J’apprends les CM1

maths GUIDE
PÉDAGOGIQUE

Sous la direction de
RÉMI BRISSIAUD
Maitre de conférences de psychologie expérimentale

ANDRÉ OUZOULIAS
Professeur agrégé

PIERRE CLERC FRANÇOIS LELIÈVRE LUC TIENNOT

Instituteur Professeur des écoles Formateur à l'Éspé de La Réunion

72563527_.indb 1 09/03/2017 11:46

 Sommaire
Présentation

Chap. 1 Le progrès en arithmétique :

continuités et ruptures avec l’expérience quotidienne ................................4

Chap. 2 L’articulation entre le calcul et la résolution de problèmes :

quatre attitudes pédagogiques ...................................................................13

Chap. 3 Enseigner la division euclidienne ......................................27

Chap. 4 Les fractions et les décimaux au CM1 :

une nouvelle approche .................................................................................38

Chap. 5 Proportionnalité et conversions au CM1 ...........................52

Guide pédagogique

7 conseils pour bien utiliser

J’apprends les maths CM1 ................................................................62

Les Problèmes pour apprendre à chercher (PAC) :

mode d’emploi..................................................................................63

Activités de la première période ......................................................66

(pp. 14 à 57 du livre de l’élève)

Activités de la deuxième période ...................................................106

(pp. 58 à 85 du livre de l’élève)

Activités de la troisième période ....................................................134

(pp. 86 à 127 du livre de l’élève)

Activités de la quatrième période...................................................172

(pp. 128 à 157 du livre de l’élève)

La fonction mémoire d’une calculette .............................................200

(pp. 158-159 du livre de l’élève)

Planches matériel à reproduire .................................... 202

Cet ouvrage suit l’orthographe recommandée par les

rectifications de 1990 et les programmes scolaires.
ISBN : 978-2-7256-3527-9 Voir le site http://www.orthographe-recommandee.info
© Éditions Retz, 2017 et son miniguide d’information

72563527_.indb 2 09/03/2017 11:46

 Présentation
Présentation
Rémi Brissiaud

Depuis l’édition précédente de J’apprends les maths CM1, de nouveaux programmes pour la rentrée 2016
ont été publiés et une Conférence de consensus, qui s’est tenue en 2015, a émis des recommandations
concernant les apprentissages numériques à l’école élémentaire. Les choix didactiques de la collection et
notamment ceux de J’apprends les maths CM1 s’en sont trouvés confortés.
Rappelons quelques choix pédagogiques qui, dès l’origine, ont été ceux de J’apprends les maths :
• les élèves apprennent dès le CM1 la résolution des problèmes de proportionnalité en calculant la valeur
de l’unité (stratégie qui, souvent, est improprement appelée : « règle de trois ») ;
• en CM2, les élèves apprennent même à « pousser une division après la virgule » (cela conforte une bonne
compréhension des nombres décimaux).
Par ailleurs, certains choix pédagogiques de J’apprends les maths sont aujourd’hui confortés par la recherche
scientifique. C’est le cas notamment de la distinction de deux types de stratégies de résolution de problèmes :
la « résolution par simulation de la situation » et la « résolution arithmétique ». Les pages « Problèmes pour
apprendre à chercher » contribuent largement à faire comprendre cette distinction.
La progression de J’apprends les maths concernant les nombres décimaux est un des points forts de la
collection. Les fractions sont en effet abordées avant les décimaux et, de plus, le sens « division » des
fractions est abordé en premier (13/10 se lit d’abord : « 13 divisé par 10 », avant de se lire « 13 dixièmes »).
Les raisons de tels choix sont exposées ci-dessous, après avoir abordé le thème de la division.

L’exemple deprésentation,
Dans cette L’apprentissage
la division nous essayons de répondre de la technique
à des questions fondamentales
concernant l’articulation entre le calcul numérique et la conceptualisation
et la résolution de problèmes. de la division
Les deux « gestes mentaux » de la division
Les questions abordées sont, par exemple : comment un enfant
Avoir compris apprend-il
ou avoir que lelaproblème
conceptualisé division eucli-
Rappelons
« Éric ad’abord (pour
37 billes. une présentation
Il gagne des billesdétaillée,
et il en a 61. Combien
dienne, en a-t-il
c’est avoir gagnées
construit ? » peutdeêtre
la conviction l’équi-
voir le Guide pédagogique) que le calcul du quotient valence des deux gestes mentaux précédents : deux
résolu par une soustraction, alors qu’Éric a gagné des billes ?
et du reste d’une division est susceptible de solliciter nombres a et b étant donnés, il est équivalent de cher-
deuxOu encore
« gestes : comment
mentaux » de baseun :enfant
celui deapprend-il
la division que le problème
cher « En a combien « Onde dispose
fois b ? de
» ou1 de243chercher
stylos la
par et
partition (ou par partage) et celui de
on forme des lots de 3 stylos. Combien peut-on la division en former
valeur d’une ? » se résout
part lorsqu’on partage a par
en blaparts
même égales.
par quotition (ou par groupement).
opération arithmétique qu’un autre où l’on partage équitablement
Dans des divisions par un nombre 1 243à objets
un chiffre,entre
comme
Pour diviser 27  847 par 4 (division par un nombre
3 personnes ?
à 1 chiffre), par exemple, les enfants peuvent penser
27 847 divisé par 4, par ex., la technique de la division
revient à mettre en œuvre le geste mental du partage
à unDans
scénariole chapitre
de partages 1,successifs
on montre que les
des milliers, cen-enfants ne s’approprient pas les opérations
successif des milliers, centaines, dizaines et unités.
taines, dizaines et unités
arithmétiques comme celui-ci
seulement :
en continuité avec leur
Il estexpérience
clair qu’une bonne quotidienne.
maitrise de l’unTrois
desniveaux
deux gestes
– Partage des milliers : 27 milliers partagés en 4, cela
de résolution des problèmes sont distingués, et le point de vue défendu est que,peut
mentaux (celui du partage en l’occurrence) ne si laque
fait 6 pour chacun et er 3 milliers restent à partager. favoriser l’appropriation de leur équivalence. Et y a-t-il
transition du 1 au 2e niveau se fait dans la continuité avec l’expérience quotidienne,
– Partage des centaines restantes : les 3 milliers restants un meilleur moyen de s’approprier ce même geste que
l’accès
et les au 3equ’on
8 centaines niveau constitue
avait au départune fontrupture
38 cen- avec decelle-ci.
le mettre en œuvre dans le calcul de divisions a : b ?
Dans
taines certains
à partager en écrits
4, etc. et conférences plus récents, je regroupe
De plus, souvent
dans le cas général de les deux par
la division premiers
un nombre
niveaux«de
Ce premier gesterésolution.
mental » est Celacelui conduit à plusieurs chiffres, celui du
à distinguer un niveau « quotidien » et un niveau
qu’on utilise calcul de 87 647 divisé par
lorsqu’on « pose » cette division par écrit. 12 par ex., la technique de la division revient à mettre
« arithmétique » de résolution des problèmes (les en
résolutions
œuvre, de
relevant
manière
du niveau
coordonnée les
quotidien,
deux gestes men-
Présentons l’autre « geste mental de base ». Si l’on
dans ce cas, sont plus diverses qu’auparavant). Cet taux. autre
Pour mode de
calculer cetteprésentation,
division, en en on
effet, insistant
est amené
doit diviser 903 par 125, par exemple, cela n’aide
surd’imaginer
guère l’importance de lade
le partage rupture,
903 objets n’est entrequ’un
125 moyen de mettre
à partager encoreles
successivement plus l’accent
87 milliers surpuis
en 12, un les
fait tropIlsouvent
personnes. convientnégligé
mieux de : sichercher
l’école:ne favorisait pas certaines réorganisations, il est peu de
« Avec centaines restantes en 12, etc. La structure générale
903probable
objets, combien peut-on former de groupes au la technique est donc du côté d’un partage successif des
de dernier
que les enfants accèderaient niveau de résolution des problèmes,
milliers, centaines, etc., ce qui sollicite le geste mental
125 ? » ou encore « En 903, combien de fois 125 ? »,
c’est-à-dire à leur résolution arithmétique. de la partition. Mais chaque quotient partiel, lui, est
ce qui correspond au geste de la division-quotition.
Dans7 fois
Comme le chapitre
125 = 875, 2,leon montre
quotient estqu’il
7 et le existe obtenu enfaçons
reste différentes se demandant
de gérer : « En 87
lescombien
continuitésde fois et
12 ? »,
etc., sollicitant
28. les réorganisations qui conduisent aux opérations arithmétiques, et que c’est l’objet d’un alors le geste mental de la quotition.
Les exemples
débat numériques
entre les chercheurs précédents n’ont pas desPour
en didactique
effectuer une division par un nombre à 2 chiffres
mathématiques. La position défendue ici
été choisis au hasard : lorsqu’on divise un « grand dans le cas général où le quotient a lui-même plus de
est que »l’enseignement
nombre par un nombre à un deschiffre
« deux grands gestes
(le quotient mentaux
2 chiffres, il suffi»t donc
du calcul
de mettred’une soustraction
en œuvre, de manière
et celui des « deux grands gestes mentaux » du calcul d’une division sont fondamentaux
est alors un nombre à plusieurs chiffres), on a intérêt coordonnée, les deux « gestes mentaux » dont l’équiva-
à procéder par partages successifs des milliers, cen- lence fonde cette opération arithmétique. La véritable
parce
taines…
qu’ils anticipent les réorganisations nécessaires.
difficulté n’est donc pas dans l’enseignement de cette
On montre lorsqu’on
En revanche, comment ce un
divise cadre
nombre théorique
a par un permettechniqued’élaborer
en elle-même une progression,
mais dans celui dans le
de l’équiva-
chapitre
autre b alors3 concernant
que le quotient la division,
n’a qu’un et, seuldans le chapitre
chiffre, 4, concernant
lence entre la quotition les et ladécimaux-fractions.
partition. Ainsi, contraire-
on a intérêt à se demander : « En a combien de fois ment à ce qu’on pourrait penser, le fait qu’un élève soit
b ? ».
3
capable de calculer une division par un nombre à deux
chiffres peut être considéré comme un indice d’une
bonne compréhension du sens de cette opération.
2
72563527_.indb 3 09/03/2017 11:46
 Chapitre 1 Certaines recherches récentes nous renseignent sur le déve-
loppement des compétences arithmétiques d’enfants qui
vivent dans les rues des grandes métropoles sud-américaines
et se livrent au commerce de fruits ou de paquets de popcorn
Le progrès pour subsister. Ces enfants sont donc très peu scolarisés et
ils apprennent à partir de la seule résolution des problèmes
en arithmétique : auxquels ils sont confrontés « dans la rue » 1.
Ces jeunes gens se montrent suffisamment performants pour
continuités et ruptures exercer leur commerce et en tirer un certain bénéfice mais, dans
le même temps, leurs compétences arithmétiques présentent
avec l’expérience des limites qu’il est intéressant d’analyser. Par exemple : si l’un
d’eux doit chercher le prix de 10 bananes à 4 reals la banane,
quotidienne il calculera très vraisemblablement 10 fois 4 par ajout réitéré2 :
4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 (quatre et quatre, huit. Et
encore quatre, douze. Et quatre…), comme s’il payait succes-
sivement chacune des 10 bananes. Le calcul de 4 fois 10 serait
PLAN DU CHAPITRE beaucoup plus facile mais, pour une personne qui construit ses
connaissances à partir de la seule expérience quotidienne du
• Trois niveaux de résolution d’un même commerce de rue, ce calcul correspond à un autre problème
problème. que celui qui est posé (Quel est le prix de 4 objets à 10 reals
l’un ?). Ces jeunes gens ne savent donc pas que 10 fois 4 est
• La transition du 1er au 2e niveau se fait
égal à 4 fois 10 ; ils ne disposent pas réellement de la multi-
dans la continuité.
plication en tant qu’opération arithmétique.
• L’équivalence de deux gestes mentaux Leur situation est ainsi très différente de celle des enfants
comme fondement de chacune scolarisés. Ils ne commettent pas certaines erreurs grossières
des opérations arithmétiques. que l’on observe à l’école mais, dans le même temps, ils
sont dépourvus de certaines connaissances que l’on aurait
• Pourquoi les problèmes de multiplication tendance à croire élémentaires du fait que la quasi-totalité
sont-ils « plus faciles » ? des élèves de CE2 les maitrisent.
Ce type de recherches montre que les compétences arith-
• La transition du 2e au 3e niveau correspond métiques se construisent en partie dans la continuité avec
à une réorganisation de l’expérience les expériences quotidiennes (pour peu que le quotidien
quotidienne. confronte l’enfant à des problèmes numériques), mais aussi,
en dehors de ces expériences quotidiennes, et même parfois,
• À propos de la notion de « champ
comme nous le verrons, en rupture avec elles.
conceptuel ».
Quand un enfant est scolarisé, l’expérience quotidienne de
• Résumé. l’écolier se situe pour une large part à l’intérieur de l’école
elle-même. Il n’en reste pas moins que la distinction précé-
dente est éclairante. En effet, l’écolier développe ses com-
pétences arithmétiques en partie parce qu’il est amené, au
sein de l’école, à résoudre des problèmes qui simulent ceux
de la vie quotidienne (des problèmes d’achat, de vente, par
exemple), et en partie parce qu’il bénéficie des apports d’un
milieu culturel spécifique, à savoir le milieu scolaire.
Le projet de ce chapitre est de proposer un cadre théorique
qui permette de mieux appréhender, parmi les compétences
numériques, celles qui se construisent en continuité avec
l’expérience quotidienne (qu’elle soit extérieure à l’école ou
résulte d’une simulation à l’intérieur de l’école), et celles qui
sont spécifiques à l’expérience scolaire.

1. Nunes T., « Ethnomathematics and Everyday Cognition », in Douglas A.

Grouws (Ed.), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning,
557-574. N.Y. : MacMillan Publishing Company, 1992.
2. Le mot « réitéré » (on aurait pu dire aussi « itératif ») signifie : « qui se répète
à l’identique ».
4

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 Chapitre 1  •  Le progrès en arithmétique

Un tel cadre théorique intéresse évidemment le pédagogue catégorie est ainsi indexée par un savoir-faire mathématique :
parce qu’il est de sa responsabilité de permettre les conti- le calcul mental ou en colonnes d’une multiplication, d’une
nuités et de gérer les ruptures ou les réorganisations néces- soustraction, etc. Lorsque l’enfant reconnait le problème
saires au progrès des élèves. comme appartenant à telle ou telle catégorie, il lui suffit de
La clef de voute de ce cadre théorique est la distinction de « dérouler » ce savoir-faire mathématique et, sauf erreur de
divers niveaux de résolution d’un même problème (on en calcul, il obtient ainsi la solution numérique du problème.
distinguera trois). Le progrès se fait en passant d’un niveau à On observe évidemment d’autres procédures que les précé-
un autre, évidemment, mais nous verrons que ces passages se dentes. Ainsi, pour le problème des peupliers, certains enfants
font tantôt dans la continuité avec l’expérience quotidienne, posent une suite d’additions : 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4
tantôt en rupture avec elle. Nous verrons que pour accéder + 4 + 4. Les procédures de ce type, intermédiaires entre
au niveau le plus expert, l’enfant a besoin que l’école rende les deux décrites, ont évidemment une grande importance
explicite l’équivalence de deux gestes mentaux3 et que pédagogique : elles témoignent d’un progrès par rapport au
c’est cette équivalence qui, en fait, « fonde » chacune des mime (l’enfant travaille sur des écritures numériques), tout
opérations arithmétiques. en restant proche de ce mime : le signe « + » est utilisé ici
À la fin de ce chapitre, nous présenterons succinctement dans son sens le plus évident, lorsqu’il exprime un ajout. Ce
une notion théorique que G. Vergnaud a introduite et qui type de procédure reste donc facilement compréhensible.
peut sembler incompatible avec la perspective adoptée ici : Ce sont ces procédures dont nous dirons qu’elles relèvent
c’est celle de « champ conceptuel ». Nous verrons qu’en d’un deuxième niveau.
fait le projet de recherche de cet auteur et le nôtre sont très En bref, avant d’être un problème de multiplication (3e niveau),
proches, même si les moyens utilisés ne sont pas identiques. le problème des peupliers est un problème de recherche du
résultat d’ajouts identiques répétés. Il se résout soit en simulant
Trois niveaux de résolution ces ajouts (1er niveau), soit par une addition réitérée (2e niveau).
d’un même problème L’exemple d’un problème
dit de soustraction
L’exemple d’un problème
Considérons ce problème de « recherche de la valeur d’un
dit de multiplication ajout » :
Considérons ce problème de « recherche du résultat d’un Éric a 28 billes. Il va en récréation et il gagne des billes.
ajout réitéré » : Maintenant il a 54 billes.
Un pépiniériste a planté 10 rangées de 4 peupliers. Combien a-t-il gagné de billes ?
Combien a-t-il planté de peupliers ? Au 1er niveau, l’enfant peut s’y prendre ainsi : il commence
Un exemple de procédure du 1er niveau est le suivant : l’enfant par dessiner 28 billes, il change ensuite la couleur de son
débutant dessine une rangée de 4 bâtons, puis une autre, crayon pour bien distinguer ces 28 billes de celles qu’il va
etc. Il agit donc par le dessin comme le pépiniériste est censé maintenant ajouter et il dessine des billes jusqu’à en avoir 54
l’avoir fait avec ses peupliers. Quand il a représenté tous les en tout. Enfin, il compte combien il vient d’ajouter de billes.
arbres, l’enfant compte le nombre total de bâtons. Au 2e niveau, l’enfant teste par exemple des hypothèses :
Au 1er niveau, donc, l’enfant effectue une sorte de mime de « Éric a 28 billes au départ. 28 + 30 ça fait 58. C’est trop, ce
l’énoncé soit avec du matériel, soit en dessinant, soit encore, n’est pas 30 billes. 28 + 25, ça fait 53, c’est presque 25, il a
quand la taille des nombres le permet, en utilisant ses doigts. gagné 26 billes. » Cette procédure, qui peut aussi prendre
Il reconstitue ainsi les données du problème avec du matériel la forme d’une « addition à trou », reste très proche d’une
ou par le dessin pour simuler les actions décrites dans l’énoncé simulation de l’action décrite dans l’énoncé. On remarquera
(quand celui-ci a un aspect dynamique) ou pour expliciter les notamment que le signe « + » y est employé dans un sens
relations qui y figurent (quand la situation est plus ­statique4). trivial, comme synonyme de « gagner ».
Décrivons tout de suite le 3e niveau qui est aussi le plus expert : Enfin, au 3e niveau, l’enfant, après une première lecture de
c’est celui où l’enfant reconnait immédiatement, après une pre- l’énoncé, reconnait presque immédiatement ce problème
mière lecture de l’énoncé, qu’une opération arithmétique est comme appartenant à la catégorie des problèmes de sous-
pertinente. Ici, il reconnait presque immédiatement qu’il suffit traction et il calcule 54 – 28.
de « faire une multiplication ». Cet enfant a donc construit des En bref, avant d’être un problème de soustraction (3e niveau),
catégories d’énoncés : il y a les problèmes de multiplication, le problème d’Éric et ses billes est donc un problème de
de soustraction, de division, de proportionnalité, etc. Chaque recherche de la valeur d’un ajout. Il se résout soit en simulant
cet ajout (1er niveau), soit par une addition à trou (2e niveau).
3. On appellera « geste mental » toute action finalisée et intériorisée : se L’exemple d’un problème dit de division
représenter mentalement un ajout réitéré, par exemple, est un geste mental.
4. « Éric a 17 billes. Il en gagne 29. Combien en a-t-il maintenant ? » décrit Enfin, considérons un dernier exemple avec ce problème de
une situation dynamique (il décrit une transformation). « Dans la cour d’une
école, il a 17 garçons et 29 filles. Combien y a-t-il d’enfants ? » est un énoncé
groupement réitéré (recherche du nombre de groupes et du
qui décrit une situation statique (il décrit une relation). nombre d’éléments qui restent isolés) :
5

72563527_.indb 5 09/03/2017 11:46

 Présentation

On a 935 paquets de gâteaux et on va former des lots La transition du 1er au 2e niveau

de 4 paquets.
Combien de lots peut-on former ?
se fait dans la continuité
Restera-t-il des paquets ? De manière très générale, donc, on peut distinguer trois niveaux
Il est évidemment fastidieux de dessiner 935 items représen- dans les procédures qui permettent de résoudre un même
tant des paquets de gâteaux, mais on imagine facilement ce problème. La résolution à l’aide d’une opération arithmétique
que serait, si la taille des nombres l’autorisait, une résolution n’est qu’une des procédures possibles, c’est la plus experte.
au 1er niveau : l’enfant dessinerait par exemple autant de Nous avons intentionnellement qualifié chacun des problèmes
rectangles qu’il y a de paquets de gâteaux, avant d’entourer qui nous ont servi d’exemples de problème dit de multiplication,
des groupes de 4 et de compter ces groupes. dit de soustraction, dit de division, pour bien souligner qu’ils
En revanche, ce type de problème conduit à diverses procé- peuvent tous être résolus au 1er niveau sans aucune connais-
dures relevant du 2e niveau. Ainsi, l’enfant peut s’imaginer en sance des opérations arithmétiques correspondantes, en faisant
train de former les lots tout en tenant le compte du nombre seulement appel à la compréhension du langage quotidien et
de paquets utilisés. Il est ainsi conduit à amorcer une suite en simulant les actions ou les relations présentes dans l’énoncé,
d’additions : 4 + 4 = 8, 4 + 4 + 4 = 12, etc. Comme c’est comme le font les enfants brésiliens qui commercent dans la rue.
encore très long, il peut être conduit à former directement Il est très important que les pédagogues sachent décrire les
10 lots, ce qui correspond à 40 paquets, encore 10 lots, problèmes en terme d’actions ou de relations présentes dans
80 paquets, encore 10 lots, etc. Il aura évidemment intérêt à l’énoncé : recherche du résultat d’un retrait, recherche de la
former directement 100 lots, ce qui correspond à 400 paquets. valeur d’un ajout, recherche du nombre de groupes et du
Finalement, il trouvera la solution en effectuant des additions reste d’un groupement réitéré, etc. C’est, en effet, ce type
successives de multiples de 4 et en contrôlant à chaque de description qui leur permet de connaitre les procédures
étape que la somme de ces multiples reste inférieure à 935. de 1er niveau, celles que les élèves débutants utilisent.
Une autre possibilité consiste à s’imaginer en train de former Il est très important également que les pédagogues ne se
les lots tout en tenant le compte des paquets restants (et non, leurrent pas sur le niveau de connaissance atteint par un élève
comme c’était le cas dans la procédure précédente, de ceux qui résout un problème au 2e niveau. Un élève qui résout
qui ont été utilisés). L’enfant est ainsi conduit à effectuer une un problème de recherche de la valeur d’un ajout (« Farid a
suite de soustractions : 43 billes, il gagne des billes et après il en a 61 », par exemple)
935 – 4 = 931, j’ai formé 1 lot. 931 – 4 = 927, j’en ai formé 2. à l’aide de l’addition à trou : 43 + 18 = 61, ne dessine plus,
Encore une fois, cette procédure étant fastidieuse, l’enfant il se met à utiliser le symbolisme arithmétique (dans l’égalité
est conduit à imaginer la formation simultanée de 10 lots et précédente, on voit les signes + et =) et les pédagogues pour-
à faire la suite de soustractions : raient être tentés de considérer cela comme un progrès crucial.
935 – 40 = 895, 895 – 40 = 855… La formation directe En fait, un élève qui écrit l’égalité 43 + 18 = 61 pour résoudre
de 100 lots permet évidemment d’aller plus vite encore. le problème de Farid et ses billes fait fonctionner le signe
Finalement, la solution s’obtient en effectuant une suite de + comme une simple abréviation sténographique du verbe
soustractions de multiples de 4, cette solution étant d’autant « gagne ». Il s’agit d’un usage banal de ce signe : c’est le
plus rapide que la taille des multiples prélevés est grande. langage ordinaire qui continue à fonctionner sous les habits
Une autre possibilité, enfin, consiste à tester des hypothèses. du symbolisme arithmétique.
Peut-on former 200 lots ? 4 × 200 = 800 : oui, on a large- C’est ainsi que diverses recherches5 montrent que l’ensemble
ment assez de gâteaux. Et 500 lots ? 4 × 500 = 1 500. C’est des élèves, dès le CP, savent apparier une telle addition à trou à
impossible. Et 300 ? Et 250 ? un problème de recherche de la valeur d’un ajout comme celui
Toutes ces procédures restent proches de la simulation de de Farid et ses billes. Or, au CM2, tous les élèves ne savent pas
la formation des lots et ressortent du 2e niveau. encore apparier une soustraction à ce même type de problème
Au 3e niveau, après une première lecture de l’énoncé, l’enfant (il y a 20 % d’échec environ) et l’on comprend pourquoi : le fait
reconnait ce problème comme appartenant à la catégorie que Farid gagne des billes n’incite guère à utiliser une soustrac-
des problèmes de division et il cherche le quotient et le reste tion ! Le passage du 1er au 2e niveau de résolution offre donc
de la division 935 : 4 ?. beaucoup moins de difficulté que le passage du 2e au 3e niveau.
Là encore, résumons : avant d’être un problème de division Il est vrai que dans les résolutions au 2e niveau, les élèves
(3e niveau), le problème des paquets de gâteaux consiste à utilisent le symbolisme arithmétique qui leur a été enseigné
rechercher les résultats d’un groupement réitéré (nombre de et que le passage du 1er au 2e niveau correspond donc à un
groupes ? nombre d’éléments isolés restants ?). Ce problème changement dans la forme de l’expression (ce qui justifie la
se résout soit en simulant les groupements (1er niveau), soit distinction de deux niveaux différents), mais c’est la continuité
par une suite d’opérations qui peuvent être des additions, qui domine quant au mode de résolution : aux deux premiers
des soustractions ou des encadrements par des multiples
(2e niveau).
5. On pourra notamment se reporter à Carey, D. A., « Number Sentences :
Linking Addition and Substraction Word Problems and Symbols », Journal
for Research in Mathematics Education, 22, 266-280 (1991).
6

72563527_.indb 6 09/03/2017 11:46

 Chapitre 1  •  Le progrès en arithmétique

niveaux, c’est la compréhension du langage quotidien et « Combien coutent 17 livres à 2 € l’un ? » comme s’il s’agissait
la simulation des actions ou des relations présentes dans du problème « Combien coutent 2 livres à 17 € l’un ? ». Cette
l’énoncé qui conduisent à la solution. personne substitue ainsi un geste mental à l’autre parce que
Il en va tout autrement des résolutions au 3e niveau qui, la solution numérique lui apparait plus directement accessible.
comme nous allons le voir, sont les seules à témoigner réelle- En second lieu, il y a économie cognitive lorsqu’une ou plu-
ment d’un accès aux concepts arithmétiques de multiplication, sieurs autres procédures (algorithme écrit, un certain usage
de soustraction et de division. d’une calculette, par exemple) ont été associées aux deux
gestes équivalents et peuvent se substituer à eux : dans ce cas,
L’équivalence de deux gestes aucun des deux gestes mentaux n’est utilisé parce que c’est un
mentaux comme fondement automate, par exemple, qui prend en charge l’obtention de la
solution numérique. On passe ainsi de deux façons de faire à une
de chacune des opérations seule : il y a regroupement, il y a catégorisation, il y a économie.
arithmétiques C’est parce qu’une culture a intérêt à ne pas laisser se perdre
de tels phénomènes d’économie cognitive que cette équiva-
Le cas de la multiplication lence a été dument étiquetée par une étiquette verbale (cette
Considérons ces deux problèmes de « Recherche du résultat étiquette est le signe écrit « × » et le mot « multiplication »),
d’un ajout réitéré » : parce qu’ainsi la rencontre de l’un des deux gestes rappelle
Combien coutent 2 livres à 17 € l’un ? immédiatement l’autre (via l’étiquette), ce qui favorise notam-
et ment la substitution d’un geste mental à l’autre.
Combien coutent 17 livres à 2 € l’un ?
L’enfant qui sait résoudre ces problèmes au 3e niveau repère Le cas de la soustraction
immédiatement qu’ils se résolvent de la même manière en Considérons les deux problèmes suivants :
calculant 17 × 2. a) Recherche de la valeur d’un ajout
Mais considérons le cas d’un enfant qui n’a pas encore étudié Éric a 3 billes. À la récréation, il gagne des billes.
la multiplication. Il peut seulement résoudre ces problèmes au Maintenant il a 21 billes.
1er ou au 2e niveau. Il calculera donc 2 fois 17 (17 + 17) dans Combien a-t-il gagné de billes ?
un cas et 17 fois 2 (2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 b) Recherche du résultat d’un retrait
+ 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2) dans l’autre. Rien ne peut lui laisser Éric a 21 billes. À la récréation, il perd 3 billes.
prévoir qu’il trouvera le même nombre. Si, dans le premier cas, Combien a-t-il de billes maintenant ?
il calcule 17 + 17 et si, dans l’autre cas, il compte de 2 en 2 en L’enfant qui sait résoudre ces problèmes au 3e niveau repère
levant successivement 17 doigts (2, 4, 6, 8…), on ne voit pas ce immédiatement qu’ils se résolvent de la même manière en
qui lui permettrait d’anticiper qu’il trouvera le même résultat6. calculant 21 – 3.
L’équivalence de ces deux gestes mentaux (je vais calculer Mais considérons le cas d’un enfant de CE1, par exemple,
2 fois 17 dans un cas, 17 fois 2 dans l’autre) n’a donc rien qui n’a pas encore étudié la soustraction. Il peut seulement
d’évident a priori et pourtant c’est elle qui fonde la multipli- résoudre ces problèmes au 1er ou au 2e niveau.
cation en tant qu’opération arithmétique. Dans le cas du premier problème, il cherchera ce qu’il faut
Essayons d’expliquer cet usage du mot « fonde » parce qu’il ajouter à 3 pour avoir 21. S’il utilise une stratégie de comptage
peut paraitre plutôt abstrait. La multiplication est évidemment sur les doigts pour simuler le gain, l’enfant dira : 3 (quantité
une création culturelle (certains indices laissent notamment initiale de billes), puis il comptera successivement sur ses
penser que les peuples sans écriture ne possèdent pas la mul- doigts 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19,
tiplication7). Or, c’est l’équivalence des deux gestes mentaux 20, 21, tout en tenant le compte du nombre de doigts qu’il
précédents qui, parce qu’elle est source d’économie cognitive, a ainsi levés, 18, qui constitue la solution numérique8. Avec
justifie cette création culturelle. Deux raisons peuvent être cette stratégie, donc, l’enfant avance sur la suite des nombres.
avancées qui expliquent un phénomène d’économie cognitive. Pour résoudre le second problème, en revanche, il est plus
En premier lieu, cette économie peut résulter de la substitution probable que pour simuler la perte des 3 billes, l’enfant recule
d’un geste mental à l’autre. Donnons un exemple en envisa- sur la suite des nombres : 21 billes en tout, 20 (1 bille est
geant le cas d’une personne qui doit résoudre le problème enlevée), 19 (2 billes sont enlevées), 18 (3 billes sont enlevées).
suivant : Combien coutent 17 livres à 2 € l’un ? Il se représentera L’enfant avance sur la suite des nombres dans le premier cas,
facilement la situation décrite en la simulant mentalement sous la il recule dans le second. On conçoit qu’il ne lui soit guère
forme 17 fois 2 (2 + 2 + 2 +…). Mais c’est bien long de compter facile de prévoir que ces deux procédures produisent le même
autant de 2 ! Aussi, pour obtenir la solution numérique, aura- résultat et, plus généralement, de comprendre qu’elles sont
t-il intérêt à calculer 2 fois 17. Ce faisant, il résout le problème équivalentes. Or c’est cette équivalence qui fonde le concept
arithmétique de soustraction parce qu’elle est, comme dans le
6. L’égalité des résultats traduit la propriété de la multiplication que l’on
appelle commutativité.
7. Voir par exemple, Goody J., La Raison graphique, Paris, Les Éditions de 8. Comme ce nombre dépasse 10, on observe évidemment de nombreuses
Minuit (1979). erreurs.
7

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 Présentation

cas de la multiplication, à l’origine d’une économie cognitive Pourquoi les problèmes

considérable.
Le premier problème illustre bien ce phénomène d’économie
de multiplication
cognitive car le geste mental qu’il suscite (avancer sur la suite sont-ils « plus faciles » ?
des nombres depuis 3 jusqu’à 21) est plutôt long et pénible, et
cela procure une économie cognitive substantielle de le rem- La présentation qui vient d’être faite des équivalences qui
placer par le second geste mental (reculer de 3 sur la suite des fondent chacune des opérations arithmétiques pourrait laisser
nombres à partir de 21). C’est parce que ces deux procédures penser que le progrès des élèves se déroule de la même
sont équivalentes que l’on peut remplacer l’une par l’autre. manière quel que soit le problème posé, et quelle que soit
Là encore, c’est parce qu’une culture a intérêt à ne pas laisser l’opération arithmétique qui, à terme, permet de résoudre
se perdre de tels phénomènes d’économie cognitive que ce problème. Or il n’en est rien. Les enseignants le savent
cette équivalence a été dument étiquetée par une étiquette bien. Ils soutiennent généralement que la soustraction et la
verbale : le signe écrit « – » et le mot « soustraction ». division sont des « opérations difficiles », plus difficiles que la
multiplication, et que, parmi les problèmes de soustraction
Le cas de la division euclidienne et de division, certains sont faciles et d’autres difficiles.
Considérons les deux problèmes suivants :
a) Problème de groupement réitéré (recherche du nombre Le cas de la multiplication
de groupes et du nombre d’éléments isolés) Considérons le cas d’un élève qui doit résoudre le problème
On a 935 stylos et l’on va former des lots de 4 stylos. suivant : Combien coutent 2 livres à 17 € l’un ? Dès que la
Combien de lots peut-on former ? multiplication a été introduite en classe, la reformulation de cet
Restera-t-il des stylos ? énoncé sous la forme 2 fois 17 ne pose guère de difficulté et
b) Recherche des résultats d’un partage équitable elle conduit l’enfant à reconnaitre qu’il s’agit là d’un problème
935 images vont être partagées équitablement entre de multiplication. Le plus souvent, l’élève écrit 17 × 2, avec
4 enfants. le 17 en premier car beaucoup de maitres recommandent
Combien d’images chaque enfant aura-t-il ? d’écrire d’abord le nombre dont l’ajout est répété10.
Restera-t-il des images ? Face à cet autre problème : Combien coutent 17 livres à 2 €
L’enfant qui sait résoudre ces problèmes au 3e niveau repère l’un ?, l’élève se comporte de la même manière : la reformu-
immédiatement qu’ils se résolvent de la même manière en lation de l’énoncé sous la forme 17 fois 2 l’amène à mobiliser
calculant le quotient et le reste de la division 935 : 4. la multiplication et à écrire 2 × 17, avec le 2 en premier parce
Mais considérons le cas d’un enfant qui n’a pas encore étudié que c’est ce nombre dont l’ajout est répété. Or, dès que la
la division. Il peut seulement résoudre ces problèmes au 1er commutativité de la multiplication a été exercée en classe,
ou au 2e niveau. l’élève qui vient d’écrire 2 × 17 pour exprimer 17 fois 2 le
Dans le cas du problème des stylos, l’enfant adoptera une calcule spontanément sous la forme 2 fois 17 (17 + 17). La
procédure proche d’une simulation de l’action de groupement
plupart du temps, il ne se rend même pas compte qu’en
décrite dans l’énoncé. Il s’imaginera donc en train de former
calculant ainsi, il a utilisé la commutativité.
des groupes de 4 : un groupe de 4, un autre groupe de 4, etc.
Une équipe de recherche de l’INRP, Ermel11, a récemment
En revanche, dans le cas du partage des images, la procédure
souligné qu’« il est étonnant de voir avec quelle facilité la
« de base », celle que les enfants évoquent longtemps pour
commutativité est utilisée et en quelque sorte admise : les
donner du sens à l’action de partager, consiste à distribuer
élèves sont très rapidement convaincus que “ça marche” ! ».
une image à chaque enfant, puis une autre, etc.
Nos observations vont dans le même sens.
Ainsi, lorsque l’on s’intéresse à ces procédures « de base »,
Ainsi, l’équivalence qui fonde la multiplication n’est pas un
on s’aperçoit que l’enfant forme des groupes de 4 dans le
obstacle pour les écoliers parce qu’elle n’est pas une équi-
premier cas alors qu’il égrène les images une à une dans
le second. Il ne lui est guère facile de prévoir que ces deux valence entre deux gestes mentaux radicalement différents.
procédures produisent les mêmes résultats et de comprendre Chercher a fois b, d’une part, et b fois a, de l’autre, ne sont en
qu’elles sont équivalentes. Or, comme dans les cas de la fait que deux versions d’un même geste qui est la recherche
multiplication et de la soustraction, c’est cette équivalence du résultat d’un ajout réitéré. L’étiquetage par le signe « × » de
qui fonde le concept arithmétique de division parce qu’elle l’un de ces gestes entraine le même étiquetage pour l’autre
est source de phénomènes d’économie cognitive9. geste, et l’enfant peut dès lors utiliser la commutativité qui
a été exercée.
9. L’addition aurait bien entendu pu figurer dans l’analyse précédente. Dans
Il n’en va pas de même dans le cas de la soustraction et de
ce cas, les deux gestes mentaux dont l’addition exprime l’équivalence sont la division.
l’ajout d’un nombre b à un nombre a et l’ajout du nombre a au nombre b.
Cette équivalence correspond à ce que l’on appelle la commutativité de
l’addition. Lorsque l’on doit résoudre un problème tel que celui-ci : « Éric 10. Autrefois, il était courant d’appeler ce nombre le multiplicande, l’autre étant
a 3 billes. Il gagne 198 billes. Combien en a-t-il maintenant ? », cette équi- dénommé le multiplicateur.
valence permet de déterminer 198 + 3 en comptant 3 nombres au-dessus 11. Ermel (Équipe de recherche mathématiques à l’école élémentaire de l’Ins-
de 198, par exemple : 198, 199 (1 est ajouté), 200 (2), 201 (3) ; ça fait 201, titut national de recherche pédagogique), Apprentissages numériques et
plutôt que de compter 198 nombres au-dessus de 3 comme le suggère résolution de problèmes. Cours élémentaire (première année), Paris, Hatier,
l’énoncé. L’économie cognitive est substantielle ! 1993.
8

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 Chapitre 1  •  Le progrès en arithmétique

Le cas de la soustraction dans celui de la soustraction ou de la division, d’autre part.

et celui de la division Dans le cas de la multiplication, il est vraisemblable que
certains enfants scolarisés remplacent parfois la recherche
Les deux gestes mentaux dont l’équivalence fonde la sous-
de a fois b par celle de b fois a, alors même que leur maitre
traction sont de nature très différente : recherche du résultat
n’a pas pris la peine, lors de l’introduction du signe « × », de
d’un retrait, d’une part, et de la valeur d’un ajout, de l’autre.
leur enseigner l’équivalence de ces deux gestes mentaux12.
L’étiquetage par le signe « – » est très facile pour un problème
Comme le dit Ermel, ces enfants le font parce que « ça
de recherche du résultat d’un retrait, mais très difficile pour
marche », parce qu’en se comportant ainsi, ils ont « toujours
la recherche de la valeur d’un ajout.
eu bon ». On ne peut pas dire que, chez ces enfants, c’est
Considérons à nouveau les deux problèmes suivants :
l’équivalence des deux gestes mentaux qui fonde l’opéra-
a) Recherche du résultat d’un retrait
tion arithmétique ; on aurait plutôt envie de dire que c’est
Éric a 21 billes. À la récréation, il perd 3 billes.
l’opération arithmétique (un savoir culturellement transmis)
Combien a-t-il de billes maintenant ?
qui fonde l’équivalence des deux gestes mentaux, parce que
b) Recherche de la valeur d’un ajout
c’est l’existence du signe « × » qui les amène à se conduire
Éric a 3 billes. À la récréation, il gagne des billes.
comme s’ils maitrisaient l’équivalence de la recherche de a
Maintenant il a 21 billes.
fois b et de b fois a.
Combien a-t-il gagné de billes ?
Il s’agit évidemment là d’un cas extrême. D’une manière
L’énoncé du premier problème parle d’une perte ; pour l’en-
générale, le pédagogue doit se méfier d’un enseignement
fant l’emploi de la soustraction va de soi. En revanche, dans
qui produit chez ses élèves les comportements adaptés alors
le second énoncé, on nous dit qu’Éric a gagné des billes : de
qu’il n’a aucune assurance qu’ils maitrisent les connaissances
nombreux enfants ne comprennent pas qu’on puisse utiliser
conceptuelles correspondantes. Mais force est de reconnaitre
la soustraction dans le cas d’un tel problème. Contrairement
que, concernant la multiplication, le fait de se comporter
à ce qui se passe avec la multiplication, l’étiquetage par le
comme s’ils maitrisaient l’équivalence de a fois b et de b fois
signe « – » du premier type de problème est loin d’entrainer
a conduit à terme la plupart des enfants à une réelle maitrise
cet étiquetage pour le second type de problème.
de cette équivalence. Lorsqu’on les interroge sur les raisons
De même, les deux gestes mentaux dont l’équivalence fonde
qui expliquent que a fois b est égal à b fois a, la plupart du
la division sont eux aussi des gestes de nature très différente :
temps ils ne comprennent même pas que l’on puisse douter
l’un est la recherche des résultats d’un partage équitable, et
d’une telle égalité !
l’autre la recherche des résultats d’un groupement réitéré
Trois conclusions peuvent être tirées de cette rapide compa-
(Combien de groupes peut-on former ? Restera-t-il des
raison de la multiplication, d’une part, et de la soustraction
éléments isolés ?). Comme dans le cas de la soustraction,
et la division, d’autre part :
l’étiquetage par le signe « : » (« divisé ») est très facile pour
1°) La multiplication est une opération qui apparait « facile »
le premier type de problème mais plus difficile pour l’autre.
aux enseignants parce qu’ils peuvent s’appuyer sur le sym-
En effet, les problèmes de recherche des résultats d’un par-
bolisme arithmétique pour amener les élèves à se comporter
tage sont très vite reconnus comme problèmes de division.
comme s’ils maitrisaient l’équivalence de gestes mentaux qui
Rapportons à ce sujet une anecdote. Un enfant de CE2 à qui
fonde cette opération, ce qui, dans la plupart des cas, favo-
l’on demandait d’inventer des énoncés de problèmes avec la
rise à terme une appropriation réelle de cette équivalence.
contrainte supplémentaire qu’il sache résoudre ces problèmes,
2°) La soustraction et la division sont des opérations qui
répondit : « Je vous aurais bien écrit un problème de partage,
apparaissent « difficiles » aux enseignants parce qu’ils n’ont
mais je n’ai pas encore appris la division ». Avant même que
pas la même possibilité. Concernant ces opérations, l’usage
l’enseignant ait introduit la division en tant qu’opération
du symbolisme arithmétique ne conduira pas à lui seul aux
arithmétique, de nombreux enfants en ont déjà entendu
comportements attendus. Il est donc indispensable que l’ensei-
parler et elle leur est présentée comme une opération qui
gnant aide ses élèves à s’approprier les équivalences de gestes
permet de connaitre le(s) résultat(s) d’un partage.
mentaux qui fondent ces opérations. Le prochain chapitre est
En revanche, comme dans le cas de la soustraction, l’étique-
entièrement consacré aux différentes façons de le faire.
tage par le signe « : » (« divisé ») de l’autre type de problème
3°) L’opposition qui vient d’être faite entre la multiplication,
(les problèmes de groupement réitéré) apparait plus difficile.
d’une part, et la soustraction et la division, de l’autre, doit être
L’étiquetage par le signe « : » (« divisé ») pour le premier type
nuancée. En effet, la multiplication n’est pas la seule opération
de problème est donc loin d’entrainer ce même étiquetage
arithmétique dont l’appropriation est favorisée par l’usage
pour l’autre type de problème.
du symbolisme arithmétique. On essaiera de montrer dans
L’apprentissage à l’école le prochain chapitre que dans le cas de la soustraction et de
ou quand l’opération arithmétique
fonde l’équivalence des gestes mentaux 12. Il est fréquent que l’on utilise un quadrillage de a lignes et b colonnes
pour enseigner l’équivalence de ces deux gestes mentaux parce qu’ils
L’étiquetage par le symbolisme arithmétique fonctionne donc correspondent alors au dénombrement des cases du même quadrillage,
différemment dans le cas de la multiplication, d’une part, et respectivement ligne par ligne (a fois b) et colonne par colonne (b fois a).
9

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 Présentation

la division aussi, le pédagogue peut, par un certain usage du correspondent aux concepts arithmétiques de soustraction
symbolisme arithmétique, anticiper l’appropriation par ses et de division dépendent encore plus du milieu scolaire que
élèves des équivalences de gestes mentaux qui sont requises. celle qui correspond à la multiplication.
D’un point de vue épistémologique, ce sont les équivalences Comment savoir si ces réorganisations ont eu lieu pour un
de gestes mentaux qui fondent les opérations arithmétiques élève donné ?
mais, d’un point de vue didactique ou psychologique, l’enfant Rappelons d’abord que l’usage du symbolisme arithmétique
nait dans une culture qui possède ces opérations arithmé- au 2e niveau est susceptible de leurrer les enseignants :
tiques : il n’a pas à les reconstruire de manière isolée, il doit comme la forme a changé, ils peuvent croire que les réor-
seulement se les approprier. Aussi est-il tout aussi légitime ganisations qui conduisent aux concepts arithmétiques ont
d’affirmer, concernant l’apprentissage à l’école, que les eu lieu, alors que ce n’est pas le cas.
opérations arithmétiques y fondent les équivalences de Mais de plus, ni l’utilisation de la soustraction (du signe « – »)
gestes mentaux que d’affirmer l’inverse. Une question fon- pour déterminer le résultat d’un retrait (Éric a 21 billes. Il perd
damentale, qui sera débattue dans le prochain chapitre, est 3 billes), ni l’utilisation de la division (du signe « : ») pour
évidemment la suivante : comment penser l’articulation entre chercher les résultats d’un partage équitable ne peuvent être
la transmission culturelle (celle du symbolisme arithmétique considérées comme des preuves de l’accès au 3e niveau car,
notamment) et les reconstructions conceptuelles qui sont dans ces deux cas, l’usage de ces opérations arithmétiques se
nécessairement à la charge de l’enfant ? fait en continuité avec l’expérience quotidienne (soustraire =
retrancher et diviser = partager).
La transition du 2e au 3e niveau En revanche, lorsqu’un enfant utilise la soustraction pour
déterminer la valeur d’un ajout (Éric a 17 billes, il gagne
correspond à une réorganisation des billes, et après il en a 41) ou lorsqu’il utilise la division
de l’expérience quotidienne pour résoudre un problème de groupement réitéré (On a
935 cubes et l’on va former des piles de 4), on est certain que
Contrairement à la transition du 1er au 2e niveau de résolution les réorganisations conduisant aux concepts arithmétiques se
des problèmes arithmétiques, celle du 2e au 3e niveau cor- sont au moins amorcées. C’est pourquoi nous accorderons
respond à une réorganisation de l’expérience quotidienne. une grande place à ces deux types de problèmes dans les
On a vu, par exemple, que l’équivalence de la recherche chapitres suivants. Ils sont de bons révélateurs du niveau
de a fois b et de la recherche de b fois a fonde l’existence conceptuel des élèves.
de la multiplication en tant qu’opération arithmétique. Or,
la personne qui s’est approprié cette équivalence voit son À propos de la notion
expérience quotidienne transformée parce qu’elle traite
alors de manière identique l’une et l’autre sorte de situation. de « champ conceptuel »
Elle peut notamment substituer l’un de ces gestes mentaux
Rappelons que cette notion a été introduite par Gérard
à l’autre. Là où il y avait auparavant de la diversité, il y a
Vergnaud13, que le projet de recherche de cet auteur est
maintenant une unité.
proche du nôtre et qu’il s’agit d’expliquer ici pourquoi nous
On a vu, de même, que l’équivalence de la recherche du
n’avons pas repris tel quel le cadre théorique qu’il a proposé.
résultat d’un retrait et de la recherche de la valeur d’un ajout
En première approximation, Vergnaud désigne par le terme
fonde l’existence de la soustraction en tant qu’opération
« champ conceptuel » un ensemble de tâches ou, disons,
arithmétique. Et, enfin, que l’équivalence de la recherche des
de problèmes. Les deux « champs conceptuels » les plus
résultats d’un groupement réitéré (Combien de groupes ?
fréquemment cités sont celui des problèmes additifs et celui
Combien d’éléments isolés ?) et de la recherche des résul-
des problèmes multiplicatifs. Il convient de remarquer que cet
tats d’un partage équitable fonde l’existence de la division
auteur fait un usage particulier du mot « additif » : il appelle
euclidienne. Chacune de ces équivalences transforme l’expé-
« problèmes additifs » ceux qui peuvent être résolus par une
rience quotidienne de celui qui se les est appropriées. Des
addition, bien sûr, mais aussi ceux qui peuvent l’être par une
situations qui, auparavant, apparaissaient seulement dans
soustraction. De même, il décide d’appeler « problèmes
leur diversité, se voient dorénavant réunies parce qu’elles
multiplicatifs » ceux qui peuvent être résolus par une multi-
conduisent à un même traitement.
plication, mais aussi par une division, une règle de trois, etc.
Ces réorganisations de l’expérience quotidienne nécessitent
Vergnaud14 classe les problèmes additifs en 6 groupes. Quatre
une expérience scolaire. Dans l’introduction de ce chapitre,
de ces groupes nous intéressent plus particulièrement parce
nous avons vu que les vendeurs de rues au Brésil ne substi-
que les problèmes correspondants peuvent être proposés à
tuent pas toujours a fois b à b fois a dans des circonstances
l’école élémentaire. Ce sont :
où il en résulterait une économie cognitive substantielle.
Ainsi, la plus accessible des réorganisations, celle qui cor-
13. On pourra consulter par exemple : Vergnaud, G., « La Théorie des champs
respond au concept arithmétique de multiplication, n’a pas conceptuels », Recherches en didactique des mathématiques, 10, 133-170,
nécessairement lieu lorsque le milieu scolaire fait trop défaut. 1990.
14. Vergnaud, G., & Durand, C., « Structure et complexité psychogénétique »,
Il est raisonnable de penser que les réorganisations qui Revue française de pédagogie, n° 36, pp. 28-43, 1976.
10

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 Chapitre 1  •  Le progrès en arithmétique

1er groupe - Les problèmes parties-tout des procédures qui leur ont été enseignées, mais qu’ils
Par exemple, imaginons que a tulipes et b roses forment un abordent un problème nouveau par analogie avec des situa-
bouquet de c fleurs. Cette situation permet d’engendrer deux tions antérieures (on peut parler de « filiations »), et même, à
types de problèmes selon que a et b sont connus (les parties certains moments, en inventant de nouvelles compétences
sont connues) et c cherché (c’est le tout qui est inconnu), ou (on peut parler alors de « ruptures »).
que c est connu (le tout est connu), que l’une des parties l’est Pour Vergnaud, le fait de considérer un vaste ensemble de
également et que l’autre partie est inconnue. tâches lui permet de mieux mettre en évidence le fait qu’il
2e groupe - Les problèmes d’ajout ou de retrait existe des filiations et des ruptures dans les modes de réso-
Une quantité est transformée par un ajout ou un retrait pour lution utilisés par les enfants, et il défend, avec raison selon
donner une nouvelle quantité. Par exemple : Éric dispose de nous, l’idée que l’étude de ces filiations et ruptures est la
a billes. Il gagne (ou perd) b billes. Il dispose maintenant de tâche majeure à laquelle les psychologues de l’apprentissage
c billes. Les six types de problèmes correspondants sont soit devraient s’atteler.
la recherche du résultat d’un ajout ou d’un retrait (a connu, b
connu, c inconnu), soit la recherche de la valeur de l’ajout ou
Des projets scientifiques proches,
du retrait (a et c connus, b inconnu), soit encore la recherche mais des moyens différents
de la quantité initiale (b et c connus, a inconnu). Notre projet est donc très proche de celui de Vergnaud.
3e groupe - Les problèmes de comparaison Cependant, nous n’avons pas envisagé ici le même ensemble
Donnons deux exemples : « Mme Martin a 30 € et Mme Dupont a de problèmes que lui et nous ne le ferons pas non plus dans
50 €. Combien Mme Dupont a-t-elle de plus que Mme Martin ? » les prochains chapitres.
« Mme Martin a 30 €. C’est 20 € de moins que Mme Dupont. L’analyse qui sera présentée s’appuiera seulement sur l’étude
Combien Mme Dupont a-t-elle d’argent ? » des cinq sortes de problèmes que nous avons déjà envisagés :
Là encore, on peut engendrer six types de problèmes diffé- un problème de multiplication (recherche du résultat d’un
rents, suivant que la comparaison s’exprime avec « de plus ajout réitéré), deux problèmes de soustraction (recherche du
que » ou avec « de moins que », et suivant que le terme résultat d’un retrait et recherche de la valeur d’un ajout) et
inconnu est l’une ou l’autre des quantités comparées, ou deux problèmes de division (recherche des résultats d’un par-
encore la différence de ces deux quantités. tage et problème de groupement réitéré). On ne s’intéressera
4e groupe - Les compositions d’ajouts ou de retraits donc pas à l’ensemble des problèmes d’addition-soustraction,
Donnons un exemple : « Jacques a perdu 27 billes lors d’une ni à l’ensemble des problèmes de multiplication-division ; mais
première partie, il en a gagnées 19 lors d’une seconde partie. on s’intéressera en revanche à un ensemble de problèmes
Quel est le bilan de ces deux parties ? ». Là encore, un grand qui comprend à la fois des problèmes d’addition-soustraction
nombre de problèmes peuvent être engendrés selon la nature et des problèmes de multiplication-division.
de l’inconnue (1re transformation, 2e transformation, bilan), La position défendue ici est qu’aucun dogmatisme ne doit
et selon que l’on parle d’ajouts ou de retraits. présider à l’étude des filiations et ruptures dans les modes de
Ce type de classification présente un intérêt évident pour résolution utilisés par les enfants et que le chercheur ne doit
le pédagogue : il lui permet d’engendrer un grand nombre pas hésiter, pour répondre à certaines questions, à focaliser
de problèmes d’addition et de soustraction et de proposer son attention sur des ensembles de problèmes différents
ainsi des tâches variées à ses élèves. Or, une certaine variété de ceux que Vergnaud a définis comme, respectivement,
dans les tâches proposées est très certainement un facteur le champ conceptuel des problèmes additifs et le champ
qui favorise le progrès des enfants15. conceptuel des problèmes multiplicatifs.
Mais il nous semble que ce n’est pas la principale raison qui a Un premier exemple d’une telle question est celle à laquelle
conduit Vergnaud à introduire la notion de champ conceptuel. nous avons répondu dans ce chapitre : pourquoi les pro-
Pour comprendre l’œuvre de cet auteur, il faut en effet avoir blèmes de multiplication sont-ils « plus faciles » ? Lorsque
présent à l’esprit qu’il se situe de manière critique vis-à-vis l’on compare, comme nous l’avons fait, la multiplication à la
de la modélisation de l’apprentissage qui a été dominante soustraction, on ne reste pas au sein du champ conceptuel
jusque vers 1990 aux États-Unis, modélisation selon laquelle des problèmes multiplicatifs.
les savoir-faire résulteraient pour l’essentiel d’un enseigne- Or, c’est bien la comparaison avec la soustraction qui permet
ment explicite (cf. le modèle d’Anderson16, par exemple). le mieux de comprendre la spécificité de la multiplication :
Or, un grand nombre des problèmes additifs que Vergnaud dans le cas de la multiplication, l’étiquetage avec le signe
a distingués ne sont pas travaillés en classe, et pourtant, à « × » d’un geste mental (recherche de a fois b, par exemple),
terme, les élèves savent les résoudre. C’est la preuve que le entraine l’étiquetage avec le même signe du geste mental qui
progrès ne résulte pas seulement d’une tentative d’application lui est équivalent (recherche de b fois a), alors que dans le cas
de la soustraction, non seulement l’étiquetage avec le signe
15. Voir par exemple : Stigler, J., Fuson, K., Ham, M. & Kim, M., « An Analysis of
« – » de la recherche de la valeur d’un ajout ne va pas de soi,
Addition and Substraction Word Problems in American and Soviet Elementary mais on peut même considérer que cet étiquetage semble
Mathematics Textbooks », Cognition and Instruction, 3, 153-171, 1986.
16. Anderson J.-R., The Architecture of Cognition. Cambridge, Harvard University
a priori incompatible avec l’action décrite dans l’énoncé (on
Press, 1983. parle d’un ajout et l’on pourrait utiliser le signe « – » ?).
11

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 Présentation

Donnons un autre exemple de question qui nécessite d’étu- particulièrement encore aux deux sortes de problèmes qui
dier un ensemble de problèmes différents de ceux qui appar- sont le mieux susceptibles de révéler que les réorganisations
tiennent à un seul champ conceptuel. nécessaires à l’accès aux concepts arithmétiques de sous-
Quand l’équipe Ermel17 se réfère au champ conceptuel traction et de division s’amorcent : pour la soustraction, les
des problèmes additifs, elle recommande explicitement problèmes de recherche de la valeur d’un ajout, et, pour la
d’introduire le signe « – » la même année que le signe « + », division, les problèmes de groupements réitérés.
c’est-à-dire l’année du CP. Les justifications avancées sont
au nombre de trois : d’une part, le fait que les problèmes Résumé
d’addition et de soustraction doivent être abordés en même
temps, d’autre part le fait que les enfants rencontrent le signe Dans ce chapitre, nous avons présenté un cadre théorique
« – » dans leur milieu familial ou sur la calculette, et enfin le qui permet de penser, à un niveau encore très général, les
fait qu’il serait dommageable que les enfants ne disposent filiations et les ruptures entre les différentes procédures de
que d’un seul signe opératoire au CP, le signe « + ». résolution de problèmes utilisées par les enfants. L’analyse
Ces arguments semblent pouvoir être utilisés sans grands des ruptures apparait cruciale, et dans les prochains chapitres
changements pour parler des rapports qu’entretiennent la nous nous efforcerons de préciser ce point de l’analyse.
division et la multiplication. Et pourtant, lorsque la même Pour l’instant, trois niveaux de procédures ont été distin-
équipe18 se réfère au champ conceptuel des problèmes gués. Au 1er niveau, les enfants simulent la situation décrite
multiplicatifs, elle décide de ne pas enseigner le signe de la dans l’énoncé, soit avec du matériel, soit par le dessin. Au
division au CE2, créant ainsi un décalage de deux ans entre 2e niveau, les enfants utilisent le symbolisme arithmétique,
l’introduction du signe de la multiplication (introduit au CE1) mais ils en font un usage banal : ils utilisent notamment le
et celui de la division (introduit au CM1). signe « + » pour exprimer un ajout et le signe « – » pour un
On peut évidemment regretter que l’hétérogénéité de ces retrait. Au 3e niveau, les enfants, après une première lecture
choix n’ait pas été justifiée, du moins à notre connaissance. de l’énoncé, reconnaissent les problèmes comme appartenant
La question posée est celle du rôle de l’introduction des à la catégorie de ceux qui peuvent être résolus en faisant
écritures arithmétiques dans le progrès des enfants. Ou telle ou telle opération arithmétique.
encore, et de manière plus précise : l’introduction des écri- Le passage du 1er au 2e niveau correspond à un premier
tures arithmétiques doit-elle être pensée très différemment usage du symbolisme arithmétique, mais il se fait plutôt
pour le couple multiplication-division et pour le couple dans la continuité avec l’expérience quotidienne, alors que
addition-soustraction ? le passage du 2e au 3e niveau s’accompagne d’une réor-
Cette question sera abordée dans le prochain chapitre. ganisation de cette même expérience : les enfants doivent
Pour y répondre, il faut envisager à la fois des problèmes apprendre qu’il est équivalent de chercher a fois b et b fois
d’addition-soustraction et des problèmes de multiplication- a, qu’il est équivalent de chercher la valeur d’un ajout et le
division, et donc se donner un objet d’étude plus large que résultat d’un retrait, qu’il est équivalent de chercher combien
le seul champ conceptuel des problèmes additifs (addition- de fois b est contenu dans a et les résultats du partage de a
soustraction) et plus large que celui des problèmes multipli- en b parts équitables.
catifs (multiplication-division). Mais si l’on s’intéresse à tous L’appropriation de ces équivalences ne se fait pas dans les
les problèmes d’addition-soustraction et à tous les problèmes mêmes conditions pour la multiplication, d’une part, et la
de multiplication-division, on se trouve face à une « explosion soustraction et la division, de l’autre, parce que le symbolisme
combinatoire » : leur nombre est trop grand pour aborder arithmétique ne fonctionne pas de manière identique dans
l’apprentissage de leur résolution de manière précise. l’un et l’autre cas. Les enseignants doivent être particulière-
D’où le choix fait ici de ne pas s’intéresser à l’ensemble des ment attentifs à favoriser l’appropriation des équivalences
problèmes additifs, ni à l’ensemble des problèmes mul- requises dans le cas de la soustraction et de la division.
tiplicatifs, mais seulement à certains d’entre eux dont on Ce sont respectivement les problèmes de recherche de la
peut penser qu’ils sont « représentatifs » de leurs champs valeur d’un ajout (pour la soustraction) et les problèmes de
conceptuels respectifs, du moins pour la question qui nous groupement réitéré (pour la division) qui permettent le mieux
intéresse : ce sont ceux dont nous avons dit qu’ils « fondent » de savoir si l’appropriation de ces équivalences est amorcée.
respectivement la soustraction et la division en tant qu’opé- Ces problèmes sont donc les meilleurs révélateurs du niveau
rations arithmétiques. Et parmi ceux-ci, on s’intéressera plus conceptuel des enfants.

