REPUBLIQUE DU BENIN

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MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE, DE LA FORMATION TECHNIQUE ET

PROFESSIONNELLE, DE LA RECONVERSION ET DE L’INSERTION DES JEUNES
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INSTITUT D’INGENUERIE ………..

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PROGRAMMES D’ETUDES

SCIENCES DE LA VIE
. ET DE LA TERRE
Classe de sixième

Version révisée

Cotonou 2013
SVT Programme classe de sixième

SOMMAIRE

Pages Pages

I. ORIENTATIONS GENERALES III. REFERENTIELS DES CONNAISSANCES

EXIGIBLES
1. Les Fondements…………………… 1- Alimentation et besoins nutritionnels de l’Homme
2. Les Valeurs………………………… 2- Diversité des régimes alimentaires chez les animaux

3. Les Démarches……………………. 3- Unité et diversité des phénomènes respiratoires

chez les êtres vivants
II. COMPETENCES
A- Compétences transversales……………
B- Compétences transdisciplinaires ………
C- Compétences disciplinaires……………..

2
SVT Programme classe de sixième

I /- ORIENTATIONS GENERALES

3
 - le sens de l’égalité des jeunes (filles et garçons) vis-à-vis de la
1. LES VALEURS science et de la technologie ;
- le sens de la solidarité humaine face aux grands problèmes
Les orientations premières du présent programme de l’heure ;
d’études se situent au plan des valeurs et découlent de la - l’esprit d’équipe.
nouvelle vision de la mission de l’École telle que définie en 1990 
lors des assises des États généraux de l’Éducation. Valeurs morales :
«Il nous faut créer au Bénin une élite - le respect de la vie
courageuse et dynamique, intellectuellement - le respect de l’environnement ;
armée pour affronter les problèmes immenses - le souci de santé et de sécurité ;
è
de cette fin du XX siècle, capable de proposer - le sens des responsabilités ;
des modèles et d’incarner des exemples, - le respect du bien commun ;
capable d’exercer sur toute la population et en - le sens de l’effort et de la discipline personnelle ;
particulier sur les plus jeunes, un effet - la quête de l’autonomie.
d’entraînement qui les porte vers l’avant,
individuellement et collectivement. Il faut 2. LES FONDEMENTS
encourager l’effort, développer la créativité, Le présent programme repose sur les fondements d'ordre
promouvoir l’invention» (Actes ...p.15). sociologique, didactique et épistémologique suivants :
Il s’agit, en d’autres termes, de promouvoir les qualités Fondements d'ordre socio-humain et économique
humaines (intellectuelles, culturelles, sociales, morales...) jugées Une des caractéristiques essentielles de la société de
nécessaires pour permettre à l’individu de s’insérer le plus notre temps réside incontestablement dans le niveau de
harmonieusement possible dans la société de demain. développement atteint par la Science et la Technologie. Dans ce
En voici quelques exemples ayant des rapports évidents contexte, il est également incontestable que les Sciences de la
avec l’enseignement des Sciences de la Vie et de la Terre. Vie et de la Terre occupent une place toute spéciale. Cette place
n'est pas spéciale dans le sens où l'est celle des autres
Valeurs intellectuelles : disciplines scientifiques, mais elle est spéciale surtout en raison
- le désir de savoir et de comprendre des liens étroits que la Biologie et la Géologie entretiennent
- le souci de la preuve et de la vérification ; avec le développement de l'économie, d'une part, et d'autre part
- le respect de la logique en raison de l'influence que ces disciplines exercent sur notre
- la prise en considération des conséquences ; vision du monde.
- la poursuite de l’excellence dans le travail ; Une économie moderne a besoin des Sciences de la Vie
et de Terre: les sociétés modernes s'appuient sur les progrès de
Valeurs sociales et culturelles : la Biologie et de la Géologie pour promouvoir le développement
- le refus de la soumission passive aux événements ; de leur agriculture, de leurs industries textiles, de leurs indus-
- l’ouverture à la nature, à la science et à la technologie ; tries agro-alimentaires et de leurs industries pharmaceutiques.
 La Biologie intervient de façon essentielle dans le progrès
de la médecine : les développements récents de la Biologie "La construction d'une notion donnée […] apparaît
moléculaire et de la Génétique ont ouvert la voie non seulement comme un processus complexe qui dépend en tout premier
à la compréhension de l'origine de nombreuses affections mais lieu de l'élève. Les concepts ne s'acquièrent pas par simple
aussi à la découverte de moyens thérapeutiques puissants qui transmission directe d'une personne qui sait à un élève
ont contribué dans les pays développés à l'allongement de supposé ignorant en ce domaine. Les élèves disposent en
l'espérance de vie. De même les questions de procréation effet, avant qu'on leur enseigne un contenu particulier, de
autrefois considérées comme relevant de la fatalité sont conceptions bien organisées, fonctionnelles et relativement
aujourd'hui assez maîtrisées au grand bonheur des couples résistantes parfois aux modifications que cherche à
pour peu qu'ils aient accès à l'information. introduire l'apprentissage".
La Biologie influence notre vision du monde : chacun de
nous acquiert graduellement depuis sa plus petite enfance une Enseigner, dans le sens du présent programme, c'est
vision personnelle du monde et de la place qu'il y occupe. Cette considérer l'élève comme le principal artisan de son propre
perception du monde, qui est représentative de notre identité savoir et chercher à inventer les conditions dans lesquelles ce
individuelle et nous inspire nos attitudes et notre manière d'agir, dernier peut progresser dans ses apprentissages par sa propre
détermine le type d'homme que nous sommes et, en fin de activité.
compte, la société dans laquelle nous vivons. Ainsi les
problèmes d'injustice et de préjugés sociaux les plus graves Fondements d'ordre épistémologique
sont liés à des différences de comportement entre les races et * La connaissance scientifique n'est ni une donnée en soi
entre les sexes. La Biologie fournit un moyen d'analyser et de ni nécessairement un reflet absolu de la réalité.
réfléchir à ces questions complexes qui attendent encore une
solution. L'homme de science n'écarte pas un rideau pour
Enseigner la Biologie dans le cadre du présent découvrir une collection de faits étiquetés comme on découvre
programme sera donc, d'une part, de la promouvoir comme les plantes d'un jardin botanique, mais il organise les données
une discipline passionnante de culture générale et, d'autre part, immédiates de la perception pour construire des relations. Cette
de favoriser l'émergence future de vocations pour les carrières remarque d'ordre épistémologique ne concerne pas seulement
agronomiques, bio-médicales et autres dont notre pays a besoin le savant dans son laboratoire mais tout usager des sciences
pour son développement. dont, en particulier, l'élève en situation d'apprentissage. Elle a
Fondements d'ordre didactique deux implications essentielles au plan pédagogique.
De multiples travaux réalisés au cours des dernières
décennies en didactique des sciences et en psychologie Premièrement, elle récuse une certaine conception de
cognitive nous incitent à adopter une Pédagogie centrée sur l'éducation scientifique basée sur l'apprentissage de recettes et
l'élève et non sur des contenus notionnels. On pense souvent, à l'exercice de la seule mémoire. Seules les connaissances
tort, que les élèves assimilent ce que nous exposons, retiennent construites à la suite d'une démarche active de l'esprit sont
ce que nous montrons, appliquent les méthodes que nous susceptibles d'être réinvesties dans la vie quotidienne.
démontrons, font leurs les valeurs que nous prêchons. La
recherche en didactique nous éclaire à ce sujet.
Deuxièmement, elle justifie l'intérêt que les didacticiens des scientifiques et de la contribution réelle des femmes et des
sciences accordent aujourd'hui à ce qu'il est convenu d'appeler hommes dont les noms sont restés attachés à certaines notions
"représentations initiales", "conceptions naïves" ou ou théories scientifiques.
"préconceptions" chez les élèves. En effet, qu'il s'agisse du
savant dans son laboratoire ou de l'élève en situation 3. LES DÉMARCHES
d'apprentissage, la connaissance scientifique ne vient jamais Pour rester en cohérence avec les valeurs et les
remplir un vide dans l'esprit du sujet. Selon l'expression de fondements précédemment énoncés, les cheminements à
Bachelard, "elle vient se substituer à une représentation proposer aux élèves doivent résolument tourner le dos au
initiale" que le sujet avait de l'objet ; car nous avons toujours un dialogue socratique, à la répétition du discours de l’enseignant et
système explicatif du monde, quel que soit notre niveau de à la mémorisation d’énoncés tout faits. Ils s’inscriront au contraire
culture scientifique. D'où la nécessité pour l'enseignante de faire dans une perspective « constructiviste » et seront basés sur la
émerger les représentations initiales communément répandues stratégie de résolution de problèmes.
chez ses élèves afin d'aider à leur évolution dans le sens de
formulations plus cohérentes et plus conformes à la réalité. 3.1. L’activité de l’élève
La démarche d’apprentissage se définit comme un
Enseigner, dans le sens du présent programme, c'est processus de croissance et de changement vécu par l’élève,
s'intéresser aussi aux conceptions dites naïves des élèves afin impliquant l’utilisation de ses ressources internes en interaction
de les aider à accéder à des représentations plus rationnelles et avec l’environnement. Elle constitue le cheminement vécu par
plus opérationnelles. tout élève en situation d’apprentissage.
* Le savant qui travaille dans son laboratoire appartient à
une époque dont il partage les croyances, les valeurs et les L’élève apprend mieux :
1. lorsque les situations d’apprentissage qu’on lui propose
idées.
sont axées sur des activités (ou tâches) concrètes ;
La science est une entreprise humaine. Son
2. lorsque ces activités ou tâches s’inscrivent dans des
développement comme celui de toutes les entreprises humaines
contextes qui lui sont familiers ;
connaît des moments de ruptures, d'erreurs, de reculs, de
succès … Elle n'est pas constamment en évolution vers la 3. enfin, lorsque la mise en œuvre de ces activités ou tâches
vérité. La connaissance scientifique est donc enracinée dans peut lui permettre de remodeler ou de remettre en question
l'histoire aussi bien que dans les problèmes de l'heure. D'où ses représentations antérieures.
l'intérêt à "cadrer notre enseignement dans des contextes L’apprentissage implique donc de la part du sujet
historique, sociologique, technologique et environnemental". apprenant un effort actif de l’esprit pour, d’une part, intégrer de
nouveaux contextes et de nouvelles expériences à son champ
Enseigner dans le sens du présent programme, c'est cognitif, et d’autre part, établir de nouvelles relations entre les
donc, enfin, donner l'occasion aux élèves de prendre savoirs nouveaux et ses acquis antérieurs.
conscience, progressivement, du bien-fondé et des limites de la
démarche expérimentale, de la valeur relative des théories
 Mais l’esprit de l’élève n’est véritablement actif que lorsqu’il
a un problème à résoudre. L’apprentissage se fera donc mieux
lorsqu’il se développera selon les stratégies de résolution de
problèmes.
Le diagramme présenté à la page ci-contre résume les
différentes étapes d’une stratégie de résolution de problèmes
dans un contexte d’éducation scientifique.
Comme pour le développement de la connaissance, ce
cheminement n’est pas nécessairement linéaire, cumulatif et sans
échecs ni erreurs ; d’autant plus que la logique de l’élève ne va
pas nécessairement dans le même sens que celle de l’adulte. Les
quelques commentaires qui accompagnent le diagramme ont
pour but d’aider à une bonne compréhension :
d’une part, des relations entre les étapes de la résolution de
problèmes en tant que stratégie générale d’apprentissage
et les étapes de la démarche scientifique en tant que
démarche disciplinaire des sciences biologiques et
géologiques ;

d’autre part, des relations entre ce que l’élève fait au cours de

son apprentissage et ce que l’enseignant fait pour aider
l’élève dans son apprentissage.

3.1.1 D’une situation de départ à la formulation d’un

problème scientifique

Des observations de l’environnement naturel ou construit, des

manipulations, des mesures, lectures, visionnement de
documents de l’élève lui-même et de ses discussions avec les
autres, surgissent une foule de questions. Une telle situation crée
chez l’élève un «déséquilibre cognitif» qui l’engage dans un
processus actif de recherche de solutions.
 La démarche de résolution de problèmes dans un contexte de recherche scientifique à l’école.

