SVT guide classe de 5ème INIFRCF 2014

REPUBLIQUE DU BENIN
***************
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE, DE LA FORMATION
TECHNIQUE ET PROFESSIONNELLE, DE LA RECONVERSION ET DE L’INSERTION DES
JEUNES
*****************

GUIDE PEDAGOGIQUE

SCIENCES DE LA VIE ET DE
LA TERRE
Classe de 5ème

Version révisée

Institut National d’Ingénierie de Formation et de Renforcement des Capacités des Formateurs

SVT guide classe de 5ème INIFRCF 2014

SOMMAIRE
Pages

I- AVANT-PROPOS…………………………………………………………………………………03

II- PRESENTATION DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE………………………..............06

 SA N°1 : BESOINS NUTRITIFS DES VÉGÉTAUX…………………………………………08

 SA N°2 : RELATIONS ENTRE LES ETRES VIVANTS, ENTRE LES ETRES VIVANTS ET
LEUR MILIEU DE VIE……………………………………………………………………….19

 SA N°3 : REPRODUCTION ET DÉVELOPPEMENT……………………………………….31

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SVT guide classe de 5ème INIFRCF 2014

I- AVANT-PROPOS

L’un des objectifs de l’enseignement des SVT est de permettre à l’élève de comprendre le monde
pour mieux l’habiter. Il s’agit donc d’expliquer le réel. Pour ce faire, on s’appuie sur la démarche
d’investigation fondée sur l’observation de phénomènes perceptibles à différentes échelles
d’organisation et sur des manipulations, expérimentations ou modélisations permettant de répondre à
des questions, d’éprouver des hypothèses explicatives et de développer l’esprit critique. La
connaissance est alors construite et non imposée. Cette démarche est une opportunité pour mener un
apprentissage formel des capacités liées aux compétences disciplinaires. A tout moment de la
démarche, l’enseignant(e) doit s’assurer que l’élève perçoit le sens de ce qu’il fait et ce pourquoi il le
fait. Il est à noter aussi que la démarche d’investigation n’est pas exclusive et tous les objets d’étude ne
se prêtent pas également à sa mise en œuvre. Dans ce seul cas, l’enseignant(e) peut proposer la
stratégie à mettre en œuvre en imposant les supports à exploiter pour rechercher l’explication.
L’atteinte d’un tel objectif permettra à coût sûr de former l’élève de cinquième à adopter une
attitude raisonnée fondée sur la connaissance et de développer un comportement citoyen responsable
vis-à-vis de l’environnement et de la vie. L’élève sera amené ainsi à comprendre que la santé repose
sur des fonctions biologiques coordonnées susceptibles d’être perturbées par les caractéristiques de son
environnement et par certains comportements individuels ou collectifs.
Le présent guide est un outil de travail destiné aux enseignant(e)s dans le cadre de la mise en œuvre
du programme d’études des SVT révisé de la classe de 5 ème. De ce fait, il s’est efforcé de répondre aux
exigences dudit programme à travers des propositions d’activités, de démarche
d’enseignement/apprentissage et de stratégies à utiliser dans la mise en œuvre de chaque situation
d’apprentissage (SA). Cependant, tout utilisateur de ce document doit en adapter les informations aux
réalités de son milieu.
Conçu dans le même esprit que le guide destiné aux enseignant(e)s de la classe de sixième, le guide
de la classe de cinquième vise un accompagnement des enseignant(e)s dans leurs pratiques
pédagogiques et à ce titre il leur fournit :
-une aide directe à la préparation de la classe grâce à une planification générale et des propositions
concrètes d’activités ;
-une source d’informations scientifiques à travers la rubrique « informations et commentaires » pour
chaque SA ;
-des éléments susceptibles de servir de supports ou de points d’entrée pour des réflexions théoriques
permettant de rester conforme aux principes de la pédagogie centrée sur l’activité de l’apprenant.
La préoccupation majeure des concepteurs, ici, est de faire apparaître de façon transparente les
relations entre les différentes activités proposées et les capacités/habiletés qui sont supposées les
justifier du point de vue des apprentissages. La prise en compte de cette préoccupation transparaît dans
ce guide à travers la pratique rédactionnelle qui consiste à faire chapeauter les activités par les capacités
auxquelles elles se rapportent prioritairement. Il s’agit des activités de la phase de mise en situation, de
la phase de réalisation et de la phase de retour et projection.
Ce guide est l’expression d’une volonté affirmée : celle d’aller toujours de l’avant car, les effets
d’une réforme en éducation s’inscrivent dans le long terme.

En tant qu’enseignant(e), la lecture attentive et plurielle de ce document vous aidera à mettre en

œuvre au mieux les situations d’apprentissage qui y sont proposées. Vous gagnerez du temps dans la

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SVT guide classe de 5ème INIFRCF 2014

préparation de vos fiches si vous consultez bien les différentes rubriques de la situation d’apprentissage
dans l’ordre qui suit:
- Le titre de la situation d’apprentissage. Par souci d’harmonisation, les énoncés des thèmes du
document programme ont été reconduit comme titre des SA dans le présent guide. Dans tous les cas, il
est souhaitable, dans la mesure du possible, que l’enseignant(e) propose aux élèves des titres qu’il juge
les plus accrochants et les plus motivants.
- Les  éléments de planification. Ils vous informent surtout sur les compétences
à installer, les connaissances notionnelles et techniques (au service desdites compétences) à construire,
ainsi que les stratégies d’enseignement/apprentissage à mettre en œuvre pour faciliter le déroulement
des activités.
- Les informations et commentaires. Elles insistent tantôt sur les orientations
méthodologiques, tantôt sur l’information scientifique qui vous sont destinées.
- La progression suggérée. Elle vous donne à titre indicatif la durée nécessaire et le matériel à
mobiliser pour chaque activité. Bien entendu les prévisions de temps de travail proposées ne tiennent
pas compte des éventuels travaux de maison à effectuer par les élèves soit individuellement, soit en
équipe.
- Le déroulement. Il vous propose la tâche, la procédure et une situation déclenchante dite
situation possible de départ que vous êtes libres d’adopter ou non en tenant compte des faits, des
pratiques sociales, des opinions et des construits sociaux connus de vos élèves et ayant un lien avec
l’objet d’étude.
- Le cheminement. Il vous propose des activités concrètes envisageables avec les élèves pour
chacune des trois phases d’une situation d’apprentissage. Ces activités vont vous permettre de
concevoir des supports didactiques ou d’envisager des travaux pratiques offrant des opportunités de
mise en apprentissage des capacités et habiletés des compétences retenues dans la rubrique « éléments
de planification ».
Par ailleurs, il est fortement suggéré que l’entrée en contact des élèves avec les apprentissages
de la classe de cinquième puisse se faire à travers une sortie d’immersion. L’objectif de cette sortie est
de susciter leurs intérêts par rapport aux sujets d’études.

Horaire hebdomadaire : 2 heures de TP/Cours par ½ classe; 2 heures pour l’élève et 4 heures pour
l’enseignant(e)

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II- PRESENTATION
DES SITUATIONS
D’APPRENTISSAGE

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 Durées en
Titres des situations d’apprentissage
semaines

Situation
BESOINS NUTRITIFS DES VÉGÉTAUX
d’apprentissage 09 semaines
n° 1

Situation RELATIONS ENTRE LES ETRES VIVANTS,

d’apprentissage ENTRE LES ETRES VIVANTS ET LEUR MILIEU 09 semaines
n° 2 DE VIE

Situation
REPRODUCTION ET DÉVELOPPEMENT CHEZ
d’apprentissage 08 semaines
LES ANIMAUX ET LES VEGETAUX
n° 3

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 SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 1
BESOINS NUTRITIFS DES VEGETAUX

1- ELEMENTS DE PLANIFICATION.

1.1. Contenus de formation.

1.1.1. Compétences
 Compétence transdisciplinaire n°5:
Agir en harmonie avec l'environnement dans une perspective de développement durable
 Compétence disciplinaire n°1 :
Elaborer une explication des faits et des phénomènes naturels en mettant en œuvre les modes
de raisonnement propres aux Sciences de la Vie et de la Terre.
 Compétence disciplinaire n°2 :
Apprécier les apports des SVT à la compréhension du monde et à l'amélioration des
conditions de vie de l’humanité.
 Compétences transversales :
n° 1 : Exploiter l'information disponible ;
n° 2 : Résoudre une situation problème ;
n° 5 : Gérer ses apprentissages ;
n° 6 : Travailler en coopération ;
n° 8 : Communiquer de façon précise et appropriée.

1.1.2. Connaissances notionnelles et techniques : voir le référentiel de connaissances

exigibles
1.2. Stratégies d'enseignement/apprentissage :
Travail individuel, travail en groupe, recherche documentaire, résolution de problème, travail
collectif, expérimentations.

1.3. Durée : 2 heures x 9

1.4- Critères d’évaluation :

- Pertinence de l’explication au double plan de la démarche et du contenu
- Cohérence interne de la production
- Présentation correcte de la production.
1.5- Matériel : Cf. progression suggérée.

1.6 Documents de référence suggérés : au choix de l'enseignant (e).

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2 – INFORMATIONS ET COMMENTAIRES.
Dans un souci de motivation des élèves par rapport au contenu proposé, la présente situation
d’apprentissage pourrait être intitulée «J’apprends à cultiver et à entretenir les plantes »
comme précédemment proposé dans le guide de 5ème version 2006.

Les apprentissages seront envisagés dans une perspective d'activités pratiques, c'est-à-
dire à dominance expérimentale.
Elles serviront à compléter les observations réalisées dans la nature par les apprenants et
à répondre à certaines questions qu'ils ont pu se poser sur la vie des végétaux. En effet,
organisées en équipes de travail, les élèves s'exerceront à formuler des problèmes biologiques
liés à la vie des végétaux; ils apprendront à analyser des variables (les identifier, les sérier et
contrôler leurs effets) dans le cadre de la mise à l'épreuve d'hypothèses opérationnelles.