17. Ermel, Apprentissages numériques, Cycle des apprentissages fondamentaux,

CP, Paris, Hatier, 1991.
18. Ermel, Apprentissages numériques et résolution de problèmes. Cours
élémentaire (deuxième année), Paris, Hatier, 1995.
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 Chapitre 2 Ce chapitre aurait pu recevoir d’autres titres. Examinons-les
pour présenter son contenu. Il aurait pu s’intituler : « Gérer
les continuités et les ruptures avec l’expérience quotidienne :
quatre attitudes pédagogiques », ou encore : « Penser
L’articulation l’articulation entre la transmission scolaire et les recons-
tructions conceptuelles en arithmétique : quatre attitudes
entre le calcul pédagogiques ».
L’intérêt du premier de ces titres est de montrer qu’on se
et la résolution situe ici dans le prolongement du chapitre précédent : il s’agit
d’examiner le problème de la continuité et des ruptures avec
de problèmes : l’expérience quotidienne d’un point de vue plus pédagogique
(moins épistémologique) que dans le chapitre 1. Il s’agit
quatre attitudes notamment de montrer qu’il existe diverses manières de gérer
en classe la transition entre les résolutions de problèmes aux
pédagogiques deux premiers niveaux et les résolutions au 3e niveau. Diverses
« attitudes pédagogiques » sont possibles.
Le deuxième titre (transmission scolaire et reconstructions
conceptuelles) est une sorte de reflet du précédent : de
PLAN DU CHAPITRE même que l’expérience quotidienne ne saurait suffire pour
que l’enfant s’approprie les concepts arithmétiques (des rup-
• Une pratique pédagogique tures ou des réorganisations sont nécessaires), la transmission
« dangereuse » ! scolaire, elle aussi, est insuffisante : certaines reconstructions
conceptuelles sont in fine à la charge de l’enfant, en liaison
• L’attitude traditionnelle. avec son expérience quotidienne.
• L’attitude constructiviste radicale. Chacun de ces deux titres met ainsi l’accent sur l’un des
« ingrédients » du progrès (l’expérience quotidienne ou bien
• Un exemple d’attitude rénovatrice. la transmission scolaire), tout en soulignant, dans le même
temps, que ce seul « ingrédient » ne saurait suffire.
• Un exemple d’attitude réformatrice. C’est finalement un troisième titre qui a été retenu. C’est
Un premier type de séances :
enseigner le calcul mental bien la même problématique qui va être abordée : depuis
d’une soustraction et d’une division. que l’école existe, les maitres disent qu’ils réussissent à
Un second type de séances : enseigner le calcul à leurs élèves : la transmission scolaire
les Problèmes pour apprendre à chercher du calcul est donc apparemment réussie1. Mais ils affirment
(PAC). aussi que leurs élèves ont du mal à réinvestir ces compétences
Une diversité aux multiples vertus en calcul pour résoudre des problèmes (les reconstructions
pédagogiques. conceptuelles sont difficiles).
Des problèmes privilégiés pour susciter et
Ce titre a été retenu parce qu’il fait référence à l’une des
repérer le progrès des élèves :
– le cas de la soustraction, principales préoccupations des enseignants et parce qu’il
– le cas de la division. est l’un des thèmes majeurs de la recherche en didactique
des mathématiques.
• Conclusion. Il faut le dire en préambule : tous les chercheurs n’ont pas la
Les quatre attitudes (résumé). même attitude lorsqu’ils abordent cette question. L’articulation
Une comparaison avec le cadre théorique entre le calcul et la résolution de problèmes est encore
de Charnay et Mante.
aujourd’hui l’objet d’un débat. Les positions qu’il est possible
L’attitude réformatrice décrite ici
est d’« inspiration vygotskienne ». de tenir dans un tel débat méritent d’être exposées de façon
critique aux enseignants. C’est ce que nous allons faire.
Le chapitre précédent se terminait en soulignant que les
problèmes de recherche de la valeur d’un ajout (Fatou a
37 billes. Elle gagne des billes et après elle en a 51. Combien
a-t-elle gagné de billes ?) et les problèmes de groupement
réitéré (On dispose de 925 stylos et on fait des lots de 4 stylos.
Combien de lots ? Combien de stylos isolés ?) sont de bons

1. On défendra ici l’idée que l’enseignement du calcul accorde généralement

trop de place aux algorithmes écrits et pas assez aux stratégies de calcul
mental. D’où l’emploi du mot « apparemment ».
13

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 Présentation

révélateurs du niveau conceptuel des enfants pour la sous- Lorsque les élèves ont la possibilité, pour résoudre ce type
traction et pour la division, respectivement. L’accès au niveau de problème, de simuler la situation décrite dans l’énoncé
le plus expert est très difficile pour ces problèmes parce qu’il en utilisant du matériel ou en dessinant (résolution au 1er ou
nécessite que l’élève s’approprie certaines équivalences de au 2e niveau), la réussite est quasi totale dès le CE1. Riley,
gestes mentaux. Greeno & Heller3, par exemple, rapportent les pourcentages
Ainsi, lorsque l’on exige trop précocement des enfants qu’ils de réussite suivants :
résolvent ces problèmes difficiles en choisissant la « bonne
Classe GS CP CE1
opération arithmétique » (c’est-à-dire au 3e niveau), nous
verrons que certains d’entre eux s’éloignent de la réussite Réussite 61 % 56 % 100 %
plus qu’ils ne s’en approchent. Nous commencerons par Réussite à la recherche de la valeur d’un ajout dans des conditions
où l’élève peut simuler la situation décrite dans l’énoncé.
analyser ce phénomène.
Nous présenterons ensuite quatre façons d’aborder l’articu- Mais la situation se dégrade dès que l’on exige des enfants
lation entre le calcul et la résolution de problèmes : l’attitude qu’ils résolvent directement ce type de problème au 3e niveau.
traditionnelle, l’attitude constructiviste radicale, l’attitude En effet, le tableau ci-dessous montre qu’au CE2, lorsque l’on
rénovatrice, et enfin une attitude que nous qualifierons de demande à ces mêmes enfants de « choisir la bonne opéra-
réformatrice, et qui est celle que nous retiendrons finalement. tion », la réussite n’est plus que de 50 %. L’autre moitié des
La conclusion comportera trois parties : élèves échouent et certains se mettent ainsi à échouer pour
1°) On résumera la présentation des différentes attitudes longtemps puisque la réussite n’est que de 80 % au CM2 !
pédagogiques.
Classe CE2 CM1 CM2
2°) On comparera l’analyse présentée ici avec un cadre théo-
rique que Charnay et Mante2 ont pu avancé. Réussite 50 % 71 % 80 %
3°) On montrera enfin comment la théorie de Vygotski a guidé Réussite à la recherche de la valeur d’un ajout dans des conditions
où l’élève doit « trouver la bonne opération » (d’après une recherche
l’élaboration des idées exposées ici. C’est pour faciliter la de Hendrickson & Thompson, rapportée par Riley & Greeno4).
lecture de ce chapitre que la référence à Vygotski n’y figure
qu’à la fin : il n’est nul besoin, en effet, de connaitre les Comment expliquer de tels résultats ? Pour résoudre un
travaux de cet auteur pour entrer dans l’exposé ci-dessous. problème arithmétique, les élèves doivent en comprendre
l’énoncé et trouver la solution numérique. Or, lorsqu’ils
simulent la situation décrite dans l’énoncé par le dessin ou
Une pratique pédagogique avec du matériel (1er niveau), la solution numérique émerge
« dangereuse » ! dans le même temps que la compréhension progresse.
En revanche, lorsqu’on leur demande de trouver la bonne
Cette pratique est celle où l’on demande à l’élève qui est opération, le contrôle de la résolution s’en trouve totalement
face à un énoncé de problème : « Faut-il faire une addition, bouleversé. Quand il faut chercher le résultat d’un ajout (Saïd
une soustraction, une multiplication ou une division ? », c’est- a 18 billes et il gagne 13 billes) ou le résultat d’un retrait
à-dire de résoudre le problème directement au 3e niveau. (Mme Martin a 34 € et elle dépense 15 €), par exemple, il
Une autre forme de cette pratique pédagogique dangereuse suffit de s’intéresser à des indices superficiels de l’énoncé
consiste à exiger des élèves qu’ils tracent deux colonnes sur (les mots « gagne », « dépense ») pour sélectionner la bonne
leur feuille : une colonne « solution » et une colonne « opé- opération.
rations ». En effet, ce format de réponse sous-entend que Certains enfants ne se préoccupent plus alors suffisamment
l’élève doit impérativement sélectionner la ou les bonnes de comprendre l’énoncé : ils choisissent une opération sur ces
opérations pour obtenir la solution numérique. Une dernière indices superficiels (les mots « gagne », « en plus »… induisent
forme, enfin, consiste à faire résoudre des problèmes en uti- l’usage de l’addition, les mots « perd », « reste »… celui de la
lisant une calculette « 4 opérations » de manière classique : soustraction, etc.). Concernant le problème de recherche de
l’enfant sélectionne la bonne opération et calcule le résultat la valeur d’un ajout, par exemple, l’énoncé dit qu’Éric avait
grâce aux touches « + », « – », « × » et « : » de la calculette. 3 billes, puisqu’il en a gagné jusqu’à en avoir 21. L’erreur la
Pour comprendre pourquoi une telle pratique pédagogique plus fréquemment observée résulte évidemment du mot
est dangereuse, examinons l’évolution des performances « gagne » : elle consiste à faire le choix erroné de l’addition.
des élèves lorsqu’ils sont confrontés à un problème du type C’est ainsi que de nombreux enseignants attribuent l’échec
« recherche de la valeur d’un ajout » (c’est-à-dire au problème en résolution de problèmes de certains de leurs élèves à des
de soustraction dont nous avons vu qu’il est difficilement « difficultés de lecture » plus qu’à un défaut de connaissances
résolu au 3e niveau et constitue donc un bon « révélateur » en mathématiques. En fait, leur analyse doit être précisée :
du niveau conceptuel des enfants).
3. Riley, M., Greeno, J., & Heller J., « Development of Children’s Problem
Solving Ability in Arithmetic », in H. Ginsburg (Ed), The Development of
Mathematical Thinking, New York, Academic Press, 1983.
4. Riley, M., & Greeno, J., « Developmental Analysis of Understanding Language
2. Charnay R. & Mante M., Préparation à l’épreuve de mathématiques du About Quantities and of Solving Problems », Cognition and Instruction, 5
concours de professeur des écoles, tome 1, Paris, Hatier, 1995. (1), pp. 49-101, 1988.
14

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 Chapitre 2  •  L’articulation entre le calcul et la résolution de problèmes

les difficultés de lecture en cause ne sont pas nécessairement au progrès : ils fondent leurs réponses essentiellement sur ce
générales ; elles peuvent n’être que des difficultés à lire ce qu’ils croient être le désir du maitre et non sur les caractéris-
genre particulier de texte qu’est l’énoncé d’un problème. Et tiques de la tâche. Si l’adulte est proche d’eux, ils utilisent
souvent, cette difficulté a surgi parce que l’on a demandé par exemple la stratégie qu’Astolfi appelle la « stratégie
trop précocement à ces enfants de résoudre les problèmes du sourcil » : après une lecture superficielle de l’énoncé, ils
au 3e niveau. Ils veulent obtenir trop rapidement la solution avancent le choix d’une opération tout en scrutant le visage
numérique et fondent leur choix d’une opération arithmé- du maitre ; s’ils y lisent la moindre marque de réprobation,
tique sur des indices superficiels. Leur lecture de l’énoncé ils se ravisent et choisissent une autre opération.
s’en trouve affectée parce qu’ils cherchent insuffisamment C’est ainsi que l’échec en résolution de problèmes trouve
à le comprendre. souvent son origine dans la « perte de contrôle » qui résulte
La pratique pédagogique où l’on demande de choisir la de l’abandon prématuré d’une résolution, soit par simulation
« bonne opération » est donc particulièrement dangereuse, (1er niveau), soit au 2e niveau, pour tenter une résolution
surtout quand l’enfant est confronté à l’un des problèmes arithmétique (3e niveau).
difficiles qui sont révélateurs du niveau conceptuel des L’attitude traditionnelle, parce qu’elle conduit à envisager
enfants. Nous allons voir que l’attitude des pédagogues vis- la résolution des problèmes au 3e niveau comme la seule
à-vis de cette pratique pédagogique permet de caractériser possible, est donc responsable de certains dysfonctionne-
la façon dont ils envisagent l’articulation entre la résolution ments graves.
de problèmes et le calcul.
L’attitude constructiviste radicale
L’attitude traditionnelle
Il existe un moyen radical d’éviter la pratique pédagogique
Selon ce que l’on appellera le « point de vue traditionnel », « dangereuse » : il suffit ne pas introduire les signes « – »
l’enfant ne peut être confronté à un problème dit de sous- et « : », c’est-à-dire de ne pas enseigner explicitement la
traction, de multiplication, de division, de proportionna- soustraction ni la division. On est sûr alors que l’enfant ne
lité… qu’après avoir étudié les contenus mathématiques sera pas tenté de choisir la « bonne opération » puisque les
correspondants. Pour ceux qui abordent ainsi l’articulation opérations ne lui ont pas été présentées !
entre la résolution de problèmes et le calcul, résoudre un Bien entendu, il se pourrait que le milieu familial de l’enfant lui
problème c’est sélectionner la (ou les) « bonne(s) opération(s) enseigne l’existence des signes « – » et « : ». Mais la situation
arithmétique(s) ». D’où l’adoption sans état d’âme de la ne s’en trouve guère améliorée parce que l’absence de ces
pratique pédagogique que nous avons qualifiée de « dan- signes à l’école empêche tout enseignement des techniques
gereuse » : dès que la division, par exemple, a été étudiée, mentales et écrites du calcul d’une différence a – b et du
ces enseignants exigent de leurs élèves qu’ils choisissent quotient et du reste de la division a : b. S’il ne peut tirer
cette opération pour résoudre les problèmes correspondants. aucun bénéfice de la reconnaissance de la « bonne opéra-
Or, résoudre un problème en sélectionnant la « bonne opé- tion », l’élève n’a évidemment aucun intérêt à reconnaitre un
ration arithmétique », c’est le résoudre au niveau le plus problème donné en tant que problème de soustraction ou
expert (3e niveau) ; ce n’est qu’une possibilité parmi d’autres de division. Tant que personne n’a mis à sa disposition les
(cf. le chapitre 1). Cette attitude a malheureusement, pour stratégies mentales ou écrites de calcul qui conduisent à la
certains enfants, des conséquences particulièrement néfastes. solution numérique dès que la catégorie du problème a été
Considérons le cas des élèves qui échouent aux problèmes reconnue, il ne lui sert à rien de reconnaitre que tel problème
difficiles de soustraction et de division parce qu’ils sélec- appartient à telle catégorie.
tionnent une opération arithmétique sur des indices super- En bref, l’enfant ne risque pas de résoudre trop précocement
ficiels. Ils sont d’autant plus désemparés que cette stratégie les problèmes de soustraction ou de division au 3e niveau,
les conduit tantôt à une réponse correcte (recherche du parce qu’il est dépourvu des outils qui, d’une part, permettent
résultat d’un ajout ou d’un retrait, recherche des résultats ce niveau de résolution et, d’autre part, rendent ce niveau
d’un partage), tantôt à une réponse erronée (recherche de de résolution utile parce qu’économique.
la valeur d’un ajout, problèmes de groupements réitérés), Un point de vue constructiviste radical concernant la sous-
sans qu’ils soient en mesure d’en comprendre les raisons. traction a été influent en France entre 1970 et 1990 : le
Certains élèves dysfonctionnent alors plus gravement encore, signe « – » était introduit tardivement (vers la fin du CE1),
perdant totalement de vue ce qu’il conviendrait de faire pour si bien que durant le CP et le CE1, les élèves pouvaient
progresser en résolution de problèmes, à savoir : essayer de seulement résoudre les problèmes de soustraction au 1er
mieux comprendre les énoncés. ou au 2e niveau6.
Avec ces élèves, il se noue alors ce que Brousseau5 appelle
un « contrat didactique » qui, en lui-même, crée un obstacle

6. Il semble bien qu’il n’y ait qu’en France et dans quelques cantons suisses
5. Brousseau G., Théorisation des phénomènes d’enseignement des mathé- que, durant une longue période, le signe « – » n’a pas été introduit la même
matiques, thèse d’État, université Bordeaux-1, 1986. année que le signe « + ».
15

72563527_.indb 15 09/03/2017 11:46

 Présentation

Ce point de vue est toujours dominant en France, concernant Cependant, ces deux nouvelles attitudes s’opposent entre
la division. Le signe « : » (« divisé ») est introduit tardivement, elles. Dans un cas, en effet, le pédagogue enseigne explici-
de même que le calcul mental d’une division ou encore la tement et collectivement le choix de la bonne opération (ce
technique écrite de cette opération. Dans la plupart des qui le rapproche du pédagogue traditionnel), mais en réno-
progressions, leur introduction se fait vers le milieu du CM1, vant cet enseignement (c’est ce que l’on appellera l’attitude
alors que dans un pays comme l’Italie, par exemple, elle se rénovatrice), alors que dans l’autre cas, le pédagogue favorise
fait dès le CE1, deux ans auparavant. Très souvent, en France, un apprentissage implicite du choix de la bonne opération
les enfants de CE2 et du début du CM1 peuvent seulement (c’est ce que l’on appellera l’attitude réformatrice).
résoudre les problèmes de division au 1er et au 2e niveaux.
Selon un tel point de vue constructiviste radical, il suffirait, Un exemple d’attitude rénovatrice
pour que les enfants progressent, qu’ils soient mis en situation
de résolution de problèmes : ils résoudraient progressivement Cette attitude rénovatrice conduit le pédagogue à porter son
les problèmes aux 1er, 2e et enfin 3e niveaux. attention sur deux aspects de la pédagogie de la résolution
Nous avons vu que l’attitude traditionnelle repose sur une de problèmes.
conception erronée du développement des compétences 1°) Il s’agit d’abord de rénover la pratique pédagogique
des enfants (conception selon laquelle l’élève est démuni « dangereuse » (Faut-il faire une addition ? Une soustraction ?
avant tout enseignement) ; l’attitude constructiviste radicale Une multiplication ? Une division ?). Le pédagogue rénovateur
repose, elle aussi, sur une conception erronée du progrès : continue à orienter l’élève vers le choix de la bonne opération,
il est faux de penser que la pratique de la résolution de mais il lui enseigne l’usage de représentations schématiques
problèmes aux 1er et 2e niveaux suffit en elle-même pour conventionnelles (schémas fléchés, diagramme de Venn, etc.)
accéder au 3e niveau. Sans enseignement, la plupart des pour l’aider à faire le « bon choix ».
enfants plafonneraient au 2e niveau. L’exemple des jeunes 2°) Il cherche en outre à ce que les savoirs et savoir-faire
Brésiliens très peu scolarisés qui, pour survivre, se livrent au mathématiques (et notamment l’utilisation des schémas
commerce de noix de coco ou de paquets de popcorn dans précédents) résultent de la confrontation avec des situations
la rue atteste de ce phénomène : il arrive que ces jeunes pratiques et des débats qui sont menés en classe à partir de
gens n’atteignent pas le 3e niveau de résolution pour les ces situations8. En ce sens, le pédagogue rénovateur s’inspire
problèmes de multiplication, alors que ce sont les plus faciles autant que possible de l’option constructiviste.
à résoudre à ce niveau7. En fait, aucun projet rénovateur n’est allé à son terme dans
L’attitude traditionnelle est critiquable parce qu’en demandant notre pays, mais le projet de la deuxième équipe Ermel9
trop tôt aux enfants de choisir la bonne opération arithmétique concernant l’enseignement de la soustraction se situait clai-
(en adoptant ce que l’on a appelé une « pratique pédagogique rement dans cette perspective, du moins à son origine (avant
dangereuse »), on crée de l’échec. L’attitude constructiviste l’expérimentation). Commençons par commenter ce projet.
radicale verse dans l’excès inverse : le maitre laisse aux élèves Ermel10 recommande explicitement d’introduire le signe « – »
le soin de construire les équivalences de gestes mentaux la même année que le signe « + » (l’année du CP). Ce choix
qui sont nécessaires pour s’approprier les opérations arith- s’oppose à celui qui prévalait depuis 1970 d’un enseignement
métiques, sans soutenir leur progrès par un enseignement. tardif du signe « – », choix dont nous avons dit qu’il était
Là encore, il est vraisemblable que le pédagogue crée de d’inspiration constructiviste radicale.
l’échec, un « échec par omission » en quelque sorte. Mais le projet de l’équipe ne se limitait pas à cette introduc-
Si l’on raisonne en terme de continuités et de ruptures (ou tion plus précoce du signe « – » ; il s’agissait aussi d’enseigner
de réorganisations), comme nous l’avons fait au chapitre 1, aux élèves des représentations schématiques convention-
l’attitude traditionnelle conduit à tenter d’imposer des réor- nelles, comme l’usage d’une demi-droite numérique ou
ganisations alors qu’aucune attention n’a été portée à ce que encore l’usage de schémas fléchés tels que ceux-ci :
les élèves savent déjà faire dans la continuité de l’expérience +b –b
quotidienne. En revanche, le constructivisme radical ne fait a→c a→c
que gérer les continuités ; il ne favorise aucune réorganisation.
Les deux attitudes que nous allons examiner maintenant se
situent de manière critique par rapport aux précédentes. Leur 8. De nombreux problèmes d’addition et de soustraction peuvent ainsi être
objectif commun est clair : il s’agit de prendre au sérieux l’aspect proposés à partir de la situation pratique suivante : une boite opaque contient
des jetons et l’on en rajoute ou l’on en prélève. Pour poser un problème
dangereux de la pratique pédagogique consistant à demander de recherche de la valeur d’un ajout, par exemple, il suffit de connaitre le
aux élèves de choisir la bonne opération, tout en ne renonçant contenu initial de la boite (13 jetons bleus, par exemple), de rajouter une
quantité inconnue de jetons d’une autre couleur (rouges par exemple). Un
pas à favoriser la construction des équivalences entre gestes élève vient dénombrer le tout (41 jetons en tout), les autres élèves doivent
mentaux qui sont caractéristiques des opérations arithmétiques. anticiper combien il y aura de jetons rouges quand on versera le contenu
de la boite sur une table.
9. Une première équipe Ermel a publié une première série d’ouvrages destinés
aux enseignants de l’école élémentaire entre 1977 et 1982. Une autre équipe
publie sous le même sigle une nouvelle série d’ouvrages depuis 1990.
7. S’ils cherchent le prix de 10 objets à 4 cruzeiros l’un, ils calculent 10 fois 4 10. Ermel, Apprentissages numériques, cycle des apprentissages fondamentaux,
(4 + 4 + 4 +…) et non 4 fois 10 qui est plus simple (cf. chapitre 1). CP, Paris, Hatier, 1991.
16

72563527_.indb 16 09/03/2017 11:46

 Chapitre 2  •  L’articulation entre le calcul et la résolution de problèmes

Ces schémas sont en effet susceptibles d’aider les élèves De tels résultats s’expliquent aisément : ces adultes échouent
dans le choix de la bonne opération arithmétique lorsqu’ils parce qu’ils pensent pouvoir donner une réponse rapide au
doivent résoudre des problèmes dont l’énoncé parle d’un problème sans construire une représentation mentale du
ajout ou d’un retrait. Montrons-le avec le problème suivant : contenu de l’énoncé, en isolant certains mots-clefs (rappelons
Éric a 43 billes. Il gagne des billes. qu’ils doivent répondre dans un temps court). Or, plutôt que
Maintenant il a 61 billes. de les orienter vers une compréhension de l’énoncé qui soit
Combien a-t-il gagné de billes ? à la fois plus rapide et meilleure, l’entrainement à l’utilisation
Du fait que l’énoncé parle d’un ajout, l’élève est amené à de schémas conventionnels risque de focaliser leur attention
sélectionner le premier schéma, puis à relire l’énoncé pour sur des éléments isolés de l’énoncé (pour sélectionner le
remplir ce schéma. Il interprète alors 43 comme le nombre « bon schéma », pour « bien placer » les nombres, etc.) et de
initial de billes (celui que l’on met à gauche de la flèche) et les renforcer ainsi dans l’emploi de la stratégie de recherche
61 comme le nombre final de billes (celui que l’on met à de mots-clés.
droite de la flèche). D’où le schéma : On remarquera que, il y a vingt-cinq ans environ, les ensei-
+ ? gnants français ont pu observer un phénomène similaire avec
43 → 61 leurs élèves. En effet, après la « réforme des mathématiques
À l’aide de ce schéma, l’enfant peut se rendre compte que le modernes » en 1970, on a utilisé durant quelques années les
nombre cherché est plus petit que 61 et qu’il convient donc diagrammes de Venn (les « patates ») pour aider les enfants
de calculer 61 – 43 plutôt que 43 + 61 (ce dernier calcul étant, à choisir la bonne opération face à un énoncé de problèmes
comme nous l’avons vu, l’erreur la plus fréquente). d’addition ou de soustraction. L’impression générale laissée
En fait, après l’avoir expérimenté, Ermel11 n’a finalement pas par ce type de pratique pédagogique était bien celle-là :
retenu ce type de pratique pédagogique. Parlant de l’usage si elle aidait certains enfants à progresser, elle en éloignait
d’une demi-droite numérique ou de schémas comme les d’autres de la réussite.
précédents, l’équipe Ermel écrit (p. 99) : D’une manière générale, le projet rénovateur se trouve
« Force est de constater que, même lorsqu’ils les aujourd’hui confronté à des difficultés importantes. En effet,
connaissent, les élèves de CE2 ne recourent pas souvent il est raisonnable de penser qu’aucune rénovation de la
spontanément aux deux derniers types de représentations pratique pédagogique « dangereuse » n’empêchera que
pour résoudre des problèmes. Nous avons pu en faire cette pratique ait un effet contrasté, aidant certains enfants
le constat, même après des tentatives d’enseignement à progresser mais faisant obstacle au progrès chez d’autres.
volontaristes. Et ceux qui les utilisent (parfois parce qu’ils Concernant les problèmes de recherche de la valeur d’un
pensent que c’est ce que l’enseignant attend) ne le font ajout, par exemple, il y a plus de trois ans de décalage
pas toujours de manière pertinente. » développemental entre les premiers enfants qui accèdent
Aux États-Unis, une recherche de Fuson et divers collègues au 3e niveau de résolution de ces problèmes et les derniers.
a été menée à son terme, de sorte que l’on dispose de En rénovant la pratique pédagogique « dangereuse », on
résultats expérimentaux. Ceux-ci montrent que l’utilisation réduit certainement ce décalage pour certains enfants. Mais, à
de schématisations conventionnelles améliore globalement vouloir que tous les élèves accèdent directement, et presque
les performances d’élèves de CE1. Cependant, un examen simultanément, au 3e niveau, il est vraisemblable que l’on
plus attentif des résultats révèle que ce sont les meilleurs qui entrave toujours le progrès de certains.
progressent et que, en revanche, il n’y a aucune certitude Aussi les pédagogues rénovateurs sont-ils conduits à s’ap-
d’un progrès chez les autres. puyer sur la deuxième dimension de leur projet, la dimension
Une autre étude12, menée avec des adultes, incite à une constructiviste. L’équipe Ermel14 fait finalement la recom-
prudence encore plus grande. Ces adultes disposent de peu mandation suivante :
de temps pour choisir la bonne opération face à des énoncés « Il nous semble raisonnable d’adopter une attitude pru-
de problèmes d’addition ou de soustraction. Ce manque de dente qui consiste à proposer ces différentes schématisa-
temps leur fait commettre des erreurs. Pour pallier celles-ci, tions aux élèves, à les inciter même à les utiliser lorsqu’ils
l’expérimentateur les entraine à utiliser des schémas conven- ont à expliquer une procédure à leurs camarades ; mais
tionnels. Or, dans certaines conditions, cet entrainement s’est leur utilisation systématique pour résoudre un problème
traduit par une régression des performances en résolution ne parait pas souhaitable, les élèves restant libres de les
de problèmes13 ! mobiliser ou non. »
Les auteurs préconisent donc une certaine prudence vis-
à-vis de l’usage des outils qui sont issus de la rénovation
11. Ermel, Apprentissages numériques et résolution de problèmes. Cours
élémentaire (deuxième année), Paris, Hatier, 1995. elle-même : il leur semble souhaitable que tous les enfants
12. Lewis A.B., « Training Students to Represent Arithmetic Word Problems ». connaissent ces schématisations et sachent les utiliser lors de
Journal of Educational Psychology, 81, 521-531, 1989.
13. Cette recherche concernait des adultes. Cependant les sujets de l’expérience phases collectives (il s’agit donc toujours d’un enseignement
faisaient le même type d’erreurs que les enfants (choix de l’addition dès que
l’énoncé parle d’un gain ou dès qu’il contient l’expression « de plus que »,
par exemple). On peut donc penser que ce type de recherche renseigne
quand même sur ce qui se passe avec des élèves de l’école élémentaire. 14. Ermel (1995). Ibid.
17

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 Présentation

explicite et simultané du choix de la bonne opération), mais quand on retire beaucoup, à procéder par complémentation,
ils recommandent que l’élève, lorsqu’il est confronté seul à c’est-à-dire « en avançant ».
un problème arithmétique, soit libre de les utiliser ou non. Le même raisonnement peut être tenu concernant le calcul
Une question mérite d’être posée cependant : si, comme mental d’une division. Là encore, un adulte ne calcule pas
certaines recherches le laissent penser, ce genre d’outil ne 1 310 : 3 comme il calcule 168 : 25. Dans le cas de 1 310 : 3,
profite qu’aux meilleurs élèves (et donc, à ceux qui n’en il procède par partages successifs des centaines (13 : 3 ?, 4
ont peut-être pas besoin), le temps consacré à enseigner et il reste 1, etc.), puis des dizaines, etc. Le quotient s’obtient
les différentes schématisations ne pourrait-il pas être utilisé chiffre par chiffre (dans le cas de 1 310 : 3, le chiffre des cen-
plus judicieusement ? Ne conviendrait-il pas de substituer à taines est obtenu en premier, puis celui des dizaines, etc.),
cet enseignement explicite et collectif de la catégorisation à comme si la division avait été posée. On parlera dans ce cas
l’aide de schémas conventionnels, un autre enseignement qui de l’emploi d’une stratégie de « division-partage ».
favoriserait le progrès de tous les élèves et ne s’opposerait En revanche, dans le cas de 168 : 25, on se demande plus
au progrès chez aucun ? volontiers « En 168 combien de fois 25 ? », ce qui conduit
directement à la solution numérique par encadrement de 168
Un exemple d’attitude réformatrice avec des multiples de 25 (6 fois 25, 150 et 7 fois 25, 175). On
parlera dans ce cas de « division-groupement » du fait qu’on se
Une telle attitude s’oppose à la précédente du fait qu’elle demande combien de groupes de 25 on peut faire avec 168.
conduit à un abandon de la pratique pédagogique « dange- D’une manière générale, on peut donc distinguer « deux
reuse » qui consiste à enseigner explicitement à l’ensemble grands gestes mentaux » pour le calcul mental d’une divi-
des élèves une méthode permettant de choisir la bonne sion : quand on divise un grand nombre par un nombre à
opération. Aucune rénovation de cet enseignement n’est un chiffre (division par un « petit nombre »), on a intérêt à
recherchée (d’où l’usage du mot réforme). L’enseignant partager successivement les centaines, dizaines, unités (à
accepte donc a priori que les réorganisations permettant mettre en œuvre une « division-partage ») ; et quand on divise
l’accès au 3e niveau de résolution des problèmes n’aient pas un nombre par un autre qui a le même ordre de grandeur
lieu simultanément pour tous les élèves. (division par un « grand nombre »), à encadrer le premier par
Si aucune méthode permettant de choisir la bonne opération des multiples du second, c’est-à-dire à mettre en œuvre une
n’est enseignée, en revanche l’accent est mis sur une pratique « division-groupement ».
pédagogique qui, comme nous le verrons, favorise elle aussi le Dans le premier type de séances qui est mis en place dans
choix de la bonne opération, mais de manière plus indirecte : les classes, on enseigne donc les « deux grands gestes
l’enseignement du calcul mental. Ainsi, l’apprentissage de la mentaux » du calcul d’une soustraction : en avançant ou en
résolution des problèmes au 3e niveau n’est plus explicite : il reculant15, et les « deux grands gestes mentaux » du calcul
est implicite et ne s’effectue pas dans le même temps pour d’une division : par partages successifs ou par groupement.
tous les enfants. Deux questions se posent. Comment enseigne-t-on ces stra-
On décrira ici une mise en œuvre de ces idées qui repose sur tégies de calcul mental ? En quoi leur maitrise permet-elle de
la distinction de deux types de séances en classe. Dans la progresser dans la résolution des problèmes de soustraction ?
première, l’enseignant favorise l’apprentissage de savoir-faire 1°) La réponse à la première question sera présentée dans le
fondamentaux comme le calcul mental ; dans la seconde qui prochain chapitre (il s’agit même du contenu de ce chapitre).
prend la forme Problèmes pour apprendre à chercher (PAC), Disons seulement ici que le pédagogue réformateur, comme
il s’agit de créer des conditions permettant de gérer l’accès le pédagogue rénovateur, s’efforce de créer des situations
au 3e niveau de résolution des problèmes arithmétiques et d’apprentissage et qu’il favorise le débat entre élèves. Il
de le gérer de façon différenciée selon les enfants. On pré- s’inspire donc de l’attitude constructiviste, mais ce constructi-
sente ci-dessous chaque type de séances, avant d’analyser visme n’est pas radical : le pédagogue n’hésite pas à favoriser
leur relation. l’émergence de certains savoir-faire en calcul mental qui, en
Un premier type de séances : dehors de sa présence, seraient inaccessibles à la plupart des
élèves. Divers résultats expérimentaux montrent, par exemple,
enseigner le calcul mental que lorsque l’on n’enseigne pas le calcul en avançant d’une
d’une soustraction et d’une division soustraction, peu d’enfants inventent ce savoir-faire16.
Un adulte ne calcule pas 104 – 6 comme il calcule 104 – 98.
Dans le cas de 104 – 6, il procède par retraits successifs
(104 – 4) – 2, c’est-à-dire en « reculant ». Et dans le cas de 15. Il existe des variantes de ces gestes. Pour retirer 19, par exemple, je peux
retirer 20 puis compenser ce qui a été retiré en trop. Une autre stratégie
104 – 98, il procède par recherche du complément, en « avan- consiste à se ramener à une addition connue par cœur (100 – 25 = 75 parce
çant » : « 98 pour aller à 100, il faut 2, et pour aller à 104, 4 que 75 + 25 = 100, par exemple). Il s’agit là d’une stratégie experte tant du
point de vue conceptuel (elle témoigne de la maitrise de la relation addi-
de plus, ça fait 6 ». D’une manière générale, on peut donc tion-soustraction) que du point de vue des connaissances sur des nombres
distinguer « deux grands gestes mentaux » pour le calcul particuliers.
16. Pour une revue de ces travaux, voir par exemple : Brissiaud R., Enseignement
mental d’une soustraction : quand on retire peu, on a intérêt et développement des représentations numériques chez l’enfant, Thèse de
à faire des retraits successifs, à calculer « en reculant », et psychologie (nouveau régime), université Paris-VIII, 1995.
18

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 Chapitre 2  •  L’articulation entre le calcul et la résolution de problèmes

2°) La réponse à la deuxième question sera abordée plus difficiles » (ceux qui sont révélateurs du niveau conceptuel
loin dans ce chapitre, après la présentation du second type des enfants), comme la recherche de la valeur d’un ajout ou
de séances. encore les problèmes de groupement réitéré, parce qu’il est
clair que certains enfants ne peuvent pas, pour ces problèmes,
Un second type de séances : les Problèmes atteindre le 3e niveau dès le CE2.
pour apprendre à chercher (PAC)
Régulièrement, les enfants participent à ce qu’on a appelé
Une diversité
des Problèmes pour apprendre à chercher (PAC). Une caracté- aux multiples vertus pédagogiques
ristique fondamentale de ces activités est qu’elles proposent Une caractéristique essentielle des Problèmes pour apprendre
des problèmes dits de soustraction, de multiplication et de à chercher est donc la diversité : diversité au sein d’un même
division dès le CP et le CE1, avant que les symboles arith- PAC quant à la nature arithmétique des problèmes proposés
métiques de ces opérations n’aient été étudiés. De même, (addition, soustraction, etc.), diversité quant à la difficulté
dès le CE2, les élèves doivent résoudre dans les PAC des des différents problèmes, diversité des modes de résolution
problèmes dits de fractionnement ou de proportionnalité, possibles, diversité aussi quant à la façon de les énoncer
là encore bien avant que les contenus mathématiques cor- (problèmes en image, énoncé verbal…).
respondants n’aient été étudiés. Si l’on se place au début du CE2, par exemple, un même PAC
Les élèves ne peuvent donc résoudre ces problèmes qu’au pourra comprendre des problèmes faciles d’addition qui sont
1er ou au 2e niveau, en adoptant une procédure proche de résolus par tous les enfants au 3e niveau, des problèmes de
la simulation. Certains font un schéma, mais très différent division qui ne sont résolus au 3e niveau par aucun, et des pro-
des schémas conventionnels que nous avons évoqués pré- blèmes de soustraction qui ne le sont que par quelques-uns.
cédemment. Si le problème traite d’arbres, par exemple, Or, pour le pédagogue qui souhaite gérer la continuité de
l’enfant dessine des bâtons et raisonne avec ces bâtons l’apprentissage, il est fondamental que les enfants aient eu,
comme s’il s’agissait d’arbres. Il y a donc bien schématisa- sur une longue période, la possibilité de résoudre des pro-
tion, mais aucune forme n’est imposée a priori pour de tels blèmes dits de division, par exemple, aux 1er et 2e niveaux.
schémas ; ils constituent une aide éventuelle à la simulation Il est fondamental qu’ils aient eu cette possibilité longtemps
des données de l’énoncé et non un cadre a priori auquel avant qu’ils n’abordent cette opération arithmétique dans le
l’enfant doit s’adapter. Dès que les quantités en jeu dans le premier type de séances. En effet, être capable de résoudre
problème sont importantes, il est fréquent que les enfants un problème au 1er ou au 2e niveau implique qu’on a été
structurent les collections en les organisant par 10 et des- capable de comprendre le vocabulaire et la syntaxe de
sinent une « barre de 10 » ou une « boite de Picbille », par l’énoncé17, de se représenter mentalement la situation qui y
exemple, pour représenter 10 arbres. Là encore, on peut est décrite, d’utiliser une opération arithmétique élémentaire
parler de schématisation. comme l’addition pour résoudre un problème qui le sera plus
D’autres élèves résolvent les problèmes dits de division, par tard par une division, etc.
exemple, au 2e niveau en exécutant une suite d’additions, de Ainsi, lorsque l’enseignant organisera des séances du premier
soustractions ou d’encadrements par des multiples. Qu’il y type visant à introduire la division, les élèves n’auront pas tout
ait schéma ou pas, ces résolutions se font dans la continuité à apprendre d’un seul coup : ils se seront déjà approprié les
avec l’expérience quotidienne ; elles restent proches d’une expressions langagières permettant de décrire une situation
simulation de l’énoncé. de division, ils auront déjà eu l’occasion de résoudre ce type
Lorsque le pédagogue vient d’introduire une opération de problème par une suite d’additions ou de soustractions,
donnée, la division par exemple, au cours d’une séance du etc. On voit que, globalement, lorsque l’on organise un tel
premier type, il se garde d’exiger de tous les élèves qu’ils environnement pédagogique, le temps pendant lequel les
résolvent les problèmes correspondants au 3e niveau dans enfants ont la possibilité d’apprendre est un temps long. La
les séances de PAC suivantes. Il gère de manière différenciée continuité des apprentissages est mieux gérée. Il est raison-
l’accès au 3e niveau (d’une façon sur laquelle nous revien- nable de penser que l’échec sera moindre.
drons). Il se garde également de valoriser publiquement les Si nous voulions, pour favoriser la continuité de l’apprentis-
résolutions à ce niveau. En effet, s’il donnait une meilleure sage, proposer aux enfants des problèmes dits de soustrac-
note aux élèves qui atteignent ce niveau ou s’il leur témoignait tion, de multiplication ou de division avant l’introduction
une approbation privilégiée, l’ensemble des élèves chercherait des différents signes opératoires, il est clair que la diversité
à résoudre les problèmes de cette manière. décrite plus haut s’imposait.
Ainsi, l’enfant qui résout un problème donné en faisant
un schéma (au 1er niveau de procédure) est évalué tout 17. Les énoncés de problèmes ont un vocabulaire et une syntaxe spécifiques. On
aussi positivement que celui qui mobilise directement la y trouve des locutions langagières comme « des objets à 8 € l’un », « chaque
objet vaut 8 € » qui sont très peu utilisées dans le langage quotidien où
bonne opération arithmétique. Il s’agit de créer les meilleures elles sont même souvent remplacées par une autre, qui est apparemment
conditions pour que les élèves qui ont encore besoin de contradictoire avec elles : « Ces objets, ils valent tous 8 € » ou encore « Tous
ces objets valent 8 € ». Il est important que les enfants puissent résoudre
schématiser pour comprendre l’énoncé le fassent. Le péda- des problèmes aux 1er et 2e niveaux sur une longue durée, parce qu’ils
gogue est particulièrement prudent avec les « problèmes s’approprient ainsi la langue des énoncés.
19

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 Présentation

Mais cette diversité a une autre conséquence positive : face à Ce type de problème est particulièrement intéressant parce
un problème donné, les élèves ne peuvent pas savoir a priori que l’élève qui se représente mentalement le contenu de cet
s’ils disposent ou non d’un savoir mathématique permettant énoncé est amené à se représenter l’ajout qui y est décrit
de le résoudre au 3e niveau. Comme tout est possible, le com- (Combien faut-il ajouter à 6 pour avoir 102 ?). En revanche,
portement qui consiste à choisir mécaniquement la dernière le même élève, s’il veut obtenir la solution numérique de
opération enseignée, par exemple, ne conduit pas à la réussite. manière économique, n’a pas intérêt à simuler mentalement
D’une façon plus générale, les enfants ne peuvent pas fonder cet ajout parce que le chemin est long de 6 pour aller à 102 :
leurs décisions sur des régularités de la vie de la classe (ce que il faut parcourir 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14… 102. Le calcul
Brousseau appelle le « contrat didactique »). C’est ainsi qu’ils économique est un calcul en reculant, c’est celui de 102 – 6.
sont toujours amenés à comprendre les énoncés qui leur sont Les valeurs numériques de cet énoncé de problème (6 et 102)
proposés, à les aborder en se demandant : de quoi ça parle ? sont choisies de telle sorte qu’elles créent le phénomène
En première approche donc, ces PAC fonctionnent comme suivant : comme toujours, l’énoncé se représente facilement
un milieu où le pédagogue a choisi d’adopter une attitude en simulant mentalement l’action qui y est décrite, c’est-à-dire
proche de celle que l’on a qualifiée de « constructiviste un ajout, mais la solution numérique s’obtient de manière
radicale » ; il se met « en retrait » : il cherche, d’une part, à économique en effectuant un retrait. On dira que, dans un tel
favoriser l’abord des énoncés (de quoi ça parle ?), et, d’autre énoncé, il y a une interaction conflictuelle entre l’économie
part, à favoriser certaines acquisitions langagières grâce à de la représentation (ajout) et l’économie de la résolution
des reformulations, notamment. numérique (retrait).
Mais l’enseignant a un autre rôle à jouer au cours de ces Ce type de problème s’oppose au problème suivant, qui est
séances de PAC : il doit repérer, à des moments différents selon également un problème de recherche de la valeur d’un ajout,
les élèves, certains progrès décisifs vers l’accès au 3e niveau, mais dont les valeurs numériques sont choisies différemment :
c’est-à-dire vers la construction des équivalences de gestes Éric a 96 billes.
mentaux qui fondent la soustraction et la division en tant Il gagne des billes et après il en a 102.
qu’opérations arithmétiques. Il doit donc gérer les ruptures ou Combien a-t-il gagné de billes ?
les réorganisations que nous avons annoncées au chapitre 1. Le problème d’Éric, comme le problème de Pierre, se repré-
Comment peut-il repérer de tels progrès ? C’est ce que nous sente de manière économique en simulant un ajout ; mais
allons voir maintenant, en montrant que certains problèmes dans le cas du problème d’Éric, cette simulation conduit
constituent des tâches privilégiées pour le faire. Nous examine- sans aucun obstacle à la solution numérique : 96 pour aller
rons successivement le cas de la soustraction et de la division. à 102, il faut parcourir 97, 98, 99, 100, 101, 102, ce qui fait 6.
Encore une fois, les problèmes en question sont ceux dont Dans le cas du problème de Pierre, la longueur du parcours
nous avons dit qu’ils sont « révélateurs » du niveau concep- « en avançant » fait obstacle à l’obtention de la solution
tuel des enfants : recherche de la valeur d’un ajout pour la numérique : elle incite les élèves à un changement de geste
soustraction, et problème de groupement réitéré pour la mental (passer d’un ajout à un retrait), exprimant ainsi « en
division. Mais ils ont une caractéristique supplémentaire : acte » l’équivalence de ces deux gestes, la plupart du temps
leurs valeurs numériques ont été choisies pour favoriser la sans même en être conscient18.
transition d’un geste mental à l’autre qui lui est équivalent. Ainsi, le problème de Pierre est particulièrement bien adapté
Si, dans ces circonstances privilégiées, l’élève substitue un pour que l’enfant découvre ou redécouvre19 l’équivalence
geste mental à l’autre, le pédagogue peut considérer qu’il des gestes mentaux qui fonde la soustraction en tant qu’opé-
s’agit d’un premier pas vers la résolution au 3e niveau. ration arithmétique : il est équivalent de chercher la valeur
d’un ajout et le résultat d’un retrait.
Des problèmes privilégiés pour susciter Des résultats expérimentaux publiés récemment20 confortent
et repérer le progrès des élèves : cette analyse. Ayant proposé en fin de CE1 un problème
le cas de la soustraction comme celui de Pierre dans des classes dont l’environnement
didactique est celui que nous venons de décrire, une moitié
Plaçons-nous dans le cadre d’une classe où l’enseignant a
des élèves environ ont « redécouvert » l’usage de la sous-
organisé l’environnement didactique qui vient d’être décrit. Il
traction pour résoudre ce type de problème qui parle d’un
met donc en œuvre deux types de séances. Dans la première,
ajout. Ils ont utilisé une soustraction alors que personne ne
il a enseigné à ses élèves les deux grands gestes mentaux
de la soustraction (calcul en avançant et en reculant). Dans la
seconde, il leur propose régulièrement des problèmes variés 18. G. Vergnaud appelle de telles connaissances implicites des « théorèmes
en actes ».
lors de séances de PAC. 19. L’emploi du terme « redécouvre » est préférable. Nous verrons en effet
Supposons qu’au cours d’une séance de PAC le pédagogue pro- dans le prochain chapitre que l’enseignement des deux grands gestes
mentaux du calcul mental d’une soustraction amène l’enfant à une première
pose le problème suivant de recherche de la valeur d’un ajout : découverte de l’équivalence qui fonde la soustraction en tant qu’opération
Pierre a 6 billes. arithmétique. Dans les PAC, il est amené à « réinvestir » cette connaissance.
20. Brissiaud R., « Teaching and Development : Solving “Missing Addend”
Il gagne des billes et après il en a 102. Problems Using Substraction », in Schneuwly & Brossard (Eds) : « Learning
Combien a-t-il gagné de billes ? and Development : Contributions from Vygotski », European Journal of
Psychology of Education, 9 (4), 343-365, 1994.
20

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 Chapitre 2  •  L’articulation entre le calcul et la résolution de problèmes

leur avait demandé de « choisir la bonne opération ». Quant retrait) : soit il s’agit d’enfants chez qui la construction d’une
aux autres élèves, ils ont presque tous réussi en utilisant des représentation du problème est encore pénible (peut-être
stratégies du 1er ou du 2e niveau. Globalement, la réussite même cette construction nécessite-t-elle encore qu’ils utilisent
était de 90 %21. du matériel ou qu’ils dessinent), soit il s’agit d’enfants chez
Les problèmes comme celui de Pierre, où il y a une interaction qui le principe d’économie du calcul ne peut pas encore
conflictuelle entre l’économie de la représentation et l’éco- fonctionner, parce que leurs compétences en calcul mental
nomie de la résolution numérique, suscitent donc le progrès sont insuffisantes pour qu’une stratégie de calcul (le calcul
parce qu’ils incitent l’élève à substituer un geste mental de « en reculant ») leur apparaisse plus facile qu’une autre (le
retrait au geste mental d’ajout. calcul « en avançant »). Pour certains, en effet, à ce moment
Avec certains élèves, le dialogue pédagogique auparavant de leur scolarité, tout calcul mental est encore difficile. Aussi
« dangereux » devient possible. l’une des deux façons de calculer ne peut-elle pas apparaitre
Comme nous l’avons signalé, les élèves qui procèdent à une plus facile que l’autre.
telle substitution ne sont pas, le plus souvent, conscients Que la difficulté rencontrée par un élève soit d’une des deux
de ce qu’ils viennent de découvrir « en acte ». C’est de la sortes précédentes ou des deux à la fois, la nature de cette
responsabilité de l’enseignant de favoriser l’explicitation de difficulté peut amener le pédagogue à considérer qu’il ne
cette découverte : « Ce que Pierre a gagné, c’est ce qu’il peut influer sur le développement des compétences chez
possède maintenant : 102, moins ce qu’il avait déjà avant ces élèves que dans une perspective à moyen ou long terme.
de jouer, 6. On peut faire une soustraction ». Il n’est pas exclu, évidemment, qu’ils bénéficient du dialogue
C’est ainsi qu’avec ces élèves-là, l’enseignant peut dorénavant que l’enseignant mène avec ceux qui utilisent « spontané-
se permettre un type de dialogue qu’il ne s’autorisait pas ment » la soustraction, mais la plus grande prudence s’im-
auparavant : plutôt que de les ramener systématiquement à la pose : mieux vaut un élève qui continue à simuler mentalement
sémantique de l’énoncé (de quoi ça parle ?), il a un échange les actions décrites dans l’énoncé, qu’un autre qui sélectionne
avec eux concernant l’opération arithmétique qui permet une opération arithmétique sur des indices superficiels et ne
d’obtenir directement la solution. Il les aide à accéder au cherche plus suffisamment à comprendre l’énoncé.
3e niveau de résolution de ce type de problème en mettant à À terme, ces enfants ayant progressé dans les deux domaines
leur disposition des formulations générales : « Ce que Pierre précédents (construction de la représentation d’un problème
a gagné, c’est ce qu’il possède maintenant moins ce qu’il de ce type et calcul mental) sont susceptibles eux aussi de
avait déjà avant de jouer », par exemple, est valable quelles résoudre spontanément les problèmes du type « Pierre » à
que soient les valeurs numériques du problème. L’enseignant l’aide d’une soustraction.
s’appuie sur la découverte que vient de faire l’élève dans des L’analyse précédente montre qu’en insérant dans les PAC
circonstances privilégiées (celles d’un problème où il y a une des problèmes où il y a une interaction conflictuelle entre
interaction conflictuelle entre l’économie de la représentation l’économie de la représentation et l’économie de la résolution
et l’économie de la résolution numérique) pour l’aider à en numérique, l’enseignant se donne les moyens pour que les
prendre conscience et à la généraliser. élèves accèdent de façon différenciée à la résolution des
Il s’agit donc d’un moment d’explicitation du fait que la sous- problèmes en sélectionnant la « bonne opération arithmé-
traction est la « bonne opération » qui permet de résoudre tique » (c’est-à-dire au 3e niveau).
ce type de problème, mais ce moment d’explicitation n’est
pas collectif. L’enseignant ne s’adresse ainsi qu’aux élèves qui Des problèmes privilégiés
ont amorcé les réorganisations qui conduisent au 3e niveau
de résolution.
pour susciter et repérer le progrès
Il reste à savoir comment se comporter avec les autres enfants, des élèves : le cas de la division
ceux qui, « spontanément », ne substituent pas un geste La même analyse peut être menée concernant les problèmes
mental de retrait à l’ajout qui est décrit dans l’énoncé, même de division. Ainsi, plaçons-nous dans un environnement péda-
dans des circonstances favorables comme celles du pro- gogique où, dans un premier type de séance, les élèves se
blème : « Pierre a 6 billes. Il gagne des billes et après il en a sont approprié les deux grands gestes mentaux de la division
102. Combien a-t-il gagné de billes ? » (calcul par partages successifs des centaines, dizaines, unités,
Deux raisons peuvent être avancées pour expliquer que et calcul en cherchant combien de fois le diviseur est contenu
certains enfants ne soient pas sensibles au phénomène de dans le dividende) et où, dans une seconde sorte de séances
l’interaction conflictuelle entre l’économie de la représenta- (PAC), on leur soumet régulièrement des problèmes variés.
tion du problème (l’énoncé décrit un ajout) et l’économie du On leur propose notamment des problèmes de groupement
calcul (la solution numérique se détermine facilement par un réitéré qui, contrairement aux problèmes de partage, sont
difficiles à reconnaitre en tant que problèmes de division,
21. Ces résultats contrastent avec ceux qui sont généralement obtenus dans un
et sont donc révélateurs du niveau conceptuel des enfants.
environnement didactique différent : nous avons vu, au début du chapitre, Mais, comme dans le cas de la soustraction, en choisissant
qu’à ce niveau de la scolarité 50 % des élèves échouent à ce type de pro-
blème et que, de façon plus précise, 33 % échouent parce qu’ils choisissent
bien les valeurs numériques, on peut favoriser la transition
de faire une addition. d’un geste mental à l’autre qui lui est équivalent.
21

72563527_.indb 21 09/03/2017 11:46

 Présentation

Considérons ainsi ce problème de groupement réitéré : partage successif des centaines, dizaines et unités) l’aurait
On a 2 236 stylos et on va former des lots de 3 stylos. conduit beaucoup plus rapidement à la solution numérique
Combien de lots peut-on former ? (il peut le vérifier en procédant effectivement à ce partage).
Restera-t-il des stylos ? Nous avons, dans le chapitre 1, montré que l’équivalence de
L’élève qui simule mentalement ce que décrit cet énoncé ces deux gestes mentaux fonde la division en tant qu’opéra-
est amené à se représenter les groupements successifs par 3 tion arithmétique. Or, c’est cette équivalence qui est en jeu
(Combien de groupes de 3 puis-je former avec 2 236 unités ? dans le dialogue précédent : le pédagogue motive l’élève
Plus de 100 parce que ça fait 300 stylos. Moins de 1 000 parce à ne plus systématiquement s’engager dans la simulation
que ça fait 3 000 stylos, etc.). Mais cet élève, s’il maitrise les mentale des actions décrites dans l’énoncé, à prendre un
deux grands gestes mentaux de la division, obtiendra la petit temps de recul pour reconnaitre éventuellement le
solution numérique (q = 745, r = 1) de manière plus écono- problème comme « problème de division » et mener ensuite
mique en partageant successivement les centaines, dizaines un calcul plus économique.
et unités (22 centaines divisées par 3, cela fait 7 centaines et Bien entendu, là encore, un tel dialogue n’est pas possible
il reste 1 centaine, etc.). avec tous les élèves. En particulier, seule une certaine aisance
Les valeurs numériques de ce problème (2 236 et 3) sont en calcul mental permet de faire fonctionner la notion de
choisies de telle sorte qu’elles créent le phénomène suivant : « calcul économique ». Parce que certains élèves ont encore
l’énoncé se représente facilement en simulant mentalement le besoin de progresser en calcul mental et dans la représenta-
groupement réitéré qui y est décrit, mais la solution numérique tion du contenu d’un énoncé de ce type, leur cheminement
s’obtient de manière économique en effectuant un partage sera plus lent. Mais encore une fois, rien ne sert de hâter
successif des centaines, dizaines et unités. On dira là encore l’exigence d’une résolution au 3e niveau. L’environnement
que dans cet énoncé, il y a une interaction conflictuelle entre didactique qui vient d’être décrit est susceptible de permettre
l’économie de la représentation (groupement) et l’économie à tous de progresser parce que l’enseignant y gère de façon
de la résolution numérique (partage). différenciée les réorganisations qui permettent l’accès à la
Ce type de problème s’oppose au suivant, qui est également résolution des problèmes au 3e niveau.
un problème de groupement réitéré, mais dont les valeurs Ainsi, cette distinction de deux types de séances qui sont
numériques sont choisies différemment : pensées de façon articulée permet :
On a 2 236 crayons et on va former des lots de 250 crayons. 1°) de mieux gérer les continuités avec l’expérience quo-
Combien de lots peut-on former ? tidienne parce que les élèves sont amenés à résoudre les
Restera-t-il des crayons ? problèmes au 1er ou 2e niveau sur une longue durée ;
Ce deuxième problème, comme le premier, se représente de 2°) de favoriser au mieux les réorganisations qui conduisent
manière économique en simulant le groupement réitéré, mais aux opérations arithmétiques parce que le pédagogue met
ici, la simulation conduit sans aucun obstacle à la solution à la disposition des enfants un outil culturel qui joue vraisem-
numérique : 4 fois 250, c’est 1 000, 8 fois 250 c’est 2 000 et blablement un rôle majeur dans l’accès à ces réorganisations :
il reste 236. Le même geste mental, celui du groupement le calcul mental ;
réitéré, permet à la fois de se représenter l’énoncé et d’obtenir 3°) de gérer de façon différenciée ces réorganisations.
la solution numérique. Ce problème ne permet d’aucune Cette distinction de deux types de séances crée un nou-
façon de construire l’équivalence de deux gestes mentaux. veau rapport entre l’enseignement des savoir-faire arith-
Le premier problème a des caractéristiques didactiques métiques et l’utilisation de ces savoir-faire pour résoudre
intéressantes car, comme dans le cas de la soustraction, ce des problèmes.
type de problème permet de susciter et de repérer le progrès
des enfants vers la résolution des problèmes de division au Conclusion
3e niveau.
Ainsi, supposons que ce problème ait été introduit dans une Trois points seront successivement abordés dans cette conclu-
séance de PAC et envisageons le cas d’un élève qui l’a résolu sion. On présentera d’abord un résumé de la description des
en utilisant une procédure « de base » (1er ou 2e niveau), quatre attitudes. On comparera ensuite l’analyse présentée
c’est-à-dire proche de la simulation du groupement réitéré ici à celle que Charnay et Mante ont récemment publiée et
décrit dans l’énoncé : 100 groupes, ça fait 300 stylos, je qui est déjà très diffusée dans les centres de formation de
suis loin de 2 236 ; 500 groupes, ça fait 1 500 stylos, etc. Le professeurs des écoles.
pédagogue, en fin de résolution, peut mener un dialogue Enfin, on terminera ce chapitre en revenant sur l’attitude
avec cet élève pour qu’il prenne du recul avec la situation qui a été le plus longuement présentée : l’attitude réfor-
concrète qui est décrite dans l’énoncé (celle des stylos) et qu’il matrice. Nous montrerons que cette attitude réformatrice
prenne conscience que, de façon plus générale, il a cherché est « d’inspiration vygotskienne ». C’est, en effet, la théorie
combien de fois le nombre 3 est contenu dans 2 236. L’élève de l’articulation entre l’enseignement et le développement
est ainsi susceptible de reconnaitre qu’il vient de mettre en de Vygotski qui nous a servi de guide pour élaborer l’envi-
œuvre l’un des deux gestes mentaux de la division (en 2 236, ronnement didactique présenté ici comme relevant d’une
combien de fois 3 ?) et de s’apercevoir que l’autre geste (le attitude réformatrice.
22

72563527_.indb 22 09/03/2017 11:46

 Chapitre 2  •  L’articulation entre le calcul et la résolution de problèmes

Les principales idées qui sont à la base de l’attitude réfor- Dans les trois autres attitudes, on considère qu’il est de la
matrice seront reformulées ici en s’exprimant « comme responsabilité de l’enseignant de mettre à la disposition de
Vygotski », pour, à la fois, permettre une appréhension syn- l’enfant ces outils culturels.
thétique de ces idées et éclairer le lecteur sur leur origine.
L'enseignant est-il considéré comme jouant un rôle majeur
Les quatre attitudes (résumé) de par les outils culturels qu'il met à la disposition de l'enfant ?

non
Enseigner explicitement et collectivement aux élèves à choisir
« la bonne opération arithmétique » face à un énoncé de
problème est une pratique pédagogique « dangereuse ». Elle oui
ATTITUDE ATTITUDE
est dangereuse parce qu’elle a un effet contrasté, favorisant TRADITIONNELLE CONSTRUCTIVISTE
apparemment le progrès chez certains élèves, mais y faisant RADICALE

obstacle chez d’autres…

Quatre attitudes concernant l’articulation entre le calcul et la
résolution de problèmes ont été distinguées dans ce chapitre. ATTITUDE
RÉNOVATRICE
ATTITUDE
RÉFORMATRICE
Pour deux d’entre elles, la traditionnelle et la rénovatrice,
cette pratique pédagogique est maintenue (colonne de Fig 2 : L’opposition entre l’attitude constructiviste radicale et les autres.
gauche des schémas ci-après). Dans les deux autres, à savoir L’attitude rénovatrice et l’attitude réformatrice s’opposent donc
l’attitude constructiviste radicale et l’attitude réformatrice, aux deux autres (fig. 3) du fait qu’elles tentent de tenir compte
elle est abandonnée (colonne de droite des schémas). à la fois de l’apport nécessaire de l’élève (c’est la dimension
Mais d’autres oppositions permettent de comparer ces constructiviste de ces attitudes) et de l’apport tout aussi
différentes attitudes. Ainsi, l’attitude traditionnelle s’op- nécessaire de l’enseignant (c’est leur dimension culturelle).
pose à toutes les autres (fig. 1) du fait qu’elle considère Elles peuvent être qualifiées de « socioconstructivistes ».
l’enfant comme incapable de résoudre un problème donné
Est-il tenu compte à la fois
tant qu’on ne lui a pas enseigné le contenu mathématique de l'apport nécessaire de l'enseignant et de l'enfant ?
correspondant.
ATTITUDE ATTITUDE
L'élève est-il considéré comme incapable de résoudre TRADITIONNELLE CONSTRUCTIVISTE
un problème avant tout enseignement des opérations ? RADICALE
Insiste sur Insiste sur non
oui l'apport de l'enseignant l'apport de l'enfant

non oui
ATTITUDE ATTITUDE
TRADITIONNELLE CONSTRUCTIVISTE ATTITUDE ATTITUDE
RADICALE RÉNOVATRICE RÉFORMATRICE

Fig 3 : Deux approches socioconstructivistes différentes.

ATTITUDE ATTITUDE Mais elles s’opposent de manières différentes (fig. 4) aux

RÉNOVATRICE RÉFORMATRICE
attitudes traditionnelle et constructiviste radicale : dans
Fig 1 : L’opposition entre l’attitude traditionnelle et les autres. l’attitude rénovatrice, la pratique pédagogique consistant
L’attitude constructiviste radicale s’oppose aussi à toutes les à enseigner explicitement et collectivement le choix de la
autres (fig. 2) du fait qu’elle considère qu’il suffirait que les bonne opération est rénovée, mais maintenue, alors que dans
enfants soient mis en situation de résolution de problèmes l’attitude réformatrice, cette pratique est abandonnée ; c’est
pour qu’ils progressent vers le niveau le plus expert. Ainsi, il un apprentissage implicite du choix de la bonne opération
ne serait nullement urgent d’introduire le symbolisme arithmé- qui est favorisé, grâce à l’enseignement des deux grands
tique (les signes « – », « × », « : ») et les techniques mentales gestes mentaux du calcul d’une soustraction et d’une division.
et écrites qui les accompagnent. C’est encore aujourd’hui Enseigne-t-on explicitement et collectivement
l’attitude dominante en France concernant la division22. à choisir la bonne opération arithmétique ?

oui non

ATTITUDE ATTITUDE
TRADITIONNELLE CONSTRUCTIVISTE
RADICALE

22. C’est vraisemblablement une conséquence du choix fait par l’équipe Ermel ATTITUDE ATTITUDE
de retarder l’introduction du signe « : » (« divisé ») au CM1 alors qu’elle a RÉNOVATRICE RÉFORMATRICE
opté pour une introduction du signe « – » la même année que le signe Cette pratique Un apprentissage
« + ». Dans le cadre de l’analyse proposée ici, ces auteurs ont une attitude est rénovée implicite est favorisé
constructiviste radicale concernant la division et rénovatrice concernant la
soustraction. Fig 4 : L’opposition entre l’attitude rénovatrice et l’attitude réformatrice.
23

72563527_.indb 23 09/03/2017 11:46

 Présentation

Une comparaison avec le cadre explicitement le choix de la bonne opération arithmétique.

théorique de Charnay et Mante C’est ainsi que la pédagogie des mathématiques progresse.
Nous avons montré ailleurs25 que l’analyse précédente, où
Ces auteurs distinguent trois conceptions de l’apprentis-
l’on part de ce que nous avons appelé une « pratique péda-
sage/enseignement : la conception transmissive (ou de
gogique dangereuse », permet de penser d’autres débats que
la tête vide), la conception behavioriste et la conception
celui qui nous a intéressé ici. Par exemple : faut-il favoriser
socioconstructiviste. Develay critique23 cette classification
un apprentissage explicite ou implicite du surcomptage ?
du fait que le modèle transmissif ne s’oppose pas au modèle
Elle permet de penser aussi des débats en didactique de la
behavioriste ou socioconstructiviste parce que ces modélisa-
lecture : faut-il favoriser un apprentissage explicite ou implicite
tions n’empruntent pas aux mêmes registres : pédagogique
du décodage par fusion de phonèmes ?, par exemple. Tous
pour le premier, psychologique pour le deuxième et socio-
ces débats sont fondamentaux, au sens où, pour certains
psychologique pour le troisième. Une telle confusion a une
d’entre eux, ils structurent la vie pédagogique depuis près
conséquence très dommageable : elle conduit à faire de la
de 100 ans.
conception socioconstructiviste un « fourretout » où tout
Le cadre d’analyse avancé par Charnay et Mante a l’incon-
un chacun aspire à se retrouver, pas tant parce que cette
vénient de ne pas souligner qu’il existe plusieurs façons
conception conduit à des décisions pédagogiques précises
d’être socioconstructiviste (on peut être rénovateur ou bien
et assumées en tant que telles, mais surtout pour ne pas se
réformateur), que ces diverses façons se révèlent par les
retrouver dans le camp des transmissifs ou celui des beha-
réponses qui sont apportées à certaines questions cruciales
vioristes. Qui ne souhaite être socioconstructiviste ?
qui se posent depuis longtemps, et dont il est raisonnable
Avons-nous évité un tel piège ? Si ce qu’on a appelé l’« atti-
de penser qu’elles se poseront longtemps encore : appren-
tude traditionnelle » rappelle le « modèle transmissif », en
tissage explicite ou implicite du choix de la bonne opéra-
revanche, trois attitudes pédagogiques d’inspiration construc-
tion ? du surcomptage ?, du décodage par fusion de pho-
tiviste ont été distinguées : l’attitude constructiviste radicale,
nèmes ? Il nous semble préférable de souligner la pérennité
l’attitude rénovatrice et l’attitude réformatrice. Nous avons
de ces questions et d’exposer les termes des débats qu’elles
été critiques vis-à-vis de l’attitude constructiviste radicale
engendrent, car ces débats jouent un rôle moteur dans le
parce qu’elle néglige le rôle majeur que peut avoir l’ensei-
progrès en didactique.
gnant en mettant à la disposition des enfants tel ou tel outil
culturel24. L’attitude constructiviste radicale n’est donc pas L’attitude réformatrice décrite ici
assez socioconstructiviste. Mais les deux autres attitudes est d’« inspiration vygotskienne »
doivent être qualifiées de socioconstructivistes.
D’une manière générale, Vygotski26 a cherché à penser le
Rappelons que l’attitude rénovatrice et l’attitude réforma-
processus d’appropriation des connaissances par l’enfant. La
trice se différencient par la réponse qu’elles apportent à la
difficulté d’un tel projet réside dans le rôle nécessairement
question : « Faut-il favoriser un apprentissage explicite ou
majeur qu’il convient d’accorder à l’enfant (c’est lui qui
implicite de la résolution au 3e niveau des problèmes arith-
apprend) alors que ce sont les adultes qui sont les déposi-
métiques ? ». Or, ce débat qui les oppose est un vrai débat,
taires privilégiés des connaissances qu’il doit s’approprier.
qu’il faut prendre au sérieux.
Aussi l’enseignement n’a-t-il pas toujours un rôle bénéfique.
Ce que l’on appelle la « science » (qu’il s’agisse de la psycho-
Vygotski affirme ainsi que certains enseignements sont sus-
sociologie des apprentissages, de la didactique ou d’autres
ceptibles d’« exercer une influence inverse sur le cours du
« sciences de l’éducation ») éclaire ce débat, mais ne permet
développement » (Pensée et Langage, p. 276). Selon l’analyse
pas de le trancher car la réponse à la question : « Faut-il favo-
faite ici, l’enseignement explicite et collectif du choix de la
riser un apprentissage explicite ou implicite de la résolution au
« bonne opération » est un exemple de pratique pédagogique
3e niveau ? » ne se joue pas seulement à un niveau théorique ;
susceptible d’« exercer une influence inverse sur le cours du
elle se joue également au niveau des pratiques de classes.
développement ».
Nous en avons décrit certaines qui s’inspirent de l’attitude
Mais, dans le même temps, Vygotski avance que « le bon
réformatrice et nous les avons recommandées parce qu’elles
enseignement est celui qui précède et guide le développe-
nous semblent préférables à celles qui existent aujourd’hui et
ment ». Plus précisément encore, il distingue les concepts
qui s’inspirent de l’attitude rénovatrice. Mais peut-être existe-
quotidiens et les concepts scientifiques (l’ajout, le retrait,
t-il d’autres pratiques rénovatrices peu diffusées aujourd’hui.
le groupement et le partage sont des concepts quotidiens
Ou bien encore, un rénovateur inventera-t-il, dans un avenir
alors que l’addition et la soustraction, la multiplication et la
proche, de nouvelles pratiques permettant d’enseigner
division sont des concepts scientifiques) et il considère que la

23. Cette critique figure dans une analyse (par ailleurs élogieuse) de l’ouvrage de 25. « Être formateur : prendre au sérieux certains débats pédagogiques fon-
Charnay et Mante, publiée dans la rubrique « Livres en bref » du n° 344/345 damentaux ». Conférence faite au 31e congrès de l’Association nationale
des Cahiers pédagogiques. des conseillers pédagogiques à Beaune (1996).
24. Rappelons cependant que c’est celle qui est dominante en France actuel- 26. L’ouvrage de référence est le suivant : Vygotski, L. S., Pensée et langage,
lement concernant la division ! Paris, Éditions Sociales (trad. F. Sève), 1934/1985.
24

72563527_.indb 24 09/03/2017 11:46

 Chapitre 2  •  L’articulation entre le calcul et la résolution de problèmes

psychogenèse des concepts scientifiques est particulièrement prendre comme point de départ une même écriture (a – b) et
dépendante de l’enseignement. amener l’enfant à choisir parmi deux gestes mentaux différents.
En effet, l’enseignement crée d’emblée les conditions pour En revanche, dans les séances du second type (les Problèmes
que les concepts scientifiques s’organisent en systèmes et pour apprendre à chercher), l’enfant doit résoudre des pro-
ne soient pas, comme les quotidiens, pris dans la gangue de blèmes de soustraction variés : recherche du résultat d’un
l’expérience. À cet égard, le symbolisme joue un rôle crucial. retrait (problème facile) et recherche de la valeur d’un ajout
La locution « a divisé par b » et l’écriture « a : b », par exemple, (problème difficile). Dans ce cas, c’est la simulation (mentale
fournissent un mode général de désignation du partage, ou par le dessin) des données des énoncés qui conduit à
comme du groupement. La locution « a divisé par b » peut deux gestes mentaux très différents : un geste mental « en
se reformuler indifféremment : « a partagé en b » ou encore reculant » pour déterminer le résultat d’un retrait, et « en
« en a combien de fois b », ce qui favorise l’organisation du avançant » pour déterminer la valeur d’un ajout. Ces deux
partage et du groupement en un système arithmétique. gestes mentaux différents sont alors au point de départ et
Lorsqu’il décrit les liens entre les deux sortes de concepts, c’est seulement après que l’enfant adopte éventuellement
Vygotski affirme que les concepts scientifiques se développent la même écriture a – b pour les deux types de problèmes.
sur la base des concepts quotidiens, mais qu’ils transforment On voit que dans le premier type de séances, on part d’une
ces derniers « à leur image » (Pensée et langage, p. 311). même écriture a – b vers deux gestes mentaux différents alors
C’est la même idée que nous avons abordée ici en parlant que dans le second type de séances (PAC), le cheminement se
de « réorganisations ». fait de deux gestes mentaux différents vers la même écriture
Pour l’enseignant qui considère que l’enseignement explicite a – b. Il se fait donc en sens inverse.
et collectif du choix de la « bonne opération » est « susceptible Le cheminement de l’élève dans le second type de séances
d’exercer une influence inverse sur le cours du développe- est ainsi une sorte de « reflet » de ce qu’il a été dans le pre-
ment », trois questions se posent : mier type. En s’exprimant comme Vygotski, on peut dire que,
Question n° 1 : Quel est ce « bon enseignement » qui précède dans les PAC, l’enfant reprend à son propre compte ce qu’il
le développement de la capacité à résoudre les problèmes a rencontré initialement, grâce à la coopération de l’adulte,
au 3e niveau, qui anticipe et favorise les réorganisations dans les séances du premier type.
nécessaires ? L’enseignement des deux gestes mentaux du calcul mental
Question n° 2 : Comment favoriser ces réorganisations en de a – b anticipe ainsi sur la reconstruction par l’enfant des
permettant qu’elles se construisent sur la base de l’expé- équivalences de gestes mentaux qui fondent la soustraction
rience quotidienne ? en tant qu’opération arithmétique. C’est le « bon enseigne-
Question n° 3 : Comment reconnaitre si le « bon enseignement » ment qui guide le développement ».
évoqué ci-dessus a produit l’effet qu’on en attend, au sens où De même, en enseignant à l’ensemble des enfants, dans le
le dialogue auparavant « dangereux » est maintenant possible, premier type de séances, qu’une même écriture a : b peut
et même bénéfique, parce qu’anticipateur de progrès futurs ? conduire à deux gestes mentaux très différents, soit le partage
Vygotski aurait dit : comment reconnaitre que ce « bon ensei- successif des centaines, dizaines, unités, soit l’encadrement
gnement » a créé une « Zone de Proche Développement » ? par des multiples (le cheminement va alors de l’écriture a : b
C’est pour répondre à ces trois questions que nous avons vers des gestes mentaux différents), on les aide à redécouvrir
été amenés à distinguer deux types de séances et à gérer, en à titre personnel que des problèmes a priori très différents,
quelque sorte, deux temporalités. Le temps d’un premier type comme la recherche des résultats d’un partage et la recherche
de séances est un temps collectif où, en collaboration avec des résultats d’un groupement réitéré, peuvent être traités
l’adulte, l’ensemble des enfants s’approprie certains outils par la même opération a : b (le cheminement va alors « en
culturels susceptibles, à terme, de favoriser les réorganisations. sens inverse », c’est-à-dire des gestes mentaux vers l’écriture).
Le temps d’un second type de séances est un temps plus indi- L’enseignement des deux grands gestes mentaux du calcul
vidualisé : c’est le temps de ces réorganisations elles-mêmes. d’une division aide donc les enfants à s’approprier l’équivalence
L’analyse présentée dans les deux premiers chapitres permet qui fonde la division en tant qu’opération arithmétique. Il s’agit
de répondre à la question n° 1 : l’enseignement du calcul là encore du « bon enseignement qui guide le développement ».
mental d’une soustraction et d’une division, dans le premier En réponse à la question n° 2 (Comment favoriser les réorga-
type de séances, est ce « bon enseignement » qui précède nisations en permettant qu’elles se construisent sur la base
et guide les réorganisations qui conduisent aux concepts de l’expérience quotidienne ?), nous avons vu comment la
arithmétiques de soustraction et de division. distinction de deux types de séances permet de mieux gérer
Nous avons essayé d’analyser de façon détaillée les processus les continuités avec l’expérience quotidienne parce que les
psychologiques qui expliquent que le calcul mental peut avoir élèves sont amenés à résoudre les problèmes au 1er ou au
un tel rôle bénéfique. Essayons de les décrire en employant 2e niveau sur une longue durée.
le langage de Vygotski. En réponse à la question n° 3 (Comment reconnaitre que
Enseigner aux enfants (dans le premier type de séances) qu’il le « bon enseignement » évoqué ci-dessus a produit l’effet
existe deux grands gestes mentaux pour calculer une soustrac- qu’on en attend… ?), nous avons souligné le rôle crucial des
tion a – b (le calcul en avançant et le calcul en reculant), c’est problèmes pour lesquels il y a une interaction conflictuelle
25

72563527_.indb 25 09/03/2017 11:46

 Présentation

entre l’économie de la représentation et l’économie de la Terminons en expliquant pourquoi cette attitude n’est pas
résolution numérique. Ils favorisent en effet la substitution qualifiée de « vygotskienne », mais seulement « d’inspi-
d’un geste mental à l’autre qui lui est équivalent. ration vygotskienne ». C’est essentiellement parce que le
Lorsqu’un pédagogue utilise ces problèmes au sein des PAC, cadre théorique tracé par le psychologue russe au début
il crée des conditions privilégiées pour que certains élèves du xxe siècle est très général et que, plus de cinquante ans
procèdent effectivement à cette substitution. De nouvelles après, plusieurs mises en œuvre de ses idées peuvent certai-
possibilités de dialogue entre l’adulte et certains de ces nement être avancées. Il existe nécessairement une certaine
élèves se révèlent ainsi. On peut dire, en s’exprimant comme distance entre les propositions qui ont été faites ici et d’autres
Vygotski, que l’enseignement du calcul mental a créé, chez qui prétendront tout autant s’inspirer de ses travaux. Il nous
ces élèves, une « Zone de Proche Développement ». semble sain de le souligner.
Cette façon de s’exprimer est évidemment très philosophique, En fait, nous n’avons qu’une seule certitude : la théorie de
mais nous espérons qu’elle l’est au bon sens du terme, dans l’articulation entre l’enseignement et le développement de
la mesure où elle rend compte de processus que nous nous Vygotski a joué un rôle heuristique majeur dans l’élaboration
sommes efforcés de décrire le plus finement possible. des propositions théoriques qui viennent d’être décrites.

