ISSERR 10/012022
LES PRINCIPES PEDAGOGIQUES EN
CONDUITE AUTOMOBILE
Enseignant : ASSEMBE
GERALD SERGE (
Professeur de
l’Enseignement Normal)
LES PRINCIPES PEDAGOGIQUES EN CONDUITE AUTOMOBILE
A/QUELQUES PRINCIPES GENERAUX DE LA PSYCHOPEDAGOGIE
Les objectifs de cette partie se déclinent comme suit :
Définir et donner l’importance de quelques principes généraux de la
pédagogie ;
Appliquer ces principes dans le cadre de la préparation et de l’enseignement
des leçons en conduite automobile.
[Link] GENERALES
La psychopédagogie ou la psychologie pédagogique apparue avec
Claparède, (1906). Il la définit à cet effet dans psychologie de l’enfant et
pédagogie expérimentale comme une pédagogie qui prend en considération des
facteurs psychologiques dans l’acte éducatif.
Pour Gaston Mialaret (1987) in psychopédagogie, la psychopédagogie
désigne alors, à la fois « une théorie, une méthode et un ensemble de pratiques
pédagogiques qui se réfèrent aux données de la psychologie de l’éducation », à la
fois un projet double de connaissance et d’action ou une « étude des composants
psychologiques de l’action éducative » qui permet de mener une analyse
psychopédagogique de la communication en classe ou de l’évaluation.
Mais Mialaret utilise aussi la notion d’attitude psychopédagogique,
comme prise de conscience des facteurs d’ordre psychologique pour enseigner.
C’est dire que toute intervention pédagogique requiert impérativement et
nécessairement l’utilisation des principes pédagogiques.
1.1. Définition de principe pédagogique
De façon générale, un principe est un ensemble de règles, de buts, de
directives qu’une personne se fixe pour atteindre un objectif.
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PROFESSEUR DE L’ENSEIGNEMENT NORMAL)
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Dès lors, de façon spécifiquement pédagogique, un principe pédagogique
renvoie à l’ensemble de démarches entreprises par l’enseignant dans le processus
enseignement/apprentissage afin d’atteindre les objectifs fixés et de faciliter les
apprentissages chez les apprenants par la variation des méthodes, techniques,
stratégies et procédés d’enseignement appropriés.
Les principes de la pédagogie se fondent sur les critiques adressées à
l’endroit de la pédagogie traditionnelle. En effet, cette dernière considère l’enfant
comme une « tabula rasa » ; ignore ses besoins ; ses aspirations ; sa liberté et
postule que l’apprenant n’est qu’un réceptacle, un spectateur passif du processus
enseignement/apprentissage. Cette méconnaissance de l’enfance va s’évanouir
au XVIIIe siècle avec Jean Jacques Rousseau, qui fait alors remarquer que
l’enfant a sa façon de penser, de sentir et d’agir.
1.2) Définition et importance de quelques principes généraux de la pédagogie
Dans cette section, il nous reviendra de présenter les principes d’activité,
créativité, d’adaptation, de motivation, d’interdisciplinarité et le principe de
progression.
1.2.1) Le principe d’activité
L’activité est un acte motivé d’un sujet en vue de produire un résultat par
la coordination des interventions d’ordre psychique et physique. Ce principe est
basé sur la psychologie de l’enfant et admet qu’à un certain âge, l’enfant est plein
d’énergie et manifeste le besoin d’être en action. Rendre active sa classe c’est
interroger en permanence ses élèves, recueillir leurs conceptions initiales, créer
un climat d’inter échange entre les apprenants et l’enseignant. C’est également
mettre l’apprenant au centre du processus à travers les expérimentations.
Dans l’apprentissage automobile, l’activité suppose que l’élève jouisse de
sa liberté naturelle, qu’il valorise son dynamisme, son sens de responsabilité, son
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autonomie, son ambiance, sa confiance et qu’il cultive l’effort dans le travail
personnel. Pour se faire, l’enseignant doit l’aider en sollicitant constamment sa
participation et en organisant des activités qui animent les élèves à mieux
s’éprouver en travaillant et en reproduisant (activité motrice).