A partir de l'analyse de pratiques culturales connues et au moyen des cultures expérimentales

effectuées avec l'aide de l'enseignant (e), ils établiront les conditions de la production de
matière par les végétaux chlorophylliens.

Nous convions l'enseignant(e) à organiser ces travaux pratiques avec les apprenants en
installant des cultures dans la classe ou dans la cour de l'école. Ces observations intéressent
toujours les apprenants qui les poursuivent parfois chez eux. Outre son aspect motivant, ces
travaux pratiques les incitent à mieux observer leur environnement et à en comprendre
l'évolution. Pour ce faire, l'enseignant(e) doit faire une programmation lointaine afin que
toutes les expériences soient installées et exploitées à bonne date. Il est à noter donc que :

- il ne sera pas possible de faire toutes les expériences sur la même plante: certaines espèces,
du fait de leur organisation et de leur physiologie sont plus démonstratives que d'autres par
rapport à tel ou tel aspect des phénomènes à mettre en évidence ;
- la plupart des cultures expérimentales sont à mettre en route 2 à 3semaines avant la date de
leur exploitation;
- il ne sera peut-être pas nécessaire que tous les élèves fassent l'ensemble des manipulations
les unes après les autres; on pensera à une répartition des tâches par équipe une fois que
l'ensemble de la problématique et des protocoles expérimentaux aura été discuté;
- l'élaboration et la mise à disposition de «fiches techniques» de manipulations contribuera à
augmenter le degré d'autonomie des équipes de travail

Il s'agira d'aider les apprenants à construire l'idée que les végétaux ont des besoins en sels
minéraux et en substances organiques. La satisfaction de ces besoins est due à la présence de
certaines structures anatomiques propres aux végétaux. L'analyse des besoins des végétaux et
l'identification des structures appropriées permettront aux apprenants de mieux situer les
étapes du déroulement d'un phénomène, capacité qu'ils auront à mettre en œuvre à d'autres
occasions. De plus, l'observation de la croissance d'une plante peut donner lieu à des activités
de mesurage. Cette étude fait appel ainsi à l'interdisciplinarité et donne l'occasion de travailler
les compétences transversales.

S'agissant des faits expérimentaux démontrant les besoins nutritifs des champignons, les
expériences sont simples dans leur principe mais nécessitent quelques précautions. A défaut
de pouvoir monter les expériences souhaitées, on pourrait se contenter de faire travailler les
élèves sur la conception des protocoles possibles puis soumettre ensuite à leur analyse des

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résultats sous forme de documents à exploiter.
En partant de l'analyse de problèmes concrets, on incite les élèves à conduire une recherche et
on peut ainsi les aider à consolider les acquis sur la démarche scientifique. Les élèves auront
intégré l'idée que la vie des végétaux est conditionnée par des facteurs physiques de
l'environnement tels que la température, l'eau, la lumière, etc.
L'approche par projet (l'élaboration d'un dossier ou la réalisation d'un jardin) est une approche
pédagogique qui permettra aux élèves d'adopter une attitude de recherches documentaire et
scientifique pour accomplir une tâche. L'attention portée à chaque élève, notamment, à ses
intérêts et à ses méthodes de travail, est l'assise de cette approche.
La formation concrète à des techniques, développant le sens pratique et l'habileté naturelle, est
complétée par une initiation à des pratiques traditionnelles (culture de champignons
comestibles).

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 3 – PROGRESSION SUGGEREE.
Contenu Durée Matériel
Activités Mise en situation 2 heures - situation de départ.
1 et 2 - Consignes d’exploitation.
- Dictionnaire.
Activité 3 Collecte de données par 4 heures - Culture de jeunes pieds de tomate repiqués sur
exploitation des résultats deux sols différents : certains plants sont arrosés
d'activités pratiques de régulièrement tandis que d'autres sont privés d'eau;
laboratoire, des faits - Culture sans sol (support non soluble: coton,
d'observation et des papier hygiénique, sable lavé. . .) à partir de lots de
documents pour plantules de tomates ayant épuisé les réserves :
construire une réponse à certaines plantules sont arrosées avec de l'eau de
la question: De quels Possotomè et d'autres avec de l'eau distillée. Seul le
éléments les végétaux facteur « sels minéraux» doit varier.
verts ont-ils besoin pour
se développer et -Supports documentaires donnant la composition
comment se les chimique de l'eau de Possotomè, de quelques
procurent-ils? engrais chimiques illustrant l'influence des engrais
chimiques sur les cultures.
-Supports documentaires illustrant la présence de
poils absorbants sur les racines.
- Culture de jeunes pieds de tomate sur un liquide
constitué d'eau et de rouge neutre ou de bleu de
méthylène ou d'encre, pour mettre en évidence les
faisceaux conducteurs et le trajet de l'eau et des sels
minéraux;
- Support documentaire illustrant la présence des
faisceaux conducteurs dans les différents organes de
la plante verte.
Activité 4 Collecte de données par 2 heures - Dispositif de mise en évidence de la présence de
exploitation des résultats substances organiques dans les organes de la plante
d'activités pratiques de verte.
laboratoires, des faits - Dispositif de mise en évidence de :
d'observations et des
documents pour  la synthèse glucidique par les végétaux verts ;
construire une réponse à  la nécessité de la lumière et de la
la question : comment les
chlorophylle pour cette synthèse.
végétaux verts se
procurent-ils les matières - Dispositif de mise en évidence de l'absorption du
organiques dont ils sont C02 et dégagement de 02 par la plante verte.
constitués?  divers documents montrant la nécessité du
dioxyde de carbone, de la lumière et de la
chlorophylle.
Activité 5 Structuration et 1 heure - Activité de structuration
intégration des acquis

Activité 6 Collecte de données par 2 heures - Dispositif de mise en évidence du rôle de la

exploitation des résultats lumière et de l'eau sur le développement des
d'activités pratiques de

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 laboratoire, de faits champignons.
d'observation et des - Dispositif relatif à la culture de champignons à
documents pour
construire une réponse à partir de spores.
la question :
Comment se nourrissent
les végétaux non
chlorophylliens?
Activité 7 Structuration et 1 heure Activité de structuration
intégration des acquis
Activité 8 Evaluation formative 1 heure - Questionnaire d'évaluation (formative) polycopiés
ou noté au tableau.
- Clé de correction et barème.
Retour sur les 1 heure
Activité 9
apprentissages faits
Réinvestissement des 4 heures - Etat des situations propices à l'utilisation des
apprentissages sur connaissances construites.
l'amélioration de la
C'est l'occasion pour chaque établissement
production des plantes
vertes. d'aménager un coin / jardin.
Elaboration du contenu - Supports documentaires relatifs à divers aspects :
du plan d'un dossier ou * résultats d'enquête et de visite de terrains ;
Activité10 d'un projet de jardinage. * dictionnaire ;
Rédaction et finalisation
* revues,
du dossier proprement
dit en équipe. * articles de journaux ;
Présentation des - Divers documents apportés par les élèves;
productions et prise de - Documents de références apportés par l'enseignant
notes ; ou l'enseignante ou par les élèves;
Réalisation du jardin

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4. DEROULEMENT

Situation possible de départ

J'ETAIS UNE JEUNE PLANTE DE TOMATE ET ...

Nous étions plusieurs plants de même âge, rassemblés sous un hangar bien aéré, bien éclairé, et
où régnait une chaleur agréable. Je m'y sentais si bien!
Certains d'entre nous étaient verts comme moi, et d'autres blanchâtres (appelées
"champignons").
Chacune de nous était plantée dans un pot bien garni de terre, de fumure, de débris végétaux et
d'eau.
Un jour, je ne sais pour quelle raison un homme en blanc vint placer quelques unes d'entre
nous (vertes et non vertes) dans un coin du hangar rendu obscur.
Une semaine plus tard, le même homme revint les chercher toutes.
A mon grand étonnement, les plantes vertes placées à l'obscurité étaient devenues
maigrichonnes, pâles, on sentait qu'elles étaient affamées. Alors que les champignons étaient
vigoureux comme moi.
J'étais intriguée et je me posais des questions:
- Que s'est-il passé durant leur séjour dans le noir?
- Et pourquoi les champignons, eux, ont-ils gardé leur bonne mine?
Soudain, je me retrouvai par terre avec un champignon, hors de nos pots. L'homme en blanc
venait de nous laisser tomber par mégarde au cours du transport. Quelques heures plus tard,
mon compagnon et moi avions faim et soif. Nous étions devenus très faibles et avions dû
puiser dans nos réserves pour survivre. Je n'avais plus d'espoir, lorsqu'une pluie s'abattit sur
nous. Je me désaltérai avec mon compagnon, nous recommencions à vivre. C'est alors que le
même homme nous remarque et nous remit dans d'autres pots bien garnis et dans les mêmes
conditions qu'au début. Ma mine redevint meilleure et je grandis comme les autres. J'étais
étonnée. Je compris alors que ma vie dépend de ce que je tire de mon environnement.

Tâche :
Elaborer une explication sur la nutrition chez les végétaux.

Procédure :
- Exprimer sa perception et/ou ses interrogations sur les faits évoqués par la situation de
départ.
- Construire des réponses aux questions soulevées par la situation de départ en utilisant
l’observation, l’expérimentation ou l’exploitation des documents.
- Structurer ses acquis en utilisant les concepts et le vocabulaire adéquats.
- Utiliser les connaissances construites pour porter une appréciation sur l'utilisation des
engrais et des pesticides dans les pratiques culturales.

