L’adéquation entre la formation et l’emploi :

le cas de la formation sur mesure dans

l’enseignement supérieur à Montréal

Pierre Doray
Département de sociologie, CIRST-UQAM

Félix B. Simoneau
CIRST-UQAM

Laurence Solar-Pelletier
CIRDEF-OCE-UQAM
TABLE DES MATIERES

TABLE DES
MATIÈRES ............................................................................................................................... iii

TABLEAU DES
ABRÉVIATIONS ................................................................................................................ v

1 INTRODUCTION ...........................................................................................................................
.......... 6

2 LA FORMATION SUR MESURE ET SES

DÉVELOPPEMENTS ................................................... 9
2.1 L’émergence de la formation sur
mesure ................................................................................................ 9
2.2 Formation sur mesure et
professionnalisation ..................................................................................... 10
2.3 La formation sur mesure et l’éducation et la formation tout au long de la
vie ................................. 15
2.4 Formation sur mesure et
adéquation .................................................................................................... 15

3 L’ADÉQUATION, QUELQUES REPÈRES

THÉORIQUES .......................................................... 17
3.1 Les perspectives
d’analyse ......................................................................................................................
17
3.2 Les approches
théoriques .......................................................................................................................
18 L’adéquation comme résultat de la structuration de
l’économie ............................................... 19 Les REFET comme relation
structurelle médiatisée par le jeu social ....................................... 19 Les REFET
comme causalité réciproque et d’effet sociétal ...................................................... 21
Les REFET, résultat de négociations
constituantes ................................................................... 22
Les REFET comme dispositifs de rapprochement et de leurs effets .......................................
22
3.3 Échelles d’action et
adéquation ............................................................................................................. 23
3.4 Aborder la formation sur
mesure .......................................................................................................... 25 Le
marché de la
FSM ..................................................................................................................... 26
La recherche
d’adéquation ............................................................................................................. 27
 3.5 En somme (le propos du présent
rapport) ........................................................................................... 27

4 CADRE
MÉTHODOLOGIQUE .......................................................................................................... 29
4.1 Rappel des
objectifs ............................................................................................................................
.... 29
4.2 Collecte des
données .............................................................................................................................
. 31 4.3 Analyse des
données .............................................................................................................................
.. 32

5 LA FORMATION SUR MESURE DANS LES

COLLÈGES ............................................................. 34
5.1 Les caractéristiques
organisationnelles .................................................................................................. 34
La structure des
SAE ..................................................................................................................... 34
Les relations
internes ..................................................................................................................... 37
5.2 Les conditions de développement : entre contraintes et
stratégies .................................................... 39 Une double pression :
financement public et cycles économiques ........................................... 39 Des
environnements internes plus favorables que
d’autres ....................................................... 41 Les stratégies de
développement .................................................................................................. 43
Se faire connaitre : démarchage et
promotion ............................................................................. 44 Des
stratégies de créneaux ou de
niches ...................................................................................... 45
Établir des
partenariats .................................................................................................................. 47

5.3 Les pratiques de formation des

SAE ..................................................................................................... 49
L’adéquation formation-
emploi .................................................................................................... 49 La
formation sur mesure selon les
intervenants .......................................................................... 51 Les formations
offertes .................................................................................................................. 52
La planification de l’offre de formation : les formats
possibles ................................................. 53
La planification de l’offre de
formation ....................................................................................... 54
 5.4 Synthèse ...........................................................................................................................
........................ 61

6 FORMATION SUR MESURE DANS LES

UNIVERSITÉS .............................................................. 64
6.1 Les caractéristiques
organisationnelles .................................................................................................. 64
La structure des
centres ................................................................................................................. 64
Relations
internes ...........................................................................................................................
67
Distribution des services de FSM au sein des
établissements .................................................... 69
6.2 Conditions de
développement ...............................................................................................................
70 Autofinancement et cycles
économiques ..................................................................................... 70 Les
stratégies de
développement .................................................................................................. 73
Se faire connaitre : démarchage et
promotion ............................................................................. 74 Établir des
partenariats .................................................................................................................. 74
Des stratégies
variées ..................................................................................................................... 75
6.3 Les pratiques de formation des
centres ................................................................................................ 75 Qu’est-ce
qu’une formation sur mesure ? .................................................................................... 76
L’adéquation formation-
emploi .................................................................................................... 77 Les
formations
offertes .................................................................................................................. 78
La planification de l’offre de
formation ....................................................................................... 80
6.4 Synthèse ...........................................................................................................................
........................ 86

7 L’ADÉQUATION ET LA FORMATION SUR

MESURE ................................................................. 88
7.1 Similitudes et différences entre les SAE et les
centres ........................................................................ 88 Les
Similitudes .......................................................................................................................
......... 88
Des différences et des
divergences ............................................................................................... 90
7.2 Acteurs, besoins et offre de
formation ................................................................................................. 92 Les
 acteurs de la
FSM .................................................................................................................... 92
Les besoins explicites poursuivis en
FSM .................................................................................... 94
Une offre diversifiée de
formation ............................................................................................... 95
7.3 L’adéquation avec
l’emploi ..................................................................................................................... 96

8 CONCLUSION : UNE APPROCHE À

PRIVILÉGIER ? .................................................................. 98

BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................................
.......100

ANNEXE 1 — GUIDE
D’ENTRETIEN .................................................................................................106

P a g e | iv

TABLEAU DES ABREVIATIONS

ACDEAULF Association canadienne d’éducation des adultes des universités de langue française
AEC Attestation d’études collégiales
CCTT Centre collégial de transfert de technologie
CEDEFOP Centre européen pour le développement de la formation
professionnelle
CFP Commissions de formation professionnelle
CPMT Commission des partenaires du marché du travail
CRPMT Conseil régional des partenaires du marché du travail
CREPUQ Conférence des recteurs et principaux des universités du Québec
CRMT Conseils régionaux du marché du travail
CSMO Comité sectoriel de main-d’œuvre
DEC Diplôme d’études collégiales
EFA Éducation et formation des adultes
EFTLV Éducation et formation tout au long de la vie
FCCQ Fédération des chambres du commerce du Québec
FSM Formation sur mesure
ICEA Institut de coopération pour l’éducation des adultes
MESS Ministère de l’Emploi et de la Solidarité sociale
MOOC Massive online open course
MTESS Ministère du Travail, de l’Emploi et de la Solidarité sociale
OBNL Organisation à but non lucratif
OCDE Organisation de coopération et de développement économiques
PME Petites et moyennes entreprises
PSRA Programme de subventions à la recherche appliquée
RAC Reconnaissance des acquis et des compétences
REFET Relations entre éducation, formation, emploi et travail
SAE Services aux entreprises
SOFEDUC Société de formation et d’éducation continue
SQDM Société Québécoise de Développement de la Main-d’œuvre

UEC Unités d’éducation continue

1 INTRODUCTION

L’adéquation entre la formation et l’emploi est un thème d’actualité dans la plupart

des pays de l’OCDE (OCDE, 2000). Bien qu’il ne s’agisse pas d’un sujet neuf en soi,
plusieurs pays participeraient actuellement à un mouvement de fond en réformant leurs
politiques de formation de la main-d’œuvre et de l’emploi dans le but explicite de
rapprocher le monde de l’économie et celui de l’éducation (CEDEFOP, 2009).
Au Québec, la Rencontre économique de Lévis de 2010, qui a réuni différents
partenaires sociaux, a fait de l’adéquation entre la formation de la main-d’œuvre et les
besoins du marché du travail l’un des principaux défis économiques du Québec (Québec,
2011). À la suite de cette rencontre, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport et
celui de l’Emploi et de la Solidarité sociale se sont vu confier le mandat d’améliorer
l’adéquation entre l’enseignement et les besoins de main-d’œuvre des entreprises,
d’augmenter le nombre de personnes formées dans les domaines d’emploi à haute valeur
ajoutée et de revoir l’offre de formation continue (Québec, 2011).
Si l’adéquation est un enjeu partagé par un grand nombre d’acteurs des milieux de
l’économie et de l’éducation, l’approche à privilégier pour y parvenir fait l’objet de
nombreux débats. Depuis quelques mois, plusieurs interventions publiques dont celles du
Conseil du patronat du Québec (CPQ), de la Fédération des chambres de commerce du
Québec (FCCQ) et de la Chambre de commerce du Montréal métropolitain (CCMM)
remettent en question la pertinence de la Loi sur la formation de la main-d’œuvre. Une des
critiques de cette loi est le manque de sérieux de nombreuses formations qualifiées de «
cours de clown », pour reprendre les propos d’un politicien connu (Dutrisac, 2015). Les
porte-paroles de ces organismes insistent sur l’urgence d’agir et proposent notamment que
l’organisation de la formation dans les établissements publics soit modifiée pour qu’elle soit
plus flexible et plus efficace en matière d’adaptation aux besoins du marché du travail. Dès
lors, il est facile de penser que nous sommes en face d’une situation d’inadéquation, car les
formations seraient, pour différentes raisons, pas ou peu pertinentes pour les milieux
auxquels elles sont destinées. Pourtant, d’autres intervenants – notamment les
établissements d’enseignement offrant des services de formation de la main-d’œuvre –
affirment au contraire que leur offre de formation est constamment adaptée afin de répondre
aux besoins des entreprises et du marché du travail (Letarte, 2015a, 2015b). Ils signalent
mettre en place plusieurs pratiques en ce sens (Letarte, 2015c, 2015d).
Cet exemple met en évidence l’existence de divergences de points de vue entre des
intervenants politiques, économiques et éducatifs sur l’état actuel de l’adéquation
formationemploi. Ce questionnement est à la base de la présente étude, qui vise à mieux
comprendre comment on propose des activités de formation jugée adéquate par l’analyse
des actions des intervenants des milieux de l’éducation et de l’économie. Notre démarche
s’inscrit dans la troisième voie de recherche de l’appel de propositions du Programme de
subventions à la recherche appliquée (PSRA) de la Commission des partenaires du marché
du travail (CPMT) lancé à la fin 2014, qui se formule ainsi : quelle est l’approche à
privilégier en matière d’adéquation entre la formation et l’emploi, dans un contexte de
mouvement technologique perpétuel et compte tenu de la dynamique organisationnelle des
entreprises?
Pour y répondre, notre étude voulait initialement saisir les processus par lesquels les
intervenants du milieu de l’économie et de l’éducation construisent une articulation ou un
arrimage entre une formation et des emplois. Nous voulions observer leur recherche
d’adéquation au moment de la planification des activités de formation. Nous cherchions
ainsi à comprendre comment les intervenants du milieu de l’économie et de l’éducation en
viennent à des accords sur le contenu d’une formation qui est jugée en adéquation avec des
emplois ou des postes de travail. En particulier, nous voulions examiner ce travail de mise
en relation ou d’articulation dans le cas de la formation sur mesure (FSM). Cette manière
d’aborder le thème de l’adéquation demandait une observation des relations entre les
intervenants des établissements d’enseignement et ceux des organisations.
Une telle analyse suppose d’avoir le point de vue de tous les acteurs en présence et
donc des responsables de la formation continue des établissements d’enseignement, des
enseignants, des responsables des entreprises et des salariés. Ce rapport toutefois ne fait état
que du point de vue des responsables de la formation continue des cégeps et des universités.
Il s’agit donc d’un regard partiel qui ne permet pas de saisir l’influence des interactions
dans la constitution de l’offre de formation et dans la décision des entreprises de conclure
un accord. Ainsi, notre objectif de recherche est d’identifier les pratiques des établissements
d’enseignement pour favoriser l’adéquation de leurs formations avec l’emploi et les
demandes des organisations et des entreprises. En même temps, nous avons aussi exploré
les représentations des responsables éducatifs en matière de relations avec les milieux de
travail. Bien que cet objectif soit limité, il reste très pertinent pour mieux comprendre
l’enjeu de l’adéquation formation-emploi au Québec.
Le choix de la formation sur mesure (FSM) comme objet visait deux objectifs de
recherche. Le premier consiste à tracer son historique pour mieux comprendre le
développement du cadre institutionnel dans lequel elle s’inscrit et mieux caractériser l’enjeu
de la recherche d’adéquation de la part des intervenants du milieu de l’éducation. L’atteinte
de cet objectif peut également contribuer à l’avancement des connaissances en éducation
des adultes et en formation de la main-d’œuvre, puisqu’à notre connaissance, les travaux
disponibles sur ce sujet sont peu nombreux.
Le second objectif est d’identifier et d’examiner les pratiques des établissements
d’enseignement supérieur de Montréal visant à favoriser l’adéquation de la formation avec
l’emploi. Cette analyse s’inscrit dans une réflexion d’ensemble, menée dans le cadre de
l’Observatoire régional montréalais sur l’enseignement supérieur (ORMES), sur la
contribution de l’offre de formation collégiale et universitaire, qu’elle soit créditée ou non,
au développement culturel, économique et social de la région montréalaise. Alors que les
processus de planification des

Page|7
formations créditées ont déjà fait l’objet de travaux (Doray, Tremblay et Groleau, 2015),
les pratiques de formation sur mesure pensées en association avec les milieux de travail et
les ordres professionnels n’ont pas encore été abordées. Ces pratiques constituent un volet
important, mais peu documenté, de la contribution des établissements d’enseignement.
*
**

Notre rapport est divisé en deux parties. La première comporte trois chapitres qui
portent sur les différents éléments contextuels, théoriques et méthodologiques de notre
étude. Le premier présente l’historique du cadre institutionnel de la formation de la main-
d’œuvre au Québec et, plus spécifiquement, du développement de la formation sur mesure
comme modèle de formation en entreprise. Nous y examinons les différentes actions
publiques et celles des établissements d’enseignement supérieur qui ont mené à la création
de la FSM telle que nous la connaissons aujourd’hui. Le second chapitre porte sur la
problématique de l’adéquation comme objet de recherche. Nous y présentons les
différentes approches théoriques et explicitons notre position de même que le choix de
notre objet de recherche, la FSM dans les établissements d’enseignement supérieur de
Montréal. Le troisième chapitre présente le cadre conceptuel de notre étude et précise la
démarche méthodologique que nous avons adoptée. Nous y détaillons la définition de
l’adéquation que nous avons retenue et les différentes étapes de notre méthode de collecte
de données et d’analyse.
La seconde partie de notre rapport, en quatre chapitres, présente nos résultats et notre
analyse. Les cinquième et sixième chapitres offrent un portrait de la FSM dans les
établissements d’enseignement collégial et universitaire de Montréal. Nous y décrivons les
caractéristiques et les enjeux de la FSM pour ces établissements. Le septième chapitre
contient une analyse plus poussée de nos données qui fait ressortir des pistes de réflexion
sur l’adéquation formation-emploi.
En conclusion, nous approfondissons notre question de recherche, notamment par
rapport aux rôles respectifs des intervenants des milieux de l’entreprise et de l’emploi.

10
 Page|

2 LA FORMATION SUR MESURE ET SES DÉVELOPPEMENTS

Le terme « formation sur mesure » a émergé dans le champ éducatif québécois à la

fin des années 1960 à la suite d’une réflexion amorcée dans le réseau collégial sur les
modes de formation pour adultes. Avant de devenir une formule pédagogique centrée sur la
formation professionnelle et la formation en milieu de travail, la FSM s’est développée
avec l’objectif de personnaliser les pratiques de formation aux demandes des individus et
des groupes sociaux. Nous dégageons deux moments de développement : (1) son
émergence et (2) son institutionnalisation dans le cadre de la transformation des politiques
de gestion de la maind’œuvre.

2.1 L’émergence de la formation sur mesure

L’idée de formation sur mesure est intimement liée à la création des cégeps et de leur
service d’éducation des adultes à la fin des années 1960 (Ouellette, 1986). La Fédération
des cégeps (nouvellement créée) a mis sur pied en 1969 une Commission des
coordonnateurs de l’éducation permanente pour faire le point sur l’éducation des adultes
(Fédération des cégeps, 1972, 1973). La Commission allait tenir deux sessions d’études
pour définir le concept de FSM en tant que processus éducatif « de perfectionnement
individuel et collectif, une démarche autonome en progrès vers un épanouissement
consciemment poursuivi » (Fédération des cégeps, 1973; 5).
Ce processus, consistant en un agencement d’« opérations fonctionnelles »1, avait
quatre objectifs : faire le diagnostic d’une situation et des besoins de formation des
individus, groupes et organisations; établir un programme d’apprentissage en fonction de
ce diagnostic; réaliser et évaluer les programmes d’apprentissage; évaluer l’intervention
dans son ensemble (Campeau et Leroux, 1978). Cette définition de la FSM ne découlait pas
d’un courant théorique particulier, mais était plutôt fondée sur des expériences concrètes
déjà réalisées en éducation des adultes au niveau collégial (Campeau et Leroux, 1975). En
ce sens, la FSM peut être considérée comme un projet de modification de l’orientation et
des modalités d’organisation de l’éducation des adultes par une recherche continue des
besoins des adultes, groupes et organisations, et par l’adaptation de la programmation de la
formation à ces besoins. La FSM se voulait ainsi un moyen d’impliquer ces trois acteurs
dans l’ensemble des démarches du processus éducatif (Campeau et Leroux, 1975).
Au cours des années 1970 et 1980, la FSM s’est retrouvée au centre de plusieurs
initiatives de recherche à la Fédération des cégeps, et a fait l’objet de nombreuses
1 La Commission définissait le processus de la FSM en sept étapes, soit la recherche et l’analyse des
besoins; l’expression et l’analyse des besoins, les objectifs et le type de formation; le contenu et la
programmation; l’organisation et l’administration; l’andragogie et l’évaluation (Fédération des cégeps, 1973;
5).
expérimentations dans plusieurs établissements d’enseignement collégial en collaboration
avec des entreprises, des groupes populaires et des syndicats (Campeau et Leroux, 1978;
Ouellette, 1986). Ces expériences, touchant à la fois la formation professionnelle,
l’éducation populaire et la formation générale, n’étaient pas soumises à des normes
générales, mais répondaient plutôt à des besoins du milieu avec les ressources disponibles
(Bernard et Geoffrion-Guay, 1974b). Malgré le succès local de plusieurs de ces
expériences, la FSM n’a pas été systématiquement institutionnalisée durant cette période,
notamment à cause de l’hétérogénéité des expériences éducatives s’en réclamant et de son
développement inégal dans les établissements. Par ailleurs, comme le remarquent Ouellette
(1986) et Dubé (1988), bien que la FSM soit considérée comme un processus pouvant être
mobilisé dans tous les domaines de la formation des adultes, la majorité des activités de
FSM se sont vite réalisées en collaboration avec des entreprises.
Durant les années 1970 et 1980, la plupart des expériences de FSM se sont réalisées
au niveau collégial, mais les réflexions sur la FSM ont dépassé ce niveau. En effet, au
niveau universitaire, la fin des années 1960 est marquée par une importante croissance des
effectifs étudiants à laquelle participent massivement les adultes (ACDEAULF et ICEA,
2013). Devant la croissance de cette clientèle « non traditionnelle », la Conférence des
recteurs et principaux des universités du Québec (CREPUQ) et le Conseil des universités
du Québec mettaient en place le Comité d’étude sur l’éducation des adultes et l’éducation
permanente dans les universités (Bélanger et coll., 1973). Le rapport du Comité insiste sur
la nécessité pour les universités de revoir leurs modalités administratives et pédagogiques
afin d’accommoder les adultes. La FSM était alors présentée comme l’une des avenues
possibles pour arriver à cet objectif. Malgré cette piste d’action du rapport, la FSM n’a pas
été à l’origine d’expériences systématiques dans les établissements d’enseignement
universitaires. La création des services à la collectivité qui, dans ses modes de
planification, en collaboration avec des organismes du milieu et les intervenants
universitaires, reprennent les principes de la FSM, constitue néanmoins une exception.

2.2 Formation sur mesure et professionnalisation

Au cours des années 1980, particulièrement dans la seconde moitié de la décennie, la
FSM est devenue un élément clé de la réorientation des politiques de formation des adultes
et de la gestion de la main-d’œuvre (Paquet, 1993). Dans un contexte de récession
économique, de crise profonde de l’emploi et de recrudescence du chômage et aussi de
changements technologiques et organisationnels dans les entreprises, les différents
gouvernements ont cherché à favoriser le retour à une reprise économique et à une
croissance économique stable. De nombreuses modifications ont été apportées aux
politiques économiques (adoption du libre-échange), aux politiques de main-d’œuvre
(changements dans les programmes de développement de la main-d’œuvre) ainsi que dans
les politiques éducatives (changements apportés aux programmes d’études et aux
programmes d’accès à la formation). La formation de la main-d’œuvre a ainsi pris une

P a g e | 12
place importante dans les stratégies de développement économique au Canada et au
Québec. Les deux paliers de gouvernement ont entrepris de modifier substantiellement la
structure de formation professionnelle de manière à rapprocher
le champ éducatif de celui de l’économie (Charest, 1999; Doray, 2010).
À ce titre, l’Accord Canada-Québec sur la formation en établissement, adopté en
1987, est particulièrement significatif pour le développement de nouveaux modes de
relations formation-travail (Landry et Mazalon, 1995). Il instaurait un ensemble de
dispositions mettant en place un cadre de fonctionnement de la FSM. Alors que, depuis
leur création, les activités de FSM avaient été réalisées à l’initiative des cégeps selon des
ententes particulières avec des organisations et des individus, l’Accord introduisait dans les
dispositifs de nombreux intervenants gouvernementaux (gouvernements du Canada et du
Québec, ministères de l’Enseignement supérieur et de la Science, de l’Éducation et de la
Main-d’œuvre et de la Sécurité du revenu, autres établissements scolaires) (Campeau, 1987
a, 1987 b; Québec, 1990).
L’Accord marque la réorientation des politiques d’éducation des adultes, tant au
niveau fédéral que provincial, vers un nouveau modèle éducatif distinct de la formation
standardisée (Doray et Rochon, 1993). Pour le gouvernement du Canada, l’Accord s’inscrit
dans le regroupement des programmes de formation professionnelle et de création
d’emplois sous un chapeau commun, la Planification de l’emploi, visant à répondre aux
besoins du marché du travail par un ajustement de l’offre à la demande (Paquet, 1993).
Pour le gouvernement provincial, ce même accord rejoignait sa volonté, inscrite dans son
énoncé de politique d’éducation des adultes, de répondre aux besoins du marché du travail
(Québec, 1984). Mais surtout, il constituait un compromis institutionnel permettant
d’assurer le financement des services d’éducation des adultes des établissements scolaires.
L’Accord considère la FSM comme
[…] un type de formation en établissement qui permet de concevoir et d’organiser des
activités de formation fondées sur un diagnostic précis des besoins de formation liés à
une situation spécifique, sur l’adaptation ou l’élaboration d’un programme de formation
en fonction du diagnostic établi et sur le réinvestissement des apprentissages dans la
situation. Par définition, FME [la formation sur mesure en établissement] se veut une
réponse de formation spécifiquement adaptée aux besoins particuliers d’un groupe,
d’une entreprise ou d’un secteur d’activité économique (Dubé, 1991; 12).
Bien qu’avant cet accord, des formations répondant aux besoins des entreprises
existent déjà au sien du réseau d’enseignement supérieur, elles faisaient l’objet d’une
entente spécifique entre l’établissement et l’entreprise (Campeau, 1987b). L’Accord a
instauré un cadre institutionnel formel à l’intérieur duquel se sont progressivement
construites de nouvelles relations entre les champs éducatifs et productifs.
L’Accord visait à stimuler la formation sur mesure en y allouant près de 40 % des
ressources des établissements d’enseignement consacrées à la formation standardisée
(Paquet, 1993). Il restructurait également le financement de l’éducation des adultes par le
biais d’une nouvelle contribution des entreprises et d’une participation ciblée de

P a g e | 14
programmes gouvernementaux (provincial ou fédéral) de développement de la main-
d’œuvre (Doray et
Bélanger, 2005). L’Accord mettait en place le Programme fédéral de financement de la
formation sur mesure en établissement, par lequel les projets de formation répondant aux
objectifs de la Planification de l’emploi pouvaient bénéficier de financement du
gouvernement fédéral (Dubé, 1991).

Comme le soulignent Doray et Bélanger (2005), l’entente entre les gouvernements

provincial et fédéral a eu d’importants effets sur l’organisation de l’éducation des adultes
dans le réseau d’enseignement collégial et universitaire. L’articulation des politiques
éducatives à celles de la gestion de la main-d’œuvre a changé significativement
l’organisation gouvernementale dans le champ de l’éducation et la formation des adultes.
Alors que dans les années 1970 l’éducation des adultes est essentiellement le champ de
compétence des ministères à vocation éducative, elle fait l’objet, depuis la fin des années
1980, d’une régulation conjointe entre le ministère de l’Éducation et le ministère de la
Main-d’œuvre, de la Sécurité du revenu et de la Formation professionnelle.
À la suite de l’adoption de l’Accord, les établissements d’enseignement publics se
sont progressivement dotés de nouvelles unités administratives, les services aux entreprises
(SAE), voués spécifiquement aux relations avec les entreprises. Ces unités étaient souvent
créées au sein des services d’éducation aux adultes (Landry et Mazalon, 1995). Cela
représente un changement de taille, car les services d’éducation des adultes étaient plus
habitués à œuvrer auprès d’individus ou d’organisations communautaires 2. Ces nouvelles
entités mises en place avec la contrainte de l’autofinancement se sont rapidement
positionnées comme des instances quasi privées vouées à la formation pour les entreprises
(Bernier, 2011a). Doray et Bélanger (2005) relèvent qu’avec cette réorganisation
institutionnelle de la formation, le nombre d’établissements ayant un service d’éducation
des adultes a diminué au profit du développement de services aux entreprises. Les
ressources financières et humaines ont ainsi été déplacées de l’éducation des adultes vers
les SAE, alors que les conseillers en éducation des adultes sont progressivement devenus
des « spécialistes du développent organisationnel et de la planification d’activités de
formation à la pièce » (Doray et Bélanger, 2005, 104-105).
Ainsi, les SAE ont connu une importante croissance dans les établissements
d’enseignement (Bernier, 2011a). Cette croissance a été d’autant plus grande qu’en 1995 le
gouvernement du Québec adoptait la Loi favorisant le développement de la formation de la

2 Signalons qu’à la même époque, le gouvernement provincial coupe les budgets consacrés à
l’éducation populaire, dont ceux permettant la collaboration entre les établissements scolaires et les groupes
communautaires.

P a g e | 15
maind’œuvre3 (loi 90) obligeant les employeurs avec une masse salariale de plus de 250
000 $ à investir au moins 1 % de cette masse dans des activités de formation (Bernier et
coll., 2003). Selon Bernier (2011a), les SAE ont profité de l’implantation de cette loi pour
consolider leur position dans un marché de la formation en émergence et pour se
positionner comme une institution clé du système de formation de la main-d’œuvre.
En parallèle à ce développement, l’action des intervenants en éducation des adultes a
été structurée par d’autres mesures dont on peut dire qu’elles marquent la progression
d’une régulation intermédiaire. Dès 1984, à la suite du plan d’action du gouvernement
provincial en éducation des adultes, une réorganisation des services publics est amorcée par
la réactivation des commissions de formation professionnelle (CFP). Leur mandat est
précisé : soutenir les entreprises dans leurs efforts de développement de la main-d’œuvre.
La Société québécoise de développement de la main-d’œuvre (SQDM) servira
d’intermédiaire entre les entreprises et l’action gouvernementale en assurant le suivi des
demandes de subvention à la formation en entreprise. En 1992, les CFP seront intégrées à
la SQDM, qui est composée des partenaires socioéconomiques auxquels se joindront des
représentants du ministère de l’Éducation.
Une seconde entente sur la gestion du marché du travail entre le Canada et le Québec,
signée en 1997, a également marqué une étape importante du développement de la
formation continue et plus largement de la formation professionnelle 4. Dans le cadre de
cette entente, le gouvernement du Québec rapatrie l’ensemble des pouvoirs associés à la
formation de la maind’œuvre. Il modifie en même temps le cadre institutionnel régissant le
marché du travail par la création de deux instances gouvernementales, soit le ministère de
l’Emploi et de la Solidarité sociale (MESS) 5 et Emploi-Québec, de même que par la
transformation de la SQDM en Commission des partenaires du marché du travail (CPMT)
dotée, comme la SQDM, de conseils régionaux (CRPMT). Créées avec l’intention
d’améliorer le fonctionnement du marché du travail, ces instances allaient voir à l’essor
d’une formation continue en adéquation avec les besoins du marché du travail, en
produisant notamment des normes de qualification et de formation ou en finançant des
recherches ou des activités de formation (Bernier et coll., 2003). Comme le remarquent
Tremblay et coll. (2003), le développement des différentes instances intermédiaires a

3 La loi 90 a été modifiée à deux reprises en 2004 et 2007, réduisant le nombre d’entreprises
assujetties à celles qui ont une masse salariale supérieure à un million de dollars.
4 Cette entente a été renouvelée en 2009 et de nouveau en 2014. Elle est présentement en vigueur
jusqu’en 2020.
5 Il est à noter que le ministère de l’Emploi et de la Solidarité sociale portait initialement le nom de
ministère de l’Emploi et de la Solidarité. Il est aujourd’hui le ministère du Travail, de l’Emploi et de la
Solidarité sociale (MTESS).

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changé significativement les relations entre le monde de l’éducation et celui de l’économie
en les élargissant à de nouveaux acteurs.
En même temps, la SQDM et, par la suite, la CPMT instaurent une politique
sectorielle de l’emploi qui se traduit par la création progressive de 29 comités sectoriels 6
dont le mandat est (1) la mise en œuvre et la planification de différentes activités
(préparation d’outils de recueil de besoins, inventaire de formateurs, création d’activités de
formation, aide à l’application de la loi du 1 %, soutien à la création d’institutions
publiques de formation spécialisée dans leur secteur, etc.); (2) la représentation des milieux
de travail auprès du milieu de l’éducation lors des révisions de programmes de formation
professionnelle et technique; et
(3) assumer un rôle d’instance de consultation en matière de formation initiale. Ces comités
serviront d’intermédiaires pour soutenir les entreprises en matière de formation et de
gestion de leur main-d’œuvre.