26

72563527_.indb 26 09/03/2017 11:46

 Chapitre 3 Dans les chapitres précédents, nous avons montré qu’il existe
deux « grands gestes mentaux » du calcul d’une division eucli-
dienne : le premier relève d’une « division-partage » (le calcul
se fait par partages successifs des centaines, dizaines et unités
Enseigner la division du dividende) et le second d’une « division-groupement » (il
s’agit de chercher : « En a, combien de fois b ? »). Dans ce cha-
euclidienne pitre, nous commencerons par présenter les notions de « divi-
sion-partition » et de « division-quotition » qui généralisent
celles de « division-partage » et de « division-­groupement ».
Nous avons également montré que l’enseignement des deux
PLAN DU CHAPITRE « grands gestes mentaux » du calcul d’une division favorise
le progrès des enfants vers la résolution au 3e niveau des
• Quotition et partition. problèmes de division. Les savoir-faire en calcul mental ne
• Introduire le signe « : » tôt dans l’année doivent donc pas être considérés comme des connaissances
de CM1. « optionnelles », dont on se réjouit que l’enfant les possède,
Pour enseigner le calcul réfléchi quand c’est le cas, mais qui n’auraient aucun caractère d’ur-
d’une division, il faut disposer du signe « : ». gence. De notre point de vue, il s’agit bien au contraire de
Quelle écriture pour désigner une division ? savoir-faire fondamentaux, dont l’appropriation par l’enfant
conditionne ses progrès futurs.
•  La progression en calcul mental. Au chapitre 2, nous avons présenté les principales caracté-
Les quatre sortes de problèmes qui jalonnent
ristiques d’une conception « réformatrice » de l’articulation
la progression.
Quel geste mental enseigner en premier, entre le calcul et la résolution de problèmes. Sa mise en
ou encore quelle situation d’introduction œuvre repose sur la distinction de deux types de séances :
de l’écriture a : b ? d’une part, des séances où l’on favorise l’appropriation par
Apprendre que la division permet aussi l’enfant de savoir-faire fondamentaux comme le calcul mental
de résoudre des problèmes de partition. d’une division, et, d’autre part, des séances de résolution de
Apprendre à mettre en œuvre problèmes ou PAC (Problèmes pour apprendre à chercher).
le geste mental de la partition.
Dans les PAC, les élèves sont confrontés à la résolution de
Une technique où l’on partage successivement
problèmes de division dès le début de l’année, c’est-à-dire
les centaines, dizaines, etc.
Une technique écrite avant d’avoir étudié cette opération arithmétique dans le
au service du calcul mental. premier type de séance. Les élèves qui ont utilisé J’apprends
En grande partie, c’est dans les PAC que les maths au CE2 se sont déjà exercés au calcul mental d’une
les enfants construisent leurs compétences. division, les autres peut-être pas, mais dans tous les cas les
élèves doivent avoir la possibilité de résoudre les problèmes
• La technique écrite de la division de division qu’on leur propose tôt dans l’année, de façon
par un nombre à plusieurs chiffres. informelle, en utilisant les opérations qu’ils maitrisent déjà :
La technique écrite
addition, soustraction, multiplication.
au service de la coordination
des deux gestes mentaux de la division. L’enseignement des deux grands gestes mentaux de la divi-
Les divisions du type 236 : 38 ? sion se situe évidemment dans le premier type de séance ;
Quels choix pour apprendre à coordonner un horaire important lui est même consacré.
les deux gestes mentaux Mais une question est restée en suspens : comment penser cet
au sein de la technique ? enseignement du calcul mental d’une division ? Le chapitre 3
est, pour l’essentiel, consacré à cette question.
• Conclusion : une comparaison
Cependant, le calcul mental d’une division n’est possible que
avec les progressions antérieures. dans les cas simples. Quand la division est plus complexe
(9 837 : 23 ?, par exemple), nous défendrons l’idée que les
élèves doivent disposer d’une technique écrite pour les
calculer et nous présenterons une progression permettant
l’enseignement d’une telle technique. Nous conclurons enfin
par une comparaison avec les progressions antérieures.

Quotition et partition
Nous avons jusqu’ici distingué deux sortes de problèmes et
deux sortes de gestes mentaux correspondant à la division eucli-
dienne : la « division-partage » et la « division-groupement ».
27

72563527_.indb 27 09/03/2017 11:46

 Présentation

Or, considérons ce problème : « 12 objets valent 276 €. Quel Rappelons d’abord qu’enseigner les deux grands gestes
est le prix d’un objet ? », ou encore celui-là : « Quand on met mentaux du calcul mental d’une division, c’est amener l’élève,
bout à bout 12 baguettes identiques, la longueur totale est lorsqu’il est confronté à un calcul qui lui a été posé sous
de 276 cm. Quelle est la longueur d’une baguette ? » la forme générale « a divisé par b », à choisir lui-même le
Il ne s’agit pas à proprement parler de problèmes de partage geste mental qui est adapté. C’est pourquoi on peut parler
et pourtant le premier peut se résoudre en s’imaginant le du calcul réfléchi ou encore du calcul pensé d’une division.
partage de 276 pièces de 1 € entre les 12 objets qu’elles S’il s’agit de calculer 171 divisé par 25, par exemple, le geste
permettent d’acheter, et le second en s’imaginant le partage mental le plus approprié consiste à se demander combien de
d’une baguette de 276 cm de longueur en 12 morceaux fois 171 contient 25 (4 fois 25 égale 100, 6 fois 25 égale 150,
identiques. Ces problèmes ne sont pas des problèmes de donc q = 6 et r = 21). Il s’agit donc d’une « division-quotition »
partage, mais ils en sont proches. Ce sont des problèmes où où l’on situe 171 parmi les multiples de 25.
l’on cherche la valeur d’une unité quand on a la valeur d’une Plus généralement, lorsque les deux nombres ont le même
totalité. Ils forment, avec ceux où l’on cherche la valeur d’une ordre de grandeur (quand le diviseur est un « grand nombre » ou
part, la catégorie plus générale des problèmes de partition. encore quand le quotient a 1 chiffre), c’est la division-quotition
De même, considérons ces problèmes : « Des objets valent qui conduit le plus facilement à la solution numérique.
23 € l’unité. J’en achète pour 276 €. Combien en ai-je En revanche, s’il s’agit de calculer 587 divisé par 3, le geste
acheté ? », et « Des baguettes identiques mesurent chacune mental le plus approprié est celui qui consiste à partager
23 cm de longueur. On en juxtapose jusqu’à former une lon- les 5 centaines en 3, puis les 28 dizaines restantes en 3,
gueur totale de 276 cm. Combien en a-t-on juxtaposées ? » etc. Le calcul se déroule comme si l’on « posait » la division
Le premier problème n’est pas à proprement parler un pro- dans sa tête : 5 centaines partagées entre 3 personnes, ça
blème de groupement et pourtant on peut le résoudre en fait 1 centaine chacun et il reste 2 centaines, c’est-à-dire
s’imaginant en train de former des groupes de 23 pièces de 20 dizaines. Avec les 8 dizaines de 587 (« j’abaisse le 8 »), cela
1 € jusqu’à ce que la valeur totale soit de 276 €. Le même fait 28 dizaines à partager entre 3 personnes… On obtient
raisonnement peut être tenu avec le second problème. finalement le quotient q = 195 et le reste r = 2.
Il ne s’agit pas de problèmes de groupement, mais ils en Plus généralement, quand on divise par un « petit nombre »
sont proches : on parlera de problèmes de quotition. Les (par un nombre à 1 chiffre), c’est la division-partition qui
problèmes de quotition sont non seulement ceux où l’on conduit le plus facilement à la solution numérique.
cherche combien de groupes de b objets on peut former
avec a objets, mais plus généralement tous ceux qu’on peut
Pour enseigner le calcul réfléchi
reformuler ainsi : en a, combien de fois b ? d’une division, il faut disposer du signe « : »
Les notions de partition et de quotition sont plus générales Si le pédagogue ne dispose pas du signe « : » et de la locution
que celles de partage et de groupement. Leur introduc- « a divisé par b » qui l’accompagne, il est obligé de poser
tion permet de rendre compte de la résolution d’un plus le calcul d’une division en « racontant une histoire ». Soit :
grand nombre de problèmes. Alors qu’au CE2 nous par- « On partage équitablement a objets entre b personnes,
lions de « division-partage » et de « division-groupement », etc. ». Soit : « On dispose de a objets et on les groupe par
nous parlerons désormais de « division-partition » et de b, etc. ». Or, nous allons voir qu’aucune de ces façons de
« division-quotition ». contextualiser le calcul n’est satisfaisante parce que aucune
ne permet d’être sûr que l’élève sait faire du calcul réfléchi.
S’il s’agit de la division de 587 par 3, par exemple, faire
Introduire le signe « : » du calcul réfléchi c’est adopter la division-partition parce
tôt dans l’année de CM1 qu’elle conduit au calcul le plus simple. Or, si le pédagogue
contextualise ce calcul en disant « On partage équitablement
Ce choix ne va pas de soi car de nombreux pédagogues 587 objets entre 3 personnes », beaucoup de ses élèves
considèrent que durant la majeure partie du CM1, il suffit de choisissent une division-partition parce qu’ils simulent men-
procéder à une première approche de la division. Longtemps talement l’action décrite dans l’énoncé. Ce n’est donc pas
dans l’année, le seul travail que ces pédagogues proposent à parce que le partage conduit au calcul le plus économique
leurs élèves est celui qu’on trouve ici dans les PAC ; il consiste qu’ils le sélectionnent en tant que « bon geste mental ». Ils
en la résolution informelle de problèmes. Ces enseignants ne font pas du calcul réfléchi.
n’introduisent pas le signe « : », les élèves doivent seulement L’autre possibilité est que le pédagogue contextualise le
résoudre des problèmes de division en utilisant les opérations calcul ainsi : « On a 587 objets et on fait des groupes de
qu’ils maitrisent bien : addition, soustraction et multiplica- 3 ». Cependant, la sémantique du groupement ainsi retenue
tion. En revanche, nous allons montrer que le pédagogue risque d’entrainer les élèves dans une simulation mentale
réformateur d’inspiration vygotskienne (cf. chapitre 2) qui de ce groupement et de faire ainsi obstacle au choix de la
veut enseigner les deux grands gestes du calcul mental division-partition. Des élèves qui auraient réussi avec un
d’une division doit nécessairement introduire le signe « : » vocabulaire général échouent dans ce cas parce qu’on leur
tôt dans l’année de CM1. a tendu une sorte de piège !
28

72563527_.indb 28 09/03/2017 11:46

 Chapitre 3  •  Enseigner la division euclidienne

L’analyse précédente souligne l’intérêt d’un vocabulaire En toute rigueur, il faudrait préciser que le reste trouvé est
général : comme il ne s’identifie ni au vocabulaire du partage, inférieur à 25, mais la nécessité d’un reste inférieur au diviseur
ni à celui du groupement, il crée un cadre formel qui, à terme, est intégrée à la définition de l’opération dès son introduction.
va permettre que l’élève construise le concept scientifique
de division à partir des concepts quotidiens de partage et La progression en calcul mental
de groupement.
Le pédagogue qui partage l’analyse vygotskienne de l’ap- Les questions auxquelles il faut répondre pour élaborer une
propriation du concept arithmétique de division que nous progression sont nombreuses : Quel sens faut-il donner au
avons proposée, se doit d’introduire, le plus tôt possible, signe « : » lors de son introduction : le partage (partition) ou
un vocabulaire général et une écriture pour la division. Sans le groupement (quotition) ? Si l’on a choisi l’un de ces sens,
écriture générale, pas de « bon enseignement qui précède, comment faire pour que la même écriture (a : b ?) acquière
qui guide le développement ». l’autre sens ?
Mais une question se pose : quelle écriture doit-on r­ etenir ? Ce qui peut se formuler aussi de la manière suivante : com-
ment faire pour que la même écriture a : b ? conduise les
Quelle écriture pour désigner une division ? enfants à deux gestes mentaux très différents selon les valeurs
La difficulté provient du fait que le résultat d’une division numériques de a et de b ?
euclidienne n’est pas composé d’un mais de deux nombres : Le concept central que nous utiliserons pour penser une
le quotient et le reste. progression est celui de conflit entre l’économie de la repré-
Avant 19801, de nombreux pédagogues adoptaient les deux sentation et l’économie du calcul.
points superposés (« : ») et écrivaient sans état d’âme : L’utilisation de ce concept amène à distinguer quatre sortes
35 : 8 = 4 (reste 3). de problèmes qu’il va nous falloir ordonner parce qu’ils
Les réformateurs de 1980 ont critiqué ce choix car le signe constitueront autant de jalons sur le parcours des enfants.
« = » ne s’emploie que lorsqu’il y a la même quantité de part
et d’autre de ce signe. Les quatre sortes de problèmes
L’égalité 35 : 8 = 4 (reste 3) est tout à fait incorrecte. Son qui jalonnent la progression
emploi habituerait les élèves à un usage non mathématique Ces problèmes sont obtenus en croisant deux facteurs :
du signe « = ». Au niveau du collège, ils risqueraient d’être – La sémantique de l’énoncé qui détermine l’économie de la
en difficulté dans l’apprentissage de l’algèbre, parce qu’il représentation : l’énoncé décrit-il une situation de groupe-
est très important, à ce moment de la scolarité, d’avoir une ment réitéré (quotition) ou de partage équitable (partition) ?
bonne compréhension du signe « = ». – La taille relative des nombres qui détermine l’économie du
D’autres pédagogues utilisent eux aussi les deux points calcul : les deux nombres de l’énoncé ont-ils le même ordre
superposés (« : »), mais seulement dans le cas de la division de grandeur (le quotient aura 1 chiffre) ou bien s’agit-il d’un
exacte, lorsque le reste est nul. Il est en effet parfaitement « grand nombre » et d’un nombre à 1 chiffre ?
correct d’écrire que 27 : 3 = 9.
Mais du coup, ces pédagogues sont démunis pour écrire Les deux facteurs qui déterminent l’économie
une égalité dès que le reste est différent de zéro. Or, nous de la représentation et du calcul
venons de le voir, l’absence d’écriture entraine l’absence d’un
Premier facteur : la sémantique de l’énoncé
enseignement du calcul réfléchi d’une division, et l’absence
On dispose de a objets et on fait des groupes de b objets.
d’un tel enseignement pénalise le progrès en résolution de
Combien de groupes peut-on former ?
problèmes. Que faire ?
    Représentation économique : quotition
Nous proposons de remplacer l’usage du signe « = » par
On partage équitablement a objets entre b personnes
celui du point d’interrogation en questionnant les élèves
Combien d’objets chacune aura-t-elle ?
sous la forme : 147 : 25 ?
    Représentation économique : partition
Les élèves répondent en écrivant les deux nombres solutions
(q et r) et l’égalité qui relie le dividende, le diviseur, le quotient Second facteur : les valeurs numériques
et le reste : « q = 5, r = 22 car 147 = (25 × 5) + 22 ». Pour que a = 171 et b = 25 171 : 25 ?
les élèves s’approprient ce format de réponse, les premières     Calcul économique : quotition
interrogations prennent ainsi la forme suivante : a = 587 et b = 3 587 : 3 ?
q = …     Calcul économique : partition
80 + 25 ? car 80 = (25 × …) + …
r = …

1. 1980 est une date charnière dans la pédagogie de la division à l’école

élémentaire. C’est vers cette date en effet que la première équipe Ermel
diffuse largement ce qu’on a souvent appelé « la nouvelle division » (voir
la conclusion de ce chapitre).
29

72563527_.indb 29 09/03/2017 11:46

 Présentation

Les 4 énoncés obtenus en croisant ces deux facteurs sont Quel geste mental enseigner
rapportés ci-après. en premier, ou encore quelle situation
Quatre problèmes qui jalonnent la progression d’introduction de l’écriture a : b ?
Comme nous l’avons remarqué au chapitre 1, avant que la
Problème A division ne soit introduite en classe, la plupart des élèves
On dispose de 171 objets et on fait des groupes de 25. de CE2 savent déjà qu’il existe une quatrième opération
Combien de groupes peut-on former ? arithmétique qui s’appelle ainsi, et ils sont nombreux à savoir
Représentation économique : quotition plus précisément que cette opération sert à résoudre des
Calcul économique : quotition problèmes de partage (a partagé en b parts égales). C’est
vraisemblablement ce qui explique que les problèmes de
Problème B
partage, quels que soient les choix didactiques des pédago-
On partage équitablement 171 objets entre 25 personnes.
gues, soient bien reconnus comme problèmes de division,
Combien d’objets chacune aura-t-elle ?
qu’ils soient, en tout cas, mieux reconnus que les problèmes
Représentation économique : partition
de quotition (en a combien de fois b ?).
Calcul économique : quotition
Bien que cela puisse paraitre paradoxal, cela nous a conduits
Problème C à choisir un problème de groupement réitéré comme situation
On partage équitablement 587 objets entre 3 personnes. d’introduction de l’écriture a : b ? au CM1.
Combien d’objets chacune aura-t-elle ? En effet, l’année précédente, en CE2, l’introduction de la
Représentation économique : partition division était un évènement. Lorsqu’on leur annonce qu’on
Calcul économique : partition va étudier la division, les élèves de ce niveau ne dissimulent
Problème D généralement pas leur joie : enfin, ils vont apprendre cette
On dispose de 587 objets et on fait des groupes de 3. quatrième opération ! Au CM1, la leçon où l’on revoit pour la
Combien de groupes peut-on former ? première fois la division reste un évènement : cette opération
Représentation économique : quotition est la dernière rencontrée, celle qu’on maitrise moins bien,
Calcul économique : partition elle garde un caractère de nouveauté.
Cette nouveauté crée une sorte de « prime à l’apprentissage »
Dans les problèmes B et D, il y a donc un conflit entre l’éco- pour la situation qui est choisie comme situation d’introduc-
nomie de la représentation et l’économie du calcul, au sens où tion à un niveau donné. L’apprentissage, en effet, n’a pas
le geste mental qui conduit à une représentation économique seulement une dimension cognitive ; en cas d’engagement
est différent de celui qui conduit à un calcul économique. affectif fort, l’apprentissage est meilleur.
Ces problèmes favorisent la substitution d’un geste mental à Comme il n’y a aucune crainte à avoir sur le fait qu’à terme
l’autre qui lui est équivalent. Ils joueront donc un rôle impor- les élèves reconnaitront les problèmes de partage en tant
tant dans la progression qui va être présentée. que problèmes de division, il nous a semblé judicieux de
Dans les problèmes A et C, on peut parler au contraire de réserver cette « prime à l’apprentissage » aux problèmes de
concordance entre l’économie de la représentation et l’éco- quotition : s’ils servent comme situation d’introduction de
nomie du calcul, au sens où le geste mental qui conduit à la division, ils seront plus tard mieux reconnus comme étant
une représentation économique est le même que celui qui des problèmes de division.
conduit à un calcul économique. La situation choisie est donc un problème du type A. En
Montrons que ces problèmes de type A ou C sont de bons fait, il s’agit d’un problème de géométrie : on sait qu’un
candidats pour servir d’introduction au signe « : ». segment mesure 171 mm et on se demande combien de
L’enfant qui résout les problèmes A et C peut se représenter fois la longueur d’un autre segment de 25 mm est contenue
la situation décrite dans l’énoncé et déterminer la solution dans celle du premier (« En 171, combien de fois 25 ? »).
numérique avec le même geste mental : la quotition pour le La leçon correspondante inaugure la 2e période du livre de
problème A, la partition pour le C. l’élève, sq 36.
Supposons qu’un enseignant fasse résoudre l’un de ces
problèmes à ses élèves, en leur annonçant qu’on appelle
division le geste mental correspondant. Leur compréhension
sera meilleure que s’ils avaient été confrontés au problème
B ou D, où ce sont deux gestes mentaux différents qui per-
mettent de se représenter la situation et de déterminer la
solution numérique. Avec les énoncés B ou D, le message
de l’enseignant aurait été plus ambigu.
Une question subsiste : faut-il choisir le problème A ou le pro-
blème C ? Quel doit être le sens premier du mot « diviser » :
la quotition ou la partition ?
30

72563527_.indb 30 09/03/2017 11:46

 36
CALCUL MENTAL

La division-quotition (1)
1. Calculs proposés par écrit
Multiplications par 11 et 12 (idem sq 32).
2. Soustractions (idem sq 23).

Je découvre
Chapitre 3 • Enseigner la division euclidienne
1 Cahier d’activités page 9

2 Pour savoir combien de fois la longueur l est contenue dans la longueur L, leur quotient est à 1 chiffre ou encore que les deux nombres
Mathilde et Mathieu ont calculé la division de 171 par 25 (171 : 25 ?).
de la division ont le même ordre de grandeur ; 2°) que les
l L multiples du diviseur sont connus par cœur ou presque
connus par cœur4.
Diviser 171 par 25,
c’est chercher combien de fois
On peut
résoudre ce problème
Dans tous ces cas, c’est la division-quotition (en a combien
il y a 25 dans 171. sans compas et écrire…
de fois b ?) qui conduit à un calcul simple. À ce moment de la
171 : 25 ?
q = 6
car 171 = (25 × 6) + 21 progression, les enfants se sont ainsi approprié l’un des deux
r = 21
« grands gestes mentaux » du calcul mental de la division,
s
celui de la quotition.
pri
ap
J’ai Diviser 171 par 25 (171 : 25 ?) c’est chercher deux nombres :
• combien de fois il y a 25 dans 171, ce nombre s’appelle le quotient (q) ;
• le reste (r).
Apprendre que la division
171 : 25 ?
q = 6
r = 21
c’est le nombre de fois
car 171 = (25 × 6) + 21
permet aussi de résoudre
Attention :
c’est le reste
des problèmes de partition
Dans une division par 25, le reste est obligatoirement inférieur à 25.
Dans une division par 50, le reste est obligatoirement inférieur à 50.
Dans une division par 100, le reste est obligatoirement inférieur à 100, etc.
Avant d’apprendre l’autre « grand geste mental » de la division
(la division par partage successif des centaines, dizaines et
3 Calcule ces divisions.
Je deviens La sq 36, où est introduite
79 : 25 ? performant68 : 10 ?
la division. 19 : 6 ?
226 : 250 ?
unités), les enfants doivent d’abord apprendre que le même
185 : 25 ? 129 : 10 ? 1 064 : 250 ? 28 : 6 ? symbolisme a : b ?, dont ils savent qu’il permet de résoudre
275 : 25 ? 240 : 10 ? 1 507 : 250 ? 2 : 6?
Pour comprendre le choix de ce problème de géométrie, il
318 : 25 ? 294 : 10 ? 1 999 : 250 ? 34 : 6 ? les problèmes de quotition où l’on cherche « en a, combien
convient tout Problèmes d’abord de préciser que les élèves, avant cette de fois b ? », permet aussi de résoudre des problèmes de
leçon, ont été de nombreuses fois
4 1. Combien de bouquets de 25 fleurs
confrontés au même pro-
3. 342 sportifs parisiens veulent aller à Rome
partition, où l’on partage a en b parts égales. Mais comment
blème, mais sous une
peut-on former avec 208 fleurs ?
Restera-t-il des fleurs ?
forme purement
Chaque autocargéométrique,
par autocar pour une compétition.
ne peut transporter alors passer de l’un à l’autre ?
que 50 personnes.
que les
2. segments étaient donnés uniquement
Combien de paquets de 5 brioches par? leurs tracés,
Combien d’autocars faut-il Il s’agit qu’ils prennent conscience, localement au moins,
peut-on former avec 31 brioches ?
sans aucune mesure. Ils résolvaient ce type de problèmes avec de l’équivalence de ces deux gestes mentaux. Le lecteur ne
58
le compas, en reportant la longueur du « petit segment » sur sera pas étonné qu’on utilise à cet effet un problème dans
celle du grand autant de fois que possible. La réponse était
72563526_058_085_orange.indd 58 19/12/2016 12:28
lequel il y a un conflit entre l’économie de la représentation et
donnée sous la forme d’un nombre (le « nombre de fois ») l’économie du calcul, en l’occurrence un problème du type B :
et d’un petit segment (le reste). On dispose de 213 objets et on les partage équitablement
En résolvant ce type de problèmes de manière purement entre 25 personnes…
géométrique, les élèves ont eu la possibilité de s’approprier Ce problème se représente de manière économique en simu-
ce qu’on pourrait appeler la « structure » du geste corres- lant mentalement le partage, mais c’est le groupement par
pondant à la division-quotition2, et notamment le fait que le 25 qui conduit facilement à la solution numérique. L’idée qui
cumul de « petits segments » s’arrête juste avant qu’on ne guide le pédagogue est la suivante : si un enfant confronté
dépasse (dans la division, on cherche le plus grand multiple à ce problème remplace le geste mental du partage par
du diviseur qui soit contenu dans le dividende). celui du groupement et prend conscience qu’il vient ainsi
Ces activités géométriques préalables ont une autre consé- de faire une division, il mettra alors en relation les notions
quence importante : la situation proposée sq. 49 est une de partage et de division.
situation d’anticipation. Il s’agit de raisonner sur des nombres Supposons que le maitre dispose de 213 objets dans une
pour prévoir le résultat du procédé géométrique. Les élèves boite opaque (213 jetons dont on aura pu vérifier le nombre
comprennent facilement cette situation parce que, longtemps, en formant des paquets de 10, avant de défaire ces paquets
ils ont été conduits à mener la résolution géométrique à son pour mettre les jetons en vrac dans la boite). Il sélectionne
terme. De plus, lorsque le « nombre de fois » et la mesure 25 élèves entre lesquels les 213 jetons vont être partagés
du reste ont été trouvés, le procédé géométrique permet équitablement. Ces 25 élèves restent assis alors que les autres
un contrôle des calculs. se lèvent. Les élèves debout distribuent 1 jeton à chacun des
C’est donc de la confrontation avec une situation pratique et 25 élèves assis. Combien a-t-on enlevé de jetons de la boite ?
des débats qui sont menés en classe à partir de cette situation Comment peut-on continuer ? Il faut prélever encore 25 jetons
qu’émerge le calcul mental des divisions du type 163 : 25 ?3. pour en donner un autre à chacun des élèves assis et puis
Plus généralement, les élèves apprennent à calculer ainsi les encore un autre… Mais on ne le fait pas : il s’agit d’anticiper
divisions du type 201 : 25 ?, 64 : 10 ?, 218 : 50 ?, 43 : 6 ?, les résultats de la distribution (nombre d’objets par enfant
27 : 4 ?, etc. Toutes ces divisions ont en commun : 1°) que et nombre d’objets restant dans la boite).

2. Les psychologues, à la suite de Piaget, parlent du « schème ».

3. Ce type de situation pédagogique, où l’élève est conduit à anticiper par le
calcul un résultat qu’il sait obtenir par une résolution pratique, est caracté- 4. Une présentation exhaustive de la progression concernant la division exi-
ristique des approches constructivistes de l’apprentissage. Rappelons que gerait évidemment qu’on présente, dans ses grandes lignes au moins, la
dans le chapitre 2 nous avons distingué trois sortes d’approches construc- progression concernant les multiples. Notons seulement qu’à ce moment
tivistes (qui s’opposent toutes à l’approche traditionnelle) : l’approche de l’année, les élèves connaissent « par cœur » les douze premiers multiples
constructiviste radicale, l’approche rénovatrice et l’approche réformatrice de 25, qu’ils connaissent tout aussi bien les multiples de 10 et les tables de
d’inspiration vygotskienne qui est la nôtre. multiplication.
31

72563527_.indb 31 09/03/2017 11:46

 Présentation

De nombreux enfants trouvent les bonnes valeurs numériques combien de fois 3 ? Monsieur Cubus, qui est un personnage
grâce à une simulation mentale de la distribution : à chaque associé à l’usage d’un matériel de numération classique5, lui
fois qu’on prend 25 objets dans la boite, les élèves assis en rappelle qu’il est en train de faire un partage et qu’il serait
reçoivent 1, et avec 213 objets, on peut en prélever 8 fois plus économique de partager successivement les centaines,
47
Vers la technique écrite CALCUL MENTAL
Tables de 3 et de 5, puis divisions par 3 et par 5

dizaines etdeunités.
la division
(q ≤ 10) et quelques cas de division par 2

25. Il reste alors 13 objets dans la boite. (q ≤ 10). Voir p. 12.

En revanche, tous les enfants qui auront trouvé la bonne solu- Je découvre
tion numérique n’auront pas pris conscience qu’ils viennent de 1 584 : 3 ?
Le chef des brigands veut partager 584 pièces d’or en 3 parts égales.
chercher « en 213, combien de fois 25 ? » et qu’ils viennent
Je cherche : « En 584, combien de fois 3 ? ». Oh ! Ça va être long !
donc de faire la division correspondante (la réussite par
l’action précède la prise de conscience des moyens utilisés).
C’est le rôle du débat en classe de favoriser une telle prise
de conscience.
La situation-problème précédente est décrite de façon plus Il ferait mieux de partager successivement
les centaines, les dizaines et les unités. Regarde…

détaillée dans ce guide pédagogique (sq 45) : c’est l’activité a Partage des centaines :

préliminaire à la situation-problème suivante, qu’on trouve Monsieur Cubus a préparé 5 centaines, 8 dizaines et 4 unités.
Il partage d’abord les centaines.

p. 70 du livre de l’élève, et où: un chef de brigands partage

45
La division-partition CALCUL MENTAL
1. Divisions par 250, 100, 50 (voir p. 12). 5 centaines divisées par 3,
situation
équitablement 318de partage
pièces d’or entre ses 25 hommes.
2. Soustractions (idem sq 23).
c’est 1 centaine
et il reste 2 centaines.

C D U C D U C D U
Je découvre
1 ................ 1 ................. 1 .................
1 Un chef de brigands a commencé à partager équitablement 318 pièces d’or entre ses 25 hommes.
Quelle sera la part de chacun ? Restera-t-il des pièces ?

J’ai déjà donné 1 pièce à chacun.

En tout, je viens de distribuer
25 pièces…

b Partage des dizaines :

Monsieur Cubus a séparé les dizaines
qui étaient dans les 2 centaines restantes.
Il voit ainsi toutes les dizaines qu’il faut partager.
Il effectue ce partage.

28 dizaines divisées par 3,

C D U C D U C D U
c’est 9 dizaines et il reste 1 dizaine.
1 9 ......... 1 9 .......... 1 9..........

Écris la division qu’aurait pu faire le chef des brigands et calcule-la.

s
pri
ap Quand je partage équitablement 318 objets entre 25 personnes,
J’ai
pour donner 1 objet à chaque personne, il faut 25 objets.
Pour donner encore 1 objet à chaque personne, il faut encore 25 objets, etc.
Pour partager équitablement 318 objets entre 25 personnes, je cherche
combien de fois il y a 25 dans 318, je peux calculer la division 318 : 25 ?. 72

Le point crucial de cette procédure de partage successif des

Problèmes centaines, dizaines et unités est évidemment le phénomène
72563526_058_085_orange.indd 72 19/12/2016 12:28

Apprendre à mettre en œuvre

2 1. Une fleuriste a 187 roses et 10 vases.
Elle veut qu’il y ait le même nombre
de roses dans tous les vases.
2. Une nourrice a 30 gâteaux.
Elle veut partager ces gâteaux
entre les 6 enfants qu’elle garde.
qui, dans la technique écrite, s’énoncera : « Et j’abaisse le
le geste mental de la partition
Combien de roses mettra-t-elle Quelle sera la part de chaque enfant ? chiffre des dizaines ». Dans le cas de 584 : 3 ?, par exemple,
dans chaque vase ? Restera-t-il des roses ? Restera-t-il des gâteaux ?
après le partage des centaines, on dit : « Il en reste 2 et
À ce moment de la progression, les enfants connaissent donc
Je deviens performant j’abaisse le 8 ».
unApremier geste mental permettant de calculer a : b ?, celui
Effectue ces conversions. En effet, les dizaines à partager sont de deux sortes : les
où l’on cherche
Attention ! il faut : endansadescombien
convertir depetites,
unités tantôt plus foistantôt
b ?plusIlsgrandes.
savent de plus
• 203 heures (il faut faire apparaitre les jours) • 98 dm (il faut faire apparaitre les mm) 20 qui proviennent des 2 centaines restantes et les 8 qui
que • cette
285 g (il fautmême division
faire apparaitre les dag) a : b• ?150permet deapparaitre
heures (il faut faire résoudre des
les minutes)
figuraient déjà dans le nombre de départ.
problèmes où l’on partage a objets
• 351 pieds (il faut faire apparaitre les pouces)
en b parts égales.
• 540 m (il faut faire apparaitre les hm)
L’utilisation d’un matériel de numération comme celui de
Il leur reste mystérieux
B Le nombre à apprendre à mettre en œuvre le second grand
69 × 137 9 805 – 1 914 Monsieur Cubus facilite grandement la compréhension de ce
geste mental
7 891 8 744 pour 9 021 le9 453calcul d’une division,
9 744 celui où 9 918 l’on
– 897 par-
58 × 168
phénomène : les enfants savent que les 2 plaques restantes
tage
70
successivement des centaines, dizaines et unités, dans
correspondent à 20 barres qui s’ajoutent aux 8 « qu’on voyait
les cas où ce geste mental est le plus approprié, c’est-à-dire
72563526_058_085_orange.indd 70 19/12/2016 12:28 déjà ».
quand on divise par un nombre à un chiffre.
De même, dans la technique écrite, on sera amené à dire :
Le problème qui permet un tel apprentissage est évidemment
« Et j’abaisse le chiffre des unités ». En effet, les unités à
le problème de type C (On dispose de 584 objets et on les
partager sont de deux sortes : celles qui proviennent des
partage équitablement entre 3 personnes). En effet, tant
dizaines restantes et celles qui figuraient déjà dans le nombre
la sémantique de son énoncé que ses valeurs numériques
de départ. Avec le matériel de numération, quand il reste
incitent au partage.
des barres, on extrait les 10 cubes qu’elles contiennent, qui
Les élèves retrouvent donc (sq 47) le même chef de bri-
s’ajoutent à ceux « qu’on voyait déjà ».
gands qui, maintenant, doit partager 584 pièces d’or entre
3 de ses hommes. Comme le problème peut être résolu en
donnant 1 pièce à chacun des 3 brigands, puis une autre,
5. Il s’agit d’un matériel formé de cubes-unités, de barres de 10 unités, de
etc., le chef des brigands pose la division 584 : 3 (c’est ce plaques contenant 10 barres (100 unités) et enfin des blocs contenant
qu’il a appris sq 47 !). Il se pose donc la question : en 584, 10 plaques (1 000 unités).
32

72563527_.indb 32 09/03/2017 11:46

 Chapitre 3 • Enseigner la division euclidienne

L’expérimentation en classe a montré que lorsque les enfants Lorsqu’on partage 5 centaines entre 3 personnes, il est en
sont invités à calculer suffisamment de divisions de ce type effet possible d’en donner au moins 1 à chacune. Si la division
(547 : 4 ?, 972 : 3 ?, etc.) en simulant par le dessin le partage avait été 287 : 3 ?, en revanche, il aurait été impossible, avec
successif des centaines, dizaines et unités (cf. l’activité ci-après, seulement 2 centaines au départ, d’en donner 1 à chacune,
extraite du cahier d’activités), le passage à la technique écrite et l’élève aurait dû écrire seulement « d u ».
ne pose ensuite aucun problème. Mais il serait aventureux de Une autre particularité de cette technique est que les élèves
vouloir
41 Jealler
devienstrop vite à cette technique écrite : 6 à 10 simula-
performant barrent les chiffres à chaque fois que la division du nombre
tions par le dessin sontdanssouvent
B Exprime les mesures suivantes nécessaires avant que les élèves
l’unité demandée. correspondant est achevée (c’est ce que les élèves faisaient
5 hm = ........... m 148 dm = ........... mm 85 dal = ........... l 6 kg = ........... g
aient 38 hl
construit
= ........... l
le schème du
17 dam = ........... m
partage successif des
9 km = ........... m
centaines,
28 hm = ........... m
lors de la simulation avec les plaques, barres et unités, et cela
dizaines et...........
51 hg = unités. g Quand c’est
273 cm = ........... mmle cas
16 daglors degl’introduction
= ........... 9 m = ........... de
mm la les aide à interpréter chaque étape de la technique). Ainsi,
technique écrite, celle-ci est d’emblée pleinement signifiante. la division précédente se poursuit de la manière suivante :
47Vers la technique écrite de la division
Je découvre

2 Fais ces deux divisions comme Monsieur Cubus en dessinant les centaines, les dizaines et les unités. c d u c d u
912 : 4 ? 400 : 3 ?
5 8 4 3 5 8 4 3
2 2 8

CDU CDU CDU CDU CDU CDU CDU

c d u c d u
.......... .......... .......... .......... .......... .......... ..........
1 ......... 1 .........
a Partage des centaines : a Partage des centaines :

Le fait d’« abaisser le 8 » n’a rien de magique : après le par-

tage des centaines, il en reste 2, c’est-à-dire 20 dizaines qui,
b Partage des dizaines : b Partage des dizaines :
avec les 8 de départ, font 28. Rapidement, il est évidemment
plus court de dire « Et j’abaisse le 8 ».
Là encore, après le partage des 28 dizaines, 28 est barré et
la technique s’achève ainsi :
c Partage des unités : c Partage des unités :
c d u c d u
5 8 4 3 5 8 4 3
2 8 2 8
d Expression du résultat : d Expression du résultat :

912 : 4 ?
q = ...
car ........................... 400 : 3 ?
q = ...
car ...........................
1 c d u 1 4 c d u
r = .... r = ....

10
1 9.... 2 1 9 4

72563524_001-024.indd 10 19/12/2016 12:32

Finalement, le résultat est exprimé sous sa forme habituelle,
Une technique où l’on partage la multiplication de 194 par 3 servant de preuve :
successivement les centaines, q = 194
dizaines, etc. 584 : 3 ? car 584 = (3 × 194) + 2
Pour effectuer des divisions par un nombre à 1 chiffre, les r=2
élèves disposent donc d’une technique où ils dessinent les Expliquons enfin pourquoi, à ce moment de l’apprentis-
éléments d’un matériel de numération. La transition vers une sage, les élèves ne posent pas les soustractions successives
technique chiffrée selon la disposition classique « en potence » (5 – 2 = 3 ; 28 – 27 = 1, etc.). Dans des classes où nous
va s’effectuer facilement. Examinons d’abord cette transition, avions incité les élèves à poser les soustractions, il devenait
nous verrons ensuite que l’enjeu des séquences correspon- moins évident pour eux que cette technique n’est qu’une
dantes est bien l’accès au calcul mental d’une division et transcription chiffrée de celle qu’ils maitrisaient déjà avec le
non la seule appropriation d’une technique écrite, comme matériel de Monsieur Cubus. Nous avons donc renoncé, à
un examen superficiel pourrait le laisser croire. ce moment de la progression, à leur demander de le faire.
Dans la technique chiffrée, les élèves commencent par dis- Plus tard, en revanche, lors de l’apprentissage de la tech-
poser les nombres à l’intérieur de la « potence » et par nique générale (pour calculer 8 956 : 37 ?, par exemple),
estimer l’ordre de grandeur du quotient. Par exemple, pour nous verrons que les élèves ont la possibilité de poser les
584 : 3 ?, ils écrivent : soustractions à l’intérieur de la « potence » et qu’ils le font
volontiers.
c d u
5 8 4 3 Une technique écrite au service
2 du calcul mental
c d u L’apprentissage de la division par un nombre à 1 chiffre est-il
seulement une étape vers l’appropriation de la technique
1 .........
écrite de la division ?
33

72563527_.indb 33 09/03/2017 11:46

 Présentation

Il est vrai que c’est cette technique qui, plus tard dans l’année, de la représentation (le geste économique est celui de la
est généralisée au cas de la division par un nombre à plu- quotition) et l’économie du calcul (le geste économique est
sieurs chiffres. Mais de notre point de vue, le résultat le plus celui de la partition). Quand un enfant, en acte, passe du geste
important que nous ayons obtenu avec les élèves qui ont mental de la quotition à celui de la partition, il est judicieux
testé une première version de la progression est leur progrès de l’amener à réfléchir le progrès qu’il vient de réaliser. Un
en calcul réfléchi d’une division. exemple de dialogue pédagogique que le maitre peut avoir
Lorsqu’ils étaient confrontés à une suite de divisions, certaines avec un tel enfant a été décrit au chapitre précédent.
par 10, 25, 50, 100, d’autres par un nombre à 1 chiffre, ils
adoptaient le geste mental approprié, s’abstenant toujours
de poser les premières pour encadrer le dividende par des
La technique écrite de la division
multiples du diviseur (geste mental de la quotition). par un nombre à plusieurs chiffres
Il est important de remarquer que certains élèves s’abstenaient
aussi de poser les divisions d’un grand nombre par 2, 3, 4 Une première question se pose : à notre époque, est-il tou-
ou 5 parce qu’ils étaient capables de procéder directement jours utile d’enseigner cette technique ? Il existe en effet de
aux partages successifs des centaines, dizaines et unités, sérieux arguments en faveur de l’abandon de son enseigne-
écrivant le quotient au fil de la plume et retenant les restes ment. Et d’abord, le fait qu’il est bien rare qu’un adulte soit
partiels soit mentalement soit sur leurs doigts. Quelle que amené à poser une division à la main. Dans la vie courante,
soit la division simple demandée, ceux-là faisaient donc bien seuls le calcul mental et le calcul avec une machine ont cours.
évidemment du calcul mental et réfléchi. Par ailleurs, dans certaines progressions, les élèves doivent
Mais, même concernant ceux qui avaient encore besoin de s’approprier une technique permettant d’effectuer les divi-
poser les divisions par un nombre à 1 chiffre en utilisant la sions les plus générales (9 837 : 23 ?, par exemple), alors qu’ils
« potence », on peut dire qu’ils maitrisaient les deux grands ne maitrisent pas encore les cas plus simples : division par un
gestes mentaux du calcul d’une division et qu’ils adaptaient nombre à 1 chiffre (9 837 : 4 ?, par exemple) ou division avec
leur geste mental aux particularités du calcul qui leur était 1 chiffre au quotient (137 : 23 ?, par exemple). Leur tâche est
demandé : ils faisaient aussi du « calcul réfléchi ». rude. Le temps qu’il faut consacrer à un tel apprentissage est
De notre point de vue, c’est au moins aussi important que important. La réussite est faible : lors de l’évaluation menée
de maitriser la technique écrite. Le lecteur qui penserait à l’entrée en 6e de 1994, la division 4 584 : 8 ne conduit qu’à
que la technique rapportée ci-dessus constitue une étape 64 % de réussite !
importante de la progression parce qu’on va en généraliser Certains en concluent : arrêtons de consacrer beaucoup de
l’usage aux divisions par un nombre à plusieurs chiffres, et temps à un apprentissage qui fonctionne mal et qui ne sert
seulement pour cette raison, se tromperait gravement. C’est à rien !
effectivement une étape importante de la progression. Mais Un tel point de vue repose selon nous sur une conception
la raison principale en est que cette technique permet aux erronée de l’apprentissage. Est-il envisageable que les élèves,
élèves de mettre en œuvre le geste mental de la partition alors de manière généralisée, aient conceptualisé la division eucli-
qu’ils possèdent déjà celui de la quotition. Dorénavant, ils dienne, qu’ils sachent l’utiliser à bon escient tout en étant
peuvent choisir le geste mental approprié au calcul demandé. dépendants d’une calculette pour en effectuer le calcul
numérique ? Le penser, c’est concevoir la conceptualisation
En grande partie, c’est dans les PAC que et le calcul comme indépendants l’un de l’autre. Nous avons
les enfants construisent leurs compétences fermement pris position contre une telle conception. La
Le lecteur qui penserait que la technique écrite rapportée conceptualisation de la division euclidienne est dépendante
plus haut constitue le but ultime de la progression se trom- des savoir-faire en calcul mental d’une division. Or, quand
perait pour une autre raison : dans la progression présentée, l’enfant a développé de bonnes compétences en calcul
c’est la résolution de problèmes qui, en fait, constitue le but mental dans des cas simples (9 837 : 4 ? ou 137 : 23 ?, par
ultime de l’enseignement du calcul mental d’une division. exemple), l’accès à une technique générale (pour résoudre
Du coup, c’est dans les PAC que le pédagogue a la possibilité 9 837 : 23 ?, par exemple) ne nécessite plus qu’on y consacre
de repérer le progrès qui est vraisemblablement le plus impor- beaucoup de temps ; mais surtout, comme nous allons le
tant. C’est le moment où un élève reconnait un problème du voir, c’est une nouvelle occasion de mettre en relation les
type D (On dispose de 587 objets et on fait des groupes de 3) deux grands gestes mentaux de la division euclidienne, la
en tant que problème de division. Alors que l’énoncé parle d’un partition et la quotition.
groupement, l’élève met en œuvre une stratégie de partages
La technique écrite au service
successifs des centaines, dizaines et unités. Il s’approprie à titre
personnel l’équivalence des deux gestes mentaux de la division.
de la coordination des deux
Le lecteur aura reconnu dans les problèmes de ce type ceux gestes mentaux de la division
dont nous avons dit au chapitre 2 qu’ils suscitent et révèlent le Analysons la tâche consistant à poser et à calculer une divi-
progrès chez les élèves. Ils suscitent le progrès parce que les sion telle que 23 695 : 38 ? en généralisant la technique de
valeurs numériques retenues créent un conflit entre l’économie la division par un nombre à un chiffre.
34

72563527_.indb 34 09/03/2017 11:46

 Chapitre 3  •  Enseigner la division euclidienne

c d u On sait qu’après cette approximation, le calcul peut être

systématisé en disant « En 236 combien de fois 40, ou encore

)
2 3 6 9 5 3 8
en 23 combien de fois 4 ? » parce que le quotient de 236
par 40 est le même que celui de 23 par 4, c’est-à-dire 5 (plus
c d u généralement, le quotient de 258 par 70 est le même que
................ celui de 25 par 7, celui de 482 par 90 le même que celui de
48 par 9, etc.).
On commence par s’imaginer un scénario de partage suc- Cependant, du fait de l’approximation de départ, rien n’assure
cessif des milliers, centaines, etc. On ne peut pas donner de que 5 soit effectivement le quotient cherché. Dans 236 : 38,
milliers à chacune des 38 personnes (il n’y a que 23 milliers). on a remplacé 38 par 40, on a donc divisé par un nombre plus
Le premier groupement qu’il est donc possible de partager grand, ce qui a pu avoir pour effet de minorer le quotient. Les
est celui des centaines parce qu’on en a 236. Combien font élèves doivent donc rester vigilants : peut-être le quotient
« 236 divisé par 38 ? ». Remarquons immédiatement que n’est-il pas 5, mais 6 ; c’est la valeur de 236 – (38 × 5) qui
le simple fait de formuler ainsi ce calcul partiel conduit à permettra de le décider. Ce calcul conduit à 46, qui est plus
un changement de geste mental, parce que « 236 divisé grand que 38 ; le quotient recherché est donc effectivement 6.
par 38 ? » se calcule avec le geste de la quotition (en 236, Le comportement d’un élève qui raisonne ainsi repose sur
combien de fois 38 ?). de nombreuses connaissances : la propriété selon laquelle
C’est un scénario de partages successifs qui organise globale- le quotient de 236 par 40 est le même que celui de 23 par
ment l’algorithme, mais pour chaque calcul partiel l’économie 4, le fait que remplacer 38 par 40 au diviseur conduit à
est du côté de la quotition. minorer le quotient alors que le remplacement de 32 par
D’où l’expression que les pédagogues d’avant 1980 adop- 30 le majorerait, etc. Faut-il expliciter d’emblée toutes ces
taient et dont nous recommandons encore aujourd’hui connaissances pour que l’enfant apprenne à déterminer
l’usage : « 236 divisé par 38, ou encore, en 236 combien de le quotient de telles divisions ? On court le risque que les
fois 38 ? ». Cette expression favorise la transition du geste élèves ne construisent jamais les habiletés nécessaires parce
mental de la partition vers celui de la quotition. qu’elles leur semblent inaccessibles : il faut se rappeler trop
La technique de la division par un nombre de plusieurs de choses pour les mettre toutes en œuvre ! Un tel enseigne-
chiffres n’est donc pas une simple généralisation de celle ment explicite est vraisemblablement prématuré au CM1 ; il
de la division par un nombre à 1 chiffre. Alors que la tech- sera plus opportun au CM2.
nique écrite de la division par un nombre à 1 chiffre exige
seulement le geste mental de la partition, celle de la division Tables de multiples ou non ?
par un nombre à plusieurs chiffres exige d’utiliser de façon Lorsqu’on décide de ne pas enseigner explicitement les
coordonnée les deux gestes mentaux de la partition et de connaissances précédentes, les enfants peuvent quand même
la quotition. Parce qu’elle utilise l’équivalence de ces deux trouver le quotient d’un nombre de 2 chiffres par un nombre
gestes mentaux, son apprentissage est aussi une nouvelle à 1 chiffre en utilisant l’une des deux stratégies suivantes :
occasion de s’approprier cette équivalence. C’est certaine- 1°) La construction systématique d’une table des multiples
ment le principal intérêt pédagogique de l’apprentissage du diviseur.
d’une telle technique. 2°) La détermination du quotient par tâtonnement, en ne cal-
La technique écrite que nous avons choisi d’enseigner exige culant que partiellement les multiples du diviseur. Quand on
donc d’utiliser de façon coordonnée les deux gestes mentaux a essayé un multiple et qu’il est plus grand que le dividende,
de la division. La réussite d’un tel enseignement dépend : on en cherche un plus petit. Quand un autre est plus petit,
1°) de la maitrise de chacun des gestes mentaux ; on cherche si un plus grand conviendrait également. Dans
2°) de l’apprentissage de leur coordination. tous les cas, l’estimation de la différence entre le multiple
Concernant le premier point, nous avons vu que les enfants calculé et le dividende guide la recherche.
maitrisent assez rapidement le geste mental de la quotition L’aspect systématique de la première stratégie rassurerait un
quand on divise par 10, 25, 50, 100, 250, etc. Mais qu’en grand nombre d’élèves, mais il les piègerait aussi : certains
est-il concernant des divisions du type 236 : 38 ? auraient beaucoup de mal à renoncer à construire la table
pour entrer dans du calcul approché. Il n’est jamais simple
Les divisions du type 236 : 38 ? d’abandonner une procédure longue mais fiable pour une
La complexité du comportement expert autre plus aventureuse et qui, dans un premier temps au
Pour ce type de division, la stratégie mentale est la même moins, n’est pas toujours plus économique.
que s’il s’agissait de 236 : 25 (geste mental de la quotition). C’est pourquoi nous avons choisi de favoriser d’emblée la
Cependant, avec 38 comme diviseur, les multiples ne sont deuxième stratégie. Celle-ci a le mérite d’engager l’enfant
plus connus par cœur. Pour déterminer le quotient, un expert dans une attitude de calcul approché. L’élève qui, pour
fait du calcul approché. Pour 236 : 38, par exemple, 38 est déterminer le quotient de 216 : 38 ?, ne calcule pas 38 × 2
proche de 40. Le quotient de 236 : 38 est proche de celui mais commence directement à 38 × 3 n’est pas entré dans
de 236 : 40. un calcul systématique, il a déjà fait un pas important vers
35

72563527_.indb 35 09/03/2017 11:46

 Présentation

le calcul approché. Dès le début (sq 54), on incite donc les Conclusion : une comparaison
enfants à ne pas construire la totalité de la table. En outre,
nous avons choisi le plus souvent, au CM1, de ne proposer
avec les progressions antérieures
que des divisions dont le quotient est inférieur ou égal à 5.
Comparaison avec la progression
Pourquoi se limiter le plus souvent « traditionnelle », celle qui prévalait avant 1980
à des quotients ≤ 5 ? La progression présentée ici est très différente de la progres-
Lorsque le domaine numérique à explorer est trop vaste, pour sion traditionnelle, celle qui prévalait avant qu’une équipe
de nombreux élèves la procédure qui consiste à construire la de l’INRP, Ermel, n’ait diffusé, vers 1980, ce que les forma-
table des multiples est longtemps plus économique. En se teurs de maitres ont souvent appelé la « nouvelle division ».
restreignant aux premiers multiples, les nombres en jeu sont Avant 1980, les enfants apprenaient d’abord la division par
plus petits. Du coup, les enfants utilisent plus volontiers le 2, puis par 5, par 3, 4, 6, etc. En revanche, ici, le signe « : »
calcul mental et ils construisent ainsi des stratégies de calcul est introduit avec une division par 25 !
approché par l’usage et non parce qu’ils appliquent des règles Remarquons cependant que, dans J’apprends les maths,
enseignées. Il est évidemment recommandé d’expliciter en certaines séquences rappellent des leçons classiques de
classe les découvertes des enfants, mais aucune règle qu’ils l’époque. Ainsi, lorsqu’il s’agissait d’introduire la division
ne se soient eux-mêmes donnée ne dicte leur comportement, d’un nombre de plusieurs chiffres par un nombre à 1 chiffre,
sinon celle d’adopter l’attitude du calcul approché. le scénario privilégié pour enseigner la division 584 : 3 ?,
par exemple, était souvent un partage de monnaie. On doit
Quels choix pour apprendre partager équitablement 584 €, c’est-à-dire 5 billets de 100 €,
à coordonner les deux gestes 8 billets de 10 € et 4 pièces de 1 €, entre 3 personnes :
mentaux au sein de la technique ? – Partage des centaines : chaque personne aura 1 billet de
Rappelons qu’à un niveau général, la technique écrite que 100 € et il reste 2 billets de 100 €.
nous avons retenue pour le calcul de 23 695 : 38 ? est struc- – Partage des dizaines : les 2 billets de 100 € sont changés en
turée par le geste mental de la partition, alors que les calculs billets de 10 €, ce qui fait 20 billets de 10 €. Avec les 8 billets
partiels tels que celui de 236 : 38 ? reposent sur le geste de qu’on avait à l’origine, cela fait 28 billets de 10 € à partager, etc.
la quotition. Pour favoriser l’usage coordonné de ces deux Cependant, même au niveau de la technique opératoire qui
gestes mentaux, nous avons choisi de : est finalement retenue, il existe des différences sensibles : on
1°) Mettre à nouveau en relation, lors de la séquence d’intro- ne déterminait pas à l’époque l’ordre de grandeur du résultat
duction (sq 79), les actions successives de partage des cen- avant de s’engager dans le calcul, par exemple.
taines, dizaines et unités du matériel de numération « Base Mais surtout, l’esprit général des deux progressions est com-
10 » déjà décrit, avec le déroulement de la technique chiffrée. plètement différent : la préoccupation majeure, à l’époque,
2°) Se placer à nouveau, lors de cette leçon d’introduction était d’amener progressivement les enfants à maitriser l’algo-
(sq 79), dans le cas de divisions par 25 (l’exemple d’introduc- rithme écrit ; à leur charge de « réinvestir » cette connaissance
tion est 1 443 : 25 ?). En l’absence de difficultés de calcul des en résolution de problèmes (l’attitude qui prévalait concernant
multiples de 25, les enfants peuvent en effet consacrer toute l’articulation entre le calcul et la résolution de problème était
leur attention à la compréhension des raisons qui fondent celle que nous avons qualifiée de « traditionnelle »).
l’organisation générale du calcul. Ce n’est pas un hasard si, dans la progression traditionnelle,
3°) S’arranger pour que les retraits de multiples de les enfants commençaient par les divisions par 2, 3, etc., alors
25 (144 – 125, par exemple, quand on commence la division qu’ici ils commencent par des divisions par 10, 25, 50, etc. Les
1 443 : 25) présentent des difficultés de calcul dues à des deux progressions reposent sur des conceptions théoriques
retenues. Cela justifie le fait qu’on pose alors les soustrac- qui n’accordent pas le même rôle au calcul mental dans le
tions à l’intérieur même de la « potence », ce qui facilite les progrès en résolution de problèmes.
calculs partiels. Comparaison avec la progression
d u qui a prévalu entre 1980 et 2015
)

Entre 1980 et 2015, date des nouveaux programmes pour

1 4 4 3 2 5
l’école élémentaire, c’est le plus souvent en mettant en œuvre
– 1 2 5 des « divisions-quotition » (en a combien de fois b ?) que les
9 d u enfants apprennent le calcul écrit d’une division. Pour calculer
5 584 : 3, on se pose ainsi successivement les questions :
– dans 584, combien de centaines de fois 3 ?
Un peu plus tard, les enfants procèdent de même, mais avec – dans les 284 unités restantes, combien de dizaines de
des exemples du type 23 695 : 38 ? (sq 85). fois 3 ? etc.
Les innovateurs de 1980 pensaient que les enfants pou-
vaient plus facilement « construire » cette technique que la
traditionnelle.
36

72563527_.indb 36 09/03/2017 11:46

 Chapitre 3  •  Enseigner la division euclidienne

On peut considérer aujourd’hui que cette innovation n’a pas c’est, là encore, l’esprit général des deux progressions qui
eu les effets attendus. En 1977 (date à laquelle la majorité n’est pas le même : alors que les pédagogues d’avant 1980
des enseignants utilisaient encore l’ancienne technique), la privilégiaient la « division-partition », les innovateurs d’après
division 8 359 : 39 conduisait à 69 % de réussite en fin de 1980 ont souvent privilégié la « division-quotition ».
CM2 (enquête INRP). Or, nous avons vu que lors de l’éva- Dans J’apprends les maths, comme dans les nouveaux pro-
luation menée à l’entrée en 6e en 1994, la division 4 584 : grammes publiés en 2015, il est recommandé de ne privilé-
8 qui, a priori, est plus simple, ne conduisait qu’à 64 % de gier ni la division-partition, ni la division-­quotition parce que
réussite. Les enfants n’ont pas progressé dans le calcul d’une c’est la construction de l’équivalence entre ces deux gestes
division. Une enquête postérieure, publiée en 2008, menée mentaux qui permet des progrès décisifs en résolution de
par un département ministériel (la Depp) a même montré problèmes.
que ces performances avaient régressé entre 1987 et 1999. En résumé, dans la progression présentée ici, l’accent est mis
Pourquoi ? Comment l’expliquer ? sur le calcul mental d’une division parce qu’il est considéré
La technique de la « nouvelle division » (elle était nouvelle comme essentiel pour la conceptualisation de la division,
vers 1980), basée sur la « division-quotition », est plutôt c’est-à-dire pour la résolution des problèmes de division.
plus complexe que celle où l’on partage successivement Les deux grandes nouveautés de cette progression sont :
les centaines, dizaines et unités. Les enseignants consacrent 1°) l’enseignement de l’équivalence des deux grands gestes
beaucoup de temps à ce que les enfants « construisent » cette mentaux du calcul mental d’une division ;
technique, mais dans les faits cette « construction » s’avère 2°) s’agissant des problèmes « difficiles » de division (ceux
longue et pénible, et de nombreux enfants apprennent tout de quotition, essentiellement), la gestion différenciée de
aussi difficilement qu’avant 1980 non pas une, mais plusieurs l’accès au 3e niveau de résolution de ces problèmes dans le
techniques successives : celle où l’on utilise la table des contexte des PAC.
multiples du diviseur, celle où l’on n’écrit plus les zéros, etc. Une notion théorique a joué un rôle crucial dans l’élaboration
Notre choix concernant la technique de la division est évi- de cette progression : celle de conflit entre l’économie de
demment très différent de celui des innovateurs de 1980. la représentation d’un problème et l’économie du calcul qui
Mais, au-delà de ces différences dans la technique écrite, conduit à sa solution numérique.

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72563527_.indb 37 09/03/2017 11:46

 Chapitre 4

Les fractions
et les décimaux • Une équivalence fondamentale
au CM1 : pour conceptualiser les fractions :
partition de la pluralité et fractionnement
une nouvelle de l’unité.
• Un deuxième choix fondamental :
approche donner d’abord du sens à a/b
dans un contexte de partition
de la pluralité.
Ce qui advient lorsqu’on introduit l’écriture
Les principales idées qui ont présidé à l’élaboration de la 11/4 comme « 11 quarts ».
progression sur les fractions et les décimaux de J’apprends les Ce qui advient lorsqu’on introduit l’écriture
11/4 comme « 11 divisé par 4 » dans un
maths CM1 ont été présentées lors du 25e Colloque des for-
contexte de partition de la pluralité.
mateurs et des professeurs de mathématiques chargés de la Commencer par le sens le moins « naturel » ?
formation des maitres, organisé par la Copirelem (Commission
permanente des IREM pour l’enseignement élémentaire), à • La notion de conflit entre l’économie
Loctudy (Finistère), du 11 au 13 mai 1998. Le texte qui suit de la représentation et celle du calcul
est celui qui a été rédigé pour les actes de ce colloque. pour enseigner l’équivalence qui fonde
le concept de fraction.
Première étape : a/b est défini
comme « a divisé par b ».
PLAN DU CHAPITRE Deuxième étape : « 3 partagé en 4 »,
c’est « 3 quarts ».
• C’est vraisemblablement au CM1 Troisième étape : équivalences d’écritures
que se jouent les compétences futures et comparaison de fractions.
des élèves concernant les décimaux. Quatrième étape : « 155 tiers »,
c’est aussi « 155 divisé par 3 ».
• Qu’est-ce qu’un décimal ?
S’approcher d’aussi près que l’on veut • Les autres choix fondamentaux
d’un nombre « irrationnel ». et la fin de la progression.
S’approcher d’aussi près que l’on veut Ne pas introduire d’emblée
d’un nombre « rationnel ». l’addition des fractions.
Un projet présent dès l’invention des fractions Utiliser d’abord des unités de mesure
Le concept de fraction a beaucoup évolué non conventionnelles pour favoriser
depuis son invention. l’appropriation de l’idée de fractionnement.
Ce que nous a appris Enseigner l’écriture à virgule comme
ce « détour épistémologique ». un simple changement de notation.
Faire oraliser systématiquement
• Les décimaux écrits avec une virgule : les nombres à virgule, en explicitant
ça ressemble à des entiers, ça se manipule les dixièmes, centièmes, etc.
comme des entiers, alors que ce ne sont
• Conclusion.
pas des entiers. Une comparaison avec les deux progressions
de référence, celles de R. Douady
• Un premier choix fondamental :
et de G. Brousseau.
enseigner d’abord les décimaux Quels résultats dans les classes
sous forme de fractions décimales. expérimentales ?

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72563527_.indb 38 09/03/2017 11:46

 Chapitre 4  •  Les fractions et les décimaux au CM1

C’est vraisemblablement Des résultats rapportés récemment par J. Bolon1 nous incitent
à penser que non. Elle a proposé la tâche suivante à des
au CM1 que se jouent élèves depuis la fin du CM1 jusqu’à la 5e.
les compétences futures des élèves Par rapport à 7, quel est le nombre le plus proche :
concernant les décimaux 6,9 ou 7,08 ?
Le temps que nous avons choisi de consacrer à l’apprentis- Le tableau suivant donne les pourcentages de réussite :
sage des fractions et des décimaux au CM1 est relativement
important. Aussi convient-il tout d’abord de justifier un tel Classe CM1 CM2 6e 5e
choix, en montrant que ce niveau de scolarité est vraisem- Réussite 22 % 30 % 27 % 29 %
blablement crucial pour l’appropriation de ces notions.
Les élèves comprennent mal les décimaux, ce qui les conduit Comment un expert effectue-t-il cette tâche ? Il calcule
à des erreurs systématiques qui, pour la plupart, sont bien d’abord deux écarts : celui entre 6,9 et 7 est de 1 dixième,
connues des maitres. Lors de l’évaluation d’entrée en 6e de alors que celui entre 7 et 7,08 est de 8 centièmes. Comme
1993, par exemple, on demandait quel est le plus grand de 8 centièmes est plus petit que 1 dixième, c’est 7,08 le plus
ces deux nombres : « 6 987 et 6 879 ». Avec ces entiers, 87 % proche de 7. La solution est donc assez immédiate pour celui
des élèves ont réussi. La même question avec les décimaux qui a bien conceptualisé les décimaux.
« 1,015 et 1,05 » n’a conduit qu’à 52 % de réussite. Un tiers En revanche, l’élève qui doit calculer deux soustractions
des élèves ont écrit que 1,015 est plus grand que 1,05. 7 – 6,9 et 7,08 – 7 (c’est-à-dire, en appliquant la fameuse
Vraisemblablement parce qu’ils ont comparé 15 et 5 sans règle : « 7,0 – 6,9 » et « 7,08 – 7,00 ») puis comparer les
se préoccuper que 15 désigne des millièmes alors que 5 résultats 0,1 et 0,08 (c’est-à-dire, en appliquant la règle 0,10
désigne des centièmes. et 0,08) a peu de chance de réussir.
Et lors de l’évaluation de 1997, il n’y a que 49 % des élèves qui Comment expliquer l’erreur persistante selon laquelle 6,9
réussissent la division 67 : 100 posée en ligne. Pour un adulte serait le nombre le plus proche de 7 ? Là encore, les enfants
cultivé, cet exercice est très facile car diviser par 100, c’est travaillent vraisemblablement sur l’écriture des nombres
prendre le centième. On a donc 67 : 100 = 67/100 = 0,67. Il indépendamment de ce qu’ils représentent. Ils savent que
faut croire qu’un tel raisonnement est beaucoup plus difficile pour passer de l’écriture « 6,9 » à l’écriture « 7,0 », il faut
qu’il ne parait. « ajouter un 1 », alors que pour passer de « 7 » à « 7,08 », il
On ne peut même pas se rassurer en remarquant qu’un taux faut « ajouter un 8 ». L’écart est plus grand quand on ajoute
de réussite d’environ 50 % dans chacune de ces épreuves 8 que quand on ajoute 1 ! L’erreur observée résulte bien, là
est loin d’être négligeable, car rien n’assure que les élèves encore, d’un défaut de conceptualisation, les élèves raison-
qui réussissent ont bien compris les décimaux. nant avec ces nouveaux nombres en appliquant des règles
Concernant le premier exercice, on sait en effet que de qui ne valent que pour les entiers.
nombreux maitres enseignent la règle : « Pour comparer deux Les résultats obtenus par J. Bolon conduisent à penser que :
décimaux, on écrit des zéros à droite de la virgule jusqu’à ce 1°) Un petit quart des élèves ont déjà une bonne conceptua-
qu’ils aient le même nombre de chiffres après la virgule ». Un lisation des décimaux dès la fin du CM1 (cf. le pourcentage
élève qui applique cette règle est conduit à comparer 1,015 de réussite observé).
et 1,050 et là, il ne se trompe plus parce que 15 < 50. A-t-il 2°) En revanche, ceux qui n’ont pas compris les décimaux
pour autant mieux compris ce que sont des centièmes par à ce moment ne les comprendront vraisemblablement pas
rapport à des millièmes ? Rien n’est moins sûr. beaucoup mieux dans les quelques années qui suivent (le
La division par cent possède, elle aussi, sa règle : « Pour diviser pourcentage de réussite n’évolue guère durant les trois
un nombre par cent, je décale la virgule de 2 rangs vers la années suivantes).
gauche ». Il est vraisemblable que certains élèves réussissent L’enjeu des pratiques pédagogiques des maitres de CM1
en utilisant cette règle sans beaucoup de connaissances concernant les décimaux est donc crucial ! Avant d’envisager
concernant les décimaux. une manière de surmonter les difficultés que les élèves ren-
Enseigner de telles règles est même très probablement un contrent, il importe de se demander quelle en est l’origine.
« piège pédagogique » parce qu’en les appliquant, certains Celle-ci est d’abord à chercher dans la nature même des
élèves réussissent diverses tâches portant sur des décimaux décimaux, très différente de celle des entiers : ce sont des
alors qu’ils n’ont fon­da­men­ta­le­ment pas compris ce qu’est fractions qui permettent d’approcher d’aussi près que l’on
un décimal. veut la mesure d’une grandeur continue quelconque.
Une telle analyse est-elle purement spéculative ?