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5 - CHEMINEMENT
EXPRIMER SA PERCEPTION
Activité 1 :
Les élèves échangent entre eux leurs représentations et interrogations sur les faits
évoqués par la situation de départ.
A cette occasion ils ou elles s'exercent à :
- exprimer chacun et chacune sa perception des faits évoqués ;
- établir des relations entre les faits évoqués et leurs acquis antérieurs ;
- échanger sur leurs perceptions respectives.
L'enseignante ou l'enseignant les aide et les encourage à s'exprimer tout en étant
attentif ou attentive aux idées et opinions qui pourraient lui servir d'appui pour
créer un conflit cognitif chez ses élèves.
CICONSCRIRE L’OBJET D’ETUDE
MISE EN SITUATION

Activité 2 :
Les élèves passent de leurs représentations à la formulation d'une problématique.
A cette occasion, les élèves s'exercent à :
- confronter leurs représentations ;
- relever les éventuels points de divergence ;
- formuler des questions de recherche issues de l'analyse précédente.
L'exploitation didactique des productions des élèves conduit à:
- l'élaboration d'une problématique sur la nutrition chez les végétaux
- l'élaboration d'une problématique d'ordre environnemental relative à
l'amélioration de la production végétale.
- l'hiérarchisation des questions qui vont permettre aux élèves de donner
une explication à la problématique, par exemple :
* De quels éléments les végétaux verts ont-ils besoin pour se développer
et comment se les procurent-ils?
* Comment se procurent-ils les matières organiques dont ils sont
constitués?
* Comment se nourrissent les végétaux non chlorophylliens?
*Comment améliorer la production végétale?
* Etc.
L'enseignant/enseignante fait noter les questions retenues par la classe dans le
cahier.

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 COLLECTER DES DONNÉES PAR OBSERVATION/ EXPLOITATION

R DE DOCUMENTS POUR RÉPONDRE A UNE QUESTION DE LA

PROBLÉMATIQUE

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Activité 3 :
Les élèves exploitent des résultats d'activités pratiques de laboratoire, des faits
d'observation et des documents pour construire une réponse à la question : De
quels éléments les végétaux verts ont-ils besoin pour se développer et
comment se les procurent-ils?
A cette occasion, les élèves s'exercent à :

- se remettre en mémoire la problématique en étude.

- formuler des hypothèses en vue de déterminer :
* les besoins des végétaux verts ;
* les organes d'absorption et de conduction de l'eau et des sels minéraux ;
* le rôle du sol dans la vie des végétaux verts.
- proposer des protocoles expérimentaux pour tester chacune des hypothèses
formulées.
- mettre en œuvre les protocoles expérimentaux élaborés.
- établir des relations structure-fonction :
* entre poils absorbants et absorption de l'eau et des sels minéraux
* vaisseaux conducteurs et sève brute
- établir des relations de cause à effet :
* la nature physico-chimique d'un sol et la croissance d'une plante verte
* la nature chimique d'un sol et la survie des plantes vertes
- définir les notions de sève brute
- justifier les techniques agricole telles que : arrosage, irrigation, utilisation
d'engrais, etc.

L'enseignant (e) met à la disposition des élèves des supports documentaires

accompagnés de consignes d'exploitation nécessaire. Il suggère une progression
dans l'exploitation des documents et précise la durée à chaque étape de la
progression.
L'exploitation didactique des productions des groupes sur la nutrition minérale
des végétaux conduit aux idées suivantes :
- les végétaux verts ont besoin d'eau et de sels minéraux;
- les végétaux verts absorbent l'eau et les sels minéraux dissous grâce aux
poils absorbants situés sur leurs racines;
- l'eau et les sels minéraux absorbés par la plante constituent la sève brute;
- la sève brute circule dans les faisceaux conducteurs qui partent des racines,
traversent la tige et se ramifient dans les feuilles;
- les plantes vertes modifient la composition chimique du sol en sels
minéraux
L'enseignant (e) procèdera dans un second temps, à l'exploitation de données
relatives aux autres types de végétaux verts.

Activité 4 :

Les élèves exploitent des résultats d'activités pratiques de laboratoire, des faits
d'observation et des documents pour construire une réponse à la question :
comment les végétaux verts se procurent-ils les matières organiques dont ils
sont constitués?
A cette occasion, les élèves s'exercent à :
- se remettre en mémoire la problématique en étude
- formuler des hypothèses sur l'origine de la matière organique des végétaux.
- Identifier :
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 OBJECTIVER LES SAVOIRS CONSTRUITS ET LES DEMARCHES
UTILISEES

Activité 9 :
L'enseignant ou l'enseignante invite les élèves à procéder à un retour sur
l'ensemble des activités menées et les notions construites.
Les élèves s'expriment chacun/chacune sur les bénéfices qu'ils ou elles ont pu
tirer des diverses activités et portent une appréciation sur les démarches et
stratégies utilisées.

L'enseignant ou l'enseignante les aide à :

- se remettre en mémoire la problématique de départ ;
RETOUR ET PROJECTION

- examiner le cheminement suivi au regard de cette problématique;

- exprimer ce qu'il ou elle a retenu par rapport à chacune des questions de la
problématique initiale;
- exprimer ses besoins complémentaires d'aide et/ou ses nouvelles attentes.
L'enseignant ou l'enseignante recense les besoins et attentes exprimés, en vue de
leur intégration aux activités complémentaires de consolidation et
d'enrichissement à proposer après la phase évaluative.
REINVESTIR SES ACQUIS DANS LA RESOLUTION DU PROBLEME
D’ORDRE ENVIRONNEMENTAL IDENTIFIE ET DANS D’AUTRES
SITUATIONS DE VIE COURANTE.
Activité 10 :
Les élèves sont invités à élaborer un dossier sur les techniques d'amélioration de
la production végétale par l’utilisation des engrais chimiques, des herbicides, des
pesticides et leur impact sur l'environnement et/ou à réaliser ou à exécuter un
projet de jardin scolaire.
A cette occasion :
-il examine les interactions entre l’utilisation des engrais chimiques, des
pesticides, des herbicides et le développement de l’agriculture. A cet effet, il :
*se documente sur la découverte et l’utilisation des engrais chimiques, des
pesticides et des herbicides ;
*identifie les aspects d’ordre humain et social liés à la découverte et
l’utilisation des engrais chimiques, des pesticides et des herbicides.
- énonce des points de vue sur les interactions examinées et prends position.
Pour élaborer le dossier, l'enseignant les aide à exploiter la fiche méthodologique
en annexe.
Pour la réalisation du jardin scolaire les élèves élaborent et exécutent un plan
d'action.
Pour élaborer et exécuter le plan d'action, l'enseignant les aide à exploiter la fiche
méthodologique en annexe.

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45
 SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 2
RELATIONS ENTRE LES ETRES
LES ECHANGES VIVANTS, ENTRE
DE MATIERES ETLES ETRES VIVANTS
D’ENERGIE ET LEUR
ENTRE
MILIEU DE VIE
L’ORGANISME ET LE MILIEU EXTERIEUR.

1- ELEMENTS DE PLANIFICATION

1.1. Contenus de formation

1.1.2. Compétences
 Compétence transdisciplinaire n°4
Pratiquer de saines habitudes de vie sur les plans de la santé, de la sexualité et de la sécurité.
Compétence disciplinaire n°1
Elaborer une explication à des faits et à des phénomènes naturels en mettant en œuvre les
modes de raisonnement propres aux Sciences de la Vie et de la Terre.
 Compétence disciplinaire n°2

Apprécier les apports des Sciences de la Vie et de la Terre à la compréhension du monde et à

l'amélioration des conditions de vie de l’humanité.
 Compétences transversales
N° 1 : Exploiter l'information disponible ;
N° 2 : Résoudre une situation problème ;
N° 5 : Gérer ses apprentissages ;
N° 6 : Travailler en coopération  ;
N° 8 : Communiquer de façon précise et appropriée.

1.1.2. Connaissances notionnelles et techniques : voir le référentiel de connaissances

exigibles

1.2. Stratégies d'enseignement / apprentissage

Travail individuel, travail en groupe, travail collectif, recherche documentaire, résolution de
problème, expérimentations.

1.3. Durée 2 heures x 9

1.4- Critères d’évaluation 

- Pertinence de l’explication au double plan de la démarche et du contenu
- Cohérence interne de la production
- Présentation correcte de la production.
1.5- Matériel : voir progression suggérée.

1.6 Documents de référence suggérés : au choix de l'enseignant (e).

45
45
2 - INFORMATONS ET COMMENTAIRE

Les apprentissages à réaliser dans le cadre de la présente situation d'apprentissage seront

envisagés dans une perspective fondamentalement écologique. Il s'agira d'aider l'élève à
construire l'idée que les êtres vivants (dont l'Homme) dépendent les uns des autres et que
leur survie commune dépend de leur environnement physique et du comportement humain.

L'interdépendance des êtres vivants se manifeste par des relations plus ou moins vitales où
la survie des individus d'une espèce A dépend de la survie des individus d'une autre espèce
B (la réciproque n'étant pas toujours vraie). Une telle dépendance relève de
l'interdépendance interspécifique dont les exemples les plus démonstratifs sont fournis par
le parasitisme et la symbiose. La prédation, la compétition et la coopération constituent
d'autres cas de figure entrant dans le registre de l'interdépendance interspécifique.

Le libellé des contenus de formation de la situation d'apprentissage demande que l'on

prenne appui sur le cas du parasitisme pour introduire la notion et l'élargir ensuite en
évoquant les autres cas de figures que sont la symbiose, la prédation, la compétition, la
coopération. Les exemples de bases seront choisis de préférence dans le registre des
parasitoses humaines connues dans la localité (ascaridiose, onchocercose, bilharziose...) en
raison des ouvertures que leur étude offre du point de vue d'une ouverture sur les objectifs
socio sanitaires.
L'interdépendance des êtres vivants se manifeste aussi à travers des relations entre individus
de la même espèce. Le libellé des contenus de formation de la situation d'apprentissage
limite l'étude de ce cas de figure à celle du comportement des animaux vivant en société,
tels que les abeilles, les fourmis. Il s'agira d'aider l'élève à découvrir que la vie des animaux
vivant en société repose sur la communication entre les individus d'une même espèce et
qu'elle comporte une répartition des tâches où chaque individu, en fonction de son rôle,
concourt à la survie de l'espèce et de la société. Etendre la notion aux sociétés humaines en
insistant sur les comportements attendus de chaque membre.