Un point de départ
Provoqué par le maître ou accepté par le maître
entrant dans le cadre des activités fonctionnelles en
liaison avec

.l’intérêt porté par .une sortie

l’enfant à son corps .l’apport de matériel en
classe (jeux…)
.des élevages ou des
cultures .l’impact des média

Des observations libres ou structurées conduisent à des

questions diverses débouchant sur
La formulation d’un problème scientifique

Des éléments de réponse sont recherchés

On suppose
On formule des hypothèses
On observe
On se documente
On expérimente
Jusqu’à ce que le problème soit ou ne soit
Si oui pas résolu Si non
On parvient à un certain niveau
De formulation d’un concept
On fait le point sur le
parcours que l’on a suivi

Evaluations
Ces savoirs nouveaux, -par auto-évaluation,
comment vais-je les utiliser -à l’aide de grilles d’observation du
dans mon quotidien ? vont-ils comportement des élèves,
modifier ma manière de penser -à l’aide d’épreuves de transfert ou de
ou mes attitudes ? réinvestissement.
 imagine des relations ;
formule des explications plausibles à soumettre à la
L’élève, à cette étape de la démarche :
vérification par les faits ;
- explore la situation et prend conscience du problème posé ;
formule ses hypothèses personnelles ;
- relève les faits significatifs qui font la nouveauté de la
confronte ses propres hypothèses avec celles de ses pairs ;
situation ;
soumet, éventuellement, ses hypothèses à l’appréciation
- exprime ses représentations et/ou connaissances
de l’enseignant(e).
antérieures sur la situation ;
- exprime ses propres interrogations, ses réactions, ses 3.1.3. Production et collecte de données
hésitations à l’égard de la situation ; Un exercice ne peut être qualifié de véritablement
- confronte ses représentations et interrogations avec celles scientifique que si la recherche de solution se fait (tout au moins en
de ses pairs ; partie) par l’observation et/ou l’expérimentation. C’est pourquoi,
- formule le problème tel qu’il/ elle le perçoit ; dans le cadre de la mise en œuvre du présent programme, l’élève
- propose une formulation ; aura prioritairement recours à l’observation et/ou à
- confronte sa formulation avec celle de ses pairs ; l’expérimentation pour chercher des éléments de réponses au (x)
- soumet éventuellement sa formulation à l’appréciation du problème (s) en étude.
professeur. Dans cette perspective, les livres et les documents
3.1.2 Formulation d’hypothèse (s) constitueront un complément souvent appréciable de la recherche,
Le problème ayant été cerné avec suffisamment de sans toutefois se substituer à l’étude des faits réels tant que les
précision, l’élève propose, au besoin, une ou plusieurs solutions conditions matérielles le permettent.
provisoires à soumettre à la vérification. Il s’agit de solutions
anticipées résultant soit de l’intuition, soit d’une analyse rationnelle L’élève, à cette étape de la démarche :
fondée sur une étape préalable de séparation des variables. Dans - observe pour identifier des données significatives par
tous les cas, il s’agit de solutions temporaires qui peuvent être soit rapport au problème en étude ;
validées soit rejetées par l’expérience ou par le retour à - décrit et nomme ;
l’observation. - relève des faits ;
L’étape de l’hypothèse se justifiera dans tous les cas où les - relève des relations dans le temps et dans l’espace ;
phases ultérieures de la démarche impliqueront un recours à - réalise et/ou complète un dessin pour rendre compte de
l’expérience en tant que manipulation intentionnelle du phénomène ses observations ;
en étude ou un recours à l’observation dirigée. - expérimente pour produire des données en relation avec
ses hypothèses ;
L’élève, dans les cas qui s’y prêtent : - manipule, mesure, compte ;
fait des conjectures sur les facteurs susceptibles - constate des modifications et relève des constances ;
d’influencer le déroulement du phénomène en étude ; - conçoit et/ou remplit des tableaux de valeurs ;
analyse les conditions naturelles de déroulement du - traduit des tableaux de valeurs sous forme de graphes ;
phénomène ; - consulte et exploite des documents pour compléter ses
inventorie les solutions possibles ; propres données ;
 - cherche des données complémentaires dans des ouvrages
de référence ; Première exigence : planifier avec soins les situations
- relève des résultats d’expériences. d’apprentissage.
La qualité des apprentissages et le succès du travail
3.1.4. Traitement des données accompli dépendent pour une part importante de la qualité du
L’élève organise ses données, les classifie, les compare, les travail préparatoire de l’enseignant(e).
interprète en fonction de son ou de ses hypothèses. Il/elle les met
en relation avec le but qu’Il/elle poursuit par rapport au problème L’enseignant(e), à cette première étape de son travail :
initialement posé. - se documente sur le sujet d’étude et sur les objectifs
il/elle compare et résume ; d’apprentissage qui s’y rapportent ;
il/elle formule des relations ; - consulte le programme officiel ;
il/elle identifie des causes et/ou relève des conséquences ; - consulte les manuels en usage ;
il/elle confronte les données recueillies avec les hypothèses - consulte des ouvrages de référence ;
initialement formulées. - sélectionne les objectifs d’apprentissage en rapport avec le
sujet d’étude ;
3.1.5 Formulation de l’explication   - définit les activités et les tâches susceptibles d’aider à la
L’élève formule une réponse au phénomène ou au réalisation des objectifs identifiés ;
problème posé en mettant en relief : - définit les contextes d’apprentissage ;
- des relations de cause à effet, - sélectionne les supports et les sources d’information à
- des relations structure-fonction mettre à la disposition des élèves ;
- ou des relations de chronologie et en utilisant le vocabulaire - élabore les instruments de facilitation et d’évaluation ;
approprié. - élabore les consignes de travail à donner ;
- définit une progression indicative à proposer aux élèves ;
3.2. Le rôle de l’enseignant(e). - hiérarchise les activités et les tâches ;
Les connaissances actuelles sur les processus - détermine les échéances ;
d’apprentissage des élèves et les objets de cet apprentissage - détermine le travail à faire en classe et le travail à faire en
conduisent à mettre l’accent sur quatre exigences fondamentales devoir de maison.
qui guideront l’enseignant(e) dans son travail pédagogique auprès
des élèves. Ces exigences sont les suivantes :

- planifier avec soins les situations d’apprentissage ;

- favoriser la participation active de l’élève à son propre Deuxième exigence : favoriser la participation active de
apprentissage ; l’élève à son apprentissage.
- favoriser l’accès au travail autonome de l’élève dans ses
apprentissages.; L’enseignant(e), pendant la phase de mise en œuvre de la
- planifier les situations d’évaluation. situation d’apprentissage :
- stimule la curiosité de l’élève et l’aide à transformer ses - fournit de la rétroaction sur les résultats de l’élève par
interrogations en problèmes à résoudre; rapport aux situations d’application et de réinvestissement.
- présente la situation – problème ;
- propose des activités et/ou des questions pour recueillir les
représentations initiales de l’élève par rapport à la situation Troisième exigence : favoriser l’accès au travail autonome de
– problème ; l’élève dans ses apprentissages.
- suscite des échanges à propos des représentations des uns
et des autres ; Pour progresser (à l’école et dans la vie), il ne suffit pas
- aide à la confrontation des représentations avec les d’avoir des connaissances ; il faut savoir travailler. Seuls ou en
données de la situation - problème ; groupe, les élèves doivent apprendre à travailler par eux-mêmes
- fait prendre conscience des problèmes et aide à leur afin d’accéder à l’autonomie et à la responsabilité.
formulation ;
- encourage l’élève à imaginer des hypothèses et à proposer L’enseignant(e), pour réaliser cet objectif :
des démarches de vérification ; - combine les activités de classe avec des tâches à accomplir
- suscite des hypothèses et des propositions de démarches; en devoirs de maison ;
- prend connaissance des productions et suscite des - détermine les activités à conduire en classe ;
échanges sur ces productions ; - détermine les tâches à accomplir en devoir de maison ;
- propose des pistes d’arbitrage aux éventuels conflits ; - fournit des indications sur les sources d’information à
- propose des améliorations aux productions des élèves ; utiliser ;
- aide l’élève dans ses activités de production, de collecte, - fournit des indications sur les échéances à respecter et la
d’organisation et de traitement des données ; nature des productions attendues ;
- guide les activités d’exploration pour la production et/ou la - vérifie les productions et encourage à l’effort ;
collecte de données ; - combine les activités à mener individuellement avec les
- propose des pistes de recherches et, au besoin, retourne à tâches à accomplir en équipe et celles à réaliser en séances
l’élève certaines de ses questions ; plénières du groupe - classe ;
- suggère des modes d’organisation et de présentation des - détermine les travaux à effectuer en recherches
données ; individuelles ;
- guide dans l’organisation, la présentation et le traitement - détermine les tâches à accomplir en équipes ;
des données ; - encourage l’esprit coopératif ;
- facilite le retour sur la situation d’apprentissage et aide à - facilite les échanges à l’intérieur et entre les équipes ;
l’objectivation des acquis ; - aide à la mise en commun des productions et à la
- suscite le retour sur la situation d’apprentissage ; structuration des acquis ;
- aide à la formulation des acquis ; - encourage l’élève dans sa capacité d’apprendre et le
- aide à dégager des règles et des principes ; soutient tout au long de ses apprentissages ;
- propose à l’élève des situations d’application et de - vérifie les productions et encourage à l’effort ;
réinvestissement ; - aide, en cas de besoin, à démarrer une tâche ou à lever un
blocage.
 Par ailleurs, les principes de l’évaluation en formation par
Quatrième exigence : planifier des situations d’évaluation. compétences voudraient que :
De nos jours, l'évaluation a beaucoup évolué depuis les capacités et les habiletés servent de base à l’évaluation
l'apparition du concept. Elle ne s'identifie plus à un acte destiné formative ;
seulement à comparer les résultats par rapport à un objectif visé. dans le contexte de l’évaluation sommative, qu’elle soit
Elle est devenue un processus permanent qui doit accompagner le certificative ou d’étape, les compétences sont évaluées.
déroulement de l'enseignement-apprentissage afin de l'améliorer Pour se faire l’enseignant(e) :
ou de décider du changement de ses stratégies et objectifs. - évalue des compétences en demandant aux élèves
L'évaluation devra être comprise à juste titre comme étant d’accomplir des tâches complexes du même type que les
une relation d'aide qui s'instaure entre l'enseignant(e) et l'élève ; de situations d’enseignement / apprentissage ;
ce point de vue, son objectif principal est de contribuer à indiquer - utilise des contextes authentiques d’évaluation ;
au premier les qualités et les insuffisances de ses activités, au - fait participer l’élève à sa propre évaluation ;
second ses niveaux de performance d'une part, de favoriser par - centre l’évaluation en cours d’apprentissage sur le
des activités de renforcement l'amélioration continue de processus aussi bien que sur le produit. ;
l'apprentissage d'autre part. La forme d'évaluation qui participe - évalue le développement des stratégies métacognitives des
continuellement à l'apprentissage de l'élève est l'évaluation élèves ;
formative. - observe les élèves ‘’en train de faire’’ et leur fournit une retro
Quoiqu'il en soit, quatre préoccupations essentielles action constante immédiatement utilisable ;
guideront le choix et la confection des instruments de mesure - renonce à se servir de l’évaluation comme moyen de
donnant lieu à une évaluation : pression, de marchandage ou de contrôle ;
on n’évalue que ce qui a fait l'objet d'apprentissage ; - accompagne l’élève dans la construction des savoirs en
l'évaluation ne doit se faire que dans les mêmes conditions l’incitant à s’engager en tant qu’acteur principal ;
que l'apprentissage ; - aide l’élève à réfléchir sur ses pratiques ;
la description claire, sans équivoque du produit attendu; - fournit à l’élève une situation d’évaluation suivie d’une tâche
une consigne claire et de contenu univoque. intégratrice et au besoin de consigne.
-
II /- C O M P E T E N C E S
 A- COMPETENCES TRANSVERSALES
______________

1. Exploiter l’information disponible

2. Résoudre une situation-problème
3. Exercer sa pensée critique
4. Exercer sa pensée créatrice
5. Gérer ses apprentissages ou un travail à accomplir
6. Travailler en coopération
7. Faire preuve de sens éthique
8. Communiquer de façon précise et appropriée.
 COMPETENCE TRANSVERSALE N° I
Enoncé de la compétence : Exploiter l'information
disponible. 1.2. Organiser l'information :
Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : 1.2.1. Classer les données recueillies ;
- en s'appuyant sur les situations d'apprentissage 1.2.2. Distinguer les données essentielles des données
prévues pour les classes de Sixième ; accessoires ;
- en s'engageant dans des projets en classe, à 1.2.3. Etablir des liens entre les données ;
l'école, et dans son pays. 1.2.4. Faire une synthèse (résumé) de l'information ;
Sens de la compétence : 1.2.5. Mémoriser l'information.
"Exploiter l'information disponible" veut dire consulter
diverses sources d'information et en choisir celle qui permet de 1.3. Utiliser l'information :
répondre à ses besoins ou d'exécuter une tâche donnée. 1.3.1. Réorganiser l'information ;
Critères d'évaluation de la compétence : 1.3.2. Appliquer l'information pertinente à la satisfaction du
- consultation de sources variées d'information ; besoin identifié ou à la réalisation de la tâche définie ;
- sélection d'informations pertinentes par rapport à 1.3.3. Rendre l'information accessible.
la satisfaction des besoins identifiés ou à la
réalisation des tâches définies ; 1.4. Evaluer la démarche suivie et les résultats obtenus :
- organisation de l'information ; 1.4.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches utilisées
- identification des réussites et des difficultés 1.4.2. Dégager les réussites et les difficultés rencontrées ;
rencontrées; 1.4.3. Proposer des possibilités d'amélioration.
- maîtrise des principales étapes de la démarche
suivie ; 1.5. Améliorer, aux besoins, sa production :
- transfert des acquis. 1.5.1. Choisir une ou des améliorations possibles à appliquer en
Composantes de la compétence : capacités et habiletés : tenant compte des ressources et du temps disponibles ;
1.1.Rechercher l'information disponible au regard d'un 1.5.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s).
besoin à satisfaire ou d'une tâche à réaliser : 1.6. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie
1.1.1. Identifier des sources d'informations variées ; courante :
1.1.2. Se référer à ces sources d'informations ; 1.6.1. Enoncer les savoirs construits ;
1.1.3. Retenir les sources d'informations utiles ; 1.6.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport aux-
1.1.4. Sélectionner l'information pertinente pour la satisfaction quelles les savoirs construits et les démarches utilisées
du besoin ou la réalisation de la tâche ; sont pertinents ;
1.1.5. Valider l'information recueillie. 1.6.3. Choisir une situation de vie ;
1.6.4. Appliquer les acquis à la situation de vie choisie.

