contraintes empiriques

de l’interprétation socio-anthropologique, Louvain-La-Neuve, Bruylant-Academia.

ORNSTEIN, A.C. (1983). « Administrative decentralization and community policy »:

Review and outlook. Urban Review, 15(1), pp. 3-10.

339
ORTIZ, F.I. et OGAWA, R. (2000), « Site-based Decision-making Leadership in America
Public Schools », Journal of Educational Administration, 38 (5), pp. 486-499.

P
PAQUET, G. (2004). Pathologies de la gouvernance. Montréal, Liber.

PAQUET, G. (2009). Gouvernance mode d’emploi, Montréal, Liber.

PARSONS RANDALL, B. (2001). Ten Principles for Principals. Principal, mars, Vol.
80, No 4, pp. 49-51.

PELLETIER, G. (2003). Le leadership: repérage et balises théoriques. Sherbrooke,

Université de Sherbrooke.

PERRENOUD, Ph. (1993). Favoriser la rénovation pédagogique : routine ou travaux

d’Hercule ?, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
[Link]
[Consulté le 13 juillet 2011].

PERRIS, L. (1999). Implementing education reforms in New Zealand : 1987-197.

Washington, DC. : Banque mondiale, Education Reform and Management Serie, nº1.

PERRON, L. (2009). L’approche systémique dans la gestion des dossiers par la direction
d’un établissement scolaire au primaire, Montréal, Université de Montréal.
[Link] [pages
consultés le 17 juin 2011].

PESQUEUX, Y. Gouvernance, de quoi s’agit-il ?

[Link]
[Consulté le 21 juillet 2011].

PETERS, M. (1992). « Performance indicators in New Zealand higher education:

Accountability or control? », Journal of Education Policy, 7(3), pp. 267-283.

PIRES, A. (1983), Stigmate pénal et trajectoire sociale. Ottawa: Université d’Ottawa,

Ecole de criminologie.

PIRES, A. (1997). « Échantillonnage et recherche qualitative : essai théorique et

méthodologique », In Poupart, J., Deslauriers, J.-P., Groulx, L.-H., Laperrière, A., Mayer,
R., Pires, A. La recherche qualitative. Enjeux épistémologiques et méthodologiques.
Montréal : Gaëtan Morin, pp. 113-167.

PNUD (2002). Rapport mondial sur le développement humain 2002 — Approfondir la

démocratie dans un monde fragmenté. Programme des Nations Unies pour le
développement. New-York. PNUD/Bruxelles. De Boeck Université.

340
PONT, B.; NUSCHE, D. et HOPKINS, D. (dir.) (2008a). Améliorer la direction des
établissements scolaires. Volume 1: Politiques et pratiques, Paris, OCDE.

PONT, B.; NUSCHE, D. et HOPKINS,D. (dir.) (2008b). Améliorer la direction des

établisssements scolaires. Volume 2: Etudes de cas sur la direction des systèmes, Paris,
OCDE.

POUNDER, D.G. (1998).Restructuring schools for collaboration. Albany, NY: SUNY

Press.

POUPART, J. (1997). « L’entretien de type qualitatif : considérations épistémologiques,

théoriques et méthodologiques ». In Poupart, J. Deslauriers, L. Groulx, A., Laperrière, R.,
Mayer, A. et Pires, A. (Éds.) La recherche qualitative. Enjeux épistémologiques et
méthodologiques. Montréal, Gaëtan Morin, pp. 189-237.

PRICEWATERHOUSECOOPERS LLP (2007), Independent Study into School

Leadership, Department for Education and Skills, Nottingham.

PROVAN, K. G., FISH, A., SYDOW, J. (2007), « Interorganizational Networks at the

Network Level: A Review of the Empirical Literature on Whole Networks », Journal of
Management, 33, 3, pp. 479-516.