Enfin, la perspective écologique de la présente situation d'apprentissage sera réalisée lorsque

les élèves auront intégré que la survie des êtres vivants dont l'Homme est conditionnée par les
facteurs physiques de l'environnement tels que la température, l'eau, la lumière, etc.
En relation avec la compétence transdisciplinaire «Pratiquer de saines habitudes de vie sur
les plans de la santé, de la sexualité et de la sécurité », la présente situation d'apprentissage
offrira une occasion pour l'élève de 5ème de faire de l'éducation relative à l'environnement,
situation au cours de laquelle il/elle sera sensibilisé(e) aux maladies liées à l'eau en général
(maladies d'origine hydrique, maladies à support hydrique, maladies transmises par des
vecteurs liés à l'eau et les maladies liées au manque d'eau et au manque d'hygiène) et aux
maladies d'origine fécale en particulier et à l'amener à trouver des solutions.
Les maladies d'origine hydrique sont des maladies d'eau sale causées par une eau qui a été
contaminée par des déchets humains, animaux ou chimiques. Les maladies d'origine
hydrique englobent le choléra, la typhoïde, la poliomyélite, la méningite, l'hépatite A,
l'hépatite B, les maladies diarrhéiques. Ces maladies prévalent dans de nombreux pays où il
n'y a pas d'installations sanitaires appropriées, des excréments non traités contenant des
organismes vecteurs de maladies sont transportés par ruissellement ou par infiltration dans
des sources d'eau douce, contaminant ainsi l'eau potable et les aliments.
L'amélioration de l'hygiène publique et l'approvisionnement en eau salubre sont les deux
mesures nécessaires pour prévenir la plupart des maladies d'origine hydrique et les maux qui
en résultent.

45
 3- PROGRESSION SUGGEREE

Contenu Durée Matériel

Mise en situation 2 heures - Situation de départ
Activité -Consignes et questions d'exploitation de la
1 et 2 situation de départ
-Dictionnaire
Collecte de données par 2 heures - Supports documentaires illustrant les
observation et relations de prédation, parasitisme,
recherche documentaire commensalisme, mutualisme, symbiose,
pour élaborer une compétition, neutralisme.
Activité 3 explication à la
question "Quelles sont
les relations qui existent
entre les êtres vivants
d'espèces différentes" ?
Collecte de données par 2 heures
exploitation de faits
- Documents décrivant des : Situation
d'observation et de d'animaux vivants en groupe
résultats expérimentaux Situation d'animaux vivants en société
pour construire une - Documents fournissant des données
Activité 4
réponse à la question: explicatives sur la communication entre les
"Quelles sont les animaux d'une même espèce.
relations qui existent
entre les êtres vivants
de même espèce ?"
Structuration des acquis 1heure
Activité 5 des activités
précédentes
2 heures -Documents illustrant l'influence des
facteurs du milieu terrestre: nature du sol,
Collecte de données par composition du sol, lumière, température,
exploitation de faits humidité.
d'observation et de
résultats expérimentaux - Documents illustrant l'influence des
Activité 6 pour construire une facteurs du milieu aquatique tels que:
réponse à la question: température, lumière, teneur de l'eau en sels
Comment le milieu et minéraux et en oxygène dissous sur la
les êtres qui y vivent répartition, le mode de vie, le comportement
s’influencent-ils? des êtres vivants.
- Divers documents montrant l’influence des
êtres vivants sur les facteurs du milieu.
Activité 7 Structuration et 2 heures
intégration des acquis
Activité 8 Hétéro évaluation 2 heures Situations d'évaluation et grille d'appréciation
proposée aux élèves.
Objectivation des 1 heure
Activité 9 savoirs construits et de
la démarche suivie

45
 Réinvestissement des 2hx2
apprentissages réalisés Documents illustrant les causes des maladies
Activités dans la résolution du d'origine hydrique (choléra, diarrhée...),
9 et 10 problème d'ordre d'origine fécale et leurs conséquences sur la
environnemental santé humaine et le développement
soulevé par les faits de économique
la situation de départ.

45
 4- DEROULEMENT

Situation possible de départ

L'eau est essentielle pour la vie de l'Homme qui l'utilise pour tous ses besoins: boisson,
toilette, cuisson des aliments, lavage des vêtements, lavage des ustensiles, agriculture,
élevage, etc. Mais quand la quantité d'eau disponible est insuffisante, les communautés
humaines, animales et végétales n'arrivent pas à se développer et vivent avec beaucoup
de difficultés. De plus, l'eau initialement source de vie peut être à l'origine de
nombreuses maladies transmissibles et de parasitoses. C'est ainsi que:
- En 1990 des épidémies de choléra et de maladies diarrhéiques ont endeuillé des
dizaines de familles, dans la sous-préfecture d'Allada; le mal a fait aussi le tour de
plusieurs départements; elles continuent d'être une préoccupation en Angola et au
Congo démocratique.
- En Afrique, selon. l'OMS, un enfant meurt de paludisme toutes les 30 minutes et on
enregistre un million de décès chaque année.

Kouakou revient de l'école en se grattant la tête. Sa mère écarte ses cheveux, regarde et
découvre des poux.
Amina a mal au ventre. Au dispensaire on examine ses selles et on lui dit qu'elle a des
ascaris.
Les ascaris sont des vers qui habitent l'intestin.
Beaucoup de petits malaises, mais aussi de graves maladies sont dus à de tels êtres
vivants installés dans notre corps.

Tâche :
Elaborer une explication aux problématiques soulevées par les faits de la situation problème.

Procédure :
- Exprimer sa perception et/ou ses interrogations sur les faits évoqués par la situation de
départ ;
- Construire des réponses aux questions soulevées par la situation de départ en utilisant
l'observation, l'expérimentation ou l'exploitation des documents;
- Structurer ses acquis en utilisant les concepts et le vocabulaire adéquats
- Utiliser les connaissances construites pour porter une appréciation sur les matières fécales et
les eaux sales dans l'environnement de l'homme.

45
5 - CHEMINEMENT
EXPRIMER SA PERCEPTION
Activité 1
Les élèves échangent entre eux leurs représentations et interrogations sur les faits
évoqués par la situation de départ.
A cette occasion ils ou elles s'exercent à :
- exprimer chacun et chacune sa perception des faits évoqués.
- établir des relations entre les faits évoqués et leurs acquis antérieurs
échanger sur leurs perceptions respectives
L'enseignante ou l'enseignant les aide et les encourage à s'exprimer tout en étant
attentif ou attentive aux idées et opinions qui pourraient lui servir d'appui pour
créer un conflit cognitif chez ses élèves.
CIRCONSCRIRE L'OBJET D'ETUDE
Activité 2 :
Les élèves passent de leurs représentations à la formulation d'une problématique.
MISE EN SITUATION

A cette occasion, les élèves s'exercent à :

- confronter leurs représentations ;
- relever les éventuels points de divergence;
- formuler des questions de recherche issues de l'analyse précédente.
L'exploitation didactique des productions des élèves conduit à :
- l'élaboration d'une problématique sur les relations entre les êtres
vivants d'une part, sur les êtres vivants et leur milieu d'autre part
- l'élaboration d'une problématique d'ordre environnemental relative à la
survie des êtres vivants.
- l'hiérarchisation des questions qui vont permettre aux élèves de donner
une explication à la problématique d'ordre scientifique.
Par exemple:
* Quelles sont les relations qui existent entre les êtres vivants de même
espèce?
* Quelles sont les relations qui existent entre les êtres vivants d'espèces
différentes?
* Quelles influences les facteurs du milieu jouent-ils sur le
comportement des êtres vivants?
* Quels soins apporter à notre milieu de vie pour ne pas tomber malade ?
L'enseignant/enseignante fait noter les questions retenues par la classe dans le
cahier.
COLLECTER DES DONNÉES PAR OBSERVATION
EXPÉRIMENTATION ET RECHERCHE DOCUMENTAIRE POUR
ÉLABORER UNE EXPLICATION À CHAQUE QUESTION DE LA
PROBLÉMATIQUE D’ORDRE SCIENTIFIQUE

45
Activité 3
Les élèves collectent les données par observation et recherche documentaire
pour élaborer une explication à la question : Quelles sont les relations qui
existent entre les êtres vivants d’espèces différentes ?
A cette occasion, ils ou elles s’exercent à :
- relever des chronologies :
* succession des différentes phases du cycle de développement d’un
parasite ;
* succession des différents maillons d'une chaîne alimentaire, d'un
réseau trophique.
- identifier :
* les avantages que chaque être tire des relations trophiques existant
entre eux ;
* les inconvénients que chaque être subit.
- établir des relations de cause à effet :
* relation entre la présence d'un parasite et des manifestations de la
Parasitose ;
* relation entre le 1er maillon d'une chaîne alimentaire et la source de
matière organique.
- dégager les caractéristiques
* d'un hôte, d'un parasite ;
* d'un cycle à un seul hôte ;
* d'un cycle à deux hôtes ;
* d'un producteur, d’un consommateur.
- formuler clairement les notions de parasite, hôte principal, hôte
intermédiaire, symbiose, chaîne alimentaire, réseau alimentaire,
producteur, consommateur.
L'enseignant (e) met à la disposition des élèves des supports documentaires
accompagnés de consignes d'exploitation nécessaires. Il/elle suggère une
progression dans l'exploitation des documents et précise la durée à chaque étape
de la progression.
L'exploitation didactique des productions des groupes sur les relations
d'exploitation d'un être vivant d'une espèce donnée par un autre être vivant
d'espèce différente, conduit aux idées suivantes:
- Les parasites sont des êtres vivants (animaux ou végétaux) qui vivent
sur un organisme animal ou végétal et se nourrissent à ses dépens.
- L'organisme qui héberge le parasite fournit à la fois la nourriture et le
milieu de vie: c'est l'hôte.
- L'hôte du parasite ne tire aucun intérêt de l'association des deux êtres
vivant.
- La parasitose est une maladie causée par le développement d'un parasite
chez un organisme hôte.
- Les êtres vivants dépendent les uns des autres pour se nourrir.
- Le parasitisme est une relation d'exploitation entre deux êtres vivants,
deux végétaux, deux animaux ou un végétal et un animal.
- La coopération et la symbiose sont des relations d'entraide mutuelle où
les deux partenaires (deux animaux, deux végétaux, un animal et un
végétal) tirent bénéfice de l'association.
- La symbiose est une association obligatoire et à bénéfice réciproque
entre des individus appartenant à des espèces différentes.
- Le commensalisme est une association des individus appartenant à des
espèces différentes (végétales, animales, animales et végétales) qui
45
 Activité 4
Les élèves exploitent des résultats expérimentaux et des faits d'observations pour
construire une explication au problème suivant ''Quelles sont les relations qui
existent entre les êtres vivants de même espèce?
A cette occasion ils/elles s'exercent à :
- identifier
* les individus constitutifs d'une société animale d'invertébrés ;
* les individus constitutifs d'une société animale de vertébrés ;
* les moyens de communication entre les individus d'une société
animale d'invertébrés, de vertébrés.
- relever des analogies ou des ressemblances :
* dans l'organisation entre sociétés d'invertébrés (vie et fonction de la
reine, division du travail ...) ;
* dans l’organisation entre sociétés de vertébrés.
- relever des différences
* dans l'organisation entre sociétés d'invertébrés (vie et fonction de la
reine, division du travail, régulation de la population,
hiérarchie/hiérarchisation) ;
* entre une société de vertébrés et une société d’invertébré ;
* une société animale, une foule et un groupe.
- établir des liens entre ces analogies et ces différences
- dégager les caractéristiques :
* d'une société animale ;
REALISATION