En réalité, lorsqu’on parle de l’élève en activité, ce dernier agit en parlant
(expression spontanée), en donnant ses impressions, en posant ou en répondant
aux questions, en observant, en réfléchissant, en cherchant (découverte), en
faisant des gestes et des mouvements (bouger), en manipulant (expérimentation,
apprentissage en faisant (Learning by doing)), en s’exerçant (entrainement,
exercice), en créant, en imaginant, bref en prenant des initiatives…
Nous pouvons donc dire que l’enseignant doit toujours instaurer un
enseignement actif et interactif, susceptible de répondre autant que possible à une
inclination enfantine qu’est le besoin d’agissement étant donné que ce l’élève
trouve lui-même est plus formateur, plus motivant parce que bien compris et
intégré. Pour illustrer ce principe d’activité, nous nous baserons sur une citation
de Rousseau commentée par Meirieu (1996 :84 in Frankenstein pédagogue)
comme point de départ du sujet :
Tout ne faire en ne faisant rien. C’est là le principe de base d’une « pédagogie des
conditions » : organiser le milieu de vie afin que l’enfant soit le plus stimulé
possible, tant sensoriellement qu’intellectuellement. Ce principe devient donc le
point de départ de toutes pédagogies qui veulent placer l’activité de l’enfant au
cœur de leur démarche.
[Link]) Son importance
Parler de l’importance de ce principe, revient à montrer son bien-fondé dans
le processus apprentissage. Ainsi, le principe d’activité permet à l’apprenant de :
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Développer un esprit de curiosité, d’initiative et créer un climat de
convivialité en classe ;
L’apprenant aborde aisément, courageusement les difficultés et triomphe
par un effort spontané et sans contrainte ;
Favorise le dialogue, la coopération et l’implication effective de tous les
apprenants, etc.
Dans le processus enseignement, ce principe permet à l’enseignant d’éviter la
routine, il s’enrichit lors des enseignements et surtout gagne en temps ce qui
permet l’atteinte rapide des objectifs fixés.
1.2.2) Le principe de créativité
Les définitions de la créativité sont nombreuses dans la littérature
scientifique. Craft (2005) définit la créativité comme « the generating of novel
ideas » (« l’élaboration d’idées nouvelles »). De même, la créativité est la capacité
de concevoir de façon autonome des solutions pour s’adapter à des situations
nouvelles, d’envisager les problèmes sous un angle nouveau. Ce principe permet
à l’apprenant de créer lui-même ses nouveaux instruments d’apprentissage et de
trouver seul les chemins le conduisant à l’atteinte d’un objectif.
Par ailleurs, le principe de créativité est ce principe qui reconnaît à l’élève
le pouvoir d’innover, la capacité d’inventer, d’avoir une pensée divergente. Ce
principe est étroitement lié à l’intelligence. En situation de classe, le maître doit
développer la créativité des enfants qui lui sont confiés en leur soumettant des
tests de créativité pouvant porter soit sur des dessins à compléter, soit sur des mots
inducteurs (à partir d’un mot on peut demander à l’élève de construire des mots
nouveaux avec le même radical ou les mêmes lettres).
Selon Carl Rogers, « pour progresser en pédagogie il faut rejeter ce qui est
dépassé, vieilli, suranné, obsolète car le progrès pédagogique nécessite une
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description créatrice ». Il faut que l’école donne aux élèves un ensemble de savoirs
et leur procure des occasions de les utiliser de façon divergente. Pour cela,
l’enseignant doit les habituer à répondre aux questions en leurs propres termes
pour faire preuve de créativité. La créativité est également liée à la motivation et
à l’imitation car c’est en imitant que l’on invente.
A titre d’exemple, nous pouvons avoir :la fabrication du matériel de la
sécurité routière. Face aux problèmes de tous les jours, l’apprenant devra
s’adapter en recherchant des solutions originales. Pour cela, il faudra lutter contre
un esprit dormant et reconnaitre que les problèmes d’aujourd’hui ne seront pas
ceux de demain. La créativité se caractérise par l’originalité et la fécondité de la
pensée et le sens de la réalité.
[Link]) Son importance
Dans le processus enseignement/apprentissage, le principe de créativité
s’inscrit dans la perspective du courant constructiviste de Piaget qui voudrait que
l’enfant apprenne en étant en contact avec les objets (en les manipulant).
Dans cette logique constructiviste, le principe de créativité permet à
l’apprenant d’être au centre de ses apprentissages en cultivant l’esprit de
recherche et de l’innovation.