PRUD’HOMME, J.F. (2005) : « Les partis politiques et la gouvernance », In Hermet G.,

Kazancigil A. et Prud’homme J.F. (dir.), La gouvernance, un concept et ses applications,
Karthala, Paris, pp. 97-117.

PUTNAM R. D. (2000). Bowling Alone. The collapse and Revival of American

Community. New York, Simon and Schuster.

R
RAMOS CÁCERES, J.E. (2007). «La participación y la gobernanza en el triángulo de la
excelencia educativa. Una mirada desde los consejos escolares », Comunicación
presentada al II Congreso Internacional de Convivencia Escolar en Almería, los días 16,
17, 18 y 19 de marzo de 2007.

RANSON, S., ARNOTT,M., McKEOWN,P., MARTIN, J., et SMITH, P. (2005b). « The

Participation of Volunteer Citizens in School Governance », Educational Reviw, 57 (3),
août.

RANSON, S., FARRELL,C., PEIM, N. et SMITH,P. (2005a). « Does Governance Matter

for School Improvement? », School Effectiveness and School Improvement, 16 (3),
september, pp. 305-325.

REISS, R. (2010). Quelle direction pour l’école du XXIème siècle ?, Paris, Assemblée
Nationale.

341
[Link] pour-ecole-XXI-
siecle_155270.pdf [pages consultées le 12 juin 2011].

REPUBLIQUE TOGOLAISE (2009). Document Complet de Stratégie de Réduction de la

Pauvreté 2009-2011, Lomé-Togo.

REPUBLIQUE TOGOLAISE (2010). Plan Sectoriel de l’Education 2010-2020. Relever

le défi du développement économique, social et culturel, Lomé-Togo.

REY, A. (dir.) (1993). Le Robert, dictionnaire historique de la langue française, vol 2,

Paris, Le Robert.

ROSE, P. (2003) Communities, gender and education: Evidence from sub-Saharan Africa,
Background paper prepared for the Education for All Global Monitoring Report 2003/4
Gender and Education for All: The Leap to Equality.

RUBIN, H., J. et RUBIN, I. S. (1995). Qualitative Interviewig, The Art of Hearing Data,
Thousand Oaks, CA, Sage.

S
SANTIZO RODALL, C. (2011). « Gobernaza y partipación social en la escuela pública »,
Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 16, nº 50, pp. 751-773.

SCHMITTER, PH. (2000). « Réflexions liminaires à propos du concept de gouvernance »,

In Gobin, C. et Rihoux, B. (eds.), La Démocratie dans tous ses états. Systèmes politiques
entre crise et renouveau, Louvain-la-Neuve, Bruylant-Academia, pp. 50-59.

STORPER, M. et HARRISON, B. (1992) : « Flexibilité, hiérarchie et développement

régional : les changements de structure des systèmes productifs industriels et leurs
nouveaux modes de gouvernance dans les années 1990 », In Benko, G. et Lipietz A. (dir.),
Les régions qui gagnent, Paris, PUF, pp. 265-291.

SY, O., SAUQUET, M. et VIELAJUS, M. (2007). « Introduction », Entre tradition et

modernité, quelle gouvernance pour l’Afrique?, In Actes de Colloque de Bamako, 23, 24
et 25 janvier 2007, pp. 9-14.

T
TAN, J.-P., CHARRON, R., GRIFFIN, M. (2006). « Le leadership des directeurs d’école
comme facteur d’efficacité : gestion scolaire et réussite éducative en Afrique », In ADEA,
Eduquer plus et mieux. Ecoles et programmes d’alphabétisation et de développement de
la petite enfance : comment assurer l’efficacité des apprentissages ? Compte rendu de la
biennale de l’éducation en Afrique, Libreville, ADEA, pp. 81-87.

342
TANNER, K.C. et STONE, C.D. (1998). « School improvement policy: Have
administrative functions of principals changed in schools where site-based management is
practiced? » Education Policy Analysis Archives, 6(6), pp. 1-14.

TARDIF, M. et LESSARD, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Laval, Les

Presses de l’Université Laval.