6 En 2016, une décision gouvernementale a aboli le Comité d’adaptation des personnes handicapées.

P a g e | 17
2.3 La formation sur mesure et l’éducation et la formation tout au long de la vie
En 2002, le gouvernement du Québec adopte la Politique gouvernementale
d’éducation des adultes et de formation continue (Québec, 2002a) avec l’intention de
susciter l’expression de la demande de formation, s’inscrivant de ce fait dans le cadre plus
global de l’éducation et de la formation tout au long de la vie (EFTLV). La politique fait de
la formation parrainée par les employeurs un véritable pilier de l’organisation de la
formation au Québec, et son plan d’action prévoit la consolidation des SAE des
établissements d’enseignement (Québec, 2002b). La politique repose sur une
recomposition des rôles et responsabilités des acteurs du champ de l’éducation et de la
formation des adultes de manière à responsabiliser les individus, les entreprises et les
organismes communautaires. Elle prévoit la reconnaissance des entreprises comme lieu de
formation. Ce nouveau partage des responsabilités entre acteurs met en place les conditions
nécessaires à la flexibilisation de l’offre de formation et à la réorientation de l’action
publique vers la demande de formation, la politique visant à stimuler la demande de
formation individuelle, mais aussi organisationnelle par une gestion décentralisée axée sur
la concertation et le partenariat. À ce titre, la politique souligne le rôle primordial des SAE
et de la formation sur mesure dans l’adéquation entre la formation et l’emploi.
En 2008, le gouvernement réaffirme l’importance des SAE et de la FSM dans
l’adéquation formation-emploi avec l’adoption du Pacte pour l’emploi (Québec, 2008).
Décrit comme un véritable « projet de société mobilisateur », le Pacte, a comme objectif
fondamental de favoriser l’adéquation quantitative entre les ressources de main-d’œuvre et
les besoins des entreprises. Il prévoit de rapprocher les milieux de l’éducation et du travail
afin d’améliorer la productivité des entreprises en misant sur la formation de la main-
d’œuvre. À ce titre, le gouvernement souhaitait entre autres favoriser, notamment par la
FSM dans les SAE, le développement de services d’éducation et d’emploi plus près des
entreprises.

2.4 Formation sur mesure et adéquation

La FSM s’est donc développée dans un véritable « foisonnement institutionnel » qui
a structuré le système de formation de la main-d’œuvre avec l’intention explicite de
rapprocher l’école du champ productif (Bernier, 2011a; Doray et Bélanger, 2005). Cette
configuration du système de formation attribue aux acteurs de l’éducation, de l’économie et
des instances partenariales et intermédiaires des rôles et des modalités d’action qui
construisent des relations institutionnelles entre le monde de l’éducation et celui de
l’emploi.
D’abord, les entreprises assujetties à la Loi 90 sont contraintes d’investir dans la
formation de leur main-d’œuvre, sans quoi elles doivent contribuer à un fonds national

P a g e | 18
voué au développement de projets de formation de la main-d’œuvre et géré par la CPMT.
Les entreprises occupent donc le rôle de demandeur et de créancier de la formation de la
maind’œuvre. Ensuite, les établissements d’enseignement supérieur ont le mandat, en tant
qu’établissement public, de mettre sur pied des unités administratives s’adressant
spécifiquement aux entreprises (les SAE). Ils occupent le rôle de fournisseur de service. En
ce qui concerne les instances partenariales et intermédiaires, elles doivent veiller à
l’arrimage entre les deux mondes par la concertation, l’évaluation des besoins du marché
du travail et l’adoption de différentes normes de formation. Par la nature de leur mission, le
rôle que jouent ces instances dans la formation sur mesure est variable. Elles peuvent être
engagées directement dans le processus de négociation d’une FSM, par exemple dans le
cadre d’un projet émanant du Fonds de développement des compétences de la main-
d’œuvre, ou indirectement par l’adoption de normes de formation s’appliquant à un secteur
économique ou à une profession7. Ces obligations réciproques des intervenants dans la
FSM forment un dispositif de rapprochement entre les milieux de l’éducation et du travail,
et orientent les pratiques des intervenants favorisant l’adéquation formation-emploi.
Le mouvement de professionnalisation de la formation professionnelle et technique
ainsi que de l’éducation des adultes a aussi conduit à la création d’un marché de la
formation continue parallèle aux interventions des établissements scolaires dans
l’enseignement crédité. En effet, la grande majorité des activités de FSM ne sont pas
créditées. Ce marché revêt la forme d’un quasi-marché, dans la mesure où un ensemble de
règles (loi du 1 %, agrément des formateurs, etc.) met en relation les établissements
d’enseignement et les entreprises. Encore faut-il s’interroger sur la nature de la relation
économique en jeu. Retenons pour le moment que la FSM se déploie dans des relations
marchandes.

7 Les ordres professionnels peuvent également jouer le rôle d’intermédiaire dans la formation de la
main-d’œuvre, puisque l’adoption d’une norme de formation ou d’une politique de formation continue oblige
les professionnels et les entreprises les employant à se conformer à la règlementation pour assurer la
protection du public.

P a g e | 19
3 L’ADÉQUATION, QUELQUES REPÈRES THÉORIQUES

L’adéquation formation-emploi est un thème complexe qui peut être abordé sous
plusieurs angles. Dans la littérature scientifique, le thème est généralement analysé selon
deux perspectives qui peuvent s’inscrire dans différents courants théoriques. Selon le
courant, les auteurs vont spécifier une perspective d’analyse afin d’orienter leurs
démarches. Nous présentons ces perspectives et courants théoriques afin de bien situer
l’approche que nous avons adoptée pour traiter de l’adéquation.

3.1 Les perspectives d’analyse

De manière générale, l’adéquation peut être abordée sous deux angles d’analyse :
quantitatif ou qualitatif (Giret, Lopez et Rose, 2005). Le premier renvoie à un équilibre
entre une quantité d’étudiants ou de diplômés par formation et une quantité d’emplois
(Vincens, 2005). L’adéquation est ici considérée à l’aune de la fluctuation des besoins de
main-d’œuvre par rapport aux ressources disponibles dans la population active.
L’adéquation vise des objectifs de création d’emplois ou de redistribution des ressources
dans le cadre de politiques industrielles, de politiques de main-d’œuvre (Méhaut, 2001) ou
de politiques éducatives. Ce type d’adéquation repose souvent sur des catégories d’analyse
macroéconomique telles que la surqualification, le sous-emploi, le taux de chômage, le
déclassement, les marchés internes, etc. (Germe, 2001; Nauze-Fichet et Tomasini, 2002;
Québec, MELS, MESS, 2011) et se traite essentiellement de manière quantitative par des
outils d’analyse du marché du travail et des analyses prévisionnelles (Méhaut, 2001). Au
Québec, une grande partie des travaux réalisés par le MESS et Emploi-Québec s’inscrit
dans ce courant.
Le second angle d’analyse s’appuie sur la comparaison du contenu des formations à
celui des activités productives (Giret et Lopez, 2005). Cette mise en relation de la
formation et de l’emploi exprime une intention ou une finalité recherchée par les acteurs
qui construisent le sens de l’adéquation (Vincens, 2005). Considérée de la sorte,
l’adéquation est issue du travail de mise en correspondance fait par les intervenants des
deux champs. L’adéquation dépend alors de catégories d’analyse reposant sur les rapports
entre les intervenants et les effets de ces rapports sur les conceptions, les conventions, les
règles, les pratiques, etc. (Demazière, 2008; Rose, 2008). Comme le remarque Vincens
(2005), définir une relation d’adéquation entre la formation et l’emploi et lui donner un
sens exige que soient précisés aussi bien les éléments entre lesquels l’adéquation est voulue
que les finalités recherchées.
Ainsi, selon l’angle d’analyse adopté, il est possible de tirer des constats sur
l’adéquation qui peuvent paraitre contradictoires pour le public et les chercheurs, ce qui a
bien été mis en évidence par les travaux de Carnevale et coll. (2010) aux États-Unis. Ces
auteurs soulignent que l’analyse du Bureau of Labor Statistics ne fait pas ressortir les
enjeux de pénurie et de qualification de main-d’œuvre, pourtant vécus dans de nombreux
secteurs. En portant une attention plus particulière aux qualifications recherchées à un
niveau plus sectoriel, ils démontrent un manque d’adéquation entre les qualifications et les
postes. Ce type de constats à priori contradictoires existe également au Québec, où les
analyses d’Emploi-Québec (Québec, Emploi-Québec, 2013) ne signalent pas de
déséquilibres quantitatifs globaux, alors que des chercheurs et des entreprises mettent en
évidence certaines inadéquations en recourant à des données et des concepts de nature
différente de celle d’Emploi-Québec (Boudarbat et Montmarquette, 2013; Letarte, 2015e).

3.2 Les approches théoriques

La question de l’adéquation s’inscrit dans la problématique des relations entre
éducation, formation, emploi et travail (REFET) qui, loin d’être un objet nouveau des
sciences sociales, ont suscité de nombreuses recherches depuis la fin des années 1980
(Giret, Lopez et Rose, 2005; Tanguy, 2008; Doray et Maroy, 2001). Pour plusieurs
chercheurs, il s’agit d’un domaine de recherche aux « contours flous et mouvants » (Jobert,
Marry et Tanguy, 1995) dont le traitement analytique peut varier grandement selon la
discipline académique (économie, sciences de l’éducation ou sociologie) et l’approche
théorique. À ce titre, nous identifions, à l’instar de Doray et Maroy (2001), cinq approches
théoriques qui mobilisent deux conceptualisations différentes des REFET et de
l’adéquation formation-emploi (Tableau I — Approches théoriques des REFET et de
l’adéquation). La première pense l’articulation de manière structurelle, alors que les autres
s’intéressent davantage au rôle des relations sociales dans la construction de l’adéquation.

Tableau I — Approches théoriques des REFET et de l’adéquation

Approches Relations entre les Rôle des acteurs Nature de l’adéquation
champs
Relation structurelle Fonctionnelles Adaptation passive aux Données objectives qui
changements mesurent les articulations
socioéconomiques entre les mondes
Relation structurelle Fonctionnelles et Adaptation active aux Données objectives qui
médiée médiatisées politiquement changements mesurent les articulations
socioéconomiques entre les mondes
Causalité réciproque et Construites par des Construction des Conventions culturelles
effet sociétal conventions sociétales conventions qui créent les articulations

Négociations Issues de négociations Définition du sens de Accord entre les acteurs

constituantes entre les acteurs l’adéquation
Dispositifs de Structurées par Mise en place Action des acteurs
rapprochement l’application d’une d’instruments
méthode par les d’articulation entre les

P a g e | 21
 acteurs deux champs

L’adéquation comme résultat de la structuration de l’économie

Une première conceptualisation fait des REFET le résultat du contexte économique et
des modes de structuration de l’économie. Cette perspective théorique peut s’inscrire dans
le courant fonctionnaliste, en s’axant essentiellement sur la fonction de préparation à la vie
professionnelle, ou dans le courant structuraliste/marxiste, en s’articulant plutôt autour des
mécanismes de reproduction sociale par l’éducation. Dans un cas comme dans l’autre,
l’adéquation est considérée comme une donnée « objective », à savoir un moment où est
remplie la fonction de préparation à la vie professionnelle par l’entremise de la formation.
Dans une telle modélisation, les acteurs ne font que s’ajuster marginalement aux
caractéristiques structurelles de l’économie. L’adéquation est acquise quand cet ajustement
est réalisé.
L’approche en termes de relation structurelle considère que la formation entretient
une relation structurelle et fonctionnelle avec l’économie et le travail. L’éducation et la
formation y sont décrites comme des outils de reproduction élargie de la structure sociale
ou du capital humain de l’entreprise. La formation y est conçue comme une fonctionnalité
par rapport à la reproduction de la structure socioéconomique dans son ensemble, par
rapport à la reproduction de la force de travail ou par rapport à la croissance de l’entreprise
(Bouteiller, 2000; Gautié, 2004; Léné, 2005; Lesemann, 2011; Nauze-Fichet et Tomasini,
2002).
Pour les tenants de cette approche, les REFET sont largement tributaires de la
structure économique et sociale; la relation entre les champs de l’éducation et du travail est
largement déterminée par les contraintes structurelles fortes du monde économique. Ces
travaux mettent principalement l’accent sur le cadre dans lequel ces relations prennent
forme. Ainsi de nombreuses études analysent les REFET en fonction des transformations
économiques et sociales considérées comme déterminantes de l’articulation entre les deux
mondes. Les rapports économiques influent sur l’organisation de la formation, les
modalités d’accès aux activités ou les pratiques. Les relations, voire les correspondances
entre les deux champs, sont le résultat de l’organisation et du développement économiques.

Les REFET comme relation structurelle médiatisée par le jeu social

Cette approche, ainsi que les suivantes, conceptualise l’adéquation comme le produit
des relations sociales entre les différents acteurs des deux champs et les rapports sociaux
entre les institutions (État, entreprise, école, syndicat, etc.). Selon ces approches,
l’adéquation entre la formation et l’emploi n’est pas une donnée strictement objective, mais
plutôt le résultat du travail social des acteurs. La recherche de rapprochements entre les
champs de l’éducation et de l’économie est considérée comme l’objectif fondamental des

P a g e | 22
interactions entre les acteurs, objectif qui se cristallise dans des ententes, des accords, des
normes ou des politiques.

P a g e | 23
 L’approche en termes de relation structurelle médiatisée considère, à l’instar de la
première approche, que l’adéquation est issue d’une relation structurelle, mais que cette
relation est médiatisée par le jeu politique des acteurs. Le champ économique oriente le
domaine de l’éducation (Feutrie et Verdier, 1993; Hickox et Moore, 1992; Méhaut, 2001;
Tanguy, 2007). Toutefois, cette liaison est largement médiatisée par des rapports politiques
qui modulent les orientations, les politiques et les formes éducatives. Le politique prend la
forme des relations avec l’État comme instance de planification de l’éducation, mais aussi
celle des relations professionnelles entre employeurs et syndicats dans les entreprises. Les
contraintes structurelles y restent fortes, mais feraient l’objet d’arrangements sociaux entre
les trois grands acteurs, soit les salariés et leurs organisations, l’État et les employeurs et
leurs organisations, structurant ainsi les REFET. Cette approche porte donc moins sur les
transformations socioéconomiques elles-mêmes que sur les compromis sociaux qu’elles
produisent. La médiation politique oriente, module ou façonne l’intervention éducative;
elle permet de rendre compte de la diversité des pratiques et des politiques éducatives. Elle
joue sur le contenu des activités de formation et détermine des règles d’allocation de la
main-d’œuvre dans les postes de travail en fonction de critères de formation; elle fixe aussi
les modes de reconnaissance de la formation en établissant des passerelles formelles entre
les formations suivies, les classifications et les salaires.

Les REFET comme causalité réciproque et d’effet sociétal

Cette approche considère que les REFET sont issues d’une relation de causalité
dynamique et réciproque, partie prenante dans la production d’effets systémiques, voire
d’un effet sociétal. Cette troisième approche se distingue par la réciprocité des influences
entre éducation et travail (Finegold, 1991; Maurice, Sellier et Sylvestre, 1982; Verdier,
2001, 2008). Ainsi, le rôle structurant des politiques et des pratiques éducatives sur le
travail ou la structure des emplois est partie intégrante de la problématique.
L’analyse ne consiste donc pas à seulement saisir en quoi l’économie influence les
processus de structuration de l’éducation, ni comment l’éducation structure différentes
dimensions de l’emploi et du travail, mais aussi à examiner les effets réciproques de
l’éducation et de l’économie l’une sur l’autre. En fait, ces effets réciproques forment ce
qu’on peut appeler une convention sociétale, soit un ensemble de repères culturels
spécifiques à un contexte national structurant pour toutes les institutions. L’analyse ne
réduit pas l’éducation à une simple variable d’ajustement, ce qui la distingue des approches
précédentes. Un rôle actif est joué par le système d’éducation et de formation sur le plan de
la construction des formes institutionnelles de l’économie ou des identités professionnelles.
Symétriquement, les effets des politiques éducatives, comme la mise en œuvre d’une
articulation accrue entre éducation et travail, ne peuvent être étudiés sans examiner
l’ensemble des institutions qui conditionnent les stratégies des employeurs, de l’État et des
individus. Ils ne sont pas déductibles de la seule nature des politiques éducatives. Cette

P a g e | 24
approche favorise généralement des modèles comparatifs entre différents territoires
nationaux afin de rendre compte de la spécificité sociétale de chacune d’entre elles.

Les REFET, résultat de négociations constituantes

Cette approche insiste sur les négociations constituantes des REFET. La spécificité
de cette modélisation réside dans le caractère relationnel de la construction des REFET
(Bernier, et coll., 2004; Freyssinet, 2008; Merle et Litchenberger, 2001; Tanguy 2002).
Cette approche insiste sur le fait que les relations sont des constructions sociales dont les
traits ou les caractéristiques sont le résultat de négociations et de compromis réalisés par les
acteurs et non pas le résultat d’un contexte social ou d’une conjoncture les dépassant. En ce
sens, la recherche de rapprochement entre éducation et travail est alors considérée comme
un objectif des acteurs en situation, objectif qu’il convient de mettre en forme tant sur le
plan de la construction des programmes de formation et de leur contenu que sur celui des
liens avec les politiques d’emploi et les modes d’exercice du travail. Contrairement aux
autres approches, ce sont ici les acteurs qui, par leurs interactions, construisent les enjeux
liant le champ de l’éducation à celui de la production, et non les enjeux qui s’imposent aux
acteurs.
Ainsi se construisent progressivement, au cours de discussions et de négociations, les
différents liens ou articulations entre les champs qui se cristallisent dans des ententes, des
accords ou des politiques liant l’économie et l’éducation. Dans cette approche, les REFET
se présentent sous la forme d’objets empiriques (politiques éducatives, activités de
formation, conventions collectives, etc.) qui sont le résultat d’une action explicite
(définition de programmes d’enseignement, mise en œuvre d’une activité, etc.).

Les REFET comme dispositifs de rapprochement et de leurs effets

La dernière approche envisage la construction des REFET dans des formes et
catégories symboliques structurantes. Les relations prennent un double statut. D’une part,
elles deviennent un objet empirique sous la forme, par exemple, de méthodologies de
planification de programmes (ex. approche par compétences), de règles institutionnelles ou
de formes organisationnelles. D’autre part, sur le plan théorique, l’analyse consiste à saisir
les articulations produites par l’usage de catégories ou de conventions qui tendent à
structurer le travail et l’éducation (Beduwé, et coll., 2007; Demazière, 2008; Dubar, 2008;
Mayen et Métral, 2008; Stroobants, 2007; Wittorski, 2008).
Les REFET sont reconnues comme l’objet d’un travail social d’articulation explicite
qui utilise une instrumentation formelle. L’analyse de la relation consiste à saisir le
développement et l’usage de catégories qui, dans le champ du travail comme dans celui de
l’école, produisent des effets de structuration pratique sur les acteurs ou les règles
instituées. Cette construction de dispositifs de rapprochement est considérée, dans sa
genèse, comme le produit complexe d’évolutions économiques et sociales, de stratégies

d’acteurs ou encore d’incidences disciplinaires.

P a g e | 25
 L’analyse porte ainsi sur la genèse et les effets des approches et des instruments
utilisés par les acteurs éducatifs ou productifs pour façonner des liaisons pratiques entre les
champs éducatif et productif. Une transformation des relations entre éducation et travail
s’opère lorsque le champ de la production fait l’objet d’une lecture orientée qui est par la
suite traduite en catégories structurantes des programmes éducatifs; une formule
pédagogique. Cette approche s’attarde plus spécifiquement aux actions des acteurs qui
caractérisent la relation entre les champs plutôt qu’au contexte de leur déroulement.

3.3 Échelles d’action et adéquation

Pour Doray et Maroy (2001), le jeu des relations sociales à la base de l’adéquation
formation-emploi s’opère à trois niveaux d’action : institutionnel, organisationnel et
opérationnel.
Le premier relève de la sphère macrosociologique. Il rassemble tout le travail social
derrière la mise en place de politiques, de lois, de règles et de cadres régissant le
fonctionnement et l’interaction entre les différents champs. À ce niveau, ce sont
principalement des acteurs collectifs ou des coalitions d’acteurs qui œuvrent à
l’organisation formelle des rapports entre les deux champs. Ainsi nous retrouvons à ce
niveau d’action tout le travail par lequel l’adéquation entre la formation et l’emploi devient
un enjeu important. C’est également à ce niveau que la forme générale des relations
souhaitées entre les deux champs est exprimée. Le travail social des acteurs relève ici de la
production des politiques publiques. Les acteurs sont nombreux et ont des statuts et des
positions hiérarchiques variables. Ils construisent cognitivement la représentation sociale
du « problème » de l’adéquation et les moyens d’agir sur ce dernier (Palier et Surel, 2012).
Le second niveau s’inscrit sur l’échelle mésosociologique. Il est en quelque sorte le
lieu d’appropriation du cadre institutionnel élaboré au premier niveau d’action. Le travail
des acteurs porte ici sur la traduction et l’application locale des relations instituées. À ce
niveau d’action, nous retrouvons les établissements (écoles et entreprises) qui, selon leur
fonctionnement interne, négocient leurs rapprochements directs par la mise en place d’un «
cadre d’application » commun. Contrairement au premier niveau, le travail ne porte pas sur
le pourquoi de l’adéquation entre la formation et l’emploi, mais plutôt sur le comment, c.-
à-d. la façon de la réaliser. Le travail social d’articulation prend la forme d’un mode de
coordination de l’action.
Le troisième niveau relève de l’échelle microsociologique. Le travail des acteurs
porte plus spécifiquement sur la mise en œuvre de l’arrimage entre les deux champs. À ce
niveau d’action, on retrouve les mandataires des établissements qui travaillent à élaborer
les modalités de gestion et de fonctionnement de l’action. Les acteurs traduisent en quelque
sorte l’adéquation des deux autres niveaux par la réalisation d’actions concrètes. Les
intervenants mettent en forme des actions concrètes en fonction de leur interprétation de la
conception de l’apprentissage et des modes d’action qu’ils doivent mettre en oeuvre pour
que l’adéquation soit possible.

P a g e | 26
P a g e | 27
 Ces trois niveaux d’action ne sont pas mutuellement exclusifs. Au contraire, ils sont
constamment en interaction et ont des effets réciproques les uns sur les autres. Les trois
niveaux intègrent tout ce que Doray et Maroy (2001) nomment les deux dimensions de
l’adéquation, soit la dimension cognitive et la dimension organisationnelle, c.-à-d. les
dimensions du jeu des relations sociales à la base de l’adéquation formation-emploi8.
La dimension cognitive porte essentiellement sur la signification de l’adéquation et
des pratiques mises en œuvre dans les champs de l’économie et de l’éducation. Le travail
des acteurs est ici cognitif, dans la mesure où il vise à donner un sens et une légitimité au
rapprochement par la production de justifications sur différents registres (Boltanski et
Thévénot, 1991). Paradoxalement, les acteurs négocient ainsi les raisons pour lesquels ils
négocient le rapprochement entre les deux champs.
La dimension organisationnelle porte, quant à elle, sur les différentes modalités du
rapprochement entre les deux champs. Il s’agit de négocier les différents ajustements
organisationnels ou institutionnels afin de permettre la construction de la relation entre les
établissements d’enseignement et les entreprises (Doray et Maroy, 2001). Cette dimension
regroupe une série de règles instituées, des modes de fonctionnement et des logiques
d’action propres au champ qu’il convient de travailler afin de permettre le rapprochement.

3.4 Aborder la formation sur mesure

Comme nous le soulignions précédemment, la formation sur mesure peut être définie
comme une activité de formation planifiée conjointement par une institution
d’enseignement public et un milieu de travail afin d’assurer la formation d’une partie des
salariés de l’entreprise ou de l’organisation. La FSM est à la fois une action publique et une
formule pédagogique favorisant l’adéquation formation-emploi. Elle est d’abord devenue
un morceau important de l’activité des institutions scolaires (commissions scolaires, cégeps
et universités) en matière d’éducation et de formation des adultes.
Sur le plan macrosociologique, son développement, dans les termes actuels, fait suite
à l’Entente sur le financement de la formation de la main-d’œuvre conclue en 1987 entre
les gouvernements du Québec et du Canada. Cette entente visait explicitement à soutenir
les entreprises dans le développement de la formation destinée à leurs salariés et à favoriser
l’adéquation formation-emploi en finançant les établissements d’enseignement publics pour
qu’ils développent des activités de formation spécifique à un milieu de travail. En ce sens,
la FSM est un cadre institutionnel qui structure l’action des intervenants des établissements
d’enseignement publics, des acteurs gouvernementaux (ministères et agences) et des
entreprises. Deux aspects sont centraux. D’une part, cette entente institue un marché ou un
quasi-marché de la formation continue. D’autre part, la planification des activités suppose
des discussions et des négociations, tant sur le contenu de la formation que sur son format.
En effet, les différents acteurs doivent définir des besoins de formation, tâche amorcée au

8 Dans leur ouvrage, les auteurs se réfèrent plutôt à la dimension « symbolique ». Nous utilisons le terme «
cognitif » afin d’éviter une confusion avec le processus de symbolisation tel qu’il est utilisé en psychologie.

P a g e | 28
sein des milieux de travail, et développer des formations qui « répondent à ces besoins ».
Examinons plus avant les deux aspects.

Le marché de la FSM
La première grande dimension structurante des relations entre les acteurs tient dans
leur caractère économique. La FSM se déploie dans un contexte de marché, ce que les
premiers intéressés reconnaissent explicitement. Il existerait une situation de concurrence
entre les différents fournisseurs de formation. Toutefois, il ne s’agit pas d’une relation
économique classique dans la mesure où le service en jeu n’est pas un service standardisé,
mais un service singulier et incertain (Karpik, 2007). En effet, l’essence de ce service est
d’être adapté à une demande singulière. En ce sens, il s’agit d’un service spécifique dont la
qualité se construit tout au cours de la relation, ce qui est un trait important de la situation
générique de la FSM.
Ce service comporte une forte dose d’incertitude quant à sa qualité tout au cours de sa
conception. Les échanges en cours de planification servent à atténuer cette incertitude, qui
persistera jusqu’à la réalisation de l’activité et son évaluation. Les enjeux présents au cours
des transactions portent davantage sur la qualité recherchée que sur les prix, les jugements
de qualité étant au cœur des transactions. Les acteurs des milieux de travail doivent se faire
une idée de la qualité de la future formation et des personnes qui la produiront. Pour ce
faire, ils auront recours à une quête d’informations, à leurs réseaux et à des dispositifs
impersonnels (des articles de revue, des classements, etc.) qui créent la confiance et
conduisent à un jugement positif. En contrepartie, les acteurs éducatifs mettent en œuvre
différentes stratégies pour gagner la confiance des organisations et des entreprises.
Certaines stratégies concernent la présentation de l’instance de formation; d’autres
concernent les modalités de travail de ses intervenants, car la confiance se construit tout au
cours du processus d’élaboration des formations.
Le marché de la FSM présente également certaines particularités institutionnelles.
D’abord, le modèle pédagogique de la FSM est issu d’un compromis politique entre deux
paliers de gouvernement sur le financement de la formation de la main-d’œuvre. L’entente
qui en a résulté a grandement stimulé le développement de ce modèle, qui n’existait pas en
soi, grâce à l’octroi d’importantes subventions. Le marché de la FSM 9 s’est ainsi développé
sous l’impulsion de politiques publiques incitatives.
Ensuite, la Loi 90 contraint certaines entreprises à investir l’équivalent de 1 % de leur
masse salariale dans la formation de leur main-d’œuvre, sans quoi elles doivent contribuer
au Fonds de développement et de reconnaissance des compétences de la main-d’œuvre. Le
Fonds subventionne des projets de développement des compétences sur une base annuelle.
Ces dispositions introduisent une régulation du marché par l’État qui contraint et incite les
9 Rappelons que la FSM est une approche pédagogique qui peut s’appliquer à différentes situations.
Toutefois, dans les faits, elle est très largement utilisée dans le cadre de la formation en milieu de travail
quand les entreprises demandent la collaboration des établissements d’enseignement.

P a g e | 29
entreprises à investir dans la formation de leur main-d’œuvre. S’il y a contrainte
d’investissement, il n’y en a aucune quant au prestataire de service faisant en sorte que les
entreprises de formation et les consultants privés occupent un secteur du marché. Le
marché de la FSM est ainsi un sousensemble du marché de la formation.
Ces particularités du marché de la FSM font en sorte qu’il s’apparente à un quasi-
marché (Bartlett et Le Grand, 1995), puisque la régulation de l’État y est relativement
importante et que de nombreux acteurs privés œuvrant sur le marché de la formation en
sont absents.

La recherche d’adéquation
Dans ce cadre, on comprend aisément que la qualité en jeu est l’adéquation entre la
demande et la proposition d’activités, recherchée par les acteurs, en tenant compte des
ressources et des contraintes organisationnelles de chaque partie, lesquelles encadrent ainsi
l’échelle opérationnelle de production de l’activité éducative.
Chaque activité éducative planifiée conjointement entre des organisations est le
résultat d’un travail d’acteurs portant sur les articulations entre le milieu de travail et les
services éducatifs. La dimension organisationnelle est fortement présente, car elle est
l’échelle où se déroulent les discussions et les négociations. Dans un tel cadre, l’échelle
opérationnelle fait référence à la mise au point de l’activité de formation et des discussions
qui permettent d’y arriver. L’entente entre les parties se réalise quand les partenaires jugent
que les paramètres de la formation répondent à la demande de l’entreprise.
L’analyse consiste à rendre compte de la construction de l’adéquation en examinant
l’influence des facteurs organisationnels et sociaux ainsi que des choix intellectuels ou
cognitifs. Il faut donc tenir compte des ressources et des contraintes de chaque
organisation, ainsi que des choix intellectuels des acteurs. À cet égard, il est important de
saisir leurs critères d’évaluation utilisés au cours des discussions. La perspective d’analyse
adoptée conçoit ainsi l’adéquation comme le résultat des relations et des négociations
sociales, et rejoint les travaux qui envisagent les REFET comme résultats de négociations
constituantes.