* d'une foule ;
* d’un groupe.
L'enseignant (e) met à la disposition des élèves les supports documentaires
accompagnés de consignes nécessaires. Il/elle suggère une progression dans
l'exploitation des documents.
L'exploitation didactique des productions des élèves conduit aux idées suivantes:
les individus d'une même espèce établissent entre eux des relations de
coopération : ce sont des relations intra spécifiques.
Les relations intra spécifiques peuvent être temporaires ou durables.
Les sociétés animales représentent des groupes organisés formés d'individus de
la même espèce vivant ensemble sur un territoire délimité de manière
permanente même si les conditions du milieu se modifient.) Les sociétés
animales sont fermées et présentent une division du travail avec hiérarchie, des
relations d'entraide obligatoire et durable. Les liens sociaux sont renforcés par
des communications spécifiques.
Une société animale est un groupement stable d'individus de même espèce
s'attirant entre eux et n'acceptant pas d'individus étrangers.
- Une société animale correspond à une réunion d'individus :
* où chacun a une place déterminée, un rôle précis, et parfois des
organes adaptés (chez les invertébrés)
* où il n'y a pas une division claire du travail (chez les vertébrés)
- La survie de la société et par là celle de l'espèce est assurée par la
coordination des activités.
Dans les sociétés animales, la communication entre individus se fait par des
cris, des gestes, contacts rituels et par l'intermédiaire de substance chimiques
transmises ou exhalées; el1e détermine l'interaction mutuelle.
- A l'intérieur du groupe qui constitue la société existe une compétition entre
les individus qui se traduit par l'établissement d'une hiérarchie (individus
dominés/ individus dominants)
45
Activité 5 Structuration des acquis d'activités précédentes
Les élèves structurent les connaissances notionnelles des activités précédentes
pour élaborer les concepts relatifs aux interactions entre les êtres vivants d'un
milieu.

A cette occasion les élèves s'exercent à :

- récapituler/rappeler les connaissances notionnelles construites au cours des

activités précédentes;
- sélectionner des connaissances notionnelles pertinentes au regard de la
tâche de structuration à effectuer ;
- faire la synthèse des informations sélectionnées en distinguant l'essentiel de
l'accessoire;
- rédiger un texte pour rendre compte de cette synthèse.

L'enseignant (e) invite les élèves à procéder à un retour sur les activités 3 et 4.
Il ou elle aide les élèves à dégager l'essentiel de l'accessoire pour parvenir à la
formulation des concepts ci-dessus établis par les élèves eux-mêmes. Par
exemple :
Les relations entre espèces différentes (interspécifiques) ont le plus souvent une
origine alimentaire. Elles peuvent être pour chacun des deux partenaires : sans
effet, bénéfiques ou néfastes, mais aussi facultatives ou obligatoires.
L'exploitation permet à un individu de survivre au détriment de l'autre, soit en le
détruisant (consommation), soit en l'affaiblissant (parasitisme). Enfin deux
espèces peuvent s'entraider au point de ne plus pouvoir vivre séparément
(symbiose). La relation intraspécifique est une relation entre deux ou plusieurs
individus de même espèce. Il s’agit de phénomène de coopération ou de
compétition, avec partage de territoire.
Activité 6
Les élèves exploitent des documents, des faits d'observations pour élaborer une
explication au problème "Comment le milieu et les êtres qui y vivent
s’influencent-ils?"
A cette occasion ils/elles s'exercent à :
- recenser/inventorier
* les végétaux qui vivent dans un milieu donné
* les animaux qui vivent dans un milieu donné
* les facteurs du milieu qui règnent dans le milieu étudié
- relever
* des modifications, des perturbations ou changements dans le
comportement d'un animal du milieu en étude
* des modifications, des perturbations dans le mode de vie ou la répartition
d'un être vivant dans ce milieu
- formuler des hypothèses relatives à l'influence d'un facteur du milieu dans
les modifications, perturbations ou changement de comportements observés
- concevoir/imaginer des expériences pour mettre en évidence le
comportement de l'être vivant en fonction du facteur soupçonné (éclairement,
humidité, température ...)
- exploiter les résultats de ces expériences pour dégager le facteur du milieu
qui conditionne la présence de certaines populations d'êtres vivants plutôt
que d'autres
- définir la notion de ''préférendum''

45
L'enseignant / l'enseignante invite les élèves à exploiter les documents mis à leur
disposition pour relever les divers facteurs du milieu qui influencent la vie des
êtres vivants.
La synthèse, par étape, des productions des divers groupes conduit aux idées
suivantes :
* La lumière, l'éclairement, la température l'humidité ... sont appelés les
facteurs du milieu ;
* les facteurs du milieu conditionnent la répartition des êtres vivants
végétaux et animaux, ainsi que l'activité de ces derniers ;
* les animaux et les végétaux manifestent tous des préférences face aux
différents facteurs du milieu. On dit qu'ils ont un ''préférendum'' ;
* les plantes vertes favorisent par leur activité de transpiration le maintien
d’une humidité ambiante (hygrométrie).

Activité 7 : Structuration et intégration des acquis des activités précédentes.

Les élèves. structurent les connaissances notionnelles des activités précédentes
pour élaborer les concepts relatifs aux interactions entre les êtres vivants et les
influences des facteurs du milieu sur la vie de ces êtres vivants.

A cette occasion les élèves s'exercent à :

- récapituler/rappeler les connaissances notionnelles construites au cours des
activités précédentes;
- sélectionner des connaissances notionnelles pertinentes au, regard de la tâche
de structuration à effectuer ;
- faire la synthèse des informations sélectionnées en distinguant l'essentiel de
l'accessoire.
- rédiger un texte ou un schéma fonctionnel rendant compte de cette
synthèse.
L’enseignant (e) invite les élèves à procéder à un retour sur les activités menées
par les apprenants en faisant rappeler les notions construites.
Il ou elle aide les' élèves à dégager l'essentiel de l'accessoire, pour parvenir aux
concepts établis par les élèves eux-:mêmes. Par exemple :
- Les êtres vivants réalisent les conditions favorables à leur vie en s'associant
avec d'autres êtres d'espèces différentes de façon obligatoire ou non. Les
relations ainsi crées sont, suivant les cas, obligatoires et indispensables à la
réalisation du cycle de vie ou bien facultatives.
- Les êtres vivants dépendent pour leur survie du milieu sur lequel ils se
développent.
-En retour, les êtres vivants par leurs activités influencent la qualité de leurs
milieux de vie.
- Aucun n’être vivant n’est complètement isolé des autres. De plus, tout
être vivant dépend toujours de son milieu de vie.
Activité 8:
Les élèves démontrent chacun ou chacune leur niveau de maîtrise des
connaissances et habiletés en s'appuyant sur les situations, d'hétéro-évaluation à
eux proposées par l'enseignant ou l'enseignante.
Ils ou elles exécutent, selon le cas, des tâches complémentaires de consolidation
ou d'enrichissement proposées à la suite de l'évaluation.
L'enseignant ou l'enseignante :
* propose aux élèves des situations d'évaluations des apprentissages centrés

45
 explicitement, soit sur les habiletés, soit en partie sur les connaissances, et les
techniques et en partie sur les habiletés.
* Propose à chaque élève, selon sa situation, des tâches de consolidation ou
d'enrichissement.

Il ou elle fournit à chacun l'aide et l'assistance nécessaires en fonction de la tâche

à exécuter.
OBJECTIVER LES SAVOIRS CONSTRUITS ET LES DEMARCHES
UTILISEES

Activité 9
RETOUR ET PROJECTION

Les élèves s'expriment chacun/chacune sur les bénéfices qu'ils ou elles ont pu
tirer des diverses activités et portent une appréciation sur les démarches et
stratégies utilisées.

L'enseignant ou l'enseignante les aide à :

- se mettre en mémoire la problématique soulevée par la situation de départ.

- examiner le cheminement suivi au regard de la problématique d'ordre
scientifique
- exprimer ce qu'il/elle à retenu par rapport à chacune des questions de la
problématique d'ordre scientifique
- exprimer ses besoins complémentaires d'aide et/ou ses nouvelles attentes au
regard de la problématique d'ordre environnemental retenue.
REINVESTIR SES ACQUIS DANS LA RESOLUTION DE LA
PROBLEMATIQUE D’ORDRE ENVIRONNEMENTAL SOULEVEE PAR
LA SITUATION PROBLEME
Activité 10

Les élèves cherchent des solutions aux problèmes posés par les maladies
d'origine hydrique dans leur milieu de vie.
A cette occasion, les élèves s'exercent à :
- identifier les causes des maladies d'origine hydrique ou maladies "de l'eau
sale" (choléra, diarrhée...) de leur milieu;
- rechercher les conséquences de ces maladies sur la santé humaine et le
développement économique ;
- proposer ou inventorier des solutions possibles (fabrication d'un filtre à eau,
construction de latrines loin des points d'eau)
- choisir une solution qu'ils/elles peuvent réaliser;
- arrêter de réaliser la solution à partir d'un plan d'action.
Activité 11
Les élèves élaborent et exécutent le plan d'action retenu.
Pour élaborer et exécuter le plan d'action, l'enseignant les aide à exploiter la
fiche méthodologique fournie en annexe.