1. Bolon, J., Comment les enseignants tirent-ils parti des recherches faites en
didactique des mathématiques ? Le cas de l’enseignement des décimaux
à la charnière école-collège, thèse de sciences de l’éducation, université
Paris-5 - Sorbonne, 1996.
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72563527_.indb 39 09/03/2017 11:46

 Présentation

Qu’est-ce qu’un décimal ? Le lecteur sait que, dans ce cas-là, on peut « pousser la divi-
sion après la virgule », ce qui permet d’approcher d’aussi près
S’approcher d’aussi près que l’on veut que l’on veut la mesure de l’épaisseur d’une feuille, grâce à
une suite décimale : 1,42857 mm, par exemple.
d’un nombre « irrationnel »
En revanche, les adultes cultivés ne savent pas toujours
Considérons ce problème classique : combien la diagonale qu’il est possible d’exprimer exactement cette mesure en
d’un carré (d) mesure-t-elle, quand on prend le côté du carré utilisant un rationnel : 10 divisé par 7 est très exactement
(c) comme unité de longueur ? On voit immédiatement que la égal à 1 + 3/7. Cette égalité s’obtient facilement à partir de
diagonale contient une fois le côté mais pas deux fois. Cette celle de la division euclidienne : quand on divise 10 par 7, le
mesure, comprise entre 1 et 2, n’est donc pas un nombre entier. quotient est 1 et il reste 3. Or ces 3 mm qui restent doivent
Considérons une petite longueur égale à c/10. Il serait assez eux aussi être répartis entre les 7 feuilles, ce qui donne
facile de montrer qu’on peut la reporter 14 fois sur d, mais « 3 divisé par 7 » ou 3/7 (cette conjonction « ou » exprime
pas 15 fois. On a donc : une équivalence qui sera minutieusement analysée plus loin).
14/10 c < d < 15/10 c ou encore : 1,4 c < d < 1,5 c Alors que le résultat de la division de 10 par 7 s’exprime
Et en considérant une longueur encore plus petite, égale à exactement sous la forme 1 + 3/7, comment se fait-il que la
c/100, il serait assez facile de montrer qu’on peut la reporter plupart du temps, on privilégie une approximation décimale
141 fois sur d, mais pas 142 fois. On a donc : de ce nombre, à savoir 1,4285… ? Formulons différemment
141/100 c < d < 142/100 c ou encore : 1,41 c < d < 1,42 c cette question : on comprend aisément l’utilisation du « filtre
Il importe de remarquer qu’à l’étape précédente, on avait placé décimal » dans le cas des irrationnels parce que ces nombres
d entre deux nombres (14/10 c et 15/10 c) dont l’écart est c/10 ne peuvent pas s’écrire sous forme de fractions. Mais pourquoi
et qu’on vient de le placer entre deux nombres (141/100 c et l’utilise-t-on également dans le cas des rationnels ? Parce qu’il
142/100 c) dont l’écart est 10 fois plus petit : c/100. est plus facile de comparer, de faire des approximations et
En continuant de la sorte, on peut s’approcher d’aussi près de calculer avec des développements décimaux qu’avec des
que l’on veut de la mesure de la diagonale du carré. On expressions exactes qui utilisent les fractions.
n’exprimera jamais une mesure exacte de cette longueur : on Pour comparer 4/7 et 3/5 à partir de leur écriture fractionnaire,
sait en effet que le nombre (C2) dont on s’approche ainsi est par exemple, il faut les « réduire au même dénominateur ».
dit irrationnel, ce qui signifie qu’il ne peut pas s’écrire sous On obtient 4/7 = 20/35 et 3/5 = 21/35, ce qui permet de
la forme d’une fraction p/q. En revanche, on s’en approche conclure. Le problème de comparaison est résolu, mais
d’aussi près que l’on veut par le développement décimal on ne sait guère « ce que vaut » chacune des fractions. En
que nous venons d’amorcer : 14/10, 141/100, 1 414/1 000, revanche, dès le second chiffre après la virgule, on voit que
14 142/10 000, etc. 4/7 = 0,57… alors que 3/5 = 0,6. Dès ce moment, on peut
C’est pour cela que le système des nombres décimaux (c’est- non seulement conclure que 4/7 est plus petit que 3/5 mais,
à-dire des fractions dont le dénominateur est une puissance de plus, on situe chacune des fractions par rapport à 1/2 et
de 10) a été inventé : ce système de fractions permet d’appro- 3/4, on a une bonne approximation de leur écart, etc.
cher d’aussi près que l’on veut la mesure de n’importe quelle De même, lorsqu’il s’agit d’additionner, soustraire, etc., il
grandeur continue. Les mathématiciens parlent du « filtre est le plus souvent extrêmement commode d’opérer sur
décimal ». Il s’agit d’un filtre particulièrement intéressant des valeurs approchées décimales, parce que les calculs
parce qu’on peut régler à volonté la « taille des trous ». ressemblent à ceux qu’on effectue sur les entiers.
S’approcher d’aussi près que l’on veut Un projet présent dès l’invention
d’un nombre « rationnel » des fractions
Rappelons d’abord que les nombres rationnels sont ceux qui Les nombres décimaux sont une invention récente (vers la
peuvent s’écrire sous forme de fractions. À l’école élémen- Renaissance). En revanche, le projet auquel ils répondent
taire, c’est essentiellement en essayant d’approcher la valeur (approcher d’aussi près que l’on veut la mesure d’une gran-
d’un rationnel que les enfants vont prendre conscience de deur continue) est très ancien et remonte au moins à l’Égypte
l’intérêt des nombres décimaux. Considérons par exemple ce antique, c’est-à-dire à l’invention des fractions unitaires.
problème : « Lorsqu’elles sont empilées, 7 feuilles de carton D’une façon générale, les seules fractions que les Égyptiens
identiques forment une épaisseur totale de 10 mm. Quelle utilisaient à cette époque étaient les fractions de numérateur
est l’épaisseur de l’une d’elles ? » 1 (c’est pour cela qu’on les appelle « unitaires ») : 1/2, 1/3,
Il s’agit donc de partager équitablement l’épaisseur totale 1/4, 1/5, etc. En fait, dans de nombreux contextes (mesures
de 10 mm entre les 7 feuilles identiques. Chaque feuille a de contenances de céréales, d’agrumes ou de liquides),
une épaisseur légèrement supérieure à 1 mm. L’opération qui l’ensemble des fractions utilisées était encore plus restreint
permet d’obtenir le résultat est une division-partition, mais puisqu’il se réduisait à celles dont le dénominateur est une
une division différente de la division euclidienne parce que puissance de 2 : 1/2, 1/4, 1/8, 1/16, 1/32 et 1/64.
le reste (3 mm) doit lui aussi être partagé entre les 7 feuilles Or, un tel système de fractions, lorsqu’on le prolonge, fonc-
(il s’agit donc d’une « division où l’on partage le reste »). tionne comme un filtre analogue au filtre décimal. Montrons,
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72563527_.indb 40 09/03/2017 11:46

 Chapitre 4  • Les fractions et les décimaux au CM1

par exemple, qu’il permet d’approcher d’aussi près que l’on 1°) Soit les nombres 13 et 4 renvoient à des grandeurs de
veut le résultat du partage de 2 galettes entre 3 personnes nature différente et alors 13/4 se lit le plus souvent « 13 pour
A
A, B et C. 4 ». Dans ce cas, la fraction désigne ce qu’on appelle habi- B
On commence par donner 1/2 galette à chacune des 3 per- tuellement une proportion (13 cas
A de
B maladie pour 4Cmilliers
sonnes. Comme 2 = (1/2 + 1/2 + 1/2) + 1/2, il reste encore d’habitants, par exemple), proportion qui permet souvent C
1/2 galette à partager. de définir ce qu’on appelle une « grandeur-quotient » : une
vitesse (13 kilomètres en 4 heures), un rendement (13 hec-
tolitres d’alcool pour 4 tonnes de raisin), etc.
2°) Soit les nombres 13 et 4 renvoient à des grandeurs de
A B C même nature et la fraction 13/4 désigne alors un rapport. Dans
le triangle ci-dessous, par exemple, le rapport 13 mm/4 mm
est un rapport trigonométrique (la tangente de l’angle A).
On peut alors songer à distribuer des parts deux fois plus
A B C
petites, correspondant donc à 1/4 de galette. Cependant,
13 mm
dans la 1/2 galette restante, on ne dispose pas de trois parts
A
de 1/4 de galette. En revanche, avec des parts deux fois plus 4 mm
petites encore (1/8 de galette), on peut en distribuer une à
Dans ce cas, 13/4 se lit souvent « 13 divisé par 4 ». Cette
chacune des 3 personnes. Comme 1/2 = (1/8 A + 1/8 + 1/8)
fraction renvoie à une « division-quotition » : « En 13 mm,
+ 1/8, chaque personne possède alors 1/2 + 1/8 B de galette
A B C combien de fois 4 mm ? ».
et il reste encore 1/8 de galette à partager. C
3°) Soit le nombre 13 renvoie à une grandeur alors que le
nombre 4 est sans dimension. Dans ce cas, la fraction 13/4
A (pour 13 mm/4, par exemple) se lit également « 13 divisé
B par 4 » mais elle renvoie au partage de la totalité des 13 mm
A B C
C en 4 parties égales. Il s’agit d’une « division-partition de la
pluralité ».
4°) Soit, enfin, le nombre 13 est sans dimension et il opère
Le même raisonnement peut être poursuivi, montrant qu’en sur 1/4 (13 fois un quart de mm, par exemple). La fraction
distribuant 1/2 + 1/8 + 1/32 + 1/128 +…de galette à chaque 13/4 se lit alors « 13 quarts » et il s’agit d’une « partition de
personne (en « sautant » un dénominateur possible sur deux), l’unité suivie d’une multiplication », que nous appellerons,
on s’approche de 13 mm
plus en plus de la valeur cherchée. On vient de manière abrégée, « fractionnement de l’unité ».
A
de montrer qu’en utilisant le filtre de fractions unitaires 1/2, 1/4, Quatre significations sont ainsi distinguées : proportion, rap-
4 mm
1/8, 1/16…, on peut approcher la fraction 2/3, qui n’est pas port, partition de la pluralité et fractionnement de l’unité. La
unitaire, d’aussi près que l’on veut. D’un point de vue théorique, situation apparait donc singulièrement complexe. À terme,
ces fractions unitaires
13 mm et les décimaux ont la même fonction. les élèves doivent s’approprier ces différents sens de 13/4.
A Nous verrons qu’au CM1, l’accès aux deux premiers sens ne
Le concept de fraction a beaucoup
4 mm
nous semble pas constituer un objectif raisonnable. Seule
évolué depuis son invention une « sensibilisation » à ces usages des fractions est d’actua-
Les fractions unitaires des Égyptiens antiques sont très simples lité. En revanche, nous montrerons qu’il est très important
à comprendre. En revanche, la notion de rationnel est devenue que, dès ce niveau de la scolarité, les enfants s’approprient
aujourd’hui extrêmement complexe parce qu’un même l’équivalence : « 13 partagé en 4 » (division-partition de la
nombre rationnel permet de rendre compte d’opérations pluralité), c’est aussi « 13 quarts » (fractionnement de l’unité).
mentales très diverses. En fait, les chercheurs en didactique Ce que nous a appris
des mathématiques font des analyses différentes des divers
sens d’un rationnel2.
ce « détour épistémologique »
Avançons une analyse possible en considérant par exemple D’un point de vue conceptuel, l’intérêt fondamental des
la fraction 13/4 et en distinguant les sortes de grandeurs que nombres décimaux est intrinsèquement lié à leur nature de
13 et 4 sont susceptibles de représenter3. fractions : ils permettent d’approcher la mesure de n’importe
quelle grandeur continue d’aussi près que l’on veut (au cent
millième près, par exemple). Si l’invention des décimaux est
2. On trouve une synthèse récente dans : Carpenter T., Fennema E. & Romberg
récente, le projet auquel ils répondent est, lui, très ancien,
T., Rational Numbers. An integration of Research. Hillsdale, N.J. : Lawrence et il existe une façon élémentaire de réaliser ce projet :
Erlbaum, 1993.
3. On procède ainsi à ce qu’on peut appeler une « analyse suivant les dimen-
l’utilisation des fractions unitaires 1/2, 1/4, 1/8, 1/16, etc.
sions ». Il est étonnant que ce type d’analyse ne soit pas plus souvent utilisé, Mais les décimaux ne sont pas des fractions unitaires et dès
parce qu’elle mène à une classification qui ne distingue pas trop de cas et,
surtout, parce qu’elle conduit à une classification qui semble pertinente
qu’une fraction n’est pas unitaire, sa complexité conceptuelle
d’un point de vue psychologique. s’accroit. Concernant la fraction « 3 sur 4 », par exemple,
41

72563527_.indb 41 09/03/2017 11:46

 Présentation

nous verrons qu’il ne va pas de soi que « 3 divisé par 4 » est chiffres en colonnes. Dès lors, dans le maniement de ces
égal à « 3 quarts ». écritures à virgule, il ne reste plus de trace visible de la
Finalement, toute pédagogie des décimaux dépend crucia- « réduction au même dénominateur » (14/100 + 3/10 =
lement de la réalisation de deux objectifs, que nous allons 14/100 + 30/100), qui est caractéristique de l’addition ou
examiner successivement : de la soustraction des fractions. Pour la multiplication, avec
1°) Aider les élèves à s’approprier le projet auquel répondent les écritures à virgule, on commence par « faire comme s’il
les décimaux. n’y avait pas de virgule » ; on a donc très vite l’impression
2°) Les aider à surmonter les difficultés de conceptualisation d’opérer sur des entiers.
inhérentes aux fractions qui ne sont pas unitaires. – Enfin, un adulte qui oralise un nombre à virgule (13,62 par
Un obstacle important à la réalisation du premier objectif exemple), énonce successivement deux entiers : il dit le plus
est le fait que les décimaux s’écrivent souvent sous la forme souvent « treize virgule soixante-deux » et non « treize virgule
de nombres à virgule, et qu’alors les élèves peuvent être soixante-deux centièmes ». Dans la première façon d’oraliser,
victimes d’une sorte d’effet « Canada Dry »4. la plus courante vraisemblablement parce qu’elle est la plus
courte, le mot « centièmes » a disparu, il ne subsiste aucun
Les décimaux écrits avec indice du fait qu’on désigne ainsi une fraction. Là encore,
la façon d’oraliser les nombres à virgule est proche de celle
une virgule : ça ressemble des entiers, éloignée de celle des fractions.
à des entiers, ça se manipule En résumé, les nombres décimaux, dès qu’ils sont écrits avec
comme des entiers, alors une virgule, ressemblent à des entiers, ils se manipulent
comme des entiers, ils s’oralisent le plus souvent comme
que ce ne sont pas des entiers des entiers alors que, fondamentalement, d’un point de vue
D’un point de vue conceptuel, on vient de le voir, l’intérêt conceptuel, ce sont des fractions. L’écriture à virgule est un
fondamental des nombres décimaux est intrinsèquement système économique de notation des décimaux qui facilite
lié à leur nature de fractions : ils permettent d’approcher la les calculs mais qui masque leur véritable nature.
mesure de n’importe quelle grandeur continue d’aussi près
que l’on veut (au cent millième près, par exemple). Or cette Un premier choix fondamental :
nature de fraction est masquée par l’écriture sous forme de enseigner d’abord les décimaux
nombres à virgule.
En effet5 :
sous forme de fractions décimales
– Quand on écrit les décimaux sous forme de nombres à Toute progression pédagogique concernant les décimaux
virgule, ils ressemblent à des entiers et non à des fractions. conduit d’abord à s’interroger sur le mode d’écriture qu’il
Remarquons par exemple que dans cette forme d’écriture, convient d’enseigner en premier : faut-il commencer par les
comme dans celle d’un entier, il existe toujours un « chiffre nombres à virgule ou par les fractions décimales ?
des unités », alors que ce n’est pas le cas dans l’écriture des Nous avons choisi d’enseigner d’abord les décimaux sous la
fractions. Dans 358 m, par exemple, c’est le chiffre « 8 » qui forme de fractions décimales. Ce choix résulte en premier
désigne directement des mètres (les autres désignent des lieu d’analyses que G. Brousseau a été le premier à déve-
dizaines, etc.). Dans 42,56 m, c’est le chiffre « 2 ». En revanche, lopper6. Longtemps, les décimaux ont été enseignés comme
dans 4 256/100 m, aucun chiffre ne renvoie directement à un recodage de mesures entières. Dans une telle approche,
des mètres parce que le dénominateur indique un fraction- 3,25 mètres, c’est, par définition, 325 cm. Ou encore : 3,25
nement de cette unité (il s’agit de 100ièmes de mètre) et le est défini comme l’écriture de 325 « en prenant la centaine
numérateur le nombre de tels fractionnements retenus : le comme unité ». Du coup, l’idée de fractionnement disparait.
« 6 » de 4 256 désigne donc des 100ièmes et non des unités. Ce système de notation fonctionne comme celui des heures
– De même, quand on calcule avec les décimaux écrits sous et des minutes, à la différence près que le groupement se
forme de nombres à virgule, qu’il s’agisse d’une addition, fait par 10. On parle souvent à propos d’un tel système de
d’une soustraction ou d’une multiplication, la façon d’opérer « nombres complexes ». Il se différencie de celui des décimaux
est très proche de celle qu’on utilise avec les entiers et éloi- du fait qu’on y groupe des unités, sans jamais les fractionner.
gnée de celle qu’on utilise avec les fractions. Pour l’addition Les nombres décimaux ont été inventés pour permettre
et la soustraction, dans les cas des écritures à virgule comme d’approcher la mesure d’une grandeur continue d’aussi près
dans celui des entiers, on commence par positionner les que l’on veut, grâce à des fractionnements de plus en plus
fins (dixièmes, centièmes, etc.). C’est leur raison d’être. Faire
4. Rappelons qu’il s’agit d’une marque de boisson dont la publicité, à un disparaitre l’idée de fractionnement dans une progression
moment, disait qu’« Elle a la couleur de l’alcool, elle a le goût de l’alcool,
mais ce n’est pas de l’alcool. »
5. L’analyse des nombres à virgule qui suit est très inspirée de : Hiebert J., 6. Brousseau, G., « Problèmes de l’enseignement des décimaux », Recherches
« Mathematical, Cognitive and Instructional Analyses of Decimal Fraction », en didactique des mathématiques, Vol 1, 1, 11-58, 1980. Brousseau, G.,
in Leinhardt, Putnam & Hattrup (Eds), Analysis of Arithmetic for Mathematics « Problèmes de didactique des décimaux », Recherches en didactique des
Teaching, Hillsdale, N.J. : Lawrence Erlbaum, 283-322, 1992. mathématiques, Vol 2, 1, 37-128, 1981.
42

72563527_.indb 42 09/03/2017 11:46

 Chapitre 4  •  Les fractions et les décimaux au CM1

didactique concernant les décimaux, c’est donc « passer

à côté » de son objet d’étude, c’est quasiment décider de
ne pas enseigner les décimaux, de laisser les élèves qui le Un quart de
peuvent les inventer eux-mêmes7. 3Unbaguettes
quart de
3 baguettes
Une autre progression pédagogique est évidemment sou- Une moitié de 3 baguettes
Une moitié de 3 baguettes
haitable : celle où l’on commence par présenter aux élèves
les fractions, dont les fractions décimales, en utilisant la barre Il ne va guère de soi que la grandeur d’une part corresponde
de fraction comme système de notation ; puis, dans un deu- à 3 quarts de baguette (3/4), c’est-à-dire s’obtient aussi de
xième temps, l’écriture à virgule de ces fractions décimales. la manière suivante : on prend une seule baguette (et non
Rappelons que l’écriture à virgule des nombres décimaux plus 3) ; on la partage en 4 et l’on considère la partie formée
est une conquête récente de l’humanité (elle date de la par 3 de ces morceaux.
Renaissance). Vouloir que les enfants conceptualisent d’em-
blée les décimaux avec cette sorte d’écriture, alors qu’elle 3 quarts d’une
baguette
3 quarts d’une
masque leur véritable nature, ne peut qu’échouer pour la baguette
plupart d’entre eux. Il est important que les enfants travaillent
longtemps avec des nombres décimaux représentés par des C’est seulement dans le cas des fractions unitaires que les
fractions décimales. deux sens coïncident de manière évidente : 1 divisé par 2,
Ce parcours est, à notre sens, le seul qui laisse un espoir de c’est, par définition, 1 demi ; de même, 1 divisé par 3, c’est,
voir un jour les élèves conceptualiser les décimaux à l’école élé- par définition, un tiers, etc. Dès qu’on n’est plus dans le cas
mentaire dans une proportion supérieure aux résultats actuels. de fractions unitaires, l’équivalence entre la partition de la
Cependant, ce premier choix n’est pas suffisant. La dispa- pluralité et le geste mental consistant en un fractionnement
rition de l’idée de fractionnement n’est pas le seul risque de l’unité ne va plus de soi.
qu’encourt une progression. Il faut de plus s’intéresser à la Or cette équivalence est celle qui « fonde » le concept de
manière dont on enseigne le fractionnement. fraction8 : elle justifie le fait que les deux gestes mentaux
précédents soient désignés de la même façon, par la barre
Une équivalence fondamentale de fraction, et qu’on puisse lire indifféremment 13/4 comme
pour conceptualiser les fractions : « 13 divisé par 4 » ou comme « 13 quarts », c’est-à-dire, à
loisir, substituer un geste à l’autre9.
partition de la pluralité
et fractionnement de l’unité Un deuxième choix fondamental :
Nous avons vu qu’une écriture telle que 3/4 peut avoir quatre donner d’abord du sens à a/b
sens : 3 pour 4 (proportion), 3 divisé par 4 dans le cas du dans un contexte de partition
rapport (c’est-à-dire de la division-quotition), 3 divisé par 4
dans le cas de la division-partition de la pluralité et 3 quarts
de la pluralité
(fractionnement de l’unité). Montrons que même lorsqu’on Une progression pédagogique où l’on enseigne d’abord
s’intéresse seulement aux derniers sens, qui sont les plus les décimaux sous forme de fractions décimales n’est pas
simples, leur équivalence ne va pas de soi. Il n’est guère suffisante pour que les enfants conceptualisent ces nombres.
évident que « 3 divisé par 4 » (partition de la pluralité) et En effet, depuis une dizaine d’années, il est courant que
« 3 quarts » (fractionnement de l’unité) conduisent au même les maitres procèdent ainsi et rien n’indique que, de façon
résultat. globale, les élèves, aujourd’hui, conceptualisent mieux les
S’il s’agit de partager une quantité de 3 baguettes de pain décimaux qu’auparavant.
en 4 parts égales, par exemple, pour procéder à la partition L’explication de ce phénomène est vraisemblablement la sui-
de cette totalité (« 3 divisé par 4 »), on peut prendre la moitié vante : les enfants conceptualisent mal les décimaux (et ceci
de la moitié de 3 baguettes : bien qu’on les leur présente comme fractions décimales) parce

8. Le concept de fraction (ou plutôt de rationnel) se « fonde » évidemment dans

7. Il est dommage que certains pédagogues continuent de parler systémati- plusieurs équivalences : celles-ci « jettent des ponts » entre les différents
quement de décimaux à propos d’écritures telles que 3,25 € ou 3,600 km ; ils sens d’un rationnel que nous avons distingués. L’équivalence abordée ici est
n’aident guère les enseignants à y voir clair dans les enjeux de l’enseignement quand même plus « fondamentale » que les autres parce que c’est la première
des décimaux. La notation à virgule, si elle ne s’accompagne pas de l’idée qui est accessible aux élèves : sans elle, il n’y a plus de conceptualisation.
de fractionnement, ne désigne pas des décimaux. Les élèves de CE1 savent 9. Nous n’aborderons pas ici l’équivalence suivante : « En 3, combien de
manier les écritures à virgule pour désigner des euros et des centimes alors fois 4 ? Réponse : 3 quarts de fois. » Et pourtant, c’est seulement lorsqu’on
qu’ils sont encore loin de connaitre les dixièmes et les centièmes. Lorsqu’on a établi la double équivalence entre, d’une part, « 3 partagé en 4 » (aspect
adopte résolument le point de vue de la conceptualisation chez les élèves, partition) et « En 3, combien de fois 4 ? » (aspect quotition) et, d’autre part,
face à une écriture telle que 3,25 €, il faut être prudent et parler a priori d’un « 3 quarts », qu’on peut prétendre avoir établi l’équivalence entre « 3 divisé
nombre à virgule et non d’un décimal. Pour un élève donné, un nombre à par 4 » et « 3 quarts ». Cependant, cette autre équivalence, « En 3, combien
virgule ne désigne un nombre décimal que s’il est capable d’en expliciter de fois 4 ? Réponse : 3 quarts de fois » est plus complexe et relève, selon
la notation en termes de dixièmes, centièmes, etc. nous, plutôt du programme du CM2 et du collège. D’où le choix fait ici.
43

72563527_.indb 43 09/03/2017 11:46

 Présentation

que, plus généralement, ils conceptualisent mal les fractions. Il ne faut pas s’étonner qu’une moitié seulement des élèves
En effet, dans la quasi-totalité des progressions, lors de la sachent que 67 : 100 = 67/100 à l’entrée en 6e (Évaluation
séance d’introduction des fractions, le sens dont on favorise nationale 1997). Le seul moment pédagogique censé les
l’appropriation est celui qui est lié au fractionnement de l’unité aider à comprendre cette équivalence n’a pas pu fonctionner.
(11/4 est d’abord défini comme « onze quarts »). Or un tel choix
rend extrêmement difficile l’appropriation de l’équivalence : Ce qui advient lorsqu’on introduit
« onze quarts » c’est aussi « onze divisé par 4 ». Nous allons l’écriture 11/4 comme « 11 divisé
montrer qu’il est bien préférable de donner du sens à 11/4 par 4 » dans un contexte de
dans un contexte de partition de la pluralité (« 11 divisé par 4 »)
avant de le faire dans un contexte de fractionnement de l’unité.
partition de la pluralité
Supposons qu’il faille partager équitablement 11 pizzas entre
Ce qui advient lorsqu’on introduit 4 personnes notées A, B, C et D. On commence par donner
l’écriture 11/4 comme « 11 quarts » 2 pizzas à chacun.
La question importante est la suivante : comment les péda-
gogues qui introduisent ainsi les fractions amènent-ils les
enfants à s’approprier l’équivalence fondamentale, c’est-à- A B C D
A B C D
dire à comprendre que 11 quarts, c’est 11 divisé par 4 ? Les
enfants sont censés le découvrir lors de la recherche de la
partie entière de 11/4 en raisonnant comme suit : à chaque
A B C D
fois qu’il y a 4 quarts dans 11 quarts, cela fait une unité ; il faut A B C D
donc chercher : « En 11 quarts, combien de fois 4 quarts ? »,
c’est-à-dire faire la division de 11 par 4.
En apparence un tel raisonnement semble établir l’équivalence ? ? ?
fondamentale. Mais en apparence seulement. En effet, être ? ? ?
capable de mobiliser la division comme outil pour trouver la
partie entière d’une fraction n’assure nullement que, récipro-
quement, on sache que toute division peut être considérée Mais il faut de plus donner du sens à « 3 partagé en 4 ».
comme la recherche de la partie entière d’une fraction. Le partage de 3 pizzas entre 4 personnes notées A, B, C et
Si on demande à quelqu’un d’inventer un problème corres- D conduit le plus souvent au schéma suivant :
pondant à 11 : 4, il est très probable que le problème pro-
posé sera du type partition de la totalité (4 objets de même A B C D
prix valent 11 €) ; peut-être sera-t-il du type quotition (1 m A B C D
de tissu vaut 4 €, j’en ai acheté pour 11 €). Il n’y a pratique-
ment aucune chance que le problème inventé soit du type :
A B C D
« 11 personnes mangent chacune un quart de pizza. Quelle
A B C D
est la quantité de pizzas nécessaire ? ». Ainsi, on peut savoir
que pour chercher la partie entière de 11/4, il convient de
calculer « 11 divisé par 4 » sans savoir que « 11 : 4 = 11/4 ». A B A B A B
A B A B A B
Fondamentalement, la raison en est que « 11 : 4 » évoque C D C D C D
une pluralité d’unités alors que 11/4 évoque une pluralité C D C D C D
de quarts d’unités. Ce ne sont pas les mêmes objets psycho-
logiques sur lesquels on opère : lors de la recherche de la
partie entière, le « monde de la division » et « le monde des L’écriture qu’on introduit pour rendre compte du partage
A B A B A B
fractions » ne sont que très localement reliés. Pour l’essentiel, des 11 pizzas est la suivante : 11/4 = 2 + 3/4.
A B A B A B
ils restent des « mondes séparés ». C lit «D11 divisé
Elle se C parD 4 est CégalDà 2 (quotient de la divi-
Lorsque 11/4 est introduit comme 11 quarts, il est donc très C D
sion euclidienne) C le
plus D reste 3,
C lui-même
D divisé par 4 ». Le
difficile d’établir l’équivalence 11 : 4 = 11/4. Mais la situation schéma précédent montre qu’on va pouvoir faire le lien entre
est pire concernant 3 : 4 (cas des fractions inférieures à 1). « 3 divisé par 4 » et « 3 quarts » (la suite de la progression
En effet, lorsqu’on cherche la partie entière de 11/4 ainsi : est exposée plus loin).
« Dans 11 quarts, il y a 2 fois 4 quarts et il reste 3 quarts », à Par ailleurs, une différence importante avec laAprogression
A qui
aucun moment on ne cherche à connaitre « 3 divisé par 4 ». vient d’être analysée est la suivante : dès sonAintroduction,
A la
A
Le sens « 3 quarts » est le seul qui soit mobilisé dans ce rai- barre de fraction acquiert l’un des deux « grands sens A » de la
sonnement. En somme, si la recherche de la partie entière de division, celui qui est prototypique : la partition. Il n’y aura donc
11/4 n’établit pas l’équivalence « 11 : 4 = 11/4 », concernant aucune difficulté, le moment venu, à faire le lien avec l’usage
l’équivalence « 3 : 4 = 3/4 » c’est bien pire : elle n’est pas de touche « : » de la calculette : la barre de fraction, comme
même abordée. cette touche, sert à résoudre cette large classe de problèmes.
44

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 Chapitre 4  •  Les fractions et les décimaux au CM1

Le « monde de la division » et « le monde des fractions » ont en (celui qui n’est pas véhiculé par le mot « partage »), que nous
commun tous les problèmes dont la sémantique évoque une avons choisi de privilégier lors de la situation d’introduction
partition. Ils sont donc très largement reliés alors que dans la de cette opération.
progression qui commence par « 11 quarts », il y a toutes les
chances pour que ces mondes ne le soient que très localement. La notion de conflit entre
Par ailleurs, quand il s’agira, au CM2, d’apprendre à « pousser
la division après la virgule » pour faire une approximation
l’économie de la représentation
décimale du résultat d’une division comme 17 : 3 (= 5,666…), et celle du calcul pour enseigner
le fait de connaitre une expression exacte du résultat (5 + 2/3) l’équivalence qui fonde
aidera les enfants à comprendre la notion même de valeur
approchée : quand on peut exprimer ce vers quoi on tend, on
le concept de fraction
comprend mieux la nature même du geste d’approximation. Lorsque le pédagogue a choisi de donner du sens à a/b dans
Finalement, le choix d’introduire la barre de fraction dans un contexte de partition de la pluralité, comment peut-il s’y
un contexte de partition de la pluralité plutôt que dans un prendre pour que la même écriture, a/b, acquière l’autre
contexte de fractionnement de l’unité aide, d’une part, à sens ? Comme dans le cas de la soustraction ou de la division
l’appropriation de l’équivalence fondamentale qui fonde la euclidienne, le concept central que nous utiliserons pour
notion de fraction, et, d’autre part, à comprendre que les penser la progression est celui de conflit entre l’économie
décimaux permettent d’approcher d’aussi près que l’on veut de la représentation et l’économie du calcul.
la mesure d’une grandeur continue. En résumé, ce choix aide L’utilisation de ce concept amène, comme dans le cas de la
doublement à la conceptualisation des décimaux. soustraction et de la division euclidienne, à distinguer 4 sortes
Commencer par le sens de problèmes qu’il va nous falloir ordonner parce qu’ils
le moins « naturel » ? constitueront autant de jalons sur le parcours des enfants.
Ces problèmes sont obtenus en croisant deux facteurs :
Abordons une dernière objection possible. On peut considérer
– La sémantique de l’énoncé qui détermine l’économie de la
que la partition de la pluralité est un sens moins « naturel »
représentation : l’énoncé décrit-il une situation de partition
que celui qui est lié au fractionnement de l’unité. Pour partie,
de la pluralité ou de fractionnement de l’unité ?
ce sentiment résulte du fait que l’oralisation la plus fréquente
– La taille relative des nombres qui détermine l’économie du
de a/b est a bièmes.
calcul : a est-il supérieur à b (la fraction est supérieure à 1) ou
Du coup, cela peut sembler paradoxal de commencer par le
bien a est-il inférieur à b ? Dans ce dernier cas, en effet (par
sens le moins naturel (a divisé par b). Ce paradoxe repose en
exemple, pour 3 pizzas partagées en 4, ce qu’on écrit 3/4),
grande partie sur une confusion. En effet, le sens divisé, bien
le calcul économique est celui qui consiste à opérer sur une
que peu naturel, n’en est pas pour autant plus difficile : « peu
seule pizza plutôt que d’en utiliser trois, c’est-à-dire à utiliser
naturel » et « difficile » ne sont pas synonymes. Il y a bien des
le geste mental du fractionnement de l’unité. Dans le cas de
choses auxquelles on ne pense pas « naturellement » et qui,
153/4, en revanche, la recherche de la partie entière invite
quand on les découvre, paraissent simples (« Comment n’y ai-je
à calculer la division de 153 par 4, c’est-à-dire à utiliser le
pas pensé plus tôt ? »). Plus haut, nous avons commencé à pré-
geste de la partition de la pluralité.
senter une façon simple d’introduire une « nouvelle division »,
celle où l’on partage le reste, de la noter a/b tout en disant aux
Les deux facteurs qui déterminent l’économie
élèves que cette écriture se lit « a divisé par b ». Nous verrons
de la représentation et du calcul
que la suite de cette progression n’offre pas plus de difficultés.
Allons même plus loin : lorsque le sens le moins naturel n’est Premier facteur : la sémantique de l’énoncé
pas plus difficile à acquérir que l’autre, il faut résolument On partage a unités en b parties égales.
aborder ce sens le moins naturel en premier. En effet, au CM1, Quelle est la valeur d’une part ?
la séquence où l’on étudie pour la première fois les fractions     Représentation économique : partition de la pluralité
est, pour les élèves, un évènement. La nouveauté du sujet On prend a fois un bième d’une unité.
abordé crée une sorte de « prime à l’apprentissage » pour le Quelle est la valeur totale ?
sens qui est privilégié lors de cette situation d’introduction.    Représentation économique : fractionnement de
Il est donc judicieux de réserver cette « prime à l’appren- l’unité
tissage » au sens des fractions qui est le moins naturel : la Second facteur : les valeurs numériques
partition de la pluralité. Sinon, on l’attribue au sens le plus a = 153 et b = 4 153/4
naturel et on ne fait que renforcer la difficulté d’accéder à     Calcul économique : partition de la pluralité
l’autre sens. En l’affaire, il n’y a pas de symétrie ! (153 divisé par 4)
Notre choix, en l’occurrence, est identique à celui que nous a = 3 et b = 4 3/4
avons avancé dans le cas de la division euclidienne. Celle-ci,     Calcul économique : fractionnement de l’unité
en effet, repose sur l’équivalence entre la partition et la quo- (3 fois un quart)
tition. C’est la quotition, c’est-à-dire le sens le moins naturel
45

72563527_.indb 45 09/03/2017 11:46

 Présentation

Les 4 énoncés obtenus en croisant ces deux facteurs sont sont à partager entre 3 enfants. Quelle sera la part de chaque
rapportés ci-dessous. enfant ? » et « 12 barres de chocolat sont à partager entre
10 enfants. Quelle sera la part de chaque enfant ?10 »
Quatre problèmes qui jalonnent le début Dans le cas du premier problème, sa résolution conduit
de la progression à introduire la barre de fraction, symbole d’une nouvelle
division « où l’on partage le reste » : 7/3 = 2 + 1/3, qui se
Problème A
lit « 7 divisé par 3 est égal à 2 plus le reste, c’est-à-dire 1,
On partage 153 unités en 4 parts égales.
lui-même divisé par 3 ».
Quelle est la valeur d’une part ?
Le deuxième problème conduit à l’égalité : 12/10 = 1 + 2/10
Représentation économique : partition de la pluralité
qui se lit « 12 divisé par 10 est égal à 1 plus le reste, c’est-
Calcul économique : partition de la pluralité
à-dire 2, lui-même divisé par 10 ». La schématisation qui
Problème B accompagne la résolution de ce second problème est moins
On partage 3 unités en 4 parts égales. évidente que celle du premier. Elle est reproduite ci-dessous
Quelle est la valeur d’une part ? (chacun des 10 enfants est représenté par les lettres A, B… J) :
Représentation économique : partition de la pluralité
A A
Calcul économique : fractionnement de l’unité
B B
Problème C C C
On prend 3 fois un quart d’une unité. D D
Quelle est la valeur totale ? E E
Représentation économique : fractionnement F F
de l’unité G G
Calcul économique : fractionnement de l’unité H H
Problème D I I
On prend 153 fois un quart d’une unité. J J
Quelle est la valeur totale ? A B C D E F G H I J
Représentation économique : fractionnement On voit que lorsqu’il s’agit de partager le reste de 2 tablettes
de l’unité de chocolat entre 10 personnes, les enfants proposent la
Calcul économique : partition de la pluralité plupart du temps que chaque tablette soit partagée en 10 et
que chaque personne forme sa part en prélevant « un divisé
Dans les problèmes B et D, il y a donc un conflit entre l’éco- par dix » sur chacune des tablettes. Ce mode de résolution
nomie de la représentation et l’économie du calcul au sens où est en effet le plus accessible (il s’agit du « premier niveau
le geste mental qui conduit à une représentation économique de résolution » de ce type de problème).
est différent de celui qui conduit à un calcul économique. Remarque :
Ces problèmes favorisent la substitution d’un geste mental Devant des écritures du type 3/4, 2/10, etc., il est important
à l’autre qui lui est équivalent. Ils joueront donc un rôle de les oraliser, à ce moment de la progression, par « 3 divisé
important dans la progression. par 4 », « 2 divisé par 10 », etc. Cela ne sera pas facile pour
Dans les problèmes A et C, on peut parler au contraire de l’enseignant, car ses habitudes sont plutôt de dire « 3 quarts »,
concordance entre l’économie de la représentation et l’éco- « 2 dixièmes », etc. Mais c’est l’objectif de l’étape suivante
nomie du calcul, au sens où le geste mental qui conduit à d’établir l’équivalence entre ces deux façons de s’exprimer.
une représentation économique est le même que celui qui La seule exception à cette recommandation est celle où le
conduit à un calcul économique. numérateur est 1, car alors « 1 quart » est de manière évidente
synonyme de « 1 divisé par 4 ». Dès lors, quand des élèves
Première étape : a/b est défini utilisent la formulation « 1 quart », il est normal de la retenir
comme « a divisé par b » tout en lui donnant le synonyme « 1 divisé par 4 ».
Pour la leçon d’introduction (cf. séquence 58), nous avons
donc choisi de privilégier le « geste mental » de la partition Deuxième étape : « 3 partagé en 4 »,
de la pluralité. C’est évidemment un problème de type A c’est « 3 quarts »
(situation de partage d’une quantité continue a en b parts, La barre de fraction a été introduite dans un contexte où
quand a est supérieur à b) qui servira de support pour une elle renvoie à la partition de la pluralité. Notre objectif est
telle séquence parce que dans un tel problème, l’économie
de la représentation, comme celle du calcul, invitent à mettre
10. Une situation où il s’agirait de partager 123 barres entre 10 enfants serait
en œuvre le geste mental de la partition de la pluralité, ce préférable parce que favorisant mieux la division du point de vue du calcul
qui en facilite l’enseignement. (parce que a est très supérieur à b), mais le souci d’autoriser le dessin d’un
schéma qui représente la situation nous a conduits à commencer par une
Au cours de cette séance, les enfants ont, par exemple, à valeur numérique plus petite et à interroger ensuite dans le cas de valeurs
résoudre les problèmes suivants : « 7 verres de jus d’orange numériques plus grandes.
46

72563527_.indb 46 09/03/2017 11:46

 A B C D

A B C D
Chapitre 4  •  Les fractions et les décimaux au CM1
A B C D
maintenant que les élèves s’approprient l’équivalence entre Troisième étape : équivalences
ce geste ?mental de partition
? de la pluralité
? et celui du fraction- d’écritures et comparaison de fractions
nement de l’unité. Les problèmes de type B (la sémantique
A de la partition
B C Dans la troisième étape, notre objectif est d’aider les enfants
est du côté de la pluralité, mais leDcalcul écono-
à s’approprier le geste mental qu’ils viennent tout juste de
mique du côté du fractionnement de l’unité), sont évidemment
découvrir : celui du fractionnement de l’unité. Nous utili-
adaptés à un tel objectif : les enfants commencent par se
sons pour cela des situations comme celle du problème C
représenter le geste de partition de la pluralité, l’économie
? ? ? (« On prend 3 fois un quart d’une unité. Quelle est la valeur
du calcul les conduit à l’autre geste.
totale ? ») parce que la représentation économique et le calcul
Dans la séquence correspondante (séquence 61), les élèves
A économique sont tous les deux associés au fractionnement
sont confrontés à uneB activité où Cils doivent partager
D équi-
de l’unité.
tablement 3 pizzas entre 4 enfants (Anne, Betty, Céline et
Une question se pose cependant : avec un tel énoncé, le
Diane), mais dans deux contextes différents.
maitre sollicite un schématisation (prendre les 3/4 d’une pizza,
Dans le premier de ces contextes, les élèves ont la possibi-
A B C D par exemple) mais ne pose pas réellement un problème. En
lité de partager chacune des pizzas, alors que dans l’autre
fait, cette partie de la progression correspond au travail sur
contexteA il n’est plusBpossible de procéder
C ainsiDparce qu’une
les équivalences d’écritures (1/2 = 5/10, par exemple) et les
seule des pizzas est sortie du four, et Anne doit prélever sa
A B A B A B comparaisons de fractions (« comparer 1/2 et 4/10 », par
part sans toucher aux autres.
exemple). Elle concerne les séquences 67 et 70.
Nous C avons D déjà présenté
C D la procédure
C D que la plupart des
A B C D En effet, certaines équivalences d’écritures doivent nécessaire-
enfants adoptent dans le premier de ces contextes (chaque
ment être enseignées dès le CM1, bien qu’elles n’apparaissent
enfant est désigné par son initiale A, B, C ou D) :
pas explicitement au programme. C’est le cas, par exemple,
A B A B A B de l’équivalence 3/10 = 30/100 qui justifie qu’avec les écri-
A B A B A B tures à virgule, on puisse écrire 0,3 = 0,30 (on peut « écrire un
C D C D C D
C D C D C D zéro » à droite des chiffres après la virgule !). Il est par ailleurs
souhaitable d’enseigner dès le CM1 que 1/2 = 5/10 = 50/100
ou encore que 1/4 = 25/100 et 3/4 = 75/100. Ces égalités
Pour partager équitablement 3 pizzas entre 4 personnes,
sont fondamentales parce qu’elles fixent des repères entre 0
le premier niveau de procédure que des enfants (ou même
A B emploient
A Bconsiste A en B et 1. Par exemple, savoir que 5/10 est la moitié de 1 et que
des adultes) effet à partager chacune
A A
7/10 est plus petit que 3/4 aide à situer 6/10 entre 0 et 1.
d’elles
C enD4. C D C D
Elles joueront par ailleurs un rôle fondamental dans l’étude
Or il n’est plus possible de procéder ainsi dans Ale second
des pourcentages au CM2.
contexte. En effet, une seule pizza est sortie du four et Anne
Un tel enseignement peut prendre deux formes :
doit prélever sa part sans toucher aux autres pizzas.
– soit on enseigne la règle de la réduction au même dénomi-
nateur dans sa plus grande généralité (« On ne change pas
A A la valeur d’une fraction lorsqu’on multiplie le numérateur et
A le dénominateur par un même nombre ») puis on applique
cette règle aux cas particuliers tels que 3/10 = ?/100 ;
– soit on enseigne directement les seules équivalences qui
C’est à ce moment que les élèves sont susceptibles de
« sont au programme », en s’appuyant sur une représentation
prendre conscience que lors d’un partage équitable de
imagée, sans se soucier si les enfants abstraient ou non la
3 pizzas entre 4 personnes, la valeur d’une part est de 3 fois
règle générale.
un quart.
C’est cette seconde solution que nous avons évidemment
Remarque :
retenue parce que, pour justifier la règle générale, il faut
On pourrait croire que l’enfant qui partage chaque pizza en
utiliser l’argument de la compensation11 qu’il est difficile de
quarts et qui prélève un quart sur chacune d’elles (1er niveau
comprendre pour des élèves de cet âge.
de procédure) utilise l’équivalence fondamentale (3 partagé
en 4, c’est 3 quarts). En fait, l’apparence est trompeuse parce Quatrième étape : « 155 tiers »,
que lorsqu’il s’y prend ainsi, l’enfant utilise la même procédure c’est aussi « 155 divisé par 3 »
que pour partager équitablement une pizza, une quiche et
L’équivalence entre le geste mental de la partition de la plu-
une tarte. Rien n’assure que les quarts prélevés sur chacune
ralité et celui du fractionnement de l’unité a déjà été étudiée,
des trois pizzas soient considérés comme égaux. En revanche,
lors de la deuxième étape : il s’agissait de prendre conscience
le prélèvement de chaque quart sur la même pizza atteste de
cette égalité et, finalement, de l’équivalence entre « 3 divisé
par 4 » et « 3 quarts ».
11. Un fractionnement étant donné, si on décide de fractionner chaque partie
en parties n fois plus petites, il suffit de retenir n fois plus de ces nouvelles
parties pour que la quantité globale soit conservée. Ce type de raisonnement
relève de ce que Piaget appelait les opérations formelles.
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 Présentation

qu’un problème dont l’énoncé parle d’une partition de la sera mieux surmonté si les enfants ont une bonne maitrise
pluralité peut se résoudre par un fractionnement de l’unité. conceptuelle des entités représentées par 3/4 et 57/100.
Dans l’étape présente (cf. séquence 71), l’équivalence sera C’est pourquoi nous avons choisi d’introduire le signe « + »
établie « en sens inverse » : il s’agit de prendre conscience après que les enfants se soient approprié les deux sens de
qu’un problème dont l’énoncé parle d’un fractionnement l’écriture a/b, aient appris à en produire des écritures équi-
de l’unité peut se résoudre par une partition de la pluralité, valentes et à comparer les fractions simples du programme
c’est-à-dire en faisant une division. (cf. séquences 75 à 78, 83 et 84).
Nous utiliserons évidemment l’autre type de problèmes dans
lequel l’économie de la représentation est en conflit avec Utiliser d’abord des unités
celle du calcul : les problèmes de type D (On prend 155 fois de mesure non conventionnelles
un tiers d’une unité. Quelle est la valeur totale ?).
pour favoriser l’appropriation
La dynamique d’une telle séance va de soi : on dispose de
155 tiers ; or, à chaque fois qu’on a 3 tiers, cela correspond
de l’idée de fractionnement
à une unité ; on est donc amené à chercher : « En 155 tiers, Les élèves disposent de règles en carton qui sont graduées
combien de fois 3 tiers ? ». D’où la mobilisation de la division en stylos, 1/2 stylo, 1/4 de stylo, 1/10 de stylo et 1/100 de
euclidienne. stylo (voir par exemple séquence 78).
Les différentes activités qu’ils mènent avec ce matériel
consistent à :
Les autres choix fondamentaux – Repérer une longueur, soit à partir de l’origine de la règle,
et la fin de la progression soit entre deux points, et se rappeler, à cette occasion, que
12/100 = 1/10 + 2/100 ou encore que 20/100 = 2/10.
À ce moment de la progression, les enfants se sont approprié – Comparer la longueur de deux lignes brisées : pour cela il
les deux sens de l’écriture a/b ; ils savent produire des écri- faut mesurer les lignes brisées (tous les résultats sont fraction-
tures équivalentes de 1/2, 1/4, 3/4, 1/10, 2/10… et ils savent naires), puis sommer les mesures obtenues (et donc calculer
comparer ces fractions simples. Ils n’ont toujours pas addi- 93/100 + 7/10, par exemple) et comparer les résultats qui,
tionné ces fractions simples. Cela relève d’un choix délibéré. évidemment, sont des nombres fractionnaires.
– S’ils ont obtenu 1 + 63/100 et 2 + 4/10 comme longueurs
Ne pas introduire d’emblée respectives de chaque ligne brisée exprimées en stylos, on
l’addition des fractions leur demande laquelle de ces longueurs est la plus proche
Même lorsqu’on limite l’apprentissage de l’addition aux de 2 stylos. Ils sont donc amenés à se représenter des écarts
quelques fractions simples du programme (demis, quarts, de longueurs, en s’aidant de leur règle par exemple : entre
dixièmes et centièmes), une difficulté surgit, que les enfants le repère 1 + 63/100 et le repère 2, sur la règle, il y a 37/100.
rencontrent pour la première fois : face à 3/4 + 57/100, par Or ce nombre est plus petit que 4/10.
exemple, les élèves voient des nombres (3, 4, 57, 100), ils – Ils ont à résoudre ce même type de problèmes, mais hors
voient le signe « + », symbole de l’addition entre les entiers, contexte :
et ils doivent absolument se garder d’additionner ces nombres Quel est le nombre le plus proche de 2 ?
sous la forme 60/104, par exemple (ce qui correspond à 1 + 85/100 ou 2 + 2/10
la somme des numérateurs et à celle des dénominateurs). Le lecteur aura reconnu, dans ce type de problèmes, ceux
La façon dont les enfants ont l’habitude d’opérer avec le dont nous avons souligné l’importance dans l’introduction de
signe « + » et les écritures d’entiers ne doit pas « conta- ce texte, parce qu’ils constituent un bon test de la concep-
miner » l’usage des mêmes symboles lorsqu’ils désignent tualisation des décimaux chez l’enfant (cf. J. Bolon, 1996).
des fractions ! – Ils doivent enfin ordonner des nombres donnés tantôt sous
Pour les maitres, il ne s’agit pas seulement d’enseigner un forme de « division-fraction », tantôt par leur décomposition
nouveau savoir-faire, il s’agit de l’enseigner dans un contexte en entiers, dixièmes et centièmes, par exemple.
où les enfants peuvent avoir l’impression (fausse) qu’ils savent Supposons que les premières de ces activités soient menées
déjà faire. Le problème qu’on leur pose ressemble à un pro- avec le double décimètre plutôt qu’avec une règle graduée
blème qu’ils savent résoudre depuis longtemps. en stylos. Les enfants utiliseraient alors leurs schèmes familiers
Dans leur future scolarité, ils auront évidemment bien d’autres de mesure en millimètres et centimètres et n’utiliseraient
occasions de se retrouver dans une telle situation. Dès le d’aucune façon le fait que le millimètre est le centième du
CM2, par exemple, ils seront conduits à calculer 52 × 0,25 décimètre ou encore que le centimètre en est le dixième.
et à trouver un résultat plus petit que 52 ! Alors que pen- Le pédagogue n’a pas le choix : s’il veut que ses élèves pro-
dant plusieurs années, la multiplication a toujours donné cèdent à des activités de mesure en reportant mentalement
un résultat plus grand que les deux nombres de départ, ce un étalon et ses fractions décimales, il ne faut pas que cet
n’est plus le cas ! étalon entre dans un système conventionnel de mesure que
L’addition de deux fractions est leur première rencontre avec les enfants utilisent depuis plusieurs années et dans lequel
ce type de situation. Cet obstacle au calcul de 3/4 + 57/100 le 1/10, le 1/100, etc. de l’unité ont des noms spécifiés (le
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 Chapitre 4  •  Les fractions et les décimaux au CM1

décimètre, le centimètre, par exemple) et fonctionnent eux- la notation fractionnaire et la notation à virgule des nombres
mêmes comme unités entières à l’intérieur de ce qu’on a décimaux qui est en jeu dans ces séquences, c’est aussi l’équi-
appelé précédemment un système de « nombres complexes ». valence entre le signe « divisé » de la calculette, porteur de
Sinon, il n’y a que les très bons élèves qui font l’effort d’essayer tous les usages sociaux de la division, et la barre de fraction.
de traduire leurs connaissances anciennes (mm, cm, dm) dans Ces séquences font partie de celles qui contribuent à relier
le vocabulaire nouveau que le maitre leur propose (1/100, étroitement le « monde de la division » à celui des fractions.
1/10 et unité). La grande majorité des élèves résolvent ces Ainsi, à ce moment de la progression, l’égalité 67 : 100 =
problèmes avec leurs connaissances anciennes et toute idée de 67/100 = 0,67 qui, d’habitude, est si difficile à comprendre
fractionnement disparait. L’idée de décimal disparait avec elle. pour les élèves, apparait comme allant de soi. La raison en
Certains pédagogues seront peut-être étonnés de l’usage est que, dès le début de la progression, on s’est donné les
que nous faisons des pizzas, verres de jus d’orange, tablettes moyens de relier entre elles les différentes significations en
de chocolat ou règles graduées en stylos, mais l’usage pré- jeu dans ces écritures : « 67 divisé par 100 », c’est « 67 cen-
alable de ces unités non conventionnelles nous semble tièmes » (équivalence dont nous avons montré qu’elle fonde
incontournable. le concept de fraction).
Enseigner l’écriture à virgule comme Faire oraliser systématiquement
un simple changement de notation les nombres à virgule, en explicitant
L’écriture à virgule des nombres décimaux est introduite en les dixièmes, centièmes, etc.
utilisant la calculette (séquences 93 et 95/96). Les élèves Considérons par exemple l’exercice suivant, que les enfants
savent que la « division-fraction » 143/10 a pour résultat ont appris à résoudre lorsqu’il est posé avec des fractions.
14 + 3/10 et la « division-fraction » 7 893/100 pour résultat Quel est le nombre le plus proche de 2 ?
78 + 93/100. En revanche, quand on tape ces opérations sur 1 + 85/100 ou 2 + 2/10
une calculette (avec la touche « : »), on voit apparaitre 14.3 Après l’introduction des écritures à virgule, le même exercice
pour 143/10 et 78.93 pour 7 893/100. En examinant d’autres est posé sous la forme :
cas et notamment des « divisions-fractions » par 2 et 4, les Quel est le nombre le plus proche de 2 ?
élèves découvrent facilement le principe de l’affichage de la 1,85 ou 2,2
calculette : elle sépare la partie entière et la partie fraction- Si le pédagogue est soucieux d’obliger les élèves à oraliser
naire par un point, le chiffre immédiatement à droite du point 1,85 sous la forme « 1 virgule 85 centièmes » et 2,2 sous
désigne des dixièmes et celui encore à droite des centièmes la forme « 2 virgule 2 dixièmes », plutôt que « 1 virgule
(les millièmes seront étudiés au CM2). 85 » et « 2 virgule 2 », comme le font souvent les adultes,
L’écriture avec le point ou avec une virgule est donc introduite il suffit que l’élève oralise la consigne pour que l’énoncé
comme un simple changement de notation. Au moment de du deuxième exercice apparaisse immédiatement comme
cette introduction, les enfants savent déjà coordonner les renvoyant à la même tâche que le premier. L’élève est alors
deux sens de l’écriture a/b, ils savent comparer, additionner en mesure de le résoudre immédiatement : « À partir de
les fractions simples, déterminer des écarts, etc. Toutes les 1 virgule 85 centièmes, il faut 15 centièmes pour aller à 2.
connaissances nécessaires sont ainsi déjà là. C’est délibéré- En revanche, 2 virgule 2 dixièmes est à 2 dixièmes de 2,
ment que nous avons choisi de favoriser leur appropriation c’est-à-dire 20 centièmes de 2. C’est 1 virgule 85 centièmes
en utilisant la barre de fraction comme système de notation le plus proche de 2 ».
parce que l’écriture à virgule masque la véritable nature de C’est seulement lorsqu’on procède à une telle oralisation
ces nombres. « signifiante » que la tâche avec les nombres à virgule n’offre
Au CM1, terminer la progression sur les décimaux, c’est, pour pas plus de difficulté que la même tâche avec les écritures
l’essentiel, continuer à faire fonctionner les mêmes connais- fractionnaires. L’enseignant qui adopterait la progression
sances dans le contexte où les exercices sont proposés avec que nous avons élaborée, sans exiger une telle oralisation,
des nombres à virgule plutôt qu’avec des fractions. Or, pour ferait un beau gâchis : il aurait consacré beaucoup de temps
favoriser le transfert des connaissances d’un contexte à l’autre, pour que les enfants s’approprient le concept de décimal
nous allons montrer qu’il est essentiel de faire oraliser les lorsque ces nombres sont représentés par des fractions, et,
nombres à virgule, en explicitant les dixièmes, centièmes, etc. par la suite, il ne se donnerait pas les moyens pour que les
Remarque sur l’utilisation de la calculette lors de ces enfants réinvestissent toutes ces connaissances quand ces
séquences : nombres sont représentés sous leur forme la plus fréquente
Un premier objectif de ces séquences est évidemment le mais la plus leurrante : celle des écritures à virgule.
changement de notation (des fractions décimales vers les
nombres à virgule) que nous avons qualifié de « simple » Conclusion
parce qu’aucune connaissance nouvelle n’est introduite à
cette occasion. Cependant, l’enjeu de ces séquences, grâce Pour enseigner un contenu tel que les fractions simples et
à l’usage de la calculette, est plus important qu’il n’y parait les décimaux, un grand nombre de progressions sont évi-
de prime abord : ce n’est pas seulement l’équivalence entre demment possibles. Pour situer celle qui a été présentée ici
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72563527_.indb 49 09/03/2017 11:46

 Présentation

dans cet ensemble de possibles, esquissons une comparaison À première vue, une telle formulation est critiquable puisque,
avec les deux progressions qui servent le plus souvent de de manière purement verbale, on passe subrepticement du
références : celles de R. Douady12, d’une part, et de G. modèle de la partition de la pluralité (4 mm pour cinquante) à
Brousseau13, d’autre part. celui du fractionnement de l’unité (4 cinquantièmes de mm).
Ces progressions se présentent comme des suites de situa- En fait, les enfants ne mobilisent ni l’un, ni l’autre de ces
tions qui permettent que les élèves aient une responsabilité deux modèles. En effet, en ce début de progression, à aucun
importante dans le processus d’élaboration des connais- moment l’enseignant ne parle ni de fractionnement, ni de
sances. L’enchainement des significations y est par ailleurs partage. Ainsi, pour savoir si 57/35 est plus petit ou plus grand
minutieusement étudié. Ces auteurs ont été parmi les premiers que 1 mm, les enfants (p. 36 - 7e séance de la progression)
à se donner le projet d’élaborer ce genre de progressions n’utilisent ni la partition de la pluralité (57 mm partagés en
qui relèvent d’une sorte d’« épistémologie expérimentale ». 35, ça fait combien ?), ni le fractionnement de l’unité (57 fois
Leur travail a donc été pionnier. un trente-cinquième de mm, c’est combien ?). Ils raisonnent
De plus, il convient de souligner leur rôle précurseur quant ainsi : 1 mm, c’est quand on a une épaisseur de 35 mm pour
au choix fondamental, qui a été aussi le nôtre, d’enseigner 35 feuilles ; quand on a 57 mm pour 35 feuilles, c’est plus
les fractions avant les décimaux. que 35 mm pour 35 feuilles. Les enfants raisonnent donc
Mais au-delà de ce choix, il existe des différences importantes sur des couples d’entiers et non sur le fractionnement ou la
entre les progressions qu’ils ont élaborées et celle qui a été partition d’entiers.
avancée ici. Remarquons que la situation qui sert à Brousseau pour
introduire les fractions et la nôtre sont similaires, mais elles
Une comparaison avec sont utilisées de façons très différentes : alors qu’il aurait pu
les deux progressions de référence, mettre d’emblée les enfants dans une situation de mesure en
celles de R. Douady et de G. Brousseau leur faisant déterminer la mesure « absolue » d’une feuille (si
R. Douady introduit les fractions en s’appuyant sur le modèle une épaisseur totale de 2 mm est obtenue avec 19 feuilles,
du fractionnement de l’unité (7/4 est défini comme 7 fois un quelle est l’épaisseur d’1 feuille ?), il a choisi de faire raisonner
quart de l’unité). De notre point de vue, faire un tel choix, les enfants avec des « mesures relatives » (2 pour 19, c’est
c’est renforcer le modèle le plus « naturel », celui qui est comme 4 pour 38, etc.), c’est-à-dire de traiter cette situation
véhiculé par le langage quotidien, et donc faire obstacle à sur le modèle des proportions14. Quand le maitre introduit
l’appropriation par les élèves de l’autre modèle (celui de la la barre de fraction, c’est d’ailleurs l’oralisation de la pro-
partition de la pluralité). Dans la progression avancée par portion (« a pour b ») qui est privilégiée. Le mot « divisé »
Douady, « pousser » la division a : b trois chiffres après la vir- est soigneusement évité, peut-être parce qu’il conduirait
gule, par exemple, revient à situer la fraction a/b au millième les enfants à chercher une « mesure absolue » (2 mm divisé
près. Elle pose donc comme évidente l’équivalence a : b par 19). Remarquons que le choix de la grandeur à mesurer
et a/b, ce qui est loin d’être le cas pour les enfants lorsque est cohérent avec cette option théorique : une épaisseur de
l’écriture fractionnaire est introduite avec le sens a bièmes. 2 mm pour 19 feuilles est si petite qu’elle semble a priori peu
Comme nous l’avons montré, il y a là un « glissement de accessible à la seule mesure que connaissent les enfants,
sens » qui, de notre point de vue, est très gênant. c’est-à-dire la « mesure absolue »15.
Brousseau, lui, introduit les fractions dans la situation suivante : Examinons maintenant comment des enfants qui raisonnent
il faut trouver un moyen de désigner l’épaisseur d’une feuille ainsi sur des couples d’entiers s’approprient l’équivalence
de papier alors que cette épaisseur est trop petite pour entre la partition de la pluralité et le fractionnement de l’unité.
qu’on la mesure directement. Les enfants établissent donc Considérons, par exemple, l’équivalence « 3 divisé par 4 »,
que si 19 feuilles mesurent 2 mm, alors 38 feuilles mesurent c’est « 3 quarts ». Comme nous l’avons vu, la difficulté résulte
4 mm, etc. du fait que la première expression renvoie à une pluralité
Dans la situation où 50 feuilles ont une épaisseur totale de d’unités tandis que la seconde renvoie à une pluralité de
4 mm, la fraction est introduite de la façon suivante (p. 17) : fractions de l’unité et qu’on ne raisonne donc pas sur les
« On dit que (ce) papier a une épaisseur de 4 mm pour cin- mêmes objets psychologiques.
quante feuilles ou encore 4 pour cinquante millimètres et, Dans la progression de Brousseau, avec le vocabulaire qu’il
le plus souvent, de 4 cinquantièmes de mm, et on écrit ceci utilise, cette relation s’exprime : « 3 mm pour 4 » est une
à l’aide de la fraction 4/50. » épaisseur 3 fois plus grande qu’une autre de « 1 mm pour 4 ».
Or, le fait de raisonner ainsi sur des couples d’entiers fait
disparaitre la difficulté car les objets psychologiques sont
alors homogènes. Mais la difficulté est-elle réellement sur-
montée ou ne l’est-elle qu’en apparence ? Est-elle surmontée
12. Douady, R., « Approche des nombres réels en situation d’apprentissage
scolaire (enfants de 6 à 11 ans) », Recherches en didactique des mathéma-
tiques, 1, 1, 77-110, 1980.
13. L’exposé le plus complet se trouve dans : Brousseau, G. & Brousseau, N., 14. Brousseau parle de « commensuration de l’unité ».
Rationnels et décimaux dans la scolarité obligatoire, Bordeaux, Irem de 15. À l’opposé, dans notre progression, on commence par un « problème de
Bordeaux, 1987. Les références de pages qui suivent concernent cet ouvrage. type A », c’est-à-dire où on partage 153 unités en 4 parts égales !
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72563527_.indb 50 09/03/2017 11:46

 Chapitre 4  •  Les fractions et les décimaux au CM1

conceptuellement, parce que les enfants se sont approprié Quels résultats dans les classes
une équivalence entre des gestes mentaux ? Ou bien s’agit-il expérimentales ?
seulement d’une équivalence « formelle » qui renvoie seule-
La progression présentée ici est donc très différente de ces
ment à des règles de manipulation d’écritures ?
deux progressions de référence. Elle est tout aussi différente
La suite de la progression permet de répondre à cette ques-
des progressions classiques (aucune, à notre connaissance,
tion. En effet, après la somme et la différence de deux frac-
n’enseigne, comme nous le faisons, la partition de la pluralité
tions, les élèves apprennent à multiplier puis à diviser une
avant la partition de l’unité).
fraction par un entier. Pour calculer 11/3 : 9, ils apprennent
Au-delà de ces comparaisons, que dire des résultats obtenus
qu’il faut multiplier par 9 le dénominateur de cette fraction
dans les classes expérimentales ? Considérons à nouveau
(11/27) ou multiplier par 9 le dénominateur de n’importe
l’exercice suivant.
quelle fraction qui lui est égale. Cependant, à la 39e séance
(p. 145), pour trouver le résultat de 11 : 9, les enfants ont Quel est le nombre le plus proche de 7 ?
besoin que le maitre fasse un rappel collectif : « 11 = 11/1 et 6,9 ou 7,08
pour diviser une fraction, on multiplie son dénominateur ». Nous avons vu que la réussite à cet exercice témoigne vrai-
La suite des écritures est donc la suivante : semblablement d’une bonne conceptualisation des décimaux
   11 = 11/1 et qu’il n’est habituellement réussi que par 30 % environ des
   11 : 9 = 11/1 : 9 élèves en CM2, 6e et même 5e.
   11 : 9 = 11/1 × 9 Dans les classes expérimentales qui ont testé une première
   11 : 9 = 11/9 version de la progression présentée ici, nous avons observé
Autrement dit, les enfants sont plus à l’aise pour calculer 75 % environ de réussite en fin de CM1, y compris dans des
11/3 : 9 que 11 : 9 (cf. p. 148)16. Dans cette progression, le écoles situées en ZEP.
moins qu’on puisse dire est que l’égalité 11 : 9 = 11/9 ne Un tel résultat doit évidemment être apprécié dans son
va pas de soi ! contexte. D’une part, les populations expérimentales réus-
Plus généralement, ce type de raisonnement sur des classes sissent toujours mieux que les populations d’élèves qui
de couples d’entiers17 nous semble hors de portée d’un travaillent dans des conditions plus ordinaires. D’autre part,
grand nombre d’élèves du cours moyen. Piaget appelait à travers les activités présentées ici, le lecteur aura perçu
cette sorte d’opérations intellectuelles « au second degré » que la réussite à cet exercice faisait partie de nos objectifs
(parce que ce sont des opérations sur des opérations) des alors que d’habitude, ce type de tâche n’est guère travaillé
« opérations formelles ». Il considérait que ce genre d’opé- en classe. Qu’on nous permette cependant de souligner un
rations intellectuelles n’est guère accessible avant 12 ans. point important : les 75 % de réussite ont été obtenus sans
Ainsi, certains enfants, dans la progression de Brousseau, jamais enseigner aux élèves la moindre règle du type : « Je
éprouvent longtemps des difficultés à tout simplement com- ne change pas la valeur d’un nombre décimal en écrivant
prendre que 4/50 est un nombre qui mesure une épaisseur et des zéros à droite de la virgule. » La réussite observée résulte
non seulement un couple de nombres qui désigne un tas de de connaissances conceptuelles et non de « trucs » qui per-
feuilles (cf. p. 18). Cela n’est guère étonnant. Il ne s’agit pas, mettent d’obtenir la solution sans avoir compris.
selon nous, de difficultés liées à tel ou tel point marginal de Il est clair cependant que seul un emploi plus généralisé
la progression. Il convient de s’interroger sur la pertinence de ce type de progression permettra d’en apprécier plus
de ce type de progression pour des élèves de cours moyen. justement la valeur.