1.2.3) Le principe d’adaptation
C’est le principe selon lequel on doit adapter les connaissances en fonction
des capacités intellectuelles, de l’âge et de l’environnement de l’enfant. Pour ce,
l’enseignant doit avoir une connaissance parfaite des différents stades de
développement affectif et cognitif de l’enfant.
Les connaissances à acquérir par l’apprenant sont très abondantes et
diversifiées. Elles ne cessent de se multiplier compte tenu de l’évolution de la
société sur le plan technologique par exemple, des nouvelles idées naissent en
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permanence et les changements opérés sont quelques fois bouleversants, mais
toutes ces connaissances, toutes ces connaissances ne sont pas assimilables par
l’enfant. Il faut alors se mettre à sa disposition que celle qui peut digérer,
comprendre, assimiler. Il revient à l’enseignant dans ce cas d’adapter ses
enseignements aux besoins de l’enfant en tenant compte de leurs aptitudes
intellectuelle physiques.
En se conformant au principe d’adaptation, les finalités voire les objectifs
de l’éducation ne se fondent plus exclusivement sur les connaissances, mais
tiennent compte des possibilités intellectuelles de l’enfant. Ainsi le bon enseignant
n’est pas celui qui parcourt les pages d’un manuel sans se préoccuper de savoir si
les élèves suivent, mais celui qui propose, jour après jour, des défis adaptés au
niveau des enfants et les entraîne en douceur au-delà de leurs connaissances
actuelles. C’est à ce prix que l’enfant reste stimulé mais pas découragé, avec
toujours le sentiment de progresser.
Adaptation de l’enseignement aux élèves
Le principe d’adaptation consiste à ajuster l’enseignement aux capacités
intellectuelles des élèves, à l’âge et à l’évolution psychologique de l’enfant. Pour
cela, on doit tenir compte du niveau de développement de celui-ci. L’enseignant
doit avant chaque cours faire un diagnostic pédagogique qui consiste à détecter
les lacunes et les forces des élèves, ceux-ci n’ayant pas les mêmes potentialités.
Adaptation au milieu ou environnement
Le principe d’adaptation exige que l’enseignant adapte ses enseignements
à l’environnement de l’élève. Il doit tenir compte du fait que les élèves viennent
d’horizons divers. Pour ajuster ses enseignements à la pratique, le maître doit
connaître individuellement ses élèves, il doit prendre l’exemple de
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l’environnement proche de l’enfant avant de les étendre à l’environnement
lointain et inconnu de celui-ci.
Adaptation à l’évolution sociale
Avec l’évolution mondiale dans tous les domaines en général et le domaine
de la conduite en particulier, certaines connaissances ou programmes deviennent
caduques, nécessitant ainsi leur révision en vue de les ajuster aux changements
qui technologiques qui s’imposent. La formation en Sécurité Routière à l’ISSERR
en est une parfaite illustration.
[Link]) Son importance
Le principe d’adaptation permet à l’enseignant de se fixer par rapport à
l’âge des enfants, à leurs problèmes spécifiques, leur environnement afin
de choisir les apprentissages les plus adaptés ;
Il permet de mettre sur pied une pédagogie différenciée qui prend en
compte les différences individuelles et les différents profils des apprenants.
4.2.4) Le principe de progression
Le principe de progression veut que l’on découpe les contenus des
programmes d’enseignement, les étaler le long de l’année scolaire en allant du
moins complexe au plus complexe, du connu à l’inconnu.
En réalité, l’enseignement est processus de transmission des connaissances
aux apprenants. Ce processus est graduel et progressif. Ce qui voudrait dire que
l’apprentissage n’est effectif qu’après une scène d’activité. Le principe de
progression met en exergue cette évolution qui peut se faire de l’intérieur ou alors
de l’extérieur : on parle alors de la progression interne, de la progression externe
et même de la progression concentrique.
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[Link]) Son importance
La progression est une pratique très importante dans la pratique
pédagogique. Elle désigne le passage d’un état initial à un état final par étapes
successives. Cet état final est déterminé par les programmes scolaires. Pour
l’atteindre, l’enseignant établit un parcours gradué qui consiste à partir de ce qui
est plus facile, de ce qui est plus simple pour arriver à ce qui est plus difficile ou
au plus complexe. En situation de classe, le maître dans sa progression doit tenir
compte des possibilités des élèves et des contraintes de la matière à enseigner.