45
 SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 3

REPRODUCTION ET DEVELOPPEMENT CHEZ LES

ANIMAUX ET LES VEGETAUX

1- ELEMENTS DE PLANIFICATION

1.1. Contenus de formation

1.1.2 Compétences
 Compétence transdisciplinaire n°5 :
Agir en harmonie avec l'environnement dans une perspective, de développement durable
Compétence disciplinaire n°1
Elaborer une explication à des faits et à des phénomènes naturels en mettant en œuvre les
modes de raisonnement propres aux Sciences de la Vie et de la Terre.
 Compétence disciplinaire n°2
Apprécier les apports des Sciences de la Vie et de la Terre à la compréhension du monde et à
l'amélioration des conditions de vie de l’humanité.
 Compétences transversales
N° 1 : Exploiter l'information disponible 
N° 2 : Résoudre une situation problème
N° 5 : Gérer ses apprentissages 
N° 6 : Travailler en coopération 
N° 8 : Communiquer de façon précise et appropriée.

1.1.2. Connaissances notionnelles et techniques : voir le référentiel de connaissances

exigibles

1.2. Stratégies d'enseignement / apprentissage :

Travail individuel, travail en groupé, recherche documentaire, résolution de problème, travail
collectif, expérimentations.

1.3. Durée : 2 heures x 7

1.4- Critères d’évaluation 

- Pertinence de l’explication au double plan de la démarche et du contenu
- Cohérence interne de la production
- Présentation correcte de la production.

1.5- Matériel : voir progression suggérée.

1.6 Documents de référence suggérés : au choix de l'enseignant(e)

45
2 ▪ INFORMATIONS ET COMMENTAIRES :

Les apprentissages à réaliser dans le cadre de la présente situation seront centrés sur la
construction de l'idée que "tout être vivant, quel qu'il soit, provient d'un œuf et qu'il participe
lui-même à la formation de nouveaux individus, par l'intermédiaire des gamètes qu'il produit à
un moment donné de son existence". Ainsi, malgré la durée de vie limitée de l'individu,
l'espèce survit dans le temps grâce au cycle de reproduction qui constitue une des
caractéristiques essentielles de la vie.
Les exemples de base seront choisis, sans la monographie et sans la systématique, en fonction
de leur valeur illustrative des phénomènes généraux liés à la formation de l'œuf
(fécondation interne, fécondation externe) ainsi que des modalités particulières observables
dans la suite des évènements faisant suite à la formation de l'œuf (oviparité, viviparité .. .)
développement direct, développement indirect. Dans un souci de simplicité dans la
progression, on pourrait envisager d'étudier d'abord les phénomènes tels qu'ils se déroulent
chez les animaux et étendre ensuite la problématique au cas des végétaux.
Les graines sont les « enfants » des plantes. Elles naissent dans les fleurs. Elles
proviennent toujours d’un mariage, c’est à dire de l’union d’une partie mâle et d’une partie
femelle. La partie mâle, c’est le grain de pollen. Le pollen est fabriqué dans les étamines. La
partie femelle de la fleur est appelée ovule. L’ovule est contenu dans une partie de la fleur
qu’on appelle ovaire.
Certaines plantes se reproduisent peu ou rarement par graines (Taro, bananier, canne à
sucre), d’autres peuvent être facilement reproduites, soit par graine, soit par des semences
végétatives selon le cas (oignon, ail, manioc, igname), d’autres encore peuvent être
bouturées (manioc).
Il sera intéressant, après avoir posé le problème de laisser les élèves fournir des exemples de
plantes dont la multiplication peut se faire autrement qu’à partir de graines.

Le cas de l'Homme sera envisagé dans le contexte général de celui des animaux sans
qu'il soit nécessaire d'entrer, pour le moment, dans les détails des cycles sexuels, de la
gamétogenèse, folliculogenèse... etc., Il sera toutefois utile de répondre aux
préoccupations que des élèves de la classe de 5è (11 à 13 ans) sont susceptibles
d'exprimer par rapport à la connaissance de leur propre corps et par rapport aux
implications individuelles, familiales et sociales de la manière dont ils peuvent être
amenés à gérer leurs impulsions sexuelles naissantes. Ces discussions ouvertes seront
fondées sur la confrontation des représentations exprimées par les uns et les autres;
lesdites discussions étant réglées par l'enseignant ou l'enseignante en fonction des
besoins réels d'informations que l'on connaît pour les élèves de cet âge.
Cette situation d'apprentissage sera une occasion au cours de laquelle, l'élève de 5ème va
mener des actions d'assainissement de son milieu de vie en prenant appui sur ses
connaissances relatives au parasitisme d'une part, d'autre part sur les cycles de développement
d'insectes vecteurs de parasites et d'insectes ravageurs de culture. Grâce à ces connaissances
il/elle va proposer des moyens de lutte efficaces et mener des actions dans ce sens.

45
3- PROGRESSION SUGGEREE

Contenu Durée Matériel

- Situation de départ ;
Activités 1 Mise en situation 2 heures - Consignes et questions d'exploitation
et 2 de la situation de départ ;
- Dictionnaire.
Collecte de données par - Documents relatifs au rapprochement
exploitation de documents 2 heures sexuel des Mammifères (autre que
Activité 3 relatifs au rapprochement l'Homme), des Oiseaux, des Batraciens,
sexuel pour élaborer des Insectes (criquet, blatte),de l'oursin;
l'explication à la question: - Documents illustrant les expériences
Comment se forme l’œuf de Spallanzani ;
chez les animaux ? - Documents montrant les gamètes et la
formation de l'œuf.
Collecte de données sur le - Documents relatifs au développement
Activité 4 devenir des œufs de 2 heures de l'œuf chez les vivipares
vertébrés et d'invertébrés - Supports documentaires relatifs aux
pour élaborer une cycles de vie à reproduction directe:
explication à la question : vertébrés, invertébrés. (criquet,
Comment se fait le passage araignée etc.) ;
de l’œuf à l’adulte chez les - Supports documentaires relatifs aux
ovipares et chez les cycles de vie à reproduction indirecte
vivipares ? cas des invertébrés. (moustique,
mouche, papillon...)
Activité 5 Structuration des acquis des 1 heure
activités précédentes
Collecte de données - Inflorescence de fleurs à organisation
relatives à la reproduction simple (orgueil de chine, flamboyant,
des plantes à fleurs et des niébé, frangipanier) ;
Activité 6 plantes sans fleurs pour - Résultats expérimentaux relatifs à la
répondre à la question: 2 heures pollinisation;
- Comment se reproduisent - Supports documentaires relatifs à
les végétaux? l'œuf, à la graine ;
- Documents relatifs au développement
de l'œuf d'une plante à fleurs et d’une
plante sans fleurs ;
-Documents relatifs à quelques
modalités de la reproduction végétative.
Activité 7 Structuration et intégration 1 heure
des acquis
Activité 8 Hétéro évaluation proposé 1 heure Situations d'évaluation et grille
aux élèves d'appréciation
Objectivation des savoirs 1 heure
Activité9 construits et de la démarche
suivie
Activités Réinvestissement des 2 heures
10 et 11 apprentissages réalisés dans
la résolution du problème
d'ordre environnemental
soulevé par les faits de la
45
situation de départ.

45
4 – DEROULEMENT
Situation possible de départ
Maître AMO est un jardinier. Le mardi, il observe, l'après midi, le vol d'un grand
nombre de petits papillons dans ses planches de chou. Une semaine plus tard, il
remarque de petits trous dans les feuilles de ses plantes. Le jeudi suivant, les trous sont
devenus plus grands et plus nombreux. A l'observation, il remarque de très nombreuses
chenilles vertes et également de petites plaquettes blanches laiteuses sous les feuilles et
sur les tiges, déposées par les papillons.

Sous le manguier, le sol est jonché de beaucoup de mangues issues de la dernière

récolte. A la suite des premières pluies beaucoup de jeunes plants de manguier émergent
du sol un peu partout. Bientôt le grand manguier entrera en floraison. Nous attendons
simplement les prochains fruits juteux.

Tâche : Elaborer une explication au cycle de vie chez les animaux et chez les végétaux

Procédure 
- Exprimer sa perception et/ou ses interrogations sur les faits évoqués par la situation de
départ
- Construire des réponses aux questions soulevées par la situation de départ en utilisant
l'observation, l'expérimentation ou l'exploitation des documents;
- Structurer ses acquis en utilisant les concepts et le vocabulaire adéquat;
- Utiliser les connaissances construites pour porter une appréciation sur les conséquences de
l'alimentation des insectes parasites et/ou des insectes ravageurs de culture sur l'homme et
l'environnement.

45
5- CHEMINEMENT

EXPRIMER SA PERCEPTION
Activité 1 :
Les élèves échangent entre eux leurs représentations et interrogations sur les
faits évoqués par les situations de départ.

A cette occasion ils ou elles s'exercent à:

- exprimer chacun et chacune sa perception des faits évoqués.

- établir des relations entre les faits évoqués et leurs acquis antérieurs.
- échanger sur leurs perceptions respectives

L'enseignante ou l'enseignant les aide et les encourage à s'exprimer tout en

étant attentif ou attentive aux idées et opinions qui pourraient lui servir
d'appui pour créer un conflit cognitif chez ses élèves.
CIRCONSCRIRE L'OBJET D'ETUDE
Activité 2 :

Les élèves passent de leurs représentations à la formulation d'une

problématique.

A cette occasion, les élèves s'exercent à :

- confronter leurs représentations ;
- relever les éventuels points de divergence;
- formuler des questions de recherche issues de l'analyse précédente.
L'exploitation didactique des productions des élèves conduit:
- à l'élaboration d'une problématique sur les cycles de vie chez les êtes
vivants.
- à l'élaboration d'une problématique d'ordre environnemental sur les
MISE EN SITUATION

dégâts causés par le mode de reproduction de certains insectes.