16. Un tel phénomène est révélateur de ce qu’on peut appeler une « dérive
formaliste » de la progression.
17. Exemple de raisonnement sur des classes de couples : « Comme je ne sais
pas diviser 11 par 9, je divise une fraction qui appartient à la même classe
par 9. »
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72563527_.indb 51 09/03/2017 11:46

 Chapitre 5 Des situations où une valeur totale
s’obtient par itération d’une valeur
à l’unité constante
Proportionnalité Nous allons successivement considérer ci-dessous 5 pro-
blèmes différents :
et conversions Problème n° 1 :
« Des objets sont tous vendus le même prix à l’unité.
au CM1 3 objets valent 18 €. Quel est le prix de 5 objets ? ».
Problème n° 2 :
« On dispose de baguettes identiques. Quand on met bout
à bout 3 de ces baguettes, la longueur totale est de 18 cm.
PLAN DU CHAPITRE Quelle est la longueur totale de 5 baguettes mises bout à
bout ? »
• Un thème central au cycle 3 : Ces deux premiers problèmes ont en commun qu’une valeur
la proportionnalité. totale correspondant à 5 unités (un prix total dans le problème
Des situations où une valeur totale s’obtient n° 1, une longueur totale dans le n° 2) est inconnue et qu’on
par itération d’une valeur à l’unité constante.
ne connait pas non plus la valeur de chacune de ces unités.
Résolutions proches d’une résolution
par l’action vs résolutions expertes. En revanche, on sait que cette valeur est constante : chaque
objet vaut le même prix et chacune des baguettes, donc
• Penser le progrès des élèves. chacune des longueurs, est identique aux autres.
L’enfant peut être expert dans l’usage Dans les deux cas, il est facile de déterminer cette valeur à
de la proportionnalité dans un domaine l’unité constante parce qu’on se trouve face à un problème de
et novice dans un autre. division classique : quelle est la valeur d’1 unité connaissant
Un domaine où il convient, dès le CM1,
celle de 3 unités ? Et la valeur à l’unité constante ayant été
de favoriser l’accès à une certaine expertise
dans l’usage de la proportionnalité : déterminée, il est facile d’achever la résolution parce qu’on
les conversions d’unités de mesure. se trouve face à un problème de multiplication classique :
Le double statut du retour à l’unité. quelle est la valeur de 5 unités connaissant celle de 1 unité ?
L’évolution des choix pédagogiques Problème n° 3 :
concernant la proportionnalité. « En Grande-Bretagne, jadis, les longueurs se mesuraient en
pieds et pouces. On sait que dans 1 pied, il y a 12 pouces.
• Conclusion. Combien y a-t-il de pouces dans 4 pieds ? … Dans 7 pieds ?
Et, plus généralement, dans n pieds ? ».
Ce problème n° 3 est un problème de conversion : une
longueur étant mesurée en pieds, quelle est sa mesure en
pouces ? Contrairement aux précédents, la solution s’obtient
directement par une multiplication : 1 pied vaut 12 pouces,
2 pieds valent 12 × 2 pouces, 3 pieds valent 12 × 3 pouces
et 4 pieds valent 12 × 4 pouces. En continuant, on verrait
que 7 pieds valent 12 × 7 pouces et que, de façon générale,
n pieds valent 12 × n pouces. Ce problème a en commun avec
les précédents que la valeur totale en pouces se calcule par
itération d’une valeur à l’unité constante : 12 pouces par pied.
Problème n° 4 :
« Mme Dupont a acheté 3 chaises pour 42 €.
Mme Durand a acheté 4 chaises identiques pour 52 €. Qui
a payé le moins cher ? »
La question de ce problème peut surprendre un jeune enfant :
Mme Dupont a dépensé 42 € et Mme Durand 52 €. C’est de
toute évidence la première qui a payé le moins cher. Mais
l’énoncé stipule que pour cette somme, elle n’obtient que
3 chaises contre 4 pour Mme Durand. Il est donc possible de
comparer leurs achats à un autre niveau que celui qui vient
spontanément à l’esprit d’un jeune enfant, en comparant les
couples : 42 € pour 3 et 52 € pour 4. Or cette comparaison
conduit à calculer les prix à l’unité correspondant à chacun des
52

72563527_.indb 52 09/03/2017 11:46

 Chapitre 5  •  Proportionnalité et conversions au CM1

achats, c’est-à-dire à considérer chacune des deux sommes par une constante. De manière évidente, les situations de
42 € et 52 € comme résultant d’une itération de valeurs à conversion correspondent bien à une telle situation : convertir
l’unité constantes. une mesure de n pieds en pouces, c’est multiplier n par 12.
Problème n° 5 : Avant de clore cette présentation de la notion mathématique
« En mathématiques, Sophie a eu 3 notes sur 20 et en tout de proportionnalité, il convient de remarquer, d’une part, que
elle a eu 42 points. Léa, qui est dans la même classe, a eu la variable de la fonction précédente a été notée n plutôt
4 notes et en tout elle a eu 52 points. Qui a obtenu les meil- que x comme cela se fait le plus souvent, et, d’autre part,
leurs résultats ? » qu’on a le plus souvent utilisé le mot « itération » plutôt que
Dans tous les problèmes précédents, une valeur totale se le mot « produit » pour décrire le calcul d’une valeur totale.
calculait ou s’interprétait comme le résultat d’une itération De manière générale, cette notation n est le plus souvent
d’une valeur à l’unité. Or le problème n° 5 semble différent : utilisée pour désigner des valeurs entières d’une variable et
pour comparer les résultats de Sophie (3 notes et 42 points en le mot « itération » est, lui, le plus souvent utilisé quand l’un
tout) et de Léa (4 notes et 52 points en tout), on est conduit à des facteurs d’un produit est un nombre entier. Or l’une et
calculer des moyennes. A priori la notion de moyenne et celle l’autre de ces conditions sont effectivement réalisées dans
de valeur à l’unité constante semblent ne pas avoir partie liée. l’étude de la proportionnalité à l’école élémentaire. Pour
Mais en l’occurrence, l’apparence est trompeuse : calculer la l’essentiel, en effet, on s’y limite à des valeurs entières de n.
moyenne de 3 notes, c’est faire comme si le total des notes Des problèmes tels que la recherche du prix de 4,58 kg de
résultait de l’itération d’une même note (par exemple faire viande à 7 € le kilo, qui conduiraient à faire le produit d’un
comme si l’on était dans une situation de proportionnalité). nombre décimal par un entier dans le cas où le décimal est
Une moyenne, c’est une valeur à l’unité constante fictive. le multiplicateur, sont aux marges du programme de l’école
On remarquera qu’il est intéressant d’évoquer cette fiction élémentaire (dans la progression adoptée ici, ce type de
parce qu’elle renseigne sur la réalité. Par exemple : la valeur problème n’est abordé qu’en toute fin d’année de CM2).
à l’unité constante fictive qu’est une moyenne de notes est Afin de mieux définir la notion de proportionnalité, il convient
souvent interprétée comme indiquant la « valeur normale » de préciser qu’en mathématiques, une telle limitation n’a pas
d’une note et elle permet alors de savoir si telle ou telle note cours et qu’on y parle de proportionnalité dès qu’il existe une
est « anormale ». fonction qui, à un nombre quelconque x (entier ou non) lui
En résumé, les problèmes précédents diffèrent par bien fait correspondre un autre nombre F(x), produit du précédent
des aspects et notamment du point de vue des opérations par un facteur constant qui est l’image de l’unité1 :
mathématiques qui permettent d’en obtenir la solution, mais x  F(x) = x × F(1)
ils conduisent tous à calculer ou à interpréter une valeur totale
comme résultant de l’itération d’une valeur à l’unité constante.
Résolutions proches d’une résolution
C’est ce qui caractérise les situations de proportionnalité à par l’action vs résolutions expertes
l’école élémentaire. Considérons maintenant le problème suivant, un peu différent
Au-delà de cette caractéristique commune, le problème du problème n° 4 :
de conversion (problème n° 3) peut apparaitre de nature « Mme Dupont a acheté 3 chaises identiques pour 42 €.
différente parce qu’il se résout par une simple multiplication. Mme Durand a acheté 4 de ces mêmes chaises pour 42 €.
Pour mieux cerner ce qu’il a en commun avec les autres, il Qui a payé le moins cher ? »
faut avancer une définition plus mathématique de la pro- Il n’est pas nécessaire de calculer les prix à l’unité corres-
portionnalité. Dans tous les problèmes précédents, il est pondant à chacun de ces achats pour répondre : tout se
question d’une grandeur qui varie en fonction d’une autre : passe en effet comme si Mme Durand avait bénéficié d’une
le prix en fonction du nombre d’objets achetés, la longueur chaise gratuite !
totale en fonction du nombre de baguettes juxtaposées, le Considérons de même le problème suivant :
nombre de pouces en fonction du nombre de pieds, le total « On forme un liquide sucré en mélangeant 3 litres d’eau et
de points en fonction du nombre de notes. Et, dans tous les 15 g de sucre. Avec 6 litres d’eau, combien faut-il mettre de
cas, la valeur totale se calcule à l’aide de formules similaires : sucre pour obtenir un liquide qui a la même saveur sucrée ? »
Prix de n unités = n × Prix de 1 unité Une solution très intuitive consiste à imaginer la constitution
Longueur de n unités = n × Longueur de 1 unité de deux échantillons de 3 litres en mettant 15 g de sucre dans
Nombre de pouces pour n pieds = n × Nombre de pouces chaque. Pour avoir le mélange voulu, il suffit de mélanger
pour 1 pied ces deux échantillons. Il est clair que cela revient à mettre
Points pour n notes = n × Points fictifs de « 1 note normalisée » 15 g + 15 g = 15 g × 2 = 30 g de sucre dans 6 litres d’eau.
soit, en appelant F une fonction quelconque :
F(n) = n × F(1) où F(1), qu’on appelle le « coefficient de
proportionnalité », s’interprète comme une valeur à l’unité 1. Nous avons pris ici comme point de départ la réalité quotidienne pour
constante. D’un point de vue mathématique, la proportion- ensuite essayer de dégager progressivement le concept de proportionnalité
en montrant son caractère unificateur et structurant. On trouve une analyse
nalité se caractérise par l’existence d’une telle fonction qui de la proportionnalité plus approfondie, mais rédigée dans le même esprit,
à un nombre n fait correspondre le produit de ce nombre dans Rouche N. Le Sens de la mesure. Bruxelles, Didier Hatier, 1992.
53

72563527_.indb 53 09/03/2017 11:46

 Présentation

Comme dans le cas du problème précédent, la résolution de par l’action. La question qui se pose aux pédagogues est
celui-ci ne nécessite pas d’avoir calculé une valeur à l’unité évidemment la suivante : comment les élèves accèdent-ils à
constante. De plus, il ne nécessite même pas d’avoir compris terme à l’expertise dans la résolution des divers problèmes
que la saveur sucrée d’un tel mélange dépend d’une telle de proportionnalité ?
valeur à l’unité constante : la masse de sucre par litre d’eau
(ce qu’on appelle parfois le taux de sucre).
L’enfant peut être expert dans l’usage
Ces modes de résolution où l’on évoque un scénario compa- de la proportionnalité dans un domaine,
tible avec l’énoncé (celui de la 4e chaise gratuite ou encore novice dans un autre
celui d’un mélange d’échantillons qui conduit au mélange Pour penser le progrès des élèves, il convient d’abord d’in-
désiré) sont proches d’une résolution par l’action. Ils sont sister sur le fait qu’il ne résulte pas seulement de l’acquisition
généralement accessibles aux élèves avant tout enseignement de connaissances mathématiques. Comme nous venons
parce qu’ils font essentiellement appel à une expérience de le voir, s’approprier le concept de taux, par exemple,
quotidienne. On remarquera cependant qu’ils nécessitent c’est s’approprier des connaissances relatives aux mélanges
des patterns de données numériques particuliers. Dès que homogènes.
ce n’est plus le cas, la difficulté s’accroit considérablement. Il est donc tout à fait normal que les élèves sachent résoudre
Considérons par exemple le problème suivant : des problèmes de proportionnalité à un niveau expert dans tel
« On forme un liquide sucré en mélangeant 3 litres d’eau et ou tel domaine dont ils ont une grande expérience alors qu’ils
270 g de sucre et un autre en mélangeant 4 litres d’eau et 320 g ne savent les résoudre que dans des cas favorables et par
de sucre. Lorsqu’on les goute, lequel apparait le plus sucré ? ». des procédures proches de l’action dans tels autres domaines
Sa résolution n’est simple que lorsqu’on sait que la saveur éloignés de leur expérience quotidienne. Considérons par
sucrée de tels mélanges dépend de leurs taux de sucre. Mais exemple les deux problèmes suivants :
comprendre cette notion de taux, ce n’est pas seulement « Qui a payé le moins cher ? Mme Dupont qui a acheté
savoir qu’il se calcule grâce à la relation : Taux = masse de 3 chaises identiques pour 48 € ou Mme Durand qui a acheté
sucre pour n litres/n, c’est aussi disposer de connaissances 4 de ces mêmes chaises pour 52 € ? »
relatives aux mélanges homogènes. Par exemple : si l’on et :
double, triple, etc. de manière concomitante la quantité d’eau « Quel est le mélange le moins sucré ? L’un obtenu avec 3 l
et la dose de sucre d’un tel mélange, la saveur sucrée s’en d’eau et 48 g de sucre ou un autre obtenu avec 4 l d’eau et
trouve inchangée. Or le taux est, d’un point de vue mathé- 52 g de sucre ? ».
matique, un rapport, c’est-à-dire un être mathématique qui Ils ont la même structure, comportent les mêmes données
a des propriétés analogues : lorsqu’on en double, triple, etc. numériques. Cependant, de manière évidente, le premier de
le numérateur et le dénominateur de manière concomitante, ces problèmes est plus facile que le second. Les enfants ont
il se trouve inchangé. en effet une expérience précoce du prix à l’unité ; ce coef-
En d’autres termes, comprendre la notion de taux, ce n’est pas ficient de proportionnalité correspond à une réalité sociale
seulement disposer de connaissances mathématiques concer- dont quiconque traite quotidiennement : les prix affichés
nant la proportionnalité, c’est aussi disposer de connaissances chez les commerçants. Ce n’est évidemment pas le cas avec
relatives au monde physique et savoir que propriétés mathé- la masse de sucre par unité de volume et, sauf expériences
matiques et propriétés physiques se correspondent. L’expert, de vie particulières, cette notion ne peut guère se construire
face à un problème de proportionnalité, est donc celui qui, ailleurs qu’à l’école.
outre des connaissances mathématiques, a développé des Alors que deux problèmes ont la même structure, l’enfant
connaissances dans le domaine concerné. est donc susceptible d’être expert face à l’un et novice, voir
De plus, il convient de remarquer que l’expert a non seu- en en échec, face à l’autre. On remarquera qu’une stratégie
lement accès à la résolution générale de ces problèmes pédagogique particulièrement intéressante consiste à pré-
(celle qui utilise la relation multiplicative mettant en jeu le senter aux élèves, au cours d’une même séance, ces deux
coefficient de proportionnalité), mais il conserve évidemment sortes de problèmes. Une telle stratégie pédagogique peut
la possibilité de choisir telle ou telle résolution proche de en effet favoriser la construction d’analogies de structures
l’action parce qu’elle apparait plus simple dans le contexte entre les situations-problèmes où l’enfant est expert et celles
particulier du problème. La principale caractéristique d’un où il ne l’est pas, et lui permettre de progresser tant dans
expert est en effet qu’il dispose d’une pluralité de stratégies, la compréhension des situations-problèmes difficiles que
ce qui lui offre la possibilité d’un choix. dans l’appropriation des savoir-faire permettant de traiter
ces situations. C’est ce qui sera fait au CM2.
Penser le progrès des élèves En effet, au CM1, un trop grand nombre d’enfants seraient
en difficulté avec le contexte des mélanges d’eau et de
Avant tout enseignement, l’enfant n’est donc pas complè- sucre et nous nous contentons donc, dans les séquences
tement démuni face à de nombreux problèmes de propor- 87 et 93-94, de proposer ce type de problèmes dans des
tionnalité : il a souvent accès à l’un des modes de résolution contextes divers, mais plus familiers : ceux où les coefficients
dont nous avons dit qu’ils sont proches d’une résolution de proportionnalité sont respectivement un prix à l’unité,
54

72563527_.indb 54 09/03/2017 11:46

 Chapitre 5 • Proportionnalité et conversions au CM1

une longueur par unité (la longueur d’une barrière dans – Nous montrons qu’en revanche, enseigner l’usage d’un
le cas où on juxtapose des barrières ayant toutes la même « tableau de conversion » dans les cas où l’on ne convertit
longueur, par exemple) et des masses à l’unité (dans le cas pas d’une unité vers l’unité immédiatement inférieure ou
où on s’intéresse à la masse totale d’un produit présenté supérieure, mais en « sautant » une ou plusieurs de ces unités,
en portions ayant toutes la même masse). Les problèmes serait une pratique pédagogique à risques.
correspondant au premier et(1)
au: troisième de ces contextes – Nous présentons comment ces conversions où l’on « saute »
87
La proportionnalité CALCUL MENTAL
Jeu du furet de 15 en 15 ; puis même jeu

situations de comparaison
de 15/100 en 15/100 (voir p. 13).

sont présentés ci-après. une ou plusieurs unités seront enseignées au CM2.

Je découvre – Enfin, nous montrons que nos choix pédagogiques favo-
1 M. Garcia consulte un catalogue.
Je cherche les modèles les moins chers.
risent chez les élèves une bonne intuition des différents ordres
Aide-le à choisir.
de grandeur des unités de mesure et qu’ils développent
a. Quelles assiettes choisir : Versailles ou Ming ? b. Quels verres choisir ?
également chez eux des connaissances mathématiques de
haut niveau concernant la multiplication.
Assiettes Versailles Assiettes Ming Verres en cristal Aska Verres en cristal Gèbre

Apprendre, dès le CM1,

Les 8 assiettes : 192 € Les 6 assiettes : 192 € Les 6 verres : 78 € Les 6 verres : 91 € à convertir d’une unité vers l’unité
c. Quels vases choisir ? d. Quels plats choisir ?
immédiatement inférieure ou supérieure
Vases Pise Vases New York Plats Louis XIV Plats Henri IV
à l’aide d’une multiplication ou d’une division
c. … dans le catalogue « Tout pour votre ville » ? Rappelons-nous l’un des problèmes que nous avons utilisés
8 barrières Métalor 5 barrières Alufort
au début de ce chapitre (le n° 3) :
Longueur totale : 200 dm
3 vases pour 69 € 6 vases pour 26 €
Longueur totale : 130 dm
4 plats : 128 € 7 plats : 217 € « En Grande-Bretagne, jadis, les longueurs se mesuraient en
pri
s
pieds et pouces. On sait que dans 1 pied, il y a 12 pouces.
i ap Si des
d.J’a … et dans objets sont
le catalogue vendus
« La par heureuse
commune lots, pour» ?savoir lequel des 2 achats
est le plus avantageux, je peux chercher le prix des objets à l’unité Combien y a-t-il de pouces dans 4 pieds ? … Dans 7 pieds ?
en calculant les 2 divisions. Mais je peux souvent le savoir sans faire de calcul.
12 barrières Tubulex
Longueur totale : 360 dm
15 barrières Robustex
Longueur totale : 340 dm
Et, plus généralement, dans n pieds ? ».
2 Une ville va organiser une course cycliste. Pour empêcher les gens d’aller sur la route,
Problèmes
on installera proposés
des barrières métalliques. dansMme Colin,
Le maire, la séquenceconsulte87 (page 122) Du fait de la valeur à l’unité constante (12 pouces pour 1 pied),
divers catalogues afin de choisir le modèle de barrières que la ville achètera. la conversion d’une mesure exprimée en pieds en la mesure
a. Quelle est la barrière la plus longue, dans le catalogue « Équip’Ville » ?
3 M. Tréhot fait de l’alpinisme… Je transporte mes portions repas dans mon sac à dos ! correspondante exprimée en pouces est un problème de
20 barrières Solido 20 barrières Costo
LongueurQuel est le
totale : produit le plus léger,
600 dm
a. dans le catalogue « Prépa-Rando » ?
Longueur totale : 570 dm
b. … dans le catalogue « Hauts Pics » ?
proportionnalité : la mesure en pouces s’obtient en multi-
20 portions Stopfaim 16 portions Vitos 6 portions Tibet 9 portions Alpa
pliant celle en pieds par 12. Or, il est simple d’enseigner
cela à des élèves de CM1 (cf. séquence 39). Il suffit, dans un
b. Quelle est la barrière la plus longue, dans le catalogue « Ma commune » ?
Poids total : 2 500 g Poids total : 2 500 g Poids total : 810 g Poids total : 1 170 g
premier temps, de faire mesurer divers segments avec une
10 barrières Féro 12 barrières Enalu
Longueur totale : 280 dm Longueur totale : 280 dm règle comme celle ci-dessous (représentée à l’échelle 1/4).
c. … dans le catalogue « L’escalade » ? d. … et dans « Belle montagne » ?

15 portions Cébon 12 portions Miam 13 portions Monto 13 portions Grimpo

122

Poids total : 1 810 g Poids total : 1 900 g Poids total : 1 400 g Poids total : 1 600 g
72563526_086_127_verte.indd 122 19/12/2016 12:28

Il suffit ensuite d’amorcer la suite des correspondances :

Problèmes
Je deviens proposés
performant dans la séquence 87 (page 123) 1 pied vaut 12 pouces, 2 pieds valent (12 + 12) pouces,
A Imagine qu’on découpe le carré A de 1 cm de côté C Le q et r mystérieux 3 pieds valent (12 + 12 + 12) pouces, etc., pour comprendre
pour former un rectangle B de même étendue
Un domaine où il convient,
(ces 2 figures sont représentées à leur taille réelle). q = 23
r = 25
q = 185
r = 5
que, de façon générale : n pieds valent 12 × n pouces. Une
dès le CM1, de favoriser l’accès q = 25
mesure en pied se convertit donc en mesure en pouce en
r = 26
la multipliant par 12 et inversement une mesure en pouce
à une certaine expertise
Quelles seront les dimensions du rectangle B ? q = 605 q = 1 185
se convertit en une mesure en pied en la divisant par 12 (la
dans l’usage de la proportionnalité :
Vérifie ta réponse en mesurant ses côtés. r = 24 r = 5

plupart du temps, il reste évidemment des pouces !). Pour

les conversions d’unités de mesures
B Compare ces nombres. Utilise les signes >, < ou =. 1 651 : 65 ? 29 669 : 49 ?
63 … 6 + 3
100 10 100
73 … 7 + 3
10 100
9 … 895
100 1 819 : 78 ? 32 000 : 27 ? qui, face à une mesure en pieds (7 pieds, par exemple), hési-
Relativement à la proportionnalité, l’enfant peut être expert
123 terait sur le sens de cette transformation, il lui suffit de former
dans un domaine et novice dans un autre, avons-nous dit. l’image mentale des pouces dans les 7 pieds (comme sur la
Or, il y a un domaine où il est particulièrement intéressant
72563526_086_127_verte.indd 123 19/12/2016 12:28
règle graduée) pour se rappeler qu’« il y a plus de pouces, il
de commencer, dès le CM1, à développer chez les élèves un y en a 12 fois plus » et qu’on calcule donc une multiplication.
comportement d’expert : c’est celui des conversions d’unités Or le même raisonnement vaut pour les heures, les minutes
de mesures. Ce point de vue est défendu ci-dessous de la et les secondes, bien sûr, mais aussi pour les m, dm, cm,
manière suivante : mm d’une part et les m2, dm2, cm2 et mm2 de l’autre (ainsi,
– Nous montrons d’abord qu’il est possible, dès le CM1, d’ailleurs, que pour les unités plus grandes). Considérons par
d’enseigner que les conversions d’une unité vers l’unité exemple la relation 1 dm2 = 100 cm2 : il s’ensuit que 2 dm2 =
immédiatement inférieure ou supérieure peuvent s’effectuer (100 + 100) cm2, 3 dm2 = (100 + 100 + 100) cm2… et, de
à l’aide d’une multiplication ou d’une division. manière générale : n dm2 = (100 × n) cm2. Une mesure en
– Nous montrons ensuite que cette façon d’effectuer ces dm2 se convertit donc en mesure en cm2 en la multipliant par
conversions relève déjà d’une certaine expertise. 100, et inversement une mesure en cm2 se convertit en une
55

72563527_.indb 55 09/03/2017 11:46

 Présentation

mesure en dm2 en la divisant par 100 (la plupart du temps, longueur, par exemple, celle-ci en tant que grandeur reste
il reste évidemment des cm2 !). Pour qui, face à une mesure inchangée, c’est le nombre qui sert à la mesurer qui se trouve
exprimée en dm2 (7 dm2 par exemple), hésiterait sur le sens transformé. Cette multiplication est de nature plus abstraite
de cette transformation, il lui suffit de former l’image mentale que la multiplication d’une grandeur par un entier naturel.
des 7 carrés de 1 dm2 quadrillés en petits carrés de 1 cm2 On voit ainsi comment le projet pédagogique de favoriser
pour se rappeler qu’« il y a plus de cm2, il y en a 100 fois chez les élèves une meilleure compréhension des rapports
plus » et qu’on calcule une multiplication. entre unités de mesure et celui de favoriser l’élaboration de
connaissances mathématiques relatives à la proportionnalité
Cette façon d’effectuer ces conversions
et la multiplication peuvent s’étayer l’un l’autre.
relève déjà d’une certaine expertise
L’enfant qui, pour convertir en minutes une durée exprimée Cette façon d’effectuer ces conversions
en heures la multiplie par 60 (ou qui, pour convertir en dm est plus facile à comprendre dans le cas
une mesure exprimée en cm la divise par 10, etc.), fait une non décimal que dans le cas décimal
seule opération (il fait, selon les cas, une multiplication ou Ce n’est pas un hasard si, pour présenter la méthode de
une division), alors que de nombreux problèmes de pro- conversion à l’aide d’une multiplication ou d’une division,
portionnalité se résolvent en enchainant une division et une nous nous sommes d’abord référés au contexte des longueurs
multiplication. Mais si l’élève effectue cette seule opération mesurées à l’aide de pieds et de pouces et à celui des durées
sans avoir besoin de repasser par toutes les étapes des mesurées en jours, heures, minutes et secondes : cette façon
raisonnements précédents (1 h vaut 60 min, alors 2 h valent d’effectuer les conversions est plus facile à comprendre
120 min…), on peut dire qu’il manie la proportionnalité à un dans les cas où le rapport entre deux unités consécutives
niveau expert. Il utilise en effet d’emblée la relation multi- n’est pas 10.
plicative qui modélise cette situation de proportionnalité : En effet, le fait que les conversions d’une unité vers l’unité
l’image d’un nombre s’obtient en multipliant ce nombre par immédiatement inférieure correspondent à une multiplica-
le coefficient de proportionnalité. Dans ce contexte, l’enfant tion apparait plus clairement quand celle-ci s’effectue par un
s’est donc approprié l’aspect fonctionnel de la proportion- facteur 12, 24 ou 60. On remarquera d’abord qu’une telle
nalité. Ceci est rendu possible du fait que les coefficients multiplication, techniquement, est plus complexe et qu’on
de proportionnalité correspondants sont fixes : alors que ne peut donc pas l’effectuer sans y porter attention. Le fait
le prix à l’unité d’un objet, le taux de sucre d’un mélange que la solution au problème posé est une multiplication fait
sont susceptibles de varier, une heure, elle, vaut toujours donc plus « évènement » dans la vie de la classe quand le
60 minutes, un mètre toujours 10 dm, etc. facteur est 12, 24 ou 60 que quand il s’agit de 10.
Mais, plus fondamentalement, le caractère de nouveauté
Développer l’intuition des unités de mesure
de cette multiplication apparaitra d’autant plus clairement
et, dans le même temps, développer
que le facteur correspondant (ici : 12, 24, 60) est, lui aussi,
des connaissances mathématiques de haut niveau
en un certain sens, « nouveau ». C’est loin d’être le cas pour
Les pratiques pédagogiques qui viennent d’être décrites
10, qui joue un rôle crucial dans la numération, c’est-à-dire
ont deux caractéristiques essentielles : elles développent
dans la façon d’exprimer les nombres. Dix et « une dizaine »,
l’intuition des diverses unités de mesure et, dans le même
par exemple, sont deux expressions du même nombre.
temps, elles permettent aux élèves de progresser dans leur
Or, changer d’unité de mesure conduit à changer (en les
compréhension de la multiplication et de la proportionnalité.
multipliant) les nombres qui permettaient la mesure avec
Elles développent l’intuition des diverses unités de mesure
l’ancienne unité, et non à changer d’expression pour ces
parce que dès que l’élève a un doute concernant le rapport
mêmes nombres. Le risque de confusion est moindre quand
qu’entretiennent deux de ces unités, il est incité à se reporter
le facteur de la multiplication n’est pas 10.
à une image où à un diagramme qui lui rappelle la valeur
numérique du rapport en question mais aussi les raisons Une pratique pédagogique « à risques » :
d’une telle valeur numérique. enseigner l’usage d’un tableau de conversion
Elles permettent également aux élèves de progresser dans Dans les exemples qui viennent d’être évoqués, on conver-
leur compréhension de la multiplication et de la proportionna- tissait toujours dans l’unité immédiatement supérieure ou
lité parce qu’elles les initient à des multiplications différentes inférieure à celle qui avait été donnée. Une question se
de celle qu’ils connaissaient déjà : à savoir l’addition réitérée pose : comment convertir des heures en secondes (et non
d’une grandeur. En effet, lorsque les élèves ont rencontré en minutes), des dam en dm (et non en m), des m2 en cm2
la multiplication pour la première fois, en CE1, celle-ci était (et non en dm2) ? Comment enseigner les conversions dans
systématiquement utilisée dans un contexte où un effectif, les cas où l’on « saute » une unité ?
une longueur, un prix, etc. étaient répétés : n groupes de Il existe un moyen simple d’enseigner les conversions d’unités
a objets, n baguettes de a cm, n objets à a euros l’un, etc. de mesure décimales, y compris dans le cas où l’on « saute »
Dans tous les cas, donc, une grandeur (effectif, longueur, une unité : faire apprendre aux élèves l’usage d’un tableau
prix) était elle-même multipliée. Avec les conversions, ce de conversion. S’il faut convertir 743 dam en dm ou en km,
n’est plus le cas : lorsqu’on change l’unité de mesure d’une par exemple, on commence par former un tableau dont les
56

72563527_.indb 56 09/03/2017 11:46

 Chapitre 5 • Proportionnalité et conversions au CM1

colonnes correspondent aux différentes unités : km, hm, – Le cas où l’on convertit des mètres, décimètres et cen-
dam, m, dm, cm et mm. Il suffit ensuite de respecter la règle timètres en millimètres : ce cas est simple du fait que ce
simple suivante : contexte est utilisé pour l’enseignement de la numération
1°) On place d’abord le chiffre des unités (ici 3) dans la colonne décimale et que les élèves savent parfaitement que le mètre
correspondant à l’unité indiquée : ici celle des dam. est un millier de millimètres, le décimètre une centaine, etc.
– Le cas où le coefficient multiplicatif se déduit de l’expression
km hm dam m dm cm mm
orale de l’unité parce que celle-ci fait usage des préfixes kilo,
3 hecto et déca. Pour convertir des hectolitres en litres, par
2°) On place les autres chiffres en mettant un chiffre par exemple, l’expression orale de l’ancienne unité (usage du
colonne et en respectant l’ordre 74 3. préfixe hecto) rappelle que celle-ci contient cent litres, et il est
simple d’achever le raisonnement permettant la conversion
km hm dam m dm cm mm (il y a plus de litres que d’hectolitres, il y en a 100 fois plus).
7 4 3 À titre d’information, nous présentons ci-dessous la façon
dont les élèves apprendront, au CM2, à faire des conversions
3°) Il est alors facile d’obtenir la mesure correspondant à une
dans les cas où l’on « saute » une ou plusieurs unités.
unité quelconque (en km ou en dm, par exemple) : c’est le
nouveau nombre obtenu en changeant de « colonne unité ». Apprendre, au CM2, à convertir
Si l’on veut convertir en km, on lit le contenu du tableau en lorsqu’on « saute » une ou plusieurs unités
considérant la colonne des kilomètres comme la colonne Le raisonnement qui permet de comprendre que la conversion
unité, ce qui donne la solution 7 km 43 dam, qui est un des heures en minutes se fait en multipliant par 60 permet
nombre complexe. tout aussi bien de comprendre que pour convertir des heures
en secondes, on multiplie par 3 600 : il suffit de savoir que
km hm dam m dm cm mm
1 heure est égale à 3 600 secondes. Alors 2 heures = (3 600
7 4 3 + 3 600) secondes, etc. et, de manière générale, n heures =
Si l’on veut convertir en dm, on écrit deux zéros pour que la (3 600 × n) secondes. Il en serait évidemment de même pour
colonne des décimètres devienne la colonne unité. convertir des dm en mm (il faut savoir que 1 dm = 100 mm)
ou des m2 en cm2 (il faut savoir que 1 m2 = 10 000 cm2). Aussi
km hm dam m dm cm mm convient-il, pour chacun des systèmes de mesure précédents,
7 4 3 0 0 que l’élève apprenne que, dans le système en question, deux
unités successives sont dans un rapport 60 (respectivement
L’enseignement d’une telle règle, cependant, permettrait
10, 100), que lorsqu’on « saute une unité », ce rapport est de
aux élèves de réussir sans avoir développé une quelconque
3 600 = 60 × 60 (respectivement 100 = 10 × 10, 10 000 = 100
intuition des unités en jeu. Par ailleurs, cette règle ne convient
× 100). Dans le cas des longueurs, il est même possible de
pas pour les aires : elle doit être adaptée en stipulant qu’il
prolonger ce raisonnement : lorsqu’on « saute deux unités »
faut alors écrire deux chiffres par colonne. L’oubli de cette
le rapport est de 1 000 = 10 × 10 × 10.
nouvelle règle est souvent massif. L’explication est simple :
La 5mémorisation de ces
a. Une affichette a les dimensions relations
suivantes : se; largeur
hauteur = 6 dm trouve = 4 dm.facilitée, pour
même quand l’enseignant a essayé de justifier pourquoi il faut Quelle est son aire en dm ? Exprime-la en cm , puis en mm .
2 2 2

les aires par exemple, par des images telles que celle d’un
écrire deux chiffres par colonne dans le cas des aires, de nom- b. Vérifie les dimensions du rectangle A ci-dessous.
2 en mm ? Exprime-la
carré deQuelle1estdmson airequ’on a commencé
sous la forme :… à
2
cmquadriller
et… mm . en carrés de 2 2

breux élèves ne s’intéressent guère à ce moment de classe 2

1 cm , qui eux-mêmes ont commencé 149 mm
à être quadrillés en
parce qu’ils pressentent que les raisons qui sont données ne
carrés de 1 mm2 (voir sq 101). Elle se trouve aussi facilitée
sont pas cruciales pour réussir les exercices d’application qui
lorsqu’on met à la dispositionAdes élèves des diagrammes
33 mm

vont suivre. Malheureusement, et c’est un phénomène bien

qui explicitent la structure du système d’unités de mesure,
connu, l’accumulation de règles dont on n’a pas compris les
comme celui qui, pour les aires, figure dans ce J’ai appris
raisons provoque l’oubli. L’enseignement précoce de telles c. « Il manque moins de 1 cm à ce rectangle pour que son aire soit de 12 dm », dit Mathieu.
2 2

extraitA-t-il
duraison
livre? de CM2.
règles est donc une pratique pédagogique à risques.
s
pri
Dans J’apprends les maths, nous n’enseignons l’usage d’un J’ai
ap
1. Le système des unités d’aire (ou d’étendue) est différent de celui
des unités de longueur : chaque unité d’aire est 100 fois plus grande
tableau de conversion qu’en toute fin d’année de CM2, juste que la précédente, depuis le mm2 jusqu’au km2.

avant l’entrée au collège. Auparavant, au CM1 et durant 1 m2 = 100 dm2 1 dm2 = 100 cm2 1 cm2 = 100 mm2

presque toute l’année de CM2, les pratiques pédagogiques m2 dm2 cm2 mm2

qui sont mises en œuvre développent mieux l’intuition des 1 dm2 = 100 × 100 mm2
2. Une aire est exprimée en dm2 et je veux l’exprimer en mm2 :
différentes unités et, en prime, elles permettent aux élèves il y a plus de mm2, il y en a 10 000 fois plus. Je multiplie par 10 000.
Une aire est exprimée en mm2 et je veux l’exprimer en cm2 :
de progresser dans leurs connaissances de la proportionnalité il y a moins de cm2, il y en a 100 fois moins. Je divise par 100.
Une aire est donnée en cm2 et je veux l’exprimer en m2, …

et de la multiplication.
6 Conversions (demandées tantôt dans une unité plus petite, tantôt dans une unité plus grande).
Une question se pose, évidemment : comment les élèves Remarquons enfin que l’enfant •qui,
• 4 173 dm (il faut faire apparaitre les cm )
2
pour convertir en secondes
2 905 dm (il faut faire apparaitre les m )
2 2 2

font-ils des conversions d’unités dans les cas où l’on « saute » une durée
• 37 008 cmexprimée en heures
(il faut faire apparaitre
2
les dm ) • 5la multiplie
320 m par 3 les600
(il faut faire apparaitre
2 2
cm ) (ou qui, 2

une ou plusieurs unités ? Au CM1, la réponse est que ces pour

7 Onconvertir
te propose tantôt endesdm une
unités de mesure
longueur, tantôt desexprimée
unités d’aire, en mm la divise
et il faut convertir tantôt dans une unité plus petite, tantôt dans une unité plus grande.
conversions ne sont proposées que dans des cas très simples : par 100,
• 5 000 kmetc.)
(il fautparce que
faire apparaitre 3 600• 15=000 dm
les m) 60 ×(il faut
60faire(ou 100les=cm10
apparaitre 2
) × 10), 2

• 5 000 dm2 (il faut faire apparaitre les m2) • 28 705 mm2 (il faut faire apparaitre les cm2)
• 5 000 hm (il faut faire apparaitre les km) • 4 807 m (il faut faire apparaitre les cm) 57

Je deviens performant

Calcule ( il y a des divisions-fractions et des divisions avec reste).

72563527_.indb 57 41 : 8 = 5 630 : 1 000 = 3 548 : 591 ? 323 187 = 29 461 = 09/03/2017 11:46
4 10 000
 Présentation

manie la proportionnalité à un niveau expert. Et ceci non Le retour à l’unité est une procédure
seulement parce qu’il utilise d’emblée la relation multiplica- utilisée au sein de la résolution experte
tive qui modélise cette situation de proportionnalité (si 1 h = Considérons maintenant la stratégie qui consiste à poser
3 600 secondes, alors, de manière générale, n heures = 3 600 d’emblée que, de manière générale, dans ce type de situa-
× n secondes), mais de plus parce qu’il coordonne deux situa- tion : masse de sucre pour n litres = n × taux de sucre.
tions de proportionnalité : celle correspondant à la conversion Cette stratégie conduit également à chercher la valeur
des heures en minutes et celle correspondant à la conversion constante à l’unité (dans notre exemple : 15 divisé par 3)
des minutes en secondes. En fait, les élèves sont alors en puisque celle-ci n’est autre que le taux de sucre. Il convient
train d’apprendre une « nouvelle multiplication » : celle des cependant d’insister sur les différences entre les deux types
coefficients de proportionnalité. C’est là un nouvel exemple de stratégies. Dans la résolution experte, la relation multipli-
du fait qu’en apprenant ainsi à faire des conversions, les élèves cative n’apparait plus en fin de procédure comme le résultat
ne sont pas seulement conduits à développer l’intuition des d’un raisonnement : elle est posée d’emblée comme modèle
unités de mesure : dans le même temps, ils développent des mathématique de la situation. La relation multiplicative donne
connaissances mathématiques de haut niveau. alors le plan de la stratégie et c’est dans un deuxième temps
seulement qu’on est alors amené à calculer le coefficient de
Le double statut du retour à l’unité
proportionnalité, c’est-à-dire la masse de sucre correspondant
Dans les paragraphes précédents, nous avons montré que
à 1 litre, soit 5 g/l.
l’enfant peut être expert dans l’usage de la proportionnalité
Le double statut de la stratégie de retour à l’unité (facilement
dans un domaine et novice dans d’autres, et qu’il y a un
interprétable en terme de résolution par l’action, d’une part,
domaine où il est particulièrement intéressant de développer
et insérée au sein de la résolution experte, de l’autre) explique
l’expertise des élèves : celui des conversions d’unités de
le privilège que les pédagogues ont longtemps accordé à
mesure. Avant de résumer les choix de J’apprends les maths,
cette stratégie.
et de les situer au sein d’une sorte d’histoire des pratiques
pédagogiques autour de la proportionnalité, il convient d’ana-
L’évolution des choix pédagogiques
lyser une procédure longtemps appelée « règle de trois »,
et que nous préfèrerons désigner ici en parlant du « retour à concernant la proportionnalité
l’unité » ou de la « recherche de la valeur constante à l’unité ». L’enseignement de la proportionnalité a beaucoup évolué
depuis la création de l’école de la République. Une époque
Le retour à l’unité est une procédure
a été charnière dans cette évolution : celle de la réforme de
proche d’une résolution par l’action
1970, dite des « mathématiques modernes ».
Montrons-le dans le cas d’un problème où, avec 7 l d’eau, on
veut former un mélange qui a la même saveur sucrée qu’un Avant 1970
autre qui contient 3 l d’eau et 15 g de sucre. La résolution La résolution des problèmes de proportionnalité par recherche
par recherche de la valeur à l’unité s’interprète facilement en de la valeur à l’unité (à l’époque on disait : par la « règle de
termes d’actions, car le début de la procédure (« si 3 l d’eau trois ») était systématiquement enseignée à l’école élémen-
contiennent 15 g de sucre, 1 l d’eau contient… ») correspond taire. Ce choix pédagogique avait deux caractéristiques
au fractionnement d’un échantillon de 3 litres d’eau et 15 g essentielles :
de sucre en 3 échantillons de 1 litre ayant chacun la même 1°) La recherche de la valeur à l’unité y apparaissait comme
composition, et, de manière évidente, on obtient un tel la seule manière possible de résoudre un problème de pro-
échantillon en mettant 5 g de sucre dans 1 litre. La solution portionnalité. Confrontés à la recherche du prix de 8 objets
s’obtient ensuite en imaginant 7 échantillons ainsi formés sachant que 4 de ces objets coutent 5,60 €, les élèves
(il y a 7 × 5 g de sucre en tout). devaient le plus souvent respecter le rituel de la règle de
On remarquera cependant que lorsqu’on connait la masse trois : si 4 objets coutent 5,60 €, 1 objet coute 4 fois moins,
de sucre correspondant à 3 l et qu’on cherche celle corres- etc. Or, dans ce cas, il suffit de doubler le prix de 4 objets
pondant à une quantité d’eau plus grande (7 l), chercher la pour obtenir celui de 8 ! à cette époque, comme les péda-
masse de sucre qui correspond à une quantité plus petite (1 l) gogues pensaient généralement que l’important est que les
constitue un détour par rapport à la résolution par l’action élèves exercent la « règle de trois », soit ils exigeaient l’usage
la plus naturelle. Dans notre exemple, il est plus naturel de cette règle dans ce type de cas alors qu’elle n’est pas
en effet de chercher la masse de sucre nécessaire pour 6 l la stratégie la plus appropriée, soit ils ne proposaient tout
(30 g de sucre) parce qu’alors on s’approche de la quantité simplement pas ce type de cas !
d’eau voulue. C’est vraisemblablement à ce moment que, Nous avons précédemment précisé l’intérêt pédagogique de
« coincés », de nombreux élèves sont susceptibles de penser la stratégie de retour à l’unité : elle est facilement interpré-
à chercher celle correspondant à 1 litre d’eau. En bref, la table en terme de résolution par l’action et, par généralisation,
recherche de la valeur à l’unité est parfois une procédure elle peut conduire à la stratégie experte. Mais l’appellation
moins naturelle que d’autres, mais, dans tous les cas, elle « règle de trois » est en elle-même révélatrice du fait qu’à
s’interprète facilement en terme d’action et, pour peu qu’on l’époque l’accent était moins mis sur l’interprétation de
aide les débutants à l’évoquer, ils la comprennent facilement. cette stratégie que sur son automatisation. Cette règle, en
58

72563527_.indb 58 09/03/2017 11:46

 Chapitre 5  •  Proportionnalité et conversions au CM1

fait, apparaissait dans les manuels comme la 5e règle, après Les programmes de 2008 et 2015
celles de l’addition, de la soustraction, de la multiplication Ils marquent la réhabilitation de l’enseignement de la stratégie
et de la division, et ce qu’on appelait ainsi « règle », pour de retour à l’unité. Le texte de ressources publié en 2016
chacune de ces opérations, n’était autre que leur technique intitulé « Résoudre des problèmes de proportionnalité au
opératoire, c’est-à-dire, à cette époque, un algorithme qu’il cycle 3 », par exemple, accorde autant d’importance à cette
importait peu de réfléchir. stratégie qu’à celles qu’il convient de mettre en œuvre dans
2°) De même, la plupart du temps, lorsqu’on étudiait en classe des situations où, par exemple, sachant le prix de 3 objets et
la relation entre un nombre d’objets achetés et le prix total de de 10 objets, on cherche le prix de 6 (9, 12…) objets ou 20
l’achat ou encore la relation entre un nombre de baguettes (30, 40…) objets, ou bien encore le prix de 13 objets. Bref, la
juxtaposées et la longueur totale de ces baguettes, etc., la primauté est accordée à l’interprétation de la situation. Ainsi,
situation de proportionnalité était la seule qui était abordée. les choix de J’apprends les maths apparaissent-ils cohérents
On n’abordait pas par exemple les situations d’achat quand avec ceux des programmes 2015. Résumons-les.
la valeur à l’unité dépend du nombre d’unités achetées (la
Les choix de J’apprends les maths
nième unité gratuite, par exemple).
En premier lieu, nous récusons toute approche constructi-
Du coup, il suffisait de proposer un énoncé dont la forme
viste radicale de la proportionnalité à l’école élémentaire,
rappelle celle des énoncés précédents pour que les élèves
approche dont on peut affirmer qu’elle revient à un abandon
croient reconnaitre un « problème de règle de trois » et
de responsabilité de la part de l’école. Il est clair en effet que
utilisent celle-ci indument. En bref, on pouvait reprocher à
dans certains domaines au moins (celui des ventes avec prix
la pédagogie d’avant 1970 d’enseigner la « règle de trois »
constant à l’unité, par exemple), les élèves peuvent s’appro-
plutôt que la proportionnalité.
cher de l’expertise. Il est tout aussi clair que la confrontation
La réforme de 1970 et les tendances de leurs savoir-faire dans ces domaines avec ceux qui relèvent
lui ayant succédé d’autres domaines et où ils sont loin d’être experts est source
La réforme de 70 a recentré l’enseignement sur celui de la de progrès. Mais un tel progrès n’est possible que si les élèves
proportionnalité, mais elle l’a fait en privilégiant dès l’école deviennent effectivement experts dans certains domaines,
primaire l’enseignement des outils formels qui, dans la suite c’est-à-dire si l’école n’abandonne pas cette ambition.
de la scolarité des élèves, leur permettront de traiter les Il nous apparait particulièrement important qu’elle ne l’aban-
situations relevant de la proportionnalité : c’est l’époque où donne pas dans le domaine des conversions d’unités de
la notion de fonction numérique apparait au programme, mesure. C’est en effet un domaine qui permet aux élèves
où l’on enseigne les propriétés formelles des « tableaux de de progresser dans l’appropriation d’une notion mathéma-
proportionnalité », etc. tique cruciale, celle d’une multiplication plus abstraite que
Le formalisme de cet enseignement a évidemment été l’addition répétée d’une grandeur, et le progrès y est plus
critiqué et, entre 1980 et 2008 (date de publication des facile que dans d’autres domaines parce qu’il aboutit à des
avant-derniers programmes), une autre tendance forte a connaissances dont la pertinence sociale est claire : savoir
émergé : la tentation d’une approche constructiviste radicale exprimer la mesure d’une même grandeur avec différentes
de la proportionnalité à l’école élémentaire. Dans les textes unités.
officiels de cette période, en effet, l’accent est fortement mis Nous n’insisterons pas sur les différences entre l’approche
sur les procédures de résolution dont nous avons dit qu’elles traditionnelle, celle d’avant 1970, et la nôtre : confrontation
sont proches d’une résolution par l’action, celles que des de situations de non-proportionnalité et de situations de
enfants sont susceptibles d’utiliser sans être allés à l’école. proportionnalité, confrontation de l’utilisation de procédures
La méfiance vis-à-vis d’un retour aux pratiques pédagogiques proches d’une résolution par l’action et de procédures qui en
anciennes est telle qu’on recommande rarement l’enseigne- sont moins proches (comme le retour à l’unité)… on trouve
ment de la stratégie de retour à l’unité pour comparer diverses ces activités dans l’approche proposée ici et non dans celle
situations d’achats : Qui a payé le plus cher ?, par exemple. d’avant 1970. Les différences, tant dans les activités proposées
Un phénomène révélateur de cette tendance forte à ne plus que dans la façon dont il est recommandé aux enseignants de
enseigner la proportionnalité à l’école primaire entre 1980 les gérer, sont grandes. Il est clair que, fondamentalement,
et 2008, est le peu d’intérêt manifesté par les textes officiels nos choix pédagogiques et ceux d’avant 1970 divergent.
de cette époque vis-à-vis de l’enseignement des conversions
d’unités de mesure. Au sein d’une des commissions qui Conclusion
réfléchissait alors sur le curriculum de l’école élémentaire,
il a même été question de renoncer à l’enseignement des Deux notions ont été traitées dans ce chapitre : la pro-
conversions d’unités d’aires ! Ce thème des conversions n’était portionnalité et les conversions d’unités de mesure. Les
pratiquement pas étudié non plus dans les ouvrages qui principaux choix pédagogiques qui ont été exposés ne
servaient le plus souvent en formation initiale des maitres. A sont pas seulement une réponse à la question : comment
fortiori, il n’était pas étudié dans ces ouvrages en relation avec favoriser les progrès des élèves relativement à chacune de
la problématique de l’enseignement de la proportionnalité. ces notions ? Nous avons également essayé de répondre à la
59

72563527_.indb 59 09/03/2017 11:46

 Présentation

question : comment aborder en classe ces différents contenus Le quatrième chapitre et le cinquième chapitre ont été rédigés
de manière coordonnée ? Comme nous l’avons montré, en autour d’une unité de contenu : les fractions et les décimaux
effet, la progression concernant les conversions vise aussi à pour le quatrième, la proportionnalité et les conversions pour
favoriser le progrès dans l’appropriation de l’aspect fonc- le cinquième. Dans notre façon d’aborder ces contenus,
tionnel de la proportionnalité. l’ensemble des niveaux d’analyse (épistémologique, péda-
En fait, une troisième notion a partie liée avec celles de pro- gogique et pratique) ont été pris en compte.
portionnalité et de conversions : c’est celle de fractions et La recherche d’une cohérence entre ces différents niveaux
de décimaux. C’est seulement au CM2 que cela apparaitra a joué un rôle moteur dans l’élaboration de l’outil qu’est
clairement à travers les choix pédagogiques qui sont les J’apprends les maths. Notre travail est en effet le résultat
nôtres. Signalons seulement que, là encore, notre ambition de deux contraintes : d’une part, le respect de choix épis-
sera d’aborder ces différents contenus (proportionnalité, témologiques et pédagogiques précis, et, d’autre part, la
fractions et décimaux) de façon coordonnée. nécessité d’assurer au quotidien la classe de mathématiques.
C’est ainsi que la progression concernant les fractions et les En fait, c’était la seule façon de travailler, si nous voulions
décimaux au CM2 vise à préparer les futurs collégiens à un avancer dans ce qui est certainement le problème de didac-
élargissement de leur conception de la proportionnalité, initia- tique le plus crucial : la gestion du temps de l’apprentissage.
lement fondée sur la seule itération d’une valeur à l’unité qui Ainsi, dans les séances où les enfants s’approprient cer-
est constante. Nous pensons en particulier qu’il ne faut pas tains savoir-faire fondamentaux, ils commencent parfois par
que l’école élémentaire renonce à l’ambition que les élèves construire le « schème » d’un procédé géométrique (cf. la
donnent du sens à une expression telle que « 0,87 fois 29 ». progression pour la division, par ex.). Plus tard, ils doivent
En effet, ce n’est pas très difficile et les écoliers ont ainsi la anticiper le résultat de ce procédé par un calcul numérique.
possibilité de s’ouvrir à une conception de la proportionnalité Plus tard encore, ils prennent conscience que lorsque les
où celle-ci renvoie à une fonction : x → F(x) = x × F(1) avec x valeurs numériques changent, le même résultat s’obtient de
quelconque, entier ou non (voir le Guide pédagogique CM2). manière plus économique par un autre geste mental. Tout
Cette nouvelle conception est au cœur du programme de cela, bien entendu, en continuant à exercer les savoir-faire
mathématiques des collèges. Lorsqu’on fait le choix péda- acquis antérieurement pour qu’ils s’automatisent.
gogique qui est le nôtre, les mathématiques enseignées au Dans les séances de PAC, les enfants sont confrontés à
collège apparaissent aux élèves mieux articulées avec celles des problèmes variés mais sélectionnés : tantôt pour qu’ils
qu’ils ont auparavant apprises à l’école. soient résolus en continuité avec l’expérience quotidienne
(au 1er ou au 2e niveau), comme c’est le cas, par exemple,
Conclusion des cinq chapitres pour les problèmes de recherche de la valeur de l’unité dans
de présentation la première partie de l’année, tantôt pour qu’ils soient une
occasion de s’approprier individuellement des connaissances
Dans les quatre premiers chapitres de cette présentation, nous conceptuelles qui ont été travaillées auparavant dans l’autre
avons essayé d’expliciter le cadre théorique qui a guidé l’éla- type de séance.
boration de la progression adoptée dans J’apprends les maths. Une telle planification doit nécessairement prendre en compte
Nous avons ainsi été amenés à nous expliquer sur certains une durée supérieure à l’année scolaire. Qu’il s’agisse d’anti-
choix fondamentaux. Dans le premier chapitre, ces choix ciper au cours d’un PAC un contenu du CM2 – par exemple :
étaient d’ordre épistémologique : considérer, par exemple, l’usage de la notion de moyenne dans le problème 2 (acti-
pour chaque opération arithmétique, l’équivalence de deux vité 2) de la sq 81 (qui est une séquence de PAC – ou de
gestes mentaux comme le fondement de cette opération. consacrer un grand nombre de séances à la conceptualisation
Dans le deuxième chapitre, ils étaient plutôt d’ordre pédago- des décimaux en sachant qu’il ne sera pas possible de faire de
gique : par exemple, celui d’adopter une attitude réformatrice même au CM2, ou encore d’autoriser un accès à des moments
concernant l’articulation entre le calcul et la résolution de différents, selon les enfants, au 3e niveau de résolution des
problèmes, en distinguant deux sortes de séances en classe. problèmes les plus difficiles, il s’agit bien, dans tous les cas,
Dans le troisième chapitre, les choix rapportés sont souvent de gérer le temps de l’apprentissage.
ceux que l’on rencontre dans une pratique quotidienne de L’environnement pédagogique décrit ici peut paraitre com-
la classe : par exemple, « Je dois cette semaine introduire le plexe à certains enseignants, mais il est douteux que l’on
signe “ : ”, comment vais-je m’y prendre ? » puisse apporter une réponse beaucoup plus simple à un
problème qui, de toute évidence, est éminemment complexe :
la gestion de l’apprentissage dans sa durée.

60

72563527_.indb 60 09/03/2017 11:46

 Chaque double page de ce guide correspond,
en général, à une double page du livre de l’élève.
Pour chaque séquence, les objectifs principaux sont rappelés et précisés, non seulement
dans une rubrique « Objectifs », mais parfois aussi, quand cela aide à l’animation de telle
ou telle activité, dans le paragraphe qui lui est consacré, souvent sous le titre « Remarque ».
Pour le reste, l’essentiel du texte décrit comment animer les activités de la séquence, à
Souvent, les élèves comprennent l’aide
maldu livre, du cahier
l’équivalence de d’activités
En effet,oupour
à partir d’une 3situation
partager pizzas enproposée
4 parts àégales
la classe
(A, sans
ces deux supports.
ces « gestes mentaux » différents. Il est alors normal En effet, assez souvent, au début de la séquence,
B, C, D), la solution suivante est simple : après la séance de
qu’ils comprennent mal pourquoi, calcul
parmental quotidien,
exemple, 3 : 10 nous décrivons une activité collective initiale sans le support du
= 3/10 (ou 0,3). Pourtant, il n’y livre,
a pasmais
de vraie compré-
qui vise les mêmes objectifs
hension des décimaux s’il n’y a se pas de compréhension
A B que celle quiA figureBdans celui-ci. Dans
A B ce cas, elle
substitue à l’activité correspondante proposée sur le livre (celle-ci pourra toutefois être
du fondement de telles égalités.
utile aux élèves absents ce jour-là). C D C D C D
C’est pourquoi deux choix fondamentaux
Ce guide pédagogiquecaracté-comporte en outre des activités complémentaires qui permettront
risent la progression adoptée dans J’apprends les
à l’enseignant :
maths : le sens « division » d’une fraction a/b, le Lorsqu’on a noté 3/4 (3 divisé par 4) la valeur d’une part
moins banal, est rencontré le –premier,
de gérerpuis,
les différences
lorsque dans le rythme
(celle de A, de
partravail des élèves
exemple), (ce sontde
il est simple alors des activités à
comprendre
caractère ludique
les enfants se sont approprié l’équivalence quiles
entre ne sontquepas cette
directement liées à la progression) ;
même part s’obtient aussi en prenant une
deux « gestes mentaux » qui fondent les fractions,
– si nécessaire, d’aiderlesles élèves
seuleà consolider
pizza, en laleurs acquis dansendes
partageant domaines
4 et importants.
en prenant 3
décimaux sont présentés comme des fractions par- des parties ainsi formées (ce qui correspond
La progression retenue répartit les apprentissages en 120 séquences, regroupées sur aux trois
ticulières. quarts d’une pizza).mathématiques et non aux périodes de
4 périodes (ce découpage est lié aux contenus
l’année scolaire). Chaque séquence a été conçue de telle façon qu’elle corresponde à
Enseigner d’abord les fractions a/b
dans leur sens « a divisé par b »
l’horaire quotidien de mathématiques. A A
On trouve, à la fin de chaque période, un bilan sur deux pages à répartir sur deux séquences.
Ces bilans ne donnent pas lieu à une présentation A dansA
Les raisons d’un tel choix sont nombreuses et sont
le guide pédagogique, car les
présentées de manière détaillée dans le Guide péda-
activités proposées
gogique. Il est clair que le sens « division » est le moins pour chaque bilan ont déjà été pratiquées par les élèves auparavant et
naturel parce qu’une écriture comme ont donc3/4déjà
se litété commentées
commu- dans lesenséquences
Cheminer sens inverseprécédentes.
serait beaucoup plus difficile.
nément « trois quarts » et non «Dans lespar
3 divisé quatre
4 ». pages
Mais cesuivantes, l’enseignant
Les utilisateurs destrouvera des conseils
précédentes éditionsgénéraux pour l’utili-
de cet ouvrage
sens n’est pas le plus difficile à comprendre. Et, surtout,
sation de J’apprends les mathsen CM1.
attestent fréquemment : l’enchainement des notions
il est plus facile de s’approprier l’équivalence entre les que nous avons adopté est plus facile à comprendre que
deux sens lorsque le sens « division » est premier que Les auteurs
bien d’autres qui n’ont pas la même ambition concernant
lorsque c’est le sens « fractionnement » qui est premier. la compréhension, par les élèves, du nombre décimal.

L'organisation en 4 périodes
Périodes Nombres et calculs Géométrie et mesures Pages
14 à 57

1
Numération ; addition, soustraction, multiplication Segment, droites parallèles,
(calcul mental et en colonnes) ; multiples, préparation polygones, cercle ;
à la division. constructions.
58 à 85

Les nombres > 10 000 ; la division : quotition et partition ; Quadrilatères, angles, symétrie.
2 calcul mental de la division et technique écrite,
multiplication en colonnes.
Unités de masse, contenances
et longueurs ; conversions.
86 à 127

3
La division-fraction ; les fractions (comparaisons, sommes) ; Triangles ; parallélogrammes
la technique écrite de la division (2e étape) ; quelconques et particuliers.
la proportionnalité. Aires.
128 à 157

4
Les écritures à virgule de nombres décimaux : Classer les figures
dixièmes et centièmes ; +, – et × sur les décimaux ; géométriques.
la proportionnalité (suite) ; les graphiques… Les unités d’aires.

61
Sur le site compagnon www.japprendslesmaths.fr, téléchargez
la synthèse de la mise en œuvre des séquences (notes de bas de page sur l'ancienne édition)
et le tableau de correspondance avec les notions et compétences au programme.
72563527_.indb 61 09/03/2017 11:46
 Guide d’utilisation

7 conseils pour bien utiliser partage. Ce matériel peut être composé, de manière simple,
de jetons ou de cubes en grand nombre qu’on rangera par
J’apprends les maths CM1 piles ou sachets de 10 afin de pouvoir constituer rapidement
une collection donnée.
1. S’appuyer sur la progression proposée En outre, dans le livre de l’élève et dans le fichier, on trouve
Les 120 séquences de J’apprends les maths CM1 ont été de nombreuses activités avec la représentation d’un maté-
expérimentées pendant trois années dans plusieurs classes. riel de numération, dit de « M. Cubus », où 10 cubes-unités
La progression définitive, telle qu’elle apparait ici dans la forment une barre-dizaine, 10 barres-dizaines forment une
succession des séquences, est le résultat de cette expéri- plaque-centaine, 10 plaques-centaines forment un cube-
mentation. L’emploi optimal de cet outil repose en grande millier (voir par exemple sq 6). Un matériel comparable,
partie sur le respect de cette progression. Nous déconseillons « en vraie grandeur », appelé « Base 10 », est diffusé par
vivement de « sauter » des séquences ou d’en changer l’ordre. Nathan-Matériel éducatif.
En effet, des savoir-faire ou des notions abordés dans telle Enfin, pour certaines séquences, nous conseillons d’utiliser des
séquence conditionnent la réussite de telle autre séquence damiers collectifs pour aider à la mémorisation des multiples
qui se déroule parfois aussitôt après, parfois bien plus tard. de 25 et 250 (voir sq 19), et des gabarits d’angles collectifs
(à se fabriquer soi-même) qui constituent un agrandissement
2. Utiliser le cahier d’activités
et le matériel individuel 41
du matériel individuel correspondant. De même, certaines
Je deviens performant
activités nécessitent la manipulation d’une horloge collective.
Les tâches proposées sur le cahier et avec le matériel
individuel sont indispensables à un apprentissage réussi. 4. NeB pas négliger
Exprime les mesures suivantes dans l’unité demandée.
Considérons
41 Je deviens performantpar exemple l’apprentissage de la technique les activités
5 hm = d’entrainement
........... m 148 dm = ........... mm 85 da
de la division par partages successifs des centaines, dizaines
B Exprime les mesures suivantes dans l’unité demandée. Les activités d’entrainement proposées dans la zone
38 hl = ........... l 17 dam = ........... m 9 km
5 hm = ........... m
et unités. Sur
38 hl = ........... l
le fi
148 dm = ........... mm
chier, à 6
17 dam = ........... m
85 dal = ........... l
reprises à partir
9 km = ........... m
de
6 kg = ........... g
la sq 47,
28 hm = ........... m
les 41
Je deviens performant du livre de l’élève (et quel-
élèves sont
51 hg amenés
= ........... g à =réaliser
273 cm ........... mm par l’action
16 dag = ........... gun tel9partage,
m = ........... mmen quefois sur le51 hg
fichier=d’activités)
........... gsont nécessaires
273 cm = ...........
à la mémo- mm 16 da
s’appuyant sur le dessin d’un matériel de numération :
47 Vers la technique écrite de la division risationles
B Exprime et àmesures
l’automatisation
suivantes desdans
savoir-faire
l’unitéde base. C’est
demandée.
à cette condition que l’enfant en disposera le moment venu
47
Je découvre

2 Fais ces deux divisions comme Monsieur Cubus en dessinant les centaines, les dizaines et les unités.
pour comprendre Vers
5 hm = ........... m la technique écrite
148 dm = ...........
une notion nouvelle introduite
mmde la85 dal
plus tard division
= ...........
912 : 4 ? 400 : 3 ?

38 hl ........... lJe découvre

dans la= zone 17 dam .= ........... m 9 km = ...........

2
5. Consacrer
51 hg Fais cesgle
=2 ........... début
deux de =chaque
divisions
273 cm comme
...........Monsieur
mm Cubus en
16 dag dessina
= ...........
CDU
..........
CDU
..........
CDU
..........
CDU
..........
CDU
..........
CDU
..........
CDU
..........
séquence au calcul mental
912 : 4 ?
a Partage des centaines : a Partage des centaines :
47 SeVers la technique écrite
Au début
gm
de chaque séquence, deproposons
nous la division
des acti-

ent
vités de calcul mental. Celles-ci ne sont pas un « supplé-
Je découvre
se
ment d’âme » qu’on pourrait trouver secondaire au regard
b Partage des1 2 Faisdeces tp
deux divisions
l’apprentissage descommetechniques Monsieur CubusAider
opératoires. en dessinant
les les centa
Com
oin
Partage des dizaines :
b dizaines :

J ed
bie
nd
ep
enfants à
ts
devenir
éco dans la 912 :
progresser
habiles
4?
en calcul mental,
résolution de problèmes (voir Présentation
c’est les aider à
oin
ts d chapitres v
u CDU CDU CDU CDU
2 ret
e 3).
éjà
trac’est aussi ..........
c Partage des unités : c Partage des unités : Mais cés .......... ..........
favoriser l’apprentissage des techniques. ..........
Par
A exemple, soune
nt a bonne connaissance des tables de multiplica-
a. S tion aide grandement lign à des
a Partage centaines : a P
ur t és a calculer les divisions (de nombreuses
on activités de calcul mental vecsont consacrées à la mémorisation
b. T ca Ae
racdu résultat : hier, t de ces tables). tB
d Expression du résultat : d Expression
e
q = ... 10
rac CDU CDU CDU et s C D U CDU
q = ...
c . p o e d C’est enfi n favoriser l’apprentissage i tu d’opérations ou de
912 : 4 ? car ...........................
Ave r = ....
400 : 3 ?
ints
car ...........................
e ux .......... .......... B .......... és
..........
ponombres et les décimauxe(cf. ntrnotre premier ..........
r = ....
c un alig in comme la division
10
d. Q cra nés ts C e ce
Lorsqu’ils découvrent la technique uel écrite (sqyo51), celle-ci ave conseil),etouD de notions comme la proportionnalité. Le s contenu
deu a
e n très c aC Partage des centaines : x p Partage des
72563524_001-024.indd 10

apparait comme le résumé d’une action s t le familière.finPar

19/12/2016 12:32

et Dces activités
de d istaetn leur succession ont, eux aussi, été conçus oin
p et e Partage
et s bétroitetsavec des dizaines : ts ? b P
exemple, il leur sera facile de comprendreluqu’il s gr y a deux
and n t’ai en relationit u
d e 5la progression.
és e  cm
sortes de dizaines… (voir le J’ai appris ). nom dan ntr .
bre 6. En t d’ugéométrie,
ne
e C et D faire tracer
E de l
3. Utiliser un matériel complémentaire n t
une re deu
p oinsur desupsupports
o
e, p
. Esnon
saie structurés
ts q o d’e
À diverses reprises, dans la description d’activités i x
nfincollectives, poi u
Dans diverses ’on u
séquencesrrai de géométrie, np les élèves vont
En i t é n t p e s -t lace
g s u u
nous conseillons l’utilisation d’un matériel s’ap om é qui
é
permet d ep de
o
A b
et B Partage
apprendre desà dizaines :
tracer
t im
a
des polygones
en : 10 parallélo-b Partage des
triangles,
trac On cherche
r
pC’est t r i n , g autà ce qu’ils
simuler la résolution de certains problèmes.
[AB elle le ie, ce par exemple ts a je p
l i
grammes,
e
rectangles, losanges,
ine
r en
carrés.er 1
0
res.
le cas de la sq 45, où les élèves apprennent • Le om ] c (ou s revoient)
e t e gn
acquièrent
és a imcux des savoir-faire qui trleur permettent 0 a de tracer ces
gm nse agPartage des eC
unités :
utr
que la division permet aussi de résoudre • L’ podes pproblèmes
r e ende m b figures, ve même iquand
n le le support et
n’est pas es
structuré
? (papier c
t d’ c D, a
infi int A nd : l
ext e de p A et er lign
62 En nité et rém oin B. és a
g é d le p it é t s vec
t r o e p o i s
2 ès fi mét oin nt B Ae Ce
Et p n, s rie, ts a . t Be tD
Cah our o it l’ our p li gné t se ?
ier r e in r e s a n o
72563527_.indb 62 d’a pré ters pré vec te [ 09/03/2017 11:46
c s e A
 quadrillé, ligné, pointé, etc.), à l’aide de divers instruments Pour les problèmes faciles (par exemple un retrait pour la
comme bande de papier, compas, gabarits d’angles, équerre, soustraction ou un partage pour la division), ce réinvestisse-
etc., et à s’approprier ainsi certaines propriétés de ces figures. ment se fera à peu près au même moment pour la plupart
Or, pour les figures qui comportent des angles droits, il serait des élèves, tandis que, pour les problèmes plus difficiles, il
contradictoire d’utiliser ces instruments sur support structuré. se fera dans des temps très différents. C’est notamment le
Mais de plus, un tel support présente l’inconvénient d’imposer cas des problèmes où l’usage de l’opération arithmétique
aux constructions une orientation. Par exemple, pour tracer experte ne découle pas naturellement et immédiatement de
un triangle, les élèves ont tendance à tracer le premier côté la compréhension de la situation décrite dans l’énoncé. Par
sur une des lignes du quadrillage : le triangle acquiert alors exemple, pour la soustraction, il en va ainsi des problèmes
une orientation (il a un « haut » et un « bas »), ce qui contrarie de recherche de la valeur d’un ajout : l’énoncé décrit une
l’acquisition de notions comme celle de sommet (un sommet quantité qui s’accroit, mais il faut calculer une soustraction.
d’un triangle n’est pas toujours « en haut ») ou de côté (un De même pour la division, les problèmes de recherche du
côté n’est pas toujours sur le côté). Plus généralement, le nombre de groupements réitérés (« division-quotition »)
tracé sur quadrillage gêne cette perception souple qui permet décrivent une quantité qui est réitérée, comme dans les pro-
par exemple, après avoir effectué une rotation mentale, de blèmes de multiplication, mais il faut calculer une division. Un
déclarer identiques deux figures, bien qu’elles soient orien- tel réinvestissement des connaissances arithmétiques ne va
tées différemment dans la feuille. pas de soi (sur tous ces points, voir Présentation, chapitre 1).
Ainsi, aussitôt que le signe « : » aura été introduit, certains élèves
7. Une animation individualisée des PAC réinvestiront l’opération même pour résoudre les problèmes
Les deux pages suivantes sont consacrées à une présentation difficiles de division. Mais d’autres continueront à utiliser des
détaillée des activités proposées dans ces séquences particu- encadrements par des multiples, des additions ou des soustrac-
lières (qui reviennent en moyenne toutes les huit séquences) tions réitérées, voire des schématisations, et il est très important
et à des conseils pour les conduire. d’autoriser ces différents modes de résolution (voir Présentation,
chapitre 2) et de ne pas exiger d’emblée une résolution au
Les Problèmes pour apprendre niveau le plus expert. On notera tout aussi positivement une
résolution par un schéma, par une addition réitérée ou par une
à chercher (PAC) : mode d’emploi multiplication à trou qu’une utilisation directe de la division.

Pourquoi des PAC ? Quelles activités dans les PAC ?