1.2.5) Le principe de motivation
La motivation désigne « l’ensemble des mécanismes biologiques et
psychologiques qui permettent le déclenchement de l’action, l’orientation,
l’intensité et la persistance ». On distingue à cet effet deux grands types de
motivation :
La motivation intrinsèque qui dépend de l’individu lui-même. L’individu
se fixe ses propres objectifs, construit des attentes, et le renforcement est
obtenu par l’atteinte des objectifs qu’il s’est lui-même fixé.
La motivation extrinsèque est provoquée par une force extérieure à
l’apprenant, c’est-à-dire lorsqu’elle est obtenue par la promesse de
récompenses, ou par la crainte de sanctions venant de l’extérieur.
[Link] SPECIFIQUES
Nous allons voir dans l’exposé portant sur les objectifs pédagogiques qu'il
est nécessaire et possible de déterminer les objectifs opérationnels d'une formation
à la conduite automobile. Ces objectifs permettent de décider ensuite, en partie,
du contenu de l'enseignement, mais il reste à voir de quelle manière
l'enseignement sera dispensé, sous quelles formes, avec quelles méthodes et selon
quels principes pédagogiques.
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En effet, on n'apprend pas n'importe quoi de n'importe quelle manière. Des
études récentes en psychopédagogie ont montré que certaines activités
psychologiques étaient mieux entraînées si on employait telle méthode plutôt que
telle autre et si on appliquait tel principe plutôt que tel autre.
C'est à cet ensemble de questions que l'on essaiera de répondre en analysant
successivement :
Les différentes méthodes d'apprentissage qui paraissent avoir un intérêt
certain en pédagogie de la conduite : leurs possibilités et leurs limites (cf.
Exposé portant sur les méthodes d’enseignement) ;
Les différents principes pédagogiques et leur application sous forme d'aides
à l'apprentissage de la conduite automobile, objet de nos échanges
d’aujourd’hui.
2.1. Principes pédagogiques et aides a l'apprentissage
Nous essaierons dans cette partie de passer en revue des principes
pédagogiques en pédagogie de la conduite automobile.
2.1.1. Discussion de quelques principes pédagogiques.
Dans cette partie, on verra quelques principes pédagogiques importants qui
ont été éprouvés et utilisés dans des domaines parfois différents de la conduite
mais qu'il est nécessaire de mettre en œuvre dans toute pratique pédagogique si
on veut prétendre à une efficacité minimale.
[Link]. Principe de guidage et découverte, rôle de l'erreur
Le problème posé ici est : « vaut-il mieux laisser l'élève tâtonner vers la
solution en lui permettant d'inévitables erreurs, ou est-il préférable de le guider
vers le but correct en minimisant ses erreurs » ?
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Pour prendre un exemple dans le domaine de la conduite : doit-on dans
certaines conditions laisser l'élève faire un dérapage (erreur) ou doit-on avant qu'il
ait commencé à déraper lui dire ce qu'il doit faire pour ne pas déraper ?
Une analyse systématique de ce problème a été faite par ENARD C. (1970)
qui distingue :
Un guidage maximum qui consiste à donner au sujet la bonne réponse. Ce
type de guidage maximum qui enlève au sujet la possibilité de découvrir le
processus par lequel il obtient la bonne réponse est le plus défavorable à
l'apprentissage et au transfert si on le compare à l'apprentissage par essai et
erreur.
Un guidage « moyen » qui aide le sujet à découvrir une solution par un
apprentissage pédagogique de la situation stimulus, par regroupement en
classes identiques, par suggestions verbales ou aides perceptuelles. Ce
guidage donnant en général de meilleurs résultats que l'apprentissage par
essai et erreur.
Mais il semble aussi nécessaire de différencier les types de tâches, buts de
l'apprentissage :
Dans les apprentissages d'automatisme, l'erreur ne semble pas néfaste à
l'apprentissage. Dans certains cas il est même possible d'apprendre en
pratiquant l'erreur.
Dans les tâches d'apprentissage conceptuel il paraît par contre moins
efficace de permettre les erreurs que de les empêcher d'apparaître.