- A l'hiérarchisation des questions qui vont permettre aux élèves de donner
une explication à la problématique.
- Comment se forment l’œuf chez les animaux?
- Comment se fait le passage de l’œuf à l’adulte chez les ovipares et chez
les vivipares ?
- Comment se reproduisent les végétaux?
- A quels moments de la vie de l'insecte nuisible doit-on agir pour lutter
efficacement contre lui ?

45
 COLLECTER DES DONNEES PAR OBSERVATION ET
EXPLOITATION DE DOCUMENTS POUR REPONDRE A UNE
QUESTION DE LA PROBLEMATIOUE
Activité 3 :
Les élèves exploitent des documents pour élaborer une explication à la
question : Comment se forme l’œuf chez les animaux ?
A cette occasion, les élèves s'exercent à :
- identifier :
* les caractères distinctifs d'un individu mâle, d'un individu femelle ;
* d'un gamète mâle, d'un gamète femelle ;
* des organes reproducteurs mâle et femelle.
- décrire :
* les comportements reproducteurs chez quelques animaux ;
* la structure d'un œuf.

- définir la notion :
* fécondation
* d'œuf
* de gamète
- établir des relations :
* entre gonades et formation des gamètes
* entre gamète et fécondation,
L'enseignante ou l'enseignant :
- fait rappeler la problématique d'ordre scientifique soulevée par les faits
de la situation de départ;
- introduit le problème des conditions dans lesquelles se forme l'œuf des
animaux;
- fournit aux élèves les supports documentaires et les consignes
d'exploitation nécessaires.

L'exploitation didactique des productions de groupe conduit aux idées

suivantes :
REALISATION

* L'individu mâle produit des spermatozoïdes;

* L'individu femelle produit des ovules ;
* Spermatozoïde et ovule sont des gamètes
* la rencontre et la fusion d'un gamète mâle et d'un gamète femelle est
appelée fécondation
* l’élément qui résulte de la fécondation est appelée œuf ou zygote
* la fécondation peut se produire à l'intérieur du corps de la femelle : on
parle de fécondation interne
* la fécondation peut se produire hors du corps de la femelle : on
parle de fécondation externe.
* chez certains animaux, des différences comportementales et parfois
morphologiques permettent de distinguer le mâle et la femelle.
Activité 4 :
Les élèves exploitent des faits d'observation, des documents pour élaborer
une réponse à la question: Comment se fait le passage de l’œuf à l’adulte
chez les ovipares et chez les vivipares ?

45
A cette occasion, les élèves s'exercent à :
- relever des chronologies :
* succession des transformations depuis l'œuf jusqu'à la formation d'un
individu semblable à l'adulte
* différents stades de développement des animaux étudiés
- relever des différences :
* différence observable dans la structure d'un œuf de poule et d'un œuf
de grenouille par exemple
* les types de développement de l'œuf (développement direct,
développement indirect)
- définir la notion de : développement, larve, ovipare, vivipare,
métamorphose, développement direct, développement indirect, nymphe,
adulte ou imago, embryon, jeune, métamorphose complète,
métamorphose incomplète.

L'enseignant ou l'enseignante met à la disposition des élèves les documents

et consignes leur permettant de collecter des informations sur le devenir des
œufs de vertébrés et d'invertébrés.

Il ou elle propose une démarche à suivre au cours de cette activité.

L'exploitation didactique des productions de groupe conduit aux idées
suivantes :
* l'œuf est constitué d'un germe ou embryon, de réserves nutritives
abondantes ou peu abondantes et d'enveloppes protectrices;
* Chez les ovipares, l'embryon se développe en consommant les
réserves nutritives contenues dans l'œuf;
* Quand à l'éclosion, l'individu qui sort de l'œuf ne ressemble pas
parfaitement à l'adulte de la même espèce : on parle de larve;

* Quand à l'éclosion, l'individu qui sort de l'œuf possède tous les

caractères de l'adulte: on parle de jeune;
* La larve se transforme au cours de la métamorphose ;
* Les vivipares mettent au monde des petits entièrement formées dans
l'appareil reproducteur de la femelle. L'embryon se développe dans
l'utérus qui le protège et le nourrit par l'intermédiaire du placenta: c'est
la période de la gestation.
* Les ovipares pondent des œufs qui se développent dans le milieu
extérieur. L'embryon utilise les réserves contenues dans l'œuf, à l'abri
d'une enveloppe plus ou moins rigide c'est l'incubation.
* Le développement est direct si le jeune, à la naissance ou à l'éclosion
ressemble déjà aux parents sans en avoir la taille.
* Le développement est indirect si, à la naissance ou à l'éclosion le
jeune est différent des parents. Ce cas est réalisé chez les ovipares,
lorsque les réserves nutritives sont insuffisantes.
* Le développement est la succession des transformations depuis la
cellule œuf jusqu'à la formation d'un individu semblable à l'adulte.
Activité 5: Structuration des acquis des activités précédentes
Les élèves structurent les connaissances notionnelles acquises des activités
précédentes pour élaborer les concepts relatifs à la reproduction et au
développement des animaux.

45
A cette occasion, les élèves s'exercent à :
- récapituler/:rappeler les connaissances notionnelles construites;
- sélectionner des connaissances notionnelles pertinentes au regard de la
tâche de structuration à effectuer ;
- Faire la synthèse des informations sélectionnées en distinguant
l'essentiel de l’accessoire ;
- rédiger un texte accompagné d’un diagramme fonctionnel pour rendre
compte de cette synthèse ;
L’enseignant (e) invite les élèves à procéder à un retour sur les activités 3 et
4 menées par les élèves en faisant rappeler les notions construites.

Il/elle aide les élèves à dégager l'essentiel de l'accessoire pour parvenir à la

formulation du concept ci-dessus établi. Par exemple :
A l’origine de la plupart des êtres vivants, se trouve un œuf. Dans ce cas, il
est le point de départ de l’individu. Le développement de l’œuf peut
conduire directement à la naissance d’un individu ressemblant déjà à l’adulte
ou à une forme larvaire dont la transformation donnerait l’adulte. On parle
de cycle de développement pour désigner la succession des étapes entre
l’œuf et l’adulte.
Activité 6 :
Les élèves collectent des données par observation, et exploitation de
documents pour élaborer une réponse à la question : Comment se
reproduisent les végétaux?

A cette occasion, les élèves s'exercent à :

- identifier
* les pièces constitutives d'une fleur ;
* l'organe reproducteur mâle ;
* l'organe reproducteur femelle ;
* l'ovaire de l'organe reproducteur femelle ;
* les organes reproducteurs d'une plante sans fleurs ;
*les modalités de la reproduction végétative ;
- relever des caractéristiques :
* caractéristiques des sépales, des pétales, des étamines, du pistil ;
* caractéristiques d'une fleur femelle ;
* caractéristiques d'une fleur mâle ;
* caractéristiques d'une fleur mâle et femelle à la fois (hermaphrodite) ;
* caractéristiques des organes reproducteurs d'une plante sans fleurs ;
- relever des chronologies :
* succession des différents stades de développement de la fleur;
* succession des différents stades de développement d'une plante sans
fleur;
* succession des phénomènes de floraison, pollinisation, fructification
et de germination;
* succession des différentes étapes de la germination ;
- établir des relations :
* étamine-organe reproducteur mâle de la fleur
* pistil-organe reproducteur de la fleur
* ovaire-fruit
* graine-germination
* spore-prothalle

45
 * prothalle-organes reproducteurs
- relation de cause à effet :
* pollinisation-fécondation
* fécondation-formation de l’œuf
- relever des ressemblances
* reproduction sexuée des plantes à fleurs et reproduction sexuée des
plantes sans fleurs
* fécondation chez les plantes à fleurs et sans fleur
- relever des différences
* reproduction sexuée des plantes à fleurs et reproduction sexuée des
plantes sans fleurs
* reproduction sexuée et reproduction asexuée chez les végétaux
- dégager le rôle
* des pièces stériles de la fleur
* du pistil dans la reproduction des plantes à fleurs
* de l'étamine dans la reproduction des plantes à fleurs
* du prothalle dans la reproduction sexuée des plantes à fleurs
*de la graine et des spores
- définir les notions de : spore, sporange, reproduction sexuée, de
reproduction asexuée, cycle de développement d'une plante.

 Dans un premier temps l'enseignant (e) :

* choisit une inflorescence portant différents stades de développement
de la fleur, met à la disposition des élèves constitués en de petits
groupes une fleur simple et complète, permettant une observation facile
de tous les organes, leur fournit une fiche technique de manipulation;
* amène les élèves à construire des savoirs sur le rôle des différentes
pièces florales

L'exploitation didactique des productions de groupe conduit, à cette étape,

aux idées qui suivent :
* chaque fleur est un groupement d'organes reproducteurs étamines,
pistil souvent entourés de pièces protectrices, calice et corolle
* le gamète mâle se forme au niveau de l'étamine
* le gamète femelle se forme dans le pistil
* l'union des deux gamètes, la fécondation aboutit à la formation d'un
œuf qui conduira à la graine, point de départ d'une nouvelle plante :
c'est la reproduction sexuée
* la pollinisation ou dépôt du pollen sur le stigmate du pistil
conduit à la fécondation ;
* la formation de la graine est le résultat d'une fécondation;
* la pollinisation est indispensable pour permettre la rencontre des
gamètes

 Dans un second temps, l'enseignant (e) met à la disposition des

élèves les documents relatifs à:
* la structure d'une graine
* la germination et aux facteurs favorables à la germination (différentes
étapes de la germination de la graine;

L'exploitation didactique des produits d'élèves conduira aux idées qui

45
suivent :
Les plantes à fleurs produisent des graines qui donnent en germant, une
jeune plante de la même espèce :
* une graine est une plante miniature appelée embryon ou plantule
munie de réserves nutritives et entourée de téguments ;
* lors de la germination, embryon grandit et se développe en utilisant au
début les réserves de la graine.