3.5 En somme (le propos du présent rapport)

Les propos précédents cadrent analytiquement notre démarche d’ensemble. Le
présent rapport ne porte que sur une dimension de la construction de l’adéquation, car il fait
état de la cueillette de données réalisée auprès des instances de formation, soit les services
de formation continue ou les services aux entreprises des cégeps et des universités
montréalaises. Notre analyse vise à cerner le travail social que réalisent ces acteurs et ces
instances pour se situer dans ce segment de l’éducation des adultes que constitue la FSM.
Une question générale nous guide : quelles actions et stratégies les instances et les acteurs
mettent-ils en œuvre en matière de formation sur mesure? Cette question peut se décliner

en sous-questions plus précises :

P a g e | 30
• Comment se présentent-ils comme intervenants dans le domaine?
• Quels processus mettent-ils en œuvre pour créer de la confiance et réduire
l’incertitude quant à la qualité des formations produites?
• Quels outils utilisent-ils pour arrimer les choix éducatifs envisagés et aux
demandes?

P a g e | 31
4 CADRE MÉTHODOLOGIQUE

Comme mentionné en introduction, le projet s’inscrit dans la troisième voie de

recherche de l’appel de proposition lancé à la fin 2014. La question se formulait ainsi :
quelle est l’approche à privilégier en matière d’adéquation entre la formation et l’emploi,
dans un contexte de mouvement technologique perpétuel et compte tenu de la dynamique
organisationnelle des entreprises?

4.1 Rappel des objectifs

Afin de répondre à cette question, l’équipe s’est intéressée aux services de FSM
offerts dans les cégeps et les universités de Montréal. Le but est d’identifier comment, lors
de l’élaboration d’un projet de formation sur mesure, les acteurs éducatifs des collèges et
des universités s’assurent que leurs formations sont en adéquation avec l’emploi. La
poursuite de cet objectif et la nature des questions de recherche ont amené l’équipe à opter
pour une méthodologie qualitative. Elle vise à dresser un portrait de la formation sur mesure
telle qu’elle est offerte dans les cégeps et les universités de Montréal afin d’en saisir
l’importance et d’en caractériser les pratiques.
Nous retrouvons deux instances centrales dans le processus de planification et de
réalisation de l’activité de formation : l’entreprise ou l’organisation en demande de
formation, d’une part, et les établissements de formation, d’autre part. Il est possible que
d’autres acteurs y soient aussi présents, comme des intervenants des comités sectoriels de
main-d’œuvre ou d’autres organismes engagés dans le développement de la main-d’œuvre
ou la formation. Leur présence ou leur absence indiquent l’existence de différentes
configurations d’acteurs, ce qui peut aussi influencer le résultat des discussions.
L’autre aspect important est la tâche elle-même. Nous distinguons trois moments
classiques de l’ingénierie de formation : la planification, la mise en œuvre de l’activité et
son évaluation10. Au cours de ces trois moments, la confiance entre les acteurs et les
jugements de qualité se construisent. L’adéquation est alors le résultat des relations sociales
et des choix intellectuels et organisationnels qui font l’objet des délibérations.

10 Issue de la France, le concept d’ingénierie de la formation est une démarche, selon Ardouin (2003),
fondée sur le recours à des méthodologies appropriées, où « l’ingénieur de formation » analyse, conçoit,
réalise et évalue des actions, dispositifs ou systèmes de formation. Ce travail est affecté par l’environnement
interne et externe. Les trois étapes de l’ingénierie de formation sont la planification, les activités formatrices
et l’évolution (Ardouin, 2010; Parmentier, 2012). La première étape se compose de l’analyse des besoins et de
la conception d’un plan de formation. Il s’agit de l’expression de la demande. La seconde consiste en la
réalisation des activités et programmes de formation. Elle inclut les variables telles que le lieu de formation, le
type de formation, le formateur ou la formatrice. L’étape finale, l’évaluation, se divise en quatre niveaux selon
le modèle de Kirkpatrick (Kirkpatrick et Kirkpatrick, 2006) : réaction à chaud, évaluation des connaissances
acquises, transfert en milieu de travail et évaluation de l’impact sur le plan organisationnel.
 Initialement, la recherche devait se dérouler en deux étapes. La première visait à
dresser un portrait des pratiques de FSM dans les établissements d’enseignement supérieur
de Montréal. L’accent devait être mis sur les actions et les stratégies des services dans la
production et la planification des activités. La méthodologie combine l’analyse
sociohistorique, l’étude documentaire et des entretiens semi-dirigés. La seconde étape
consistait à réaliser des études de cas pour saisir la nature et les enjeux des discussions entre
les organisations et les instances de formation, et atteindre l’objectif ultime de comprendre
les paramètres d’une adéquation réalisée et leur base intellectuelle.
Le présent rapport ne fait état que de la première étape. Cette approche a permis de
faire l’historique de la FSM et de rencontrer des intervenants éducatifs qu’elle mobilise.
Une telle stratégie permet l’exploration et l’identification de données inattendues (Miles et
Huberman, 1994). Par ailleurs, le fait de combiner plusieurs stratégies de collecte contribue
à la triangulation des données et à la fiabilité des résultats (Patton, 2002). Ainsi, les
entretiens semidirigés permettent d’obtenir des informations ciblées et détaillées, alors que
les documents fournissent un accès continu à l’information qui peut être plus fiable en ce
qui a trait aux noms et aux références (Yin, 2009), et que l’analyse sociohistorique permet
de situer et de contextualiser (Buton et Mariot, 2009).

Figure 1 – Cadre conceptuel de la recherche

P a g e | 33
4.2 Collecte des données
La collecte des données a commencé par la lecture de sources documentaires durant
l’été 2015. Les entretiens menés avec les intervenants engagés dans la FSM des
établissements d’enseignement ont débuté en octobre 2015 pour se poursuivre jusqu’en
mars 2016. Ces données ont, par la suite, été retranscrites, codifiées et analysées.
La cueillette documentaire s’est basée sur la documentation gouvernementale et
institutionnelle (projet éducatif, rapport annuel, documentation d’information, publicité)
traitant du développement de la FSM, et sur les sites Internet des établissements
d’enseignement supérieur montréalais. Toutes les institutions identifiées (dix-sept) ainsi que
les coordonnées des personnes à contacter ont été inscrites dans un fichier. Certains
établissements offraient plusieurs ressources en matière de formation continue. C’est le cas,
par exemple, d’une université qui offre de la formation continue en général, et dont les
facultés de gestion et de droit fournissent également des formations plus ciblées. Chacune
des institutions a été attribuée à un membre de l’équipe responsable de contacter les
établissements pour les inviter à participer à la recherche. En cas d’accord, un rendez-vous
était fixé pour un entretien.
Des grilles d’entrevue ont été conçues en équipe. Elles ont été construites sur la base
d’indicateurs à explorer qui sont identifiés dans le Tableau II – Informations et thèmes
abordés. Une fois la grille d’entrevue approuvée par l’équipe, un premier test a été fait sur
un membre de l’équipe. Après quelques ajustements, la grille a été testée et validée dans le
cadre d’une entrevue menée auprès d’un intervenant d’un établissement de formation. Ce
processus a contribué à assurer la fiabilité de cette stratégie de collecte d’information.

Tableau II – Informations et thèmes abordés

- Repères historiques sur le développement de la formation sur mesure dans l’établissement;

- organisation du service;

- stratégie de développement du service et des activités;

- ingénierie de formation de la formation sur mesure utilisée;

- établissement des accords avec les entreprises sur le contenu des activités;

- relations externes (entreprises, organisations, partenariats et concurrence);

- vision de la formation sur mesure et de l’adéquation formation-emploi;

- parcours expérientiel et académique des répondants.

Les entretiens ont été menés auprès de dix-sept des dix-neuf représentants des
services aux entreprises des milieux collégiaux et universitaires. Un cégep et une université
ont répondu d’emblée qu’ils n’offraient pas de formation sur mesure, ils n’ont donc pas été
rencontrés. Les entrevues avec les six universités et onze cégeps qui ont participé à la
recherche ont duré en moyenne une heure. Conformément aux règles d’éthique de la
recherche, les participants ont signé au début des rencontres un consentement de

P a g e | 34
participation. Ils étaient également informés de leur droit de se retirer en tout temps de la
recherche et du fait que les données recueillies demeureraient anonymes.

4.3 Analyse des données

Dans un premier temps, l’analyse de la phase documentaire a permis de mettre en
contexte la FSM en retraçant les différents jalons de son développement comme mode de
formation de la main-d’œuvre en entreprise. Deuxièmement, l’analyse nous a permis de
faire des typologies de l’offre collégiale et universitaire.
Les entretiens ont été retranscrits avant d’être codifiés à l’aide du logiciel TAMS
Analyzer. Afin de s’assurer d’une compréhension commune des différents codes définis,
deux membres de l’équipe ont codé, chacun de leur côté, deux entrevues. Les résultats ont
été comparés selon la méthode suggérée par Miles et Huberman (1994). Les écarts
constatés se sont révélés minimes, ce qui a permis de confirmer la grille de code.
Le codage des entrevues a servi de base à la construction des études de cas, soit un par
établissement visité. Afin de préserver l’anonymat, le code « EP », pour établissement
postsecondaire, suivi d’un chiffre a été attribué aux différentes institutions. La rédaction des
cas s’est déroulée en deux temps, le premier concernant les collèges et le second, les
universités. Toutes les fiches de cas contenaient les catégories suivantes : établissements de
formation, vision de la formation sur mesure et de l’adéquation, formation sur mesure,
relations externes et profil du ou des répondants. Ces catégories se divisaient elles-mêmes
en sous-sections. Le respect de ce modèle a contribué à la rigueur et à la fiabilité des
résultats présentés dans chacun des cas.
Une fois les cas rédigés, l’analyse des données s’est faite d’abord par établissement,
puis par type, à savoir les collèges d’une part et les universités de l’autre. Cette décision
repose sur le fait que ces institutions n’ont pas la même structure, ce qui influence la FSM.
De la sorte, les collèges ont d’abord été comparés pour faire ressortir leur environnement
interne, leur stratégie, leur offre de formation et l’ingénierie de formation. Une synthèse du
secteur a été effectuée, avec un accent mis sur l’adéquation formation emploi. L’analyse
des universités a suivi un cheminement similaire.
Par la suite, les collèges et les universités ont été comparés dans la synthèse finale.
Les forces et les enjeux des établissements d’enseignement sont mis en évidence, ainsi que
les différentes stratégies adoptées pour s’assurer que la formation offerte, peu importe le
milieu, reste arrimée aux besoins du marché du travail.

P a g e | 35
Figure 2 – Cadre méthodologique

P a g e | 36
 5 LA FORMATION SUR MESURE DANS LES COLLÈGES

S’inscrivant sur le marché de la formation en entreprise, les cégeps ont

progressivement ajusté l’offre et l’organisation de la formation sur mesure (FSM) en
orientant leurs activités de formation, vers le soutien à la formation en entreprise dès que le
financement de la formation continue a été modifié, à la fin des années 1980 11. Cela a
conduit à créer les services aux entreprises (SAE). Les professionnels œuvrant dans ces
services ont dès lors cherché à répondre aux demandes des entreprises et des organisations
en adoptant différentes stratégies et en mobilisant différents outils d’analyse de besoins et
de planification d’activités de formation. C’est ainsi que les SAE se sont distingués les uns
des autres en matière d’organisation interne, de stratégie d’affaires ou de relations externes.
Nous pouvons aussi constater qu’ils ne bénéficient pas des mêmes ressources en raison
d’investissements différenciés dans ce type d’actions éducatives.

5.1 Les caractéristiques organisationnelles

Les SAE sont une structure intégrée à l’organisation de leur cégep, ils peuvent relever
du service de la formation continue comme ils peuvent être devenus un service propre.
Selon les cas, les SAE ont une organisation très structurée et hiérarchique ou plutôt
informelle. Dans ce dernier cas, les tâches sont distribuées entre les employés selon les
projets de formation. Cette variation est d’autant plus grande que plusieurs SAE opèrent des
ajustements ponctuels de leur organisation pour s’adapter aux changements du marché de la
FSM. Cet exercice de réflexivité et d’adaptation vise à se doter des moyens pour être plus
actif dans certains secteurs d’activité ou à améliorer leur efficacité organisationnelle.

La structure des SAE

Un SAE est constitué minimalement d’un conseiller pédagogique et de formateurs qui
peuvent être des consultants externes. Peuvent s’ajouter un coordonnateur, un directeur du
service, des experts de contenu et du personnel de soutien. Les formateurs et les experts de
contenu peuvent appartenir au corps enseignant du cégep ou être des employés contractuels.
La variation organisationnelle est intimement liée à la taille du service : plus grande
sera sa taille, plus son personnel sera affecté à des tâches précises, le markéting,
l’administration et l’ingénierie de formation étant organisés différemment et assumés par
différents professionnels selon les cas. Globalement, nous avons identifié trois types
d’organisation des ressources humaines.

11 Il est important de préciser ici que le terme « entreprise » doit être pris au sens large, et qu’il inclut
les entreprises privées ou publiques, les municipalités et autres clientèles possibles telles que diverses entités
gouvernementales.
 • Une équipe composée de personnel attitré
Les six SAE qui ont une équipe sont aussi les plus gros services. Ils peuvent
compter sur un coordonnateur ou un directeur, sur plusieurs conseillers
pédagogiques et parfois sur des adjoints administratifs et des spécialistes de
contenus. Les employés, clairement attitrés au SAE, peuvent aussi avoir accès à un
spécialiste des communications qui œuvre aussi avec le service d’éducation des
adultes (ou de formation continue).

• Des personnes attitrées en nombre limité

Un seul SAE correspond à ce profil. Dans ce cas, nous retrouvons un coordonnateur
et un conseiller pédagogique qui travaillent sur l’ensemble des activités de
formation sur mesure. Ils occupent un poste consacré aux services aux entreprises au
sein du service de la formation continue ou du service d’éducation des adultes. Un
adjoint administratif les aide également.

• Personne(s) attitrée(s) à temps partiel

Quatre SAE n’avaient aucun employé à temps plein s’occupant de la formation sur
mesure. Le personnel devait s’occuper d’autres dossiers liés à la formation continue,
la gestion des AEC prenant une place importante dans leur emploi du temps.

La nature des postes de conseiller pédagogique varie en fonction de la taille du SAE.

Dans certains cas, les conseillers pédagogiques sont spécialisés sur une clientèle particulière
ou un secteur d’activités précis; dans d’autres, ils sont les véritables piliers du service et
assument à peu près toutes les tâches, excepté celles qui sont liées à la planification des
contenus de formation. Par exemple, dans un collège, un conseiller doit assumer seul la
responsabilité du SAE. Il effectue aussi bien les tâches liées au développement de l’offre de
formation et à l’administration du service que celles relatives à la logistique (contact avec le
formateur et les apprenants, impression de documents, réservation de locaux, etc.), tout en
ayant à gérer d’autres formations créditées du service de formation continue. À l’inverse,
un autre SAE est composé de plusieurs conseillers pédagogiques spécialistes d’une clientèle
particulière. Ils sont assistés par le personnel de soutien, un expert de contenu et un agent
administratif. Dans tous les cas, les intervenants signalent que les conseillers pédagogiques
doivent avoir un profil particulier : à la fois experts en pédagogie et à l’aise avec différents
aspects de la gestion et du markéting. Dans certains SAE, ce profil doit également inclure

une très bonne connaissance d’un secteur d’activité ou d’une clientèle particulière.

P a g e | 38
 Tout comme les conseillers pédagogiques, les formateurs jouent des rôles variés selon
les formations et les contextes locaux. Tous sont des spécialistes de contenu qui maitrisent
la matière qu’ils enseignent. Ils sont responsables de l’animation de l’activité de formation,
mais certains doivent également développer la totalité du contenu des activités planifiées.
D’autres se fieront plutôt à un programme ou un modèle de cours déjà établi par le SAE,
comme les microprogrammes préexistants tels le cours « M3I » ou le cours « gestionnaires
efficaces »12.
De manière générale, les SAE ont plusieurs types de formateurs au sein de leur
équipe, mais leur base demeure stable. Ils sont soit des enseignants du secteur régulier de
leur collège ou d’un autre collège, des experts d’un centre collégial de transfert de
technologie (CCTT)13 ou des consultants externes. Dans plusieurs SAE, la majorité des
formations sont données par des personnes externes au collège.
Lorsqu’ils doivent recruter de nouveaux formateurs, les SAE procèdent par des appels
de candidatures. Les modalités d’embauche des formateurs varient d’un SAE à l’autre. Pour
le recrutement des enseignants des collèges, certaines conventions collectives facilitent les
relations en prévoyant la possibilité d’accorder du temps à la formation continue. Pour les
consultants, les SAE ont différentes façons de fonctionner, l’embauche de contractuels étant
le mode dominant. L’objectif de recrutement des SAE est de réaliser un bon jumelage avec
l’interlocuteur de l’entreprise, c’est-à-dire de trouver un formateur qui correspond au profil
recherché par l’entreprise et qui correspond à la spécificité de ses besoins. Choisir un
formateur légitime aux yeux de l’entreprise parce qu’il parle le même langage, c’est une
façon d’assurer la qualité de la formation et d’établir de bonnes relations avec le client dans
le but prolonger la collaboration :
On disait qu’on gère beaucoup de consultants, l’impression qu’on a des fois, c’est
qu’on est des gérants d’artistes […] un consultant ne performera pas nécessairement
bien dans tel type d’organisation et viceversa. Et ils ont des intérêts, des spécialités, des
champs d’intérêt. C’est important pour nous en tant que gérants d’artistes de choisir le
bon consultant pour aller rencontrer l’entreprise (EP-7).

Pour un SAE, le jumelage est essentiellement une opération de markéting en ce sens

que le coût de la formation variera selon le formateur sélectionné par l’entreprise. Ce SAE
propose, pour un même projet de formation, un choix entre plusieurs formateurs avec un
profil, un curriculum et une tarification différents :
Je présente le CV [du formateur] au client et si le client dit oui, c’est lui que je veux ou
non, c’est l’autre que je veux, il y a un tarif différent pour l’un et pour l’autre (EP-8).

12 Voir la section 4.3.3 ci-dessous.

13 Les CCTT sont des centres de recherche appliquée reconnus en vertu de la Loi des cégeps dont le
mandat est d’accompagner les entreprises dans l’innovation par le soutien technique, le développement
technologique, l’information et la formation. Les CCTT regroupent des chercheurs, ingénieurs et
technologues selon leur expertise technique ou scientifique dans différents domaines d’activités.

P a g e | 39
 Au-delà la taille et de la composition des services, nous avons repéré trois structures
administratives. Les SAE autonomes se caractérisent par une structure relativement
indépendante de l’établissement d’enseignement. Ils y sont considérés comme une petite
entreprise ou une organisation à but non lucratif (OBNL) associée à l’établissement. À ce
titre, les trois SAE de ce type ont une organisation structurée qui relève généralement de la
direction de la formation continue tout en gérant de façon autonome leurs ressources
humaines et financières. Le personnel du SAE s’occupe exclusivement de services aux
entreprises et se spécialise dans quelques secteurs d’activité ou auprès d’une clientèle
particulière. Ces services ont généralement un plan d’affaires bien développé et un
ensemble de pratiques formalisées.
Les SAE associés se caractérisent par leur proximité avec les services de formation
continue. À ce titre, l’organisation de ces SAE est intégrée ou associée à celle du service de
la formation continue, et les deux services se partagent les mêmes ressources humaines et
financières. Les employés travaillent à la fois pour la formation continue et le service aux
entreprises, et ne sont pas spécialisés. Ce type d’organisation est le plus répandu, avec près
de sept établissements fonctionnant de cette façon.
Le SAE intégré a des liens très étroits avec le cégep. Le SAE relève de la direction
de la formation continue et de celle des études (enseignement régulier). Les mêmes
employés travaillent pour le SAE, la formation continue et le secteur régulier de
l’établissement selon les différents domaines d’étude. Ainsi, la division administrative est
axée sur les domaines d’études plutôt que les clientèles (jeunes, adultes et entreprises).
Selon les intervenants, ce mode de fonctionnement permet une plus grande mobilité du
personnel entre les différentes activités, et une cohérence entre les différentes activités de
formation.
Le contenu des postes de cadre et de personnel de soutien varie selon le type
d’organisation des SAE. Les SAE autonomes ont généralement un coordonnateur qui est
appuyé par quelques employés pour assumer la gestion de l’ensemble des activités du SAE.
Dans les SAE associés, la gestion peut relever d’un conseiller pédagogique ou bien de la
direction de la formation continue, assistée ou non de personnel. Le SAE intégré est quant à
lui géré par deux directions responsables de la formation dans le régulier, de la formation
continue et des SAE.

Les relations internes

Chaque SAE évolue dans un environnement organisationnel spécifique qui influence
notamment son accès aux ressources et la structuration du service. En général, les SAE ont
des relations assez limitées avec la formation régulière, avec des exceptions qui sont liées à
la structure de l’établissement. Le soutien de la direction est variable et, parfois, sans lien
avec les ressources financières qui sont attribuées au service.

P a g e | 40
 Les SAE entretiennent diverses relations avec les autres services de leur établissement
d’enseignement, mais l’élément déterminant est sans contredit le soutien de la direction du
collège. Ainsi, certains SAE font partie intégrante de la planification stratégique de leur
collège, alors que d’autres y sont à peine mentionnés, voire pas du tout. Bien que certains
SAE aient toujours entretenu de bonnes relations avec les différents secteurs de leur
établissement, d’autres ont des relations qui sont ou qui ont été plus tendues, sinon
problématiques.
En ce qui concerne les relations avec la direction générale, les SAE sont assujettis à
l’orientation et aux décisions que cette dernière adopte, ce qui a des répercussions directes
pour le service, notamment au niveau de l’octroi de ressources. Certains SAE ont bénéficié
d’un soutien clairement affirmé de leur direction générale depuis le début de leurs activités,
mais d’autres ont composé avec des décisions ne favorisant pas leur développement. Par
exemple, lors de la période de décroissance du secteur des télécommunications, des
directions générales ont fait le choix de mettre en veilleuse les activités du service pour se
concentrer davantage sur la formation créditée (AEC), plutôt que, par exemple, d’inciter les
SAE à renouveler leur offre de formation. À l’inverse, d’autres directions ont plutôt cherché
à repositionner leur SAE pour assurer sa continuité.
Nous avons identifié, pour tous les SAE, le niveau de soutien de leur direction
générale. Nous nous sommes appuyés à la fois sur l’évaluation des personnes interrogées et
sur la présence des SAE dans la documentation officielle du collège (plan stratégique,
rapports annuels, projet éducatif, etc.). Quatre SAE bénéficient d’un support explicite, qui
s’exprime par leur reconnaissance formelle, des conseils de développement du SAE ou
l’intégration du directeur au comité de direction. Cinq SAE ont un soutien de la direction,
qui reconnait la contribution des SAE. En même temps, le discours du cégep hiérarchise ses
différentes interventions : l’enseignement régulier est de loin privilégié et les SEA sont une
activité secondaire. Les deux derniers SAE n’ont pratiquement aucun soutien, la direction
des cégeps tenant un discours contradictoire qui demande aux intervenants de développer le
SAE, tout en n’offrant aucun soutien, en limitant les ressources et en multipliant les tâches
qui ne sont pas liées à la formation aux entreprises.
Les SAE ont des relations relativement limitées avec l’enseignement régulier,
exception faite d’une structure intégrant la formation régulière et le service de formation
continue. Tous les répondants ont souligné que ces relations peuvent néanmoins avoir une
grande importance, car elles permettent un enrichissement mutuel des deux modes de
formation, en plus de contribuer à améliorer leur pertinence avec les emplois de destination
des formations. Elles peuvent aussi servir
à montrer la plus-value du service aux entreprises et maintenant, ils [l’enseignement
régulier] sont vraiment conscients de l’apport que ça peut leur donner. Après, ils
peuvent transposer l’expérience qu’ils ont vécue avec les travailleurs à
[l’enseignement] régulier, donc ils transmettent ça au DEC. Y a un échange qui a lieu

aussi avec les travailleurs. Parfois, les travailleurs ont accès à des plans, des exemples,

P a g e | 41
 des codes que les enseignants peuvent aussi… et c’est très valorisant pour eux d’être
reconnus par le marché du travail (EP4).

La majorité des SAE ont des relations avec l’enseignement régulier pour le
recrutement de formateurs (les enseignants du cégep) et des échanges d’informations sur les
tendances dans les entreprises et dans les secteurs d’activité économique. Quelques
intervenants ont souligné que les échanges avec l’enseignement régulier sont limités, pour
ne pas dire inexistants.
L’absence de relations entre les deux secteurs peut être liée à des enjeux de travail, où
l’enseignement régulier et les SAE n’ont pas les mêmes conditions de travail ou
conventions collectives, le cas échéant. Il peut aussi y avoir désaccord sur le but de la
formation, quand certains reprochent aux SAE de mercantiliser la formation. Il peut
également y avoir une simple méconnaissance des services offerts par les SAE.
Quelques SAE soulignent aussi des collaborations avec les services des cégeps qui
entretiennent des relations à l’externe du cégep (service de placement en stage ou en
emploi, services corporatifs et services des communications). La collaboration facilite la
promotion concertée de plusieurs services offerts par le collège (FSM, stages, location de
salles, etc.), la communication avec la clientèle (parler d’une seule voix pour tous les
services offerts aux entreprises) ou encore l’identification de besoins de formation pour
l’enseignement régulier, la formation continue et la FSM. Cette collaboration s’inscrit dans
une volonté de personnaliser l’approche client et d’assurer un suivi efficace des différents
services offerts aux entreprises.
Enfin, pour les relations avec les CCTT, au sein des cégeps qui en ont un, elles sont
variables. Au moment de nos entrevues, un intervenant tentait, avec un succès jugé assez
limité, d’établir des relations avec ses collègues du CCTT. Quatre SAE ont mentionné
l’existence d’échanges, ajoutant aussi que les centres de transferts préféraient conserver le
contrôle de la formation dans les domaines qui les concernent. À l’opposé, deux autres SAE
ont établi des bases de collaboration importantes, s’occupant d’organiser les formations
offertes par les CCTT. Dans le cas de deux autres SAE, la collaboration est
particulièrement forte et formellement intégrée à l’organisation des deux entités.

5.2 Les conditions de développement : entre contraintes et stratégies

Une double pression : financement public et cycles économiques
Les SAE réalisent leurs activités dans le cadre d’un marché de la formation modulé
autant par les pressions existantes dans l’enseignement collégial en général, par celles
internes à chaque cégep que par les cycles économiques. En effet, l’activité des SAE est
régulée par les cadres institutionnels des cégeps, mais aussi, plus largement, par le contexte
budgétaire gouvernemental. Pour l’ensemble des SAE, le financement est un enjeu central,
pour ne pas dire crucial. Les SAE doivent autofinancer leurs activités et même générer des

revenus. En fait, selon la situation et l’organisation financière des cégeps d’appartenance,

P a g e | 42
les SAE subissent une pression plus ou moins grande à cet égard. D’ailleurs, plusieurs
répondants ont mentionné que les récentes modifications des modalités de financement du
réseau collégial avaient accentué cette pression :
le défi de toutes les formations continues au Québec, c’est qu’on est complémentaire au
financement du collège, donc les revenus ont continué d’augmenter, mais le crédité a
diminué, donc les défis pour les équipes sont encore plus grands. C’est plus complexe
d’autogénérer des revenus que de prendre des certifications de crédits de l’État et de
les faire rouler (EP-2).
On fait en sorte, pour parler simple, que l’argent qu’on apporte réponde le mieux
possible aux attentes de la direction générale. Parce que l’argent du service aux
entreprises sert à renflouer les caisses du cégep, c’est comme ça que ça marche […] Il
y a les cibles qu’ils se sont fixées chaque année […] et il s’agit de les atteindre ou de
les dépasser (EP-6).

La pression financière exercée par les directions générales tend à être plus forte, et le
soutien financier qu’elles octroient aux SAE est variable. Trois cas de figure ont été
identifiés : investissement, limitation ou coupes budgétaires. Quatre SAE ont bénéficié
d’une augmentation de leurs ressources afin de développer davantage leurs services et
d’augmenter leur clientèle, et ce, dans un contexte de restrictions. Cet octroi a été fait dans
la perspective d’un retour sur l’investissement, ce qui implique que ces SAE doivent
augmenter leur chiffre d’affaires et générer plus de revenus pour le collège.
Nous, le comité de direction du collège […] on subit des coups durs et il y a deux façons
de voir. Tu coupes du staff, puis tu rentabilises ton budget. Ou tu te dis, j’investis dans
du personnel, puis je vais essayer d’aller chercher des revenus additionnels. C’est le
pari qu’on a pris (EP-2).

Quatre SAE se trouvent dans une situation où ils doivent faire plus avec moins. La
direction générale maintient ou limite les ressources financières à leur disposition tout en
exigeant que le service génère autant, sinon plus de revenus. Les SAE doivent donc tenter
d’augmenter leur niveau d’activités avec un minimum de dépenses, ce qui influence leur
stratégie. Finalement, trois SAE se retrouvent dans une situation où leurs ressources
financières ont été réduites significativement afin d’équilibrer le budget du collège, ce qui
n’est pas sans impact. Par exemple, un SAE a vu la tâche de son responsable alourdie à la
suite de la diminution de moitié du budget de la formation continue. Un autre SAE n’a
pratiquement plus de personnel attitré. Ces SAE doivent, autant que possible, continuer à
s’autofinancer et générer des revenus tout en composant avec les fluctuations de leurs
ressources.
En plus de ces contraintes institutionnelles, les SAE sont aussi soumis aux cycles
économiques des entreprises. Ainsi, ils ont connu, au cours des cinq dernières années, des
cycles de croissance et de décroissance. Plus précisément, nous avons identifié trois phases
constituant les cycles de croissance des SAE, soit la croissance significative (six SAE), la
croissance faible (quatre SAE) ou stabilité, et la décroissance (un seul SAE). Plusieurs

P a g e | 43
facteurs jouent sur ces différences, dont la spécialisation des SAE dans des créneaux précis
de formation ou des secteurs d’activité.
Les cycles de croissance des SAE peuvent être liés aux cycles économiques de
certains secteurs. Par exemple, les télécommunications, au tournant des années 1990, ont
connu une forte croissance, ce qui s’est accompagné d’une demande accrue de main-
d’œuvre qualifiée. Cette évolution a stimulé la croissance des SAE offrant des activités de
formation dans ce secteur. Toutefois, lorsque l’activité économique de ce secteur a ralenti,
avec l’éclatement de la bulle informatique en 2000, plusieurs entreprises ont fermé et la
demande de main-d’œuvre qualifiée a connu une forte chute. Les SAE qui ont adopté ce
créneau ont subi une baisse significative de leurs activités. La croissance des SAE peut
aussi être liée aux obligations de formation professionnelle. Par exemple, l’introduction, en
2012, d’une obligation de formation continue par l’Ordre des infirmières et infirmiers du
Québec a contribué à augmenter significativement la demande de formation dans ce secteur
et, conséquemment, les activités de plusieurs SAE. À l’inverse, les récents changements
dans le réseau de la santé ont eu pour effet de ralentir la demande de formations et de
diminuer les activités de certains SAE :
On a un paquet d’ateliers qu’on avait développés pour les personnels infirmiers […]
qui ont roulé la première année qu’on les a partis, qu’il y avait un grand engouement
pour ça, puis quand le couperet est tombé, y a plus rien qui lève (EP-8).