Rappelons que, dans J’apprends les maths CM1, l’ensemble Dans chaque double page, trois types d’activités sont pro-
de la progression donne lieu à deux sortes de séquences : posées à chaque fois :
– des séquences où les enfants acquièrent des savoir-faire
Page de gauche Page de droite
fondamentaux en arithmétique et en géométrie ;
– des séquences appelées « Problèmes pour apprendre à
2. Rechercher,
chercher » (PAC) qui reviennent en moyenne toutes les huit
1. Évaluer dans une image
séquences.
trois résolutions ou un document,
Cette seconde sorte de séquences a deux grandes fonctions :
différentes d’un même les informations
1°) Permettre aux élèves de rencontrer une grande diversité
problème pertinentes
de problèmes. La résolution de problèmes dans le cadre
pour résoudre
des activités mathématiques à l’école s’inscrit ainsi dans la
un problème
continuité de l’expérience quotidienne. Si les enfants n’ont
pas eux-mêmes rencontré directement ces problèmes hors
de l’école, ils pourront évoquer ces situations et se donne- 3.Résolution
ront ainsi une connaissance plus riche des « mathématiques de problèmes variés
du quotidien ». Par exemple, au CM1, ils apprendront à
résoudre des problèmes dits de division, dès le début de • Dans le premier type d’activité (en haut de la page de
l’année, bien avant d’avoir étudié ou revu cette opération. gauche), les élèves sont confrontés à un problème déjà
Au moment où la division sera enseignée explicitement, ils résolu par trois enfants (Mélanie, Cécile et Sébastien), selon
n’auront pas tout à découvrir d’un coup. Dans ces PAC, ils trois modalités différentes. Les élèves enrichissent ainsi leur
auront aussi l’occasion d’acquérir ou de mieux comprendre répertoire de stratégies pour résoudre des problèmes : sché-
des expressions spécifiques des énoncés mathématiques, matisations, résolutions aux deuxième et troisième niveau
comme « à 37 € l’unité », « 3 fois moins que… », « le quart (voir Présentation, chapitre 1).
de la longueur », etc. Souvent, une ou deux de ces résolutions sont fausses. Ils
2°) Donner l’occasion de réinvestir, dans la résolution de doivent les analyser pour déterminer lesquelles correspondent
ces problèmes, les connaissances acquises au cours de la effectivement à la situation. Il leur est également demandé
première sorte de séquences. de justifier leur choix. C’est un moment important pour
63

72563527_.indb 63 09/03/2017 11:46

 Guide d’utilisation

provoquer des discussions et amener les enfants à développer une intervention trop présente de l’enseignant, ni par des
leur capacité à argumenter. Cette partie de la tâche est la difficultés qui paraissent à tel moment insurmontables aux
plus difficile. Même quand l’erreur est repérée, il n’est pas enfants et sont susceptibles de les décourager.
possible d’exiger de tous les enfants des formulations écrites 2°) Au cours de l’activité encore, l’enseignant pourra aider
claires. Certains savent que telle solution est fausse parce individuellement les élèves à progresser dans la mise en
qu’ils ont résolu le problème et ne trouvent pas la même œuvre des procédures de résolution. Il est essentiel de dis-
réponse. Il leur est difficile de rentrer dans le raisonnement tinguer deux types d’intervention :
de l’enfant qui s’est trompé. D’autres pourront le faire, mais a) l’enfant a déjà résolu le problème, par un schéma par
leurs formulations seront souvent maladroites ou imprécises. exemple ; si l’enseignant juge que l’enfant en est capable,
Il y a deux manières d’aider les enfants : il pourra solliciter la production d’une égalité ; cette égalité
– leur permettre d’avoir des échanges oraux sur ces solutions ; n’utilisera pas nécessairement l’opération la plus experte ;
on peut considérer que, dans les premiers temps, cette partie en tout cas, ce n’est pas la même chose que de demander
de la tâche commence collectivement ; une résolution directe par une égalité ;
– pour aider à comprendre les erreurs proposées, on peut b) l’enseignant prend le risque d’interrompre le raisonnement
demander de chercher à quel problème pourrait correspondre d’un enfant qui s’engage dans une schématisation parce qu’il
la solution erronée, par exemple : la solution de Mélanie le juge capable de résoudre ce problème à un niveau de
conviendrait si on cherchait… procédure plus élaboré (par une opération par exemple). Ce
Cette activité est aussi l’occasion de comprendre des expres- n’est qu’avec précaution qu’on interviendra de cette manière
sions appartenant au langage des énoncés de problèmes, (cf. Présentation chapitre 2).
comme « à 20 € l’unité », « de plus que », « 4 fois moins 3°) À la fin de l’activité, l’enseignant organisera une mise
long », « un rabais de 75 € par objet » … en commun. Celle-ci joue un rôle important dans l’appren-
• Dans le deuxième type d’activité (en haut de la page tissage parce qu’elle permet de comparer les différentes
de droite), les élèves doivent prélever dans une image ou stratégies utilisées pour chaque problème et de confirmer
un document les informations pertinentes pour résoudre les solutions. On permet ainsi aux enfants d’analyser ce que
un problème. C’est aussi l’occasion de fréquenter ou de ces stratégies ont de commun et d’établir des ponts entre
découvrir divers types de représentations mathématiques elles. Là encore, on se gardera de trop valoriser l’emploi des
ou techniques : graphiques, tableaux à double entrée, de procédures les plus élaborées, et notamment le fait d’avoir
nombres, de distances, etc. trouvé « la bonne opération ».
• Dans le troisième type d’activité (en bas des deux pages), les
enfants doivent résoudre des problèmes énoncés de manière Quelle évaluation ?
classique. Comme ces problèmes sont variés, les élèves Il convient de distinguer l’évaluation que l’enseignant fait,
doivent à chaque fois élaborer la solution à partir d’un effort pour son propre compte, du progrès de chaque élève, et
de compréhension de l’énoncé. Il leur est laissé une totale l’image qu’il lui renvoie de son travail et qui peut prendre,
liberté pour choisir leur stratégie pour chaque problème. par exemple, la forme d’une note, notamment lors des bilans.
Quant au premier type d’évaluation, l’enseignant est évidem-
Comment animer les PAC ? ment attentif à la façon dont l’enfant résout les problèmes,
particulièrement les problèmes difficiles : entre-t-il dans la
À terme, dans un PAC, les élèves doivent pouvoir travailler
résolution en cherchant d’abord à comprendre l’énoncé, a-t-il
de manière autonome sur leur livre et sur un cahier personnel
besoin de recourir à des schématisations (1er niveau), à des
réservé à la résolution de problèmes (qui leur sera donné dès
opérations qui simulent la situation (2e niveau) ou bien accède-
le premier PAC). Le fait que les trois mêmes types d’activités
t-il d’emblée à la résolution experte (3e niveau) ? Y a-t-il des
reviennent dans chaque double page favorisera une autonomie
signes qui permettent d’attendre des progrès prochains ?
progressive des élèves. Ces activités sont déjà familières aux
Quant au second type d’évaluation, rappelons que nous
élèves qui ont utilisé J’apprends les maths CE2. Ils seront donc
recommandons de noter tout aussi positivement une réso-
rapidement autonomes. Les autres auront besoin d’un guidage
lution par un schéma qu’une autre où l’enfant a utilisé une
lors des premières séquences, après lesquelles ils sauront quel
écriture arithmétique. Il est trop tôt, à ce niveau de la scola-
travail il faut faire dans chaque type d’activité. Progressivement,
rité, pour être normatif quant aux procédures de résolution
eux aussi deviendront autonomes. Cela signifie-t-il que l’ensei-
adoptées par les élèves.
gnant devra, à ce moment, s’abstenir d’intervenir ?

Trois modes d’intervention resteront utiles : Activités complémentaires aux PAC

1°) Au cours de l’activité, son intervention se fera « à la À différents moments de l’année, des élèves se révèleront
demande » pour aider individuellement tels élèves (en par- capables d’un travail de réflexion et de classification sur diffé-
ticulier les faibles lecteurs) à comprendre tel énoncé, ou rents problèmes de soustraction ou de division. L’enseignant
tel document, voire collectivement lorsqu’une difficulté de pourra commencer avec eux un travail par groupe ou indivi-
compréhension se manifeste pour une majorité d’élèves. Le duel comme celui que nous décrivons ci-dessous, en prenant
plaisir de chercher par soi-même ne doit pas être gâché par l’exemple de la soustraction.
64

72563527_.indb 64 09/03/2017 11:46

 Quels enfants un tel travail peut-il concerner ? suite d’activités conduisant à la compréhension du fonction-
Il s’agit de ceux qui, dans un PAC, ont résolu, en utilisant nement de la mémoire d’une calculette. Cette séquence est
spontanément une soustraction, un problème comportant importante parce que, vraisemblablement pour la première
un « conflit entre l’économie de la représentation et celle du fois de leur scolarité, les élèves sont conduits à utiliser un
calcul » (voir cette notion chapitre 2 de la Présentation). Par système électronique dont l’usage repose sur une planification
exemple : Pierre a 7 timbres. Sophie en a 106. Pierre veut en du type de celles que requièrent les systèmes informatiques.
avoir autant que Sophie. De combien de timbres Pierre doit-il Nous voudrions enfin mettre ici en garde l’enseignant contre
augmenter sa collection ? Ce problème décrit un ajout, mais un usage imprudent de la calculette, qui consisterait à y
il est plus économique de retirer 7 de 106 que de parcourir recourir de façon banale, notamment dans deux contextes,
la distance de 7 à 106. la vérification de calculs et la résolution de problèmes.
Quelles activités leur proposer ? a) Contexte de la vérification de calculs
On fait lire à ces élèves 4 problèmes comme ceux-ci : L’usage pédagogique de la calculette est d’autant plus
• Un jardinier a planté 42 tulipes jaunes et 3 tulipes rouges. problématique que les élèves ont moins de connaissances
Combien a-t-il planté de tulipes ? arithmétiques.
• Un jardinier a planté 61 tulipes jaunes et 4 tulipes rouges. Si, par exemple, ils ont besoin de vérifier le résultat d’opé-
Combien doit-il planter de tulipes rouges pour qu’il y ait le rations calculées oralement ou par écrit, dans un domaine
même nombre de rouges et de jaunes ? du calcul où leurs connaissances ne sont pas encore très
• Pour son anniversaire, Lise a invité 31 filles et 3 garçons. sûres, il est selon nous préférable de les ramener à d’autres
Combien d’enfants a-t-elle invités ? techniques (calcul par le dessin d’un matériel de numéra-
• Dans un bal, il y a 23 filles et 4 garçons. Combien de gar- tion, décompositions, preuve de la soustraction, preuve
çons faut-il aller chercher pour qu’il y ait autant de garçons de la division, etc.). Dans ce cas en effet, la vérification est
que de filles ? facteur de compréhension et favorise la consolidation des
On leur demande d’identifier les problèmes d’addition et les connaissances numériques.
problèmes de soustraction. La réussite doit être quasi totale. b) Contexte de la résolution de problèmes
On leur propose ensuite de rédiger un problème de sous- Les inconvénients y sont peut-être plus importants encore.
traction et un d’addition avec des données comme celles- Considérons le problème suivant :
ci : « Dans un parc, il y a 81 chênes et 4 sapins ». Les élèves Hélène a 264 timbres et Lisa en a 291. De combien de
peuvent ainsi être conduits à construire des énoncés où l’on timbres Hélène doit-elle augmenter sa collection pour en
cherche ce qui manque à une quantité pour égaler une autre, avoir autant que Lisa ?
et à comprendre pourquoi ces problèmes se résolvent par L’enfant qui veut résoudre ce problème avec la calculette
une soustraction (pour qu’il y ait autant de sapins que de est obligé de se demander : « Quelle opération faut-il faire ?
chênes, il faut planter 81 sapins moins les 4 déjà plantés). Sur quelle touche faut-il appuyer, la +, la –, la ×, la ÷ ? ». Cet
Il faut bien entendu poursuivre en considérant des cas instrument exige de lui qu’il fonctionne au niveau le plus
numériques moins particuliers, par exemple : « Sur la table expert, au 3e niveau (voir Présentation, chapitre 1). Or s’il
d’un banquet, il y a 72 grandes assiettes et 34 assiettes à raisonne comme suit : « Hélène doit avoir plus de timbres,
dessert », où l’enfant sera amené à choisir la soustraction il faut lui en ajouter, c’est donc une addition », il est conduit
parce qu’il aura reconnu, indépendamment des valeurs à une erreur qu’il risque de ne pas pouvoir interpréter. La
numériques, un problème de la catégorie « problèmes de calculette lui interdit des stratégies plus accessibles comme
soustraction ». une schématisation ou une addition à trou. Utilisée ainsi, elle
Ce travail de catégorisation diffère des séances du livre de joue le même rôle que le geste pédagogique dont nous avons
l’élève où, pour une même opération comme la soustraction, montré, dans la Présentation (chapitre 2), les effets néfastes
les enfants apprennent qu’elle permet de résoudre des pro- sur l’apprentissage de la résolution de problèmes.
blèmes dont les questions varient : par exemple, « combien Certains disent aussi que l’usage de la calculette permet
de moins… », « … de plus… », « … manque-t-il… », etc. (voir d’éviter une « surcharge cognitive » qui expliquerait un grand
par exemple sq 28). nombre d’erreurs. C’est penser que, dans la résolution d’un
problème numérique, la représentation de la situation, la
Remarques sur l’usage de la calculette catégorisation (c’est un problème du même type que…) et
Dans J’apprends les maths CM1, nous proposons l’usage de le calcul s’enchainent sans interagir, de façon « modulaire ».
la calculette pour introduire les écritures « avec virgule » des C’est penser qu’il ne peut y avoir d’interaction entre l’éco-
nombres décimaux (sq 90, 93 et 95). nomie de la représentation et celle du calcul. Or nous avons
Par ailleurs, dans une séquence « hors progression » montré, dans les chapitres 2 à 4 de la Présentation, que cette
(pages 158-159 du livre de l’élève), nous proposons une interaction pouvait constituer un facteur d’apprentissage.

65

72563527_.indb 65 09/03/2017 11:46

 1re période
1
CALCUL MENTAL

Calculs simples (+, −, ×)

C’est ici que l’on trouvera les activités de calcul mental.
Nous renvoyons parfois aux pages 10 à 13 du manuel
pour une présentation plus détaillée.

Je découvre

Objectifs 1 Le nombre mystérieux

Recopie sur ton cahier les dix nombres et les 9 calculs en les effectuant.
Un seul des nombres n’est pas le résultat d’un calcul :
c’est le nombre mystérieux.
Beaucoup d’élèves, jusqu’au CE2, n’ont utilisé que des 7
7 + 6 5×3 45 – 40
5 8 9 12
fichiers sur lesquels ils pouvaient écrire. Un premier objec- 16 – 9 8 + 4 14 – 6

tif est donc de les amener à comprendre les fonctions 13 14 15 16 18

3×6 15 – 6 6 + 8

des outils qu’ils vont utiliser au CM1, en plus du cahier 2 Recommence avec ces additions.
de mathématiques : leur livre (dès la sq 1), et leur cahier (Ne les pose en colonnes que si c’est nécessaire.)

920 + 64 760 + 52 780 + 22 + 98

d’activités (dans la sq 2). Voici les autres objectifs plus 795 805 812 874 900
93 + 234 + 478 534 + 458 407 + 302 + 240
spécifiques : 948 949 984 992 1 000 848 + 26 737 + 211 470 + 530
• Dans la sq 1, on cherche à réactiver les connaissances en
calcul et en numération. L’activité 2 permet de vérifier que 3 La ruche des nombres
Trouve le chemin entre la case de départ et la case d’arrivée
les élèves maitrisent l’addition en colonnes et n’utilisent (les nombres dans ces cases sont écrits en gras).
Avance toujours vers un nombre plus grand.
cette technique qu’à bon escient (plusieurs additions Écris la liste des nombres par lesquels tu passes*.

peuvent être calculées facilement « de tête »). Tu as le droit d’avancer dans les six directions.

• Dans la sq 2, on vise à ce que les élèves se détachent

d’une conception perceptive et réaliste de la notion 865 889 1789 1995
873 890 900 1801 1785 1975
de point et appréhendent la notion mathématique de 874 887 902 1821 1787 1941

segment (un segment n’est pas un « trait », il suffit de 870

872
879
877
885
901
909 1816
1870
1800
1936
1945
1968
1965

deux points pour le définir ; il a une longueur finie, mais 889 871 968 915 1852 1914 1933 1981
993 986 951 1868 1910 1957
« contient » une infinité de points). 1003 984 950 913 1999 1904 2004 2000
1005 998 1001 2015 2054 2007
Nous proposons aussi, dans l’activité A, des soustractions 1009 1002 995 999 2070 2090 2026 1990

dont certaines seront calculées en colonnes. Il s’agit de * Conseil : avec un doigt d’une main, repère la case où tu es, écris les nombres de l’autre main.
vérifier que les élèves savent utiliser une technique. Ceux Sur le site compagnon www.japprendslesmaths.fr,
téléchargez la synthèse des séquences du manuel qui figurait en notes de bas de page de l'ancienne édition.

qui ont utilisé J’apprends les maths auparavant calculeront 14

avec la technique naturelle, où on « défait » une dizaine (une

centaine, un millier) pour en extraire 10 unités (10 dizaines, 72563526_014_057_rouge.indd 14 16/12/2016 17:14

résultat correspondant. Pour clarifier cette manière de procéder,

10 centaines). Il se peut que d’autres élèves utilisent la tech-
on pourra traiter collectivement, au tableau, les premiers cas du
nique traditionnelle (voir sq 31). En début d’année, chaque
premier nombre mystérieux.
élève utilisera la technique de son choix et l’enseignant
Dans l’activité 1, on amène les élèves à réviser des calculs de base
l’aidera éventuellement à la mettre en œuvre. C’est seule-
(+, – et ×). Ce sera l’occasion d’observer leur degré d’aisance dans
ment à partir de la sq 31 que les élèves seront tous incités à
ces calculs. Ainsi, pour des calculs comme 7 + 6, 16 – 9, 8 + 4,
utiliser la technique traditionnelle (voir justifications sq 31).
14 – 6, des enfants peuvent avoir recours à leurs doigts pour
« surcompter », tandis que d’autres répondent très rapidement
(les résultats sont mémorisés). Cette observation permet donc
aussi d’estimer l’importance qu’on devra accorder aux premières
séances de calcul mental où ces calculs simples seront revus
Activités Séquence 1 (voir les cartouches en haut de page des séquences suivantes).
Dans la reprise de cette activité, en 2, l’objectif est différent. On vise
à réactiver les savoir-faire sur les sommes de grands nombres (calcul
1 et 2. Jeu du nombre mystérieux mental et technique en colonnes). L’enseignant s’attachera notam-
L’activité commence directement sur le livre. Tout d’abord, on
ment à faire expliciter que certaines de ces sommes (920 + 64 ;
commente la règle de ce jeu : il y a 9 opérations et 10 résultats,
760 + 52 ; 737 + 211, …) peuvent se calculer mentalement. Par
c’est-à-dire un résultat de trop, c’est le nombre mystérieux.
exemple, pour 737 + 211, on ajoute successivement les centaines,
Dans son principe, cette activité est autocorrective. En effet,
dizaines et unités : « 737 et 200, 937 ; et 10, 947 et 1, 948 ».
quand, pour une opération donnée, un élève trouve un résultat
qui ne figure pas parmi ceux qui sont donnés, cela constitue 3. La ruche des nombres
pour lui une sorte de signal d’erreur et il est incité à reprendre Cette activité exige de chercher, parmi divers nombres, celui qui
aussitôt son calcul avec une attention plus soutenue. est plus grand qu’un nombre donné (sq 1) ou plus petit (sq 2,
Nous proposerons ce jeu tout au long de l’année car il rend activité B). On se déplace ainsi d’un nombre à un autre. C’est
possible une révision du calcul de diverses opérations de manière une façon de réactiver les connaissances sur l’ordre des nombres.
ludique. L’enseignant invitera les élèves à repérer les cases-étapes avec
Les élèves devront d’abord recopier sur leur cahier (ou classeur) un doigt d’une main et à écrire de l’autre main les nombres
les 10 résultats et les 9 opérations suivies du signe =. Puis, pour parcourus. Il pourra traiter collectivement les premiers nombres
chaque calcul, dès qu’ils obtiennent sa solution, ils barrent le de la première ruche.
66

72563527_.indb 66 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 1 et 2 – pages 14 et 15
2 Segments et points
fins permettront de comprendre qu’on est engagé dans une
Je découvre
régression à l’infini.
1 Combien de points déjà tracés sont alignés avec A et B et situés entre ces deux points ?
On devra formuler qu’en géométrie, pour les mathématiciens,
A
B
le point est de dimension nulle et que, même sur un segment
a. Sur ton cahier, trace deux points C et D distants de 5 cm. très petit, il y a un nombre infini de points.
b. Trace 10 points alignés avec C et D et situés entre C et D. Essaie d’en placer 10 autres. La lecture du J’ai appris conclura cette phase collective. On fera
c. Avec un crayon très fin et en t’aidant d’une loupe, pourrais-tu en tracer 100 autres ? remarquer la notation [AB] comme abréviation de « segment AB »
d. Quel est le plus grand nombre de points qu’on peut imaginer entre C et D, alignés avec C et D ?
(comme elle facilite le travail et qu’elle ne pose pas de problème
J’ai
ap
pri
s
Entre deux points A et B, je peux imaginer conceptuel, nous l’introduisons dès le CM1). On fera discuter
une infinité de points alignés avec A et B.
En géométrie, cet ensemble de points aussi sur les deux façons équivalentes de tracer les points dans les
s’appelle le segment d’extrémités A et B et se note [AB].
[AB] comprend : constructions géométriques. Mais, surtout, on fera discuter sur la
• Le point A et le point B.
• L’infinité de points alignés avec A et B et qui sont situés entre A et B. différence entre « trait droit » et « segment » : les élèves peuvent
En géométrie, pour représenter un point, on utilise soit la pointe d’un crayon
très fin, soit l’intersection de deux petits traits très fins. comprendre qu’un segment est l’ensemble de tous les points alignés
Et pour représenter le segment [AB], on trace un trait qui relie A et B.
entre A et B et compris entre A et B, et que c’est pour le représenter
2 Cahier d’activités page 1
sur la feuille qu’on trace un trait droit de A à B. Le trait droit « donne
Je deviens performant une idée » du segment mais il ne se confond pas avec lui : un tracé,
A Le nombre mystérieux si fin et si précis soit-il, se fait toujours avec un trait d’une certaine
202 205 209 210 215
27 + 178 119 + 32 + 89 246 – 37 épaisseur, alors que les segments n’ont aucune « épaisseur ».
1 217 – 985 47 + 86 + 69 190 + 60
220 222 232 240 250
262 – 52 408 – 186 94 + 81 + 45
Activité 2 sur le cahier d’activités
On fera formuler qu’on n’a pas besoin de matérialiser les
B La ruche des nombres Ici, avance toujours vers un nombre plus petit.
segments par des traits pour répondre aux questions. Il suffit de
3 037 3 040 2 521 2 135 2 225 1 018 1 004 982
poser la règle sur les extrémités de chaque segment. Finalement,
3 002 2 804 2 810 1 983 2 013 984 975
on fera justifier les réponses aux 7 questions : B n’est pas aligné
3 017 3 026 2 933 1 715 1 995 1 027 1 103 958
avec A et C (il est « très éloigné » de [AC]) ; D est aligné avec C
3 013 3 009 2 832 1 894 1 489 1 206 1 301 967
et F et2 est situé entre C et F ; etc.
Segments et points
15
Je découvre
2 Dans les questions qui suivent, pour écrire « le segment d’extrémités B et E », on écrit : [BE].
Réponds aux questions ci-dessous. Si tu n’es pas sûr(e), tu peux tracer les segments.
72563526_014_057_rouge.indd 15 16/12/2016 17:14

Activités
F

Séquence 2
C D
A G

L H

1 et 2. Segments et points M K
J

Il n’est pas facile d’admettre les définitions mathématiques des a. Le point B est-il situé sur [AC] ? .......... e. Le point G est-il situé sur [HF] ? ..........

concepts de point et de segment, car elles débouchent sur des b. Le point D est-il situé sur [CF] ? .......... f. Le point G est-il situé sur [GH] ? ..........

propositions d’allure paradoxale, caractéristiques du continu, c. Le point A est-il situé sur [BJ] ? .......... g. Quels sont les points déjà tracés
qui appartiennent à [AJ] ? ..........
d. Le point K est-il situé sur [BJ] ? ..........
par exemple : un segment est un ensemble infini de points, mais
il a une longueur finie ; il y a autant de points sur un segment Remarque
5 Je deviens performant
de longueur L que sur des segments de longueur 2 L, 3 L ; etc. Le document
Compare les d’application
D longueurs. Réponds avecdes programmes
les signes >, < ou =. de 2002 indique que
On ne cherche pas, au CM1, à faire saisir ces paradoxes. Mais l’enseignant utilise le terme
294 mm … 3 dm
« segment » dès630 mm
85 dm … 850 mm
le cycle 2 comme
… 6 dm 3 cm

on peut faire comprendre pourquoi il faut distinguer les notions 2 dm … 19 cm 24 cm … 240 mm
synonyme de « trait droit », pour « habituer les élèves au voca-
40 cm … 390 mm

mathématiques de segment et de point des notions empiriques bulaire6 savant

Dizaines, ». Selonmilliers
centaines, nous,: un cela ne peut
matériel que créer la confusion
de numération
de trait et de point : entre4 la notion
Je découvre
empirique de trait et celle, mathématique, de
Pour chaque collection de cubes, écris le nombre total.
– dans l’activité 1, en imaginant des points de plus en plus petits, segment : le mot « segment » ne dit alors rien de différent du
5 1 9 7 c’est ..................... 7 3 5 c’est .....................
les élèves seront amenés à admettre qu’on peut toujours les mot « trait » ! Nous préférons faire tracer et mesurer des « traits
concevoir plus petits et donc plus nombreux, ce qui est une 2 8 5 c’est .....................
droits » jusqu’au CE2, et n’introduire le mot « segment » qu’au
2 6 c’est .....................

façon assez naturelle de se rapprocher de la notion d’infini ; CM1, pour

6 2
désigner quelque chose
c’est ..................... 1
de
1
nouveau,
3
à savoir la
c’est .....................

– dans l’activité 2, sur le cahier, on vise à favoriser la conception notion4 savante,5 3 en c’est rupture avec la9 notion empirique
..................... de trait :
c’est .....................
du segment comme l’ensemble des points alignés compris un segment n’est pas un trait droit ; le trait AB aide à concevoir 1

entre deux points donnés ; il n’est donc pas nécessaire qu’il soit le segment AB, qui, en toute rigueur, est « invisible ».
72563524_001-024.indd 1 19/12/2016 12:32

matérialisé par un trait. Quant au « point », au début du CM1, les élèves le conçoivent
Activité 1 avec le manuel comme une réalité perceptible (une tache ronde très petite).
Avec le problème du nombre de points qu’on peut tracer Là aussi, il nous semble possible de commencer à distinguer la
entre A et B, on ne vise pas à ce que les enfants s’engagent notion empirique et la notion géométrique de point, bien que la
trop loin dans la recherche d’une solution empirique. Assez façon identique de les désigner rende a priori cette distinction
vite, la discussion et l’anticipation de tracés avec des loupes plus difficile (dans le cas du trait et du segment, les deux notions
de plus en plus grossissantes et des crayons de plus en plus différentes sont désignées par deux mots différents).
67

72563527_.indb 67 09/03/2017 11:46

 1re période
3
Mesure de longueurs : CALCUL MENTAL
1. Table de multiplication par 5 :

le pouce, le cm, le mm
les trois activités décrites p. 10.
2. Additions simples (sommes < 20) :
comparaison des différentes stratégies
(voir p. 10).

Je découvre

Objectifs 1 Observe.
Ce segment est long comme 1 allumette
(on dit qu’il mesure 1 allumette).

On revoit ici les mesures de longueurs. Pour cela, on

0 1 2 3
commence par recenser, dans l’ordre décroissant de leur
taille, les unités bien connues des enfants à l’entrée au Montre exactement entre tes doigts des longueurs de 1 allumette, 2 allumettes.
Montre
0 approximativement des longueurs
1 de 4 allumettes, 5 allumettes,
2 10 allumettes. 3
CM : allumette (dont les élèves qui ont utilisé J’apprends
les maths au cycle 2 se sont déjà servi), pouce, cm et mm. 0 1 2 3 4
Détache la règle graduée en pouces anglais que tu trouveras dans ton cahier d’activités.
5 6

Ce faisant, on vise deux objectifs : 0 1 long comme 1 pouce anglais2(on dit qu’il mesure 1 pouce). 3
Ce segment est

1°) Aider les élèves qui en auraient besoin à concevoir le 0 1 2 3 4 5 6

cm et le mm comme des unités de mesure de longueur. 0 1 2 3

Pour cela, on s’appuie sur le modèle du report : les enfants 0 1 2 3 4 5 6

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
comprennent bien des expressions du type « long comme Sur ta règle, montre exactement entre tes doigts des longueurs de :
1 pouce, 2 pouces, 5 pouces, 9 pouces.
4 allumettes », « long comme 6 pouces » en imaginant les Fais-le
0 à différents 1endroits de la règle.
2 3 4 5 6

allumettes « mises bout à bout » ou le report de 6 pouces 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

0 1 Ce2segment
3 est4long 5comme
6 1 centimètre
7 8 (on9dit qu’il
10 mesure
11 12
1 cm). 13 14 15 16
successivement posés le long de l’objet à mesurer. Par
analogie, pour deux segments, mesurer 12 cm ou 5 mm, cela 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

signifie que l’un a la même longueur que 12 cm « mis bout 0 1 2 3 4 5 6 7 8

Sur ta règle, montre exactement entre tes doigts des longueurs de :
9 10 11 12 13 14 15 16

1 cm, 2 cm, 5 cm, 10 cm, 20 cm.

à bout » et que l’autre est long comme 5 mm « mis bout à 0
Fais-le 1 2
à différents 3
endroits 4 5
de ta règle. 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

bout », et cela bien que le cm et le mm soient des unités 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Ce segment est long comme 1 millimètre (on dit qu’il mesure 1 mm).
conventionnelles (moins faciles à appréhender que l’allu-
mette ou le pouce) et qu’elles soient assez petites (comme 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

unité de « longueur », le mm n’est vraiment pas long !). Sur ta règle, montre exactement entre tes doigts des longueurs de :
1 mm, 2 mm, 5 mm, 10 mm, 20 mm, 50 mm, 100 mm, 200 mm.
2°) Favoriser l’intuition de ces unités : « un cm, c’est long Fais-le à différents endroits de ta règle.

comment ? Et un mm ? ». 16

Avec les activités proposées ensuite, on vise à assoir le

fait qu’une mesure s’exprime en coordonnant un nombre 72563526_014_057_rouge.indd 16 16/12/2016 17:14

1. Table de multiplication par 5

et une unité : 8 cm est plus long que 70 mm par exemple,
L’enseignant propose les trois activités suivantes.
bien que 8 < 70. C’est donc aussi l’occasion de revoir, de
façon informelle, que des longueurs comme 90 mm et a) Jeu du furet en montant et en descendant
9 cm sont équivalentes. L’enseignant interroge des élèves l’un après l’autre :
Julie : « 5 fois 1, 5. » ; Marc : « 5 fois 2, 10. » ; Lydia : « 5 fois 3,
Cette équivalence 1 cm = 10 mm crée du même coup un
15. » Etc.
contexte d’apprentissage de la numération décimale. En
Il est important que chacun énonce le produit et son résultat.
effet, si on considère le mm comme unité, le cm apparait
Quand on arrive à « 5 fois 10, 50 », on redescend pas à pas vers
comme dizaine, le dm comme centaine, le m comme millier.
« 5 fois 1, 5 ». Cette activité conduit à revoir la table dans l’ordre,
En continuité avec le CE2, nous utiliserons ce contexte
ce qui aide à la mémorisation des produits isolés.
pour approfondir les connaissances sur la numération
Il se peut que des élèves aient besoin de revoir cette récitation
dès la sq 4.
dans l’ordre pour les tables au-delà de 5. Il ne faudra pas hésiter,
le moment venu, à leur demander de s’entrainer de façon indi-
viduelle et à les interroger en aparté à tel ou tel moment de la
journée (voir nos recommandations dans la remarque ci-après).
On peut aussi demander des entrainements complémentaires
Activités Séquence 3 après la classe.
b) Interrogation dans le désordre
Calculs proposés oralement L’enseignant interroge sur plusieurs produits de la table de
Dans la Présentation du Guide pédagogique, nous développons 5, dans le désordre, par exemple : « 5 fois 7 ? », « 5 fois 4 ? »,
les raisons qui nous conduisent à faire jouer au calcul mental un « 5 fois 8 ? », « 5 fois 3 ? », … Les élèves écrivent le résultat sur
rôle essentiel dans l’ensemble de la progression. Nous y précisons leur ardoise.
notamment pourquoi, selon nous, il aide les élèves à progresser c) « 35, c’est 5 fois combien ? »
dans la résolution de problèmes. Ces activités, proposées dans L’enseignant interroge sur plusieurs produits de la table de 5,
chaque séquence, ont été conçues en relation étroite avec la dans le désordre, par exemple : « 35, c’est 5 fois combien ? ».
progression d’ensemble. Ici on propose deux types de calculs, Pour chaque résultat, les élèves écrivent la multiplication corres-
la révision de la table de multiplication par 5, d’une part, celle pondante sur leur ardoise : 5 × 7. Cette activité facilite la mémo-
des additions simples, d’autre part. risation en limitant les associations erronées.
68

72563527_.indb 68 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 3 – pages 16 et 17
2 Trace sur ton cahier les segments dont les longueurs te sont données :
[AB] : 5 pouces [EF] : 5 mm [IJ] : 10 cm [MN] : 97 mm
[CD] : 5 cm [GH] : 9 pouces [KL] : 100 mm [OP] : 160 mm « par cœur ». Dans le cas des décompositions-recompositions,
3 Vérifie que [ST] mesure : les stratégies peuvent varier avec les valeurs des nombres :
• 3 pouces
• entre 7 et 8 cm T « passage de la dizaine » (9 + 3 = 9 + 1 + 2), « retour aux cinq »
• 76 mm S
(5 + 8 = 5 + 5 + 3), « retour aux doubles » (6 + 7 = 6 + 6 + 1).
Mesure les longueurs des segments suivants en pouces, puis en cm, puis en mm.
On peut facilement matérialiser le passage de la dizaine et le
U
retour aux cinq sur les doigts.
W X V

Z 1 à 5. Mesures en pouce, cm et mm
Y
Activités préliminaires
s
Les élèves sont invités à recenser les unités de longueur qu’ils
pri
ap
J’ai Quand on mesure une même longueur en pouces, puis en cm, puis en mm,
c’est normal de trouver un plus grand nombre de cm que de pouces,
connaissent et à les ranger de la plus grande à la plus petite. On
c’est normal de trouver un plus grand nombre de mm que de cm.
pourra obtenir : km, m, pied, dm, pouce, cm, mm. Pour chaque
Sur une même longueur, il y a plus de cm que de pouces,
il y a plus de mm que de cm. unité, l’enseignant demande quelle longueur elle représente
approximativement (« c’est long comment 1 km ? »).
4 Qu’est-ce qui est le plus long ? Réponds sur ton cahier en utilisant les signes >, < et =.
Si tu n’es pas sûr(e), tu peux utiliser tes règles ou tracer des traits des longueurs correspondantes. Il ne sera pas difficile de trouver des objets dans la classe qui
3 pouces … 7 cm
4 pouces … 4 cm
1 pouce … 10 mm
7 cm … 65 mm
9 cm … 90 mm
13 cm … 150 mm
ont approximativement la longueur représentée par le m et les
5 À chaque fois, une seule mesure est possible. Laquelle ? unités plus petites (rappelons qu’un pied mesure environ 30 cm),
a. Une coccinelle b. Une frite c. Un livre d. Un pied d’adulte et d’en mesurer certains en pouces et en pieds « des élèves ».
5 mm 75 mm 30 mm 12 mm

5 cm
On peut même demander dans quelle unité on exprimerait
75 cm 30 cm 12 cm
5 pouces 75 pouces 30 pouces 12 pouces
commodément diverses longueurs, par exemple : la longueur
d’un camion, cela se mesure-t-il en cm, en m, en pouces, en km,
Je deviens performant en mm ? Et la distance entre Paris et Madrid… ? La longueur de
Le nombre mystérieux la cour de l’école… ? Celle d’un pain ? Et celle d’un moucheron ?
2 837 – 1 257 948 + 26 + 256 800 + 710
1 230 1 270 1 320 1 330 1 510
1 029 + 301 7 528 – 5 818 902 + 418
Activités sur le manuel et avec les règles
1 530 1 570 1 580 1 610 1 710
1 200 + 410 1 570 – 40 1 310 – 40 Pour chaque unité, l’important est que les élèves sachent montrer
17
chaque longueur demandée par l’enseignant à différents endroits
sur les règles utilisées : la règle graduée en allumettes du manuel ;
la règle graduée en pouces qu’ils détachent de leur matériel en
72563526_014_057_rouge.indd 17 16/12/2016 17:14

Remarques
1. Nous recommandons de dire les tables ainsi : 5 fois 1 ; 5 fois 2 ; carton*, leur règle personnelle. Cette compétence exprime en
5 fois 3 ; etc. plutôt que sous la forme 1 fois 5 ; 2 fois 5 ; 3 fois 5 ; effet une bonne compréhension de la notion de mesure elle-
etc. En effet, la première formulation conduit l’élève à mieux même et de l’unité utilisée.
mémoriser les produits successifs (les raisons en sont dévelop- On peut enchainer avec l’activité 2 ainsi : l’enseignant demande
pées dans le Guide pédagogique de J’apprends les maths CE1, aux élèves de montrer entre deux doigts les 8 longueurs deman-
pages 34 à 37). dées avant de les tracer.
Après l’activité 3, il est bon de faire formuler que si on exprime
2. Dans la révision des tables, notamment pour celles de 6 à 9,
une même longueur en pouces, en cm ou en mm, plus l’unité
des élèves auront peut-être besoin d’utiliser la stratégie où l’on
est petite et plus le nombre qui exprime la mesure est grand
s’appuie sur les repères 5 et 10 enseignée au CE1 et reprise au
(cf. le J’ai appris).
CE2. Par exemple : dans la table de 7, les produits vont de 7 en
Pour les activités suivantes, les élèves travaillent de façon indi-
7 ; 7 fois 6, c’est donc juste après 7 fois 5, 35, c’est 35 et 7, 42.
viduelle. Pour comparer deux mesures (activité 4), en cas de
De même, 7 fois 9, c’est juste avant 7 fois 10, c’est …63. Du
doute, ils peuvent les repérer sur les règles correspondantes
reste, c’est pour faciliter l’usage de cette stratégie que nous
(ils évitent ainsi de tracer les segments). On fera finalement
commençons la révision des tables par celle de 5 (plutôt que
formuler l’équivalence 1 cm = 10 mm. On peut s’appuyer sur
par celles de 3 et de 4).
la coïncidence, sur la règle des élèves, des repères 1 cm, 2 cm,
Enfin, les élèves peuvent s’aider des tables incomplètes de la 3 cm… avec les longueurs 10 mm, 20 mm, 30 mm, … Pour cela,
fin de leur manuel et de leur cahier d’activités (elles facilitent l’enseignant peut demander aux élèves de montrer sur leur
l’utilisation des repères 5 et 10). Ils peuvent les utiliser notamment double décimètre, en partant du point 0, ces mêmes longueurs
pour des entrainements individuels. de 10 mm, 20 mm, 30 mm. C’est aussi l’occasion de revoir le
rôle des repères intermédiaires (5 mm, 15 mm, 25 mm, etc.) :
2. Additions simples comment trouver vite, sur le double décimètre, en partant du
D’une part, on réactive le répertoire additif de base (sommes point 0, des longueurs de 15 mm, 26 mm, 34 mm, par exemple ?
< 20), et, d’autre part, on aide les enfants qui ne l’auraient pas
encore bien mémorisé à le faire. Pour cela, après chaque calcul,
on peut procéder à un échange : il y a des élèves qui comptent
ou surcomptent encore, d’autres qui utilisent des décomposi- * Dans la sq 39, les élèves devront réutiliser les règles en pouces.
tions-recompositions, d’autres qui connaissent déjà le résultat Il faut donc les conserver jusque-là.
69

72563527_.indb 69 09/03/2017 11:46

 1re période
4
Groupements de 10 et de 100 : CALCUL MENTAL
1. Table de multiplication par 5 et par 3

le mm, le cm, le dm
(les trois activités décrites p. 10).
2. Soustractions simples (a – b avec a < 20) :
comparaison des différentes stratégies
(voir p. 10).

Je découvre

Objectifs 1 Mathilde et M. Millimètre ont tracé des lignes graduées en millimètres.

Prends ton double décimètre et réponds.

Nous avons annoncé, dans les objectifs de la sq 3, que la

Combien mesure ma ligne ?
mesure des longueurs en mm constituerait un contexte
pour travailler la numération décimale : si le mm est l’unité,
le cm est en effet la dizaine, le dm est la centaine (le m est
Et la mienne ?
introduit comme millier dans la sq 9). Pour cela, on adopte
un mode de représentation des longueurs sous forme de
Qui a tracé la ligne la plus longue ?
lignes brisées, incarné par un personnage, M. Millimètre.
s
pri
Tracer une longueur de 327 mm comme M. Millimètre J’ai
ap
Pour tracer une ligne brisée de 245 mm, M. Millimètre trace :
• 2 grands segments de 100 mm, il les appelle des décimètres (dm),
revient alors à chercher la décomposition : 327 = (100 × … ) • 4 moyens segments de 10 mm, il les appelle des centimètres (cm), et
• 1 petit segment de 5 mm.
+ (10 × … ) + … C’est facile de connaitre la longueur d’une ligne tracée par M. Millimètre.

Dans J’apprends les maths CM1, ce contexte est utilisé 2 Quelle est la longueur de ces lignes tracées comme M. Millimètre ?
en parallèle avec celui où l’on organise des collections a.

de cubes en barres-dizaines, plaques-centaines, cubes-

milliers, etc. (voir sq 6 et 12-13).
L’objectif étant de mettre en relation des groupements b.
c.
décimaux d’ordres différents, il est donc d’autant plus
nécessaire d’éviter l’usage d’un tableau de conversion (voir
remarque ci-après). Avec celui-ci, en effet, un enfant peut
réussir des exercices de conversion, mais de manière méca-
nique, sans avoir à penser la mise en relation des divers
groupements. C’est le contrôle intuitif sur les diverses
unités (« 1 dm, c’est grand comment ? ») qui aide le mieux 18

les élèves à progresser et à se rappeler sur le long terme

les rapports entre les différentes unités.
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2. Soustractions simples
De plus, pour savoir combien de mm il y a dans 23 cm, dans Nous appelons « soustractions simples » les soustractions a – b
un premier temps, les élèves savent convertir directement avec a < 19, qui constituent le répertoire de base dans la sous-
parce qu’ils disposent, sur leur règle graduée, d’une double traction en colonnes, comme 9 – 2, 7 – 4, 12 – 3, 16 – 9, etc.,
graduation (en mm et en cm), comme sur le cadran d’une en insistant sur les soustractions du type 10 – 3, 10 – 6, etc. qui
horloge où les chiffres des heures 1, 2, 3, … permettent aideront à réactiver les compléments à 10. On proposera aussi
de repérer aussi le nombre de min : 5, 10, 15… Bientôt, les cas problématiques tels que 7 – 0 (b = 0) et des cas « impos-
ils disposeront d’une procédure générale pour changer sibles », tels que 3 – 9 ou 0 – 7 (qui conduisent à mettre en œuvre
d’unité avec l’usage de la multiplication et de la division la procédure de retenue dans la soustraction en colonnes).
(cf. sq 39, 40 et 44). On profite de cette première révision des calculs simples de
Notons enfin qu’il est utile, même au CM1, d’alterner soustraction pour revoir et comparer les différentes stratégies.
les formulations « n fois 10 mm » et « n fois 100 mm », Il y en a trois principales :
« n groupes de 10 mm » et « n groupes de 100 mm », • le calcul « en reculant », ou par retraits successifs, par exemple
d’une part, avec « n dizaines de mm » et « n centaines de pour 13 – 4, où il est tentant de retirer d’abord 3 (on s’arrête
mm », d’autre part. Cela aide à assoir la compréhension ainsi au repère 10), puis 1 ;
des notions de dizaine et de centaine. • le calcul « en avançant », ou par compléments successifs, par
exemple pour 12 – 8, où il est tentant de compléter d’abord à
10 (= 2), puis à 12 (2 de plus = 4) ;
• l’appui sur le répertoire additif, par exemple pour 12 – 6 :
« c’est 6, parce que 6 et 6, ça fait 12 ».
On retrouvera dans la sq 22 ces stratégies avec des nombres
Activités Séquence 4 plus grands. D’une manière générale :
• le calcul « en reculant » est plus adapté quand on retire peu
Calculs proposés oralement et quand le premier nombre est situé un peu après un repère
1. Tables de multiplication par 5 et par 3 décimal (par exemple 907 – 15) ;
Pour chaque table, on conduit les trois activités décrites dans • le calcul « en avançant » est intéressant quand on retire beau-
la sq 3 : jeu du furet montant et descendant, interrogation sur coup et quand le second nombre est situé un peu avant un repère
divers produits dans le désordre, « 35, c’est 5 fois combien ? ». décimal (par exemple 72 – 68 ou 957 – 895) ;
70

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 Activités Sq 4 – pages 18 et 19
d. e.

Il n’est pas inutile de demander aussi aux enfants d’expliquer

pourquoi leur règle s’appelle un « double décimètre » et de
montrer chacun de ces deux dm. On peut alors écrire ces deux
équivalences :
1 dm = 100 mm 1 dm = 10 cm.
3 Trace des lignes brisées comme M. Millimètre (sans les graduer).
127 mm 302 mm 14 cm 4 dm 30 cm
La grande facilité à déterminer la longueur de lignes brisées
tracées comme M. Millimètre fait précisément l’objet de l’acti-
4 Compare les longueurs. Réponds avec les signes >, < ou =.
Si tu n’es pas sûr(e), trace les lignes comme M. Millimètre.
vité 2. Pour chacune des 5 lignes, on fait formuler la justification
189 mm … 9 dm 3 dm 5 cm … 350 mm 14 cm … 124 mm dans les mêmes termes que dans l’activité 1 : 4 groupes de
2 dm 6 mm … 206 mm 18 cm … 20 mm 130 mm … 13 cm
100 mm, soit 400 mm, 3 groupes de 10 mm, soit 30 mm, et
5 À chaque fois, une seule mesure est possible. Laquelle ? encore 7 mm, soit 437 mm. On peut s’appuyer sur des égalités
a. Une punaise b. Un haricot c. Une assiette d. Un cartable du type : (4 × 100 mm) + (3 × 10 mm) + 7 mm = 437 mm.
8 mm 8 mm 3 mm 30 mm Pour la ligne brisée e (993 mm), on pourra faire anticiper ce
8 cm 8 cm 3 cm 30 cm
8 dm 8 dm 3 dm 30 dm qui se passerait si on ajoutait 7 mm : on formerait 1 nouveau
groupe de 10 mm, soit 1 cm ; comme il y aurait alors 10 cm,
e. Un CD f. Un stylo g. Un parapluie h. Une chaise on formerait un nouveau groupe de 10 cm (ou de 100 mm) en
12 mm 130 mm 9 mm 6 mm traçant un segment de 1 dm. On aurait alors 10 segments de
12 cm 130 cm 9 cm 6 cm
12 dm 130 dm 9 dm 6 dm 1 dm soit 10 centaines de mm ou 10 fois 100 mm…
L’activité 3 conduit à chercher la décomposition en centaines
19
et dizaines de mm avant de tracer, alors que les longueurs
demandées ne sont pas toujours exprimées en mm. Pour 14 cm
72563526_014_057_rouge.indd 19 16/12/2016 17:14 et 30 cm, il y a deux méthodes principales :
• l’utilisation du répertoire additif est préférable quand les
• on repasse par les mm (14 cm = 140 mm, il faut tracer un
décompositions sont mémorisées sous forme additive : 13 –
segment de 100 mm et 4 segments de 10 mm ; 30 cm = 300 mm,
8 = 5, parce que 5 + 8 = 13.
il faut tracer 3 segments de 100 mm) ;
1 à 5. Groupements de 10 et de 100 : • on s’appuie plus directement sur l’équivalence 10 cm = 1 dm.
dm, cm et mm En tout cas, on fera discuter sur le fait que, lorsqu’on trace une
L’activité commence directement sur le livre. Il s’agit de ligne de n mm, une erreur de 1 ou 2 mm est normale.
comprendre le système de groupement des mm par 10 (le cm) Dans l’activité 4, il faut comparer deux longueurs, l’une exprimée
et par 100 (le dm), incarné par M. Millimètre. en mm et l’autre en une autre unité.
Pour cela, on part d’une comparaison entre une longueur repré- Dans l’activité 5, pour chaque objet, les trois mesures données
sentée sous une forme rectiligne et une autre représentée comme (parmi lesquelles une seule est vraisemblable) ne se distinguent
M. Millimètre. On laisse les élèves traiter la comparaison : ils pas par le nombre, mais par l’unité de longueur. Il faut choisir
mesurent la ligne de Mathilde puis chaque trait de la ligne brisée par exemple entre 3 mm, 3 cm et 3 dm pour le diamètre d’une
de M. Millimètre. Si des élèves trouvaient des valeurs comme 99 assiette. On cherche ainsi à favoriser l’intuition des unités de
ou 101 mm, on n’insisterait pas pour qu’ils vérifient, mais on les longueur utilisées.
renverrait au Je me rappelle (M. Millimètre ne fait pas d’erreur). Remarque sur les tableaux de conversion
Ces imprécisions sont normales pour des valeurs comme celles-ci. L’apprentissage de l’intuition des unités de mesure – pas seule-
Finalement, l’important est que les élèves formulent la règle qu’a ment dans le domaine des longueurs – nous semble fondamental.
suivie M. Millimètre pour tracer sa ligne brisée : il groupe les mm En effet, l’usage des tableaux de conversion, que nous avons
par 10 et à chaque fois qu’il y a 10 mm, il trace un segment de déjà discuté (voir Objectifs de cette sq), ne semble pas donner
1 cm (1 cm est un groupe de 10 mm ou 1 dizaine de mm), d’où des résultats très probants dès que les enfants ne les ont plus
les 4 cm qui représentent 4 groupes de 10 mm ou 40 mm ; à sous les yeux. Comme les machines dans le cas du calcul, ils
chaque fois qu’il a 100 mm, il trace un segment de 1 dm, d’où permettent de trouver un résultat sans avoir nécessairement les
les 2 dm qui représentent 2 groupes de 100 mm ou 200 mm. connaissances correspondantes. Ainsi, Alain Lieury (Mémoire
S’il n’est donc pas facile de tracer des lignes brisées comme et réussite scolaire, Dunod, 1993, p. 90) constate que 23 % des
M. Millimètre, il est très facile de savoir quelle longueur il a élèves de 6e définissent le mm comme égal à 1 000 m ! Sans
tracée : on n’a pas besoin de mesurer ! On peut aussitôt anticiper doute se laissent-ils aller à entendre « mille » dans « millimètre ».
comment M. Millimètre s’y prendrait pour tracer des longueurs On peut être sûr que ces enfants ne commettraient pas cette
de 327 mm, 510 mm, 408 mm, 99 mm, etc. erreur s’ils avaient simplement une intuition du mm et du m.
71

72563527_.indb 71 09/03/2017 11:46

 1re période
5
CALCUL MENTAL

La multiplication
1. Table de multiplication par 5 et par 4
(les trois activités décrites p. 10).
2. Additions du type 30 + 40, 80 + 50, etc.
(somme ≤ 200). Voir p. 10.

Je découvre

Objectifs 1 Observe la situation et les calculs de Mathieu et Mathilde.

Voici 50 paquets de 4 stylos.
Dans chaque paquet, il y a un stylo noir,
un stylo bleu, un stylo vert et un stylo rouge.

Dans la sq 5, on revoit la multiplication. L’objectif prin- Combien y a-t-il de stylos en tout ?

cipal est de se rappeler qu’une écriture comme 4 × 50 Je cherche combien de stylos Moi, je cherche
combien de stylos
décrit le nombre d’objets contenus dans 4 groupes de
il y a dans 50 groupes de 4.
il y a dans 4 groupes de 50.
Je calcule 50 fois 4.
Je calcule 4 fois 50.
4 et 4, 8
50 objets ou dans 50 groupes de 4 (voir la remarque sur 8 et 4, 12
50 et 50, 100…

12 et 4, 16…
le mot « groupe »). Cette écriture rend donc compte de
deux additions réitérées : 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4, etc., soit a. Quels sont les 4 groupes de 50 auxquels pense Mathilde ?

50 fois 4, mais aussi 50 + 50 + 50 + 50, soit 4 fois 50. C’est b. S’ils ne se trompent pas dans leurs calculs, Mathieu et Mathilde trouveront-ils le même résultat ?

c. Quel est le calcul le plus facile ?

l’équivalence entre les deux additions réitérées qu’on
d. Et s’il y avait 100 paquets de 3 stylos bleus, combien cela ferait-il de stylos ?
appelle « commutativité de la multiplication ».
s
pri
L’intérêt de la multiplication réside dans la simplification J’ai
ap
Comment lire et calculer une multiplication :
13 × 2 se lit « 13 multiplié par 2 » mais se calcule facilement sous la forme 2 fois 13.
des calculs. Cet intérêt est évident pour un problème 7 × 100 se lit « 7 multiplié par 100 » et se calcule facilement sous la forme 7 fois 100.
L’emploi des mots « multiplié » et « fois » :
comme celui-ci : « Quel est le prix de 100 objets à 3 € ? ». • j’utilise le mot multiplié pour lire l’opération (c’est une multiplication),
• j’utilise le mot fois pour dire comment je la calcule ou pour réciter les tables.
La situation décrite conduit en effet à se représenter un
ajout de 3 réitéré 100 fois, mais le passage par la multi- 2 Calcule.

plication permet d’inverser le calcul et de déterminer un 3 × 10 100 × 9 4 × 20 302 × 2 2 × 14 4 × 50

50 × 2 3 × 200 2 × 25 1 × 300 0×9 10 × 12

ajout de 100 réitéré 3 fois, qui est bien plus facile.
Problèmes
Cette analyse permet aussi de distinguer les emplois
3 1. Quel est le prix de 50 objets 4. Un filet d’oranges pèse 3 kg.
du mot « fois » et du mot « multiplié ». Le mot « fois » à 3 € l’objet ? Combien pèsent 100 filets
de 3 kg d’oranges ?
est utilisé pour décrire la situation (par exemple, 50 fois 2. Combien d’œufs y a-t-il
dans 10 boites de 6 œufs ? 5. Sur un parking, il y a 25 voitures.
4 stylos) ou pour exprimer les calculs possibles (« 4 fois 3. Treize paires de chaussures,
combien cela fait-il de chaussures ?
Si on compte leurs roues,
quel nombre doit-on trouver ?
50 » ou « 50 fois 4 »). On utilise le mot « multiplié » pour
parler de l’opération : 4 × 50 se dit « 4 multiplié par 50 ». 20

Autrement dit, quand on utilise le mot « multiplié », on 72563526_014_057_rouge.indd 20 16/12/2016 17:14

lit toujours de gauche à droite. En revanche, comme on

utilise le mot « fois » pour rendre compte du mode de Activités Séquence 5
calcul adopté, celui-ci peut aller tantôt de gauche à droite,
tantôt de droite à gauche. C’est ainsi que 13 × 2, qu’on
Calculs proposés oralement
lit « 13 multiplié par 2 », se calcule facilement comme
1. Tables de multiplication par 5 et par 4
« 2 fois 13 », et 7 × 100, qu’on lit « 7 multiplié par 100 »,
Pour chaque table, on conduit les trois activités décrites dans
se calcule facilement comme « 7 fois 100 ».
la sq 3 : jeu du furet montant et descendant, interrogation sur
Notons enfin que, dans le contexte des tables, l’emploi divers produits dans le désordre, « 36, c’est 4 fois combien ? ».
du mot « fois » est assez spécifique. Rappelons tout
d’abord que nous avons choisi d’énoncer les tables 2. Additions du type 30 + 40, 80 + 50
sous la forme qui favorise le mieux la mémorisation, par Les cas proposés sont deux nombres à deux chiffres se terminant
exemple, pour la table de 7 : 7 fois 1, 7 fois 2, 7 fois 3, … par zéro et sont donnés oralement. L’enseignant amène à formuler
et non 1 fois 7, 2 fois 7, 3 fois 7, … (cf. notre remarque qu’on peut trouver la somme très facilement si on se ramène à des
en sq 3). Nous avons en outre cherché à privilégier une calculs sur des dizaines (au besoin en se représentant leur écriture
logique spatiale pour permettre l’accès le plus direct chiffrée). Par exemple, 30 + 40, c’est 3 dizaines + 4 dizaines : si
possible au produit. Ainsi, « 7 fois 6 » se trouve dans la on connait 3 + 4, c’est facile ! De même, pour 80 + 50, on peut
table de 7, au 6e rang : se ramener à 8 + 5. On aboutit ainsi à « 13 dizaines », et c’est une
– dans la table de 7, les produits vont de 7 en 7 ; nouvelle occasion de voir que 13 dizaines c’est 130. Toutefois,
– au 5e rang, il y a 7 fois 5, 35 ; quand la somme dépasse 100, il est intéressant de comparer
– au 6e rang, c’est 35 et 7, … 42 ! cette stratégie avec un « passage de la centaine » : « 80 et 20,
100 et encore 30, 130 ».
On peut commencer par des sommes ≤ 100, puis proposer
diverses sommes > 100, puis un mélange des deux sortes de cas.

1 à 3. La multiplication
La situation initiale vise à assoir la compréhension de ce qui fonde
la commutativité de la multiplication et de ce qui la rend utile
dans la résolution de problèmes. En effet, on part d’une réalité
telle que 50 paquets de 4 stylos (50 groupes de 4). Le calcul qui
72

72563527_.indb 72 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 5 – pages 20 et 21
Je deviens performant
A Trace des lignes brisées comme M. Millimètre (sans les graduer).
30 mm 230 mm 32 cm 2 dm 405 mm 50 stylos ? On ne voit pas 4 paquets de 50 stylos ! Ne se trompe-
B Recopie ce tableau, puis complète-le. t-elle pas ? On fera formuler que l’alignement des stylos d’une
Segments Longueur A B même couleur aide à se représenter cette collection sous une
[AF] … autre forme : 4 rangées (ou groupes) de 50 stylos…
[…]
[DE]
85 mm
…
De cette question et de la réponse qui lui est faite, découlent
[…] 105 mm les deux suivantes. Pour résumer ces trois questions, on fera
[BC] …
utiliser les termes adaptés : on voit 50 groupes de 4 stylos qu’on
[EF] …
peut calculer 50 fois 4 ; mais c’est aussi 4 groupes de 50, qu’on
E F peut calculer plus facilement 4 fois 50 ; c’est pour se souvenir
d’équivalences comme celle-ci que des mathématiciens ont
inventé la multiplication : 4 × 50 est écrit au tableau et oralisé
C « 4 multiplié par 50 ».
D Quel est le périmètre de cette figure ?
Le problème des 100 paquets de 3 stylos bleus est intéressant car
C À chaque fois, une seule mesure est possible. Laquelle ?
il permet un réinvestissement dans une situation plus abstraite
a. Une allumette b. Une éponge c. Une banane d. Un verre
où l’on ne peut plus s’appuyer sur un alignement de stylos de
5 mm 1 mm 15 mm 8 mm même couleur. Il est bon que l’enseignant amorce le dessin de
5 cm
5 dm
1 cm
1 dm
15 cm
15 dm
8 cm
8 dm la collection ainsi (les stylos sont vus de dessus) :

e. Un petit pois f. Un escargot g. Un téléphone mobile h. Un pied d’adulte

6 mm 7 mm 11 mm 30 mm

6 cm 7 cm 11 cm 30 cm
6 dm 7 dm 11 dm 30 dm

9 mm La même suite de questions que dans le cas des stylos de diffé-
i. Une ceinture 9 cm
9 dm rentes couleurs peut être proposée : on imagine bien 100 groupes
D Cahier d’activités page 1 de 3 (3 ici, 3 là, etc.) ; pourquoi peut-on calculer 3 groupes de
21 100 ? Où sont-ils ? Cela conduit par exemple à décrire la collec-
tion sous la forme : une rangée de 100 commencée en haut,
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une rangée de 100 en bas et une rangée de 100 au milieu, soit
découle naturellement de cette situation est donc 4 + 4 + 4 + 4,
3 rangées de 100. Quel est le calcul le plus facile ?
etc., soit 50 fois 4 (c’est celui dans lequel s’engage Mathieu).
Mais si l’on considère que les stylos d’une même couleur sont Activités 2 et 3
alignés dans une même rangée, on peut se représenter facilement Les élèves travaillent individuellement. Après ces deux activités,
cette même collection comme 4 groupes de 50 (qui conduit une reprise collective a lieu. C’est l’occasion, à partir de l’activité
à calculer 4 fois 50) : il y a une rangée de 50 stylos noirs, une 2, de manipuler à bon escient les termes adaptés : on a calculé
rangée de 50 stylos bleus, une rangée de 50 stylos verts et une « 3 multiplié par 10 » sous la forme « 3 fois 10 ou 3 groupes de
rangée de 50 stylos rouges, soit 4 rangées de 50 stylos (c’est le 10 » ; on a calculé « 50 multiplié par 2 » sous la forme « 2 fois 50
calcul dans lequel s’engage Mathilde). ou 2 groupes de 50 », etc. Pour chaque cas, l’enseignant peut
faire lire à un élève qu’il désigne la multiplication concernée
Conduite de l’activité 1
et lui demander d’exprimer les deux calculs possibles et celui
L’activité se déroule en deux temps :
qu’il a utilisé. On peut procéder de même pour les problèmes
1°) Les élèves abordent individuellement les tâches proposées
(activité 3) : on fait décrire la situation sous la forme 10 groupes
dans l’activité 1 sur le manuel.
de 6 (ou 10 fois 6) par exemple, puis de là on fait exprimer la
2°) C’est lors d’une reprise immédiate sur cette activité que
multiplication que l’élève a écrite (6 × 10 ou 10 × 6) et le mode
l’enseignant amène la classe à expliciter pourquoi il est possible
de calcul qu’il a adopté (6 groupes de 10 ou 6 fois 10).
d’inverser le calcul.
Pour introduire ce moment de réflexion, l’enseignant peut Remarque sur le mot « groupe »
augmenter la tension entre les deux procédures de calcul : on Il est bon d’utiliser le mot « groupe » dans le contexte de la
voit bien le début d’un alignement de paquets de 4 stylos ; dans multiplication, comme synonyme de « paquets », « rangées »,
chaque paquet, il y a bien 1 stylo bleu, 1 rouge, 1 vert et 1 noir. « paires », « équipes »… Ce mot est en effet à la fois général et
Il représente au tableau un tel paquet schématisé, en utilisant accessible et permet de relier les diverses situations à une même
les couleurs correspondantes : organisation : a groupes de b objets. De plus, si on utilise aussi
ce terme dans le contexte de la numération (voir sq 6), on facilite
le lien entre numération et multiplication par 10, 100, 1000, …
Remarque sur le mot « périmètre »
Dans l’activité B, les élèves revoient ce terme. On le fera définir
C’est donc bien 50 groupes de 4 stylos. C’est bien ce que calcule comme le « tour de la figure ou la longueur de ce tour ». On
Mathieu. Pourquoi, alors, Mathilde parle-t-elle de 4 groupes de peut aussi évoquer l’étymologie : péri = autour ; mètre = mesure.
73

72563527_.indb 73 09/03/2017 11:46

 1re période
6
Dizaines, centaines, milliers : CALCUL MENTAL
Rappel de l’utilisation des parenthèses 

un matériel de numération
(calculs proposés par écrit) :
On propose par exemple :
(3 + 2) × 4 puis 3 + (2 × 4),
5 × (6 – 2) puis (5 × 6) – 2, etc.

Je découvre

Objectifs 1 Observe comment Monsieur Cubus organise ses cubes.

Dès que j’ai 10 cubes-unités, … 1 barre-dizaine !

je les groupe et j’obtiens…
L’objectif de cette sq est de revoir la numération décimale
dans un nouveau contexte, celui d’un matériel classique de
numération. Il est directement inspiré du matériel Diénes
souvent connu sous le nom de « matériel multibase ».
Il comporte des cubes-unités, des barres de dix cubes 2
Dès que j’ai 10 barres-dizaines, … 1 plaque-centaine !
je les groupe et j’obtiens…
représentant les dizaines, des plaques de 10 barres repré-
sentant les centaines, des bloc-milliers faits de 10 plaques-
centaines (un matériel similaire, qui s’appelle « Base 10 »,
est édité par Nathan). C’est un nouveau personnage,
M. Cubus, qui incarne ce mode de représentation des 10 fois 10, c’est 100 !

quantités. 10 × 10 = 100

Le fait d’utiliser un matériel de numération au CM1 pourrait 3 Dès que j’ai 10 plaques-centaines,
apparaitre à certains comme une régression. Ce n’est pas je les groupe et j’obtiens…
… 1 bloc-millier !

notre point de vue. En premier lieu, en utilisant ce matériel

ou sa symbolisation (par exemple dans les activités 4 et 5
sur le cahier), les enfants sont amenés à consolider leurs
connaissances en numération décimale. Le fait de disposer
d’un tel matériel comme référence les aidera en effet à
se représenter des quantités telles que 24 dizaines (ou
10 fois 100, c’est 1 000 !
24 groupes de 10), 18 centaines (ou 18 groupes de 100). 100 × 10 = 1 000
Ainsi, 24 dizaines (ou 24 groupes de 10), c’est 10 groupes Combien y a-t-il de barres-dizaines dans un bloc-millier ? 10 × 100 = 1 000

de 10 (1 plaque-centaine), et encore 10 groupes de 10 22

(1 autre plaque-centaine) et 4 groupes de 10 (40), c’est

240. D’une manière générale, il est important de toujours 72563526_014_057_rouge.indd 22 16/12/2016 17:14

reformuler « 24 dizaines » sous la forme « 24 groupes de

10 », « 18 centaines » sous la forme « 18 groupes de 100 »,
Activités Séquence 6
etc. En procédant ainsi, le travail en numération aide à
progresser dans les multiplications par 10, 100, etc., et Calculs proposés par écrit au tableau
réciproquement. Rappel de l’utilisation des parenthèses
Un tel raisonnement s’avère bien sûr plus difficile quand Il s’agit de revoir que le calcul commence toujours à l’intérieur
le nombre de groupements n’est plus contrôlable intui- des parenthèses (rappelons que la priorité de la × sur la + n’est
tivement (à partir de 30 et au-delà). Des calculs du type pas au programme du CM).
47 dizaines exigent alors une procédure plus systéma- On propose donc des cas du type : (3 + 2) × 4 et 3 + (2 × 4) ou
tique, à savoir la « règle des zéros » : multiplier 47 par 10, 5 × (6 – 2) et (5 × 6) – 2 écrits l’un en dessous de l’autre, en faisant
c’est faire que le chiffre des unités (7) devienne celui des remarquer qu’ils comportent la même suite de nombres et d’opé-
dizaines, et pour cela il suffit d’écrire (et non « d’ajou- rateurs. On poursuit avec d’autres cas comportant des × et des
ter ») un zéro à droite du 7. De même, quand on multiplie + ou des –, traités individuellement et corrigés collectivement.
56 par 100, le chiffre des unités devient celui des centaines Les calculs proposés sont choisis pour leur grande facilité.
et il suffit d’écrire deux zéros à droite du 6. On retrouve des écritures similaires dans l’activité A.
En second lieu, pour l’apprentissage du calcul, la possibi-
1 à 5. Dizaines, centaines, milliers :
lité de se référer à un matériel constitue une aide réelle.
un matériel de numération
C’est particulièrement évident dans le cas de l’apprentis-
sage de la division et de sa technique : le fait de disposer
Activité préliminaire :
Si l’on peut disposer du matériel Base 10 édité par Nathan, il est
d’un matériel permet de comprendre plus facilement les
intéressant de commencer cette séquence par une découverte
différentes étapes du calcul (voir par exemple sq 47 et
« en vraie grandeur ». Suivant la quantité de cubes, barres, etc.
sq 79 sur le livre).
dont on dispose, l’activité se déroule soit collectivement, soit
On se limite ici aux milliers. Dans la sq 48, on étendra ce
par petits groupes. Comme sur le livre, il s’agira d’abord de
travail sur la base 10 jusqu’au million.
comprendre l’organisation de ce matériel, puis de s’intéresser
à des quantités comme « 27 groupes de 10 » (ou « 27 barres-
dizaines »), « 18 groupes de 100 » (ou « 18 plaques-centaines »),
etc.
74

72563527_.indb 74 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 6 – pages 22 et 23
4 Il est facile de dessiner le matériel de Monsieur Cubus en utilisant les symboles suivants :

unité : groupe de 10 : groupe de 100 : groupe de 1 000 :

Pour cette deuxième activité, il vaut mieux enchainer les cas de
Combien y a-t-il d’unités dans 5 6 9 ? manière croissante, par exemple : 8 groupes de 10, 10 groupes
Pour écrire ce nombre en chiffres,
il ne faut pas oublier qu’il y a 0 centaines.
de 10, 13 groupes de 10, 18, 20, 21, 27, etc., car cela aide les
C’est…
élèves à utiliser la méthode que nous venons de décrire. Même
Cahier d’activités page 1
démarche pour des cas du type 18 groupes de 100.
5 Combien y a-t-il d’unités dans… Et dans…
16 groupes de 10 ? 23 groupes de 100 ? L’enseignant introduit ensuite des cas du type « 36 groupes de
Avec 16 , j’obtiens… 1 6
10 », « 47 groupes de 10 », « 60 groupes de 10 », etc. où l’on
Avec 23 , j’obtiens… 2 3
C’est 160.
C’est 2 300. dépasse 30 groupes de 10. Il fait formuler la règle des zéros :
16 × 10 = 160 23 × 100 = 2 300 dans la multiplication par 10, les unités deviennent des dizaines.
Cahier d’activités page 2 La même démarche est suivie pour étendre la règle des zéros
s
aux cas du type « 43 groupes de 100 ». Là encore, le passage
pri
J’ai
ap
17 dizaines (ou 17 groupes de 10) c’est 170 unités. 17 × 10 = 170 par l’écriture de la multiplication est décisif.
64 dizaines (ou 64 groupes de 10) c’est 640 unités. 64 × 10 = 640
21 centaines (ou 21 groupes de 100) c’est 2 100 unités.
87 centaines (ou 87 groupes de 100) c’est 8 700 unités.
21 × 100 = 2 100
87 × 100 = 8 700
Activités 1 à 3 sur le livre
On commence évidemment par l’observation et le commentaire
6 Calcule.
16 × 10 100 × 23 2 001 × 3 10 × 47 2 × 35 56 × 100
des trois images successives. Mais cela ne remplace pas l’utili-
91 × 100 4 × 30 3 × 25 0 × 100 51 × 10 5 × 102
sation du matériel « en vraie grandeur ». Si l’enseignant n’a pas
Problèmes pu se procurer le matériel Base 10, il propose donc les mêmes
7 1. Un camion transporte 3. Un libraire a commandé
63 bidons de 10 litres de lait. 10 cartons de 75 cahiers. activités que ci-dessus en utilisant, au tableau, dès ce moment,
Combien transporte-t-il de litres de lait ? Combien de cahiers a-t-il commandé ?
2. Combien y a-t-il de feuilles de papier 4. Une salle de spectacle contient
les symbolisations présentées dans l’activité 4 sur le livre. Si l’on
dans 52 paquets de 100 feuilles ? 100 rangées de 87 places assises.
Combien y a-t-il de places assises ?
a utilisé le matériel Base 10, il suffit de faire observer la différence
avec celui-ci : ici M. Cubus n’échange pas 10 cubes contre 1
Je deviens performant
barre-dizaine ; il assemble ces 10 cubes et forme 1 barre-dizaine.
Le nombre mystérieux

0 1 10 20 23
5 × (8 – 2) (2 + 6) × 3 18 – (9 × 2) Activités 4 et 5 sur le cahier d’activités
9 – (4 × 2) 7 + (7 × 5) 25 – (5 × 3)
Les facsimilés de ces deux activités sont reproduits page 81. Si
24 30 40 42 50
(6 × 10) – (8 × 5) 80 – 30 3 + (4 × 5)
23
l’enseignant a proposé les tâches de l’activité préliminaire en
utilisant la symbolisation du matériel (voir ci-dessus), il peut inviter
72563526_014_057_rouge.indd 23 16/12/2016 17:14 les élèves à aller directement aux activités du cahier. Sinon (cas
où l’on a utilisé le matériel Base 10), l’enseignant reprend préala-
On établit donc d’abord la règle de formation des différents blement au tableau les schémas proposés sur le livre et les tâches
groupements : dès qu’on a 10 cubes-unités, on les échange qui servent d’exemple : 5 cubes-milliers, 6 barres-dizaines et
contre une barre-dizaine, dès qu’on a 10 barres-dizaines, on les 9 cubes-unités, combien est-ce de cubes-unités ? Avec 16 barres-
échange contre une plaque-centaine, etc. dizaines, on obtient … Avec 23 plaques-centaines, on obtient…
L’enseignant propose ensuite diverses quantités en faisant varier 6 et 7. Multiplications par 10 et par 100
les groupements, la tâche des élèves étant d’écrire le nombre Les élèves travaillent individuellement, l’enseignant intervenant
correspondant. Les cas les plus intéressants sont bien sûr ceux en cas de besoin. Mais il est bon de prévoir une reprise à la fin
où un ou deux groupements ne sont pas représentés (présence de ces deux activités. On pourra se focaliser sur les multiplica-
d’un ou deux zéros intermédiaires), par exemple : 4 cubes-milliers, tions par 10 et par 100. On peut alors mettre en scène la règle
7 barres et 2 cubes-unités ou encore 6 cubes-milliers et 9 cubes- des zéros en imaginant par exemple une fée Magicubus qui a
unités. L’activité inverse est aussi intéressante : on part d’une une baguette magique « × 10 ». Quand elle opère avec cette
écriture et on forme la configuration de cubes correspondante. baguette sur un cube-unité, celui-ci se transforme ainsi :
Dans les deux cas, il est utile de représenter le nombre par une
écriture avec parenthèses, par ex. : (4 × 1 000) + (7 × 10) + 2.
Cette écriture est aussi tout à fait appropriée à la validation des Que se passe-t-il si Magicubus opère ainsi sur une barre-dizaine ?
solutions des élèves (elle est même préférable à l’usage d’un On imagine que chaque cube devient un groupe de 10 cubes-
tableau de numération). unités, soit une barre-dizaine et on obtient … une plaque-
Enfin, l’enseignant propose des cas du type « 27 groupes de 10 », centaine. Et que se passe-t-il si elle opère ainsi sur une plaque-
« 18 groupes de 100 », etc. On commence par utiliser le raison- centaine ? On imagine que chaque cube-unité devient une barre
nement suivant : 27 barres-dizaines, c’est 10 barres-dizaines, soit dizaine et que la plaque-centaine devient… un cube-millier. Si,
une plaque-centaine ou 100 cubes-unités, et encore 10 barres- par exemple, on imagine la plaque centaine « posée à plat »,
dizaines, soit encore une plaque-centaine, 200 cubes-unités, et elle grandit comme un immeuble en construction qui passe
7 barres-dizaines qui font 70 cubes-unités, en tout 270 cubes- subitement de 1 niveau à 10 niveaux.
unités. On résume alors : 27 barres-dizaines, c’est 27 groupes Et que se passe-t-il si Magicubus opère sur des collections de 7
de 10, c’est 270 ; 27 × 10 = 270 (cf. le J’ai appris). À chaque fois, cubes, de 41 cubes, 325 cubes ?
on utilise la multiplication (par 10 ou par 100) pour exprimer le Même démarche pour étendre la règle des zéros aux cas du
calcul. type « 43 groupes de 100 ».
75

72563527_.indb 75 09/03/2017 11:46

 1re période
7
Problèmes CALCUL MENTAL
1. Dictée de nombres

pour apprendre à chercher

Avec zéro(s) intercalé(s) : 3 407, 5 089, 7 002, etc.
2. Problèmes énoncés oralement
« Combien dans n groupes de 10 (ou 100) ? » ou
« Combien dans 10 (100) groupes de n ? » (voir p. 11).