COMPETENCE TRANSVERSALE N° II
Enoncé de la compétence : Résoudre une situation- situations similaires résolues antérieurement ;
problème 2.1.6. Se faire une représentation réelle de la situation-
Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : problème.
- en s'appuyant sur les situations d'apprentissage 2.2. Formuler des idées de solution :
prévues pour les classes de Sixième ; 2.2.1. Inventorier des idées de solution possibles ;
- en s'engageant dans des projets en classe, à 2.2.2. Discuter de la pertinence des idées de solutions
l’école, dans sa communauté et dans son pays. possibles en fonction de la situation-problème.
Sens de la compétence : 2.3. Choisir une solution :
Dans son sens général, "résoudre une situation - 2.3.1. Tenir compte des exigences de chacune des solutions et
problème" veut dire construire, mettre en œuvre et valider une des ressources disponibles ;
solution à une question ou à une situation-problème en 2.3.2. Tenir compte des implications de chacune des solutions ;
exploitant des ressources internes et externes. Il est bien 2.3.3. Rechercher la solution appropriée.
évident qu'il peut y avoir plusieurs solutions pour une même 2.4. Mettre en œuvre la solution :
situation-problème. 2.4.1. Déterminer les étapes de mise en œuvre de la solution ;
Critères d'évaluation de la compétence : 2.4.2. Exécuter les tâches relatives à chaque étape.
- pertinence des éléments identifiés ; 2.5. Evaluer la démarche suivie et les résultats obtenus :
- formulation d'idées de solutions pertinentes ; 2.5.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches utilisées
- utilisation de stratégies efficaces dans la mise en 2.5.2. Dégager les réussites et les difficultés rencontrées ;
œuvre de la solution ; 2.5.3. Proposer des possibilités d'amélioration.
- explication des moyens employés pour vérifier son 2.6. Améliorer, au besoin, sa production :
idée de solution ; 2.6.1. Choisir une ou des améliorations à appliquer en tenant
- reconnaissance de ses réussites et des difficultés compte des ressources et du temps disponibles ;
rencontrées ; 2.6.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s).
- transfert des acquis. 2.7. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie
Composantes de la compétence : courante :
2.1. Analyser la situation-problème : 2.7.1. Enoncer les savoirs construits ;
2.1.1. Identifier les causes de la situation-problème ; 2.7.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport
2.1.2. Décrire les manifestations de la situation-problème ; auxquelles les savoirs construits et les démarches
2.1.3. Rechercher les conséquences de la situation-problème ; utilisées sont pertinents ;
2.1.4. Etablir des liens entre ces différents éléments ; 2.7.3. Choisir une situation de vie ;
2.1.5. Etablir des liens entre la situation-problème et des 2.7.4. Appliquer les acquis à la situation de vie choisie.

COMPETENCE TRANSVERSALE N° III

Enoncé de la compétence : Exercer sa pensée critique 3.1.5. Décrire les conséquences de la situation sur soi et sur la
société.
Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : 3.2. Construire une opinion personnelle :
- en s'appuyant sur les situations d'apprentissage 3.2.1. Identifier des critères d'appréciation (éthique, esthétique,
prévues pour les classes de Sixième ; logique…) de la situation ;
- en s'engageant dans des projets en classe, à 3.2.2. Exprimer ses impressions, ses perceptions, ses interro-
l'école, dans sa communauté et dans son pays. gations… ;
Sens de la compétence : 3.2.3. Intégrer des faits nouveaux et des données nouvelles ;
"Exercer sa pensée critique" veut dire s'engager dans 3.2.4. Confirmer ou modifier son opinion et ses critères
un processus de réflexion afin d'émettre des jugements d'appréciation.
notamment d'ordre logique, éthique et esthétique relatifs à un 3.3. Exprimer un jugement personnel :
événement, un problème, une affirmation, un phénomène, une 3.3.1. Exprimer son opinion ;
œuvre, un fait. Il est bien évident qu'il faille tenir compte du 3.3.2. Justifier son opinion.
contexte.
Critères d'évaluation de la compétence : 3.4. Evaluer la démarche suivie et les résultats obtenus :
- Identification des faits et des données relatifs à la 3.4.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches utilisées
situation ; 3.4.2. Dégager les réussites et les difficultés rencontrées ;
- Identification des valeurs de référence ; 3.4.3. Proposer des possibilités d'amélioration.
- Choix des critères d'appréciation (d'ordre logique,
éthique, esthétique) ; 3.5. Améliorer, au besoin, sa production :
- Présentation de son opinion ; 3.5.1. Choisir une ou des améliorations possibles à appliquer en
- Présentation des arguments justifiant son opinion ; tenant compte des ressources et du temps disponibles ;
- Détermination des améliorations souhaitables ; 3.5.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s).
- Transfert des acquis.
Composantes de la compétence : Capacités et habiletés : 3.6. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie
3.1. Analyser la situation : courante :
3.1.1. Identifier les faits et les données de la situation ; 3.6.1. Enoncer les savoirs construits ;
3.1.2. Vérifier l'exactitude des faits et des données par rapport 3.6.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport
aux informations disponibles ; aux- quelles les savoirs construits et les démarches
3.1.3. Rechercher les causes de la situation-problème ; utilisées sont pertinents ;
3.1.4. Reconnaître des éléments d'accord et de désaccord entre 3.6.3. Choisir une situation de vie ;
la situation et ses valeurs personnelles et celles de la société ; 3.6.4. Appliquer les acquis à la situation de vie choisie.

COMPETENCE TRANSVERSALE N° IV
Enoncé de la compétence : Exercer sa pensée créatrice. Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence :
 - en s'appuyant sur les situations d'apprentissage 4.2.1. Enoncer ses idées ou des projets de création personnelle
prévues pour les classes de Sixième ; 4.2.2. Vérifier la pertinence de ses idées et de ses projets ;
- en s'engageant dans des projets en classe, à l'école, 4.2.3. Choisir l'idée ou le projet de création le plus pertinent ;
dans sa communauté et dans son pays. 4.2.4. Identifier les implications de ses choix.

Sens de la compétence : 4.3. Concrétiser son potentiel de création :

De façon générale, l'élève exerce sa pensée créatrice en 4.3.1. Elaborer, s'il y a lieu, une stratégie de mise en œuvre de l'idée
utilisant un processus créateur pour inventer ou réaliser diverses ou du projet de création ;
productions, que ce soit une idée, un schéma, un modèle, un objet, 4.3.2. Etablir, s'il y a lieu, une stratégie pour défendre son choix ;
une réalisation en quelque sorte. Il/elle harmonise sa logique et son 4.3.3. Mettre en œuvre, s'il y a lieu, l'idée ou le projet de création
intuition et mobilise ses ressources personnelles. 4.3.4. Assumer les conséquences de son choix.

Critères d'évaluation de la compétence : 4.4. Rendre compte de son expérience créatrice :

- qualité du scénario de réalisation ; 4.4.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches utilisées
- organisation des éléments pertinents ; 4.4.2. Dégager les éléments d'originalité et d'authenticité de l'idée ou
- cohérence entre le scénario et le résultat anticipé ; du projet de création ;
- originalité et authenticité du projet de création ; 4.4.3. Apprécier la conformité entre le projet et le produit obtenu
- conformité du produit obtenu avec le projet ; 4.4.4. Dégager les réussites et les difficultés rencontrées ;
- détermination des améliorations possibles dans le 4.4.5. Proposer des possibilités d'amélioration.
processus ;
- transfert des acquis. 4.5. Améliorer, au besoin, sa création :
4.5.1. Choisir une ou des améliorations possibles en tenant compte
Composantes de la compétence : capacités et habiletés : des ressources et du temps disponibles ;
4.5.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s).
4.1. Explorer différentes représentations d'idées ou d'autres
créations : 4.6. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie courante :
4.1.1. Contribuer à l'instauration d'un climat favorable à 4.6.1. Enoncer les savoirs construits ;
l'expression des différentes représentations ; 4.6.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport
4.1.2. Exprimer sa représentation ; auxquelles les savoirs construits et les démarches utilisées sont
4.1.3. Discuter de sa représentation avec ses camarades pertinents ;
4.6.3. Choisir une situation de vie ;
4.2. Prendre position : 4.6.4. Appliquer les acquis à la situation de vie choisie

COMPETENCE TRANSVERSALE N° V
Enoncé de la compétence : Gérer ses apprentissages ou un
travail à accomplir. Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence :
 - en s'appuyant sur les situations d'apprentissage 5.2.1. Se rappeler différentes manières d'apprendre ou de
prévues pour les classes de Sixième ; travailler de façon méthodique et efficace ;
- en s'engageant dans des projets en classe, à 5.2.2. Faire un inventaire des matériels scolaires et de
l'école, dans sa communauté et dans son pays. référence qui pourraient être utiles : livres, documents,
instruments d'observation, de mesure, objets à manipuler,
Sens de la compétence : outils, tableaux, grilles, cartes, graphiques, schémas,
cassettes audio ou audio-visuels , etc ;
"Gérer ses apprentissages ou un travail à accomplir" 5.2.3. Se rappeler ses expériences relatives à la gestion du
c'est planifier et mettre en œuvre une démarche d'apprentissage temps et au respect des consignes.
ou de réalisation pour construire de nouveaux savoirs ou
réaliser un travail. 5.3. Planifier la démarche d'apprentissage ou de
réalisation la plus appropriée :
Critères d'évaluation de la compétence : 5.3.1. Choisir la manière d'apprendre ou de travailler qui semble
la plus adaptée à l'activité ;
- analyse de l'activité d'apprentissage ou du travail 5.3.2. Choisir les matériels scolaires de référence, les outils de
à réaliser ; travail, etc , appropriés à l'activité ;
- choix d'une démarche appropriée ; 5.3.3. Intégrer un souci de gestion du temps et de respect des
- exécution des actions planifiées ; consignes ;
- production respectant les exigences établies ; 5.3.4. Imaginer une stratégie d'apprentissage ou de réalisation
- détermination des améliorations possibles ; prenant en compte les éléments choisis ;
- transfert des acquis. 5.3.5. Anticiper l'issue de l'application de sa démarche.

Composantes de la compétence : capacités et habiletés 5.4. Mettre en œuvre la démarche d'apprentissage ou de

réalisation :
5.1. Analyser l'activité d'apprentissage ou le travail à 5.4.1. Mobiliser les compétences requises ;
accomplir. 5.4.2. Gérer le temps ;
5.1.1. Identifier les composantes de l'activité ; 5.4.3. Se concentrer sur l'activité ;
5.1.2. Etablir des liens entre les composantes ; 5.4.4. Réaliser l'activité avec rigueur ;
5.1.3. Adopter une attitude favorable à la réalisation de l'activité 5.4.5. Ajuster, au besoin, l'agencement des tâches ;
5.1.4. Définir un ensemble de tâches liées à l'activité ; 5.4.6. Avoir le souci de la qualité de la présentation des
5.1.5. Exprimer sa représentation de l'activité. résultats.

5.2. Inventorier des façons de faire, des stratégies et des 5.5. Evaluer la démarche suivie et les résultats obtenus :
moyens applicables à l'activité d'apprentissage ou au 5.5.1. Rappeler la démarche utilisée et l'anticipation relative à
travail à accomplir l'issue de l'activité ;
5.5.2. Objectiver les savoirs construits et les démarches compte des ressources et du temps disponibles ;
utilisées ; 5.6.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s).
5.5.3. Comparer les résultats à l'anticipation ;
5.5.4. Proposer des améliorations, s'il y a lieu, pour gérer ses 5.7. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie
apprentissages ou réaliser le travail. courante
5.7.1. Enoncer les savoirs construits ;
5.7.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport
auxquelles les savoirs construits et les démarches
utilisées sont pertinents ;
5.7.3. Choisir une situation de vie ;
5.6. Améliorer, au besoin, sa production : 5.7.4. Appliquer les acquis à la situation de vie choisie.
5.6.1 Choisir une ou des améliorations possibles à appliquer en
tenant

COMPETENCE TRANSVERSALE N° VI
Enoncé de la compétence : Travailler en coopération. - en s'appuyant sur les situations d'apprentissage
prévues pour les classes de Sixième ;
Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence :
 - en s'engageant dans des projets en classe, à 6.1.5. Proposer une gestion du matériel et du temps ;
l'école, dans sa communauté et dans son pays. 6.1.6. Définir les règles de fonctionnement.
Sens de la compétence : 6.2. Exécuter le travail avec d'autres.
"Travailler en coopération" veut dire contribuer 6.2.1. Assumer ses responsabilités ;
personnellement à un travail en groupe par l'entraide de façon à 6.2.2. Respecter les règles de fonctionnement du travail en
faciliter l'atteinte des objectifs personnels et du groupe. L'élève groupe ;
qui exerce cette compétence contribue à la réalisation d'une 6.2.3. Gérer le matériel et le temps
activité mais il apprend aussi. Il a recours aux ressources 6.2.4. Exprimer des suggestions critiques ;
propres à la communication. Il apprend à s'écouter, à écouter 6.2.5. Accepter des suggestions critiques.
les autres et à s'exprimer. 6.3. Evaluer le travail en coopération pour soi et pour les
Critères d'évaluation de la compétence : autres.
- participation à la planification d'un travail en 6.3.1. Apprécier sa contribution et celle de ses pairs à chacune
coopération ; des étapes franchies ;
- participation à la réalisation d'une tâche dans le 6.3.2. Apprécier l'interdépendance des responsabilités et des
travail en coopération ; personnes ;
- respect des règles de fonctionnement du travail en 6.3.3. Dégager les éléments qui ont facilité ou entravé la
groupe ; coopération
- identification des conditions favorables et 6.3.4. Proposer des possibilités d'amélioration.
défavorables au travail en coopération ; 6.4. Améliorer, au besoin, sa production :
- proposition d'améliorations possibles ; 6.4.1. Choisir une ou des améliorations possibles à appliquer en
- application des règles de communication pendant tenant compte des ressources et du temps disponibles ;
les différentes réalisations ; 6.4.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s).
- transfert des acquis. 6.5. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie
Composantes de la compétence : capacités et habiletés courante.
6.1. Planifier le travail à réaliser avec d'autres. 6.5.1. Enoncer les savoirs construits ;
6.1.1. Définir le travail à réaliser ; 6.5.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport
6.1.2. Identifier les tâches ; auxquelles les savoirs construits et les démarches
6.1.3. Convenir des responsabilités à assumer ; utilisées sont pertinents ;
6.1.4. Distribuer les tâches ; 6.5.3. Choisir une situation de vie ;
6.5.4. Appliquer les acquis à la situation de vie choisie.