TERRY, P. M. (1999). Essential Skills for Principal, Thrust for Educational Leadership,
septembre-octobre, pp. 28-32.

TESCH, R. (1990). Qualitative Research : Analysis Types and Software Tools. New York:
The Falmer Press.

TILMAN, F. et OULAI, N. (2001). Piloter un établissement scolaire. Lecture et stratégies

de la conduite du changement à l’école, Bruxelles, De Boeck Université.

U
UNESCO (2000). Cadre d’action de Dakar. L’éducation pour tous. Tenir nos
engagements collectifs. Paris, UNESCO.

UNESCO (2001). Conférence internationale de l’éducation. 46ème session. Genève,

UNESCO. [Link] [Consulté le 12
février 2011].

UNESCO (2006). Les nouveaux rôles des chefs d’établissements dans l’enseignement
secondaire, Paris, UNESCO.

UNESCO (2007). Stratégie de soutien de l’Unesco á l’éducation nationale au Togo :

2008-2015, Lomé, UNESS-TOGO.

UNESCO (2008). Rapport mondial pour le suivi de l’éducation pour tous 2009. Vaincre
l’inégalité: l’importance de la gouvernance, Paris, UNESCO.

USUNIER, J.-C., EASTERBY-SMITH, M., THORPE, R. (2000). Introduction à la

Recherché en Gestion, Collection Gestion, Paris, Economica, 2ème éd.

V
VAN DEN BRANDE, L. et DELABARRE, M. (2009). Livre blanc du comité des régions
sur la gouvernance à multiniveaux, Bruxelles, Union Européenne.
[Link]
itebook_on_Multilevel_Governance/.dam/l10n/fr/FR_CoR_Whitebook_on_Multilevel_G
[Link] [Consulté le 19 juillet 2011].

343
VAN DER MAREN, J.-M. (2006). “Des critères variés de qualité en fonction des types de
recherche ». In Paquay, L., Crahay, M. et De Ketele, J.M. (dir.), L’analyse qualitative en
éducation : des pratiques de recherche aux critères de qualité. Bruxelles : De Boeck, pp.
65-80.

VANDERMOTTEN,C.(2010). « Participation des acteurs et décentralisation au Sénégal.

Etude de cas du « projet d’école », In Petit, P. (dir.). Société civile et éducation. Le
partenariat à l’épreuve du terrain, Louvain-La-Neuve, Académia Bruylant, pp. 103-145.

VAN HAECHT, A. (2001). « La Belgique: au-delà des réformes, la pesanteur d’un

système historiquement pilarisé », In Dutercq, Y. (dir.) (2001).Comment peut-on
administrer l’école?, Paris, PUF, pp; 119-136.

W
WANLIN, P. (2007). « L’analyse de contenu comme méthode d’analyse qualitative
d’entretiens : une comparaison entre les traitements manuels et l’utilisation de logiciels »,
Recherches qualitatives, Hors serie, nº 3, pp. 243-272. [Link]
[Link]/hors_serie_v3/[Link] [Consulté le 12 septembre, 2011).

WCEFA (1990). Répondre aux besoins éducatifs fondamentaux. Une vision pour les
années 90. Paris, UNESCO. [Link]
[Consulté le 15 janvier 2011].

WEVA, K. W. (1991). Les directions d’écoles francophones du Nouveau-Brunswick leur

rôle, leurs besoins et modes de perfectionnement : rapport final de recherche soumis à
l’AEFNB.

WINKLER, I. (2006), «Network governance between individual and collective goals:

Qualitative evidence from six networks», Journal of Leadership and Organizational
Studies, 12, 3, pp. 119- 134.

WOHLSTETTER, P. et MOHRMAN, S.A. (1993). School-based management: Strategies

for success. New Brunswick, NJ: Rutgers University.