La place qu’occupent les différents types d’organisations varie d’un SAE à l’autre.
Certains travaillent surtout avec le secteur public ou parapublic, d’autres plutôt avec des
entreprises privées, et quelques-uns cherchent un équilibre entre les deux. Certains SAE
dépendent fortement d’un client ou d’un secteur d’activité particulier, ce qui peut les rendre
vulnérables en cas de difficultés économiques. Afin de réduire cette dépendance, certains
services cherchent à varier leur clientèle.
On travaillait beaucoup avec la fonction publique […] et autres organismes publics et
parapublics. Mais les temps sont durs, et ça me préoccupait beaucoup. Donc on a
vraiment fait un repositionnement et on est allé se chercher un juste équilibre entre des
partenaires du secteur privé et la fonction publique (EP-7).
Ainsi, le développement des SAE peut évoluer en fonction de cycles ou de
conjonctures économiques sur lesquels ils ont peu de contrôle. La spécialisation des SAE
dans certains secteurs d’activité a une grande influence sur leur développement, car chaque
secteur possède ses particularités en ce qui a trait au nombre, à la taille et au statut (public
ou privé) des organisations qui y sont actives. Certains sont dominés par quelques
entreprises multinationales et leur réseau de sous-traitants, alors que d’autres sont composés
majoritairement de PME. D’autres encore se composent essentiellement d’agences et
d’organismes publics ou parapublics. Ces particularités sectorielles influencent
nécessairement la nature des besoins de formation, que ce soit par rapport aux objectifs, au
volume, à la durée ou au budget de la formation.

P a g e | 44
 Des environnements internes plus favorables que d’autres
Les différentes caractéristiques organisationnelles montrent la particularité de
l’environnement interne de chaque SAE. Bien que chacun de ces environnements soit
particulier, on peut dégager trois cas de figure en combinant leurs caractéristiques
organisationnelles et institutionnelles (voir Tableau III).
Le premier réunit quatre SAE (EP-2, EP-7, EP-8 et EP-11) qui jouissent d’un
environnement favorable à leur développement et leur croissance. Ils bénéficient du soutien
de la direction générale, qui n’hésite pas à investir même dans les périodes de
ralentissement économique. Ces SAE ont généralement une structure organisationnelle
élaborée et des ressources humaines attitrées, ce qui leur permet de mener leurs activités
sans être contraints par le cadre institutionnel de l’établissement d’enseignement. Ces SAE
accordent une grande importance à l’amélioration et à la formalisation de leurs pratiques
afin d’assurer la qualité de leurs services et de rester compétitifs.
Le second cas de figure se caractérise par une combinaison d’éléments qui conduisent
à un développement limité des activités du SAE. Ils bénéficient généralement d’un soutien
de la direction générale, mais doivent aussi composer avec des contraintes institutionnelles.
Ils ont des ressources humaines qui travaillent à temps plein au SAE bien que leur
financement soit généralement limité. Cela empêche généralement l’ajout de nouvelles
ressources pour soutenir la croissance de leurs activités. Néanmoins, ces SAE réussissent à
assurer la stabilité de leurs activités et même à connaitre une faible croissance. Trois SAE
(EP-3, EP-4 et EP-9) se retrouvent dans ce cas.
Le troisième cas de figure regroupe quatre SAE (EP-1, EP-5, EP-6 et EP-10). Il se
caractérise par l’absence des conditions facilitant leur développement. Ne disposant pas du
soutien de la direction générale ni de ressources adéquates, les SAE sont soumis à de fortes
contraintes organisationnelles et financières qui limitent leur capacité de développement.
N’ayant pratiquement aucune ressource pour mettre en œuvre des activités de formation en
entreprises, ces SAE ont de la difficulté à croitre.
Si certains SAE ont des environnements internes plus favorables, cela n’empêche pas
pour autant les autres de tirer leur épingle du jeu en déployant diverses stratégies pour
assurer leur développement.
Tableau III — Classement de l’environnement interne des SAE
Collège Structure Structure Support Financement Croissance Environne
organisationnelle administrative interne du SAE du service ment
interne
EP-1 Aucune Associée Aucun Coupes Significative Neutre
EP-2 Attitrée Autonome Explicite Investissement Significative Favorable
EP-3 Attitrée Associée variable Limitation Significative Propice
EP-4 Limitée Associée variable Limitation Faible/stable Propice

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 EP-5 Aucune Associée variable Limitation Faible/stable Neutre
EP-6 Aucune Associée Explicite Coupes Faible/stable Neutre
EP-7 Attitrée Autonome Explicite Investissement Significative Favorable
EP-8 Attitrée Autonome Explicite Investissement Significative Favorable
EP-9 Attitrée Intégrée variable Investissement Faible/stable Propice
EP-10 Aucune Associée Aucun Coupes Décroissance Neutre

EP-11 Attitrée Associée variable Limitation Significative Favorable

Les stratégies de développement

Pour remplir leur mission et les attentes des institutions d’appartenance, plusieurs
intervenants décrivent les SAE comme de petites entreprises au sein des cégeps ou des
unités qui se comportent comme telles. À ce titre, les SAE ont adopté, avec plus ou moins
d’intensité, diverses stratégies, souvent explicitement identifiées comme des stratégies
d’affaires, afin de se démarquer dans le marché jugé concurrentiel de la formation en
entreprise. Pour atteindre les objectifs de rentabilité, les SAE adoptent donc les discours et
les outils de la gestion d’entreprise. Ils conçoivent des plans d’affaires, font du démarchage
auprès des entreprises et des organisations, optent pour des stratégies de créneaux de
formation, développent des produits et en assurent la promotion.
Parmi ces outils de travail, les plans d’affaires occupent une place de choix, mais ils
sont confidentiels, et nous n’avons pas été autorisés à les consulter dans le cadre de notre
recherche. Néanmoins, ils sont utilisés par les intervenants des SAE pour se donner une
ligne directrice et des objectifs à atteindre. Ils orientent la prise de décision sur le
développement de contenus de formation et la stratégie de communication. Ils sont remis
régulièrement à jour.
Tous les SAE ont une planification de travail, qu’elle soit nommée plan d’affaires, ou
encore « plan d’action » ou « plan de développement » pour respecter la culture interne au
collège. Par ailleurs, dans six collèges, ce plan d’affaires est propre au SAE. Les autres ont
une planification intégrée à celle de la formation continue.
Une première stratégie, dite de croissance, est mise en œuvre par quatre services
(EP-2, EP-3, EP-7 et EP-8). Ils ont un plan d’affaires régulièrement mis à jour, ils
effectuent du démarchage de façon structurée et ont adopté une stratégie de communication
énergique. Ce sont aussi des SAE qui ont les moyens d’être proactifs, car plusieurs
employés sont affectés au service. Ce sont les services où les moyens financiers connaissent
une augmentation. Un seul service doit faire plus avec un gel budgétaire. La deuxième
stratégie, nommée tirer son
épingle du jeu, décrit la situation de cinq SAE (EP-1, EP-4, EP-6, EP-9, EP-11). Ils ont
développé divers outils pour stimuler leur croissance dans un environnement plus ou moins
favorable, mais trois des cinq connaissent une stagnation de leur budget et un a récemment
connu des coupes. Leur plan d’action est intégré à celui de la formation continue. Ces SAE

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font peu de démarchage et ne réalisent que des activités de promotion très ciblée,
notamment parce que le roulement de leurs activités ne peut être accru. Ces SAE sont
intégrés dans des réseaux sectoriels et s’assurent ainsi la visibilité auprès du milieu
industriel qui leur permet d’obtenir un niveau élevé d’activités. Deux de ces SAE sont
petits, aucun employé à temps plein n’étant attitré à la formation en entreprise. Le principal
trait de la troisième situation est le manque de ressources (EP-5 et EP-10) qui leur
permettraient de développer leur clientèle. Ces SAE disposent d’un plan d’affaires, mais ils
n’ont pas les moyens de l’appliquer. Il n’y a aucun employé à temps plein. Par manque de
ressources, ils font très peu de démarchage et de promotion, et attendent que les clients
viennent à eux.
Les stratégies et les situations des différents services indiquent clairement des
investissements et des stratégies différenciées des cégeps d’appartenance.

Se faire connaitre : démarchage et promotion

Pour faire la promotion de leur offre et assurer l’inscription d’une clientèle dans leurs
différentes formations, les SAE font du démarchage, et certains ont défini une stratégie de
communication. De fait, il y a généralement un lien assez étroit entre démarchage et
stratégie de communication. Plusieurs intervenants ont néanmoins indiqué que le bouche-à-
oreille reste une source importante d’appels de clients potentiels.
Le démarchage réalisé par les SAE inclut notamment la participation à des activités
de réseautage, la sollicitation de la clientèle déjà existante ou encore de la sollicitation à
froid (cold call). Parmi les cégeps de Montréal, quatre SAE ont une stratégie de
démarchage structurée. Ces SAE comptent aussi parmi ceux qui ont le plus de ressources.
Ils développent des partenariats avec des organismes connexes, tels les comités sectoriels
de main-d’œuvre ou des chambres de commerce. Ils font du réseautage auprès de
différentes instances et vont solliciter des organisations qui ne font pas partie de leur
clientèle. Un SAE se déclare être « agressif » dans le développement d’affaires et approche
régulièrement des employeurs pour offrir ses services de formation. Un autre a développé
un logiciel de suivi de ses clients, qui l’aide dans l’élaboration de son démarchage. Certains
font de la sollicitation directe. Les SAE vont aussi sensibiliser leur clientèle fidèle en les
informant de la diversité de leur offre de formations. Comme l’illustre l’extrait suivant, il
s’agit d’une démarche de longue haleine :
Je vous dirais que c’est très difficile à passer ce message, parce que c’est déstabilisant
pour nos clients qui ne savaient pas qu’on faisait ça et qui ne s’en souviennent pas
après 10 minutes. Faut leur répéter, il dit, « ah oui, tu me l’avais déjà dit, c’est vrai,
pourquoi je n’ai pas pensé à vous pour cette formation-là ». […] La fois d’après on
réapprend qu’ils font encore affaire avec quelqu’un d’autre : « oui c’est vrai, vous
faites ça vous autres aussi, je le savais pas »… C’est juste comique, mais on s’est dit
qu’on allait faire la bonne nouvelle, qu’on allait répéter et un moment donné ça va

finir par entrer (EP-8).

P a g e | 47
 Un second groupe (n = 5) de SAE met plutôt une stratégie de démarchage occasionnel
qui est plus ou moins structurée. Ces SAE ne font pas d’appels et de sollicitation directe,
mais tendent à s’inscrire dans des activités de réseautage. Pour deux SAE, cela s’explique
par un manque de ressources qui ne leur permet pas de prendre le temps de fidéliser leur
clientèle. C’est pourquoi ils vont cibler leurs efforts sur leurs créneaux de formation. Deux
autres SAE n’ont pas le temps de faire de la sollicitation, puisqu’ils n’ont pas de difficulté à
recruter leurs publics qui viennent d’eux-mêmes.
Finalement, les deux SAE moins actifs en FSM, n’ont pas de stratégie de démarchage et
font peu de sollicitation, voire pas du tout. Ce sont les deux SAE qui ont le moins de
ressources et dont les employés n’y sont pas exclusivement affectés. Le manque de temps et
de ressources limite leur capacité à faire du démarchage de façon plus active.
En parallèle, les SAE ont aussi mis sur pied, avec des intensités variables, des
stratégies de communication. Plus de la moitié des SAE en ont adopté une formellement.
Quatre d’entre eux sont aussi très actifs en démarchage. Ils s’inscrivent dans les réseaux
sociaux, font affaire avec un spécialiste pour concevoir un catalogue de formations et une
approche globale des communications, ciblent les véhicules publicitaires jugés pertinents,
ont une infolettre et se sont assurés d’avoir une excellente présence (référencement) sur
Internet. Un SAE déploie une stratégie à multiples volets avec la diffusion d’une infolettre,
l’achat de mots sur Google Ads et une campagne publicitaire ciblée. D’autres mettent en
œuvre une stratégie nettement plus ciblée, car ce sont des services qui disposent de
ressources moindres. Ils vont par exemple mettre leur offre de formation sur le site Internet,
peut-être acheter quelques publicités, mais la démarche reste dans l’ensemble très limitée.
Il y a un lien généralement étroit entre un plan dédié au SAE et l’accès à de
nombreuses ressources, mais quelques exceptions méritent d’être mises en évidence. Ces
situations soulignent aussi la précarité dans laquelle se retrouvent les services et leur
dépendance aux contextes politiques et économiques. Dans un cas, un plan d’affaires a été
développé juste avant que le collège mette à pied le personnel affecté au SAE à la suite de
changements aux modalités de financement du réseau collégial par le gouvernement. Dans
un second cas, le plan a été conçu dans une tout autre perspective. Avec un employé attitré
au SAE à temps partiel, mais avec une volonté forte de la direction de développer le SAE,
un plan a été établi afin d’identifier les meilleures occasions d’affaires pour permettre une
croissance à court et moyen terme. Il en a résulté diverses démarches axées sur un créneau
de formation précis, assez unique au collège, complétées par une stratégie de
communication extrêmement ciblée.

Des stratégies de créneaux ou de niches

Globalement, les cégeps œuvrent avec des organisations et des entreprises fort

variées, que ce soit dans le secteur public (ex. municipalités), parapublic ou privé (grandes

P a g e | 48
comme petites entreprises). La plupart des SAE est en mesure d’offrir des formations
génériques telles que l’utilisation de la suite Microsoft Office, les compétences générales
(soft skills) et des programmes de gestion. Toutefois, individuellement, ils misent surtout
sur une stratégie de créneaux ou de niches, choisis en fonction des spécialités qui se
retrouvent dans l’enseignement régulier ou la formation continue. Dans certains cas, les
SAE vont cibler des créneaux en fonction des relations de concurrence14 (secteur où l’offre
de formation est limitée ou inexistante) :
Mais on ne veut pas trop pousser certains secteurs, là où il y a beaucoup de
concurrence, en administration notamment, en ressources humaines, on ne veut pas se
lancer dans la masse et dépenser beaucoup d’énergie alors qu’on a vraiment des
créneaux de différenciation au collège (EP4).
Ces créneaux se basent sur des expertises présentes au collège, dans l’enseignement
régulier (programmes conduisant à un DEC), en formation continue (programmes
conduisant à une AEC) ou dans un CCTT (pour trois SAE). Ainsi, le développement de
contenus de formation s’appuie essentiellement sur les forces internes des collèges, et les
intervenants évitent les domaines d’expertise moins maitrisés : « ici, on travaille par niche.
Autrement dit, par secteur d’activité. On ne se mettra pas à faire demain matin, je ne sais
pas, logistique et transport » (EP-2). Le nombre de créneaux est variable et oscille avec la
taille des cégeps. Pour chaque créneau, il peut y avoir de nombreuses formations offertes,
bien qu’il arrive aussi que la majorité des formations se concentre dans un seul créneau.
Pour un intervenant, l’avantage de cette approche est une maitrise approfondie d’un nombre
limité de niches, ce qui entraine un développement continu en fonction des besoins du
marché du travail.
Voici quelques exemples de créneaux présentés sur des sites Internet de SAE de
collèges15.

• Le collège Saint-Laurent offre des formations en traitement des eaux, travaux

publics, en capital humain ou encore en bureautique. Les premières formations
ciblent davantage les municipalités, la dernière cible l’informatique. Le capital
humain est l’objet du programme générique appelé « Gestionnaires efficaces »
offert en collaboration avec les collèges André-Laurendeau, Marie-Victorin,
Montmorency et Sainte-Foy.
• Le collège Marie-Victorin se spécialise en capital humain, santé et gérontologie,
préparation à la retraite et gouvernance de la petite enfance.
• Plus petit que les deux précédents, le collège Gérald-Godin offre notamment des
formations dans le domaine pharmaceutique.

14 Cette conscience d’un marché concurrentiel est forte parmi les intervenants, bien que leurs opinions
varient quant à son intensité. La concurrence provient des autres SAE, des services analogues des
commissions scolaires

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 Le tableau suivant détaille davantage les principaux créneaux occupés par les SAE.
Ces créneaux ont été inventoriés sur la base des informations collectées sur les sites
Internet. Il en ressort que les technologies de l’information et des communications, ainsi
que ce qui relève de la gestion au sens très large, occupent une place importante au sein de
plusieurs collèges. Par ailleurs, quelques SAE ciblent plutôt des corps de métier et des
professions, tels les infirmières, les policiers, les gestionnaires de premier niveau, des
ingénieurs et des techniciens en génie, ou

ou des universités, et surtout des entreprises privées de formation et des consultants. Toutefois, cette
concurrence est balisée par des partenariats établis avec différents intervenants publics ou privés, et par le
choix de créneaux ou de niches.
15
Les sites Internet des collèges ont été consultés le vendredi 26 février 2016.
encore des employés municipaux.

Tableau IV — Créneaux de spécialisation des SAE

Créneaux Exemples
Technologies de l’information Bureautique | Multimédia | Réseautique | Gestion de projets
et des communications informatiques | Autodesk | AutoCAD | Microsoft Office | Animation
3D | Applications mobiles | CATIA
Langue Francisation | Langues (anglais, espagnol, etc.)
Sécurité publique et privée Formation continue (police et sécurité privée)
Gestion/Capital humain/ Gestionnaires efficaces | Préparation à la retraite | Communications |
Administration Gestion d’équipe | Harcèlement psychologique | MI3 | Réseaux sociaux |
Services financiers | Travaux publics | Leadership des superviseurs |
Gestion de la diversité
Santé Gérontologie | Soins infirmiers | Normes | Archives médicales | Gestion
en santé
Aéronautique et aérospatiale Gestion des risques | Normes | Initiation aux aéronefs | Optimisation des
compétences des gestionnaires en aéronautique
Petite enfance Éducation à la petite enfance | Gouvernance des centres de la petite
enfance
Pharmaceutique Normes | Procédés de laboratoire
Formation (e-learning) Formation en ligne | Pédagogie en ligne | Développement de cours en
ligne
Manufacturier, construction Approvisionnement | Logistique | Procédés industriels | Gestion de la
et génie production | Traitement des eaux | Mécanique du bâtiment | Génie
mécanique, civil, électrique | Architecture LEED | Transport matières

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 dangereuses

Les contenus des formations sont continuellement renouvelés pour rester en

adéquation avec les compétences recherchées sur le marché du travail. Ils sont aussi adaptés
aux besoins de la clientèle qui achète les formations. Ces formations de niche font partie
intégrante de l’offre de formation des SAE, et plusieurs d’entre elles sont récurrentes, c’est-
à-dire qu’elles peuvent être données plusieurs fois dans une même année, ce qui, selon une
intervenante, présente l’avantage de réduire le coût marginal lié au développement de ces
formations.

Établir des partenariats

De nombreux partenariats ont été établis par les SAE au fil des ans avec d’autres cégeps,
des entreprises ou des instances gouvernementales. Ces partenariats de courte ou de longue
durée se déclinent en trois catégories : 1) échange d’information et d’expertise ; 2)
collaboration pour le développement de contenus de formation ; 3) développement
d’ententes où le SAE devient un fournisseur officiel de formation.
L’échange d’informations et d’expertise se fait notamment entre SAE. Une
plateforme développée par la Fédération des cégeps, Cégeps et Cies, facilite les échanges 15.
Elle permet aussi de centraliser l’offre de formation et de coordonner certaines réponses à
des appels d’offres. Les SAE collaborent aussi directement sur des bases ponctuelles. Par
exemple, deux intervenants ont signalé avoir fait un échange d’AEC. Des SAE vont
également développer des partenariats avec des collèges plus éloignés, par exemple
Limoilou et Rivière-du-Loup, afin de rejoindre une clientèle en région avec des formations
qu’ils avaient conçues. Dans de tels cas, chaque SAE se charge de les donner sur son
territoire. D’autres partenaires possibles sont des associations patronales, sectorielles ou
commerciales, qui tiennent les SAE informés des tendances et des besoins de formation de
la main-d’œuvre.

Des cégeps ont développé ensemble des programmes comme « gestionnaires efficaces
» ou « M3I », qu’ils peuvent offrir sur une base individuelle. Un SAE a développé une
étroite collaboration avec une grande entreprise pour développer une formation de longue
durée, qui sera dispensée de manière récurrente à son personnel. Un autre a approché une
association spécialisée en déplacement urbain pour concevoir une formation ciblant les
municipalités. Les comités sectoriels et les associations patronales peuvent également être
des partenaires à ce niveau.
Quelques SAE ont développé des ententes selon lesquelles ils deviennent des
fournisseurs officiels de formation. Cela n’implique pas qu’ils aient l’exclusivité, mais
certaines formations sont reconnues par des ordres professionnels, par exemple.

15 < [Link] >

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 Un partenaire majeur est Emploi-Québec, notamment à cause des formations de
perfectionnement à 2 $/h16. Un intervenant a signalé toutefois que ces formations pouvaient
être assez lourdes à gérer du point de vue administratif et qu’au final, elles n’étaient pas
particulièrement rentables pour son SAE. Les SAE approchent aussi Emploi-Québec et la
CPMT, gestionnaire du Fonds de développement et de reconnaissance des compétences de
la main-d’œuvre, pour obtenir des subventions dans le but de développer des formations
pour les entreprises. Finalement, des intervenants ont indiqué collaborer avec des comités
sectoriels pour soumettre des projets en tant que promoteur collectif auprès de la CPMT.
5.3 Les pratiques de formation des SAE
Nous avons, dans les pages précédentes, dégagé les conditions d’existence et des
stratégies des services des cégeps en matière de développement de la formation sur mesure.
Nous pouvons les résumer comme suit :
• l’investissement des cégeps dans ce segment de la formation est variable, les
ressources humaines consacrées au développement de la FSM le sont aussi ;
• les intervenants situent leurs actions dans le cadre d’un marché de la
formation. Sur ce plan, les pressions ne sont pas uniquement à
l’autofinancement des activités, car les surplus engendrés servent à «
équilibrer », au moins en partie, les budgets des cégeps ;
• la stratégie de niche conduit chaque SAE à se concentrer sur des secteurs
industriels ou des catégories de salariés. Ces niches sont largement associées
aux spécialités des cégeps en matière de formation technique. Cela conduit à
une différenciation entre les SAE et à une diminution de la pression
concurrentielle.
Cette analyse a permis de cerner trois stratégies de recherche d’adéquation utilisées
par les services aux entreprises ou les services de formation en matière de FSM :
• la spécialisation dans des créneaux ou des niches,
• le choix des personnes qui seront les « passeurs » entre le cégep et
l’organisation
• et l’identification de ce qui est appelé les « bons contenus ».
La présente section décrira avec plus de précision ce travail d’ajustement et de
planification des activités proposées aux entreprises et aux organisations.
L’offre de formation continue des cégeps est très variée : elle comprend des
formations conçues à la suite de la demande explicite d’une entreprise ou d’une analyse de
besoins couvrant un domaine de travail ou une catégorie d’emploi précise. Les SAE se sont

16 Les formations dites à 2 $/h sont celles qui font l’objet d’un financement d’Emploi-Québec dans le
cadre de l’application de la Mesure de formation de la main-d’œuvre.

P a g e | 52
dotés de divers outils afin de s’assurer que leur formation demeure en adéquation avec les
réalités du marché du travail.
Nous amorçons cette section en reprenant les conceptions de l’adéquation proposée
par les intervenants rencontrés, pour mieux comprendre leur point de vue sur leur propre
travail de planification d’activités de formation. Nous poursuivons en examinant leur
conception de la formation sur mesure. Nous examinons aussi les modes de travail utilisés
afin de répondre aux demandes des organisations et des entreprises.

L’adéquation formation-emploi
Sans surprise, tous les intervenants jugent que les formations offertes sont en
adéquation avec l’emploi. Cette dernière est au cœur des préoccupations et des démarches
des SAE, peu importe qu’ils soient très structurés ou non, ou qu’ils fournissent quelques
formations par année ou plusieurs dizaines. Différentes stratégies ont été adoptées pour
s’assurer de l’adéquation des formations :

1. Stratégies de positionnement au sein du marché de la formation sur mesure

comme la réalisation d’activités plus ou moins formalisée de veille
informationnelle et de réseautage, la mise en œuvre de partenariats, le choix de
créneaux ou de niches ;

2. Stratégies d’analyse des demandes par le biais de la mise en œuvre de

pratiques de planification des activités ou d’une ingénierie de formation
pouvant comprendre une diversité d’outil et d’approches. Même les SAE
disposant de peu de ressources réussissent à développer de tels outils afin de
répondre aux besoins exprimés par leur clientèle.
Nous avons demandé aux intervenants de nous décrire leur conception de
l’adéquation formation-emploi. Définie simplement, elle est la réponse à des besoins précis
exprimés par une clientèle, qui peut comprendre la clientèle organisationnelle, par exemple
l’entreprise, et les travailleurs pris individuellement. S’il y a quelques nuances dans les
discours, le point central reste le même, à savoir que la formation doit répondre à un besoin
manifeste ou latent.
Il en ressort que l’adéquation doit répondre aux besoins des entreprises demandeuses.
Il peut donc y avoir adéquation sur la base d’une formation offerte à une entreprise à sa
propre demande. Plus de la moitié des intervenants souligne que l’adéquation doit aussi
répondre aux besoins des travailleurs. La formation, dans ce cas, assure la rétention, le
maintien en emploi ou la progression professionnelle. Autrement dit, la formation adéquate
contribue à l’employabilité.

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 Des intervenants ont aussi précisé que l’on pouvait adhérer à une vision macro de
l’adéquation. Celle-ci répond aux besoins de l’entreprise et des individus, mais aussi à ceux
de la société et de son évolution actuelle et future.
La citation suivante illustre cette vision double de l’adéquation :
Si on parle de formation en entreprise, c’est la formation qui va répondre aux besoins
de cette entreprise-là, alors que si on parle d’adéquation formation-emploi, au sens
plus généralement utilisé, c’est […] déterminer les futurs besoins de formation, pas
seulement les postes qui sont à pourvoir demain, mais aussi quel type de formation qui
permet de bien [y répondre] (EP-1).
En somme, pour les intervenants, l’adéquation formation-emploi vise à répondre à des
besoins exprimés par des entreprises ou des travailleurs, sur une échelle variable allant
d’une organisation bien circonscrite à l’ensemble de la société. Dans tous les cas, il faut que
la formation soit pertinente, applicable et susceptible de pallier des lacunes déjà identifiées.
La formation en adéquation avec l’emploi doit être adaptée à la clientèle et être
immédiatement transférable en milieu de travail.
Si l’adéquation est généralement atteinte dans la relation entre les entreprises ou les
organisations, sur une échelle microsociale ou mésosociale, certains intervenants demeurent
plus sceptiques quand la recherche d’adéquation se fait à une échelle plus large, comme le
marché du travail, ce qui peut remettre en question le concept même d’adéquation. Ainsi,
un SAE a planifié une activité de formation utilisant des informations provenant des
observatoires du marché du travail identifiant des pénuries de main-d’œuvre. Or, ces cours
ne trouvent pas preneurs. À contrario, ses créneaux de spécialisation, qu’elle n’a aucun
problème à remplir et qui sont appréciés de ses clients ne font pas partie de ce qui est
identifié comme prioritaire :
C’est large, ça, l’adéquation formation-emploi […] si on regarde ce que le Conseil
emploi métropole a fait […] ils disaient qu’ils avaient des besoins en fiscalité et système
comptable, donc c’était des besoins en adéquation formation-emploi. Mais moi, mes
créneaux, ce n’est pas ça que j’ai en formation sur mesure. Par contre, j’ai des cours à
temps partiel qui sont dans ce secteur-là, mais pour lesquels j’ai de la difficulté à
vendre, c’est incroyable. Donc, je ne sais pas d’où part l’adéquation formation-emploi
(EP-11).