COMPETENCE TRANSVERSALE N° VII

Enoncé de la compétence : Faire preuve de sens éthique. - en s'appuyant sur les situations d'apprentissage
prévues pour les classes de Sixième ;
Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence :
 - en s'engageant dans des projets en classe, à 7.2.1. Identifier différents choix d'attitudes et de comportements
l'école, dans sa communauté et dans son pays. 7.2.2. Comparer son point de vue, ses référents avec ceux de
ses pairs, de ses éducateurs ;
Sens de la compétence : 7.2.3. Justifier ses choix.
"Faire preuve de sens éthique" c'est tenir compte de la
dimension morale dans des situations de vie, de travail ou dans 7.3. Appliquer ses choix d'attitudes et de comportements,
ses choix d'actions. Avoir cette compétence conduit à agir dans s'il y a lieu.
le respect de soi et des autres. 7.3.1. Mettre en œuvre ses choix ;
7.3.2. Accepter des suggestions, des critiques pertinentes ;
Critères d'évaluation de la compétence : 7.3.3. S'adapter aux suggestions.
- description de l'enjeu moral ;
- utilisation de référents pertinents ; 7.4. Evaluer sa démarche de questionnement éthique et
- justification de son (ses) choix ; les résultats obtenus :
- transfert des acquis.
7.4.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches
Composantes de la compétence : capacités et habiletés utilisées ;
7.4.2. Dégager les réussites et les difficultés rencontrées;
7.1. Analyser la situation comportant un enjeu éthique. 7.4.3. Proposer des possibilités d'amélioration.
7.1.1. Identifier les faits et les données de la situation ;
7.1.2. Vérifier l'exactitude des faits et des données par rapport 7.5. Améliorer, au besoin, ses choix d'attitudes et de
aux informations disponibles ; comportements :
7.1.3. Rechercher les causes des données ou des faits ; 7.5.1 Choisir une ou des améliorations possibles à appliquer ;
7.1.4. Reconnaître que la situation comporte un enjeu moral ; 7.5.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s).
7.1.5. Dégager l'enjeu moral pour les personnes ou la
communauté concernées ; 7.6. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie
7.1.6. Exprimer sa représentation de la situation. courante :Enoncer les savoirs construits ;
7.6.1. Identifier des situations de la vie courante par rapport
auxquelles les savoirs construits et les démarches
7.2. Choisir des attitudes et des comportements à l'aide de utilisées sont pertinents ;
référents pertinents. 7.6.2. Choisir une situation de vie ;
7.6.3. Appliquer les acquis à la situation de vie choisie.
COMPETENCE TRANSVERSALE N° VIII
Enoncé de la compétence : Communiquer de façon précise Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence :
et appropriée. - en s'appuyant sur les situations d'apprentissage
prévues pour les classes de Sixième ;
 - en s'engageant dans des projets en classe, à 8.2.3. Choisir un ou des moyens d'expression pertinents ;
l'école, dans sa communauté et dans son pays. 8.2.4. Sélectionner les ressources nécessaires ;
Sens de la compétence : 8.2.5. Organiser les idées, les moyens et les ressources.
"Communiquer de façon précise et appropriée" veut 8.3. Réaliser la situation de communication.
dire avoir recours aux ressources propres à la communication, 8.3.1. Partager son message en tenant compte de l'intention, du
aux langages appropriés (oral, écrit, gestuel, visuel …) pour contexte et de l'objet ;
exprimer des sentiments, des connaissances, sa compréhension 8.3.2. Respecter les conventions propres aux types
du monde, …, et ce, dans le respect des conventions établies, d'expression (langages) choisis ;
de la qualité de la langue parlée et écrite. 8.3.3. Utiliser le vocabulaire approprié ;
Critères d'évaluation de la compétence : 8.3.4. Soigner la qualité de la langue (parlée ou écrite).
- identification de l'intention de communication ; 8.4. Evaluer sa démarche de questionnement éthique et
- cohérence du message ; les résultats obtenus :
- utilisation du vocabulaire approprié ; 8.4.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches
- qualité du langage ; utilisées ;
- propositions d'amélioration possibles ; 8.4.2. Dégager les réussites et les difficultés rencontrées;
- transfert des acquis. 8.4.3. Proposer des possibilités d'amélioration.
Composantes de la compétence : capacités et habiletés 8.5. Améliorer, au besoin, sa production :
8.1. Analyser la situation de communication. 8.5.1 Choisir une ou des améliorations possibles en tenant
8.1.1. Identifier les éléments de la situation ; compte des ressources et du temps disponibles ;
8.1.2. Etablir des liens entre les éléments ; 8.5.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s).
8.1.3.Exprimer sa représentation de la situation de 8.6. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie
communication : intention, destinataire, contexte, objet. courante :
8.2. Planifier la situation de communication. 8.6.1. Enoncer les savoirs construits ;
8.2.1. Adopter une attitude favorable à la communication ; 8.6.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport
8.2.2. Faire l'inventaire des idées à communiquer en tenant auxquelles les savoirs construits et les démarches
compte de l'intention, du destinataire, du contexte et de utilisées sont pertinents ;
l'objet ; 8.6.3. Choisir une situation de vie ;
8.6.4. Appliquer les acquis à la situation de vie choisie.
 COMPETENCES TRANSDISCIPLINAIRES
______________

1. Affirmer son identité personnelle et culturelle dans un monde en constante évolution.

2. Agir individuellement et collectivement dans le respect mutuel et l’ouverture d’esprit.
3. Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi et
d’insertion dans la société.
4. Pratiquer de saines habitudes de vie sur les plans de la santé, de la sexualité et de la sûreté.
5. Agir en harmonie avec l’environnement dans une perspective de développement durable.
6. Agir en consommateur averti par l’utilisation responsable des biens et de services.

COMPETENCE TRANSDISCIPLINAIRE N° I
Enoncé de la compétence : Affirmer son identité Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence :
personnelle et culturelle dans un monde en constante - en s'appuyant sur les situations d'apprentissage
évolution. prévues pour les classes de Sixième ;
 - en s'engageant dans des projets en classe, à 1.1.3. Etablir des liens entre la situation-problème et d'autres
l'école, dans sa communauté et dans son pays. situations-problèmes auxquelles il ou elle a été
confronté(e) antérieurement ;
Sens de la compétence : 1.1.4. Anticiper le type de réponse ou d'action attendue ;
Notre identité personnelle et culturelle se manifeste à 1.1.5. Participer activement aux activités requises.
travers l'expression de notre vision du monde. "Affirmer son
identité personnelle et culturelle dans un monde en
constante évolution ", c'est penser, percevoir, ressentir, 1.2. Analyser la situation-problème :
choisir, décider et agir d'une manière qui nous est propre à 1.2.1. Identifier des caractéristiques de la situation-problème ;
partir d'un ensemble de valeurs, de concepts, de croyances, de 1.2.2. Etablir des liens entre les caractéristiques ;
sentiments et d'émotions. L'école fournit de nombreuses 1.2.3. Exprimer sa nouvelle représentation de la situation-
occasions de construire et d'affirmer cette identité personnelle et problème.
culturelle.
1.3.Communiquer sa vision (position personnelle) de la
Critères d'évaluation de la compétence : situation-problème.
- qualité de la description de ses perceptions et 1.3.1. Exprimer les émotions, les sentiments, les opinions,…
interprétations ; qu'évoque en lui/elle la situation-problème ;
- explication cohérente de ses interprétations ; 1.3.2. Identifier des attitudes, des comportements qu'évoque en
- manifestation d'une prise de distance ; lui/elle la situation-problème ;
- distinction entre ses attitudes et comportements et 1.3.3. Exprimer sa position personnelle au regard de la
ceux de ses camarades ; situation-problème.
- manifestation d'un sens de l'équilibre et de
souplesse à l'égard d'autres comportements et
d'autres visions de la situation, du fait ;
- affirmation de soi dans le respect des autres.

Composantes de la compétence : capacités et habiletés.

1.4.Argumenter sa vision de la situation-problème :
1.1.Exprimer, selon les modes appropriés, sa perception 1.4.1. Comparer sa position personnelle avec celle de ses
d'une situation-problème relative à l'identité personnelle camarades ;
et culturelle. 1.4.2. Discuter de sa position avec ses camarades ;
1.1.1. Exprimer sa perception initiale de la situation-problème 1.4.3. Justifier sa position personnelle.
proposée ;
1.1.2. Discuter de sa perception avec ses camarades ; 1.5.Construire des réponses personnelles aux questions
soulevées par la situation-problème.
1.5.1. Identifier des questions soulevées par la situation- 1.6.3. Se reconnaître comme un être unique en croissance, en
problème ; relation avec les autres et influencé par son milieu
1.5.2. Proposer des éléments de réponse à ces questions qui culturel.
tiennent compte de sa position personnelle.
1.7. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie
courante.
1.7.1. Enoncer les savoirs construits ;
1.7.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport
1.6. Reconnaître son identité personnelle et culturelle face à auxquelles les savoirs construits et les démarches
la situation-problème. utilisées sont pertinents ;
1.6.1. Découvrir dans ses souvenirs, images, idées,… le 1.7.3. Choisir une situation de vie courante ;
caractère unique de sa personne ; 1.7.4. Appliquer les acquis à la situation de vie courante choisie.
1.6.2. Identifier les forces, les ressources, les possibilités, …
d'ordre personnel et culturel que lui a inspirées le travail
réalisé ;

Connaissances et Techniques

Thèmes possibles à aborder Exemples de faits, d'événements, de situations, d'enjeux, de

problématiques, … liés aux thèmes et pouvant être exploités.
 - appréciation des caractéristiques propres à lui-même (elle-même), à son âge, à
Identité personnelle sa culture, …
- certitude et confiance qu'il/elle a d'être lui-même (elle-même) ;
- place qu'il/elle est en droit d'occuper dans la société ;
- expression de ses capacités imaginatives et créatrices ;
- être une personne différente parmi d'autres ;
- découverte des principales caractéristiques de sa personnalité ;
- capacité à assumer ses décisions, ses opinions ;
- engagement en fonction de ses droits et devoirs.

- prise de position personnelle au regard des faits du vécu familial et scolaire, au

Questionnement sur des expériences personnelles. regard des événements et incidents de la rue.

- perception sur la pratique de la religion ;

Questionnement sur des théories scientifiques, des - prise de position sur la pratique de la langue maternelle et sur le respect du
expériences spirituelles, des activités artistiques et patrimoine culturel.
culturelles, …
-prise de position personnelle au regard des faits préhistoriques, des faits
Questionnement sur la finalité de l'existence historiques ;
humaine, le temps, … -exploration du vécu familial, scolaire et communautaire, agir en fonction du
temps, des types de vie et des saisons ;

Questionnement sur des faits, des événements qui -engagement par rapport aux problèmes environnementaux ;
sont présents dans le milieu, dans le quotidien, - vision par rapport aux fêtes, aux diverses cérémonies (sortie d'enfant, baptême,
dans les actualités locales, régionales, nationales mariage, funérailles) ;
et internationales. -perception de la vie démocratique, du respect des droits de l'homme, de la
femme et de l'enfant dans sa localité, sa région, son pays et dans le monde.

Sens de la vie. Construction de réponses personnelles sur des dimensions telles que :
- l'amour, la haine ;
- la vie, la mort ;
- la paix, la violence ;
- la richesse, la pauvreté ;
- le vrai, le faux ;
 - la légalité, la discrimination ;
- le succès, l'échec ;
- la chance, la malchance ;
- le déterminisme, le libre-choix ;
- …

Réalisation et actualisation de soi. -perception de la dignité, de l'honneur, de l'équité et du progrès.