 A l'étape 3 de cette activité,

L'enseignant(e) entretient une discussion à partir de leurs connaissances sur
d’autres modalités de reproduction chez les plantes. Il (ou elle) fournit aux
élèves des documents relatifs au cycle de développement des plantes sans
fleurs et des documents sur des organismes à reproduction asexuée
accompagnés de consignes.
Les élèves dégagent les notions suivantes :
* certains végétaux ne fleurissent pas et ne produisent pas de graines : il
s'agit des fougères, des mousses, des champignons : ils sont appelés
plantes sans fleurs ;
*les fougères, les mousses et les champignons sont des fois appelées
''plantes à spores'' car elles en produisent toutes à un moment donné
dans leur cycle de reproduction ;
*certains végétaux peuvent se reproduire de façon asexuée ou
végétative, à partir d’un organe spécialisé, d’un fragment d’organisme
ou d’un organe. On parle de multiplication végétative.
Activité 7 : Structuration et intégration des acquis
Les élèves structurent et intègrent les acquis notionnels des activités
précédentes.
A cette occasion, les élèves s'exercent à :
- récapituler/rappeler les connaissances notionnelles construites;
- sélectionner des connaissances notionnelles pertinentes au regard de la
tâche de structuration et d’intégration à effectuer
- Faire la synthèse des informations sélectionnées en distinguant
l'essentiel de l'accessoire ;
- rédiger un texte accompagné de diagrammes fonctionnels pour
rendre compte de cette synthèse ;
A cet effet, Il/elle aide les élèves à dégager l'essentiel de l'accessoire pour
parvenir à une synthèse. Par exemple :
La reproduction est un phénomène par lequel tout être vivant donne
naissance à un nouvel être vivant qui le ressemble. Elle peut être sexuée ou
asexuée. Dans le premier cas, elle fait intervenir un parent mâle et un parent
femelle fournissant des gamètes dont l’union donne un œuf qui est le point
de départ d’un nouvel individu. Dans le second cas, un nouvel individu naît
sans gamètes à partir de l’organisme parental.
Activité 8:
Les élèves démontrent chacun ou chacune leur niveau de maîtrise des
connaissances et habiletés en s'appuyant sur les situations d'hétéro-
évaluation à eux proposées par l'enseignant ou l'enseignante.

Ils ou elles exécutent, selon le cas, des tâches complémentaires de

consolidation ou d'enrichissement proposées à la suite de l'évaluation.

45
 L'enseignant ou l'enseignante :
*propose aux élèves des situations d'évaluation des apprentissages centrés
explicitement, soit sur les habiletés, soit en partie sur les connaissances et les
techniques et en partie sur les habiletés.
*propose à chaque élève, selon sa situation, des tâches de consolidation ou
d'enrichissement.

Il ou elle fournit à chacun l'aide et l'assistance nécessaires en fonction de la

tâche à exécuter.

OBJECTIVER LES SAVOIRS CONSTRUITS ET LES DEMARCHES

UTILISEES
Activité 9 : Les élèves s'expriment chacun/chacune sur les bénéfices qu'ils
ou elles ont pu tirer des diverses activités et portent une appréciation sur les
démarches et stratégies utilisées.

L'enseignant ou l'enseignante l'aide à :

- se mettre en mémoire la problématique soulevée par la situation de

départ ;
- examiner le cheminement suivi au regard de la problématique d'ordre
Scientifique ;
- exprimer ce qu'il/elle a retenu par rapport à chacune des questions de la
problématique d'ordre scientifique ;
- exprimer ses besoins complémentaires d'aide et/ou ses nouvelles attentes
au regard de la problématique d'ordre environnemental retenue.
RETOUR ET PROJECTION

REINVESTIR SES ACQUIS DANS LA RESOLUTION DU

PROBLEME D’ORDRE ENVIRONNEMENTAL SOULEVE PAR LA
SITUATION PROBLEME
Activité 10 : En rapport à la compétence disciplinaire n°2 « Apprécier les
apports des SVT à la compréhension du monde et à l’amélioration des
conditions de vie de l’humanité », les élèves développent un projet sur la
question de la lutte contre les insectes nuisibles.
A cette occasion, les élèves s’exercent à :
- se rappeler la problématique d'ordre environnemental soulevée par les
faits de la situation départ ;
- identifier les causes des dégâts observées dans le jardin de chou ;
- rechercher les conséquences de ces dégâts sur la vie de l'homme et le
développement économique ;
- inventorier des moyens de lutte possibles;
- porter un jugement sur la pertinence et l’efficacité de ces différents
moyens de lutte ;
- choisir un moyen de lutte qu'ils/elles peuvent réaliser/mener ;
- arrêter de réaliser la solution à partir d'un plan d'action.
Activité 11
Les élèves élaborent et exécutent le plan d'action retenu.

Pour élaborer et exécuter le plan d'action, l'enseignant les aide à exploiter la

fiche méthodologique en annexe.
45
ANNEXES

45
 ANNEXE N°1 : EXEMPLE DE FICHE METHODOLOGIQUE
POUR L'ELABORATION D'UN DOSSIER
1. Réfléchir aux problèmes à aborder
On ne doit, en aucun cas, se lancer tout de suite à la recherche des documents. Il faut orienter
ses recherches et, pour cela, bien comprendre le thème du dossier, rechercher le sens des mots
dans le dictionnaire et se poser des questions en discutant avec son entourage (camarades,
professeurs, amis, parents. . .).

2. Rechercher les documents

La bibliothèque du collège peut avoir certains éléments qui permettront de constituer le
dossier ;
- consultez les personnes ressources;
- consultez le (s) fichier(s) :
* fichier par thème
* fichier alphabétique
* fichier par matière
- des personnes de votre entourage peuvent connaître précisément le problème posé. Elles
vous conseilleront telles lectures (atlas, articles de revues, de journaux...) ou telles visites
(bibliothèque, structure indiquée, laboratoire.. .).

3. Consulter les documents

- encyclopédies, dictionnaires;
- manuels, livres spécialisés, atlas, guides;
- revues, Journaux;
- dossiers spécialisés édités par les laboratoires, les entreprises;
- diapositives, bandes vidéo;. . .
- pensez à faire des photocopies, à découper des illustrations dans les revues, à reprendre des
schémas, mais en les simplifiant et en les adaptant à votre sujet.

4. Constituer le dossier
Le tri des documents vous aidera à définir le plan de votre dossier. Par exemple, certains vous
permettront de définir le sujet, d'autres de le localiser, de l'analyser...
Pour la mise en place, limitez le texte et valorisez les documents. Privilégiez l'illustration,
alternez dessins, schémas, photos, graphiques.

5. Présenter le dossier
Le dossier forme un tout. Rangez-le dans une "chemise" cartonnée sur laquelle vous écrivez
le titre, votre nom et la date. Choisissez un titre, "choc".
- Présentez, sur une page, le plan de votre dossier;
- un sommaire facilitera la lecture;
- insérez dans le plan chacun des documents, sans oublier de le situer, d'en indiquer l'origine,
de le commenter (un titre clair ou une phrase courte). N'hésitez pas à critiquer le document, à
montrer ses qualités, ses insuffisances;
- vérifiez toujours que le document correspond bien à l'idée que vous voulez développer;
- en fin de dossier, proposez une courte conclusion rappelant, par exemple, les idées
essentielles que vous avez utilisées pour constituer ce dossier et les références
45
bibliographiques.

45
 ANNEXE N°2 : EXEMPLE DE FICHE METHODOLOGIQUE POUR
L'ELABORATION ET L'EXECUTION D'UN PLAN D'ACTION

* Elaboration du plan d'action :

A cette occasion les élèves s'exercent à répondre aux questions suivantes :
· Que faire?
· Qui va le faire ?
· Avec qui le faire ? · Avec quoi le faire? · Comment le faire ? · Pour qui le faire? · Quand le
faire?
· Où le faire?
· Coût de l'opération?

* Exécution du plan d'action :

A cette occasion les élèves s'exercent à :
· s'organiser: formation des équipes de travail ;
· se répartir les tâches à réaliser (prise de contact avec les personnes ressources, collecte
d'informations... .) ;
· exécuter les tâches identifiées précédemment;
· rendre compte des différentes tâche effectuées et prendre des décisions etc.

* Evaluation du plan d'action:

A cette occasion les élèves s'exercent à répondre aux questions suivantes :

· Est-ce que nous avons réussi à bien organiser la solution retenue?

· Quelles sont les difficultés que nous avons rencontrées?
· Quelles ont été nos réactions?
· Est-ce que la démarche suivie nous a permis d'atteindre les objectifs fixés?
· Qu'avons-nous appris?
· Que faire, s'il y a lieu pour mieux réussir la prochaine fois?

45
 TABLE DES MATIERE
Pages

I- AVANT-PROPOS…………………………………………………………………… ……03
II- PRESENTATION DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE…………………………05

 SA N°1 : BESOINS NUTRITIFS DES VÉGÉTAUX………………………………….07

1- Eléments de planification……………………………………………………………..07
2- Informations et commentaires ……………………………………………………….08
3- progression suggérée………………………………………………………………….10
4- Déroulement…………………………………………………………………………..12
5- Cheminement…………………………………………………………………………13

 SA N°2 : RELATIONS ENTRE LES ETRES VIVANTS, ENTRE LES ETRES

VIVANTS ET LEUR MILIEU DE VIE……………………………………………….19
1- Eléments de planification……………………………………………………………..19
2- Informations et commentaires ……………………………………………………….20
3- Progression suggérée………………………………………………………………….21
4- Déroulement…………………………………………………………………………..23
5- Cheminement ………………………………………………………………………...24

 SA N°3 : REPRODUCTION ET DÉVELOPPEMENT………………………………..30

1- Eléments de planification…………………………………………………………….30
2- Informations et commentaires ……………………………………………………….31
3- Progression suggérée………………………………………………………………….32
4- Déroulement…………………………………………………………………………..34
5- Cheminement…………………………………………………………………………35

ANNEXES..……………………………………………………………………................42 

45