La formation sur mesure selon les intervenants

La formation sur mesure, telle que décrite par les intervenants, se décline en deux
visions distinctes, l’une étant plus restreinte que l’autre. Pour la moitié des répondants, la
FSM englobe toute la formation non créditée s’adressant à des travailleurs ou à des milieux
de travail. Elle peut être adaptée à la demande d’une entreprise. Il s’agit de formations qui
ciblent des individus désirant parfaire leurs compétences, des entreprises, des
regroupements ou associations d’entreprises, des corps de métiers, etc. Elles peuvent avoir
été développées après la réception d’une demande explicite ou encore après une démarche

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explicite d’analyse et de veille du marché. Ainsi, une formation sur les logiciels Autodesk a
été planifiée pour les travailleurs ou les entreprises en général ; un atelier de
perfectionnement peut cibler les infirmières et infirmiers ; et une formation sur la gestion
agile en production est envisagée pour des entreprises manufacturières. Bref, cette
représentation élargie de la formation sur mesure exclut les formations créditées (DEC ou
AEC), mais pas les cours ou les activités menant à des Unités d’éducation continue (UEC)
reconnues par la Société de formation et d’éducation continue (SOFEDUC).
L’autre moitié des répondants propose une représentation plus étroite de la FSM.
Cette dernière se limite aux activités conçues et réalisées à la suite de la demande d’une
entreprise ou d’une organisation (un client). Cette formation est adaptée et contextualisée à
l’entreprise. Cela peut être une formation en gestion des conflits développée en fonction des
situations propres à un milieu de travail. Les propos de deux intervenants marquent bien la
distinction entre ces deux visions :
Je sais que dans le réseau, on se comprend, nous, quand on dit formation sur mesure, c’est tout ce
qui n’est
pas crédité. C’est un peu ça qui se dit, mais je dirais que moi, la vraie formation sur
mesure, c’est vraiment répondre à un client, avec un besoin particulier et développer
une formation. Oui, peut-être à partir de corpus qu’on a déjà, on ne commence jamais
tout à fait à zéro, mais vraiment l’adapter pour lui versus avoir des formations
préformatées (EP-10).
La formation sur mesure, c’est une formation qui est conçue à partir d’un besoin émis
par une ou plusieurs entreprises et qui se donne dans nos locaux, chez le client ou à
distance. […] On a différentes sortes de formation sur mesure […] on a des ateliers de
perfectionnement, qui regroupent plusieurs entreprises ayant le même besoin […] on a
aussi des ateliers, ce qu’on appelle plus des cours de perfectionnement à temps partiel,
on a une entente avec Emploi-Québec et on a nos fameux cours à 2 $ de l’heure (EP-4).

Ces deux visions ne sont pas incompatibles, puisque la seconde est incluse dans la
première. La première représentation est plus englobante et inscrit un type d’activité dans
l’ensemble des activités non créditées organisées par les services aux entreprises ou les
services d’éducation des adultes. En même temps, plusieurs intervenants adoptent cette
vision pour mettre en valeur la complémentarité des différentes interventions éducatives (un
cours d’informatique proposé aux individus sert de référence pour une offre de formation à
une organisation par exemple) ou les activités de veille qui permettent de suivre l’évolution
des connaissances.

Les formations offertes

Dès lors que le cadre de référence est large, il convient de saisir les différents modes
d’interventions des services et les interrelations entre les intervenants éducatifs. Les SAE
ont développé des offres où se côtoient différents types de formation.

P a g e | 55
 1. Les ateliers de perfectionnement et les ateliers publics s’adressent aux
travailleurs, qu’ils fassent partie d’une seule entreprise, qu’ils appartiennent à une
profession ou un corps professionnel, comme des ingénieurs ou des informaticiens, ou
qu’ils y participent à titre individuel. Certains ateliers permettent ainsi à des individus de
s’y inscrire, alors que d’autres ciblent des catégories d’employeurs.
Le contenu des ateliers s’inspire souvent des DEC ou des AEC qui sont offerts dans
les collèges. Ils peuvent également s’inscrire dans un créneau dans lequel le SAE a choisi
d’investir. Ces ateliers sont programmés à moments fixes et peuvent être offerts plusieurs
fois par année. Certains peuvent mener à l’obtention d’UEC de la SOFEDUC ou à des
formations de perfectionnement subventionnées par Emploi-Québec (formations à 2 $/h).
Les SAE perçoivent deux avantages à ces ateliers. Ils ont une bonne rentabilité,
puisqu’une fois conçus, ils peuvent être donnés à répétition. D’autre part, les ateliers sont
adaptables aux besoins particuliers d’un client et ils constituent un excellent outil de
promotion de la formation sur mesure. L’offre d’ateliers de perfectionnement fait donc
partie de la stratégie de développement, puisqu’elle permet de promouvoir l’expertise du
collège par effet boule de neige.
2. Les microprogrammes sont des formations généralement offertes en
partenariat par plusieurs SAE. C’est le cas par exemple de « gestionnaires efficaces » ou de
« M3I ». Il s’agit de formations de plus longue durée, composées de plusieurs modules.
Elles peuvent être offertes à des travailleurs en emploi ou encore adaptées à une entreprise
qui en fait la demande.

3. La formation sur « demande » est une formation offerte suite à une

demande explicite faite par une entreprise auprès du SAE. Suite à l’appel, le SAE fait une
analyse des besoins et développe la formation en conséquence. Cette formation sera d’une
durée variable, allant de la demi-journée à plusieurs semaines. Elle peut se baser sur un
catalogue de formation (cours déjà élaborés par le SAE ou le collège), ou être entièrement
créée en fonction des besoins du client.
Certaines formations peuvent être des programmes développés pour un seul client.
Par exemple, certains SAE ont créé, en collaboration avec des multinationales, des
formations adaptées à leurs processus de fabrication ou de production. Dans ces cas, les
formations ont été conçues avec différents services du client et sont données de manière
récurrente. Ces formations durent généralement plusieurs jours ou semaines.
4. Plusieurs collèges incluent la reconnaissance des acquis et des
compétences (RAC) dans leur service aux entreprises. Ce service permet à celles-ci
d’évaluer les compétences de leur main-d’œuvre et peut se poursuivre dans le
développement de formations de mise à niveau des travailleurs. Un seul collège a misé
beaucoup sur la RAC pour se démarquer des fournisseurs privés de formation. Ce SAE
offre des services qui se basent d’abord sur une RAC, suivis de formations par modules
choisis pour l’employé afin de combler des lacunes préalablement identifiées.

P a g e | 56
 5. Presque tous les SAE offrent la francisation en entreprise subventionnée par
EmploiQuébec dans le cadre d’une école de langue. Quelques-uns offraient également des
cours d’anglais. En dehors de la francisation, toutefois, plusieurs SAE signalent que les
cours de langues se font dans un contexte très compétitif, notamment à cause de présence
importante de fournisseurs privés.
Toutes ces formations peuvent être adaptées à la demande d’un client. Ainsi,
l’ensemble de l’offre, souvent présentée sous forme de catalogue, permet d’informer les
clients potentiels des contenus offerts au sein des collèges. Comme le souligne un
intervenant rencontré, le catalogue permet de faire connaitre les services éducatifs du
cégep :
C’est comme une ligne qu’on lance à l’eau. J’ai toujours vu ça comme ça, dès que je
suis arrivé ici, on n’a aucune formation pour les entreprises, y a rien qui existe, on va
se bâtir un petit catalogue. Donc c’est ce que j’ai tenté de faire au mieux, c’est loin
d’être parfait, je le sais, mais c’est ce que j’avais (EP-1).

La planification de l’offre de formation : les formats possibles

L’offre de formation des SAE est très flexible et vise à répondre aux besoins de la
clientèle. Une première dimension à considérer est d’ordre logistique : il s’agit de
déterminer les horaires et les lieux de formation. Les formations se font le jour, le soir, la
fin de semaine et même la nuit pour les usines qui ont des quarts de travail nocturne.
La formation en mode présentiel constitue la formule dominante. Trois collèges se
distinguent en offrant des formations en ligne, bien qu’un seul d’entre eux ait réellement
acquis une expertise dans cette approche. D’autres SAE vont offrir des formations en ligne
de façon plus ponctuelle, par exemple pour faire du coaching à distance ou offrir des
webinaires, mais sans plus17.
Trois collèges offrent une formation par modules qui permet au client de sélectionner
ceux qui l’intéressent afin de concevoir une formation sur mesure. Un collège a poussé le
concept au point de combiner RAC et formation modulaire. Les employés doivent suivre
les modules pour lesquels des lacunes ont été relevées. Un autre collège a conçu plusieurs
ateliers qu’il offre sous une forme modulaire, c’est-à-dire qu’il combine les modules en
fonction de la demande du client pour personnaliser une formation.
Le choix du format de formation n’est pas sans lien avec le contenu envisagé, comme
le souligne un intervenant :
Et pour que mes contenus de formation soient utiles à l’entreprise, il faut que mes
formations soient courtes, ciblées avec trois quarts d’exercices et un quart d’apport
théorique. […] Nous, on n’est pas une université, on est un collège, donc notre
clientèle, c’est des techniciens (EP-6).
17 La faiblesse de la formation à distance est jugée par une personne interrogée comme une lacune
propre aux collèges montréalais, alors que ceux des régions sont nettement plus sensibles à la question de la
distance, et qu’ils ont déjà développé différentes ressources en ce sens.

P a g e | 57
 La planification de l’offre de formation
La détermination des contenus de formation est structurée autour de trois activités.
Une première, générique, prend la forme d’une veille plus ou moins structurée et intensive
visant à repérer les compétences essentielles des niches adoptées et leurs évolutions. La
planification des formations à la suite des demandes est l’activité la plus directe qui soit
alimentée par les savoirs génériques et les demandes des entreprises. Tous disent reprendre
les étapes de planification identifiées par les démarches d’ingénierie de la formation.
L’évaluation des activités réalisées est aussi une occasion d’amélioration et de
transformation des formations.

[Link] La veille informationnelle

Les activités génériques de veille varient selon leur degré de structuration. Les SAE
s’appuient sur des compétences internes détenues par les membres de l’équipe du SAE, les
enseignants ou le personnel des CCTT, ou encore sur l’apport d’experts externes, de
personnes d’expérience, d’associations ou parfois de comités sectoriels.
Des SAE (EP-4, EP-8, et EP-9) ne font pas de veille organisée, tout en étant à
l’écoute des tendances et des recommandations exprimées dans les réseaux d’appartenance,
ce qui permet de créer de nouvelles formations ou de mettre à jour des ateliers existants. La
démarche est un peu plus structurée à la suite d’une demande explicite. Dans ce cas, les
SAE poursuivent une démarche structurée et effectuent une analyse approfondie des
besoins du marché du travail. Il peut en résulter des ateliers s’adressant à une clientèle
organisationnelle ciblée. Un SAE offre une formation destinée à des employés municipaux
à la suggestion d’un participant ayant suivi une autre formation. Cette stratégie s’appuie
beaucoup sur des partenariats internes (CCTT) ou externes, que ce soit auprès d’autres
collèges, d’associations ou encore de comités sectoriels de main-d’œuvre.
Certains SAE (EP-1, EP-5, EP-6 et EP-10) réalisent des activités de veille sur
l’évolution des besoins de formation dans les créneaux adoptés. Par exemple, un service a
réalisé une veille sur les exigences de formation continue des infirmières qui conduira à
proposer une activité de formation conforme aux informations dégagées. Un intervenant a
aussi mentionné suivre la liste d’Emploi-Québec des professions prioritaires, ce qui lui
permet de concevoir des contenus liés aux professions identifiées.
Les autres SAE (EP-2, EP-3, EP-7 et EP-11) ont des stratégies plus structurées. Ils ont
mis en place différents outils leur permettant de faire des études de marché approfondies
dans leurs créneaux. L’information est collectée tant à l’interne du cégep ou du service qu’à
l’externe. Sur la base des tendances identifiées, les contenus des formations seront adaptés
et de nouvelles formations seront développées, et ce, même sans demande explicite de la
part d’un client.
Pour quelques SAE, les activités de veille sont également parties prenantes de leur

stratégie d’affaires. Elles leur permettent notamment de cibler de nouvelles clientèles pour

P a g e | 58
leurs services existants, d’identifier des partenaires d’affaires potentiels et des ressources
(programmes de subvention, appels d’offres, etc.) pouvant servir au développement du
SAE.

[Link] L’ingénierie de formation

La seconde activité de fixation des contenus est réalisée par la mise en œuvre d’une
ingénierie de formation qui est relativement similaire d’un cégep à l’autre. Cette ingénierie
s’articule autour de trois grandes étapes, l’analyse des besoins, l’activité de formation et
l’évaluation. Ces étapes ont été discutées lors des entrevues, ce qui a confirmé que les SAE
les suivent lorsqu’ils reçoivent une demande de formation. Son usage est plus ou moins
formalisé d’un cégep à l’autre, selon les ressources de chaque SAE et le mode de
structuration des processus adopté par chacun d’eux.
La Figure 3 à la page suivante représente le processus modal d’ingénierie de formation,
tel qu’il se dégage dans le discours des intervenants rencontrés. Tous les SAE ont une
personne qui assure le suivi tout au long du processus, que ce soit un conseiller
pédagogique, la direction ou le coordonnateur du SAE. Pour simplifier la présentation des
résultats, nous avons retenu le terme de « conseiller pédagogique » pour qualifier la
personne assurant le suivi du dossier et agissant comme intermédiaire entre le client et le
spécialiste de contenu chargé de concevoir la formation.
À la suite d’une demande, le processus d’analyse suit éventuellement l’un des trois
cheminements représentés ici. Dans le premier cheminement, un client entre en relation
avec le SAE avec une idée déjà précise de la formation souhaitée et l’intention claire de
réaliser l’activité avec le SAE. Il peut s’agir, par exemple, d’une formation annuelle exigée
par une agence gouvernementale. Dans ce cas, le client demande la formation qui peut avoir
été planifiée antérieurement. Le conseiller pédagogique s’assure que les besoins
correspondent toujours à la formation et que le formateur retenu convient au client. Autre
exemple, une entreprise peut approcher un SAE offrant le programme de « Gestionnaires
efficaces » ou de « M3I » pour qu’il soit adapté et donné exclusivement à ses employés.
La deuxième approche, similaire à la précédente, mobilise les différentes
compétences des SAE. Dans ce cas, le client appelle pour obtenir une soumission pour une
formation donnée. Le conseiller pédagogique prend alors le dossier en charge et contacte le
client pour faire une clarification des besoins. Le spécialiste de contenu, qui est
généralement le formateur envisagé, peut être mobilisé à cette étape afin qu’une voix
experte soit à l’écoute du client. La discussion permet au SAE d’identifier la problématique
de l’organisation ou de l’entreprise.
Ce que je n’ai jamais, c’est quelqu’un qui m’appelle, qui me dit : bonjour, j’ai un
besoin A, et que je me retourne de bord en disant, OK, besoin A, voici, merci beaucoup.
Voici l’offre de service, bye bye. Ça n’arrive jamais, j’ai jamais fait ça parce que très
généralement, quand on me dit j’ai un besoin A, en creusant on se rend compte que le

P a g e | 59
 besoin est B. Donc on a des gens dont la fonction est de faire une analyse de besoins.
Ces gens-là se déplacent en entreprise (EP-11).

Une fois la problématique identifiée, le conseiller pédagogique et, s’il y a lieu, le

spécialiste de contenu identifient les principaux paramètres de la formation. La soumission
sera développée et contiendra les informations sur la proposition, les objectifs
pédagogiques et le coût total.
La troisième éventualité est que l’intervenant du SAE juge que la demande dépasse
ses créneaux de formation ; il va alors référer l’entreprise à un SAE d’un autre collège.
Si la soumission est acceptée par le client, le SAE entre dans la deuxième phase de
l’analyse des besoins (analyse approfondie). Dès lors, le conseiller pédagogique et le
spécialiste de contenu vont se déplacer en entreprise afin de raffiner davantage la formation
et l’adapter à l’entreprise. Cette phase peut être assez courte, ou, au contraire, s’étaler sur
plusieurs semaines, voire plusieurs mois. Il s’agit de l’étape cruciale dans la relation entre
les formateurs et les représentants des entreprises pour établir l’adéquation recherchée et
assurer la qualité de l’activité envisagée.
Certaines formations seront développées en collaboration avec le service des
ressources humaines du client, ce qui nécessite de nombreux aller-retour entre le SAE et le
client. Cela permet d’ajuster la formation à sa réalité et à celle du personnel appelé à suivre
la formation. Certains ajustements prennent une grande ampleur. Par exemple, un SAE a
offert une formation majeure de mise à jour des compétences du personnel technique d’une
unité dans une université. Pour ce faire, le SAE a fait une évaluation des compétences des
techniciens, ce qui a permis d’identifier les lacunes de différentes natures. L’employeur a
alors sélectionné les compétences à privilégier, ce qui a amené le SAE à concevoir des
formations sur les dimensions sélectionnées. L’ensemble du processus s’est étalé sur
plusieurs mois.
Un autre exemple est celui d’un SAE qui a développé, en collaboration avec une
multinationale, une formation dans un créneau spécialisé propre à l’entreprise. Dans ce cas,
ce sont des enseignants du cégep qui ont été mobilisés pour monter une formation de
plusieurs heures, qui s’est conclue par une évaluation des compétences acquises. Cette
formation a été conçue grâce aux échanges entre les ressources humaines et le service ciblé
par la formation. C’est par ailleurs une formation qui se donne sur une base régulière à de
nouveaux employés de l’entreprise.
Un intervenant a donné un exemple où les conseillers pédagogiques ont été amenés à
adapter une formation aux différentes clientèles internes d’une multinationale. Ainsi, bien
que le cœur de la formation ait été similaire, le personnel qui travaille auprès des clients n’a
pas été exposé exactement aux mêmes contenus ni aux mêmes approches pédagogiques que
celui qui travaille à la production.

P a g e | 60
 Figure 3 – Processus d’ingénierie de formation des SAE des collèges

Évaluation
comportementale /
organisationnelle

• Occasionnelle
• Requise avec unités éducation continue SOFEDUC
• Requise pour accréditations

• Exceptionnelle
• Service « extra »

P a g e | 61
 C’est lors de cette phase que le spécialiste de contenu développe davantage sa
formation. Le conseiller pédagogique y joue un rôle d’intermédiaire : il cherche à établir un
équilibre entre l’offre de formation et la réponse au besoin de formation, et s’assure que le
spécialiste reste dans les limites de la demande du client.
C’est important qu’on soit deux, parce que l’expert de contenu, une définition que j’aime
bien, qui est drôle, c’est que l’expert de contenu, c’est quelqu’un que, quand il vous parle, il
vous fait comprendre que ce n’est pas vous l’expert. Il faut que je sois là des fois avec lui,
parce que je veux qu’il écoute ce que dit l’entreprise (EP-6).

Une fois cette analyse plus approfondie réalisée, le plan de formation est soumis au
client pour confirmation. L’étape suivante est l’activité de formation elle-même.
Le taux de succès de l’offre de service, soit l’acceptation de la proposition par
l’entreprise, semble varier d’un SAE à l’autre. En effet, un intervenant signale avoir un taux
de succès avoisinant les 90 % d’obtention d’un mandat à la suite d’une offre de service,
alors qu’un autre indique plutôt qu’il doit faire trois soumissions pour en obtenir une (soit
un taux de 33 %).
Dans tous les cas, les intervenants partagent une vision assez similaire des forces des
SAE et des sources d’échecs. Parmi les forces explicites des services, les intervenants
jugent excellent l’arrimage entre l’offre et les besoins des clients. L’analyse des besoins
contribue à cette adéquation. De plus, les SAE offrent des réponses rapidement et ont un
service qu’ils jugent de qualité. Plusieurs ont mentionné une étude de la Fédération des
cégeps qui vient confirmer que les entreprises méconnaissent les SAE, mais qu’une fois
qu’elles font affaire avec eux, elles sont très satisfaites du service et de la qualité de la
formation.
Dans l’ensemble, les SAE affirment avoir des prix très compétitifs. Néanmoins, deux
intervenants signalent que le prix constitue un frein à l’obtention de contrats. Dans un cas,
c’est l’incapacité du SAE à concurrencer les bas tarifs offerts par les écoles de langue. Dans
l’autre, le problème est inverse : c’est le tarif bas qui rend les clients potentiels méfiants, «
ce qui souvent nous fait perdre des contrats, c’est qu’on est moins cher. On est très souvent
moins cher que des consultants en boite, et ça, ça n’inspire pas confiance (EP-8) ».

Un intervenant indique que son SAE a « perdu » un contrat à la suite d’une

soumission qu’il avait faite de façon conjointe avec une multinationale spécialisée en
formation parce que le prix demandé était trop élevé. Non seulement y avait-il eu des chocs
culturels entre les deux entités, mais le prix proposé par la multinationale était largement
supérieur à ce que le SAE demande habituellement.
D’autres facteurs d’échecs sont relevés par les intervenants, dont le manque de
financement du côté du client. Cela peut être lié au fait que la personne qui a demandé la
formation n’a pas accès au budget, et qu’elle « ne contrôle pas les cordons de la bourse ».
Une intervenante indique aussi que certaines entreprises, surtout des PME, s’attendent à
avoir les mêmes tarifs que pour les formations subventionnées à 2 $/h, ce qui n’est pas

P a g e | 62
possible pour le SAE. Une autre personne souligne que la formation n’est pas toujours une
priorité pour les entreprises, et que, pour cette raison, elles ne font pas nécessairement de
suivi après une première demande.
L’activité de formation, dans sa réalisation, a été très peu abordée durant les
entretiens. Celles-ci sont données par le formateur désigné au moment et dans le lieu qui
conviennent le mieux au client. Plusieurs intervenants ont souligné que les contenus étaient
ancrés dans la pratique et liés directement aux tâches que doivent effectuer les employés qui
suivent la formation. Dans quelques cas, les SAE ont investi dans l’achat de matériel ou
utilisent le matériel du collège pour permettre aux apprenants de mettre en œuvre les
enseignements. Un SAE embauche même des comédiens pour simuler de « vraies »
situations de travail. La durée peut être extrêmement variable ; par exemple, les
microprogrammes ou les cours conçus sur demande peuvent durer plusieurs semaines, ou,
au contraire, être très brefs.
L’évaluation de la formation reste sommaire dans la majorité des cas. Seul le niveau 1
du modèle de Kirkpatrick (Kirkpatrick et Kirkpatrick, 2006) est systématisé, c’est-à-dire
l’évaluation de la satisfaction de la formation. Selon le type de formation, quelques
évaluations de niveau 2 — acquisition des compétences — sont faites. Au-delà, deux SAE
signalent offrir un service d’évaluation « extra » (payant), qui les amènent à vérifier, sur les
lieux du travail, si la formation a bel et bien eu un effet sur les comportements et la
performance organisationnels. Trois SAE (EP-7, EP-8 et EP-9) se distinguent par une offre
d’évaluation de la formation plus développée.
Toutes les formations, qu’elles soient faites à la demande d’un client ou qu’elles
soient un atelier de perfectionnement, se concluent avec un formulaire, généralement d’une
page, qui interroge les participants sur leur satisfaction quant au contenu, au formateur, à la
salle, etc. Les
SAE contactent également les clients après la formation pour faire un suivi avec eux. La
compilation des réactions permet d’ajuster les formations et de faire une rétroaction auprès
des formateurs.
Dans le cas des ateliers de perfectionnement donnés dans le cadre de formation
continue obligatoire, il y aura une évaluation un peu plus développée, conformément aux
critères fixés par la SOFEDUC pour émettre des UEC.
Finalement, plusieurs FSM d’envergure font l’objet d’une évaluation plus soutenue.
Par exemple, une multinationale qui souhaitait changer ses méthodes de travail dans une
unité de production a demandé au SAE de reproduire sa chaine de montage et de former sa
maind’œuvre. Dans ce cas, l’évaluation des compétences se fait sur les quatre niveaux,
puisque l’impact aux plans comportemental et organisationnel a été pris en compte : il
devient facile de repérer les employés qui ne respectent pas la nouvelle méthode de travail.
Ce principe s’applique à d’autres cas de multinationales ou de grandes entreprises qui ont

P a g e | 63
fait appel à des SAE pour former leur main-d’œuvre sur des aspects précis liés aux
processus internes.
5.4 Synthèse
Les informations recueillies permettent de dégager un certain nombre de constats au
regard du travail réalisé par les agents éducatifs pour se positionner sur le marché de la
FSM et pour planifier des activités qui répondent aux demandes des organisations et des
entreprises.
Les cégeps montréalais investissent différemment en FSM ; les ressources
disponibles, la structure du service et la formalisation des pratiques en font foi. En ce sens,
il y a positionnement différencié des cégeps. À cet égard, les stratégies déployées pour être
des interlocuteurs légitimes sont mises en œuvre avec une intensité variable. Une constance
ressort : chacun cherche sa légitimité en assurant la qualité de ses actions. Les stratégies
impliquent différents dispositifs et outils visant à produire un jugement positif des
demandeurs de formation et une confiance dans la capacité à planifier des activités
pertinentes sur le plan technique.
Nous pouvons dégager trois situations types qui distinguent les SAE sur le plan de
leur investissement, de leur organisation et de leurs stratégies de développement. Il s’agit de
types théoriques ou abstraits, construits en reprenant les grandes caractéristiques de chaque
service analysé. En ce sens, aucun type n’existe réellement, mais en même temps chaque
SAE « réel » se rapproche de l’un ou de l’autre type.
La première situation est celle des SAE qui sont le mieux implantés sur le marché de
la formation sur mesure, les SAE établis. Véritable organisation de FSM, ces SAE
s’appuient sur une structure organisationnelle bien établie et d’importantes ressources
financières et humaines pour mettre en place des stratégies de positionnement
systématiques et structurées. Ces SAE sont reconnus comme des intervenants importants
dans les secteurs économiques liés à leurs créneaux d’expertise respectifs et interviennent
dans plusieurs activités de réseautage et de planification de formation de la main-d’œuvre.
Leurs activités de veille sont régulières et poussées, et prennent la forme d’études de
marché. Les SAE établis réalisent un grand volume d’activités de formation annuellement
et observent une croissance continue de leurs activités grâce au travail de développement
d’affaires qui représente une partie non négligeable des tâches de leur personnel. Ces SAE
bénéficient à la fois d’un grand soutien et d’une grande autonomie de la part de leur cégep
d’attache, qui les considère comme un volet de leur mission éducative (formation continue
des adultes en emploi et transfert de connaissances vers la collectivité) et un moyen de
générer des revenus qui permet une plus grande flexibilité financière.
La seconde situation est celle des SAE actifs dont le positionnement sur le marché de
la FSM est étroitement lié à la position de leur cégep d’affiliation dans le secteur de la
formation continue pour les adultes. Leur structure organisationnelle s’insère dans un
service de la formation continue qui regroupe plusieurs services de formation créditée et

P a g e | 64
non créditée s’adressant tant aux individus et aux entreprises. La division du travail y est
plus ou moins développée, les professionnels s’occupant à la fois des services aux
entreprises et aux individus. Les ressources financières et humaines disponibles pour la
FSM varient en fonction des besoins et des capacités du service de formation continue dans
son ensemble, ce qui n’empêche pas pour autant les SAE d’avoir accès à des ressources
importantes. Les activités de positionnement sur le marché de la FSM ne sont pas
systématiques, puisque le personnel doit également voir au positionnement du service de
formation continue dans le réseau institutionnel. Le volume d’activités de FSM est
généralement stable, mais moindre que celui de la formation continue. Les activités de
veille sont également moins systématiques et se réalisent essentiellement par les réseaux
institutionnels et professionnels. Les activités de FSM ont le soutien du cégep d’affiliation
au même titre que les autres activités de formation continue.
La troisième situation est celle des SAE qui sont à peu près absents du marché de la
FSM. Pour le cégep d’affiliation de ces SAE, la FSM n’est pas une activité stratégique et ne
bénéficie que de peu ou pas de soutien du tout. Ces SAE intégrés au service de formation
continue sont très peu structurés et ont des ressources financières et humaines limitées. Le
personnel responsable de la FSM n’y consacre que peu de temps, ayant de nombreuses
autres tâches en formation continue. Le volume d’activité de FSM est relativement
marginal par rapport aux autres services de formation continue, et la clientèle est très peu
fidélisée. À ce titre, les activités de positionnement sur le marché sont pour ainsi dire
inexistantes, les ressources n’étant pas disponibles pour effectuer ce genre d’activités.
Peu importe le type de SAE, le jugement sur la qualité des services est au cœur de
l’activité des SAE. Les visions de l’adéquation exprimées par les intervenants ont permis de
relever à quel point cet objectif est central à tous les SAE. En effet, on remarque que, d’une
part, l’offre de formation généralement concentrée dans des niches permet aux SAE de se
distinguer les uns des autres et de maitriser les besoins d’un secteur économique ou une
profession. Ce choix leur permet de bien connaitre le champ en effectuant des activités de
veille, des approfondissements et même des études de marché, ce qui contribue au
développement de formations offertes à tous qui servent de vitrines pour l’expertise du
service. Les partenariats renforcent cette capacité qu’ont les SAE à demeurer informés des
tendances en matière de développement des compétences.
D’autre part, la démarche d’ingénierie de formation, suivie de manière rigoureuse par
les différents intervenants, constitue un outil d’arrimage entre la formation et les besoins
précis. Les SAE prennent le temps de comprendre l’entreprise et ses enjeux, souvent en
collaboration avec un spécialiste de contenu. Le processus d’ingénierie est fort similaire
d’un collège à l’autre, même dans les SAE qui n’ont pas autant formalisé leurs pratiques
que certains de leurs homologues. Les formations données sont toujours adaptées à leur
clientèle, une bonne dose de travaux pratiques, par exemple, assurant que celles-ci soient
rapidement transférables à un autre milieu professionnel.

P a g e | 65
 Une des forces des SAE — qui a été peu mentionnée explicitement par les
intervenants, mais qui se déduit de leurs discours — est qu’ils respectent les mêmes
exigences de qualité pédagogique que leur établissement collégial. L’importance accordée à
la pédagogie se perçoit dans le choix des formateurs, qui sont des enseignants ou des
consultants retenus parce qu’ils sont considérés comme de bons andragogues. Pour les
SAE, les formateurs doivent avoir la capacité à transmettre leurs savoirs, savoir-faire et
savoir-être : il s’agit d’une condition d’embauche et d’une garantie de qualité de la
formation, ce que, selon quelques intervenants, des firmes ou des consultants ne peuvent
pas nécessairement offrir.

P a g e | 66
6 FORMATION SUR MESURE DANS LES UNIVERSITÉS

Inscrites dans un même contexte de marché de la formation que les cégeps, les
universités montréalaises ont développé une offre et une organisation de la formation
significativement différente de celle de leurs homologues de l’enseignement collégial.
Selon les cas, ce sont les facultés, écoles, départements ou encore des services de formation
continue qui ont développé une offre de formation pour les entreprises au cours des
dernières décennies. Certains se sont spécialisés de manière à cibler une profession en
particulier, alors que d’autres ont une offre assez diversifiée et présentée sous forme de
catalogue. S’il y a de la concurrence entre les universités sur le marché de la formation, il
peut même y en avoir, jusqu’à un certain point, entre les centres de formation d’une même
université. À ce titre, les centres de formation se distinguent quant à leur organisation
interne, leur stratégie d’affaires, les relations qu’ils entretiennent à l’externe et les
ressources tant humaines que financières qu’ils investissent dans la FSM.