J’analyse trois résolutions

Des indications pédagogiques générales sur les PAC
Problème : Une école achète 3 dictionnaires identiques. En tout elle paie 22,50 €.
figurent au début du Guide. Quel est le prix de chaque dictionnaire?
Voici les solutions de Sébastien, Mélanie et Cécile.

J’essaie 5 €
5 × 3 = 15 C’est plus cher
5€ 5€ 5€ 15 € J’essaie 7 €
C’est plus de 5 € 7 × 3 = 21 C’est plus cher
6€ 6€ 6€ 18 € 22,50
× 3 J’essaie 8 €
C’est plus de 6 €
8 × 3 = 24 C’est moins cher
7€ 7€ 7€ 21 € 67,50
J’essaie 7,50 €
C’est plus de 7 €
7,50 × 3 = 22,50
7,50 € 7,50 € 7,50 € 22,50 €
Le prix de chaque

Activités Séquence 7 Un dictionnaire vaut 7,50 €.

Sébastien
Le prix est : 67,50 €

Mélanie
dictionnaire est de 7,50 €.

Cécile

Quelle(s) solution(s) conviennent ? Pourquoi la ou les autres ne conviennent-elles pas ?

1. Dictée de nombres
L’enseignant dicte des nombres à 3 ou 4 chiffres. Les élèves Problèmes variés
les écrivent en chiffres. Les cas les plus intéressants sont ceux Résous ces problèmes (tu peux faire un schéma, écrire une égalité ou expliquer ta solution).

qui comportent des zéros intermédiaires, comme 3 407, 5 089, 1. Un autocar part avec 24 passagers : 4. Un paquet de 5 sucettes vaut 0,60 €.
• Au 1er arrêt, 10 passagers descendent. Combien vaut une de ces sucettes ?
7 002… Pour valider les solutions, on peut utiliser un tableau de • Au 2e arrêt, 7 passagers descendent
et 2 montent. 5. Range ces quatre enfants
numération sur le modèle de celui qui sera utilisé dans la sq 50 • Au 3e arrêt, 9 passagers descendent
et 24 montent.
du plus petit au plus grand :
• Pierre est plus petit que Sophie.
(voir p. 14 du cahier d’activités). Combien y a-t-il de passagers
dans cet autocar après le 3e arrêt ?
• Sophie est plus grande que Julie.
• Julie est plus grande que Pierre.
2. Anne et Rémi commencent chacun • Thomas est plus petit que Pierre.
2. Problèmes proposés oralement une collection de pierres.
6. Construction géométrique
Anne a 8 pierres.
Il s’agit de renforcer les acquis de la sq 6 sur la numération, en Elle en a 3 de plus que Rémi. a. Trace un segment d’extrémités A et B qui
mesure 13 cm.
Combien Rémi a-t-il de pierres
posant deux sortes de problèmes : dans sa collection ? b. Place le point I, milieu de [AB].
3. Une école doit acheter 4 CD-Rom. c. Place un point C qui n’est pas aligné avec
– « 27 groupes de 10 (de 100), c’est combien ? » Chaque CD-Rom vaut 19,50 €. A et B.
Combien paiera-t-elle ? d. Trace [IC].
– « 10 (100) groupes de 35, c’est combien ? »
Tous ces problèmes se caractérisent par le fait que la solution est
24
une multiplication par 10 ou par 100, mais c’est seulement dans
les problèmes de la seconde sorte qu’il vaut mieux inverser le 72563526_014_057_rouge.indd 24 16/12/2016 17:14

calcul (on passe par exemple de « 10 fois 35 » à « 35 fois 10 »). 1. Recherche de la valeur de l’unité
Avec ces variables numériques, l’enseignant propose des Remarques préliminaires
problèmes utilisant divers contextes, comme, d’une part : Il s’agit ici d’un problème dit de division, mais d’un problème
« 48 équipes de 10 cyclistes, combien est-ce de cyclistes ? », particulier parce qu’il se reformule facilement par une multipli-
« Combien y a-t-il de feuilles dans 32 paquets de 100 feuilles ? », cation à trou : « 3 fois quel prix égale 22,50 € » ?
etc., et d’autre part : « Combien y a-t-il de dragées dans 10 C’est d’ailleurs ce qui explique qu’une erreur fréquente consiste à
boites de 75 dragées ? », « 100 rangées de 36 arbres, combien calculer 3 × 22,50 (voir la solution de Mélanie). Cela peut être dû à
est-ce d’arbres ? », etc. une méconnaissance du sens du mot « chaque ». L’analyse des solu-
Il convient de varier les contextes et les termes qui désignent les tions des trois enfants (Sébastien, Mélanie et Cécile) sera l’occasion
groupes de 10 ou de 100 : équipes, paquets, piles, troupeaux, de le préciser, par exemple : ici, « chaque » est synonyme de « un » ;
files, fournées, … (et de faire remarquer que les équipes, les on retrouve cette expression dans de nombreux problèmes, quand
paquets, les piles, … sont différentes formes de groupes de 10 on recherche « le prix à l’unité » (autre expression souvent utilisée).
ou de dizaines, de groupes de 100 ou de centaines). Mais cette erreur peut également avoir une autre origine. De
Pour la validation des solutions au tableau, l’enseignant utilise nombreux élèves pensent que, dans la résolution d’un problème
la multiplication (par exemple, 100 × 27 = 2 700). Il est bon de numérique, l’enseignant attend une opération arithmétique et,
faire interpréter quelques résultats des deux manières suivantes : plus précisément, « la bonne opération ». Voyant qu’il y a plusieurs
– en faisant référence au matériel de numération : dictionnaires au même prix et croyant qu’il faut nécessairement
27 « plaques-centaines », c’est 2 « cubes-milliers » et encore faire une opération, ils mobilisent la multiplication parce qu’elle
7 « plaques-centaines ». rend compte d’une situation d’itération de l’unité, comme celle
– 20 fois 100, c’est 10 fois 100, 1 000 et encore 10 fois 100, de l’énoncé, et parce que l’opération directe est plus facilement
1 000, et enfin 7 fois 100, 700, en tout 2 700. mobilisable que l’opération à trou ou encore que les élèves n’ont
Remarque jamais, jusqu’au CM1, divisé un décimal par un entier. Dans la
Habituellement, dans les multiplications d’un petit nombre par présentation du Guide pédagogique, nous mettons en garde contre
un grand nombre, le calcul le plus facile est celui où l’on itère une telle exigence systématique et développons les raisons des
un petit nombre de fois le grand nombre. C’est vrai pour 50 × 4, choix alternatifs que nous avons faits dans J’apprends les maths.
pour 2 × 13… Mais quand l’un des facteurs est 10 ou 100, on a Les activités de ce premier PAC seront donc l’occasion de préciser
toujours intérêt à effectuer une itération de 10 ou de 100, car le « contrat » entre les élèves et l’enseignant dans les activités de
on peut alors s’appuyer sur la numération décimale. résolution de problèmes. C’est surtout important pour les élèves
76

72563527_.indb 76 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 7 et 8 – pages 24 et 25
8
Problèmes CALCUL MENTAL
Soustractions simples (a – b avec a < 20) :

pour apprendre à chercher

confrontation des différentes stratégies (voir p. 10).
On inclura des cas « impossibles » comme 7 – 9.

1,50 € à répartir entre les 3 dictionnaires… Il est bon de dérouler

Je recherche les informations pertinentes au tableau les étapes de cette résolution.
Le 1er septembre 2010, un directeur d’école a réalisé ce graphique des dates de naissance des CM :
• Quant à la solution de Mélanie, la plupart des élèves verront
qu’elle est fausse parce qu’elle est différente de celle de
Sébastien, qui est convaincante. Mais il ne leur sera pas facile de
formuler la raison de cette erreur. Une manière de les aider est de
leur demander pour quel problème cette résolution conviendrait.
• La résolution de Cécile se comprend assez facilement, mais,
Réponds aux questions suivantes :
là encore, on en déroulera les étapes au tableau.
a. Combien d’élèves sont nés au mois de juillet en 2000 ? Enfin, on pourra justifier la solution de Sébastien et celle de
b. Quel est le mois de l’année 2000 où il y a eu le plus de naissances ? Cécile par la multiplication 3 × 7,50 = 22,50.
c. Quel est le mois de l’année 2001 où il y a eu le plus de naissances ?

d. Combien d’élèves sont nés en 2000 ? 2. Problèmes divers

e. Combien d’élèves sont nés en 2001 ? Notons que le problème n° 4 est isomorphe à celui de l’activité 1.
f. Combien y a-t-il d’élèves en tout dans les CM de cette école ?
Il s’agit là d’un choix systématique pour ce type de page : dans
g. Quel est le mois pendant lequel on ne fêtera aucun anniversaire dans les classes de CM ?

h. Combien fêtera-t-on d’anniversaires dans ces classes au mois de mars ?

l’activité 2, on trouve toujours un problème isomorphe à celui dont
i. Quel est le mois où l’on fêtera le plus d’anniversaires ?
plusieurs solutions ont été comparées dans l’activité 1 (voir aussi
le problème n° 2 de la sq 8). En outre, dans les premiers PAC,
Problèmes variés
1. Un enfant doit prendre un comprimé 3. Alexis arrive à l’école avec 26 billes.
nous avons eu le souci de proposer, en bas de page, plusieurs
d’un médicament le matin, un autre le midi
et un autre le soir pendant 8 jours.
À la récréation du matin, il en perd 10.
À midi, il en gagne 12. À la récréation
problèmes dans lesquels la taille des nombres est suffisamment
Ce médicament est vendu
par boites de 10 comprimés.
de l’après-midi, il en reperd 9.
S’il compte ses billes en rentrant chez lui,
faible pour que les élèves puissent utiliser des schémas.
Combien de boites de comprimés quel nombre trouvera-t-il ?
lui faut-il pour ce traitement ?
4. Range ces quatre enfants
2. Avec 32 €, Mourad achète du plus jeune au plus âgé :

Activités
8 classeurs identiques. • Anna est plus âgée que Caroline.
Combien coute chacun de ces classeurs ? • Frédéric est plus jeune qu’Anna.
• Tristan est plus âgé que Caroline Séquence 8
et plus jeune que Frédéric.

25
Calculs proposés oralement
Soustractions simples : même activité que sq 4.
72563526_014_057_rouge.indd 25 16/12/2016 17:14

qui, dans leur scolarité antérieure, auraient développé la croyance

évoquée ci-dessus. L’essentiel n’est pas de trouver la bonne
1. Lire et utiliser un diagramme en bâtons
Il s’agit d’aider les élèves à comprendre le principe d’un
opération, mais de comprendre la situation décrite dans l’énoncé.
diagramme en bâtons et à l’utiliser pour chercher de l’informa-
Notons enfin que l’apprentissage de la résolution de ce type de
tion ou résoudre des problèmes.
problème est lié à celui de la proportionnalité. En effet, s’il s’agit
Il y a deux déroulements possibles :
de calculer le prix de 11 dictionnaires par exemple, la solution la
– soit on organise la même activité avec les dates de naissance
plus évidente consiste à repasser par le prix à l’unité. C’est pour-
des élèves de la classe (on posera le même type de questions
quoi on retrouvera régulièrement, dans les PAC, tout au long de la
que celles du livre) ;
progression, ce type de problèmes, car ils constituent une façon de
– soit on aborde celle du livre.
préparer les élèves à résoudre des problèmes de proportionnalité.
Il est difficile – et sans doute peu intéressant – de proposer ces
Quant au fait que le prix total est noté avec une virgule, cela
deux activités successivement. Le premier déroulement est le plus
peut gêner des élèves. Mais il n’est pas nécessaire d’interpréter
long, mais il est celui qui facilite le mieux la compréhension d’un
cette écriture sous la forme décimale 22 euros et 50 centièmes
tel graphique, car les élèves auront à le construire collectivement.
d’euros pour réussir. On peut se limiter à la lecture d’une « mesure
Une manière de procéder, si on choisit ce déroulement, est
complexe » en 22 euros et 50 centimes et approcher alors la
de faire observer dans un premier temps le graphique du livre
solution par tâtonnement, comme le font Sébastien et Cécile.
(chaque élève de CM est représenté par une case) avant de
Conduite de l’activité proposer aux élèves de construire le tableau des mois de nais-
Il convient de présenter la tâche collectivement, notamment sance de leur classe. Chaque élève écrit sur un « Post’it » son
si les élèves la découvrent (ce type d’activité est régulier dans mois et son année de naissance. L’enseignant a préparé un
J’apprends les maths au CE1 et au CE2) : un même problème a graphique vide au tableau et chaque élève, à tour de rôle, vient
été résolu par 3 enfants, il se peut qu’un seul, deux ou les trois coller son Post’it.
aient trouvé la solution. Il faut donc analyser ces trois résolutions. Parmi les questions posées dans le livre, les questions b et
Les élèves cherchent individuellement. Chaque résolution est c permettent de comprendre l’intérêt d’un graphique : il est
ensuite analysée collectivement : facile de repérer les quantités les plus importantes (ce sont
• Sébastien a dessiné les 3 dictionnaires et a essayé d’abord 5 € les « pics ») et les plus faibles (ce sont les « creux »). Les autres
comme prix de chaque dictionnaire : cela faisait un prix total de questions amènent les élèves à retrouver, dans un graphique,
15 €, en dessous des 22,50 € ; il ajoute donc 1 € sous chaque des informations numériques (dénombrement de la population
dictionnaire, etc. Il se rend compte finalement qu’il y a encore totale, des sous-populations, etc.).
77

72563527_.indb 77 09/03/2017 11:46

 1re période
9
Groupement de 1 000 : CALCUL MENTAL
1. Table de multiplication par 3 et par 4

le mètre
(les trois activités décrites p. 10).
2. Dictée de nombres (idem sq 7).

Je découvre

Objectifs 1 Quand M. Millimètre a 10 dm, il forme un ressort de 1 m.

Es-tu plus grand(e) que cette ligne brisée ?

Les élèves ont déjà revu le millier dans le contexte du

matériel « Cubus » (sq 6). Dans la sq 9, ils le revoient avec
la mesure de longueurs, où le mètre est défini comme
10 fois 100 mm ou un millier de mm. Dès ce moment,
on ne se limite pas à faire tracer des longueurs comme
2 109 mm. On demande aussi de tracer des longueurs
telles que 13 dm ou 160 cm. On vise ainsi à ce que les
élèves cherchent combien il y a de mm dans 13 groupes de
100 mm (13 dm) ou dans 160 groupes de 10 mm (160 cm).
La sq 10 est le point de départ d’une série d’activités de
calcul mental sur les multiples qui va jouer un rôle détermi- Combien la ligne brisée de M. Millimètre contient-elle de mm ?

2 Trace des lignes brisées comme M. Millimètre (sans les graduer).

nant dans la compréhension de la division, l’apprentissage 1 003 mm 2 109 mm 13 dm 160 cm
du calcul de cette opération et de sa technique. En effet,
3 Compare les longueurs. Réponds avec les signes >, < ou =. Si tu n’es pas sûr(e), trace.
lors de l’introduction de la division (sq 36), celle-ci apparaitra 1 490 mm … 15 dm 2 dm 1 cm … 2 100 mm 160 cm … 1 260 mm
d’abord comme une opération où l’on cherche combien 3 m 5 mm … 3 005 mm 9 dm … 200 mm 170 cm … 17 dm

de fois un nombre est contenu dans un autre (division- 4 À chaque fois, une seule mesure est possible. Laquelle ?
quotition). Diviser a par b, cela signifiera donc chercher un a. Une épée b. Un lion c. Une porte d. Une voiture
90 mm 18 mm 2 mm 5 mm
multiple de b tel que b × q se rapproche le plus possible 90 cm 18 cm 2 cm 5 cm

de a (tout en restant inférieur à a). C’est la raison pour 90 dm

90 m
18 dm
18 m
2 dm
2m
5 dm
5m

laquelle nous insistons sur le calcul mental des multiples

Je deviens performant
et plus particulièrement des multiples de 3, 4, 5,… 10, 20, Cahier d’activités page 2
50, 100, 25 et 250 (pour ces deux derniers, voir sq 19). 26

L’activité de base consiste à se demander si un nombre

donné est un multiple d’un autre nombre. C’est seulement
72563526_014_057_rouge.indd 26 16/12/2016 17:14

Le tracé est analysé collectivement. On se rappelle d’abord que

dans le cas d’une réponse positive que les enfants doivent M. Millimètre ne trace pas les longueurs n’importe comment :
la justifier par une égalité. Dans le cas d’une réponse néga- il groupe les mm par 10 pour former des cm et les cm par 10
tive, par exemple pour « 41 est-il un multiple de 5 ? », il pour former des dm. On peut également observer d’emblée
aurait été possible de leur demander une écriture comme : qu’il a tracé une ligne brisée où l’on voit deux sortes de
41 = (5 × 8) + 1 ou comme : (5 × 8) < 41 < (5 × 9). Mais, à ce ressorts formés de plusieurs dm. Combien de dm avec le
moment, les enfants comprennent encore mal pourquoi ils premier ressort et combien avec le second ? Chaque ressort
devraient s’intéresser à l’écart entre 41 et les multiples de de M. Millimètre mesure 10 dm. Mais, un ressort, deux ressorts,
5 les plus proches. Cette tâche est spécifique des situations toute la ligne brisée, combien est-ce de mm ? Les élèves
de division où il faut déterminer à la fois le quotient et le peuvent être invités à montrer 1 mm entre deux doigts, ce
reste. Mais, si le niveau des enfants le permet, on pourra qui donne tout son sens à cette question… puis ils cherchent
traiter cet écart de manière collective et oralement. individuellement.
Pour connaitre la longueur totale, on peut utiliser le raisonnement
« pas à pas » : 10 fois 100 mm, c’est 1 000 mm ou 1 m, 20 fois
100 mm, c’est 2 000 mm ou 2 m, 21 fois 100, c’est 2 000 mm
et encore 100 mm, c’est 2 100 mm… etc. Finalement, on écrit
Activités Séquence 9 la décomposition canonique 2 135 = (2 × 1 000) + (1 × 100)
+ (3 × 10) + 5 en parallèle avec l’équivalence 2 135 mm = 2 m
Calcul oral : tables de 3 et de 4 + 1 dm + 3 cm + 5 mm. On fait de même avec l’autre décom-
Pour chaque table, on conduit les trois activités décrites dans position utilisée : (21 × 100) + (3 × 10) + 5 en parallèle avec
la sq 3. l’équivalence 2 135 mm = 21 dm + 3 cm + 5 mm. Cela amène
à se demander combien il y a de groupes de 10 mm (ou de cm)
Dictée de nombres dans 2 135 mm et à écrire aussi : 2 135 = (213 × 10) + 5.
Même activité que sq 7. Si on « déplie » cette ligne brisée, quelle longueur obtient-on ?
Est-elle plus grande ou plus petite qu’un élève, que l’enseignant ?
1 à 4. Groupement de 1 000 : le m Pour vérifier les réponses, on utilise le mètre collectif de la classe,
L’activité commence directement sur le livre. Il s’agit de
ou mieux encore, des mètres à ruban en papier (on peut former
comprendre le principe d’organisation utilisé par M. Millimètre
10 plis de 1 dm, comme les ressorts de M. Millimètre).
pour tracer des longueurs lorsqu’elles dépassent 10 dm.
78

72563527_.indb 78 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 9 et 10 – pages 26 et 27
1O
NTAL
multiplication par 3 et par 4 La notion de multiple CALCUL MENTAL
1. Doubles du type : 2 fois 35, 2 fois 65, etc.

d’un nombre
ctivités décrites p. 10). (S ≤ 200) ainsi que quelques cas sans retenue.
nombres (idem sq 7). 2. Doubles du type : 2 fois 37, 2 fois 68 (voir p. 11).

Je découvre
1 Dans son portefeuille, M. Martin n’a que des billets de 20 €.
Peut-il avoir 90 € ? Peut-il avoir 140 € ?

C’est impossible.
Bien sûr, on peut avoir 140 €
Continue mes calculs sur ton cahier !
rien qu’avec des billets de 20 € !
Sais-tu combien il en faut ?
20 + 20 = 20 x 2
= 40
2°) On aborde des cas tels que « 2 fois 35 », « 2 fois 65 », … (le
20 + 20 + 20 = 20 x 3 chiffre des unités du nombre qui est doublé est = 5). On anticipe
= 60

ri s
que les deux 5 formeront « un dix de plus ».
a pp
J’ai 170 n’est pas un multiple de 20
parce que c’est plus que 8 fois 20 et moins que 9 fois 20. 3°) Les élèves découvrent (ou revoient) que, par exemple, « 2 fois
180 est un multiple de 20 car c’est 9 fois 20 exactement.
68, c’est 2 fois 65, 130 et 2 fois 3, … ». On propose alors des
2 Multiple de 5 ou non ? Multiple de 10 ou non ?
suites de calculs tels que : « 2 fois 45 », puis « 2 fois 47 » ; « 2 fois
30 35 80 50 41
15 32 50 35 41 55
85 », puis « 2 fois 86 » ; …
Observe les deux premiers cas et continue. Multiple de 50 ou non ?
15 : oui, car 15 = 5 x 3 32 : non
200 150 260 350 300 4°) L’enseignant propose divers cas mélangés en privilégiant
Je deviens performant
ceux du type « 2 fois 68 ».
A Recopie ce tableau puis complète-le. B

Segments Longueur A
1 et 2. Notion de multiple d’un nombre
[BC] … Activité préliminaire
[…] 105 mm
[AC] … On va revoir la notion de multiple d’un nombre donné dans
C
Quel est le périmètre de ce triangle ?
une situation où il faut rechercher si un nombre donné est un
B Le nombre mystérieux
24 25 26 27 28
(7 × 6) – 9 7 + 8 + 9 4 × (24 – 16) multiple d’un autre.
(3 × 8) + 7 (9 × 3) + 2 (25 – 18) × 4 On peut introduire le problème en partant d’une situation fictive
29 30 31 32 33
47 – 22 (6 × 6) – 9 (8 + 7) × 2
et même un peu comique : on a compté les pattes des chevaux
C Une seule mesure est possible pour la longueur totale de ce TGV. Laquelle ? dans un pré (aucun cheval n’était ni tripède, ni bipède, ni unijam-
250 mm 250 dm

250 cm 250 m
biste) et on a trouvé le nombre 17. Est-ce possible ? Combien
D Cahier d’activités page 2 y avait-il de chevaux ? On varie ensuite le grand nombre total
27
(20, 30, 12, 32, 24, 9, etc.).
Pour formuler chaque réponse, on utilise le vocabulaire « multiple
72563526_014_057_rouge.indd 27 16/12/2016 17:14

Chaque enfant est invité à tracer sur son cahier une ligne brisée de 4 ». Dans le cas où ce nombre est un multiple de 4, la multi-
comme M. Millimètre, aussi longue que sa taille, ce qui constitue plication correspondante est écrite au tableau. Dans le cas
alors le premier des tracés demandés dans la suite (activité 2). contraire, on prend conscience qu’on ne peut pas écrire une
Cela conduit à s’interroger sur le nombre de dm (qu’on doit multiplication. On formule donc une justification du type : « 30,
tracer) dans des longueurs telles que 135 cm. On peut raisonner c’est plus grand que 28 et plus petit que 32 ».
de deux façons : On passe finalement à une interrogation orale collective : l’ensei-
• revenir aux mm : 135 cm c’est 135 groupes de 10 mm, soit gnant propose un nombre, il s’agit de savoir si c’est un multiple
1 350 mm, c’est-à-dire 10 dm pour les 1 000 mm et encore 3 dm de 4. Si ce n’est pas un multiple de 4, les élèves écrivent « non »,
pour les 300 mm, etc. si c’en est un, ils écrivent le mot « oui » ainsi que l’égalité corres-
• raisonner plus directement grâce à la relation 1 dm = 10 cm et pondante (on ne dépasse pas 10 fois 4).
se demander combien de fois il y a 10 dans 135, ce qui conduit Activité 1
à 135 = (13 × 10) + 5. On recherche si des nombres sont des multiples de 20 en s’ap-
Dans les activités 2 à 4, les élèves sont autonomes, l’enseignant puyant sur le contexte de la monnaie : peut-on avoir n euros si
intervenant en cas de besoin de manière individuelle. l’on n’a que des billets de 20 € ? Le fait que 90 (cas traité par
Mathieu) ne soit pas un multiple de 20 est justifié de la même
manière que ci-dessus : « 90 est plus grand que 80 et plus petit
que 100 ». On notera que, dans « quatre-vingt », on entend le
Activités Séquence 10 nombre de « vingts ».
Après avoir traité le cas de 140 (Mathilde), on interroge sur divers
Calcul oral : les « grands doubles » autres cas (toujours sur les multiples de 20). C’est l’occasion
Il s’agit des doubles des nombres à deux chiffres. Les résultats de s’intéresser aux stratégies qui permettent de calculer ces
sont donc < 200. On vise à ce que les élèves sachent calculer multiples. Les enfants savent généralement calculer par ajouts
« 2 fois 68 » par exemple sous la forme « 2 fois 65, 130 et 2 fois successifs (20, 40, 60, etc.). Mais on peut les aider pour les plus
3, 6, en tout 136 » (et pas seulement en utilisant une décompo- grands nombres en leur faisant remarquer que 5 fois 20, c’est 100
sition en dizaines et unités). L’activité se déroule en 4 phases : et qu’ils peuvent s’appuyer sur ce résultat-repère, par exemple :
1°) On s’intéresse à quelques cas simples tels que « 2 fois 40 », 140, c’est 5 fois 20, 100 et encore 2 fois 20, 140, c’est 7 fois 20.
« 2 fois 94 », « 2 fois 53 », … (le chiffre des unités du nombre Activité 2
qui est doublé est < 5). On étend l’interrogation aux multiples de 5, 10 et 50.
79

72563527_.indb 79 09/03/2017 11:46

 1re période
11
Calcul mental : CALCUL MENTAL
1. Multiple de 5 ou non ?

Le compte est bon

Multiple de 50 ou non ? (voir p. 11)
2. Additions du type 32 + 40, 87 + 50, etc.
pour S ≤ 200 (voir p. 11).

Je découvre

Objectifs 1 Le compte est bon

Règle du jeu : Il faut faire des calculs avec les quatre nombres donnés dans le rectangle
pour trouver le nombre du dessus. À toi de chercher quels sont ces calculs.
Avec le jeu Le compte est bon, on introduit une nouvelle Attention :
Quand tu as trouvé, tu peux dire : « Le compte est bon ! ».
Les quatre nombres ne peuvent servir qu’une fois et tous doivent être utilisés.
activité qui reviendra tout au long de l’année. Dans cette
situation de recherche, les enfants doivent souvent essayer Mélanie, Sébastien et Cécile font le même « Compte est bon ».
Un seul enfant peut encore réussir. Lequel ?

plusieurs solutions. Ils consolident ainsi leurs connaissances

89 89 89
des ordres de grandeur des nombres et approfondissent 4 5 9 10 4 5 9 10 4 5 9 10
leurs compétences en calcul, dans l’addition, la soustrac- 4 + 9 = 13 4 x 9 = 45 9 x 10 = 90
tion, la multiplication et les multiples. 13 x 10 = 130 4 x 10 = 40

L’objectif principal, ici, est de s’approprier la règle du jeu

(un peu différente de celle du jeu télévisé) et les procé-
dures de recherche.
Mélanie Sébastien Cécile

Essaie de trouver les autres « Compte est bon ».

68 73 190 160

Activités Séquence 11 2 5 9 10 1 2 4 9 3 4 7 50 3 6 7 10

Je deviens performant
Calculs proposés oralement A Multiple de 10 ou non ? Multiple de 100 ou non ?

1. Multiple de 5 ou non ?, … de 50 ou non ? 20

125
60
140
92
168
110
180
200
920
370
1 000
500
1 200
900
1 900
L’activité est la même que dans les interrogations orales de la B À chaque fois, une seule mesure est possible. Laquelle ?
sq 10 (activité préliminaire) : l’enseignant demande par exemple : a. Un chat b. Une armoire c. Un camion d. Un arbre

« 37 est-il un multiple de 5 ou non ? ». Les élèves répondent 40 mm

40 cm
200 mm
200 cm
12 mm
12 cm
15 mm
15 cm
par écrit : « Non » ou « N ». Pour un cas tel que : « 40 est-il un 40 dm 200 dm 12 dm 15 dm
40 m 200 m 12 m 15 m
multiple de 5 ou non ? », ils écrivent seulement : 40 = 5 × 8. 28

On interroge sur les multiples de 5, puis sur ceux de 50. On ne

dépasse pas 10 fois n. 72563526_014_057_rouge.indd 28 16/12/2016 17:14

D’emblée, on traite collectivement le premier exemple. Il faut faire

2. Additions du type 32 + 40, 87 + 50, etc. des calculs avec les nombres 4, 6, 8 et 25 pour obtenir exactement
Les sommes ne dépassent pas 200. L’un des deux nombres se
le nombre 258. On essaie chaque solution proposée jusqu’au bout,
termine par zéro.
même si d’évidence elle parait mal engagée. Au fur et à mesure,
L’enseignant fait remarquer que, si on sait calculer 80 + 50
les divers calculs sont notés et les nombres utilisés sont barrés.
(cf. sq 5), on sait aussi calculer 87 + 50 : « 87 + 50, c’est comme
C’est au cours de cette recherche que les enfants comprendront
80 + 50, avec 7 de plus ».
que toutes les opérations sont permises, qu’on peut utiliser les
Notons que dans la sq 16, on ira plus loin en ajoutant un nombre
nombres dans l’ordre qu’on désire mais que tous doivent être
entier de dizaines à un nombre de trois chiffres (387 + 50).
utilisés, qu’on ne peut les utiliser qu’une fois mais qu’on peut
1. Le compte est bon « fabriquer » des nombres intermédiaires utiles à la solution.
La meilleure manière de s’approprier un jeu, ses règles et les Les deux autres exemples peuvent être traités d’abord individuel-
stratégies qui permettent de réussir consiste à le pratiquer. C’est lement par les enfants. La mise en commun permet de vérifier
pourquoi, plutôt que de se servir du livre, nous conseillons de les solutions proposées et de contrôler si les règles du jeu ont
résoudre collectivement trois ou quatre problèmes. L’exemple bien été respectées.
du livre peut servir aux élèves absents ce jour-là. Activité sur le livre
Découverte du jeu par l’usage Si des enfants se trouvaient bloqués sur l’un des cas, on pourrait
Voici trois exemples par lesquels on peut débuter : les inviter à passer aux suivants.
– atteindre 258 avec les nombres 4, 6, 8 et 25 ; Lors de la mise en commun, s’il s’avère que des enfants n’ont
– atteindre 86 avec les nombres 2, 4, 7 et 25. pas réussi à résoudre un ou plusieurs cas, plutôt que de donner
– atteindre 89 avec les nombres 4, 5, 9 et 10 (c’est l’exemple l’ensemble de la solution, il est préférable de les aider à la trouver
développé dans le livre). en les mettant sur la voie. Par exemple, pour le cas 73 ; 1, 2, 4, 9,
on peut demander combien font « 4 fois 9 »…
Solutions :
[(4 + 6) × 25] + 8 ; (4 × 25) – (2 × 7) ; (9 × 10) – (5 – 4). Solutions des 4 cas proposés dans le livre :
Les nombres peuvent être présentés au tableau d’une manière 68 = (2 × 9) + (5 × 10) ; 73 = (4 × 9 × 2) + 1 ;
similaire à celle du livre. L’enseignant peut lancer l’activité en 190 = (4 × 50) – (7 + 3) ; 160 = (7 + 3 + 6) × 10.
demandant si les enfants connaissent le jeu pratiqué avec des Quand ce jeu est bien compris, on peut encourager les élèves
nombres dans l’émission télévisée Les chiffres et les lettres. à inventer d’autres Compte est bon et à les proposer à leurs
Il annonce qu’on va jouer à un jeu qui ressemble à celui-ci. camarades.
80

72563527_.indb 80 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 11 – pages 28 et 29
C Quelle est la longueur de cette ligne brisée tracée comme M. Millimètre ?
Exprime cette longueur en mm, puis en cm.

Activités complémentaires
Le Mémotable
Ce jeu favorise la mémorisation des tables de multiplica-
tion. On peut préparer le matériel nécessaire à partir des
planches pp. 202-203, où figure aussi la règle du jeu. Il est
préférable d’introduire cette activité après la révision de
l’ensemble des tables, par exemple après la sq 21.
Le carré magique
Dans un carré magique, quand on additionne les nombres
d’une ligne, d’une colonne ou d’une diagonale, on obtient la
même somme. Recopie chaque carré magique et complète-le.
D Même activité.
La somme est égale à 21.

7 11
8

2 Segments et points La somme est égale à 24.

Je découvre
2 Dans les questions qui suivent, pour écrire « le segment d’extrémités B et E », on écrit : [BE].
Réponds aux questions ci-dessous. Si tu n’es pas sûr(e), tu peux tracer les segments.
8
E
F
A
C D
G 6 5
B

L H La somme est égale à 27.

M K
29
12 8
J

a. Le point B est-il situé sur [AC] ? .......... e. Le point G est-il situé sur [HF] ? .......... 9
72563526_014_057_rouge.indd 29 16/12/2016 17:14
b. Le point D est-il situé sur [CF] ? .......... f. Le point G est-il situé sur [GH] ? ..........

c. Le point A est-il situé sur [BJ] ? .......... g. Quels sont les points déjà tracés
qui appartiennent à [AJ] ? ..........
d. Le point K est-il situé sur [BJ] ? ..........

12
13 Numération décimale : 430 = 43 × 10 ; 2 700 = 27 × 100 ; etc.
5 Je deviens performant Je découvre
3 Pour chaque nombre, écris les deux égalités, comme dans l’exemple.
D Compare les longueurs. Réponds avec les signes >, < ou =.
247 = (2 × 100) + (4 × 10) + 7 569 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
294 mm … 3 dm 85 dm … 850 mm 630 mm … 6 dm 3 cm
247 = (24 × 10) + 7 569 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2 dm … 19 cm 24 cm … 240 mm 40 cm … 390 mm
381 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 700 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
381 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 700 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6 Dizaines, centaines, milliers : un matériel de numération
Je découvre 460 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 893 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 Pour chaque collection de cubes, écris le nombre total. 460 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 893 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 1 9 7 c’est ..................... 7 3 5 c’est ..................... 6 Pour chaque mesure de longueur, écris les deux égalités, comme dans l’exemple.
351 mm = 3 dm 5 cm 1 mm 730 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 8 5 c’est ..................... 2 6 c’est ..................... 351 mm = 35 cm 1 mm 730 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

408 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 805 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6 2 c’est ..................... 1 1 3 c’est ..................... 408 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 805 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

624 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 999 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6 4 Dizaines,
5 3
milliers : un matériel9de numération c’est
c’est .....................
centaines, .....................
(suite) 624 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 999 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Je découvre 1
5 Imagine la collection réorganisée, dessine-la et écris la multiplication. 8 Pour chaque nombre, écris les trois égalités, comme dans l’exemple.

Combien y a-t-il d’unités dans 21 groupes de 10 ?

72563524_001-024.indd 1 19/12/2016 12:32 3 295 = (3 × 1000) + (2 × 100) + (9 × 10) + 5 4 028 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3 295 = (32 × 100) + (9 × 10) + 5 4 028 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . y a-t-il
21 , c’estCombien . . .d’unités
. . . . . dans 73 groupes
C’est aussi . . . .?. . . . . . . . . . .
de 10 21 × 10 = . . . . . . . . . .
3 295 = (329 × 10) + 5 4 028 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Combien y73a-t-il
, c’est . . . . .dans
d’unités . . . . . .54
. . .groupes
. . . . . . . . . .de
. . .10
. . . ?. C’est aussi . . . . . . . . . . . . . . . ....... × ....... = ..........
54 , c’est . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C’est aussi . . . . . . . . . . . . . . . ....... × ....... = .......... 6 250 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 509 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Combien y a-t-il d’unités dans 68 groupes de 100 ? 6 250 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 509 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Combien y a-t-il d’unités dans 91 groupes de 10 ?
68 , c’est . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C’est aussi . . . . . . . . . . . . . . . ....... × ....... = .......... 6 250 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 509 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
91 , c’est . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C’est aussi . . . . . . . . . . . . . . . ....... × ....... = ..........
Combien y a-t-il d’unités dans 94 groupes de 100 ? 10 Pour chaque mesure de longueur, écris les trois égalités.
Combien y a-t-il d’unités dans 17 groupes de 100 ?
94 , c’est . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C’est aussi . . . . . . . . . . . . . . . ....... × ....... = .......... 2 783 mm = ……m ………dm ………cm ………mm 4 630 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17 , c’est . . . . . . . ....... . C’est aussi . . . . . . . . . . . . . . . 17 × 100 = . . . . . . . . . .
2 783 mm = ………dm …………cm …………mm 4 630 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Combien y a-t-il d’unités dans 42 groupes de 100 ? 2 783 mm = …………cm …………mm 4 630 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42 , c’est . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C’est aussi . . . . . . . . . . . . . . . ....... × ....... = ..........
6 209 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 007 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Combien y a-t-il d’unités dans 85 groupes de 100 ?
6 209 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 007 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
85 , c’est . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C’est aussi . . . . . . . . . . . . . . . ....... × ....... = .......... 6 209 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 007 mm = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3
Les activités 4 et 5 de la sq 6, sur le cahier d’activités. Les activités 3, 6, 8 et 10 des sq 12-13, sur le cahier.
9 Je deviens performant
81
72563524_001-024.indd 3 19/12/2016 12:32

Combien y a-t-il d’unités dans 73 groupes de 10 ?

73 , c’est . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C’est aussi . . . . . . . . . . . . . . . ....... × ....... = ..........

Combien y a-t-il d’unités dans 68 groupes de 100 ?

72563527_.indb68 81 , c’est . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C’est aussi . . . . . . . . . . . . . . . ....... × ....... = .......... 09/03/2017 11:46

 1re période 12 Numération décimale : CALCUL MENTAL
1. Table de multiplication par 6

430 = 43 × 10 ; 2 700 = 27 × 100 ;

(les trois activités décrites p. 10).

13 3 650 = 365 × 10 ; etc.

2. Multiple de 5 (20, 50) ou non ?

Objectifs
Je découvre

1 Vérifie que M. Cubus a 438 cubes-unités.

M. Cubus et Mathilde ne sont pas d’accord sur le nombre de barres-dizaines. Qui se trompe ?

Une bonne connaissance de la numération ne peut se Il y a 43 dizaines. Moi, je n’e n vois que 3 !
438 = (4 x 100) + (3 x 10) + 8
limiter à la décomposition d’un nombre tel que 438 en
4 centaines, 3 dizaines et 8 unités. Il est fondamental de
pouvoir comprendre que c’est également 43 dizaines et
8 unités. De même, 3 649 par exemple, c’est bien sûr
3 milliers, 6 centaines, etc. Mais c’est aussi 36 centaines
et 49 unités ainsi que 364 dizaines et 9 unités. De telles
connaissances permettent en effet de relier le contexte
de la numération, celui de la multiplication par 10 et par Mathieu a compris ce que veut dire M. Cubus. Et toi ? Quelle égalité Mathieu écrirait-il ?

100 (43 × 10 = 430 ; 36 × 100 = 3 600), celui des multiples

de 10 ou de 100 et celui de la division par 10 et par 100
(3 649 : 10 ? q = 364 r = 9 ; 3 649 : 100 ? q = 36 r = 49).
Elles permettent aussi de comprendre et de contrôler
la technique de la division par partages successifs des
milliers, centaines, dizaines et unités. Par exemple, pour 2 Pour ce nombre de cubes, imagine-les comme Mathieu et écris les deux égalités.

3 649 : 57 ? on voit que le quotient ne comportera que

deux chiffres et que le premier quotient partiel résultera
de la division de « 364 dizaines » par 57.
Toutefois, ces décompositions sont difficiles car ce ne
sont pas celles que la langue met en relief. Pour 430 par
3
exemple, on dit « 4 cent trente » et non « 43 dix » ; pour Cahier d’activités page 3

3 600 on dit « 3 mille 6 cents » et non « 36 cents » ou 30

« 360 dix ». C’est pourquoi nous recommandons à l’ensei-

gnant de s’appuyer sur des contextes de numération : 72563526_014_057_rouge.indd 30 16/12/2016 17:14

• Avec le matériel de M. Cubus par exemple, pour un 7 Vérifie que M. Cubus a 2 451 cubes unités. Qui a raison ?
nombre donné, il est facile d’adopter les différents points Imagine les groupements auxquels pensent M. Cubus et Mathieu. Écris les égalités correspondantes.

de vue sur les divers groupements : dans 438 cubes, on 2 451 = (2 x 1 000) + (4 x 100) + (5 x 10) + 1

voit certes 3 barres-dizaines (en plus des 4 plaques-

centaines et des 8 cubes-unités) ; mais si l’on prend en Mais il y a aussi 24 centaines !
2 451 = …
compte toutes les barres-dizaines, celles qui sont isolées
et celles que « contiennent » les plaques-centaines, on
comprend pourquoi on peut dire qu’il y en a 43 (voir
p. 30 du manuel, ce qu’imagine Mathieu) ; de même, si
pour 2 451, on se demande combien il y a de groupes de
100 cubes… (voir p. 32 du manuel) ;
• Avec les lignes tracées comme M. Millimètre par
exemple, il est facile de concevoir que, dans une ligne
de 973 mm, il y a les 7 cm (ou dizaines de mm) isolés, mais
si l’on prend en compte tous les cm (tous les groupes de Il y a aussi 245 dizaines.
2 451 = …
10 mm), il y en a 90 de plus, qui sont « dans les 9 dm » (voir
p. 31 du manuel, ce qu’imagine Mathieu) ; de même, pour 8 Cahier d’activités page 3
3 292 mm, si l’on se demande combien il y a de centaines s
pri
de mm… (voir p. 32 du manuel). J’ai
ap
320, c’est 3 groupes de 100 et 2 groupes de 10, c’est 3 centaines et 2 dizaines.
320, c’est aussi 32 groupes de 10 ou 32 dizaines 320 = 32 × 10
Une telle approche nous semble plus pertinente que l’insis-
tance sur le distingo subtil entre « chiffre des dizaines » et
« nombre de dizaines », (ou centaines). Beaucoup d’enfants, 11 Calcule.
10 × 23 3 × 500 10 × 37 90 × 100
en effet, ont du mal à saisir la différence entre « chiffre » et 62 × 10 13 × 100 6 × 250 100 × 58

« nombre ». Et, parmi ceux qui réussissent ainsi, beaucoup 50 × 6 8 × 25 28 × 100 208 × 10

12 Multiple de 10 ou non ? Multiple de 100 ou non ?

se limitent à suivre une règle d’écriture : pour écrire le 130 400 1 000 500 2 700 3 499

nombre de dizaines, j’écris tous les chiffres sauf le dernier. 275

2 280
501
930
1 990
1 530
1 080
1 200
1 800
2 000
6 800
8 000

32

82 72563526_014_057_rouge.indd 32 16/12/2016 17:14

72563527_.indb 82 09/03/2017 11:46

UL MENTAL
Activités Sq 12 et 13 – pages 30 à 33
e de multiplication par 6
trois activités décrites p. 10). 4 Vérifie que la ligne brisée tracée par M. Millimètre mesure 973 mm.
tiple de 5 (20, 50) ou non ?
M. Millimètre et Mathilde ne sont pas d’accord sur le nombre de cm. Qui se trompe ?

1 cm, c’est un groupe de 10 mm. Il y a 97 cm.

Activités Séquences 12-13
Calculs proposés oralement
Moi, je n’e n vois que 7 ! 1. Table de 6
973 mm = 9 dm 7 cm 3 mm
L’enseignant anime les 3 activités décrites en sq 3.
2. Multiple de 5 (20, 50) ou non ?
Même activité que sq 11. On propose aussi une série d’interro-
gations : Multiple de 20 ou non ?
Mathieu a compris ce que veut dire M. Millimètre. Et toi ? Quelle égalité Mathieu écrirait-il ?
1 à 13. La numération décimale
Il s’agit de mettre en évidence les décompositions évoquées
dans les Objectifs en montrant comment elles sont aisément
concevables dans les deux contextes d’apprentissage de la
numération, Cubus et M. Millimètre. Dans une 1re phase (activités
1 à 6), on se limite aux nombres à 3 chiffres. Dans une 2e phase
(activités 7 à 10), on aborde les nombres à 4 chiffres. Dans une
3e phase (activités 11 à 13), les élèves sont amenés à mobiliser ces
5 Pour cette autre ligne tracée comme M. Millimètre, imagine tous les cm et écris les deux égalités.
connaissances dans des calculs et pour résoudre des problèmes.
Un déroulement logique est donc le suivant : les deux premières
phases font l’objet de la sq 12 ; au début de la sq 13, l’enseignant
demande aux élèves les mêmes analyses (dans les deux contextes)
sur quatre autres nombres, puis ceux-ci font individuellement le
6 Cahier d’activités page 3 travail demandé dans les activités 11 à 13. Mais il se peut que le
temps manque pour mener les activités 1 à 10 en une séquence.
31
En ce cas, on arrêtera alors plus volontiers la sq 12 soit après
72563526_014_057_rouge.indd 31 16/12/2016 17:14
l’activité 6, soit après l’activité 8.

9 Vérifie que la ligne brisée de M. Millimètre mesure 3 292 mm. Qui a raison ?
1re phase : Décomposer des nombres à 3 chiffres
Imagine les groupements auxquels pensent M. Millimètre et Mathieu. On part du manuel et du désaccord entre M. Cubus et Mathilde.
Il est bon de reprendre au tableau le dessin de la collection de
438 cubes selon la règle utilisée dans les activités 4 et 5 de la sq 6
(les schémas des plaques ne laissent pas voir les barres-dizaines),
car cela amènera à poser le problème de façon radicale : on ne
voit que 3 barres-dizaines (contrairement à l’illustration du manuel
où toutes les barres dizaines restent visibles).
438 cubes-unités, c’est bien 4 plaques centaines, 3 barres-dizaines
et 8 cubes-unités. D’où l’égalité écrite par Mathilde. Or on ne
voit que 3 barres-dizaines, pourquoi M. Cubus affirme-t-il qu’il
y en a 43 ? La discussion conduira finalement à s’intéresser à
ce qu’imagine Mathieu : outre les 3 barres-dizaines qu’on voit
3 292 mm = 3 m 2 dm 9 cm 2 mm.
bien parce qu’elles sont isolées, il y a 10 barres-dizaines dans la
On peut aussi écrire
qu’il y a 329 cm.
Écris l’égalité.
première plaque (un enfant vient les représenter sur le schéma de
Oui, mais on peut aussi écrire :
3 292 mm = 32 dm 9 cm 2 mm. cette plaque réalisé au tableau, par exemple par des gestes faits
10 Cahier d’activités page 3
avec l’index), encore 10 barres-dizaines dans la deuxième plaque,
etc. Il y a donc en tout 43 barres-dizaines, 40 dans les 4 plaques
4 800, c’est 4 groupes de 1 000 et 8 groupes de 100, c’est 4 milliers et 8 centaines.
4 800, c’est aussi 48 groupes de 100 ou 48 centaines 4 800 = 48 × 100
centaines et 3 qu’on voyait dès le début. On écrit finalement
4 800, c’est aussi 480 groupes de 10 ou 480 dizaines 4 800 = 480 × 10
l’égalité correspondant à ce raisonnement, 438 = (43 × 10) + 8,
sous celle qu’on a écrit initialement.
Problèmes
Dans l’activité 2, les élèves sont invités à imaginer le dialogue
13 1. Un supermarché reçoit 3. Si on range 285 œufs
57 cartons de 10 assiettes. dans des boites de 10 œufs… entre M. Cubus, Mathilde et Mathieu et à écrire les deux égali-
Combien y a-t-il d’assiettes en tout ? Combien de boites peut-on remplir ?
2. Une postière a reçu 3 700 timbres 4. Un fleuriste a commandé
tés. On reprend la même démarche que dans l’activité 1 (usage
en feuilles de 100 timbres.
Combien de feuilles de 100 timbres
24 lots de 100 tulipes.
Combien de tulipes a-t-il commandées ?
du schéma au tableau pour poser le problème avec sa force
a-t-elle reçues ?
maximum).
33
Suite page 87 ☛
72563526_014_057_rouge.indd 33 16/12/2016 17:14
83

72563527_.indb 83 09/03/2017 11:46

 1re période
14
Compléments CALCUL MENTAL
1. Multiple de 10 ou non ?

à 100 et à 1 000
Multiple de 100 ou non ?
2. Table de multiplication par 6 (idem sq 12).

Je découvre

Objectifs 1 Mathilde et Mathieu cherchent des compléments à 100.

Ils font les mêmes calculs, mais ils ne les présentent pas de la même manière.

……….
76 + ………. = 100 47 100
Dans la sq 14, on revoit les compléments à 100 et à 1 000. 76 plus combien égale 100 ? 47 pour aller à 100 ?

Ces calculs sont importants pour structurer ces premiers Avec trente, Avec soixante,
ça ferait cent-six. ça ferait cent-sept.
nombres. Ils aideront aussi les enfants à utiliser les repères C’est moins de trente, C’est moins de soixante,
c’est cinquante… trois !
c’est vingt… quatre !
100, 200, 300, etc., 1 000, 2 000, 3 000, etc. pour calcu- 53
24 = 100 ……….
76 + ………. 47 100
ler des soustractions « en avançant », comme 208 – 174
(« de 174, 26 pour aller à 200 et encore 8, c’est 34 ») ou 2 Mathilde et Mathieu cherchent les compléments à 1 000.

670 + ………. = 1 000

1 003 – 850 (« de 850, 150 pour aller à 1 000 et encore 3 360
……….
1 000
Avec quatre-cents,
pour aller à 1 003, c’est 153 »). ça ferait plus de mille.
Avec sept-cents,
ça ferait plus de mille.
C’est moins de quatre-cents, C’est moins de sept-cents,

Rappelons aussi que, dans l’approche des décimaux, il est c’est trois-cent… trente ! c’est six-cent… quarante !

640
très important que les élèves sachent trouver rapidement 330 = 1 000
670 + ………. 360
……….
1 000

un complément à 100. Quand, par exemple à partir des 3 Présente tes calculs comme Mathilde. Présente tes calculs comme Mathieu.
... ...
séquences 95-96, on leur demandera quel est, de ces deux 60 + ...... = 100 930 + ...... = 1 000 30 100 260 1 000
... ...
nombres : 8,86 et 9,16, celui qui est le plus proche de 9, 86 + ...... = 100 38 + ...... = 100 55
...
100 66
...
100

52 + ...... = 100 170 + ...... = 1 000 200 1 000 86 100

la réponse ne leur sera facile que s’ils savent calculer le ... ...
300 + ...... = 1 000 19 + ...... = 100 410 1 000 740 1 000
complément de 86 à 100. 350 + ...... = 1 000 590 + ...... = 1 000 29
...
100 830
...
1 000

Dans le calcul d’un complément à 100, une erreur de

Je deviens performant
10 est fréquente. Pour le complément de 74 à 100 par
A Le nombre mystérieux
exemple, elle consiste à donner la réponse 36. L’enfant 100 × 30 21 × 100 10 × 201
2 010 2 060 2 070 2 100 2 150
raisonne séparément sur les dizaines (le complément de 70, 250 × 10 10 × 207 26 × 100

c’est 30) et sur les unités (celui de 4, c’est 6). La stratégie 2 500 2 600 2 700 2 730 3 000 10 × 215 273 × 10 100 × 27

enseignée consiste à anticiper qu’avec 30, la somme des B Cahier d’activités page 4

deux nombres (74 + 30) dépasserait 100, que le nombre 34

recherché est plus petit que 30 et se termine par 6… On

procède de même pour le calcul sur les compléments à
72563526_014_057_rouge.indd 34 16/12/2016 17:14

1 000. Pour 730 par exemple : « avec 3 cents, ça ferait

plus de 1 000, c’est 2 cents… »
Activités Séquence 14
On utilise deux symbolisations pour ces opérations :
Calculs proposés oralement
– addition à trou : 74 + … = 100
1. Multiple de 10 (100) ou non ?
– usage d’une flèche : 74 → 100
Même activité que sq 11. On peut aller jusqu’à 99 fois 10 (fois
Cette dernière symbolisation, qui se lit « pour aller à », est 100). Pour les multiples de 10, il est intéressant de commencer
l’une de celles qui seront utilisées pour le calcul réfléchi par quelques cas comme 80, 103, 160, 200, 231, 256, 280,
de la soustraction (voir sq 22 et calcul oral de la sq 23). 325, 340, où les élèves peuvent encore se donner une certaine
On veut faciliter le réinvestissement de ce calcul « en intuition des groupes de 10. Idem avec les multiples de 100.
avançant » comme stratégie possible de calcul d’une
soustraction du type 103 – 85 ou 1 025 – 31, et favoriser 2. Table de 6
ainsi le lien entre addition et soustraction. L’enseignant anime les 3 activités décrites en sq 3.
La sq 15 est consacrée aux notions de droite et de point.
Les élèves ont déjà abordé les notions de segment et de 1 à 3. Compléments à 100 et à 1 000
point (sq 2). Pour l’essentiel, il s’agit ici de comprendre La meilleure manière de s’approprier une stratégie de calcul est
que deux points suffisent à définir une droite et que tout de la pratiquer. C’est pourquoi, plutôt que de se servir du livre,
autre point aligné avec ces deux-là, même s’il ne se situe nous conseillons d’expliciter cette stratégie et de commencer à
pas entre eux, appartient à cette droite. Ainsi, dans ce cas : l’entrainer en traitant plusieurs cas collectivement avec le jeu décrit
ci-dessous dans l’activité préliminaire. L’exemple développé dans
le livre pourra éventuellement servir aux élèves absents ce jour-là.
B C
A Activité préliminaire
L’enseignant annonce qu’on va apprendre à calculer rapidement
des compléments à 100. Il écrit au tableau plusieurs additions à
le point C appartient à (AB).
trou, par exemple : 76 + … = 100 ; 43 + … = 100 ; 82 + … = 100 ;
35 + … = 100 ; etc., et plusieurs autres cas où est employé le
système de la flèche (les élèves sont prévenus du sens de cette
notation : « pour aller à »).
84

72563527_.indb 84 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 14 et 15 – pages 34 et 35
15
CALCUL MENTAL
1. Table de multiplication par 7
Droites et points (trois activités décrites p. 10).
2. Compléments à 100 et à 1 000.

Je découvre

1 En géométrie, la droite passant par les points A et B se note (AB).

Elle comprend le point A, le point B et tous les points alignés avec A et B.

A B

• Peux-tu imaginer un point de (AB) situé sur l’autre page du livre ?

Montre-le approximativement.
• Peux-tu imaginer un point de (AB) situé plus loin dans ta salle de classe ? comme dans l’exemple ci-dessus, tantôt il est « grand » comme
… plus loin, au-delà de ton école ? … au-delà de la Terre ?
dans « 31 pour aller à 100 ». Les élèves sont amenés à rappeler
s
pri
J’ai
ap
(AB) comprend : • le point A et le point B, la stratégie abordée dans la sq 14.
• tous les points à l’intérieur de [AB],
• tous les points alignés avec A et B Après une série de compléments à 100, l’enseignant propose
et situés à l’extérieur de [AB].
une série de compléments à 1 000.
La longue
ur d’une dr
oite est in
finie.

En géométrie, pour nous aider à imaginer la droite passant par A et B,

1 et 2. Droites et points
on trace toujours un trait plus long que celui qui relie les points A et B.
Mais ce trait est forcément beaucoup moins long que (AB) !
On s’intéresse en premier lieu à la notation utilisée : (AB) = « la
droite AB ». On distinguera cette notation de la notation entre
2 Cahier d’activités page 4
crochets. Ce peut être l’occasion de formuler, de nouveau, le
Je deviens performant
lien entre droite et segment : un segment est un « morceau »
A Recopie et complète.
de droite.
47 + ...... = 100 280 + ...... = 1 000 81
...
...
100 33
...
...
100 Une discussion peut alors s’engager sur ce qu’est une droite. On
73 + ...... = 100 940 + ...... = 1 000 490 1 000 670 1 000
peut par exemple tracer au tableau un trait matérialisant (CD),
B Multiple de 10 ou non ? Multiple de 100 ou non ?
250 605 1 550 900 2 510 5 480
puis noter un point E aligné avec C et D, mais situé au-delà du
469 870 1 900 1 000 3 700 6 100 trait matérialisant (CD). On place E en montrant ostensiblement
520 1 260 2 160 1 250 5 000 7 800

C Le compte est bon

qu’il est aligné avec C et D (on ajuste une partie de la règle le
10 × 201

26 × 100 68 79 307 600

long du trait, mais sans tracer). Le point E appartient-il à (CD) ?
100 × 27 4 5 7 8 3 5 7 20 5 6 7 10 3 4 5 10 On aboutit ainsi à des formulations de ce type : une droite ne
D Cahier d’activités page 4
se limite pas à la ligne qu’on trace pour la matérialiser, elle « se
35 prolonge » à l’infini dans ses deux sens. Contrairement aux
segments, les droites n’ont pas d’extrémités. Leur longueur est
72563526_014_057_rouge.indd 35

Il va choisir dans cette liste un cas au hasard et proposer une

16/12/2016 17:14
donc infinie. Toutes les droites ont donc la même longueur. C’est
solution. Tantôt ce sera le bon résultat, tantôt ce sera le bon aussi pourquoi on utilise deux points quelconques d’une droite
résultat + 10. À chaque fois, il demande : « vrai ou faux ? ». pour nommer celle-ci.
Quand le résultat proposé est erroné (pour 76 + … = 100, par La suite est assez évidente : l’enseignant demande aux élèves
exemple, le résultat 34), on explicite : d’ouvrir leur livre à la page 35 et anime la discussion sur les
– pourquoi on est tenté de répondre « vrai » ; le 7 de 76 donne réponses aux questions. Il conviendra finalement de s’intéres-
l’idée de 3 dizaines et le 6 donne celle de 4 unités ; ser à la convention de représentation d’une droite AB sur une
– pourquoi en réalité la bonne réponse est 24 : avec 30, ça fait feuille : pourquoi ne trace-t-on pas un trait de même longueur
plus de 100, c’est donc « vingt … quatre ». que cette droite ? Pourquoi ne se limite-t-on pas à tracer un trait
Dans un deuxième temps, les mêmes exercices sont utilisés, qui relie A et B ?
toujours dans le désordre. Les élèves doivent maintenant donner Pour l’activité 2 sur le cahier d’activités, on retrouve la même
eux-mêmes le résultat. constellation
2 Segmentsde points que celle qui a été utilisée pour la sq 2 :
et points
Je découvre
Même démarche pour les compléments à 1 000. Dans tous les 2 Dans les questions qui suivent, pour écrire « le segment d’extrémités B et E », on écrit : [BE].
cas proposés, le petit nombre n’a pas d’unité. Réponds aux questions ci-dessous. Si tu n’es pas sûr(e), tu peux tracer les segments.

E
Activité 3 sur le livre A
C D
G
F

On passe directement à cette activité. Les élèves sont autonomes. B

L H
M K
J

a. Le point B est-il situé sur [AC] ? .......... e. Le point G est-il situé sur [HF] ? ..........

Activités Séquence 15 b. Le point D est-il situé sur [CF] ?

c. Le point A est-il situé sur [BJ] ?

..........

..........
f. Le point G est-il situé sur [GH] ? ..........

g. Quels sont les points déjà tracés

qui appartiennent à [AJ] ? ..........
d. Le point K est-il situé sur [BJ] ? ..........

Calculs proposés oralement

1. Table de 7 De 5même queperformant
Je deviens dans cette séquence, on encourage les enfants
L’enseignant anime les 3 activités décrites en sq 3. à se dispenser de tracer les droites sur le cahier.
D Compare les longueurs. Réponds avec les signes >, < ou =.
294 mm … 3 dm 85 dm … 850 mm 630 mm … 6 dm 3 cm
2. Compléments à 100 et à 1 000 Solution du Compte est
2 dm … 19 cm
bon (activité C) :40 cm
24 cm … 240 mm … 390 mm

L’enseignant propose par exemple : « 74 pour aller à 100 ». Les 68 = (8 × 5) + (7 × 4) ; 79 = (20 × 5) – (7 × 3)

élèves écrivent le complément. Tantôt le complément est « petit » (6 × 5 ×centaines,
3076 =Dizaines, 10) + 7milliers × 4 × 3de×numération
; 600: =un5matériel 10
Je découvre

4 Pour chaque collection de cubes, écris le nombre total.

85
5 1 9 7 c’est ..................... 7 3 5 c’est .....................

2 8 5 c’est ..................... 2 6 c’est .....................

72563527_.indb 85 09/03/2017 11:46
 1re période
16
Problèmes CALCUL MENTAL
1. Table de multiplication par 7 (idem sq 15).

pour apprendre à chercher 2. Additions du type 532 + 40, 187 + 50, etc.
(voir p. 11).

J’analyse trois résolutions

Des indications pédagogiques générales sur les PAC Problème : Frédéric et Jasmina font chacun une collection de boites d’allumettes du monde entier.
figurent au début du Guide. Frédéric a 113 boites d’allumettes et Jasmina en a 345.
Combien de boites d’allumettes Jasmina a-t-elle de plus que Frédéric ?
Voici les solutions de Sébastien, Mélanie et Cécile.

Frédéric
1 13 345
+345 –1 1 3
458 232

Jasmina Jasmina
a 458 boites Jasmina a 232 boites
d’allumettes d’allumettes
de plus Jasmina a 232 boites d’allumettes de plus
que Frédéric. de plus que Frédéric. que Frédéric.

Sébastien Cécile Mélanie

Quelle(s) solution(s) conviennent ? Pourquoi la ou les autres ne conviennent-elles pas ?

Activités Séquence 16
Problèmes variés

1. Véronique a planté un sapin 4. Aïcha a 57 images dans sa collection.

qui mesure 1 m et 3 dm. Son petit frère n’a que 8 images.
Catherine en a planté un autre Combien lui en faut-il pour en avoir autant
qui mesure 12 dm et 4 cm.
Calculs proposés oralement Qui a planté le sapin le plus grand ?
qu’Aïcha ?
5. Dans une boite, Julien n’a mis
2. Un marchand de fruits et légumes que des billets de 5 € et de 10 €.
1. Table de 7 a acheté 10 plateaux de 24 melons. En tout, il a 6 billets qui font 50 €.
Mais il doit retirer 7 melons Combien de billets de 5 € et combien
L’enseignant anime les 3 activités décrites en sq 3. qui ne sont pas assez beaux. de billets de 10 € a-t-il dans sa boite ?
Combien de melons peut-il servir
à ses clients ? 6. Construction géométrique
2. Additions du type 532 + 40, 187 + 50, etc. 3. Dans une école, il y a 168 filles
a. Trace un segment d’extrémités A et B
qui mesure 1 dm.
Il s’agit d’additions a + b dans lesquelles un des deux termes et 143 garçons.
Combien y a-t-il de filles de plus
b. Sur [AB], place un point I à 3 cm de A.
c. Place un point C qui n’est pas aligné
est un nombre quelconque à 3 chiffres et l’autre un nombre à que de garçons dans cette école ?
avec [AB].
d. Trace (CI) et [BC].
2 chiffres se terminant par zéro (tantôt on ne crée pas de nouvelle
centaine, tantôt si). Les élèves ont déjà calculé, dans la sq 11,
36
des additions du type 32 + 40 et 87 + 50. On peut repartir de
là pour quelques cas initiaux. On fera alors expliciter que pour 72563526_014_057_rouge.indd 36 16/12/2016 17:14

532 + 40, « c’est comme 32 + 40 avec 500 de plus », que pour

187 + 50, « c’est comme 87 + 50 avec 100 de plus ». Activités Séquence 17
1. La locution « de plus que » Calculs proposés oralement
L’énoncé utilise le mot « plus » alors que la solution experte est
une soustraction.
1. Table de 7
L’enseignant anime les 3 activités décrites en sq 3.
• Sébastien fait une addition. Certains élèves peuvent considérer
que cela est justifié par l’énoncé (emploi de l’expression « de plus 2. Compléments à 100 et à 1 000
que »). Si cette analyse apparaissait trop difficile, on y reviendrait Même activité que sq 15.
après celle des deux autres solutions. Les élèves auront alors
moins de mal à interpréter la résolution de Sébastien. 1. Énoncer un problème…
• On aidera à comprendre que Cécile a utilisé le matériel de Cette situation de recherche est très ouverte. L’illustration donne des
M. Cubus pour comparer les deux nombres en reproduisant son informations diverses (tarifs de l’entrée au zoo et de la buvette et
schéma au tableau. sommes d’argent dont disposent les trois enfants). Mais le problème
• Mélanie pose une soustraction en colonnes : pourquoi ? est posé sous la forme d’une question ouverte : « que peuvent-ils
La discussion permet de se rappeler que, pour chercher la faire ? ». Il revient donc aux élèves d’énoncer des questions plus
différence de deux nombres, on peut calculer une soustraction. fermées et d’y répondre en explorant plusieurs hypothèses.
L’opération est écrite au tableau et vérifiée. Louis n’a pas assez d’argent pour entrer dans le zoo. Il serait donc
possible de raisonner en ne tenant compte que d’Irène et Marc.
2. Problèmes divers Mais l’énoncé dit que les trois enfants veulent y aller « ensemble ».
Les 6 problèmes sont de types différents : Il faut donc qu’Irène et Marc aident Louis, au moins pour l’euro
1. Comparaison de deux longueurs (il faut convertir une des qui lui manque. à partir de là, il y a plusieurs scénarios possibles :
deux mesures). – les trois enfants mettent leur argent en commun (soit 22 €) et
2. Multiplication par 10 (10 fois 24) suivie d’un retrait. paient les trois entrées (15 €) ; avec l’argent qui reste, ils peuvent
3. Différence (avec « de plus que »). s’offrir 3 boissons (6 €) ou un paquet de cacahouètes et une
4. Égalisation. boisson (et partager le tout) ;
5. Problème à plusieurs contraintes. – Marc prête (ou donne) 1 € à Louis ; chacun peut entrer ; seul
6. Construction géométrique (les élèves sont amenés à revoir Marc peut s’acheter un paquet de cacahouètes ; Irène peut
des notions abordées dans les séquences précédentes). s’acheter une boisson ;
86

72563527_.indb 86 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 16 et 17 – pages 36 et 37
17
Problèmes CALCUL MENTAL
1. Table de multiplication par 7 (idem sq 15).

pour apprendre à chercher 2. Compléments à 100 et à 1 000.