Etc. …

COMPETENCE TRANSDISCIPLINAIRE N°II

Enoncé de la compétence : Agir individuellement et - en s'appuyant sur les situations d'apprentissage
collectivement dans le respect mutuel et l'ouverture prévues pour les classes de Sixième ;
d'esprit. - en s'engageant dans des projets en classe, à
l'école, dans sa communauté et dans son pays.
Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence :
Sens de la compétence : antérieurement ;
L'école est un milieu propice pour faire l'apprentissage de 2.1.4. Anticiper le type de réponse ou d'action attendue ;
cette compétence. "Agir individuellement et collectivement 2.1.5. Participer activement aux activités requises.
dans le respect mutuel et l'ouverture d'esprit" veut dire jouer
un rôle actif au sein de l'école, participer à la vie démocratique, 2.2. Analyser la situation-problème.
s'ouvrir sur le monde et respecter la diversité et la différence 2.2.1. Identifier les caractéristiques de la situation-problème ;
chez les êtres humains. L'élève pourra apprendre à l'exercer 2.2.2. Etablir des liens entre les caractéristiques ;
également dans sa famille. Le développement de cette 2.2.3. Exprimer sa nouvelle représentation de la situation-
compétence l'aidera toute sa vie à mieux vivre en société. problème.

Critères d'évaluation de la compétence : 2.3. Explorer des points de vue relatifs à la situation-
- engagement dans le projet ; problème.
- qualité de l'analyse ; 2.3.1. Contribuer à l'instauration d'un climat favorable à
- coopération au travail collectif ; l'expression d'idées, d'opinions, d'émotions,…
- collaboration à l'amélioration des comportements ; 2.3.2. Exprimer ses idées personnelles, ses émotions, … au
- utilisation pertinente de l'argumentation ; regard de la situation-problème ;
- interventions pertinentes ; 2.3.3. Explorer les idées des autres ;
- manifestation d'un engagement authentique. 2.3.4. S'informer sur la situation-problème en utilisant les
moyens appropriés : enquête, interview, recherche
documentaire, …
2.4. Prendre position.
2.4.1. Sélectionner les points de vue, les solutions qui
apparaissent les plus réalistes ;
2.4.2. Evaluer les points de vue, les solutions,…
Composantes de la compétence : capacités et habiletés : 2.4.3. Justifier sa prise de position en fonction de règles, de
cadres acceptés ;
2.1. Exprimer , selon les modes appropriés, sa perception 2.4.4. Rechercher, au besoin, des compromis raisonnables ;
d'une situation-problème impliquant des aspects relatifs 2.4.5. Faire preuve de sens critique.
aux dimensions interpersonnelles, à la vie démocratique ou
aux droits de la personne. 2.5. S'engager dans l'action.
2.5.1. Partager ses savoirs et les stratégies d'action avec ses
2.1.1. Exprimer sa perception initiale de la situation-problème camarades ;
proposée 2.5.2. Elaborer une stratégie d'action pour répondre à son choix
2.1.2. Discuter de ses perceptions avec ses camarades ; d'action ou d'engagement ;
2.1.3. Etablir des liens entre la situation-problème et d'autres 2.5.3. Mettre en œuvre la stratégie ;
situations-problèmes auxquelles il ou elle a été confronté (e)
2.5.4. Mettre en commun les résultats des travaux dans un 2.7.1. Choisir une ou des amélioration(s) possibles à appliquer
esprit de coopération et de solidarité. en tenant compte des ressources et du temps disponibles
2.7.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s).

2.8. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie

courante.
2.8.1. Enoncer les savoirs construits ;
2.8.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport
auxquelles les savoirs construits et les démarches
utilisées sont pertinents ;
2.8.3. Choisir une situation de vie courante ;
2.8.4. Appliquer les acquis à la situation de vie courante choisie

2.6. Evaluer la démarche suivie et les résultats obtenus.

2.6.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches
utilisées ;
2.6.2. Identifier les réussites et les difficultés rencontrées ;
2.6.3. Dégager des possibilités d'amélioration ;
2.6.4. Apprécier la qualité de son engagement.

2.7. Améliorer, au besoin, l'action réalisée.

Connaissances et techniques :

THEMES POSSIBLES A ABORDER Exemples des faits, d’événements, de situations, d’enjeux, de

problématiques, … liés aux thèmes et pouvant être exploités.
- interdépendance dans la collaboration ;
Apprentissage et travail avec les autres. - participation active à une communauté d'apprentissage
- harmonie dans un groupe de travail ;
 - ouverture aux propos des autres ;
- partage des savoirs et stratégies ;
- respect des idées des autres ;
- mise à profit des talents, forces ;
- prise de décision ;
- leadership ;
- principes et règles ;
- acceptation des critiques ;
-…
- participation active à la vie démocratique en classe, à l'école, dans la
Vie démocratique. communauté ;
- comportements inspirés du processus démocratique ;
- expérience de vie en société ;
- règles de vie en société ;
- respect des valeurs démocratiques ;
- égalité des droits ;
- droits et responsabilités ;
- importance du vote ;
- exercice de la citoyenneté ;
- respect du verdict du jeu démocratique.
- défi de l'ouverture sur le monde ;
Ouverture sur le monde. - perception du partenariat ;
-…
- agir selon sa culture ;
Ouverture sur la culture - prise de position par rapport à la pluralité culturelle, au métissage ;
-…
- acceptation de la pluralité ;
Diversité chez les êtres humains. - défi de la pluralité ;
- prise de position par rapport à l'universalité des êtres humains.

- différences et ressemblances dans ses relations avec les autres ;

Différence des individus et des groupes. - respect de la différence.

- usage des compromis raisonnables ;

Rapports égalitaires. - équité ;
 - perception des rapports quelle que soit l'origine socio-économique .

Coopération et solidarité. - perception de la vie coopérative et de l'esprit de solidarité.

Eveil à l’autre - échanges d’idées sur ses productions avec les autres.

Etc . -
 COMPETENCE TRANSDISCIPLINAIRE N°III

Enoncé de la compétence : Se préparer à intégrer la vie "Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans
professionnelle dans une perspective de une perspective de réalisation de soi et d'insertion dans la
réalisation de soi et d'insertion dans la société. société", c'est penser, s'informer, faire des choix, agir en
fonction de ses désirs, de ses potentialités et des réalités
Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : sociales et professionnelles de son environnement. L'école peut
- en s'appuyant sur les situations d'apprentissage jouer un rôle important dans l'orientation professionnelle des
prévues pour les classes de Sixième ; jeunes en leur proposant d'exploiter des démarches et des
- en s'engageant dans des projets en classe, à contenus propres aux métiers et professions. Elle donnera la
l'école, dans sa communauté et dans son pays. possibilité aux élèves de réaliser des projets portant sur les
Sens de la compétence : métiers et professions et de s'informer sur ces derniers de
même que sur le parcours qui y conduisent pour éclairer leurs
processus de décision. Toutes ces occasions contribuent à la 3.3.1. Anticiper l'issue du projet ;
connaissance d'eux-mêmes, à l'expression de leurs rêves, de 3.3.2. Elaborer une stratégie pour la mise en œuvre du projet ;
leurs aspirations, à la découverte de leur potentiel. 3.3.3. Identifier les ressources disponibles pour la mise en
œuvre du projet ;
Critères d'évaluation de la compétence : 3.3.4. Proposer une gestion du temps ;
3.3.5. S'engager de façon volontaire dans la mise en œuvre du
- qualité de la formulation de ses aspirations projet.
professionnelles ;
- collecte d'informations variées ; 3.4. Mener à terme le projet.
- exploitation judicieuse des informations ; 3.4.1. Mobiliser les compétences requises ;
- justification de ses choix ; 3.4.2. Appliquer sa stratégie de mise en œuvre ;
- production d'un scénario bien articulé ; 3.4.3. Modifier, au besoin, sa stratégie ;
- qualité de la présentation du projet ; 3.4.4. Gérer le matériel et le temps ;
- pertinence des acquis à réinvestir ; 3.4.5. Utiliser, s'il y a lieu, des technologies nouvelles
- autres. appropriées ;
3.4.6. Réaliser complètement le projet et avec rigueur.
Composantes de la compétence : capacités et habiletés
3.5. Evaluer le projet.
3.1. Définir un projet personnel ou à caractère 3.5.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches
professionnel. utilisées ;
3.1.1. Exprimer sa représentation du projet ; 3.5.2. Identifier les réussites et les difficultés rencontrées ;
3.1.2. Prendre conscience de ses goûts, talents, aptitudes, 3.5.3 Exprimer ses préférences et ses motivations ;
qualités, forces, … 3.5.4 Reconnaître les exigences des métiers et professions ;
3.1.3. Prendre conscience de ses aspirations personnelles et/ou 3.5.5 Apprécier, s'il y a lieu, la discrimination sexuelle (de
professionnelles ; genre) dans le monde du travail ;
3.1.4. S'intéresser à des professions et métiers dans son milieu ; 3.5.6 Reconnaître des liens entre les disciplines apprises à
3.1.5. Choisir, accepter un projet ; l'école, les métiers et professions ;
3.1.6. Anticiper le type d'action et de résultat attendus ; 3.5.7 Proposer des possibilités.
3.1.7. Participer activement aux activités requises.

3.2. Elaborer le projet. 3.6. Améliorer, au besoin, l'action réalisée.

3.2.1. Préciser ses intentions ; 3.6.1. Choisir une ou des amélioration(s) possible(s) à appliquer
3.2.2. Déterminer les activités ; en tenant compte des ressources et du temps disponibles ;
3.2.3. Organiser les activités. 3.6.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s).

3.3. Planifier la mise en œuvre du projet.

3.7. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie et les démarches utilisées sont pertinents ;
courante. 3.7.3. Choisir une situation de vie courante ;
3.7.1. Enoncer les savoirs construits ; 3.7.4. Appliquer les acquis à la situation de vie courante choisie.
3.7.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport
auxquelles les savoirs construits

Connaissances et techniques

THEMES POSSIBLES A ABORDER Exemples des faits, d’événements, de situations, d’enjeux, de

problématiques, … liés aux thèmes et pouvant être exploités.

Réalisation de soi. - aujourd'hui ;

- demain ;
- découverte de son potentiel ;
- exploitation de ses forces, talents… ;
- exploitation de son esprit d'initiative et de créativité.

- dans son milieu, dans les entreprises ;

 - modes de vie en rapport avec … ;
- exigences de …
- instruments de travail, outils, vêtements, supports technologiques… ;
Métiers et Professions - lieux de travail ;
- participation à une production collective ;
- langages propres à …
- nouvelles technologies.

etc.

COMPETENCE TRANSDISCIPLINAIRE N°IV

Enoncé de la compétence : Pratiquer de saines habitudes "Pratiquer de saines habitudes de vie sur les plans de
de vie sur les plans de la santé, de la sexualité et de la la santé, de la sexualité et de la sécurité", c'est adopter des
sécurité. attitudes et des comportements qui favorisent son
épanouissement et celui des autres. L'école peut jouer un rôle
Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : important pour développer cette compétence. L'élève apprend
- en s'appuyant sur les situations d'apprentissage entre autres, en acquérant des connaissances, en explorant des
prévues pour les classes de Sixième ; façons de faire et par la réflexion sur ses comportements et ceux
- en s'engageant dans des projets en classe, à des autres.
l'école, dans sa communauté et dans son pays.
Critères d'évaluation de la compétence :
Sens de la compétence : - identification d'une situation-problème ;
 - pertinence des observations ; 4.3.3. Discuter avec ses camarades ;
- expression de sentiments, d'émotions ; 4.3.4. Trouver d'autres points de vue ou idées de solution en
- identification des sources d'information ; utilisant des moyens appropriés (interview - enquête - recherche
- collecte d'informations variées ; documentaire)
- diversité et pertinence des solutions imaginées ; 4.3.5. Comparer les points de vue ou les idées de solution
- identification d'une solution appropriée et inventoriés ;
faisabilité de la solution retenue ; 4.3.6. Visualiser des comportements et des attitudes inspirés par
- pertinence des moyens d'action ; les points de vue ou les idées de solution.
- cohérence dans le choix de ses actions et de son
agir.

Composantes de la compétence : capacités et habiletés

4.4. Prendre position.
4.1. Exprimer, selon les modes appropriées, sa perception 4.4.1. faire une liste des comportements et des attitudes
d'une situation-problème liée à la santé, à la sexualité ou à appropriées à la situation-problème ;
la sécurité. 4.4.2. Vérifier, en utilisant des moyens appropriés, l'applicabilité
4.1.1. Exprimer sa perception initiale de la situation-problème ; des comportements retenus ;
4.1.2. Discuter de sa perception avec ses camarades ; 4.4.3. Choisir le comportement le plus approprié en tenant
4.1.3. Etablir des liens entre la situation-problème et d'autres compte des ressources et du temps disponibles ;
situations-problèmes auxquelles il ou elle a été confronté(e) 4.4.4. Identifier les conséquences de ses choix.
antérieurement
4.1.4. Anticiper le type de réponse ou d'action attendue ; 4.5. S'engager dans l'action.
4.1.5. Participer activement aux activités requises. 4.5.1. Elaborer une stratégie de mise en œuvre du
comportement choisi ;
4.2. Analyser la situation-problème. 4.5.2. Etablir une stratégie pour défendre son choix ;
4.2.1. Identifier des caractéristiques de la situation-problème ; 4.5.3. Mettre en œuvre le comportement choisi ;
4.2.2. Etablir des liens entre les caractéristiques ; 4.5.4. Intervenir de façon appropriée dans les situations
4.2.3. Identifier, s'il y a lieu, des aspects dangereux ; conflictuelles, de rejet … ;
4.2.4. Exprimer sa nouvelle représentation de la situation- 4.5.5. Assumer les conséquences de son choix.
problème.