6.1 Les caractéristiques organisationnelles

Les centres ou les services de formation universitaires se caractérisent par une forte
autonomie par rapport à leur établissement d’attache, ce qui est assez représentatif des
structures universitaires en général. Cette autonomie fait en sorte que les caractéristiques
organisationnelles des centres varient significativement d’un établissement à l’autre, chaque
centre ayant une configuration spécifique qu’il est difficile de classifier comme cela a été
fait pour les SAE des cégeps dans la section précédente. Ainsi, la principale caractéristique
des centres est avant tout leur variété organisationnelle.

La structure des centres

La structure des centres ou des services 18 varie principalement en fonction de l’entité
de rattachement : administration centrale, faculté ou service d’éducation des adultes, par
exemple. Selon les cas, les centres peuvent avoir une organisation structurée avec plusieurs
professionnels travaillant à temps plein ou une organisation plutôt informelle avec du
personnel engagé à forfait. On retrouve minimalement une personne responsable de la
coordination ou de la direction, et des formateurs qui sont également spécialistes de
contenu. Du personnel de soutien peut s’ajouter à l’équipe selon la taille du service.
L’organisation des ressources humaines repose sur une séparation entre les tâches
pédagogiques, essentiellement effectuées par les formateurs, et toutes les autres tâches
nécessaires à la réalisation d’un projet de formation, qui sont assumées par la direction et
son équipe. Il n’y a qu’un seul centre où l’équipe de direction intervient systématiquement

18 Les expressions « centre » et « service » sont utilisées comme synonyme.

dans les tâches pédagogiques. Cette intervention est cependant sommaire et porte plutôt sur
le format que sur le contenu de la formation.

P a g e | 68
 Les formateurs sont recrutés, sur la base de leurs compétences pédagogiques et de
leur expertise dans un domaine de formation, parmi les professeurs et les chargés de cours
de l’université d’attache ou chez les consultants externes. Ils disposent d’une grande liberté
pour la conception d’un projet de formation et le choix d’une approche pédagogique, qui
doit comprendre une partie pratique significative. Dans la majorité des cas, ils entrent en
contact avec l’entreprise ou des organisations (comme les ordres professionnels) dès la
réception d’une demande. Ils participent à l’analyse et à la validation des besoins auprès de
l’entreprise.
Pour plusieurs intervenants rencontrés, les formateurs qui sont professeurs ou chargés
de cours constituent une véritable force des centres de formation en ce sens que leur
expérience leur permet d’effectuer un transfert des connaissances universitaires vers les
milieux concernés. Les services bénéficient d’un atout important dans l’embauche des
professeurs, car les conventions collectives ne sont pas contraignantes à cet égard, la
participation des professeurs reposant sur une base volontaire :
[…] les professeurs ne sont pas obligés de travailler avec nous. Ça ne fait pas partie de
leur cheminement de carrière, ça leur donne aucun point, [ils] sont obligés de faire
beaucoup de choses, mais pas ça. Alors ceux qui travaillent avec nous, c’est ceux qui,
justement, veulent garder un lien très étroit […] avec la pratique (EP-16).

Un seul centre engage exclusivement des formateurs qui sont consultants externes,
alors que deux autres y font appel de manière régulière ou ponctuelle. Pour les intervenants,
les formateurs externes ont la qualité d’être des praticiens qui sont près du milieu du travail,
ce qui représente un avantage dans certains projets de formation.
L’équipe de direction des centres assume un large éventail de tâches liées à
l’administration des activités de formation et au contact avec la clientèle. Outre les tâches
administratives régulières (réception de la demande, suivis avec le client, etc.), certaines
équipes de direction font également du démarchage et du développement d’affaires. À ce
titre, certains centres ont des professionnels affectés exclusivement à ce type de tâches.
Dans d’autres cas, le centre peut avoir un coordonnateur spécialisé dans le développement
pédagogique. Un intervenant a souligné que les centres de formation universitaires
bénéficiaient, comme le veut la tradition universitaire, d’une grande liberté d’action vis-à-
vis de leur unité d’attache. Cela n’empêche pas pour autant les centres d’être soumis à une
reddition de compte :
[…] ma seule motivation, c’est de le [le centre de formation] gérer correctement, et je
suis 100 % imputable et ma reddition de comptes, elle est totale et […] transparente (EP-
12).
L’organisation des ressources humaines varie selon la structure administrative de
chacun des services. Le centre EP-12 relève d’une faculté. Son équipe, composée de cinq
professionnels et d’une direction, n’a pas une organisation du travail précise, car aucun de
ses membres n’est permanent. La direction est assumée par un cadre permanent de
l’université qui a été affecté à ce poste, alors que les professionnels sont engagés à forfait

P a g e | 69
en fonction des ressources financières à la disposition du centre. Les membres de l’équipe
ne sont pas affectés uniquement à la FSM ; ils doivent également voir à l’organisation
d’autres services de formation continue. À ce titre, les professionnels s’occupent
essentiellement de l’organisation et du suivi des différentes activités de formation, alors que
la direction s’occupe du démarchage et du développement d’affaires.
EP-14 relève d’une faculté. Consacré exclusivement à la formation non créditée, le
centre emploie trois personnes qui ont un mandat à la fois fonctionnel et stratégique, c’est-
àdire qu’ils doivent assurer l’organisation des activités de formation continue et de FSM, et
effectuer le suivi avec la clientèle tout en faisant du développement d’affaires. Ces
professionnels doivent également veiller à la mise en place du processus d’assurance qualité
des formations développées par les formateurs.
EP-15 est une sous-division d’une école de formation continue qui relève d’une
faculté. Elle se consacre exclusivement à de la formation non créditée et emploie une
direction et quatre professionnels qui se consacrent essentiellement à l’organisation de FSM
et de formations publiques.
Le centre EP-13 relève du rectorat et regroupe un ensemble de services de formation
créditée ou non créditée. Les six employés du centre, un coordonnateur et cinq
professionnels, ne sont pas affectés à un seul type de formation, et s’occupent à la fois de la
FSM, de la formation continue et de programmes de formation créditée. EP-16 est une
école de formation continue qui relève de l’administration centrale de l’université. Cette
école est dotée d’une organisation structurée qui regroupe une vingtaine d’employés pour
les services de formation continue, dont plus de la moitié est affectée exclusivement aux
activités de FSM. Cette école, qui a l’équipe la plus imposante, compte plus d’un
coordonnateur et plusieurs professionnels responsables de l’organisation des formations et
du contact avec la clientèle. EP-17 relève aussi de la direction de l’université. Doté d’une
organisation structurée qui regroupe neuf employés, le centre offre exclusivement de la
formation non créditée. Il emploie deux coordonnateurs, un attitré aux formations publiques
et au développement pédagogique, et l’autre affecté plutôt à la FSM et au développement
d’affaires. Sous la supervision d’une direction, l’équipe de professionnels voit à
l’organisation des formations publiques et de la FSM, et au suivi avec la clientèle.
Chaque centre a donc un modèle organisationnel particulier où les différentes
ressources humaines assurent la gestion, la planification et la réalisation d’activités de FSM.

Relations internes
Les centres de formation entretiennent des relations variées avec les différentes unités
de leur établissement d’enseignement. Sauf une exception, les centres ont tous des relations
étroites avec les professeurs et les chargés de cours de l’université qui sont à la fois
spécialistes de contenu et formateurs. Ces relations se basent généralement sur le principe

P a g e | 70
de la liberté académique : l’expertise des professeurs et des chargés de cours est pleinement
reconnue, ce qui se traduit par une forte autonomie dans le développement des contenus de
formation. Selon un répondant, il s’agit d’une condition essentielle pour qu’une formation
soit réellement sur mesure, dans l’optique où le formateur doit pouvoir sélectionner les
différents moyens pédagogiques et didactiques répondant aux besoins des entreprises.
Plusieurs intervenants ont également mentionné que les relations avec les professeurs et
chargés de cours s’inscrivaient dans la mission du transfert de connaissances du centre et,
plus généralement, de leur université. Bien que les professeurs et chargés de cours
bénéficient d’une grande marge de manœuvre, ils sont tout de même redevables de la
qualité de leur formation, et le centre peut choisir de ne pas faire appel à leurs services s’il
n’est pas satisfait de la formation offerte.
Deux centres se distinguent en entretenant peu, sinon aucune relation, avec le corps
professoral de l’université. Les formateurs sont plutôt des consultants recrutés en fonction
de leur expertise, qui est considérée comme étant plus près de la réalité des entreprises.
Contrairement aux autres services, où la liberté académique est au cœur de la relation avec
les formateurs et experts de contenus, ces deux centres ont des relations qui sont plutôt
basées sur la prestation de services et le contrôle de la qualité. Les formateurs ont des
balises ou des contraintes spécifiques à respecter quant à la forme et au contenu de la
formation qu’ils offrent à la clientèle des centres. Selon les cas, cet encadrement prend
différentes formes, allant de la révision des plans de cours à un accompagnement
pédagogique complet dans le développement des contenus de formation. Pour ces centres,
la mission universitaire du transfert des connaissances n’est pas réellement intégrée à celle
du service, qui cherche plutôt à concevoir des cours axés sur la pratique pour répondre aux
besoins des entreprises.
On est très sévère avec les formateurs qu’on choisit, on n’embauche pas des gens qui
sont des chercheurs, pas parce qu’ils n’ont pas de crédibilité, mais parce qu’ils ne sont
pas sur le terrain, ils sont en mode laboratoire, en mode recherche. Ce qui est très bien,
mais les gens dans les entreprises, ils ne veulent surtout pas ça, ils veulent quelqu’un
qui, du lundi au vendredi, dans la journée, son vrai travail, c’est d’être un consultant
(EP-14).

Les relations d’un centre ou d’un service avec les différentes entités
organisationnelles de l’université (faculté, département, décanat ou autre) sont ou bien
quasi exclusives, avec son unité d’attache directe, ou bien réparties entre la grande majorité
des facultés ou départements de l’université. Avec les unités d’attache, les relations portent
essentiellement sur des questions administratives ou pédagogiques (reddition de compte,
allocation de ressources, sanction des études, etc.). La collaboration avec les autres entités
est limitée, pour ne pas dire inexistante, et ce, pour différentes raisons. L’unité d’attache
peut, par exemple, être une faculté dont la discipline (ex. médecine ou pharmacie)
correspond à la spécialisation du centre, ce qui facilite l’accès à une expertise disciplinaire
et au corps professoral, et rend ainsi les collaborations avec les autres unités de l’université

P a g e | 71
plus ou moins pertinentes. Le centre peut également décider, pour des raisons
organisationnelles, de ne pas entretenir de relations avec les différentes unités et chercher
plutôt à collaborer à l’externe. À l’inverse, avec les facultés et les départements, les centres
entretiennent des relations aussi nombreuses que diversifiées. On peut distinguer deux types
de relations : pédagogiques et fonctionnelles.
Les relations pédagogiques s’établissent sur une base ponctuelle ou continue, et
consistent essentiellement en une collaboration entre le centre et des départements ou des
facultés pour le développement de contenu de formation. Qu’il s’agisse de l’adaptation d’un
programme de formation créditée à de la formation sur mesure ou de l’adaptation d’une
formation sur mesure pour qu’elle soit créditée, la collaboration entre le centre et les
départements et les facultés vise à diffuser les contenus de formation créditée ou non
créditée pour qu’ils bénéficient à l’ensemble de la communauté de l’université.
Les relations fonctionnelles s’établissent plutôt sur une base continue et consistent en
un partage de ressources ou de personnel entre le centre et les autres unités de l’université
pour différentes opérations stratégiques, à la fois pour le centre et pour ces unités. La
collaboration peut porter sur le développement d’affaires, la mise en place d’une stratégie
de communication commune, le suivi de la clientèle ou le partage des projets de formation.
Selon les cas, ces relations fonctionnelles se limitent à un nombre spécifique d’unités de
l’université ou de projets de formation, ou alors s’intègrent au modèle organisationnel du
centre.
Selon le type de relations qu’ils entretiennent au sein de leur université, les centres de
formation bénéficient ou non d’un soutien interne au niveau départemental, facultaire ou
universitaire. À ce titre, trois intervenants ont souligné que leurs relations avec les autres
unités de leur université étaient relativement tendues, ce qui nuisait à l’obtention d’un
soutien. Un intervenant a mentionné qu’il était difficile de se faire reconnaitre au sein de
l’université :
On a essayé justement, dans le passé, de faire connaitre nos bons coups par le service
des communications, et puis c’est la croix et la bannière, il faut pratiquement monter
au recteur pour qu’on accepte de faire un article sur nous, parce que c’est mal vu à
[EP-12] de répandre la bonne parole et d’expliquer les bonnes réalisations (EP-12).

Un autre intervenant a également mentionné qu’il avait été difficile pour son centre de
se faire inclure dans le plan stratégique de son université d’attache. Un troisième a indiqué
que l’importance de la formation non créditée n’avait été reconnue dans l’établissement que
récemment.

Distribution des services de FSM au sein des établissements

Une caractéristique organisationnelle propre à la formation universitaire est la

distribution des services de FSM entre plusieurs centres au sein d’un même établissement.

P a g e | 72
Contrairement aux cégeps, où les services de FSM sont centralisés et dispensés par les
SAE, chaque université distribue ses services de FSM en fonction des domaines
disciplinaires et de différentes modalités organisationnelles. Chaque université présente une
configuration particulière qui peut prendre la forme d’un centre regroupant tous les services
de FSM ou à l’inverse, de plusieurs centres se partageant les services de formation aux
entreprises. Les différents centres d’une même université peuvent avoir été créés
indépendamment les uns des autres, être issus d’une division d’un grand centre en plusieurs
petits ou plus spécialisés (ex. gestion ou administration), ou résulter d’un regroupement de
plusieurs petits centres départementaux ou facultaires. L’histoire du centre a une influence
sur son orientation, ses domaines d’expertise, sa clientèle potentielle, ses moyens et ses
stratégies de développement.
Deux cas de figure illustrent les différentes configurations possibles. D’abord, nous
retrouvons les centres « spécialisés » dans un domaine disciplinaire particulier qui offrent
des services de FSM ciblés sur les entreprises. Dans la majorité des cas, ces centres sont
axés sur des domaines disciplinaires à caractère professionnel tels que la gestion ou
l’ingénierie. Le second cas de figure est celui des centres « généralistes » qui offrent des
services de FSM sur un grand nombre de thèmes, de sujets ou de domaines qui ne sont pas
couverts par l’offre de formation d’un centre spécialisé, bien que certains chevauchements
existent. Les centres généralistes touchent à des domaines disciplinaires qui n’ont pas
nécessairement de caractère professionnel. Dans les deux cas, les services de FSM sont
organisés en fonction des domaines disciplinaires offerts dans différentes unités – facultés
ou départements. Dans certains cas, l’expertise particulière d’un centre est aussi un facteur
déterminant. Certains centres ou services de formation ont donc une offre extrêmement
variée, ou, au contraire, assez ciblée. Leur position organisationnelle dans l’université ou au
sein d’une faculté influence directement la diversité de la formation et de la clientèle. Les
nombreux sites Internet consultés sont assez révélateurs à ce sujet (voir Tableau V).
Ce tableau montre que les écoles de gestion sont résolument spécialisées en gestion,
ce qui constitue une offre très large, puisqu’elle couvre de nombreuses spécialités. En
matière d’ingénierie, l’École Polytechnique semble avoir une offre dédiée au génie, alors
que l’ÉTS se diversifie davantage avec, notamment, une offre riche en gestion. L’offre des
autres centres de formation continue est parfois plus variée, même avec une certaine
spécialisation par créneaux ; par exemple, la Formation continue de l’UQAM se concentre
en communication et relations publiques. Tous offrent de la formation sur mesure pour les
entreprises.

P a g e | 73
6.2 Conditions de développement

Autofinancement et cycles économiques

Tous les centres de formation universitaire doivent autofinancer leurs activités et,
idéalement, générer des revenus pour leur université. Ils sont soumis à des modalités de
redevances variant généralement en fonction de leurs revenus. L’enjeu du financement se
présente ainsi différemment pour chaque centre en fonction des modalités propres à leur
institution. Selon un intervenant, certaines modalités de redevances imposées par son
université ont déjà, dans le passé, contribué à ralentir significativement le développement
du centre ou à le fragiliser à la suite d’un déficit. À l’inverse, un autre intervenant souligne
que certaines modalités de redevances flexibles ont contribué au développement du centre.
Outre les modalités de redevances, les intervenants ont précisé que la fluctuation des
conditions économiques était un défi pour le financement de leurs activités, soulignant que
la formation est l’un des premiers postes budgétaires à être coupé lorsqu’une entreprise a
des difficultés.
Oui, à chaque fois qu’il y a des… crises économiques, ça déstabilise le marché de la
formation. C’est un peu comme le marché de l’art, ce n’est pas le premier endroit où on
va investir lorsqu’on a des problèmes financiers, et souvent c’est par crainte plus
qu’autre chose (EP-13).

Bien que ces fluctuations économiques aient un impact sur les activités des centres, elles ne
semblent pas poser une menace significative à leur survie, affectant plutôt leur volume
d’activités. Les intervenants rencontrés ont tous affirmé que leurs centres avaient connu une
croissance continue au cours des cinq dernières années. L’un d’entre eux a précisé que la
croissance était particulièrement forte depuis les deux dernières années.

P a g e | 74
 Tableau V — Offre de formation dans les universités : quelques exemples
Faculté ou école Type de l’offre Détails de l’offre
École des dirigeants (HEC, Spécialisée en gestion Formation sur mesure
école affiliée à Université de Séminaires, EMBA, MBA, colloques,
Montréal) webinaires, etc.
Faculté d’éducation Variée : amélioration des processus, Formation sur mesure
permanente de l’Université de intervention sociale, philanthropie, Certificats, modules et
Montréal habiletés organisationnelles et microprogrammes,
professionnelles, leadership et capital langues
humain, langues, informatique
Formation continue — Variée : langues, communications, Formation sur mesure
UQAM relations humaines, relations publiques, Conférences, coaching, formations
environnement et responsabilité sociale publiques
ETS formation (Université du Offre vaste, notamment en ingénierie et Formation sur mesure
Québec) en gestion Catalogue : gestion de projet,
management et gestion, qualité et
amélioration des processus,
approvisionnement et logistique, etc.
John Molson Executive Centre Spécialisée en gestion Formation sur mesure
(Concordia) Séminaires publics, formation
avancée en gestion, coaching
individuel
McGill Executive Institute Spécialisée en gestion Formation sur mesure
(McGill) Séminaires, mini-MBA, leadership et
gouvernance, etc.
Perfectionnement et formation Spécialisée en gestion Formation sur mesure
continue en gestion — ESG Catalogue : gestion de projet, audit
(UQAM) interne, intelligence d’affaires et
gestion de la clientèle, tourisme
Perfectionnement Spécialisée en ingénierie Formation sur mesure
Polytechnique (école affiliée à Formations intensives, conférences,
Université de Montréal) certificats et microprogrammes
School of Continuing Studies Offre variée, s’appuie sur diverses Formation sur mesure
(McGill) facultés Catalogue vaste : comptabilité,
aérospatiale, santé et services sociaux,
gestion des ressources humaines,
informatique, langues, leadership,
éducation, etc.
The Centre for Continuing Variée : gestion, communications et Formation sur mesure
Education (Concordia) relations publiques, informatique, Ateliers, cours crédités
langues, photographie et arts numériques,
développement personnel

P a g e | 75
 Les stratégies de développement
Bénéficiant d’une très forte autonomie dans la gestion de leurs ressources, leurs
stratégies et le recrutement des formateurs, les centres de formation cherchent par différents
moyens à assurer leur développement en se positionnant sur le marché de la formation en
entreprise. Ils adoptent des plans d’affaires et mettent en place différentes stratégies
promotionnelles leur permettant de faire connaitre la variété de leur offre de formation.
La question du plan d’affaires n’a pas été directement abordée durant les entrevues.
Toutefois, les propos recueillis permettent d’établir qu’au moins quatre centres en ont
adopté un. Un service a ciblé des clientèles particulières ou certains créneaux où la
concurrence est moins forte, alors qu’un autre cible les créneaux de son expertise. Deux
centres viennent de revoir en profondeur l’ensemble de leur structure ou de leur stratégie
promotionnelle. Dans ces trois cas, on peut discerner une ligne directrice basée sur un plan
d’affaires contenant une étude de marché, une réflexion sur le positionnement et
l’établissement d’objectifs de croissance, qui s’avère assez forte selon les intervenants. Un
quatrième a revu récemment sa stratégie de communication, mais il n’est pas possible, en
interprétant les propos recueillis, de déterminer si cette décision résulte d’un exercice
stratégique.
Le marché de la formation est concurrentiel, et les centres doivent réussir à se
démarquer. Le niveau de concurrence varie selon les milieux, mais aussi selon la langue
d’enseignement. Sauf une exception, tous les intervenants relèvent que les autres
universités de la région sont leurs principaux concurrents. Des centres ont même indiqué
que d’autres centres de formation de leur propre université pouvaient aussi être des
concurrents, certains plus que d’autres, par exemple dans le domaine de la gestion ou de
l’enseignement de l’anglais. Il semble que le marché anglophone soit un peu moins
concurrentiel que le francophone. Les entreprises privées, les firmes de formation et les
consultants sont également d’importants concurrents, ainsi que certains ordres
professionnels pour qui la formation serait une « vache à lait » selon un intervenant.
On remarque ainsi que les intervenants adoptent des stratégies de positionnement très
variées. Contrairement aux cégeps, il n’y a pas, à une exception près, une réelle stratégie de
niche avec une spécialisation pointue. Par exemple, EP-12 a une stratégie de
développement axé sur le marché international, EP-13 une stratégie de fidélisation de sa
clientèle, EP-14 une stratégie de développement de marchés qui sont peu ou pas desservis,
EP-15 une stratégie commune avec un autre centre de la même université, EP-16 une
stratégie axée sur le prestige qui cible les grandes et très grandes entreprises, et EP-17 une
stratégie de créneaux.
À cet égard, nous pouvons penser que le rattachement institutionnel joue un rôle. Les
services de formation en ingénierie se développent dans les écoles ou les facultés de génie.
En plus, comme les domaines disciplinaires des universités sont souvent plus diversifiés
que ceux des cégeps, les stratégies de promotion des services centraux visent plusieurs
créneaux.

P a g e | 76
 Se faire connaitre : démarchage et promotion
Le démarchage et la promotion des formations, sans être identiques dans les six
centres, présentent certaines similitudes, avec un markéting relativement ciblé et la
réputation de l’université comme élément d’attraction. Plusieurs affirment répondre à des
appels d’offres pour accroitre leur volume d’affaires.
Deux centres font peu de démarchage, voire pas du tout. En fait, les intervenants
maintiennent les contacts avec leur clientèle. Ils vont notamment les informer de la diversité
de leur offre de formation pour les inciter à s’engager dans d’autres activités. Un manque de
temps et de ressources compétentes a été identifié comme des freins à une stratégie plus
développée. Les quatre autres centres font beaucoup de démarchage, allant jusqu’à faire de
la sollicitation à froid (cold call), même si deux d’entre eux ont relativement peu de
ressources.
La question de la stratégie promotionnelle n’a pas été abordée directement dans deux
entretiens. Dans les quatre autres, l’adoption de stratégies a été mentionnée. Ainsi, deux
centres viennent de revoir leur image de marque et ont renouvelé leurs outils de
communication. Dans un cas, ce changement s’intègre à la stratégie de communication de
l’établissement d’affiliation, alors que dans l’autre il s’intègre plutôt une stratégie de
développement de partenariats de visibilité avec des intervenants du milieu. Un troisième
centre travaille à développer des cours en ligne ouverts à tous (massive online open
courses, MOOC) afin d’en faire des outils de promotion de formations payantes. Le dernier
centre a également revu son approche en misant sur le numérique, avec des infolettres
ciblées, des contenus vidéo et un meilleur référencement sur les moteurs de recherche. Tous
signalent en outre que les ateliers ou séminaires publics constituent des outils
promotionnels pour les différentes formations et leur transformation possible en formation
sur mesure.

Établir des partenariats

La thématique des partenariats a été relativement peu abordée. Néanmoins, il semble
que les partenariats suivent globalement les logiques suivantes : 1) collaboration pour le
développement de contenus de formation ; 2) développement d’ententes où le centre devient
un fournisseur officiel de formation ; 3) promotion des contenus de formation. Certains
partenaires sont aussi des clients.
Plusieurs centres ont développé des partenariats avec des entreprises, des associations
ou d’autres universités (ex. université européenne). Ces relations de moyen et long terme
permettent aux centres de mieux connaitre les besoins des milieux et de construire leur offre
de formation. Quelques partenariats reposent sur des ententes où le centre devient un
fournisseur officiel de formation, à un niveau local (ex. formation pour obtenir une
accréditation en comptabilité, formation continue d’un regroupement professionnel ou
sectoriel, etc.) ou au niveau international (reconnaissance du centre comme fournisseur de

P a g e | 77
formation et d’accréditation dans plusieurs pays, partenariat avec des universités
européennes ou étatsuniennes).
Il ne semble pas y avoir de partenariats majeurs avec les établissements de formation
secondaire ou collégiale ni avec d’autres universités québécoises. Cela n’empêche pas les
intervenants de se connaitre et de discuter entre eux. Quelques intervenants ont aussi
mentionné Emploi-Québec ou la Commission des partenaires du marché du travail.
Toutefois, il semble que les liens soient assez limités avec la CPMT et Emploi-Québec, du
fait de la structure propre à ces institutions. Il faut aussi préciser que les formations
universitaires sont exclues des politiques et des services de formation de la main-d’œuvre.
Il n’y a pas de partenariat entre l’université et Emploi-Québec, bien que nous ayons
essayé d’établir une relation il y a quelques années. On dirait que de la façon dont
c’est structuré, que c’est régulé, ça ne résulte en rien de spécifique […] Ce qui est
dommage. Je ne comprends pas pourquoi c’est comme ça, parce que si t’es un collège,
tu peux avoir du financement pour la formation d’employés (EP-15).

Des stratégies variées

Un premier groupe de services ou de centres (N= 4) se distingue par des activités de
démarchage très développées et une stratégie promotionnelle structurée, bien qu’ils soient
fort différents du point de vue des ressources disponibles. Par exemple, EP-16 a une grosse
équipe qui lui permet d’être plus entreprenant, et sa stratégie promotionnelle s’intègre à
celle de son établissement. EP-17 a une organisation et des processus très structurés qui lui
permettent de traiter un grand volume de demandes et de miser sur des activités de
démarchage avec un minimum de ressources humaines.
Un autre centre ne fait pas de démarchage, mais a développé une stratégie
promotionnelle structurée qui s’appuie sur ses formateurs et le réseautage pour penser ses
activités de formation. Le dernier centre n’investit pas dans des activités de démarchage et
n’a pas mentionné avoir une stratégie promotionnelle. Néanmoins, il effectue des activités
de veille pour certaines de ces formations.

6.3 Les pratiques de formation des centres

Dans les pages précédentes, nous avons dégagé les conditions d’existence et les
stratégies des centres de formation universitaires en ce qui a trait à la FSM. Nous pouvons
les résumer globalement comme suit :
• les services de FSM sont distribués différemment au sein de chaque université, ce
qui a une grande influence sur la structure organisationnelle des centres de
formation ;
• les centres sont dotés d’une grande autonomie par rapport à leur établissement
d’attache, tant au niveau de leurs ressources que des stratégies mises en œuvre ;

P a g e | 78
 • les intervenants œuvrent dans un marché de la formation où ils se positionnent à
l’aide de stratégies adaptées aux domaines disciplinaires qu’ils couvrent.
L’analyse de ces caractéristiques nous permet d’entrevoir deux stratégies de recherche
d’adéquation adoptées par les centres : le choix de l’expertise (choix du formateur afin
d’assurer le jumelage avec l’entreprise) et la mise en place de conditions favorables à
l’adéquation. En effet, il y a une forte flexibilité, une autonomie et une confiance qui
sont accordées aux centres eux-mêmes, d’une part, et aux formateurs d’autre part. Ces
derniers, par leur expertise, contribuent à orienter l’offre de formation et maintiennent
à jour les contenus des activités. Le coordonnateur ou le directeur, par le suivi réalisé
au cours de l’ingénierie de formation, contribue à consolider l’ensemble du
développement d’une formation répondant aux besoins exprimés par la clientèle.
La présente section décrira plus précisément l’ajustement et la planification des
activités proposées aux entreprises et aux organisations.

Qu’est-ce qu’une formation sur mesure ?

Une vision commune de la FSM prévaut dans les universités : l’idée que la formation
doit être ajustée à une demande et que ses contenus doivent être adaptés au public envisagé.
Ainsi la formation sur mesure n’est pas tirée d’un catalogue pour être donnée telle quelle.
Un intervenant est assez critique au sujet de ces formations « catalogue » :
Tout le monde prétend faire de la formation sur mesure, mais c’est pas de la formation
sur mesure qu’ils font, c’est de la formation générique. C’est des Wall-Mart de la
formation. Je suis dur hein ? (EP-12).

La FSM est planifiée ou construite après l’identification des besoins, avec des
objectifs spécifiques répondant aux enjeux exprimés par le client. Le contenu sera conçu en
fonction des compétences détenues par les participants. Cette formation sur mesure peut
inclure celle donnée à la demande de regroupement d’entreprises ou d’une association.

Des intervenants précisent les niveaux possibles d’adaptation : (1) la « vraie »

formation sur mesure qui répond à une demande directe d’une entreprise et qui mène à la
création d’un programme ou d’un cours, et (2) les séminaires ou les ateliers offerts par leur
service, et qui ont été adaptés afin de répondre aux spécificités du client.
On souligne l’importance de la dynamique relationnelle entre les parties prenantes et
de l’autonomie du formateur dans la prestation d’une formation sur mesure. Un lien de
confiance solide entre le client et le centre peut contribuer fortement à garantir la qualité
d’une activité. Par ailleurs, en s’adaptant au type de public et en ayant la liberté de
concevoir leur formation à leur discrétion, les formateurs contribuent à ce qu’une formation
soit bien ajustée à la clientèle.
En somme, dans l’ensemble, les intervenants jugent qu’une formation sur mesure est
conçue, ou à tout le moins adaptée, en fonction d’un client spécifique. Ce client peut être
une entreprise, une association, un regroupement, etc.