D'une façon plus générale, ENARD (1970) conclut à l'existence de deux
catégories d'erreurs :
Les erreurs de résultats : c'est-à-dire les réponses de l'élève qui sont
différentes de celles attendues par l'enseignant ;
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Les stratégies erronées qui d'ailleurs n'amènent pas obligatoirement une
erreur de résultat, ce qui fait qu'une bonne réponse peut être le résultat d'une
stratégie erronée.
En ce qui concerne la pédagogie de la conduite, il paraît nécessaire dans une
certaine mesure de laisser l'élève faire des erreurs pour que précisément il
connaisse la conséquence éventuelle de son action erronée. Il est frappant de
constater que beaucoup de conducteurs débutants sont incapables de récupérer le
contrôle de leur véhicule lorsqu'un dérapage survient alors qu'ils sont seuls au
volant, cette situation n'ayant pas été vécue au cours de leur formation.
[Link]. Principe du rôle de la connaissance, par l'élève, de ses résultats.
Dans une analyse de ce problème, LEPLAT (1970) passant en revue un
certain nombre d'études menées dans le domaine de l'apprentissage de tâches
industrielles, souligne que la seule répétition de la tâche ne suffit pas à assurer
l'acquisition des habiletés et que la connaissance des résultats, pour l'élève, est un
facteur essentiel à cette acquisition.
D'autre part, il est souhaitable de ne pas trop différer la connaissance d'un
résultat par rapport à l'action réalisée. Il est donc nécessaire pour que cette
connaissance des résultats joue, que le sujet ait connaissance du résultat de son
action juste après qu'il ait élaboré sa réponse.
De façon générale, il est important de fournir à l'élève les moyens d'évaluer ses
résultats par rapport aux objectifs. Ceci est possible :
Si l'élève a une connaissance claire de l'objectif à atteindre (par exemple
effectuer tel slalom en tant de temps) ;
Si l'élève peut constater un écart entre objectif visé et résultat effectivement
réalisé ;
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Si on donne à l'élève la possibilité de savoir si son échec est dû : soit à une
mauvaise réponse, soit à une stratégie erronée.
Cet aspect a été envisagé dans un certain nombre d'études dans le domaine de
l'apprentissage de la conduite, en particulier l'étude de PEARSE et DAMRON
(1974). Les auteurs ont comparé différents types de « feed-back » fournis à l'élève
conducteur :
a) auto-évaluation à l'aide d'un enregistrement vidéo ; l'élève s'auto-critique
seul en revoyant un enregistrement vidéo de sa conduite,
b) critique par le moniteur après passation,
c) auto-évaluation vidéo, critique par le moniteur,
d) pas de feed-back.
Les résultats montrent que le sujet ayant suivi la modalité (auto-évaluation
vidéo + critique par moniteur) ont des performances significativement supérieures
(à un test sur route) que ceux qui ont suivi les modalités a) (auto-évaluation vidéo)
ou d) (pas de feed-back).
Ce principe de la « connaissance des résultats » déjà bien connu des
praticiens de la technologie de l'éducation, doit donc être mis en pratique
également en pédagogie de la conduite.
[Link]. Apprentissage « massé » ou apprentissage « distribué ».
On ne discutera pas ici les définitions théoriques de ces deux concepts que
l'on peut considérer comme deux pôles d'un continuum dans les stratégies de
planification de l'apprentissage.
Le problème concret posé est le suivant : est-il préférable de donner par
exemple, pendant une semaine deux heures de conduite en circulation en une seule
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fois (apprentissage massé) ou en quatre demi-heures à raison d'une demi-heure
par jour (apprentissage distribué) ?
Bien sûr, certaines conditions (fatigue, etc..) peuvent rendre caduque cette
question et pourtant il semble que la pratique des auto-écoles reflète souvent des
erreurs fondamentales sur ce point BLANCHARD et col. (1975). Le problème
reste de savoir comment fixer la durée d'un apprentissage et la durée du temps
écoulé entre deux apprentissages.
Bien entendu, la réponse n'est pas générale et dépend du type
d'apprentissage (WEILL FASSINA A. 1970). Néanmoins, il semble que :
La méthode « distribuée » soit favorable aux apprentissages d'une tâche
motrice à caractère répétitif ;
La méthode « massée » soit favorable pour toute tâche mettant en jeu une
pluralité de stratégie. En particulier elle est nécessaire pour des tâches dont
le résultat met en jeu des stratégies de résolutions complexes. Il devient
alors nécessaire d'attendre le moment où le critère de résolution du
problème est atteint. Pour ces mêmes tâches, leur automatisation nécessite
ensuite le recours à l'apprentissage distribué pour l'application de la
solution trouvée à différents contextes.