Z
ZHANG, Y.; POSTLETHWAITE, T. N.; GRISAY, A. (2008). A view inside primary
schools: a world education indicators (WEI) cross-national study. Montréal, Institut de
statistique de l’UNESCO.

344
 TABLE DES ILLUSTRATIONS

Liste des figures

Figure 6-2 : Quatre aspects de la gestion des établissements scolaires

Figure 7-3-1- : Organigramme du Ministère des Enseignements Primaire et Secondaire
Figure7-3-1-2-1- : Organigramme d’une Direction régionale de l’éducation
Figure 7-4- : Organigramme du système éducatif togolais
Figure 8-2-2: La production des données

Liste des tableaux

Tableau 1-7- : Parallélisme entre gouvernance et démocratie
Tableau 3-2 : Critère de fondement de décentralisation et influence sur la gouvernance
scolaire
Tableau 7-1-3- : Découpage pédagogique et administrative du Togo
Tableau 8-2-4-a : Directeurs d’écoles interviewés
Tableau 8-2-4-b : Présidents de comité de gestion des écoles primaires interviewés
Tableau 8-2-4-c : Listes des inspecteurs interviewés
Tableau 8-2-4-c- Liste des représentants d’ONG interviewés

345
 ANNEXES

Annexe 1- Guide d’entretien

1-1- Guide d’entretien commun aux directeurs d’école et aux présidents de

comité de gestion des écoles primaire

Composition du comité de gestion des écoles primaires.

Procédures mises en place pour le recrutement des différents membres des comités de
gestion des écoles primaire.
Appréciations de la participation des parents d’élèves aux élections de leurs représentants
au sein du comité de gestion des écoles primaires.
Ressources des structures mises en place.
Gestion des différentes ressources mise à la disposition de chaque comité de gestion :
transparence, reddition de compte.
Processus de prise de décision au sein des comités de gestion. Influence des différents
acteurs.
Appréciation des relations et interaction entre les différentes parties prenantes.
Formations destinées aux différents membres des structures mise en place.
Organisation et célébration des réunions.
Problèmes auxquels font face les structures mises en place.
Possibilités d’établissement de partenariat avec d’autres structures et/ou organisations.
Conditions de mise en place de ces partenariats, les champs d’intervention, définition des
responsabilités et implication des différentes parties prenantes pour la réussite du
partenariat.
Autres commentaires.

1-2- Guide d’entretien spécifique aux directeurs d’écoles et aux inspecteurs

Responsabilités du directeur d’école.

Politiques de recrutement : ancienneté versus compétence, nomination versus élection, …

Condition d’exercice de la fonction du directeur d’école : rémunération, charge de travail,

formation : formation initiale, intégration, formation continue.

Autres commentaires.

346
Annexe 2 : Carte du Togo et situation géographique au niveau continental

Carte des régions administratives et Localisation du Togo sur la carte de l’Afrique

éducatives du Togo

BURKINA-FASO

GHANA BENIN

Légende
Togo
GOLFE DE
GUINEE

Source : [Link] Source : [Link]

347
 PRESENTATION DU TOGO

Données générales et géographiques

Nom officiel : République du Togo
Nature du régime : république
Superficie : 56785 km2
Capitale : Lomé
Villes principales : Sokodé, Kara, Kpalimé, Atakpamé

Données démographiques
Population : 6.191.155 (Données du 4ème recensement 2011).
Croissance démographique : 2,4 % (2009, Banque mondiale)
Espérance de vie : 63 ans (2009, Banque mondiale)
Taux d’alphabétisation : 65 % (2008, Banque mondiale)
Religion (s) : animisme (50 %), christianisme (30 %), islam (20 %)
Indice de développement humain : 154ème sur 177 pays (PNUD)

Données économiques
PIB (2009) : 2,8 milliards de dollars (2009, Banque mondiale)
PIB par habitant : environ 440 US$
Taux de croissance (2011) : 3,7 % (estimation)
Taux d’inflation (2011) : 2,1 % (estimation)

348