P a g e | 79
 Donc notre approche […] est un peu comme [celle d’] un tailleur qui fait des vêtements
sur mesure, un couturier qui fait des vêtements sur mesure, on prend les mesures et on
fait quelque chose qui va vraiment bien tomber pour le client (EP-14).

L’adéquation formation-emploi
Les intervenants des centres, tout comme ceux des SAE, jugent évidemment que leurs
formations sont en adéquation avec l’emploi. Ils affirment eux aussi que l’adéquation est
une préoccupation centrale de leur activité, et adoptent deux stratégies similaires à celles
des SAE :
1. Des stratégies de positionnement dans le marché de la formation sur mesure
comme la réalisation d’activités de veille informationnelle, la mise en œuvre de
partenariat, la définition de clientèles ou de secteurs cibles selon les domines
disciplinaires.
2. Des stratégies d’analyse des demandes par le biais d’une ingénierie de formation
(mise en œuvre de pratiques de planification des activités) spécifique à chaque
centre tout en suivant une séquence commune.
À la question de présenter, dans leurs mots, ce qu’était l’adéquation formation-
emploi, les intervenants ont tenu un discours commun : une formation est en adéquation
avec l’emploi quand elle répond d’abord à la demande d’une entreprise. Il s’agit alors de
bien définir le besoin, ce qui est une responsabilité partagée entre le client et le centre.
Ainsi, la formation se fonde sur une demande réelle liée à des compétences ou des habiletés
à développer. En plus, elle doit répondre aux besoins des employés dans un contexte
organisationnel donné. Cette formation doit contenir des dimensions concrètes et proches
de l’environnement de travail immédiat.
Deux intervenants ont élargi leurs propos pour souligner que, dans l’idéal, cette
formation répond également à des besoins du milieu et pas strictement de l’entreprise. En
ce sens, la collaboration avec des comités sectoriels de main-d’œuvre, par exemple,
favorise un meilleur ancrage et une meilleure connaissance des secteurs économiques. De
plus, les partages de contenus au niveau facultaire permettent un ajustement des formations
créditées ou non créditées aux besoins réels du marché.
Ces propos rejoignent les différentes visions de la mission des centres de formation
universitaires exprimées par les répondants. Certains affirment que leur principale raison
d’être s’inscrit dans la mission de transfert de connaissances des universités. Pour d’autres,
il s’agit d’abord et avant tout de répondre à la demande de formation exprimée par les
individus et les entreprises sur le marché de la formation continue. D’autres intervenants
estiment que la mission des centres est à la fois de contribuer à la société, en tant

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qu’université, tout en répondant aux besoins du marché. Les différentes visions ne sont pas
exemptes de critiques de part et d’autre. Par exemple, un intervenant se fait critique de la
seconde vision, reprochant à certains concurrents de ne viser que les profits,
particulièrement avec les cours « vanille » qui ne seraient pas adaptés à une demande
précise.
… Est-ce que c’est la mission d’un centre de formation que de se foutre, dans le fond,
de la formation et de ne faire que des profits et de reverser ces profits-là pour le bien
de l’université, ou est-ce que c’est de faire de l’innovation, du transfert de
connaissances et des choses qui permettent de ramener les savoirs qui sont présents
dans les murs de l’université ? Poser la question, dépendamment à quelle enseigne vous
logez, c’est y répondre (EP-12).

À l’inverse, un autre intervenant considère plutôt que les universités francophones

sont encore trop « frileuses » lorsqu’il s’agit de faire des affaires :
… dans le cadre du marché canadien, les universités canadiennes anglophones […]
sont déjà plus business que les universités francophones québécoises qui viennent
d’une culture catholique, faut pas faire de l’argent, c’est péché. C’est encore très ancré
[…], mais ça change, parce qu’on n’a pas le choix, il faut que ça change. […] c’est pas
dans la culture universitaire, parce que la culture universitaire est encore très
académique, très chercheuse. On est là pour faire de la recherche, pour le savoir. Oui,
mais le savoir, c’est un produit (EP14).

L’opposition entre les visions de la mission des centres repose essentiellement sur des
réflexions autour de l’idée d’offrir des formations dans une perspective mercantile. Malgré
cette divergence de vues, il reste que les centres s’assurent que leur offre reste pertinente
tout en étant rentable, et ce, sans égard à la perspective exprimée. De plus, les intervenants
ont exprimé des visions très semblables de la formation sur mesure.
Des intervenants ont aussi souligné que l’inadéquation ne tient pas uniquement au
travail des formateurs. Ils déplorent que des entreprises ne demandent des formations que
pour
« cocher la case », c’est-à-dire respecter la Loi du 1 %. Dans ce cas, le centre est incapable
de développer une formation qui serait réellement en adéquation avec l’emploi. Les centres
cherchent alors à personnaliser la formation en fonction des pratiques existantes dans les
entreprises de manière à rendre les apprentissages plus concrets pour les employés. Un
intervenant pousse plus loin la critique : la Loi du 1 % créerait une offre de formation
inadéquate, non adaptée à l’entreprise. De fait, ces intervenants regrettent que la formation
soit loin d’être une priorité pour certaines entreprises.

Les formations offertes

La définition de la FSM par les intervenants est relativement large, ce qui se traduit
par des pratiques et des modes d’intervention variés, comme en fait foi le recensement des
activités.

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 1. Les ateliers/séminaires publics, aussi nommés séminaires, sont ouverts au
public. Ces formations sont offertes de façon régulière et selon un horaire fixé à l’avance.
Les individus désireux de suivre le cours s’inscrivent en leur propre nom. Les contenus des
ateliers sont diversifiés : la communication, la gestion d’équipe, l’apprentissage d’une
langue, etc. Ils peuvent mener à l’obtention d’unités d’éducation continue (UEC).

Pour les intervenants, l’intérêt de ces séminaires est de faire connaitre l’offre de
formation des universités. Ils peuvent tous être adaptés à un client. Ils constituent surtout un
outil d’obtention de contrats de formation sur mesure, puisque des personnes ayant suivi la
formation à titre individuel peuvent informer leur employeur, qui peut se montrer intéressé
par la formation offerte dans l’entreprise. Cet instrument de promotion permet de nuancer
un préjugé selon lequel les universités sont trop ancrées dans la théorie et pas assez dans la
pratique.
2. Les programmes ou formations de longue durée (approche par modules)
sont des formations qui ont généralement été conçues à la demande d’un client. Elles
peuvent également être un peu plus généralistes, mais être adaptées aux employés d’une
entreprise. Dans tous les cas, il s’agit de formations de longue haleine, qui peuvent se
dérouler sur plusieurs mois, voire une ou deux années. Dans le but d’alléger le parcours, la
formation est offerte de façon modulaire, ce qui permet d’échelonner les apprentissages
dans le temps. Plusieurs formateurs peuvent être mobilisés, chacun étant responsable d’un
module correspondant à son expertise.
3. La formation sur demande est, selon la vision de la majorité des
intervenants universitaires, la formation sur mesure à l’état pur. Elle est conçue de A à Z
pour répondre à la demande d’un client. Le centre analyse en profondeur les besoins et
développe les contenus en conséquence. Les ateliers et les programmes de longue durée
peuvent servir de base à l’adaptation d’une formation. Les cours crédités peuvent aussi
servir de base aux formations sur mesure. La formation est d’une durée variable, allant
d’une demi-journée à plusieurs jours. Elle peut être plus longue, comme nous l’avons décrit
au point 2.
4. La Formation créditée mène à une reconnaissance formelle. Plusieurs
centres offrent la possibilité que des formations sur demande soient créditées. Dans ces cas,
l’analyse de besoins est en quelque sorte double, puisque les centres doivent assurer la
correspondance entre les besoins de l’entreprise et les exigences institutionnelles de la
sanction des études. Les centres doivent donc mettre en place un processus rigoureux pour
assurer que, d’une part, les apprenants ont les compétences préalables à une formation de
niveau universitaire et, d’autre part, qu’ils ont atteint les objectifs d’apprentissage à la fin
de la formation. Ces formations, généralement d’une durée pouvant s’étirer sur plusieurs
années, demandent une organisation particulière, notamment pour le suivi de la progression
des apprentissages des participants.

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 5. Les conférences sont des formations d’environ une heure sur un sujet précis.
Elles peuvent être données en entreprise à la demande d’un client, ou être ouvertes au
public.
6. Les écoles de langues/francisation consistent en de la francisation en
entreprise en collaboration avec Emploi-Québec.
7. Les accréditations permettent à des professionnels de suivre des formations
ou de passer des examens pour obtenir une accréditation (ex. l’accréditation de comptable
professionnel agréé).
Plusieurs intervenants offrent des activités sur une base régionale et même
internationale, les activités pouvant être créditées et non. Pour un intervenant, l’activité à
l’étranger constitue une pierre angulaire de la stratégie de croissance de son centre. Un
élément clé de l’offre universitaire est la capacité des centres de transformer, à la demande
d’un client, une formation non créditée en formation créditée, et vice-versa.
Les centres de formation des universités se veulent sensibles et réactifs aux demandes
de la clientèle. Au niveau logistique, les centres offrent des horaires modulables de jour, de
soir et de fin de semaine. La majorité des formations se font sous un mode présentiel, bien
que plusieurs formations puissent aussi être suivies en ligne ou sous une forme hybride. En
fait, le choix du format et du mode de formation se fera lors de la planification de l’offre de
formation avec l’entreprise.

La planification de l’offre de formation

La détermination des contenus de formation est structurée essentiellement autour des
trois mêmes activités que dans les SAE des cégeps : la veille, la planification de la
formation à la suite d’une demande ou de l’ingénierie de formation, et l’évaluation ex post
des activités. Dans les faits, ces activités diffèrent grandement de celles des SAE.

[Link] La veille informationnelle

Avec un positionnement global — les spécialités comme la gestion ou le génie sont
tout de même très vastes —, les centres ont adopté des stratégies de développement de
contenu qui ne ciblent pas un secteur en particulier dans leurs activités de veille. Les six
centres ont mentionné réaliser de telles activités afin de diversifier leurs actions ou de
maintenir leurs compétences.
Deux centres en planifiaient afin de développer des formations dans un créneau jugé
vacant. Par exemple, sur la base d’un rapport sur l’état de la situation dans un secteur
économique important du Québec, un intervenant a constaté qu’il y avait un besoin de
formation non comblé pour certaines catégories de personnel. Il a donc développé, en
collaboration avec des professeurs et des chargés de cours, des ateliers publics et des
formations qui peuvent être commandées par un client et adaptées à ses besoins particuliers.

Un autre centre, avec une offre variée, concentrait sa veille dans les secteurs les plus

P a g e | 83
importants pour sa clientèle. Un quatrième centre avait un intervenant actif dans divers
réseaux afin de garder à jour sa connaissance des besoins du marché. Un cinquième
concentrait les activités de veille dans les secteurs d’activités ciblés. En fonction des
informations collectées, ces centres pouvaient développer de nouvelles formations.
La mise à jour de la formation ou la création de nouvelles activités reposent aussi sur
l’expertise des formateurs. Les intervenants de trois centres, avec une offre ciblée,
soulignent que ces formateurs assurent la pertinence des formations : « nos ressources
naturelles, ce sont les professeurs (EP-16) ». Ces formateurs, tout en enseignant, sont en
relation avec les milieux organisationnels par leurs recherches et autres activités
universitaires. En restant en phase avec l’évolution du milieu, il devient alors naturel de
transférer les savoirs issus de la recherche vers l’entreprise :
[…] de transférer des savoirs, c’est de miser sur les innovations qui sont véhiculées à
travers la recherche et à travers les enseignements des professeurs et des chargés de
cours. C’est de miser là-dessus pour le transférer dans les organisations, dans les
entreprises, c’est ça la raison d’être pour l’université (EP-12).

Pour certains centres de formation, le développement des contenus de formation

s’appuie donc en grande partie sur les compétences internes à leur université. La recherche
sert de pivot à la construction et à la mise à jour de la formation. À l’inverse, d’autres
centres vont plutôt chercher à développer les contenus de leur formation en faisant appel à
des ressources externes.
Plusieurs intervenants ont aussi signalé qu’une analyse pouvait se faire en amont, ce
qui permet d’assurer que les contenus restent à jour, notamment dans les ateliers et dans la
formation sur demande. Dans ce cas, le fondement peut être l’expertise des professeurs et
des chargés de cours, qui maintiennent des relations avec les entreprises ou qui réalisent des
recherches, ce qui leur permet d’identifier des besoins de formation.

[Link] L’ingénierie de formation

Les trois phases de l’ingénierie de formation — l’analyse des besoins, l’activité de
formation et l’évaluation — ont été abordées durant les entretiens. Il en ressort que les
centres de formation suivent chacune des étapes dans le développement de leurs ateliers,
séminaires, conférences et programmes. Le processus demeure assez similaire à celui des
SAE, comme l’illustre la figure 4 ci-dessous.
Les centres ont tous un employé qui assure la coordination tout au long du processus
et qui fait la jonction entre les spécialistes de contenu et les clients. Pour simplifier la
présentation, le terme retenu pour désigner cette personne est celui de coordonnateur.
L’analyse des besoins s’amorce à la suite de la réception d’une demande de
formation. À ce moment, le coordonnateur discute avec le client pour identifier ses besoins.

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Pour l’essentiel, les demandes sont de deux types : elles concernent soit un atelier public ou
une conférence, soit la construction pure et simple d’une formation adaptée à l’entreprise.
Dans le premier cas, le processus peut être simple, le coordonnateur développe l’offre
de service et sélectionne le formateur attitré à l’atelier ou la conférence. Toutefois, la
majorité des entreprises souhaitent plutôt un atelier « personnalisé ». Dans cette éventualité,
le coordonnateur identifie le formateur approprié. Ils vont ensemble chez le client pour
mieux comprendre les besoins. Le formateur construit la formation, définit les objectifs
d’apprentissage et l’approche pédagogique. Sur la base de ces informations, le
coordonnateur construit une offre de service à soumettre au client.
Quand la demande vise la création d’une formation entièrement sur mesure, le
processus s’amorce avec la sélection du formateur et l’analyse des besoins du client.
Cependant, les démarches d’analyse seront nettement plus poussées : elles pourront
mobiliser plusieurs formateurs et nécessiter plus de rencontres entre le client et les
personnes déléguées par le centre de formation. Une proposition est alors développée par le
coordonnateur et soumise au client. Les formations sur mesure durent généralement
plusieurs jours et sont souvent divisées en plusieurs modules. Peu importe le type de
formation demandée, tous les coordonnateurs ont affirmé prendre le temps de bien
comprendre le besoin du client, ses attentes, le type d’employés ciblés, etc. Il leur est déjà
arrivé, après la discussion, de proposer une formation qui semblait plus pertinente par
rapport aux besoins exprimés.
Là, la conversation se fait avec le client et, assez souvent, on se rend compte que la
formation qu’ils demandent n’est pas tout à fait ce dont ils ont besoin. Et qu’ils ont
besoin de quelque chose de complètement différent. […] Alors on essaie de les
réorienter vers ce qu’on pense qui serait le plus approprié et on leur propose la
formation qu’on pense être adéquate (EP-15).

La sélection des formateurs s’effectue selon deux critères : leur expertise et la réussite
du jumelage avec l’entreprise. Les centres qui emploient davantage les professeurs et les
chargés de cours semblent cibler d’abord l’expertise, bien que leur capacité à intervenir en
entreprise reste primordiale. Des intervenants ont particulièrement insisté sur la
compatibilité entre la personne formatrice et l’entreprise lorsqu’ils sélectionnent leur
spécialiste de contenu. « Ça, c’est la première [exigence] […] la cueillette de données.
Après c’est à moi de trouver le bon formateur, alors c’est le bon mariage entre l’entreprise
et le formateur (EP-13) ».
Lors de la présentation de l’offre de service, le coordonnateur peut éventuellement
offrir au client que la formation devienne créditée, ce qui implique de nombreuses autres
démarches pour assurer que les employés ont les qualifications requises pour suivre une
formation universitaire. Ce processus a été peu abordé lors des entretiens.
Finalement, il est possible que le centre de formation refuse une demande. Plusieurs
raisons ont été soulevées, la plus importante étant que la formation demandée ne correspond
pas à ce que les intervenants jugent de qualité de niveau universitaire. Cette idée de

P a g e | 85
maintenir une qualité de la formation est centrale. Un centre a aussi signalé que, lorsqu’ils
constatent que la demande leur est soumise pour avoir un troisième soumissionnaire, mais
que l’intérêt du client n’y est pas, il ne va pas s’investir sérieusement dans l’offre de
service.

Figure 4 – Processus d’ingénierie de formation des universités

Identification problématique

Soumission

Succès

Développement /

P a g e | 86
 Si le client accepte l’offre de service, on passe à l’analyse approfondie des besoins,
qui peut conduire à divers ajustements si le client l’exige. Le centre poursuit son analyse
des besoins s’il obtient le contrat avec le client. Cette étape d’approfondissement de
l’analyse des besoins et de personnalisation de la formation est généralement menée par le
ou les formateurs retenus, sous la coordination d’un professionnel du centre. Les formateurs
vont se rendre plusieurs fois chez le client afin de bien cerner les objectifs poursuivis et les
dispositions des personnes à former.
Pour les formations longues composées de plusieurs modules, un travail d’articulation
est nécessaire. Chaque module est enseigné par un formateur distinct, et le centre s’assure
de la continuité des apprentissages entre les modules. C’est le cas, par exemple, d’une
formation en gestion d’équipe qui s’étend sur plusieurs jours. Cette formation, dont le
contrat a été obtenu grâce à un contact déjà établi entre un professeur et l’entreprise, a été
planifiée après plusieurs rencontres entre les professeurs concernés et le personnel de
l’entreprise. Cela a permis aux formateurs de mieux cibler les besoins et de construire la
formation modulaire, chaque module durant une journée. Un projet pilote a été amorcé pour
permettre à l’équipe de faire des ajustements aux modules. Cette formation est maintenant
donnée plusieurs fois par année et fait l’objet d’ajustements continus. Le centre s’assure
aussi de la cohérence lorsque les apprenants d’une même cohorte passent d’un module à
l’autre.
Presque tous les centres laissent une forte autonomie à leurs formateurs dans la
construction du plan de cours, du choix de la pédagogie et des contenus abordés. Les

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propos d’un intervenant illustrent la philosophie qui sous-tend cette dynamique
intrinsèquement liée au concept de liberté académique :
Si je faisais affaire avec des consultants, ce serait différent, mais comme je fais affaire
avec des profs, et moi ce qui est sacré dans mon livre à moi, c’est le droit d’auteur.
C’est des droits qui leur appartiennent […] c’est au professeur d’avoir une liberté
académique pour choisir sa stratégie, sa pédagogie et sa didactique. J’ai déjà été
chargé de cours, je vous dirais le libellé de ma charge de cours, c’était trois lignes, le
reste, c’était moi qui le créais, mon cours. C’est comme ça qu’il faut que ça fonctionne
la formation sur mesure (EP-12).

Ces propos sont particulièrement révélateurs, puisque l’intervenant distingue les

compétences pédagogiques des professeurs et des chargés de cours, au nom de la liberté
académique, de celles des consultants. Pour les deux centres qui recrutent principalement
des consultants, un processus d’accompagnement pédagogique est systématiquement mis en
place. Ce processus peut se limiter à la révision du plan de cours, des contenus et de la
pédagogie de la formation en fonction d’exigences préétablies, ou encore consister en la
mise en œuvre d’un accompagnement personnalisé tout au long de la construction de
l’activité.
Les formateurs sont entièrement responsables de l’activité de formation, bien que les
coordonnateurs veillent généralement à leur logistique : salle, horaire, repas au besoin, etc.
Plusieurs intervenants ont signalé que leurs formateurs, quelque temps avant la formation,
envoyaient des documents aux participants. Ces documents peuvent être des questionnaires
à remplir, des lectures préliminaires ou un travail que le participant doit effectuer. Par
exemple, pour une formation en rédaction, le formateur avait demandé un exemple de
discours. Cette étape permet au formateur de mieux connaitre le niveau des participants et
d’ajuster la formation en conséquence. Lorsqu’une entreprise a plusieurs cohortes pour une
même formation, celle-ci sera systématiquement adaptée aux participants de chacune
d’elles.
La durée des formations est très variable, allant d’un minimum d’une heure pour les
conférences à plusieurs journées pour des formations sur mesure. Elles se donnent à
l’université ou chez le client. Les intervenants mentionnent généralement leur souci de
trouver un équilibre entre les contenus théoriques et pratiques.
Toutes les formations font l’objet d’une évaluation de satisfaction, soit le niveau 1 du
modèle de Kirkpatrick. À la fin d’un cours, les participants remplissent un formulaire
contenant des questions sur la salle, le contenu abordé, les qualités du formateur, etc. Le
coordonnateur compile les résultats et en informe le client et le formateur. Quand les
résultats sont moins bons pour le formateur, le coordonnateur le rencontre pour discuter
d’améliorations possibles. Les coordonnateurs s’assurent ainsi de connaitre les points de
vue des différents intervenants. Si ces discussions ne sont pas concluantes, le formateur —
même s’il est professeur et expert du sujet — ne sera pas rappelé pour d’autres formations.
En fait, tous les intervenants ont adopté une approche similaire à celle de l’évaluation des

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cours crédités : l’évaluation des formateurs doit atteindre un niveau minimum de
satisfaction de la part des personnes formées.
Un intervenant a décrit plus longuement le processus d’évaluation en soulignant qu’il
est difficile, lors d’interventions de courte durée, d’évaluer à quel point les formations
touchaient leurs cibles, car les centres ne contrôlent pas l’environnement dans lequel les
participants sont appelés à mettre en pratique leurs apprentissages.
Parce que le participant, il peut bien développer sa compétence, mais […] est-ce que le
contexte, est-ce que son supérieur, est-ce que l’équipe, est-ce que le climat est tout en
place pour que lui, il devienne meilleur dans sa job ? […] on contrôle pas les autres, on
contrôle pas l’environnement (EP-17).

Certaines formations, notamment celles de longue durée ou données par modules, ont
des évaluations plus développées. Les formateurs vérifient si les participants ont acquis les
compétences prescrites et même, dans certains cas, s’il y a transfert en milieu
organisationnel. Deux intervenants ont indiqué que l’intérêt de ces évaluations est d’assurer
l’adéquation de la formation aux caractéristiques de la cohorte et, si nécessaire, de modifier
le contenu de la formation. Certaines formations sont en processus continu d’amélioration
afin de correspondre toujours mieux à la réalité du client.
Les formations menant à des unités d’éducation continue ou les formations créditées
font l’objet d’une évaluation plus poussée. Celles qui mènent à des accréditations
professionnelles sont assujetties à des examens administrés par les ordres professionnels
concernés.

Dans l’ensemble, les intervenants ont indiqué que le niveau de satisfaction par rapport
à la formation reçue était très élevé dans la majorité des cas. Il s’agit manifestement d’un
enjeu important. Un centre offre même une garantie de satisfaction. Si l’évaluation de la
formation ne correspond pas aux standards fixés par le centre, celui-ci prendra un
arrangement avec l’entreprise — ou les participants s’il s’agit d’ateliers publics — afin de
remédier à la situation. Le centre offre généralement une formation gratuite en
remplacement de celle qui a reçu une évaluation défavorable.
Les critères de qualité des formations sont variables. D’abord, la réputation et la
crédibilité de l’université sont des facteurs d’attraction majeurs et donc des indicateurs de
qualité en amont de la réalisation des activités. Les intervenants insistent également sur la
qualité des formateurs : professeurs ou chargés de cours qui sont des experts dans leur
domaine, ou consultants privés qui connaissent mieux que les universitaires les entreprises.
Quand je suis arrivé ici, un des enjeux, c’était, ah vous autres, vous êtes une université,
ça va être trop théorique, ça va être trop des modèles, ça va être trop de l’enseignement,
ça ne sera pas pratico-pratique. Vous êtes trop loin. Alors il a fallu que cette perception
change et elle a changé par la pratique. On les offre, nos séminaires, les gens viennent
et là ils voient comment ça se passe (EP-16).

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Pour un autre intervenant, la qualité de la formation est plutôt garantie par
l’accompagnement pédagogique qu’offre le centre à ses formateurs. Le bon rapport qualité-
prix des formations a été souligné à trois occasions. Finalement, la capacité à adapter les
formations aux besoins de la clientèle et le côté pratique des formations — même si elles se
déroulent en milieu universitaire — sont des atouts clés évoqués par plusieurs répondants.

6.4 Synthèse
Les services de formation continue ou les centres de formation des adultes des
universités se distinguent des SEA des cégeps sur les plans organisationnel et institutionnel.
Leur structure et les relations avec leur environnement institutionnel sont différenciées,
comme l’indiquent les différentes formes de rattachement ainsi que les stratégies de
développement dans lesquelles les stratégies de niche sont moins importantes. En même
temps, deux caractéristiques sont communes. Les centres qui produisent des formations sur
mesure sont constitués de petites équipes permanentes et de nombreux collaborateurs à
temps partiel qui proviennent de l’établissement ou qui sont consultants. Les conditions
économiques sont similaires : les services doivent au moins s’autofinancer, et au mieux
générer des surplus. Le moteur économique des relations avec les entreprises et les
organisations professionnelles n’est pas le prix, mais la qualité des prestations. À cet égard,
l’ingénierie de la formation mise en œuvre consiste justement à assurer une qualité qui
prend la forme de l’adéquation formationtravail-emploi. Cette recherche de pertinence se
retrouve en amont des activités de formation dans les activités de veille informationnelle, de
sélection des formateurs et de planification des formations. Cette préoccupation est aussi
présente en aval dans les dispositifs d’évaluation de la satisfaction mis en œuvre avec une
intensité variable selon les activités.

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7 L’ADÉQUATION ET LA FORMATION SUR MESURE

Nous avons tracé un portrait exhaustif de la situation de la FSM dans les

établissements d’enseignement supérieur de la région de Montréal au regard de
l’adéquation formationemploi. La mise en œuvre de la FSM à la suite de décisions
politiques, comme modèle ou formule pédagogique, a créé un contexte dans lequel les
établissements d’enseignement supérieur ont progressivement réalisé, par l’entremise de
leurs SAE et de leurs centres de formation, des pratiques variées dont l’objectif est
l’adéquation avec l’emploi et le travail.
Le présent chapitre propose des pistes d’analyse de cet enjeu. Dans un premier temps,
nous comparons les différentes pratiques des SAE des cégeps et des centres de formation
universitaire de manière à identifier plus précisément la nature de la correspondance
recherchée entre la formation, le travail et l’emploi dans des projets de FSM. Dans un
second temps, nous établissons des liens entre ces correspondances recherchées par les
intervenants dans un projet de FSM et l’offre de formation des établissements
d’enseignement supérieur. Ces analyses nous ont amenés à construire un modèle analytique
permettant de représenter les différentes déclinaisons de l’enjeu d’adéquation formation-
emploi pour les établissements. Finalement, nous avons relevé quelques implications de
nos analyses par rapport aux pratiques des établissements en matière d’adéquation.

7.1 Similitudes et différences entre les SAE et les centres

La comparaison des deux milieux met en évidence des configurations de contexte
d’élaboration des FSM passablement différentes selon l’ordre d’enseignement. Malgré ces
différences, les intervenants des SAE comme ceux des centres ou services universitaires
mettent en œuvre des pratiques comparables afin de créer de la confiance et ainsi réduire
l’incertitude sur la qualité des formations produites.

Les Similitudes
Une première similitude tient dans les conditions d’existence des services ou des
centres. Les équipes responsables de la mise en œuvre des FSM sont, règle générale, de
petites équipes composées de quelques professionnels et employés de soutien à temps
plein, et d’une constellation de formateurs à temps partiel. Ces équipes travaillent dans un
contexte d’autofinancement. On leur demande fréquemment de réaliser des surplus qui sont
largement utilisés pour développer leur institution de rattachement.
 Pour favoriser l’adéquation de leurs formations, les centres universitaires comme les
SAE font des activités de veille ou des études de marché poussées afin de saisir les
tendances du marché du travail. Bien que certains centres ou SAE soient plus actifs que
d’autres dans ce domaine, il n’en reste pas moins qu’ils s’efforcent tous de bien connaitre
le marché du travail et d’en saisir les différents enjeux. Ainsi, ils mettent à jour leur offre
de formation et développent des contenus de formation correspondant à ces enjeux et,
même à des enjeux anticipés « en avant de ce qui se passe sur le marché » (EP-17). Cette
veille est un premier outil de rapprochement ou d’adéquation de leur formation, avant
même l’expression d’une demande précise de formation. Un second outil est la
consolidation de partenariats avec les intervenants du milieu (entreprises, intervenants
sectoriels, professionnels et gouvernementaux) pour réaliser des analyses du marché du
travail.
Ces analyses permettent aux centres et aux SAE de se positionner sur le marché de la
formation. Dans certains cas, ils vont revoir et ajuster leur offre de formations dans les
secteurs où ils sont déjà actifs. Cela peut se traduire par un ajustement continu de certains
contenus de formation ou encore par le remplacement de formations devenues obsolètes.
Dans d’autres cas, les services vont plutôt chercher, selon leur expertise, à occuper un
secteur où l’offre de formation est limitée ou inexistante. Cela peut se produire à la suite de
l’adoption de nouvelles technologies par des organisations, de la mise en place de
nouvelles normes sectorielles ou professionnelles ou encore de nouvelles pratiques
organisationnelles.
Des partenariats sont aussi constitués afin de développer des activités et de réaliser
des projets de formation. Les partenariats pour le développement de contenus permettent
aux différents services de mieux connaitre les besoins des intervenants ou encore de
développer leur expertise dans différents domaines. Les SAE et les centres ont ainsi accès à
une aide extérieure. Les partenariats conçus pour réaliser et faire la promotion de projets de
formation permettent aux centres et aux SAE de se positionner sur le marché par des
ententes d’exclusivité avec des partenaires privilégiés, ou encore par la mise en commun
des ressources de promotion de leur offre auprès d’éventuels clients.