Concrètement il faudrait, d'après les études décrites par WEIL FASSINA A.
(op. cit), si on les applique à l'apprentissage de la conduite par exemple :
Pour l'apprentissage des automatismes gestuels de base, donner des
entraînements fréquents (par exemple quatre ou cinq fois par semaine) avec
des leçons courtes (et même de courtes pauses au sein même de l'exercice)
d'une demi-heure à trois quarts d'heure.
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Pour l'apprentissage d'une situation complexe (par exemple
dépassement) faire des leçons plus longues et plus espacées (en évitant
néanmoins une « perte » due à un temps trop long entre les leçons).
Des données précises manquent encore dans ce domaine mais déjà la mise
en œuvre de quelques principes généraux peut rendre plus efficace
l'apprentissage.
[Link]. Principe du rôle de l'enseignant
Ce paragraphe ne rentre pas directement dans la thématique sur les
principes pédagogiques mais il en découle plus ou moins directement. En effet,
dans ce système l'enseignant sera-t-il :
Un applicateur au sens strict de méthodes et de techniques strictement
définies par une instance supérieure ?
Un dépositaire capable de traduire concrètement tous ces principes
pédagogiques en progressions valables ?
Un « bricoleur de génie » guidé par son instruction et son « flair
pédagogique ».
A choisir entre ces trois formules rapides, la seconde paraît la plus
satisfaisante. Cela implique de voir rapidement les quelques (rares) études faites
sur les facteurs d'efficacité de l'enseignement et de donner quelques indications (a
priori) très générales sur la formation des moniteurs de conduite automobile.
Dans un ouvrage déjà ancien, ANDERSON WG et MALFETTI L (1963)
ont essayé de faire une classification des pratiques des enseignants. Les tâches
observées étaient les suivantes : le moniteur :
Décrit la manœuvre à faire ;
Démontre une manœuvre ;
Donne des indications à l'élève sur ce qu'il doit faire ;
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Fait des rappels oralement pendant que l'élève conduit ;
Signale une erreur ;
Approuve une réussite ;
Prend le contrôle du véhicule ;
Utilise des techniques pédagogiques spéciales.
Les auteurs affirment a priori que certaines de ces pratiques sont plus efficaces
dans certaines circonstances :
La reprise du contrôle du véhicule quand l'élève est dans une situation de
quasi-maitrise ;
La démonstration quand l'élève a des problèmes dans l'apprentissage des
gestes de base ;
L’explication quand l'élève est devant une situation complexe dans la
circulation ;
L’utilisation de techniques pédagogiques spéciales (ex. : home-trainer)
quand l'élève présente des difficultés importantes.
Mais cette étude avait principalement pour but de mettre sur pied un
système d'enregistrement du travail du moniteur et l'efficacité de telle ou telle
pratique n'a été jugée qu'a priori par les « juges observateurs ». Cette étude
n'apporte donc pas de réponse précise sur l'efficacité de telle pratique pour la
formation du conducteur.
Analysant l'apprentissage de la notion de priorité en salle de cours à travers
une analyse du contenu verbal de l'enseignement dispensé et des modes
pédagogiques employés, SIMONNET M. (1969) trouve deux grandes classes de
techniques d'apprentissage :
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L’apprentissage in abstracto et sans référence, même verbale, directe avec
la pratique en circulation. Cette façon de faire utiliser par 12 moniteurs sur
20.
L’apprentissage en faisant référence avec les comportements souhaitables
en situation pratique par 4 moniteurs sur 20.
Les quatre moniteurs restant font rarement appel à la situation réelle dé
conduite.
Donc dans cette étude il apparaît que l'apprentissage est réduit à
l'acquisition d'automatismes verbaux qui ont souvent peu à voir avec la situation
réelle de conduite.
D'autre part, l'analyse des attitudes des moniteurs semble relever un grand
nombre d'attitudes négatives : entre autres que :
Le code est souvent présenté comme un « mal nécessaire » pour obtenir le
permis et éviter des contraventions ;
Sont souvent utilisés les contenus « émotifs » de certains termes : examen,
inspecteur, peur, pour « faciliter l’apprentissage ».