4.3. Explorer des points de vue ou des idées de solutions.

4.3.1. Contribuer à l'instauration d'un climat favorable à
l'expression de points de vue ou d'idées de solution ;
4.3.2. Exprimer des points de vue ou des idées de solution ; 4.6. Evaluer la démarche suivie et les résultats obtenus.
4.6.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches utilisées 4.8. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie
4.6.2. Dégager les réussites et les difficultés rencontrées ; courante.
4.6.3. Dégager des possibilités d'amélioration. 4.8.1. Enoncer les savoirs construits ;
4.8.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport
4.7. Améliorer, au besoin, son engagement dans l'action . auxquelles les savoirs construits et les démarches
4.7.1. Choisir une ou des amélioration(s) possible(s) à appliquer utilisées sont pertinents ;
en tenant compte des ressources et du temps disponibles ; 4.8.3. Choisir une situation de vie courante ;
4.7.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s). 4.8.4. Appliquer les acquis à la situation de vie courante choisie.

Connaissances et techniques
THEMES POSSIBLES A ABORDER Exemples des faits, d’événements, de situations, d’enjeux, de
problématiques, … liés aux thèmes et pouvant être exploités.
- saines habitudes sur le plan de la santé ;
Santé. - pratiques nuisibles ;
- influence des médias sur les pratiques (saines, nuisibles) ;
- cigarettes ;
- alcool et drogues ;
- intoxication et produits toxiques ;
- SIDA ;
- paludisme ;
- drépanocytose ;
- autres maladies ;
- vaccinations ;
 - médicaments et dangers de l’automédication ;
- prise de position par rapport aux fléaux sociaux ;
- prise de position par rapport à la pollution sonore.
Sécurité - saines habitudes sur le plan de la sécurité ;
- pratiques nuisibles, dangereuses (en classe, à l’école, à la ferme) ;
- conduites sécuritaires dans les déplacements : piétons, motocyclistes… ;
- sécurité routière et aquatiques ;
- conduites sécuritaires dans la manipulation d’objets, d’équipements motorisés,
d’animaux… ;
- utilisation sécuritaire du feu et de produits inflammables ;
- impact des conditions atmosphériques : vent, soleil ;
- etc…
- saines habitudes sur le plan de la sexualité ;
Sexualité - SIDA ;
- pratiques nuisibles ;
- changements sur les plans physique et affectif ;
- compréhension des relations amoureuses ;
- relation sexuelle précoce ;
- rupture, abus sexuel ;
- stéréotypes sexistes ;
- épanouissement personnel.
- saines habitudes sur le plan de l'alimentation ;
Alimentation. - pratiques nuisibles ;
- conséquences de l'alimentation sur la santé et le bien-être ;
- alimentation variée et équilibrée ;
- eau et sa gestion ;
- etc….
- mesures d’hygiène ;
Hygiène. - hygiène dentaire et corporelle de base ;
- hygiène vestimentaire ;
- ….
- causes ;
Stress. - gestion des stress ;
- gestion des émotions.

Prévention des maladies et des blessures - vaccinations

 - importance de l'activité physique ;
Activité physique. - ….
Bien-être. prise de position au regard des problèmes environnementaux et des fléaux
comme le SIDA, le paludisme, la drogue, l'alcoolisme… pour la réalisation du
bien-être.

etc.

COMPETENCE TRANSDISCIPLINAIRE N°V

Enoncé de la compétence : Agir en harmonie avec "Agir en harmonie avec l'environnement dans une
l'environnement dans une perspective de développement perspective de développement durable", c'est mener des
durable. actions qui rendent sain, qui protègent et qui préservent
l'environnement tout en tenant compte des générations futures.
Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence :
- en s'appuyant sur les situations d'apprentissage L'école est un lieu privilégié pour faire de l'éducation
prévues pour les classes de Sixième ; relative à l'environnement et pour développer la compétence à
- en s'engageant dans des projets en classe, à intervenir dans son environnement. Cette compétence
l'école, dans sa communauté et dans son pays. comprend des éléments comme la sensibilité à l'égard de la
nature, la capacité d'évaluer les conséquences des actions
Sens de la compétence : humaines sur l'environnement et le goût de s'engager dans la
construction d'un environnement viable pour les générations 5.2.4. Dégager l'impact d'actions humaines sur
actuelles et les générations futures. l'environnement ;
5.2.5. Exprimer des liens entre la situation-problème, la
Critères d'évaluation de la compétence : satisfaction de besoins et l'utilisation de ressources de
- manifestations du sens de l'éveil à son milieu ; l'environnement ;
- expression de sa conscience environnementale ; 5.2.6. Comparer, s'il y a lieu, les effets sur l'environnement de
- bonne identification des éléments de la situation- pratiques actuelles avec les effets de pratiques
problème ; anciennes.
- justesse de l'appréciation de la situation
environnementale ; 5.3. Explorer des points de vue ou des idées de solution.
- expression d'idées réalistes ; 5.3.1. Contribuer à l'instauration d'un climat favorable à
- originalité et pertinence des scénari proposés ; l'expression de points de vue ou d'idées de solution ;
- pertinence des opinions et des actes posés. 5.3.2. Exprimer des points de vue ou des idées de solution allant
dans le sens du développement durable ;
5.3.3. Exprimer des souhaits par rapport au changement de
comportements humains ;
Composantes de la compétence : capacités et habiletés 5.3.4. Discuter de ses solutions avec ses camarades ;
5.3.5. Trouver d'autres points de vue ou idées de solution en
5.1. Exprimer, selon les modes appropriés, sa perception utilisant des moyens appropriés (interview - enquête - recherche
d'une situation-problème relative à la protection ou à la documentaire…) ;
sauvegarde de l'environnement ou à l'amélioration de sa 5.3.6. Comparer les points de vue ou les idées de solution
qualité. inventoriés à partir de critères appropriés ;
5.1.1. Exprimer sa perception initiale de la situation-problème 5.3.7. Visualiser des comportements et des attitudes inspirés par
proposée ; les points de vue ou les idées de solution.
5.1.2. Discuter de sa perception avec ses camarades ;
5.1.3. Etablir des liens entre la situation-problème et d'autres 5.4. Prendre position.
situations- 5.4.1. Considérer la dynamique environnementale ;
problèmes auxquelles il ou elle a été confronté(e) ; 5.4.2. Faire une liste des comportements et des attitudes
5.1.4. Anticiper le type de réponse ou d'action attendue ; appropriés à la situation-problème ;
5.1.5. Participer activement aux activités requises ; 5.4.3. Vérifier, en utilisant des moyens appropriés, l'applicabilité
des comportements retenus ;
5.2. Analyser la situation-problème. 5.4.4. Choisir le comportement le plus approprié pour un
5.2.1. Identifier des caractéristiques de la situation-problème ; développement durable en tenant compte des ressources et du
5.2.2. Etablir des liens entre les caractéristiques ; temps disponibles ;
5.2.3. Dégager des influences de l'environnement sur l'activité 5.4.5. Manifester, s'il y a lieu, son opposition au comportement
humaine ; de non conservation et de non protection de l'environnement ;
5.4.6. Identifier les conséquences de son choix.
5.7. Améliorer, au besoin, son engagement dans l'action;
5.5. S'engager dans la construction d'un environnement 5.7.1. Choisir une ou des amélioration(s) possible(s) à appliquer
viable dans une perspective de développement durable. en tenant compte des ressources et du temps disponibles ;
5.5.1. Elaborer une stratégie de mise en œuvre du 5.7.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s).
comportement choisi ;
5.5.2. Etablir une stratégie pour défendre son choix ; 5.8. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie
5.5.3. Mettre en œuvre le comportement choisi ; courante.
5.5.4. Intervenir de façon appropriée dans les situations 5.8.1. Enoncer les savoirs construits ;
conflictuelles, de rejet, … ; 5.8.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport
5.5.5. Assumer les conséquences de son choix. aux- quelles les savoirs construits et les démarches
utilisées sont pertinents ;
5.6. Evaluer la démarche suivie et les résultats obtenus 5.8.3. Choisir une situation de vie ;
5.6.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches utilisées 5.8.4. Appliquer les acquis à la situation de vie choisie.
5.6.2. Dégager les réussites et les difficultés rencontrées ;
5.6.3. Dégager des possibilités d'amélioration.

Connaissances et techniques

THEMES POSSIBLES A ABORDER Exemples des faits, d’événements, de situations, d’enjeux, de

problématiques, … liés aux thèmes et pouvant être exploités.
- conservation des écosystèmes ;
Environnement naturel - conservation de la biodiversité ;
- beauté de la terre et conservation de la planète ;
- gestes (actions) nuisibles et responsables ;
- conséquences des actions humaines sur l'environnement naturel.

- respect du patrimoine construit ;

Environnement construit (fabriqué) - gestes (actions) nuisibles et responsables ;
- conséquences des actions humaines sur l'environnement construit ;
- …
- vivre ensemble et en harmonie avec l'environnement naturel et construit ;
Développement durable (viable) . - construction d'un environnement viable ;
- …
 - reconnaissance de l'interdépendance entre les systèmes
Interdépendance entre les systèmes liés à - reconnaissance de l'interdépendance entre les systèmes et l'activité humaine ;
l'environnement. - …
- prise de position au regard de la vie humaine, de la vie des plantes et de celle
Sensibilité à l'égard de la nature. des animaux.
- …
- satisfaction des besoins et utilisation des ressources ;
Limite des ressources disponibles. - reconnaissance des besoins fondamentaux et des besoins accessoires ;
- consommation abusive des ressources naturelles ;
- utilisation rationnelle des ressources ;
- besoin des générations actuelles et futures ;
- …

- liens entre activités humaines et environnement ;

Activités humaines et environnement. - violence, guerre ;
- perception de l'impact des activités humaines sur l'environnement et de la
démographie sur les ressources.

- comparaison entre pratiques actuelles et pratiques anciennes ;

Pratiques actuelles et anciennes. - effets des pratiques humaines sur l'environnement ;
- modes de vie de l'Homme et des autres êtres vivants ;
- prise de position au regard des conséquences de certaines pratiques sur
l'environnement (feu de végétation, mécanisation de l'agriculture).

Réduction, récupération, recyclage, réutilisation - utilité des objets fabriqués.

des ressources.

etc.
 COMPETENCE TRANSDISCIPLINAIRE N°VI
Enoncé de la compétence : Agir en consommateur averti
par l'utilisation responsable de biens et services. Critères d'évaluation de la compétence :
- expression de sa perception ;
Contexte de réalisation et d'évaluation de la compétence : - pertinence de l'analyse ; expression pertinente
- en s'appuyant sur les situations d'apprentissage des points de vue et des idées ;
prévues pour les classes de Sixième ; - prise de position argumentée ;
- en s'engageant dans des projets en classe, à - cohérence dans les actions engagées ;
l'école, dans sa communauté et dans son pays. - pertinence des actions d'amélioration.
Sens de la compétence :
"Agir en consommateur averti par l'utilisation Composantes de la compétence : capacités et habiletés
responsable de biens et services " c'est s'assurer de la 6.1. Exprimer, selon les modes appropriés, sa perception
provenance, de la qualité, du prix, de la disponibilité des biens et d'une situation-problème, impliquant la consommation
services ; c'est aussi s'assurer du degré de satisfaction des et/ou l'utilisation de biens, de services, des médias ou
besoins individuels et collectifs au regard de ces biens et de la publicité.
services. C'est surtout formuler des critiques fondées sur les 6.1.1. Exprimer sa perception initiale de la situation problème
insatisfactions des consommateurs en vue d'une amélioration de proposée ;
ces biens et services. 6.1.2. Discuter sa perception avec ses camarades ;
6.1.2. Exprimer ses connaissances et ses expériences en 6.4. Prendre position
matière de consommation ou d'utilisation de biens, de 6.4.1. Faire une liste des comportements et des attitudes
services, de média, de la publicité, à partir d'exemples appropriés à la situation-problème ;
concrets ; 6.4.2. Vérifier, en utilisant des moyens appropriés, l'applicabilité
6.1.3. Etablir des liens entre la situation-problème et d'autres des comportements retenus ;
situations-problèmes auxquelles il ou elle a été
confronté(e) antérieurement ; 6.4.3. Choisir le comportement le plus approprié en tenant
6.1.5. Anticiper le type de réponse ou d'action attendue ; compte des ressources et du temps disponible ;
6.1.6. Participer activement aux activités requises.
6.4.4. Identifier les conséquences de ses choix.
6.2. Analyser la situation-problème.
6.2.1 Identifier des caractéristiques de la situation-problème ; 6.5. S'engager dans l'action.
6.2.2 Etablir des liens entre les caractéristiques ; 6.5.1. Elaborer une stratégie de mise en œuvre du
6.2.3. Considérer la consommation des biens et des services et comportement choisi ;
l'utilisation des médias et de la publicité comme des actes 6.5.2. Etablir une stratégie pour défendre son choix ;
d'interaction ; 6.5.3. Mettre en œuvre le comportement choisi ;
6.2.4. Etablir, s'il y a lieu des liens entre la situation-problème et 6.5.5. Intervenir de façon appropriée dans les situations
la satisfaction de besoins ; conflictuelles, de rejet, … ;
6.2.5. Exprimer sa nouvelle représentation de la situation- 6.5.6. Assumer les conséquences de son choix.
problème.