Il reste que l’outil principal pour favoriser la qualité des formations et l’adéquation,
qui est commun à tous les services, est l’utilisation du processus d’ingénierie de la
formation. En effet, l’élaboration de leurs projets de FSM s’intègre à ce processus, qui
s’appuie sur une communication continue avec les représentants de l’entreprise. Tous les
établissements d’enseignement passent systématiquement par les deux phases de l’analyse
des besoins afin d’élaborer le contenu de leurs formations. Ils évaluent leur capacité de
répondre aux besoins exprimés par le client. Cette analyse consiste à valider l’expression
des besoins fournie par les responsables de l’entreprise. Cela suppose d’explorer la validité
des analyses proposées par la rencontre d’intervenants. Les professionnels des services
s’inscrivent dans un processus de confrontation et de validation des options préconisées par

les représentants de l’entreprise. Ils sont sensibles au possible décalage entre les « besoins

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exprimés » et les « besoins réels », ce qui peut conduire à formuler des ajustements
éducatifs de contenu ou de format. Une attention particulière est accordée à l’évaluation du
niveau de compétences des employés qui suivront la formation.

Les établissements scolaires évaluent ensuite les ressources nécessaires au

développement d’une formation et les conditions permettant de répondre à leurs standards
de qualité. Cette étape est déterminante, la majorité des répondants ayant mentionné avoir
refusé de réaliser des projets de formation lorsqu’ils estimaient qu’ils n’étaient pas en
mesure d’en garantir la qualité :
si le contexte est pas propice, si on pense que c’est pas de la formation qui peut
répondre, on n’y va pas. Ça, on peut se permettre ça, parce qu’on est une institution.
[…] Peut-être que des petites boites avec lesquelles on est en compétition, c’est plus
difficile pour eux de refuser des mandats (EP-16).

La validation de la qualité de la formation se poursuit aussi en aval de la réalisation

des activités de formation. Tous les centres et SAE mettent en œuvre une évaluation qui
correspond au niveau 1 du modèle de Kirkpatrick, et parfois au niveau 2, pour des projets
de formation de plus grande envergure. Les informations recueillies leur permettent
d’ajuster les contenus, la pédagogie et le matériel didactique. De plus, les évaluations
permettent aux SAE et aux centres de tirer des bilans avec leurs formateurs afin
d’améliorer leur enseignement ou, dans certains cas, de mettre un terme à la relation
d’emploi. Ces pratiques permettent aux SAE et aux centres d’assurer aussi bien la qualité
de leur formation que l’adéquation avec l’emploi.
Ces similitudes entre les pratiques des SAE des cégeps et des centres de formation
universitaire nous montrent que leur travail d’adéquation exige de mobiliser des
informations sur trois échelles d’action : l’évolution du marché du travail dans son
ensemble, que les activités de veille permettent d’acquérir ; les tendances à l’œuvre dans
les secteurs d’activité, et un portrait de l’environnement organisationnel et des travailleurs
à former.

Des différences et des divergences

D’abord au niveau organisationnel et sur le plan des conditions d’existence, les SAE
relèvent, à une exception près, de l’éducation des adultes du cégep de rattachement, qui
regroupe l’ensemble des ressources consacrées à la planification des formations non
créditées et des activités de formation en entreprise. Les ressources sont attribuées, en
dernière instance, par la direction générale du collège ; les différentes unités de l’éducation
des adultes, dont les SAE, doivent donc composer avec les décisions et orientations de cette
direction générale. À l’inverse, dans les établissements universitaires, la structure
organisationnelle est plus variée, car plusieurs centres de formation relevant de différentes
instances (direction ou rectorat, faculté, département, etc.) peuvent coexister. Cette
organisation est plus décentralisée que les SAE des cégeps et procure aux centres de

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formation une grande autonomie administrative. Une même université offre généralement
aux entreprises plusieurs interlocuteurs qui se différencient significativement les uns des
autres et qui se répartissent la clientèle selon la discipline de leur unité d’affiliation. Les
modes de rattachement institutionnels sont plus variés.
Les SAE et les centres de formation se différencient également par leurs approches
en matière d’adéquation formation-emploi. L’approche des SAE est étroitement liée à la
spécialisation de leur établissement d’affiliation dans certains créneaux techniques, ce que
nous avons appelé la stratégie de niche. Elle consiste essentiellement à identifier un ou
plusieurs de ces créneaux et d’y spécialiser l’offre de formation du SAE de manière à
orienter de façon cohérente l’ensemble de ses actions. Le développement de contenus de
formation, les stratégies promotionnelles et la création de relations avec les intervenants du
milieu se font en fonction de cette spécialisation et permettent ainsi aux SAE de concentrer
leurs ressources et leurs efforts organisationnels dans des secteurs d’activités précis. De
cette façon, les SAE sont en mesure de se démarquer les uns des autres, de cibler leur
clientèle potentielle et d’éviter de diluer leurs efforts. Dans certains cas, les SAE peuvent
bénéficier de l’expertise développée par l’enseignement régulier, la formation continue ou
les CCTT de leur établissement d’affiliation, le cas échéant, pour développer leurs
formations ; bénéficier de leur réputation pour la promotion de leurs formations ou encore
de leurs relations avec des intervenants du milieu pour en établir eux-mêmes de nouvelles.
Les services universitaires s’appuient aussi sur l’expertise (académique ou
professionnelle) de leurs formateurs qui sont des professeurs, des chargés de cours ou des
professionnels actifs. Mais globalement, ils n’ont pas une approche aussi intégrée que les
SAE. Les centres ou les services peuvent être généralistes ou intervenir sur des
spécialisations disciplinaires qui sont relativement larges (gestion, ingénierie, etc.). Ils ne
ciblent pas nécessairement des créneaux étroits pour se positionner sur le marché de la
formation. Tout en tenant compte de leur spécialisation disciplinaire (l’ÉTS et l’École
Polytechnique sont des établissements dédiés à la formation en génie), ils cherchent plutôt
à se démarquer en misant sur la réputation de leur établissement, de la particularité de leur
offre de ou de leurs formateurs. Les centres cherchent à conclure des ententes stratégiques
(développement de contenus, promotion des services ou ententes d’exclusivité) pour des
projets de formation spécifiques. Les stratégies promotionnelles des centres sont très
différentes : certaines s’orientent vers la formation offerte sur une base locale ou régionale ;
d’autres, vers la formation en entreprise à l’international.
Le processus d’ingénierie de la formation est structuré de manière différente dans les
SAE et les centres universitaires. Les conseillers pédagogiques des SAE (ou
coordonnateur/directeur selon les cas) jouent un rôle important tout au long du processus,
bien qu’ils ne développent pas eux-mêmes les projets de FSM. Ils sont responsables de
l’arrimage entre les besoins de la clientèle, l’expertise des formateurs, les exigences
pédagogiques et l’atteinte des standards de qualité du service. Dans les centres
universitaires, l’encadrement pédagogique des formateurs apparaît généralement plus

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limité, ce qui s’explique en partie par la reconnaissance du principe de leur liberté
académique, surtout quand ils sont enseignants à l’université.
En somme, plusieurs différences entre les deux ordres d’enseignement tiennent à leur
appartenance à un ordre ou un autre, à leur ancrage dans une institution donnée et aux
conditions d’existence produites par celle-ci. La structure organisationnelle ainsi que
plusieurs stratégies de développement des SAE tiennent aux orientations des cégeps et à
l’importance qu’ils accordent à la formation sur mesure. Nous avons donc distingué trois
situations institutionnelles. Les SAE ÉTABLIS s’appuient sur organisation établie,
d’importantes ressources financières et humaines et l’appui de la direction du cégep. Les
SAE ACTIFS constituent une entité administrative et un mode d’action éducative à
l’intérieur du service de formation des adultes ou du service de formation continue ayant un
niveau d’activités moindre, mais stable. Finalement, nous retrouvons les ABSENTS, qui
existent dans des cégeps pour qui ce mode d’action n’est pas stratégique. La structure
organisationnelle et les ressources financières et humaines sont réduites au minimum, ne
serait-ce que parce que le personnel se voit confier d’autres responsabilités qui limitent leur
investissement dans les SAE.
Les services et les centres se distinguent aussi par les expertises mises de l’avant.
Encore une fois, l’ancrage institutionnel joue un rôle. La plupart des cégeps développent
une stratégie de niches, souvent en s’appuyant sur les domaines d’expertise présents en leur
sein. Dans les universités, la situation est quelque peu différente, car les stratégies de
niches sont moins présentes. Par contre, le fait d’être rattaché à une école spécialisée (ex.
l’ETS), à une faculté ou à un service de formation continue centralisé a un effet direct sur
les domaines d’expertise couverts par les services ou les centres.
Une dernière différence entre les cégeps et les universités ressort. Dans ces
dernières, la formation sur mesure est aussi mise en œuvre dans les partenariats établis
entre les services de formation continue de plusieurs disciplines et les ordres professionnels
qui obligent leurs membres à suivre annuellement un nombre minimal d’heures de
formation. Dans certaines disciplines, il s’agit d’une tradition qui est même antérieure au
développement de la formation sur mesure pour les entreprises.

7.2 Acteurs, besoins et offre de formation

L’analyse des données de notre enquête nous a montré que d’un projet de FSM à
l’autre, l’offre de formation a tendance à varier en fonction des acteurs impliqués. Comme
l’ont souligné les intervenants que nous avons interrogés, les acteurs n’ont pas tous les
mêmes besoins de formation, ce qui oblige les SAE et les centres à répondre à plusieurs
besoins à la fois. Nous avons détaillé cette différentiation de l’offre de FSM de manière à
en faire ressortir les différentes caractéristiques.

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 Les acteurs de la FSM
Nos données indiquent que le nombre et la composition des acteurs impliqués dans un
projet de FSM peuvent varier significativement. Dans certains cas, nous retrouvons
seulement un représentant de l’entreprise, un professionnel et un formateur du SAE ou du
centre ; dans d’autres, nous retrouvons, en plus de ces trois acteurs, plusieurs autres, issus
d’une pluralité de milieux (privé, syndical, sectoriel, professionnel, gouvernemental et
paragouvernemental).

L’organisation administrative des entreprises, des SAE ou des centres peut influencer
le nombre d’acteurs en présence et la composition des parties prenantes au projet. De
manière générale, plus les moyens d’une entreprise, d’un SAE ou d’un centre sont
importants, plus grand sera le nombre d’acteurs impliqués. Du côté des entreprises, dans les
grandes organisations où la division du travail est importante, un projet de formation peut
mobiliser des acteurs de la haute direction, du département des ressources humaines, de la
supervision, de la production et du syndicat. Les SAE et les centres dotés d’une grande
équipe peuvent également mobiliser plusieurs employés dans un projet de formation.
Le secteur d’activités des entreprises influence la participation d’une variété
d’acteurs, chaque secteur regroupant une variété plus ou moins étendue d’acteurs : ordres
professionnels, associations patronales et syndicales, regroupements sectoriels, etc., dont le
niveau d’engagement dans la planification ou la réalisation de la formation de la main-
d’œuvre est variable. Certains secteurs font également l’objet de mesures
gouvernementales spécifiques qui influencent aussi la configuration des acteurs
susceptibles de participer à un projet de FSM. Un autre facteur de modulation tient dans les
relations d’affaires et les partenariats qu’entretiennent les entreprises, les SAE et les centres
avec d’autres acteurs. Il ressort des entretiens la présence des acteurs suivants, avec un
engagement propre à chacun.

1. Les intervenants des SAE et des centres

Les acteurs des centres et des SAE impliqués dans les projets de FSM sont ou bien
des formateurs, des experts de contenu, des professionnels de la formation ou de
l’administration. Selon la structure administrative du SAE ou du centre, leur
nombre et leur type varient. Ils participent directement au développement
pédagogique et organisationnel des projets de FSM.

2. Les acteurs de l’entreprise

Les acteurs des entreprises sont dirigeants, responsables des ressources humaines
ou de la formation, superviseurs ou employés à qui s’adresse la formation. La
composition des acteurs de l’entreprise dépend de la façon dont la formation est
organisée et gérée au sein de l’entreprise en amont de la demande à un SAE ou un
centre. Certains acteurs de l’entreprise participent directement aux projets de FSM.
D’autres ont une action indirecte. Nous pensons en particulier aux salariés visés par

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 la formation envisagée, qui ont une influence sur le projet quand les intervenants
des SAE réalisent leur analyse approfondie des besoins ou leur diagnostic de
situation.

3. Les intervenants des associations et regroupements

Les acteurs des regroupements occupent différentes fonctions à l’intérieur d’un
groupe sectoriel, professionnel ou autre qui intervient dans la planification de la
formation de la main-d’œuvre. Il peut s’agir d’ordres professionnels, de
regroupements sectoriels, d’associations patronales ou syndicales ou encore d’autre
type de regroupements. Le rôle et la fonction de ces acteurs dépendent de
l’organisation du regroupement qu’ils représentent, ces rôles allant de la simple
consultation jusqu’à l’accréditation de formations. Ils peuvent donc s’impliquer à la
fois dans le développement organisationnel (financement, soutien administratif,
etc.) et pédagogique (norme d’apprentissage, identification de compétences, etc.),
mais de manière indirecte.
4. Les intervenants gouvernementaux
Les acteurs gouvernementaux sont des professionnels issus des ministères, agences
et autres entités publiques et parapubliques. Ils ont généralement le mandat de
mettre en œuvre les différentes mesures gouvernementales prévues dans les
politiques publiques de formation de la main-d’œuvre. Leur participation aux projets
de FSM est indirecte, comme celle des acteurs de regroupement. Ils peuvent
participer au développement pédagogique (information sur la demande de main-
d’œuvre, programmes ciblés, etc.) ou organisationnel (subvention, programme de
formation, etc.).

La composition des acteurs mobilisée autour d’un projet de FSM n’est pas une
question anodine, car chacun peut être appelé à proposer des orientations, des contenus ou
des options pédagogiques et ainsi influencer le projet. Ainsi, il faut considérer que
l’éventail des acteurs présents constitue un facteur qui intervient dans la négociation des
paramètres du projet de formation.

Les besoins explicites poursuivis en FSM

Nous pouvons identifier différents besoins de formation à combler dans un projet de
FSM. Ces besoins ont été rassemblés de manière à faire ressortir leur particularité selon les
acteurs qui les ont exprimés :

1. Besoin individuel
Les individus cherchent une formation pouvant être transférable immédiatement dans
leur milieu de travail ou dans le cadre d’un autre emploi. Ils sont à la recherche d’une
formation pratique qui leur permettra d’améliorer ou de développer leurs

P a g e | 97
 compétences et habiletés au travail. Leurs besoins de formation sont donc liés à un
enjeu d’employabilité : le maintien en emploi ou l’amélioration des possibilités
d’avancement.

2. Besoin des entreprises

Les entreprises veulent des formations pouvant les aider à la réalisation d’un objectif
ou la résolution d’un problème précis. Elles veulent aussi des formations pratiques et
facilement transférables en milieu de travail. Cependant, contrairement aux
formations offertes aux individus, celles qui s’adressent à une entreprise doivent être
adaptées à sa réalité particulière plutôt qu’au marché du travail en général. En ce
sens, les besoins des entreprises concernent plutôt des enjeux organisationnels.

3. Besoin des regroupements

Les regroupements sectoriels ou professionnels (ex. un ordre professionnel)
cherchent à assurer la qualification d’un ensemble de travailleurs d’un secteur
d’activité ou d’une profession. Ils souhaitent que les travailleurs acquièrent des
compétences et des habiletés qui répondent aux enjeux d’un ensemble d’entreprises.
L’objectif des regroupements est de maintenir un niveau de main-d’œuvre adéquat
pour les besoins actuels et futurs de la profession ou du secteur d’activités.

4. Besoins gouvernementaux
Pour le gouvernement et ses agences, la création et le maintien d’emplois sont les
objectifs fondamentaux de la formation. Ils visent à combler les besoins de
maind’œuvre dans les différents secteurs économiques en fonction de ses prévisions
économiques. Ces besoins de formation concernent donc des enjeux politiques et
socioéconomiques.

Les différents besoins de formations ne sont pas nécessairement antinomiques ou

complémentaires. À cet égard, les intervenants des services de formation sur mesure ont
souligné que leur offre de formation voulait répondre à ces différents besoins tout en
respectant leur stratégie de positionnement dans le marché de la formation.

Une offre diversifiée de formation

L’offre de formation des SAE des cégeps et des centres de formation universitaires
est variée, ne serait-ce que par la mise en œuvre de différents modèles de formation et sa
diversité contextuelle. Outre la FSM, la formation des adultes prend trois formes qui
répondent à des objectifs différents et visent des publics variés. La contribution des
institutions d’enseignement à la formation et au perfectionnement de la main-d’œuvre est
donc diversifiée.
Les formations de type cours, ateliers (de perfectionnement ou publics), séminaires et
conférences ciblent principalement les besoins individuels par la mise à jour et

P a g e | 98
l’amélioration des compétences et habiletés des individus. Ces formations s’adressent
spécifiquement aux individus, qui peuvent recevoir un soutien de leur employeur. Elles
peuvent conduire à une certification ou à l’obtention de crédits de formation continue. Les
individus sont libres de s’y inscrire selon un horaire préétabli. Ces formations sont de bons
outils de promotion de l’expertise des SAE et des centres sur le marché public de la
formation. Cette expertise est souvent mobilisée en formation sur mesure, les ateliers étant
adaptés pour répondre à des demandes particulières. Les ateliers offerts en entreprises, pour
un ordre professionnel, ou les ateliers de formation subventionnés par Emploi Québec (les
formations dites à 2 $/h) en sont un exemple.
Les formations de type francisation et RAC (reconnaissance des acquis et des
compétences) répondent à des besoins individuels. Elles visent à réagir à des enjeux
sociaux ou des priorités gouvernementales comme l’intégration des personnes immigrantes
et l’augmentation du niveau de formation de la main-d’œuvre. Certaines formations
bénéficient d’un financement public. Il est aussi possible de modifier ces formations et de
les adapter à des demandes provenant des entreprises.
Les formations de type microprogramme ou programme de longue durée répondent
aux besoins des individus et des entreprises. Offertes en format modulaire, ces formations,
généralement de longue durée, s’adressent aux individus ; elles peuvent aussi être adaptées
aux demandes des entreprises. Tout comme les ateliers publics, les programmes modulaires
sont également des outils de promotion pour les SAE et les centres de formation. Dans les
cégeps, ces activités s’enchâssent souvent dans les attestations d’études collégiales (AEC).
Le public cible est souvent composé de personnes sans emploi, et les règles de
fonctionnement sont établies par Emploi-Québec. Ces formations peuvent aussi être
proposées à des entreprises. Dans les universités, ce type de formation est souvent dispensé
selon des formats (certificats ou microprogrammes) et des durées différents.
Dans les faits, il existe des complémentarités entre la FSM et les autres formules
éducatives. Ces dernières constituent autant d’outils de promotion des services d’éducation
des adultes et de leurs champs d’expertise. Les intervenants en FSM les utilisent comme
carte de visite. Surtout, les autres activités sont aussi considérées comme des réservoirs
d’expertise auxquels puisent les intervenants pour planifier les activités de formation sur
mesure.

7.3 L’adéquation avec l’emploi

Une stratégie globale d’adéquation doit tenir compte des différentes échelles d’action
sociale. À l’échelle macro, c’est la généralité du besoin à combler qui est visée. La
recherche de correspondance se fait en fonction des besoins sociaux définis par des
indicateurs économiques et des décisions politiques. Les intervenants cherchent à assurer
un équilibre entre les prévisions et les orientations économiques, le niveau de qualification
de la maind’œuvre dans les différents secteurs d’activités et les dispositifs éducatifs de
formation et de perfectionnement de la main-d’œuvre. L’adéquation prendra souvent un

P a g e | 99
visage quantitatif. Le second niveau, méso, met l’accent sur les demandes de formation
communes à une catégorie d’emplois, à un secteur d’activité ou à une activité
professionnelle. Les acteurs cherchent à développent des connaissances et des compétences
transversales à plusieurs milieux de travail ou à un secteur industriel en particulier.
L’échelle micro se caractérise par une correspondance propre à un acteur ou une entreprise,
ce qui est l’objectif de la formation sur mesure.
En formation sur mesure, le discours des intervenants met la recherche d’adéquation
au premier plan de leurs préoccupations et de leurs actions. Toutefois, il ne faudrait pas
croire que celle-ci est essentiellement microsociale. La recherche d’adéquation des
intervenants est de portée générale quand elle prend la forme d’une veille informationnelle
ou d’une analyse de marché. Les informations recueillies ont une portée sectorielle ou
macrosociale (ou macroéconomique). Elles s’inscrivent dans une visée d’adéquation
qualitative (quelles sont les tendances observées en matière de qualifications et de
compétences ?) ou quantitative (quelle est la taille de la demande éventuelle ?). Dans tous
les cas, il s’agit pour les intervenants éducatifs d’établir leur légitimité auprès des
entreprises et d’évaluer le marché potentiel. À cet égard, des intervenants ont souligné
l’échec de leurs efforts pour établir une demande en reprenant des informations sur
l’évolution du marché du travail.
La recherche d’adéquation est surtout présente dans l’usage des analyses de besoins
présentes dans les approches d’ingénierie de la formation. La recherche est qualitative, car
les acteurs veulent élaborer des contenus de formation personnalisés et adapter leur
approche et le matériel pédagogique à la demande du client et des futurs apprenants.
L’adéquation entre la formation et l’emploi est ici évaluée en fonction de la capacité de la
formation à répondre de manière précise à un élément d’un emploi.
En cherchant à établir la plus forte correspondance possible entre la demande de
l’entreprise et la proposition de formation qui lui sera présentée, la portée du travail de
planification est essentiellement microsociale. La correspondance entre l’emploi, le travail,
la formation et l’emploi porte soit sur des modalités d’exercice du travail, des changements
dans l’environnement de travail ou encore des modifications associées à un enjeu
organisationnel. Ce travail suppose une exploration directe dans l’entreprise pour valider la
demande en élargissant les sources d’informations in situ. Le contenu des activités est en
jeu. Il convient aussi de s’assurer des conditions de faisabilité, dont, au premier chef, le
niveau des compétences et des qualifications des catégories professionnelles visées par la
formation. Il s’agit d’introduire des préoccupations éducatives dans la planification de la
formation. Ainsi, le travail de mise en correspondance n’est pas unidirectionnel (travail
vers éducation), mais bidirectionnel.
Les différents volets du travail de mise en correspondance des acteurs éducatifs
soulignent bien l’interdépendance des échelles d’action. Si la recherche d’adéquation à
l’échelle microsociale cible des besoins de formation spécifiques à une organisation, elle ne

peut faire totalement abstraction des enjeux sectoriels (changements technologiques,

P a g e | 100
concurrence, disponibilité de la main-d’œuvre, niveau de qualification de la main-d’œuvre,
etc.) et de ceux, plus généraux, du marché du travail et de l’économie (niveau de la
croissance économique, pénuries de main-d’œuvre, taux de chômage, etc.), puisqu’ils ont
des répercussions sur les organisations.

P a g e | 101
8 CONCLUSION : UNE APPROCHE À PRIVILÉGIER ?

La présente recherche avait pour objectif de contribuer à l’avancement des

connaissances sur la question de l’adéquation entre la formation et l’emploi par l’étude de
la formation sur mesure (FSM) dans les établissements d’enseignement supérieur de la
région de Montréal. Nous désirions, dans un premier temps, donner la parole aux
intervenants des services éducatifs qui œuvrent en FSM afin de connaitre leurs conditions
d’existence et les différentes composantes de leur travail. Nous désirions ainsi savoir
comment ils faisaient correspondre une demande de formation provenant d’une entreprise
ou d’une organisation économique à une proposition de formation.
Cette parole se compose de la documentation institutionnelle des établissements
montréalais ainsi que des entrevues réalisées. Deux dimensions ont été explorées : (1) les
conditions d’existence et les stratégies de développement des organisations scolaires ainsi
que (2) les modalités (approche utilisée, étape de travail, etc.) du travail de mise en
correspondance.
Le portrait qui découle de l’analyse montre que les SAE et les services/centres
universitaires se positionnent différemment dans le marché de la formation de la FSM, les
premiers recourant essentiellement à une stratégie de niches, et les seconds s’appuyant sur
l’expertise de leurs formateurs (internes ou externes). Les cégeps ont tendance à se
positionner dans les secteurs d’activité où ils ont développé une expertise provenant de
l’enseignement régulier (DEC), de la formation continue (AEC) ou encore d’un CCTT,
tandis que les universités ont plutôt tendance à se positionner dans des domaines
disciplinaires plus génériques parce qu’ils ont accès à une expertise issue de la recherche
des professeurs, de l’expertise des chargés de cours ou de l’expérience professionnelle de
consultants reconnus.
Au-delà de ces différences largement associées aux institutions de rattachement, tous
les intervenants indiquent avoir mis en place, en collaboration avec leurs clients, un
ensemble de pratiques visant à réduire l’incertitude sur la qualité des propositions de
formations planifiées et à maximiser l’adéquation de leur formation avec l’emploi : « Y a
pas d’entreprise qui va venir, qui va dépenser de l’argent si ça ne répond pas à
l’adéquation […] du point de vue pratique, pourquoi une entreprise va choisir de payer
pour une formation si ça ne répond pas à un besoin de l’emploi ? » (EP-5).
À ce titre, les SAE et les centres ont développé des modes de travail à plusieurs
volets dont la visée est de se positionner dans ce marché de la formation et de construire
une correspondance entre les demandes et les activités envisagées. Un premier consiste à se
doter d’une vision des tendances du marché du travail et de l’emploi par des activités de
veille et même des études de marché. Un second est le recrutement de formateurs qui ont
deux qualités essentielles : ce sont des experts du domaine et ils communiquent facilement
avec les interlocuteurs des entreprises. Un troisième, le plus important pour construire la
confiance entre les intervenants, est l’analyse de besoins, complétée par les exercices
d’évaluation des activités de formation.

Nous avons en fait dégagé la ou les postures des acteurs éducatifs dans leur recherche
d’adéquation. Il nous reste à saisir comment les acteurs des entreprises réagissent à ces
postures et entrent en relation avec les institutions d’enseignement, comment se déroulent
les discussions, et comment on arrive à un accord. Nous désirons saisir la teneur des
discussions entre les acteurs éducatifs et les porteurs des demandes des entreprises.
Comment les discussions se déroulent-elles ? Quels sont les registres d’action présents au
cours des négociations ? Quels sont les obstacles les plus fréquents ? En répondant à ces
questions, nous pourrions saisir comment l’adéquation est atteinte.

P a g e | 103
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ANNEXE 1 — GUIDE D’ENTRETIEN

GUIDE D’ENTRETIEN DE LA 1RE PHASE DE RECHERCHE

(3e version)
Question d’introduction :
En quoi consiste la formation sur mesure dans votre établissement ?

1er thème : histoire, développement et organisation du service de formation

1- Parlez-moi du développement de l’organisation de la formation sur mesure dans votre

établissement.

1.1 – Pouvez-vous me parler de son évolution ?

• Histoire/évènement(s) marquant(s)
• Croissance/décroissance
• Enjeux/difficultés
• Financement
• Positionnement par rapport à la formation régulière

1.2 – Comment est organisé le service de formation sur mesure ?

• Structure organisationnelle
• Ressources (humaines, matérielles et financières)
• Stratégie de développement
• Démarchage auprès des entreprises

1.3 – En quoi votre service de formation sur mesure se distingue-t-il de celui des autres
établissements ?
 2e thème : la formation sur mesure

2— Pouvez-vous nous décrire les activités de formation sur mesure ?

• Spécialisation de l’établissement
• Secteurs d’activités
• Type de formation/pédagogie
• Nombre de projets de formation

2.1 – En vous basant sur un exemple récent, décrivez-nous les différentes étapes d’un projet de formation
sur mesure.

• Description de l’entreprise
• Nature et origine de la demande
• Réception de la demande dans le service

2,1. 1 — Comment les besoins de formation ont-ils été déterminés ?

• Processus d’évaluation des besoins de formation

2,1. 2 — Comment la formation a-t-elle été développée ?

• Planification de la formation
• Contenu
• Intervenant(s)

2,1. 3 — Est-ce que la formation a fait l’objet d’une évaluation ?

• Type d’évaluation
• Intervenant(s)
• Impact de l’évaluation

2.2 – À quel point ce projet est-il représentatif des projets de formation de votre établissement ?

• Éléments distinctifs ou similaires

• Structure du processus

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 2,2. 1 — Est-ce qu’un projet s’est déjà soldé par un arrêt de la collaboration ?

• Détails/raisons

2.3 – Est-ce que les projets de formations réalisés au cours de la dernière année correspondent à ce que
vous présentez dans vos communications ?

• Ressemblances/différences
• Raison(s)

2.4 – Pouvez-vous me parler des projets en cours actuellement ?

3e thème : relation avec les partenaires

3— Pouvez-vous me parler des entreprises qui ont eu recours à la formation sur mesure chez vous ?

• Clientèle
• Stabilité de la clientèle
• Relation avec les entreprises
• Enjeux
3.1 – Savez-vous pourquoi les entreprises vous sollicitent pour leurs besoins de formation ?

• Atout(s) de l’établissement
• Limite(s) de l’offre et la demande
• Élément(s) favorisant ou limitant les partenariats

3.2 – Avez-vous d’autres partenaires dans vos projets de formation sur mesure ?

• Modalités du partenariat

3.3 – Qui sont vos concurrents ?

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 4e thème : adéquation entre formation et emploi

4— À votre avis, en quoi consiste une formation qui est en adéquation avec l’emploi ?

• Conception de la compétence

4.1 – Estimez-vous que la formation sur mesure dans votre établissement est en adéquation avec
l’emploi ? Précisez.

5e thème : responsable du service de formation

5— Pouvez-vous me parler de votre parcours avant d’être à la tête du service de formation ?

• Formation académique
• Expérience

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