Dans cette étude on ne trouve pas non plus d'analyse expérimentale de
l'efficacité de telle ou telle pratique de l'enseignant.
Donc, dans ce domaine les données ne sont finalement pas assez sûres pour que
l'on puisse définir des « styles » de moniteurs efficaces par rapport à des « styles
» qui le seraient moins.
Une analyse récente de BLANCHARD et col. (1975) paraît montrer qu'il
existe un manque de connaissances important chez le moniteur, dans au moins
deux domaines :
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LES PRINCIPES PEDAGOGIQUES EN CONDUITE AUTOMOBILE
La psychopédagogie de la conduite : les moniteurs rie sont pas, ou très
peu au courant des connaissances pédagogiques actuelles de base.
La sécurité routière : il apparaît que les opinions des moniteurs sont à peu
de choses près, [Link] l'usager moyen.
Il semble a priori qu'une formation plus poussée en pédagogie « moderne
» d'une part, et en sécurité routière d'autre part, pourrait transformer un peu la
façon de voir des enseignants et leur permettre une pratique plus efficace.
[Link]. Apprentissage individuel et apprentissage en groupe
L'élève apprend-il mieux quand il apprend et travaille seul ou quand il
apprend et travaille au sein d'un groupe ? Il n'y a évidemment pas de réponse
unique à cette question.
Tout d'abord il est nécessaire de faire la distinction entre apprendre (ou
travailler) avec d'autres et apprendre (ou travailler) en présence d'autres.
Dans le deuxième cas, le plus fréquent dans la pratique étant donné le
nombre croissant d'enseignés, l'élève effectue un apprentissage essentiellement
individuel en présence d'autres élèves. Dans ce cas, le seul intérêt, en dehors du
moindre coût, est que dans le groupe, peut exister une stimulation, résultant de la
compétition dans l'apprentissage : en d'autres termes, chacun peut être stimulé à
apprendre mieux ou plus vite que son voisin. Mais dans ce même cas on n'est pas
en présence d'un véritable apprentissage en groupe.
Nous n'avons pas connaissance d'expériences permettant de préciser le rôle
de l'apprentissage en groupe dans la formation à la conduite et pourtant c'est une
pratique courante. Les cours de « code » se font souvent en cours collectifs en
salle, certains cours de conduite se font également avec un élève au volant, le
moniteur à côté, et d'autres élèves dans le même véhicule. Mais on ne dispose
d'aucun résultat exploitable.
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LES PRINCIPES PEDAGOGIQUES EN CONDUITE AUTOMOBILE
Il semble nécessaire néanmoins de préciser que la conduite, de par sa nature
essentiellement perceptivo motrice requiert toute une partie d'apprentissage
nécessairement individualisé (apprentissage de maîtrise du véhicule, d'habiletés
perceptives, etc.).
Mais par contre, les connaissances, et dans une certaine mesure les
attitudes, gagneraient à être apprises avec certaines phases plus spécifiquement
orientées vers une véritable discussion de groupe qui peut même aller jusqu'aux
jeux de rôle.
Actuellement ces voies d'expérimentation restent ouvertes et on ne peut, au
stade actuel des connaissances, donner des règles précises d'utilisation des
techniques de travail en groupe. Elles restent des cas d'espèces à définir sur le
terrain. Heureusement que les travaux des experts en sécurité routière de
l’ISSERR sur les techniques d’enseignement apporteront des réponses adéquates.
B/PLANIFICATION DEES ENSEIGNEMENTS
La planification des apprentissages consiste à organiser les enseignements
pour en assurer le succès chez les élèves. Il s’agit de prévoir l’ensemble des
dispositions nécessaires pour atteindre les objectifs y relatifs en fonction de la
progression : l’emploi du temps et les différentes répartitions. Planifier les
apprentissages consiste donc à :
déterminer les diverses activités à réaliser ;
choisir l’ordre dans lequel les différents types d’activités seront réalisés ;
déterminer les moments pour l’évaluation diagnostique (pré requis) la
remédiation, les apprentissages systématiques, l’intégration des acquis,
l’évaluation des compétences acquises ou en cours d’acquisition.
ENSEIGNANT : ASSEMBE GERALD SERGE (
PROFESSEUR DE L’ENSEIGNEMENT NORMAL)
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