6.3.Explorer des points de vue ou des idées de solution.

6.3.1 Contribuer à l'instauration d'un climat favorable à
l'expression de points de vue ou d'idées de solution ;
6.3.2 Exprimer des points de vue ou des idées de solution allant
dans le sens du développement durable ;
6.3.3. Discuter de ses points de vue ou de ses idées avec ses
camarades ;
6.3.4. Trouver d'autres points de vue ou idées de solutions en
utilisant des moyens appropriés (interview-enquête-recherche
documentaire…) ;
6.3.5. Comparer les points de vue ou idées de solution 6.6. Evaluer la démarche suivie et les résultats obtenus.
inventoriés ; 6.6.1. Objectiver les savoirs construits et les démarches utilisées
6.3.6. Visualiser des comportements et des attitudes inspirés par 6.6.2. Dégager les réussites et les difficultés rencontrées ;
les points de vue ou les idées de solution. 6.6.3. Dégager des possibilités d'amélioration.
6.7. Améliorer, au besoin, son engagement dans l'action. 6.8.1. Enoncer les savoirs construits ;
6.7.1 Choisir une ou des améliorations possibles à appliquer en 6.8.2. Identifier des situations de la vie courante par rapport
tenant compte des ressources et du temps disponibles ; auxquelles les savoirs construits et les démarches utilisées sont
6.7.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s). pertinents ;
6.8.3. Choisir une situation de vie ;
6.8. Réinvestir les acquis dans une situation de la vie 6.8.4. Appliquer les acquis à la situation de vie choisie.
courante.
Connaissances et techniques

Exemples des faits, d’événements, de situations, d’enjeux, de

THEMES POSSIBLES A ABORDER problématiques, … liés aux thèmes et pouvant être exploités.
Stratégies (habitudes) de consommation - problématique de la conservation et de la transformation des denrées
responsable : Utilisation et consommation avisée alimentaires :
des ressources alimentaires disponibles.  préparation et transformation des produits laitiers ;
 préparation et transformation des céréales ;
 préparation, transformation et conservation des fruits et légumes.

- consommation comme acte d'interaction sociale ;

- liens de la consommation avec la satisfaction de besoin ;
- variété de produits de consommation ;
- rôle du consommateur ;
Consommation et utilisation de biens et de - conséquences sur la vie en société ;
services. - historique de produits de consommation ;
- personnes associées à la production et à la vente de biens et de services ;
- partage équitable des ressources ;

- types de média ;
- place et rôle des média ;
- influence des média sur soi, la société, la vie quotidienne
- prolifération des média ;
- gestion de sa consommation et de son utilisation des média ;
- ouverture sur le monde de la connaissance ;
- source de plaisir et de découverte ;
Consommation et utilisation des média. - diverses productions médiatiques ;
- procédures de production de média ;
- reconnaissance de messages sexistes, stéréotypés et violents ;
- situations réelles et situations virtuelles ;
- désinformation (effets, …) ;
- respect des droits, responsabilités individuelles et collectives ;
- droits d'auteur ;
 -besoins fondamentaux et accessoires en matière de consommation.
Distinction désir - besoin.

Liens consommations et utilisation de biens, de

services, des média, de la publicité, santé, sécurité, - prise de conscience de liens entre les six compétences pour la vie et le bien-
sexualité, environnement, relations être physique et collectif.
interpersonnelles, bien-être personnel et collectif.

Etc
 C - COMPETENCES DISCIPLINAIRES
______________

1. Elaborer une explication des faits et des phénomènes naturels en mettant en œuvre les modes de raisonnement
propres aux Sciences de la Vie et de la Terre.

2. Apprécier les apports des Sciences de la Vie et de la Terre à la compréhension du monde et à l’amélioration des
conditions de vie de l’humanité.
 COMPETENCE DISCIPLINAIRE N° I

Enoncé de la compétence : Elaborer une explication des faits

et des phénomènes naturels en mettant en œuvre les modes de
raisonnement propres aux Sciences de la Vie et de la Terre.

Contexte de réalisation et d’évaluation de la compétence :

- en explorant les faits et les phénomènes naturels

simples présents dans son milieu immédiat ;
- en procédant à des activités d’observation et de
manipulations simples ;
- en utilisant quelques instruments et outils simples ;
- en ayant recours à diverses sources d’informations ;
- en ayant recours aux stratégies de travail individuel, de
travail en groupe et de travail collectif.

Sens de la compétence :
Elaborer une explication des faits et des phénomènes
naturels, c’est définir une problématique, énoncer des
hypothèses, vérifier ces hypothèses et mettre en relation les
résultats obtenus avec d’autres problématiques. C’est aussi
exploiter l’information disponible sur les questions qui ont été
déjà posées sur les phénomènes concernés, et, s’approprier les
démarches et les résultats qui ont conduit à leur explication.

CRITERES D’EVALUATION DE LA COMPETENCE

- Pertinence de la démarche d’élaboration de l’explication.

- Exactitude de l’explication formulée.
- Présentation correcte de la production.
Composantes de la compétence (capacités et habiletés) et critères d’évaluation.

CRITERES D’EVALUATION DE
CAPACITES HABILETES ASSOCIEES A CHACUNE DES CHAQUE CAPACITE ET DE SES
CAPACITES HABILETES ASSOCIEES
1.1. Exprimer sa perception du phénomène, du 1.1.1. Exprimer sa perception initiale du phénomène,
système ou de l’objet de l’environnement du système ou de l’objet de l’environnement
naturel. naturel proposé dans la situation de départ.
1.1.2. Etablir des liens entre le phénomène, le
système ou l’objet et d’autres phénomènes,
systèmes ou objets de l’environnement naturel.
1.1.3. Discuter de sa perception avec ses camarades.
1.2. Circonscrire le phénomène, le système ou 1.2.1. Relever les données ou les faits significatifs du -Formulation adéquate de la
l’objet de l’environnement naturel. phénomène, du système ou de l’objet. problématique.
1.2.2. Exprimer ses propres interrogations, ses
réactions, ses hésitations à l’égard des données
ou faits relevés.
1.2.3. Confronter ses interrogations avec sa
perception initiale.
1.2.4. Traduire sous forme opératoire et dans un
langage approprié le ou les problèmes (s)
scientifique(s) circonscrit(s).
1.3. Formuler une proposition d’explication ou 1.3.1. Anticiper le type de réponse ou d’action
hypothèse. attendue. -Formulation d’hypothèses
1.3.2. Collecter des données par observation, pertinentes par rapport aux données
expérimentation, interview, enquête ou de la problématique.
recherche documentaire.
1.3.3. Enoncer des interrogations par rapport à ces -Exactitude de l’explication formulée.
données.
1.3.4. Formuler des explications provisoires.
1.3.5. Choisir l’explication la plus plausible.

1.4. Mettre à l’épreuve l’explication provisoire 1.4.1. Déceler des façons de faire au regard de
énoncée ou l’hypothèse. l’explication provisoire. -Validité (au plan logique) des
1.4.2. Choisir la façon de faire appropriée. inférences effectuées à l’occasion du
1.4.3. Etablir une stratégie de mise en œuvre de traitement des données recueillies.
l’explication proposée.
 1.4.4. Collecter d’autres données par observation,
expérimentation, interview, enquête ou
recherche documentaire.
1.4.5. Traiter les données collectées.

1.5. Formuler l’explication au phénomène, au 1.5.1. Présenter les résultats retenus au regard de -Utilisation pertinente des concepts
système ou à l’objet de l’environnement l’explication provisoire énoncée. modèles et principes pour élaborer
naturel. 1.5.2. Confronter les résultats à l’explication provisoire les explications.
énoncée.
1.5.3. Proposer l’explication au phénomène, au
système ou à l’objet de l’environnement naturel.

1.6. Objectiver les savoirs construits et la 1.6.1. Faire le point des savoirs construits.
démarche utilisée. 1.6.2. Dire comment ces savoirs ont été construits. -Confrontation du bilan des acquis
1.6.3. Identifier les réussites et les difficultés avec les apprentissages.
rencontrées.
1.6.4. Dégager des possibilités d’amélioration.
1.7. Améliorer, au besoin, sa production. 1.7.1. Choisir une ou des améliorations possibles à -Application correcte d’une ou des
appliquer en tenant compte des ressources et améliorations choisies.
du temps disponibles.
1.7.2. Appliquer la ou les amélioration(s) retenue(s).
1.8. Réinvestir les acquis dans une situation de 1.8.1. Enoncer les savoirs construits. - Application correcte des acquis
vie courante. 1.8.2. Identifier des situations de vie courante par dans une situation de vie courante.
rapport auxquelles les savoirs construits et les
démarches utilisées sont pertinents.
1.8.3. Choisir une situation de vie courante.
1.8.4. Appliquer les acquis à la situation choisie.
 CONNAISSANCES NOTIONNELLES ET TECHNIQUES

En continuité avec les acquis des classes antérieures et en

intégration avec les contenus développés dans le cadre de la ? Diversité des régimes alimentaires chez les animaux.
compétence disciplinaire n° 1, l’élève de la classe de sixième
construira de nouvelles connaissances sur les sujets d’étude ci- - Comportement et régime alimentaire chez les
après : phytophages
- Comportement et régime alimentaire chez les zoophages
? Alimentation et besoins nutritionnels de l’Homme - Notion d’adaptation

- Classification des aliments. ? Respiration chez les êtres vivants

- Notion de digestion.
- Besoins nutritionnels et valeurs nutritives des aliments. - Echanges gazeux respiratoires.
- Renouvellement des fluides (air et eau) respiratoires.
- Diversité et unité des phénomènes respiratoires
 COMPETENCE DISCIPLINAIRE N° II

Enoncé de la compétence : Apprécier les apports des Sciences

de la Vie et de la Terre à la compréhension du monde et à Sens de la compétence :
l’amélioration des conditions de vie de l’humanité.
¨Apprécier les apports des Sciences de la Vie et de la Terre à la
Contexte de réalisation et d’évaluation de la compétence  : compréhension du monde et à l’amélioration des conditions de
vie de l’humanité ¨, c’est émettre des idées véhiculant une juste
- en se référant à une manifestation des Sciences de la perception de ce que sont les Sciences de la Vie et de la Terre.
Vie et de la Terre dans la vie quotidienne ; C’est aussi prendre en considération les interactions existant
- en exploitant des objets techniques en usage en entre le développement des SVT, la compréhension du monde
classe, à la maison et dans son milieu de vie ; et le développement des activités humaines. C’est déterminer
- en se référant aux conditions de vie passées, actuelles également leur influence, leur impact à court, moyen ou long
de l’Homme dans son environnement immédiat ; terme sur l’être humain. Le développement de cette compétence
- en faisant des projections sur le développement des vise surtout l’exercice de l’esprit critique et la valorisation de la
SVT en relation avec l’activité de l’Homme. dimension éthique.

CRITERES D’EVALUATION DE LA COMPETENCE

- Identification d’impacts et d’influences pertinents.

- Expression d’un point de vue pertinent.
- Présentation correcte de la production.
Composantes de la compétence (capacités et habiletés) et critères d’évaluation.
CRITERES D’EVALUATION DE
CAPACITES HABILETES ASSOCIEES A CHACUNE DES CHAQUE CAPACITE ET DE SES
CAPACITES HABILETES ASSOCIEES
2.1. Exprimer sa perception d’une 2.1.1. Exprimer sa perception initiale de la situation
situation-problème traitant de l’apport des proposée.
Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) à 2.1.2. Etablir des liens entre la situation-problème et
l’activité humaine et à l’environnement. d’autres situations-problèmes auxquelles il / elle a
été confronté(e) antérieurement.
2.1.3. Discuter de sa perception avec ses camarades.
2.2. Circonscrire une manifestation de la 2.2.1. Observer des manifestations de la présence des
présence des Sciences de la Vie et de la SVT dans la vie quotidienne en rapport avec la -identification des manifestations
Terre dans la situation-problème. situation-problème.
2.2.2. Se documenter sur ces manifestations.
2.2.3. S’interroger sur ces manifestations.
2.2.4. Choisir une manifestation.
2.2.5. Identifier les éléments de cette manifestation.
2.2.6. Comparer ses données à celle de ses camarades.
2.2.7. Traduire dans un langage approprié la
manifestation choisie.
2.3. Examiner, en rapport avec la situation- 2.3.1. Identifier en rapport avec la situation étudiée -identification d’impacts et
problème, les interactions entre l’activité l’impact des SVT sur l’activité humaine et d’influences pertinents.
humaine, l’environnement, la technologie l’environnement.
et les Sciences de la Vie et de la Terre 2.3.2. Trouver dans la situation étudiée des faits qui
(SVT). montrent que l’activité humaine ou l’environne-
ment influence le développement de la science
et/ou de la technologie.
2.4. Enoncer des points de vue sur les 2.4.1. Exprimer les émotions, les sentiments, les
interactions examinées. opinions… que suscitent en lui/elle les aspects - Expression de points de vue
positifs ou négatifs qu’évoque la situation- pertinents.
problème.
2.4.2. Exprimer des attitudes, des comportements que
lui inspirent les aspects positifs ou négatifs
qu’évoque la situation-problème.
2.4.3. Donner son point de vue sur la responsabilité de
l’homme dans la situation-problème. - Points de vue réalistes retenus.
 2.4.4. Retenir les points de vue les plus réalistes.
2.5. Prendre position au regard des 2.5.1. Dégager des points de vue retenus des questions
questions d’ordre éthique soulevées par d’ordre éthique.
la situation-problème. 2.5.2. Prendre position en rapport aux questions d’ordre
éthique dégagées.
2.5.3. Justifier sa prise de position en fonction des
règles, des principes de vie.
2.5.4. Rechercher, au besoin, des compromis - Solidité des arguments de sa prise
raisonnables. de position.
2.5.5. Faire preuve de sens critique.
2.6. Construire des réponses aux 2.6.1. Identifier des questions soulevées par la situation- - Pertinence des questions
questions soulevées par la situation- problème. identifiées.
problème. 2.6.2. Proposer des éléments de réponses qui tiennent - Réalisme des éléments de
compte de sa prise de position. réponses proposés.
2.6.3. Choisir la réponse la plus appropriée à la - Pertinence de la réponse choisie.
situation-problème.
2.7. Poser des actes concrets allant dans 2.7.1. Identifier les actes à poser. - Réalisme de la stratégie élaborée.
le sens de l’amélioration des interactions 2.7.2. Elaborer une stratégie de mise en œuvre de la
entre les SVT et l’activité humaine. réponse choisie.
2.7.3. Mettre en œuvre la stratégie.
2.8. Objectiver les savoirs construits et les 2.8.1. Faire le point des savoirs construits. - Conformité du bilan des acquis
démarches utilisées. 2.8.2. Dire comment ces savoirs ont été construits. avec les apprentissages.
2.8.3. Identifier les réussites et les difficultés
rencontrées.
2.8.4. Dégager des possibilités d’amélioration.
2.9. Améliorer, au besoin, son engagement 2.9.1. Choisir une ou des amélioration(s) possible(s) à - Application correcte d’une ou des
dans l’action. appliquer en tenant compte des ressources et du améliorations choisies.
temps disponibles.
2.9.2. Appliquer la (ou les) amélioration(s) retenue(s).
2.10.Réinvestir les acquis dans une situation 2.10.1. Enoncer les savoirs construits. - Identification d’autres manifesta-
de la vie courante. 2.10.2. Identifier des situations de la vie courante par tions de la situation-problème de la
rapport auxquelles les savoirs construits et les vie quotidienne en rapport avec les
démarches utilisées sont pertinents. savoirs construits et les démarches
2.10.3. Choisir une situation de vie courante. utilisées.
2.10.4. Appliquer les acquis à la situation de vie courante - Application des acquis à une
choisie. situation de vie courante.
 CONNAISSANCES NOTIONNELLES ET TECHNIQUES
En continuité avec les acquis du cycle antérieur et en ?Conservation des denrées alimentaires : cas des céréales,
intégration avec les contenus développés dans le cadre de la des tubercules, des fruits, des légumes, de la viande, du
compétence disciplinaire n° 2, l’élève de la classe de 6 ème poisson, …, etc.
construira de nouvelles connaissances susceptibles de l’aider
dans sa vision du statut social de la science et des ?Habitudes et interdits alimentaires
implications de cette dernière sur les conditions de vie de Conséquences d’une mauvaise alimentation 
l’Homme.
?Pollution de l’air et de l’eau
Ces connaissances porteront sur les sujets ci-après : -influence de l’homme sur les conditions de la respiration et
par conséquent sur la répartition des êtres vivants.
III- REFERENTIELS DES CONNAISSANCES EXIGIBLES
 1-THEMES

I.1. Alimentation et besoins nutritionnels de l’Homme

I.2. Diversité des régimes alimentaires chez les animaux
I.3. Diversité et unité des phénomènes respiratoires chez les êtres vivants
 2- REFERENTIELS
NB : L’ordre de présentation des notions ne présage pas de la progression didactique

2.1. Alimentation et besoins nutritionnels de l’Homme

 On appelle aliment tout produit, toute substance ou toute Les plats cuisinés à partir de mélanges de haricots et de céréales
préparation que l’homme consomme pour satisfaire les besoins sont aussi de bonnes sources de protides ;
de son organisme. - les lipides et les glucides donnent de l’énergie à l’organisme.
 Un aliment est dit simple quand il est constitué d’une seule Les plats cuisinés à partir des céréales (maïs, mil, sorgho, riz,
substance nutritive …) ou des tubercules (ignames, manioc, patate,..) sont de
 Un aliment composé est celui qui contient plusieurs substances bonnes sources d’énergie ;
nutritives. - les vitamines et les sels minéraux sont surtout abondants
 Les aliments de l’homme sont variés et peuvent être classés dans les légumes verts et les fruits. Ils sont nécessaires au
selon de nombreux critères : fonctionnement de divers organes de notre corps.
- selon leur origine, animale, végétale ou minérale ;  Une alimentation est dite équilibrée lorsqu’elle fournit, sans
- selon leur nature : produits alimentaires (bruts), préparations excès, suffisamment d’énergie, de protides, de vitamines et de
alimentaires résultant d’un traitement culinaire ou industriel des sels minéraux pour que l’individu reste en bonne santé.
produits bruts, substances nutritives ;  Quand l’une ou l’autre des substances nutritives manque dans
- selon leur composition dominante : riche en glucide, riche en l’alimentation, l’individu tombe malade.
protide,… etc. Les maladies dues à l’absence d’une ou de plusieurs substances
 Six catégories de substances nutritives entrent dans la nutritives dans l’alimentation sont appelées maladies
composition des aliments : eau, glucides, protides, lipides, sels nutritionnelles.
minéraux et vitamines. Le kwashiorkor, le marasme, et le rachitisme sont des maladies
Les différentes catégories de substances nutritives sont nutritionnelles courantes dans notre milieu.
nécessaires pour la survie et le bon fonctionnement de notre  En cas d’excès surtout de substances énergétiques (glucides,
organisme : lipides) il y a également malnutrition par excès (obésité).
- l’eau est nécessaire à la vie ; on meurt plus vite de soif que La combinaison d’aliments de différentes valeurs nutritives permet
de faim de composer des menus équilibrés.
- les protides sont nécessaires pour la croissance de l’enfant et  Dans la bouche les aliments solides pour être consommés sont
l’entretien du corps chez l’adulte. fragmentés avant d’être avalé : c’est la mastication. Elle est
Les aliments d’origine animale sont toujours riches en protide réalisée par les dents portées par les mâchoires. La mâchoire
de bonne qualité nutritive. inférieure est mise en mouvement par des muscles masticateurs.
 La digestion est la transformation des aliments en substances
solubles et capables de passer dans le sang.
 La digestion est provoquée par les sucs digestifs et favorisée par  Les produits de la digestion passent dans le sang au niveau de
la fragmentation. l’intestin grêle : c’est l’absorption intestinale. Le sang les
 Les sucs digestifs sont des liquides fabriqués par les glandes distribue aux organes où ils seront utilisés.
digestives et déversés sur les aliments.  Les aliments non digérés sont rejetés à l’extérieur (excrément).
 Les glandes digestives sont : glandes salivaires, glandes de la
paroi de l’estomac, glandes de la paroi de l’intestin grêle, le
pancréas et le foie.
 Le tube digestif est l’ensemble des organes creux où cheminent
les aliments. Il comprend : la bouche, l’œsophage, l’estomac,
l’intestin grêle et le gros intestin.
 L’ensemble formé par le tube digestif et les différentes glandes
digestives constitue l’appareil digestif.
 2.2. Diversité des régimes alimentaires chez les animaux
 L’ensemble des aliments consommés par un animal constitue  Certains prédateurs avalent tout ou une partie de leur proie sans
son régime alimentaire. mâcher : c’est le cas de la Vipère qui se nourrit de petits
Mammifères. C’est aussi le cas de la Grenouille qui se nourrit
 Les animaux qui se nourrissent d’aliments d’origine animale d’insectes.
sont des Zoophages.
 La plupart des carnivores réduisent leurs proies en menus
 Les animaux qui se nourrissent d’aliments d’origine végétale fragments grâce à des dents spécialisées (molaires tranchantes
sont des Phytophages (ou végétarien) du chat) ou grâce à des pièces cornées (mâchoires coupantes de
la libellule).
 Les animaux qui se nourrissent des deux catégories d’aliments
(aliments d’origine animale et aliment d’origine végétale) sont Les phytophages broient toujours leur nourriture tout de suite (comme
des omnivores. le Criquet et l’Eléphant) ou au cours de la rumination (comme chez la
Vache, le Buffle ou le Mouton).
 Un comportement alimentaire comprend différentes étapes se
succédant naturellement quel que soit l’animal considéré : la Certains prédateurs comme les Araignées, les Scorpions et quelques
recherche et/ou la reconnaissance de la nourriture, la préhension insectes aquatiques (Nèpe) inoculent à l’être vivant capturé un produit à
de la nourriture par simple récolte ou par capture, la double action, à la fois paralysant et digestif qui liquéfie la proie. Le
consommation de la nourriture. liquide résultant de cette action est alors aspiré par un appareil buccal
adapté.
 On appelle prédateurs, des animaux Zoophages se nourrissant
d’autres animaux qu’ils capturent et tuent. Dans la bouche les aliments solides pour être consommés sont
fragmentés avant d’être avalés : c’est la mastication.
 La capture d’une proie par son prédateur s’effectue grâce à un
ensemble de comportements qui constitue la chasse. Chez les Mammifères, la mastication est réalisée par les dents portées
par les mâchoires. La mâchoire inférieure est mise en mouvement par
 Les techniques de chasse chez les Zoophages prédateurs sont les muscles masticateurs :
très variées : chasser à l’affût, à l’approche, à la course ou en
plein vol ; chasser en solidaire ou en groupe ; chasser en - chaque dent comprend une partie visible appelée couronne et
piégeant la proie. une partie enfoncée dans la gencive constituée d’une ou de
plusieurs racines ;
 - l’ensemble des dents d’un animal constitue sa denture ; un canal d’aspiration : c’est le cas du moustique, animal zoophage non
prédateur.
- la denture de l’homme et celle des animaux zoophages
comprend des incisives, des canines et des molaires. Chez les D’autres insectes se nourrissent se nourrissent de liquides plus
phytophages, les canines sont souvent absentes (denture accessibles ; ils disposent d’une trompe simple qui permet l’aspiration
incomplète) ; de la nourriture.

- la couronne des molaires des zoophages forme des lames De façon générale, chaque animal possède des organes dont la forme et
tranchantes et pointues qui cisaillent la chair car la mâchoire le fonctionnement sont adaptés à sa nourriture et aux problèmes à
inférieure se déplace verticalement ; résoudre pour se la procurer et la consommer : c’est la notion
"d’adaptation structure-fonction".
- la couronne des molaires des phytophages forme des tables
d’usure aplaties avec des crêtes d’émail. Les molaires agissent
comme une râpe et broient les végétaux. L’usure est compensée
par la croissance continue ;

- chez d’autres animaux des organes durs jouent le rôle des dents
des Mammifères par exemple, mandibules et mâchoires des
insectes, radula et mâchoire des escargots, etc. …

Les organes de capture ou de récolte sont des organes spécialisés. Ils

sont très variés en fonction de nourriture à prélever.

Beaucoup de prédateurs possèdent des organes crochus et pointus qui

immobilisent la proie et la tuent, comme les griffes rétractifs et les
crocs des félins (chat, tigre, lion…), les serres et le bec robuste et
crochu des rapaces par exemple.

D’autres prédateurs possèdent des organes de capture à distance :

tentacule, langue gluante.

Les insectes qui se nourrissent de liquides difficilement accessibles

comme la sève à l’intérieur des végétaux ou le sang à l’intérieur des
animaux disposent de pièces buccales pointues et raides qui ménagent
 2.3. Diversité et unité des phénomènes respiratoires chez les êtres vivants
Chez les êtres vivants animaux, la respiration se traduit toujours par un
prélèvement du dioxygène et un rejet de dioxyde de carbone dans l’air
ou dans l’eau. Les végétaux prélèvent du CO2et rejettent du dioxygène Certains animaux (ver de terre) et les végétaux ne présentent pas de
et de la vapeur d’eau. mouvements respiratoires. Ils réalisent cependant les échanges de
dioxygène et de dioxyde de carbone qui caractérisent la respiration.
La respiration est donc un phénomène général, commun à tous les êtres
vivants. Le dioxygène et le dioxyde de carbone sont des gaz Les organes respiratoires de formes très variées selon les animaux
respiratoires. possèdent cependant les mêmes caractéristiques. Tout organe
respiratoire possède une surface d’échange caractérisée par:
Les animaux qui utilisent le dioxygène de l’air ont une respiration
aérienne.  une grande surface de contact

Ceux qui utilisent le dioxygène dissous dans l’eau ont une respiration  une paroi fine
aquatique.
 et souvent une riche vascularisation.
La respiration est une fonction vitale. Elle se manifeste extérieurement
chez l’homme et chez beaucoup d’animaux par des mouvements Chez les végétaux, les gaz respiratoires traversent directement
respiratoires rythmés et réguliers. l’épiderme ou passent par des ouvertures appelées stomates.

Les mouvements respiratoires assurent le renouvellement des fluides La pollution de l’air et de l’eau entraîne des troubles respiratoires qui
respiratoires (air ou eau) au niveau des organes spécialisés tels que : peuvent conduire à la mort.

- les poumons et les trachées des animaux à vie terrestre

aérienne ;

- les branchies et la peau des animaux aquatiques.