Je recherche les informations pertinentes ☛ Sq 12-13 (suite)

Trois enfants, Marc, Irène et Louis, voudraient aller au zoo ensemble. Ils ont vidé leur tirelire.
Que peuvent-ils faire ? Justifie tes réponses.
Dans l’activité 3, sur le cahier d’activités (facsimilé page 81), on
demande les deux sortes de décomposition, directement sur des
égalités. Si nécessaire, on aidera les enfants en leur demandant
d’imaginer le matériel de M. Cubus.
Même démarche pour les activités 4 à 6, mais, pour la discus-
sion collective, on se limite au support du manuel : où sont ces
97 cm dont parle M. Millimètre ? En effet, un tracé au tableau
ne serait pas assez précis pour représenter la situation. Mais lors
de la justification du raisonnement de M. Millimètre, on peut
demander à un élève de venir repérer sur le mètre collectif une
longueur de 970 mm et de montrer les 97 groupes de 10 mm
(d’abord les 10 premiers jusqu’à 100 mm, puis les 10 suivants
jusqu’à 200 mm, etc. jusqu’à 970 mm).
Il est important de conclure cette phase en amenant les enfants
à prendre conscience qu’une seule décomposition (celle de
Mathilde) est évidente dans la façon dont nous disons les
Problèmes variés
nombres, à faire le parallèle entre les deux contextes (dans un
cas, la dizaine est un groupe de 10 cubes, dans l’autre un groupe
1. 4 objets identiques sont pesés ensemble. 3. Dans un théâtre, il y a 100 places.
En tout ils pèsent 92 g. Pour une soirée, le guichet a déjà vendu
47 places à 10 € et 9 places à 20 €.
de 10 cm), à exhiber les deux décompositions sur quelques
Combien pèse chacun de ces objets ?
2. Range ces quatre enfants
Combien de places peut-il encore vendre ? nombres écrits par l’enseignant et à réinvestir d’emblée ces
du plus petit au plus grand : 4. Une fusée Ariane décolle à 21 h 59
• Annick mesure 1 m et 37 cm. de Kourou. Elle met un satellite sur orbite acquis dans quelques calculs de multiplications par 10, dans
• Benjamin est plus petit que Denis. 38 min plus tard.
• Denis mesure 13 dm exactement. Quelle heure est-il alors ? une interrogation sur les multiples de 10 et dans un ou deux
• Cynthia mesure 4 cm de plus que Denis.
problèmes du type « n groupes de 10 ».
37 2e phase : Décomposer des nombres à 4 chiffres
On suit exactement la même démarche pour faire expliciter
72563526_014_057_rouge.indd 37 16/12/2016 17:14
comment il est possible de concevoir les deux sortes de décom-
– Irène donne (ou prête) 1 € à Louis ; Louis peut entrer dans le
position (en centaines, dizaines et unités, puis en dizaines et
zoo ; Marc peut en outre s’acheter un paquet de cacahouètes
unités).
et une boisson ;
NB : Il est particulièrement utile, dans ces deux phases, de faire
– Marc paie son entrée et peut acheter 3 boissons qui seront
fonctionner les termes « dizaines » et « centaines » en synony-
partagées tandis que Irène aide Louis à payer son entrée ; etc.
mie avec les expressions « groupes de 10 » (cubes ou mm) et
Quant à la conduite de cette activité, il est évidemment nécessaire
« groupes de 100 » (cubes ou mm), qui sont plus parlantes.
de ménager une phase conséquente de recherche individuelle.
L’enseignant encourage alors les élèves à envisager plusieurs 3e phase : Réinvestissement dans d’autres tâches
solutions. Mais un travail en petits groupes (de 2 ou 3 élèves) Si on a fait « la coupure » entre les deux séquences après l’acti-
peut précéder la mise en commun générale. La diversité des vité 10, il convient de reprendre quelques cas des deux sortes
solutions envisagées et d’éventuels désaccords entre élèves (nombres à 3 chiffres et nombres à 4 chiffres) au début de la
justifieront un moment d’échanges. sq 13. L’enseignant peut alors théâtraliser l’opposition entre les
Lors de la mise en commun générale, on aura le souci de distinguer dizaines « vues » dès le début et les autres (contenues dans les
l’évaluation des solutions d’un point de vue arithmétique et d’un centaines) en demandant aux enfants de décrire la collection
point de vue moral. En effet, d’un point de vue arithmétique, il est correspondant à 604 cubes par exemple (zéro au chiffre des
possible d’envisager que Marc n’entre pas au zoo, voire qu’il donne dizaines) : on ne dessinerait aucune barre-dizaine, alors que ce
ses 11 € aux deux autres enfants pour leur permettre de s’offrir, en nombre en contient 60 ! Un dialogue similaire opposant les deux
sus de leur entrée, une boisson et deux paquets de cacahouètes ! points de vue est possible en faisant décrire les lignes tracées
Mais d’un point de vue moral, cette solution doit être rejetée. par M. Millimètre (s’il trace 604 mm, ne trace-t-il aucun cm ?).
Une façon de faire sentir cette distinction des points de vue peut Dans les activités 11 à 13, les élèves sont autonomes. Mais il
consister à poser la question suivante : cette solution est possible, pourra être utile de reprendre quelques cas collectivement,
mais l’adopterait-on, si on était à la place des trois enfants ? pour relier de nouveau ces trois tâches à la connaissance des
décompositions en groupes de 10 et groupes de 100.
2. Problèmes divers
Les 4 problèmes sont de types différents :
1. Recherche de la valeur de l’unité.
2. Sériation de longueurs.
3. Recherche d’un complément à 100.
4. Calcul d’horaires.
87

72563527_.indb 87 09/03/2017 11:46

 1re période
18
CALCUL MENTAL

Droites et segments parallèles

1. Table de multiplication par 8
(trois activités décrites p. 10).
2. Compléments à 100 et à 1 000.

Je découvre

Objectifs 1 Ces deux droites ont la même direction. On dit qu’elles sont parallèles. Se croisent-elles quelque part ?

On revoit ici la notion de parallélisme en s’intéressant

d’abord au cas des droites parallèles, puis à celui des Si on mesure l’écartement de ces droites où il y a des flèches et même plus loin, qu’observera-t-on ?
Quelles sont les droites qui semblent parallèles ? Même activité.
segments parallèles. On dégage d’abord la propriété M
A C O
fondamentale : sont parallèles deux droites (ou segments) F
I
J
K
qui ont la même direction. On utilise aussi un instrument H
G N L
géométrique (déjà introduit au CE2) : un réseau de paral- B D P

lèles tracé sur un calque, pour vérifier le parallélisme de Mathilde et Mathieu disposent d’un réseau de droites parallèles tracées sur un calque.

deux droites ou de deux segments. Son mode d’emploi est [AD] et [BC] ne sont pas parallèles.
Mais pour [AB] et [DC], j’ai un doute.
Maintenant, on sait !
A
simple : pour deux droites qu’on soupçonne être parallèles A
B
B

entre elles, on pose le calque de telle façon qu’une des

droites se confonde parfaitement avec un trait du calque ; D
D C
on observe ensuite si l’autre droite tend ou non à couper C

le réseau de traits parallèles du calque. s

pri Quand j’amène (AB) à coïncider
ap
J’ai
Cet instrument est particulièrement intéressant pour avec l’une des droites de mon réseau de droites parallèles,
si (CD) coupe une droite du réseau, (AB) et (CD) ne sont pas parallèles.
enrichir la notion de parallélisme. D’une part, il amène B F

l’enfant à prolonger mentalement le tracé de l’une des D

E
H
A
deux droites (ou de l’un des deux segments). D’autre C G

part, il favorise la compréhension de cette idée que deux

(AB) et (CD) n’ont pas la même direction. (EF) et (GH) semblent avoir la même direction.
droites qui sont parallèles ont la même direction. On peut écrire : On peut écrire :
(AB) et (CD) ne sont pas parallèles (EF) et (GH) semblent parallèles

Signalons enfin que nous n’abordons pas en même temps ou aussi :

(AB) n’est pas parallèle à (CD)
ou aussi :
(EF) semble parallèle à (GH)
la notion de droites (ou segments) perpendiculaires. On
veut en effet éviter les confusions fréquentes de ces deux 38

mots savants. L’angle droit et les droites perpendiculaires

seront revus dans le contexte des angles (sq 49).
72563526_014_057_rouge.indd 38 16/12/2016 17:14

Mais cet instrument ne nous donne de certitude que dans le cas

où les deux droites qui apparaissaient parallèles à l’œil humain
s’avèrent sécantes avec le calque, c’est-à-dire en cas de non-
parallélisme. En effet, quand les deux droites continuent d’appa-
raitre parallèles avec le calque, les déclarer telles c’est encore
Activités Séquence 18 juger en fonction d’une perception ; car il est possible que ces
deux droites forment un angle infime, si petit qu’on ne pourrait
Calculs proposés oralement l’apercevoir qu’en parcourant les deux droites immensément loin.
Déclarer que deux droites sont parallèles, c’est donc toujours
1. Table de 8
prendre une décision : comme la perception, même instrumen-
L’enseignant anime les 3 activités décrites en sq 3.
tée, ne permet pas d’affirmer que les deux droites se coupent,
2. Compléments à 100 et à 1 000 on fait comme si elles étaient effectivement parallèles. Si l’on
Même activité que sq 15. prend en compte ces considérations, en l’absence de possibi-
lité de démonstration, on est conduit à utiliser des expressions
1 et 2. Droites et segments parallèles
comme « (AB) et (CD) semblent parallèles », plutôt que « (AB)
Remarque préliminaire
et (CD) sont parallèles ». Beaucoup d’élèves de CM1 sont en
Quand on doit décider si deux droites sont parallèles, on peut
mesure de comprendre ce raisonnement méthodologique. Pour
d’abord se fier à la perception :
engager la discussion collective sur ce point important, on peut
par exemple poser la question : « Et si on prolongeait très très
loin le tracé de ces deux droites, peut-être verrait-on qu’elles se
Dans un tel cas, il est évident qu’elles ne le sont pas et il n’y a
coupent ? ». Ce type de question aide à comprendre que, pour
aucune raison de recourir à un instrument.
deux droites (ou deux segments), être parallèles l’un(e) à l’autre
En revanche, dans un cas tel que celui-ci :
c’est avoir la même direction.

Activité préliminaire
On oppose des cas où deux droites semblent parallèles entre
la perception nous laisse penser que les deux droites sont paral- elles à des cas où elles sont sécantes. L’enseignant a tracé, sur
lèles. Ici, le recours à un instrument comme un calque comportant la partie gauche du tableau, plusieurs couples de lignes droites
un réseau de parallèles permet d’éprouver ce premier jugement. situées elles-mêmes à gauche d’une zone colorée :
88

72563527_.indb 88 09/03/2017 11:46

UL MENTAL
Activités Sq 18 – pages 38 et 39
le de multiplication par 8
is activités décrites p. 10). 2 Dans chacune de ces figures, quels sont les côtés qui semblent parallèles ?
mpléments à 100 et à 1 000. I
K

A
B
semblent parallèles. Sinon on dit qu’elles sont sécantes* ». Les
C
N
élèves sont invités à donner des exemples de parallèles : côtés
M
du tableau, lignes du cahier, arêtes d’un mur, … rails de chemin
P O Q R de fer, ce qui permet d’introduire l’activité 1 sur le manuel.
D
’observera-t-on ? G T Activité 1
E
Les élèves disposent de leur réseau de parallèles. D’emblée,
F
H S
l’enseignant fait analyser ce support déjà découvert au CE2 par les
U élèves qui ont utilisé J’apprends les maths : on voit de nombreuses
J
V lignes droites bleues, elles ont toutes la même direction (elles
Vérifie tes réponses en utilisant le réseau de droites parallèles
qui se trouve sur le calque au milieu de ton cahier d’activités. sont toutes parallèles entre elles) et sont espacées régulièrement.
À quoi ce calque peut-il servir ? On l’utilise aussitôt pour vérifier
Je deviens performant C
si les deux droites tracées sur le manuel sont parallèles.
A Recopie puis complète le tableau ci-dessous.
L’enseignant fait formuler la procédure :
Segments Longueur
[…] 1 dm A Quel est le périmètre de cette figure ?
– on superpose une des deux droites, celle « du haut » par
[…] 7 cm exemple, sur une des lignes du calque ;
[ED] …
[…] 6 cm – on peut voir que la seconde droite (celle « du bas ») apparait
[EF] … parallèle avec une autre ligne du réseau ;
[…] … F
B – on peut dire que ces deux droites semblent bien avoir la même
direction, qu’elles semblent parallèles.
D

E
Les enfants doivent comprendre qu’il n’est pas nécessaire, pour
cela, que les deux droites se confondent avec deux lignes du
B Multiple de 10 ou non ? Multiple de 100 ou non ? réseau.
205 1 020 2 990 700 2 590 5 870
550 1 204 3 050 1 300 3 050 6 700 La réponse à la question sur la mesure de l’écartement à différents
890 2 400 5 920 1 880 5 500 8 800
endroits doit reposer sur le raisonnement et non sur la mesure :
C Cahier d’activités page 4 si l’écartement change, cela veut dire que les deux droites se
39
rapprochent ou s’éloignent, qu’elles n’ont donc pas la même
72563526_014_057_rouge.indd 39 16/12/2016 17:14
direction et qu’elles se coupent quelque part.
A1 On s’intéresse alors aux droites tracées en dessous : lesquelles
semblent parallèles ? Les élèves sont invités à utiliser le calque
A2 pour vérifier ce que leur laisse penser la perception immédiate. Il se
pourrait en effet que 2 lignes droites nous semblent parallèles, et
B1 qu’en utilisant le réseau on constate qu’en fait elles ne le sont pas.
B2 On passe ensuite au problème que se posent Mathieu et
Mathilde. On commencera par se poser collectivement la
C1 question : peut-on dire que deux segments sont parallèles ?
Le lien avec les droites peut être fait ainsi : un segment est un
« morceau » de droite ; quand deux segments appartiennent
C2 ` à des droites parallèles, on dit que ces deux segments sont
parallèles. [AD] et [BC] ne sont donc pas parallèles car (AD) et
Comme dans les 3 exemples ci-dessus, des couples de droites sont
(BC) sont sécantes. Mais, pour [AB] et [DC], il est plus difficile de
parallèles, d’autres se coupent dans la zone colorée et d’autres se
savoir… Finalement, on voit avec le calque que si on considère
coupent au-delà. La zone colorée facilite l’anticipation perceptive.
(DC), elle se rapproche de (AB) et la coupe plus loin vers la droite.
L’enseignant demande d’imaginer ces droites (de prolonger
Et si on commençait par superposer [DC] à une des lignes du
mentalement le trait qui les représente) : que se passe-t-il pour
calque, que verrions-nous ?
chaque couple de droites ? Se coupent-elles ? Si elles se coupent,
se coupent-elles dans la zone colorée ou au-delà ? Pour chaque NB : Les élèves emploient souvent des expressions comme :
exemple, l’anticipation est vérifiée avec la règle à tableau. « (AB) est parallèle », sans préciser à quelle autre droite s’applique
Le cas où 2 droites semblent avoir la même direction sera cette propriété relationnelle. Un des objectifs de cette séquence
l’occasion d’établir la définition du parallélisme et de poser le est d’amener les élèves à utiliser un langage plus précis (voir le
problème évoqué dans la remarque préliminaire. Comment être J’ai appris).
sûr que ces droites ne se croisent jamais, qu’elles ont la même Activité 2
direction ? Suffirait-il de les prolonger jusqu’à l’autre extrémité Les élèves utilisent le calque pour préciser leur jugement quand
du tableau et au-delà ? Que faut-il faire ? D’où la discussion deux côtés d’une figure leur semblent parallèles.
évoquée ci-dessus sur la nécessité de prendre une décision.
En conclusion, on s’accorde sur une définition, par exemple :
« Quand 2 droites semblent ne pas se croiser, on dit qu’elles * De secare (lat.) = couper, comme dans « sécateur ».
89

72563527_.indb 89 09/03/2017 11:46

 1re période
19
CALCUL MENTAL

Multiples de 25 et 250
1. Table de multiplication par 8 (idem sq 18).
2. Doubles du type : 2 fois 37, 2 fois 68 (voir p. 11).

Je découvre

Objectifs 1 Mathilde et Mathieu calculent 6 fois 25. Continue le calcul de Mathilde et observe celui de Mathieu.

Je calcule 2 fois 25,

puis 3 fois 25,

Dans la sq 19, on poursuit la progression sur les multiples puis 4 fois 25,
puis 5 fois 25…

en abordant le calcul mental de ceux de 25 et de 250. 25 + 25 = 50

25 + 25 + 25 = … Je sais que 4 fois 25,
Nous faisons jouer un rôle important dans l’ensemble de 25 + 25 + 25 + 25 = … c’est 100.

25 + 25 + 25 + 25 + 25 = …
la progression à une bonne connaissance des multiples 5 fois 25, c’est 125,
6 fois 25, c’est…

de ces deux nombres, tout particulièrement ceux de 25. ap

pri
s
J’ai Pour connaitre les multiples de 25, c’est facile. Il suffit de savoir que :
Ainsi, la division sera introduite dans une situation où l’on
cherche combien de fois il y a 25 dans 171 (sq 36). De
même, on abordera la technique écrite dans le cas d’un
1 fois 25, c’est 25 5 fois 25, c’est 125 9 fois 25, c’est 225
nombre de deux chiffres avec ce même diviseur (sq 79). 2 fois 25, c’est 50 6 fois 25, c’est 150 10 fois 25, c’est 250
3 fois 25, c’est 75 7 fois 25, c’est 175 11 fois 25, c’est 275
La stratégie enseignée ici consiste à s’appuyer sur les 4 fois 25, c’est 100 8 fois 25, c’est 200 12 fois 25, c’est 300

résultats-repères 4 fois 25, 100 ; 8 fois 25, 200 ; 12 fois 2 Multiple de 25 ou non ?
70 135 100 75 150 205 125 200 160 300
25, 300. Ainsi, pour 7 fois 25, on peut calculer « 4 fois
3 Pour chercher combien il y a de feuilles de classeur en tout, Mathilde compte de 250 en 250.
25, 100 et encore 3 fois 25, 75, en tout 175 », ou « 8 fois Termine cette suite de nombres en calculant comme Mathilde, en 3 colonnes de 4 lignes.

25, 200, moins 25, 175 ». De même, pour les multiples de

250, ce sont les résultats-repères 4 fois 250, 1 000, 8 fois
250, 2 000, etc. qui sont utilisés.
Dans la sq 20, on revoit la multiplication d’un nombre de 250, 1250, …,
500, …, …,
plusieurs chiffres par un nombre de 1 chiffre. On prépare …, …, …,
…, …, ….
ainsi les élèves à revoir la multiplication en colonnes dans Observe les nombres que tu as écrits sur la 1re ligne, sur la 2e, sur la 3e… Que remarques-tu ?
le cas général (quand les deux nombres ont plusieurs 4 Multiple de 250 ou non ?

chiffres). Mais il serait dommage, dans le cas particulier 500 1 150 950 1 000 1 250 2 500 750 1 850 2 000 1 500

de multiplications par un nombre de 1 chiffre, d’obliger 40

les élèves à les poser systématiquement en colonnes. Il

conviendra donc aussi de les encourager à calculer en ligne.
72563526_014_057_rouge.indd 40 16/12/2016 17:14

de 25 en 25. Mathieu se rappelle que 4 fois 25, c’est 100 et

calcule directement 100 + 2 fois 25.
L’enseignant affiche alors le panneau où figurent les damiers
et interroge les élèves sur divers cas (en commençant par ceux
Activités Séquence 19 qui sont les plus proches des résultats-repères : 3 fois 25, 5 fois
25, 7 fois 25, 9 fois 25, 11 fois 25, etc.). Le calcul de chaque cas
Calculs proposés oralement est contrôlé sur l’affichage (si on a pu plastifier le panneau, un
1. Table de 8 enfant peut venir entourer la quantité totale). L’important est
L’enseignant anime les 3 activités décrites en sq 3. de demander, pour chaque calcul, quel serait l’ensemble de
2. « Grands doubles » cases à entourer. Par exemple, pour 7 fois 25, on entourerait
Même activité que sq 10. les 2 premiers damiers moins 25 cases du deuxième damier.
Pour les séances de calcul mental suivantes (voir sq 20), on pourra
1 et 2. Les premiers multiples de 25 afficher ce panneau de damiers.
L’objectif principal est de mettre en valeur le rôle des résultats-
repères 4 fois 25, 8 fois 25 et 12 fois 25 dans la connaissance 3 et 4. Les premiers multiples de 250
des premiers multiples de 25. Dans l’activité 3, il s’agit de faire remarquer les régularités des
L’enseignant aura préparé un panneau avec trois damiers de 100 écritures chiffrées de la série des multiples de 250 et d’établir
cases, partagés en 4 zones égales : les repères « 4 fois 250, 1 000 », « 8 fois 250, 2 000 », etc. Pour
cela, on s’appuie sur une disposition des 12 premiers multiples
écrits en chiffres, analogue à celle de 12 groupes de 250 feuilles
organisés en 3 piles de 4 ramettes, disposition qui constitue une
4 fois 25, 100 sorte de « tableau des multiples » de 250. Elle met en effet en
8 fois 25, 200 12 fois 25, 300
évidence les principales relations utilisées ensuite.
Il restera affiché plusieurs semaines et servira de support pour Lorsque les élèves auront complété la liste des multiples de 250,
aider les enfants à mémoriser et utiliser ces résultats-repères. celle-ci sera reprise au tableau dans la même disposition (3 colonnes
Dès que le niveau des élèves le permettra, on ôtera les écritures de 4 lignes). Ils pourront observer que, sur la première ligne, les
sous les damiers. nombres se terminent tous par 250, par 500 sur la deuxième, etc. et
L’activité commence directement sur le livre. La stratégie de remarquer que 4 groupes de 250 dans la première colonne font 1 000,
Mathilde est interprétée : pour calculer 6 fois 25, elle « compte » qu’avec 4 groupes de 250 supplémentaires, on obtient 2 000, etc.
90

72563527_.indb 90 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 19 et 20 – pages 40 et 41
2O
Vers la multiplication CALCUL MENTAL
1. Multiple de 25 ou non ?

en colonnes
Multiple de 250 ou non ?
2. Table de multiplication par 8 (idem sq 18).

même intérêt à calculer « de gauche à droite ». C’est ce qu’on fait

Je découvre

1 1 245 × 3 = ……
lorsqu’on calcule mentalement une multiplication comme 3 × 2 309.
Monsieur Cubus calcule 3 fois 1 245. Combien cela lui fera-t-il de cubes ? En revanche, dans le calcul écrit, pour éviter de raturer, on a
1 fois évidemment intérêt à anticiper les transformations liées aux rete-
nues. Dans l’activité 2, le calcul commence donc par les unités.
• On gagnera du temps en organisant collectivement une séance
comparable à celle du livre, celui-ci n’étant utilisé que pour la
fin de l’activité 2.
2 fois
Activité 1
L’exemple du livre (1 245 × 3) est traité collectivement : l’ensei-
gnant écrit d’abord 1 245 et demande ce qu’il doit dessiner
Sur ton cahier, fais un schéma de ce qu’obtiendra Monsieur Cubus
quand il aura réorganisé tous ses cubes. Utilise les schémas simplifiés.
pour représenter ce nombre avec le matériel de M. Cubus. On
aboutit alors à ceci :
1 000 : 100 : 10 : 1 :
1 245
2 2 497 × 3 = ……
Sur ton cahier, termine les calculs de Mathilde et Mathieu.

3 fois 7, 21 unités, je pose 1 unité et

Moi aussi, je mets les retenues sur mes doigts.
je retiens 2 dizaines sur mes doigts.
Mais je ne pose pas la multiplication en colonnes,
3 fois 9, 27 et 2, 29 dizaines…
je la calcule directement !

2 4 9 7 2497 x 3 = 1
Plus loin, à droite de ce dessin par exemple, l’enseignant écrit
3
1 245 × 3 et demande aux élèves de dessiner la configuration
×
1
correspondant au résultat.
Pour ce 1er cas, lors d’une mise en commun, on pourra dérouler
Calcule ces multiplications, tantôt en ligne tantôt en colonnes. au tableau le détail des transformations successives : on a d’abord
1 283 × 5 1 176 × 4 1 689 × 4 975 × 8 698 × 8 3 blocs-milliers, puis 6 plaques-centaines, puis 12 barres-dizaines
4 098 × 2 3 079 × 4 1 186 × 7 679 × 6 1 207 × 7
qu’on ramène à 2 en formant une nouvelle plaque-centaine, etc.
41 Ce même exemple est ensuite traité en colonnes, puis en ligne.
Nous avons choisi en effet d’entrainer les élèves aux deux sortes
de calcul, pour qu’ils ne soient pas trop dépendants de la dispo-
72563526_014_057_rouge.indd 41 16/12/2016 17:14

On conclut par une interrogation collective sur quelques cas de

multiples de 250 qui introduit à l’activité 4. sition pour calculer une multiplication par un nombre à un chiffre.
Chaque retenue est expliquée par référence à la multiplication
avec le matériel.
Activités Séquence 20 Remarque
Dans l’opération en ligne, évidemment, mais aussi dans l’opé-
Calcul oral ration en colonnes, nous recommandons de ne pas écrire les
1. Multiple de 25 ou non ?, … de 250 ou non ? retenues, mais de les afficher sur les doigts. Pour la multiplication
Même activité que sq 11. Les élèves sont amenés à rappeler la d’un nombre à un chiffre, les retenues écrites ne poseraient aucun
stratégie abordée dans la sq 19 et à utiliser les affichages réalisés problème. Mais on veut préparer les élèves à la multiplication
pour cette séquence. On ne dépasse pas 12 ou 13 fois 25 (250). par un nombre à plusieurs chiffres. Or, dans ce cas, si l’on écrit
les retenues, cela surcharge considérablement la notation et
2. Table de 8 augmente le risque d’erreur.
L’enseignant anime les 3 activités décrites en sq 3.
Activité 2
1 et 2. Vers la multiplication en colonnes Là encore, on traite collectivement l’exemple du livre : 2 497 × 3.
Remarques préliminaires L’activité se mène de la même manière que la précédente, mais,
• On s’appuie ici sur la comparaison entre l’utilisation d’un au lieu de dessiner 2 blocs, 4 plaques, etc., on utilise le système
matériel (activité 1) et la technique écrite (activité 2). Cette suivant :
comparaison aide en effet à comprendre les retenues, qui, dans
la technique écrite, constituent une représentation abstraite de
la formation d’une ou plusieurs nouvelles dizaines, d’une ou 2 4 9 7
plusieurs nouvelles centaines, etc.
Dans l’activité 1, il s’agit donc de comprendre que multiplier par La séquence se termine en demandant aux élèves de calculer
3 un nombre tel que 1 245 équivaut à multiplier successivement les 10 multiplications proposées.
par 3 les milliers, les centaines, les dizaines et les unités. En effet, On leur signalera que certaines d’entre elles peuvent être calcu-
lorsqu’on opère sur un matériel comme celui de M. Cubus, il lées mentalement. Dans la consigne, il est demandé d’alterner
importe peu de commencer par les milliers ou par les unités. calcul en colonnes et calcul en ligne. On pourra laisser aux élèves
Comme le résultat s’énoncera en commençant par les milliers, on a le choix de la méthode pour chaque cas.
91

72563527_.indb 91 09/03/2017 11:46

 1re période
21
CALCUL MENTAL

Les polygones
1. Table de multiplication par 9
(les trois activités décrites p. 10).
2. Multiples de 25 et de 250.

Je découvre

Objectifs 1 Dans la série 1, toutes les figures sont des polygones.

Dans la série 2, il n’y a aucun polygone.
À l’aide de ces informations, trouve une définition des polygones et écris-la sur ton cahier.

Série 1
La sq 21 est consacrée aux polygones. Les élèves sont amenés
à comparer deux séries de figures, l’une ne comportant que
des polygones, l’autre ne comportant aucun polygone, et à
déterminer ce qui caractérise ce type de figure : c’est une Série 2
figure fermée dont tous les côtés sont des segments de
droite, ou encore, plus simplement, une ligne brisée fermée.
Dans la sq 22, les élèves revoient les principales stratégies
de calcul réfléchi d’une soustraction a – b : 2 Le jeu du portrait
– on parcourt l’écart de b vers a (on calcule « en avançant » Voici des figures géométriques. Une ou plusieurs correspondent au portrait ci-dessous. Lesquelles ?
Utilise ton réseau de droites parallèles et ton double décimètre.
ou par complément) ; cette stratégie est particulièrement • C’est un polygone.
• Deux de ses côtés semblent parallèles.
adaptée quand a et b sont proches l’un de l’autre, comme • Un de ses côtés mesure 35 mm.

pour 83 – 75 : de 75 pour aller à 83, il y a 5 pour aller à 80 C D

B C
et encore 3 pour aller à 83, en tout 8 ; A
B
D

A
– on retire b de a (on calcule « en reculant » ou par retrait) ;
cette stratégie est plutôt adaptée lorsque b est très petit,
Je deviens performant
comme pour 86 – 8 : 86 – 6 = 80 puis 80 – 2 = 78 ; A Multiple de 25 ou non ? Multiple de 250 ou non ?
– on utilise une décomposition familière comme pour 120 225 275 750 1 750 2 800

75 – 25, où l’on sait que 75 = 50 + 25. 175 270 325 1 200 2 250 3 000

B Le nombre mystérieux
Connaitre ces différentes procédures et pouvoir choisir 908 × 9 867 × 8 7 017 + 983
6 496 6 685 6 936 7 105 7 496
la plus appropriée est selon nous un aspect crucial de 5 × 1 421 9 349 – 1 853 727 + 7 953

l’apprentissage du concept mathématique de soustrac- 7 585 8 000 8 032 8 172 8 680

955 × 7 9 307 – 1 722 3 249 + 4 783

tion. En effet, l’enfant apprend ainsi que la procédure 42

de retrait « a moins b » est équivalente à celle où l’on

cherche « combien il faut ajouter à b pour avoir a ». Or
72563526_014_057_rouge.indd 42 16/12/2016 17:14

cette équivalence des procédures dans le calcul l’aide

aussi à considérer deux problèmes, apparemment très
Activités Séquence 21
différents, comme relevant de la même catégorie des
« problèmes de soustraction » (voir sq 28), par exemple : Calculs proposés oralement
– Pierre a déjà collé 63 images de sportifs dans un album 1. Table de 9
qui peut en contenir 90 ; combien doit-il en ajouter pour L’enseignant anime les 3 activités décrites en sq 3.
compléter l’album ? 2. Multiple de 25 ou non ?, … de 250 ou non ?
– Jean avait 90 images de sportifs ; il en a donné 63 à sa Même activité que sq 20.
sœur ; combien lui en reste-t-il ?
Ce faisant, l’enfant accède au concept mathématique 1 et 2. La notion de polygone
de la soustraction : a – b exprime la différence entre a L’activité 1 se déroule à partir des figures tracées sur le livre.
et b, différence qu’on calcule bien sûr si l’on cherche On essaie de produire une définition commune des polygones.
combien il reste quand on retire b de a, mais aussi si l’on Les élèves font des propositions de définitions. Celles-ci sont
cherche combien il faut ajouter à b pour obtenir a (voir confrontées aux exemples et aux contrexemples. On aboutira à
Présentation, chapitre 2). une définition comportant les caractéristiques suivantes : ce sont
des figures fermées, dont les côtés sont des segments (ou sont
Pour revoir ces stratégies, on amène les élèves à raisonner
rectilignes), ils ont au moins 3 côtés, mais peuvent en avoir un
sur une file de cases organisée en modules de 10 cases :
très grand nombre. Une définition plus courte est « ligne brisée
pour calculer 63 – 26, on repère d’abord jusqu’où on irait
fermée ». On peut chercher dans divers dictionnaires la confir-
si on remplissait les 63 premières cases (par 63 objets),
mation de cette définition. L’enseignant donne l’étymologie de
puis on barre les 26 dernières cases (calcul par retrait) ou
« polygone » (grec polus = plusieurs et gônia = angle).
les 26 premières (calcul par complément)… et on cherche
À la fin de l’activité 2, on explicitera les deux méthodes qui
combien de cases ne sont pas barrées. Les élèves sont ainsi
peuvent être suivies : soit on retient toutes les figures qui
amenés à constater que les deux procédures sont équiva-
possèdent la première caractéristique, puis, parmi celles-ci,
lentes et à comprendre pourquoi : la différence apparait
toutes celles qui possèdent la deuxième caractéristique, etc. ;
avec les cases qui ne sont pas barrées, les 37 premières
soit on examine les figures une à une et l’on cherche à chaque
dans un cas, les 37 dernières dans l’autre.
fois si elles possèdent d’abord la première caractéristique, puis
la seconde, etc.
92

72563527_.indb 92 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 21 et 22 – pages 42 et 43
22
CALCUL MENTAL

Calcul réfléchi de soustractions

1. Table de multiplication par 9
(les trois activités décrites p. 10).
2. Multiples de 3 et de 4 (voir p. 11).

Dans un 1er temps, les élèves sont amenés à comprendre que la

Je découvre

1 Pour apprendre à calculer des soustractions, tu vas utiliser des files de cases comme celle-ci.
file est orientée : si l’on remplissait les cases, par où commence-
50 rait-on ? D’où des interrogations sur les 32 premières cases, les
Saurais-tu montrer les 32 premières cases de cette file ? Et les 48 premières ? Et les 63 premières ?

2 Pour calculer 63 – 26 avec une telle file, il y a deux méthodes. Observe.

48, les 63 premières qui conduisent aussi à remarquer le repère
Première méthode : par retraits successifs. 50 et les repères 5 et à s’en servir.
63

50
Dans un 2e temps, pour 63 – 26, on essaie la méthode qui consiste
J’imagine que je remplis les 63 premières Je retire 3, ça fait 60.
à barrer les dernières cases, puis on « teste » ce qui se passerait
cases et que je barre les 26 dernières cases. Puis je retire 20, ça fait 40
et je retire encore … si l’on barrait les premières. À chaque fois, on repère le grand
Deuxième méthode : par compléments successifs. nombre par une accolade, on barre les cases correspondant au
63

50
petit nombre et l’on détermine le résultat en parcourant les cases
J’imagine que je remplis les 63 premières De 26 à 30, ça fait 4. De 30 à 60, il y a 30.
non barrées (en reprenant les formulations utilisées par Mathieu
cases et que je barre les 26 premières cases. Et il y a encore 3 jusqu’à 63. En tout …
et Mathilde sur le livre). On observe qu’on obtient le même
Avec certains nombres, on connait la différence directement, en un seul calcul,
par l’une ou l’autre méthode. Exemple avec 100 – 49 :
résultat : 63 – 26 = 37. Pourquoi ? L’enseignant fait formuler que
C’est 51, parce que je sais que, C’est 51, parce que je sais que
l’on barre 26 cases tantôt au début, tantôt à la fin et que c’est
100 c’est 49 et encore 51.
si je retire 49 de 100, il reste 51.
donc normal si, à chaque fois, 37 cases ne sont pas barrées !
3 Cahier d’activités page 5 La comparaison des deux modes de calcul peut se poursuivre
ap
pris
Je peux calculer la différence entre deux nombres :
sur trois ou quatre autres soustractions. À chaque fois, on se
J’ai
• en reculant (par retraits successifs), • en avançant (par compléments successifs).
Le plus souvent, un des deux calculs est plus facile que l’autre.
demande quel est le calcul le plus facile et, finalement, on cherche
à définir les cas où un mode de calcul est plus aisé que l’autre.
Je deviens performant On termine par divers cas du type 75 – 25, 100 – 82, 60 – 40,
A Le compte est bon 14 – 7, etc. qui permettent de mobiliser la 3e procédure (appui
191 234 95 175
sur une décomposition connue).
3 5 9 25 4 5 9 25 3 5 7 20 3 4 5 30
L’activité 3 sur le cahier d’activités (voir facsimilé ci-dessous) est
B Multiple de 25 ou non ? Multiple de 250 ou non ?
25 75 200 1 100 1 800 2 500
individuelle. Mais il est bon, après le deuxième calcul demandé
40
50
95
165
250
350
1 250
1 500
2 250
2 400
2 750
3 000
(74 – 6), de reprendre collectivement ces deux soustractions :
43 obtient-on le même résultat avec les deux méthodes ? Quel est
le calcul le plus facile ?
72563526_014_057_rouge.indd 43 16/12/2016 17:14

22 Calcul réfléchi de soustractions

Activités Séquence 22 3
Je découvre

105 – 7 = . . . . . . . . . .
Quel calcul te parait le plus facile ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Quel calcul te parait le plus facile ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

71 – 59 = . . . . . . . . .
63 – 9 = . . . . . . . . .
Calculs proposés oralement
100

100

100

100
100

1. Table de 9
L’enseignant anime les 3 activités décrites en sq 3.
2. Multiple de 3 ou non ?, … de 4 ou non ? 115 – 30 = . . . . . . . . . .
50 – 25 = . . . . . . . . . .

74 – 8 = . . . . . . . . . .
Même tâche que celle introduite dans la sq 11. Là encore, on
ne dépasse pas 12 fois le nombre. Les élèves apprennent à
s’appuyer sur les repères « 5 fois 3 » et « 10 fois 3 », « 5 fois 4 »
et « 10 fois 4 ». Par exemple : « 17 n’est pas un multiple de 3,
104 – 98 = . . . . . . . . . .

109 – 16 = . . . . . . . . . .
86 – 12 = . . . . . . . . . .
Sur cette autre file numérique, calcule 67 – 29 par complément (en avançant).

c’est 5 fois 3 plus 2 », « 27 est un multiple de 3, c’est juste avant

Sur cette autre file numérique, calcule 74 – 6 par complément (en avançant).

10 fois 3, c’est 9 fois 3 exactement ».

ou pour effectuer chaque soustraction (gomme après chaque calcul).
Tu peux utiliser la file numérique pour imaginer les deux nombres
Sur cette file numérique, calcule 67 – 29 par retrait (en reculant).

50

50

50

50
50
Sur cette file numérique, calcule 74 – 6 par retrait (en reculant).

1 à 3. Calcul réfléchi de soustractions

Même pour les élèves qui ont utilisé J’apprends les maths aupa-
110 – 63 = . . . . . . . . . .

24 – 12 = . . . . . . . . . .

ravant, il est utile de revoir collectivement les deux principales

92 – 7 = . . . . . . . . . .

stratégies et l’usage de l’outil. Il s’agit en effet d’approfondir la

compréhension de l’équivalence des deux stratégies et, sur ce
plan, la file de boites est un outil idéal : il rend évident que le
résultat des deux procédures est nécessairement égal.
Fais les calculs suivants.

106 – 87 = . . . . . . . . . .
112 – 19 = . . . . . . . . . .
67 – 29 = . . . . . . . . . .

67 – 29 = . . . . . . . . . .

Pour cette séquence, nous conseillons à l’enseignant de photoco-

74 – 6 = . . . . . . . . . .

74 – 6 = . . . . . . . . . .

37 – 9 = . . . . . . . . . .

pier, pour chaque élève, la planche de la fin du fichier J’apprends

les maths CE2, où sont représentées quatre files de boites. Cette
photocopie est fixée sur un support en carton puis glissée dans 5

une pochette plastique transparente. Les élèves utilisent un Solution du Compte est bon (activité A) :
72563524_001-024.indd 5 19/12/2016 12:32

feutre à encre effaçable. 191 = [(5 + 3) × 25] – 9 ; 234 = (25 × 9) + 5 + 4

On démarre directement avec des calculs au tableau. 95 = (20 × 3) + (5 × 7) ; 175 = (30 – 5) × (4 + 3)
93

72563527_.indb 93 09/03/2017 11:46

 1re période
23
Multiplier par 20, 30, 40… CALCUL MENTAL
1. Soustractions « en avançant »

Multiplier par 200, 300, 400…

ou « en reculant » (voir p. 11).
2. Multiples de 3 et de 4 (voir p. 11).

Je découvre

Objectifs 1 Mathilde et Mathieu calculent 38 × 10, 38 × 20, 38 × 30.

38 × 10
Facile ! 10 fois 38, 380 !

Dans la multiplication en colonnes par un nombre à 38 × 20

Facile ! 20 fois 38, Vérifie que tu obtiens
3 chiffres, par exemple 678 × 349, on est amené à calcu- c’est 10 fois 38, 380
et encore 10 fois 38, 380.
le même résultat
en commençant par calculer

ler 678 × 9, puis 678 × 40, puis 678 × 300. Pour faciliter la En tout 760. 38 x 2.

compréhension de cette technique (abordée dans la sq 38), 30 fois 38,

c’est 10 fois 38, 380
38 × 30
Vérifie que tu obtiens
le même résultat
il est bon que les élèves sachent auparavant effectuer ces encore 10 fois 38, 380
et encore 10 fois 38, 380
en commençant par calculer
38 x 3.
En tout …
trois produits partiels. Dans la sq 23, les élèves apprennent
Et si tu devais calculer 38 × 40, 38 × 50 ? Et si tu devais calculer 47 × 20, 53 × 60, 29 × 80 ?
à calculer des multiplications du type n × 40, n × 300. 2 Calcule.
23 × 100 23 × 200 23 × 300 23 × 400
Pour calculer un produit comme 72 × 30, les élèves pri
s
i ap
apprennent ici à multiplier 72 par 3, puis par 10. A priori, J’a Pour multiplier un nombre par 20, 30, 40, 50, 60…
je le multiplie par 2, 3, 4, 5, 6… puis je multiplie le résultat par 10.

pour l’adulte, cela découle du fait que 72 × 30 = 72 × Pour multiplier un nombre par 200, 300, 400, 500, 600…
je le multiplie par 2, 3, 4, 5, 6… puis je multiplie le résultat par 100.
(3 × 10) = (72 × 3) × 10. Mais un tel raisonnement repose sur
Calcule (tu peux calculer en colonnes les multiplications par 3, par 4, par 5).
la commutativité de la multiplication dans le cas du produit 18 × 300 46 × 200 21 × 400 13 × 500

de 3 nombres et sur la transformation d’une écriture avec 3 Le nombre mystérieux

parenthèses qui n’est pas évidente. Ici, on amène les élèves 1 950 2 480 2 520 2 680 2 800 13 × 300 84 × 30 200 × 14

à comprendre que calculer 30 fois 72, c’est calculer 10 fois 3 400 3 700 3 900 5 800 7 000
68 × 50 8 × 725 39 × 50

72, 720, encore 10 fois 72, 720 et encore 10 fois 72, 720. 40 × 62 14 × 500 740 × 5

Autrement dit on aboutit à chercher 720 × 3. Il est facile Je deviens performant

alors de comprendre que ce dernier calcul ne diffère de À chaque fois, une seule mesure est possible. Laquelle ?
a. Un ski b. Un but de football c. Un but de rugby d. Une piscine
72 × 3 que par le fait que le produit est 10 fois plus grand. 17 mm 73 mm 600 mm 25 mm
Il revient donc au même de calculer (72 × 3) × 10. Le même 17 cm
17 dm
73 cm
73 dm
600 cm
600 dm
25 cm
25 dm
raisonnement vaut pour n × 200, 300, 400, etc. 17 m 73 m 600 m 25 m

La sq 24, dont les activités ont lieu sur le cahier, constitue 44

une situation de préparation à la division euclidienne. Les

élèves ont déjà appris à chercher si un nombre est le multiple
72563526_014_057_rouge.indd 44 16/12/2016 17:15

que dans la sq 22. Pour certains de ces calculs, l’enseignant

d’un autre et, quand c’est le cas, à déterminer le quotient demande comment les élèves ont procédé : « en avançant »
(a = bq). Mais l’une des difficultés de la division euclidienne ou « en reculant » ? Il est bon alors d’expérimenter chaque
est qu’il faut aussi s’intéresser au reste (a = bq + r). C’est stratégie. On constate ainsi que, parfois, les deux stratégies
pourquoi, préalablement à l’introduction de cette opéra- sont également pertinentes (par exemple, dans des cas tels
tion, nous proposons cette situation qui amène les enfants que 76 – 37). Il faut proposer aussi des calculs pour lesquels on
à déterminer combien de fois une petite longueur l est utilise plutôt des décompositions connues (par exemple pour
comprise dans une grande longueur L et la longueur restante 1 000 – 250, 83 – 50, etc.).
r. La tâche est facile parce que les élèves n’ont pas à calculer En cas de nécessité, les élèves peuvent utiliser une file comme
mais utilisent le compas comme moyen de report. celle de la sq n° 22, que leur enseignant leur a photocopiée et
Ils acquièrent ainsi un modèle d’action (un « schème ») qui a été glissée dans une pochette transparente (les élèves se
qui est celui de la division : dans les deux cas, on cherche servent alors d’un feutre effaçable).
combien de fois une grandeur b est contenue dans une
2. Multiple de 3 ou non ?, … de 4 ou non ?
autre a (on cherche le quotient) et ce qu’il reste si on a
Même activité que sq 22.
épuisé toutes les possibilités de report de b dans a (le
reste est plus petit que b). Cela les aidera à comprendre
l’opération dans la sq 36.
1 à 3. Multiplier par 20, 30, 40…
par 200, 300, 400, …
Pour les activités 1 et 2, l’enseignant anime la classe à partir de
cas proposés au tableau, en reprenant la démarche représentée
sur le livre. Ce dernier n’est donc pas nécessaire et ne servira que

Activités Séquence 23
pour l’activité 3 (ou pour les élèves absents ce jour-là).
Il s’agit d’abord de comprendre que multiplier n par 30 c’est
chercher 10 fois n, 10 fois n et encore 10 fois n et que cela revient
Calculs proposés oralement à calculer n × 3 puis à multiplier ce produit par 10.
1. Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant » L’enseignant écrit 38 × 20 = … au tableau et demande aux élèves
Il s’agit d’entrainer les deux stratégies revues dans la sq 22 en de calculer cette multiplication. Après un moment de recherche
introduisant aussi des cas tels que 208 – 174, 312 – 24, 4 003 individuelle, on fait le point : on peut calculer ce produit de deux
– 3 850, 1 028 – 39, etc., comportant des nombres plus grands façons, « 38 fois 20 » ou « 20 fois 38 ». On se représente que le
94

72563527_.indb 94 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 23 et 24 – pages 44 et 45
24
Vers la division : CALCUL MENTAL
1. Multiplications par 20 (du type 20 x 37),

combien de fois l dans L ?

par 30, 40 et 50 (du type 30 x 8, 7 x 40)
(voir p. 11).
2. Soustractions « en avançant »
ou « en reculant » (voir p. 11).

1 Cahier d’activités page 6

Je découvre
Activités Séquence 24
s
pri
ap
J’ai Quand je cherche combien de fois une petite longueur est contenue
dans une autre, je peux utiliser une bande de papier ou un compas.
Je reporte autant de fois que possible la petite longueur dans la grande.
Calculs proposés oralement
Par exemple, ici, l est contenu 3 fois dans L 1. Multiplications par 20, 30, 40 et 50
et il reste cette longueur-là :
l L
)
) Je peux écrire : On entraine ici la stratégie découverte dans la sq 23. Dans le
) L = ( l x 3) + r
et r = cas des multiplications par 20, le second facteur est un nombre
quelconque < 100 (car les élèves savent calculer les « grands
doubles » mentalement). Dans les autres multiplications (par 30,
Je deviens performant
40, 50), c’est un nombre < 10. Les élèves prennent conscience
A En avançant ou en reculant ? Calcule ces soustractions sans les poser en colonnes.
que l’on se sert alors des tables de 3, 4 et 5. Cette même
103 – 7 106 – 97 310 – 23 210 – 194 121 – 48
démarche est généralisée ensuite (voir sq 25) aux multiplications
B Le nombre mystérieux
8 × 1 067 28 × 300 1 085 × 8
par 60, 70, 80, 90.
8 400 8 423 8 500 8 536 8 600

8 680 8 685 8 694 8 700 8 883

20 × 435 1 269 × 7 100 × 86
2. Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant »
850 × 10 965 × 9 1 449 × 6
Même activité que sq 23.
C Le jeu du portrait
• C’est un polygone.

1. Vers la division
Une ou plusieurs figures correspondent à ce portrait :
• Il a 5 côtés (c’est un pentagone).
• Deux de ses côtés semblent parallèles.

B Activité préliminaire
A C
Préalablement à l’activité 1, on fait résoudre un problème similaire
au tableau ou sur une feuille photocopiée, avec deux segments,
un de petite longueur nommée l, l’autre nommée L qui la contient
F D 3 fois au moins. Combien de fois la petite longueur l est-elle
E contenue dans la grande longueur L ? Cela aidera notamment
G
les élèves à comprendre le format de réponse :
45 L = (l × n) + r
et r =
72563526_014_057_rouge.indd 45

calcul d’une addition réitérée de 20 fois 38 (38 + 38 + 38 …) serait

16/12/2016 17:15
Pour ce problème, on ne dispose que d’une bande de papier
très long. Le calcul de 38 fois 20 (20 + 20 + 20 …) serait plus aisé, avec laquelle on reporte l sur L. Un enfant vient le résoudre.
mais encore très long. D’où l’idée de s’appuyer sur 10 fois 38 qui On commente : « la petite longueur est contenue 5 fois dans
est connu. Le résultat est trouvé quasi-immédiatement : 380. Il sera la grande et il reste ça » (on montre cette longueur entre deux
facile de comprendre que si l’on connait « 10 fois 38 », on peut mains). On s’efforce d’écrire ce qui vient d’être dit :
calculer « 20 fois 38 » sous la forme « 10 fois 38 » et encore « 10 fois L = (l × 5) + r
38 », soit 380 + 380 ou 380 × 2. Cela conduit à poser à droite du et r =
tableau, de préférence en colonnes (voir remarque ci-après), la L’égalité r = … est complétée avec un segment de la longueur
multiplication 380 × 2. Les élèves la calculent individuellement et correspondante (repérée avec la bande de papier). La première
l’un d’entre eux vient l’effectuer au tableau. On constate à cette ligne dit qu’il y a 5 fois la longueur « petit l » dans la longueur
occasion que le calcul qui pose problème est 38 × 2, car il suffit « grand L » et qu’il y a une longueur qui reste. La deuxième ligne
d’écrire le zéro à droite du résultat 76. De là l’autre méthode de réponse indique quelle est la longueur restante.
proposée par l’enseignant : si on calcule 38 × 2 et qu’on multiplie Remarque
le tout par 10 ? On voit qu’on obtient le même résultat. L’écriture L = (l × n) + r permet d’introduire à l’avance un format
On fait de même avec 38 × 30 (comparaison de 380 × 3 = 1 140, de réponse qui sera demandé aux élèves pour expliciter le
avec 38 × 3 = 114, puis 114 × 10), voire avec 38 × 40. Il est alors résultat de leurs divisions (voir sq 36).
possible de dégager la méthode utilisée (cf. le J’ai appris) et de
vérifier qu’elle peut fonctionner pour calculer des multiplications
Activité du cahier d’activités
La similitude de la situation est constatée (voir facsimilé p. 97).
comme 38 × 50, 47 × 20, 53 × 60, 29 × 80.
Les élèves travaillent ensuite individuellement en se servant
Même démarche pour les multiplications par 200, 300, 400, … :
d’une bande de papier ou du compas pour le report de l sur L.
l’enseignant écrit au tableau 23 × 200 = … par exemple et
Si on fait un bilan collectif en fin d’activité, on procède comme
demande aux élèves comment on pourrait calculer cette
dans les activités précédentes : on exprime le nombre de reports
multiplication…
de l dans L et on vérifie que chacun a bien tracé un trait qui
Remarque représente la longueur du reste (rappelons que c’est dans la
Lorsque l’enseignant fait comparer le calcul de 380 × 2 et celui sq 36, lors de l’introduction de la division proprement dite, qu’on
de 38 × 2, il est préférable de noter ces calculs au tableau en exprimera le reste par une mesure).
colonnes plutôt qu’en ligne, car cette spatialisation favorise la On pourra s’inspirer du J’ai appris du livre pour résumer et
compréhension du fait que 38 × 2 est un calcul partiel de 380 × 2. conclure cette activité.
95

72563527_.indb 95 09/03/2017 11:46

 1re période
25
Problèmes CALCUL MENTAL
1. Soustractions « en avançant »

pour apprendre à chercher

ou « en reculant » (voir p. 11).
2. Table de 6 et multiplication
par 60 (voir p. 11).

J’analyse trois résolutions

Des indications pédagogiques générales sur les PAC Problème : Combien de morceaux de 18 cm peut-on découper dans une ficelle de 1 m ?

figurent au début du Guide. Voici les solutions de Mélanie, Cécile et Sébastien.

18 x 7 = 126
18 + 18 + 18 = 54 c’est plus qu’un mètre
100 – 18 = 82 1 morceau
3 morceaux 18 x 4 = 72
82 – 18 = 64 2 morceaux c’est moins d’un mètre
64 – 18 = 46 3 morceaux 18 + 18 + 18 + 18 = 72 18 x 6 = 108
4 morceaux

Activités
46 – 18 = 28 4 morceaux c’est un peu trop

Séquence 25 28 – 18 = 10 5 morceaux 18 + 18 + 18 + 18 + 18 = 90
18 x 5 = 90
100 – 90 = 10
5 morceaux
On peut découper
On fait 5 morceaux. On peut découper 5 morceaux. 5 morceaux.
Calculs proposés oralement Il reste 10 cm de ficelle. Il restera 10 cm de ficelle. Il reste 10 cm de ficelle.

1. Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant » Mélanie Cécile Sébastien

Quelle(s) solution(s) conviennent ? Pourquoi la ou les autres ne conviennent-elles pas ?

Même activité que sq 23.
2. Table de 6, puis multiplication par 60
Dans le prolongement de la sq 23 et du calcul oral de la sq 24, Problèmes variés

il s’agit de comprendre que, pour calculer 60 × 8 par exemple, 1. Un marchand de cycles a vendu pendant
la semaine :
5. Construction géométrique
a. Trace un triangle ABC avec AB = 12 cm.
on utilise 6 fois 8, 48 mais le résultat est un nombre de dizaines : • 2 motos à 3 642 € la moto ;
• un scooter à 1 599 € ; b. • Place le point I, milieu de [AB].
• 7 casques à 158 € pièce.
60 × 8 = 480. On commence donc par les activités habituelles
• Place le point J, milieu de [BC].
« Cette semaine, j’ai vendu pour près • Place le point K, milieu de [CA].
de 10 000 € de marchandises », se dit-il.
sur la table de 6 (cf. sq 3) et on poursuit avec quelques cas de A-t-il raison ? Justifie ta réponse. c. Trace le triangle IJK.
d. Si tes tracés sont exacts, vérifie que :
multiplication par 60 (le second facteur est inférieur à 10). Même 2. Combien de sachets de 23 bulbes de tulipes
peut-on préparer avec 196 bulbes ? • [IJ] parallèle à [AC] ;

démarche dans les séquences suivantes avec les autres tables. 3. Dans son portefeuille, Mme Briant n’a que
des billets de 10 € et de 5 €.
• [IK] parallèle à [BC] ;
• [KJ] parallèle à [AB].
En tout, elle a 15 billets qui font 115 €.
1. Problème dit de division-quotition
e. Si tes tracés sont exacts, tu obtiens :
Combien de billets de 10 € et combien
• la longueur IJ est la moitié de AC ;
de billets de 5 € a-t-elle ?
• la longueur IK est la moitié de BC ;
Un problème comme celui-ci, où l’on cherche combien de 4. Combien de bulbes de jacinthes y a-t-il • la longueur KJ est la moitié de AB.
dans 100 sachets de 25 bulbes ?
morceaux de 18 cm on peut couper dans une ficelle de
100 cm, est un problème de « division-quotition », car on y
cherche combien de fois un nombre est contenu dans un autre 46

(cf. Présentation, chapitre 3). On ne demande pas explicitement

de déterminer le reste, mais au regard de la situation, il parait
72563526_014_057_rouge.indd 46 16/12/2016 17:15

3. Problème à plusieurs contraintes.

assez naturel de le faire. 4. Multiplication (par 100).
Mais, à ce moment de l’année, si on leur pose ce problème, rares 5. Construction géométrique.
sont les élèves qui le reconnaitront comme relevant de cette
Signalons que les problèmes 2 et 4 portent sur un contexte
opération. Les trois résolutions se caractérisent par l’usage d’une
similaire mais relèvent de deux situations opposées. La réponse
autre opération que la division. Il s’agit donc là de résolutions
erronée « quatre bulbes » dans le problème n° 4 s’interprète
au « niveau 1c » (voir Présentation, chapitre 3).
aisément : l’élève se laisse guider par l’analogie de situation
On remarquera enfin que ce problème exige de convertir la
avec le problème précédent.
dimension de la ficelle (la mesure est donnée en m, il faut la
Lors de la correction, si cette erreur s’était produite, il convien-
transformer en cm).
drait de l’analyser : ce n’est pas parce que deux problèmes
Conduite de l’activité nous parlent de bulbes et de sachets que ces deux problèmes
Les élèves cherchent d’abord individuellement. Lors d’une mise se résolvent de la même façon. Dans un cas, on connait le
en commun, on analyse chacune des trois résolutions, puis on nombre total de bulbes et on cherche le nombre de sachets,
les compare : Mélanie, Cécile et Sébastien trouvent la même dans l’autre, on connait le nombre de sachets et on cherche le
solution par trois méthodes différentes. nombre total de bulbes.
– Mélanie procède à des retraits successifs de 18 cm jusqu’à
ce qu’il ne soit plus possible de le faire. Elle est ainsi amenée
à s’intéresser à la longueur de la ficelle qui reste après chaque
retrait d’un morceau de 18 cm.
– Cécile somme des morceaux de 18 cm et s’intéresse donc Activités Séquence 26
plutôt à la longueur de la ficelle utilisée. Pour cela, elle construit
une table des multiples de 18. Calculs proposés oralement
– Sébastien essaie des multiplications pour trouver le multiple 1. Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant »
de 18 le plus proche de 100 (et inférieur à 100). Même activité que sq 23.
2. Problèmes variés 2. Table de 7, puis multiplication par 70
Les 5 problèmes proposés sont de types différents : Mêmes activités que sq 25, mais avec la table de 7 et des multi-
1. Comparer une somme de produits et un nombre. plications par 70. Rappelons que le 2e facteur des multiplications
2. Quotition (combien de fois b dans a ? pour b = 23). 70 × n est un nombre à un chiffre.
96

72563527_.indb 96 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 25 et 26 – pages 46 et 47
26
Problèmes CALCUL MENTAL
1. Soustractions « en avançant »

pour apprendre à chercher

ou « en reculant » (voir p. 11).
2. Table de 7 et multiplication
par 70 (voir p. 11).

Lors de la mise en commun, on aboutira à des écritures du type

Je recherche les informations pertinentes
17 × 23 = (17 × 20) + (17 × 3) qu’on commente ainsi : « 23 fois 17,
On peut visiter Paris en naviguant sur la Seine.
Sur le bateau Belle Seine, la promenade touristique coute 17 €. c’est 20 fois 17 et encore 3 fois 17 ».
Pour éviter de calculer trop souvent,
le caissier a commencé à écrire une liste des prix pour les billets d’embarquement.
Recopie et complète cette liste. Puis réponds aux questions. 2. Problèmes divers
Nombre
de billets
Prix Les 5 problèmes proposés sont de types différents :
1 17 € 1. Quotition (combien de fois b dans a ? pour b = 6).
2
3
34 €
51 €
2. Proportionnalité et mise en œuvre de la distributivité de ×
4 68 € sur + : 21 × 43 = (20 × 43) + (1 × 43).
5 85 €
6 …
3. Multiplication (le problème conduit les élèves à se rappeler
7 … que le carré a 4 côtés de même longueur).
8 …
1. Un groupe de touristes anglais achète 10 billets.
9 …
4. Multiplication.
Une famille achète 4 billets.
Un club de personnes âgées achète 14 billets. 10 … 5. De deux quantités, on connait l’une et sa différence avec l’autre
Quel est le prix à payer dans ces trois cas ?
2. Des touristes japonais achètent 20 billets. 3. Quel est le prix de 18 billets ?
(avec « de plus que ») ; on cherche la somme des deux quantités.
Un groupe d’amis achète 6 billets.
4. Quel est le prix de 23 billets ?
Une classe de CM1 achète 26 billets. 24 Vers la division : combien de fois l dans L ?
Quel est le prix à payer dans ces trois cas ? 5. Quel est le prix de 37 billets?
Je découvre

1 a. Combien de fois la longueur l est-elle contenue dans la longueur L ? Dessine le segment qui reste.

l L = ( l × …… ) + r
Problèmes variés
et r =
L
1. Une fermière range 58 œufs dans des boites. 4. Un pâtissier a fabriqué des chocolats.
Dans chaque boite, elle met 6 œufs. Il les range dans des sachets
Combien de boites remplira-t-elle ? en mettant 7 chocolats par sachet.
Il remplit exactement 65 sachets.
Restera-t-il des œufs ?
Combien de chocolats a-t-il fabriqués ? b. Combien de fois la longueur l est-elle contenue dans la longueur L ?
2. Un catalogue propose des chaises
à 43 € l’unité. 5. Dans une ville, il y a 2 écoles.
Quel est le prix de 10 de ces chaises ?
Il y a 267 enfants dans la première. l
La deuxième est plus grande,
Quel est le prix de 21 de ces chaises ? elle reçoit 50 enfants de plus L
3. Le côté d’un carré mesure 96 cm. que la première.
Combien d’écoliers y a-t-il dans cette ville ? L = ( l × …… ) + r
Quel est le périmètre de ce carré ?
et r =

c. Combien de fois la longueur l est-elle contenue dans la longueur L ?

47
L = .................................
l et r =
72563526_014_057_rouge.indd 47 16/12/2016 17:15

1. Approche de la proportionnalité L

Cette situation conduit à utiliser en contexte une propriété que,

d’un point de vue formel, on appelle distributivité de la multi- d. Combien de fois la longueur l est-elle contenue dans la longueur L ?

plication sur l’addition, par ex. : n × (10 + 4) = (n × 10) + (n × 4). l

Ici, pour calculer le prix de 14 objets, les élèves ne disposeront L
L = .................................
que du prix de 10 objets et de celui de 4 objets. Comme c’est et r =
précisément cette propriété (distributivité de × sur +) qui est
e. Combien de fois la longueur l est-elle contenue dans la longueur L ?
mise en œuvre dans la multiplication en colonnes, on peut dire l
que la présente situation prépare l’apprentissage de cette tech- L
nique. Cette situation est également une première approche de L = .................................

la proportionnalité. et r =

Lorsque les enfants complètent le tableau de prix, il est utile 6

L’activité 1 de la sq 24, sur le cahier.
de les arrêter, par exemple avant le calcul du prix de 9 billets, 72563524_001-024.indd 6 19/12/2016 12:32

et de demander comment on peut calculer le prix total de ces

9 billets. La plupart des élèves répondront qu’il suffit d’ajouter
17 € au prix de 8 billets. Mais en demandant si on peut calculer Activité complémentaire
autrement, il apparaitra qu’on peut aussi calculer 17 × 9.
Avant de laisser les élèves répondre aux 5 questions, on vérifie Carrés magiques
Recopie puis complète ces carrés magiques.
collectivement leurs calculs.
Au moment de répondre à ces questions, les enfants peuvent
rencontrer des difficultés : 9 16
– certains peuvent rester bloqués parce qu’ils ne mettent pas en
relation le nombre 14 avec les nombres 10 et 4 précédemment 12
traités ; on peut les aider en leur demandant combien les touristes 13 11 15
anglais et la famille ont acheté de billets en tout ;
– d’autres peuvent être bloqués à la deuxième question parce
La somme est 30. La somme est 36.
qu’il faut inférer le prix de 20 billets qui ne figure pas dans le
tableau.
97

72563527_.indb 97 09/03/2017 11:46

 1re période
27
CALCUL MENTAL

Cercle, rayon et diamètre

1. Multiples de 10 ou non ?
Idem avec 25, 50, 100 et 250.
2. Table de 8 et multiplication par 80 (voir p. 11).

Je découvre

Objectifs 1 Le point O est le centre du cercle ci-contre.

[OA] est un rayon de ce cercle.
A

a. Quelle est sa longueur ? B

b. Un autre rayon de ce cercle est-il tracé ?
Dans la sq 27, on aborde les notions géométriques de Quelle est sa longueur ?
O

c. Pourquoi [OC] n’est-il pas un rayon de ce cercle ?

cercle, rayon et diamètre. On distingue les expressions « un d. Combien de rayons ce cercle a-t-il ? C

rayon » et « un diamètre », qui désignent des segments 2 Cahier d’activités page 7

particuliers, des expressions « le rayon » et « le diamètre » ap

pri
s
J’ai Si une infinité de points A, B, D, E… sont sur un cercle de centre O,
qui renvoient à des longueurs. [OA], [OB], [OD], [OE] sont des rayons de ce cercle et ont tous la même longueur.
Cette longueur s’appelle le rayon du cercle de centre O.

Dans la sq 28, les élèves sont amenés à catégoriser divers De même, un cercle a une infinité de diamètres.
La longueur de ces diamètres est le double du rayon.
problèmes relevant de la différence de deux nombres. Ils Cette longueur s’appelle le diamètre du cercle.

savent déjà plus ou moins que, pour un même contexte 3 Sur une feuille blanche, réalise la construction suivante :
et pour un même couple de nombres a et b, il existe a. Trace un cercle de centre A et de rayon 5 cm.
b. Place un point B sur ce cercle.
d. Sur [AB], place un point C à 4 cm de A.
e. Trace un cercle de centre C et de rayon 4 cm.
une certaine variété de formulations de problèmes pour c. Trace (AB).

lesquels la somme a + b est la solution. Ils sont amenés à

Je deviens performant
remarquer ici que, pour un même couple de nombres a A Multiple de 25 ou non ? Multiple de 250 ou non ?
et b, il existe plusieurs formulations de problèmes pour 55 150 225 275 400 1 350 2 050 3 000

lesquels la différence a – b est la solution. Ce sont par 85 185 250 325 1 000 1 750 2 750 3 250

exemple des problèmes dans lesquels on pourra utiliser B Le nombre mystérieux

des expressions comme : « Combien manque-t-il… ? », « de 92 100 120 160 175 8 × 60 106 × 7 3 × 4 × 10

plus que », « de moins que… », « pour en avoir autant », 480 539 609 639 742
46 × 2 87 × 7 25 × 7

25 × 4 9 × 71 4×5×8
etc., et pas seulement des problèmes où on interroge sur
« la différence entre a et b ». C’est aussi une façon de revoir C Le compte est bon

que la différence, c’est « ce qui dépasse », mais c’est aussi 204 127 170 741

ce qui reste quand on retire le petit nombre du grand ou 5 8 9 25 3 4 7 10 5 6 10 20 2 3 7 250

ce qu’il faut ajouter au petit nombre pour égaler le grand. 48

72563526_014_057_rouge.indd 48 16/12/2016 17:15

Activité 2 sur le cahier d’activités

Voici, ci-après, le facsimilé du support de cette activité. Il s’agit de

Activités Séquence 27
faire découvrir que le diamètre d’un cercle est aussi le plus grand
segment qu’on peut tracer en joignant deux points du cercle (le
mathématicien dirait que le diamètre est la plus grande corde),
Calculs proposés oralement qu’il passe nécessairement par le centre et que sa longueur est
1. Multiple de 10 ou non ? double de celle du rayon.
Idem avec 25, 50, 100 et 250 27 Cercle, rayon et diamètre
Même tâche que celle introduite dans la sq 11. Les cas ne sont Je découvre

pas mélangés. Pour les multiples de 25, de 50 et de 250, on ne 2 Vérifie que les rayons des cercles de centre A, D et G sont d’égale longueur.
Quelle est cette longueur ? . . . . . . . . . . . . . . . . . .
dépasse pas 12 ou 13 fois le nombre. Pour ceux de 10 et de
100, on peut aller jusqu’à 99 fois le nombre. B

2. Table de 8, puis multiplication par 80 A D G

Mêmes activités que sq 25 et 26, mais avec la table de 8 et des

multiplications par 80.
C

1 à 3. Cercle, rayon et diamètre Trace [BC].

Quelle est sa longueur ?
Peut-on trouver deux points E
et F sur le cercle de centre D
Trace le plus long segment
possible dont les extrémités
tels que [EF] mesure 55 mm ? sont sur le cercle de centre G.
Activité 1 ....................
..................... Quelle est sa longueur ?

Cette activité vise à revoir et préciser les connaissances des .....................

élèves sur le cercle. Elle peut se dérouler collectivement à partir 28 Je deviens performant A

d’un tracé au tableau, comparable à celui du livre. L’enseignant Dans leaAcercle

B B a. On commencé C de centre
D
à reproduire A,figure
cette E lesenélèves
A
tracent
traçant (AD), [BC].sonCette
mais on a changé phase
orientation.
B ContinueA la construction
C (tuDpeux utiliser
E ta règle et ton compas).
demande aux élèves d’observer ce tracé et note leurs observa- aide à comprendre ce qui est attendu sur les deux autres cercles.
D
tions : « c’est un cercle », « O est son centre », etc. L’enseignant Ainsi, les élèves doivent placer sur le cercleD de centre D deux A

A D
points E et F, tels que [EF] mesure 55 mm. Comme le diamètre
B C E
sollicite ces formulations par ses questions, en reprenant notam- A D
A

B C E

ment celles du livre et en les enrichissant, par exemple : combien y du cercle est inférieur à 55 mm, c’est impossible. D

a-t-il de points sur un cercle ? On aborde aussi, dès ce moment, le Quant au tracé demandé sur le cercle de centre G, il convient de D

b. On a commencé à reproduire cette figure en traçant (OA),

sens de la question : quel est le rayon de ce cercle ? On débouche laisserA lesmais élèves
on a changéchercher
son orientation.sans les
Continue guider. C’estAla discussion sur
la construction.

alors sur la distinction des deux expressions : un rayon et le rayon. les résultats
AO
OB
obtenus qui permettra A
de déterminer O
O
que
A
le segment A

98 O O
B
B
A A
C O
O
C C
B

72563527_.indb 98 09/03/2017
7 11:46
B
 Activités Sq 27 et 28 – pages 48 et 49
28
Somme ou différence CALCUL MENTAL
1. Soustractions « en avançant »
de deux nombres ou « en reculant » (voir p. 11).
2. Table de 9 et multiplication par 90
(voir p. 11).

6 fois. On utilisera en effet ces six schémas pour y entourer la

Je découvre

1 Vérifie que Mathieu a 83 timbres et que Mathilde en a 50.

quantité qui correspond à la solution de chacun des 6 problèmes
Calcule la somme de ces deux nombres puis leur différence. a à f posés dans l’activité 1.
Les élèves sont d’abord invités à vérifier que la première collec-
tion contient bien 83 timbres, ce qui permet de faire remarquer
que ceux-ci sont organisés par groupes de 10. Ils vérifient que
la seconde collection contient 50 timbres.
Résous ces problèmes.
a. Combien de timbres Mathilde et Mathieu ont-ils ensemble ?
On leur demande ensuite de calculer la somme et la différence
b. Combien de timbres Mathilde a-t-elle de moins que Mathieu ?
c. Combien de timbres aura Mathilde si Mathieu lui donne tous ses timbres ?
de ces deux nombres (voir remarque ci-dessous). La suite de
d. Combien de timbres Mathieu a-t-il de plus que Mathilde ? l’activité est individuelle : les élèves s’efforcent de résoudre les
e. Mathilde et Mathieu mettent leurs timbres dans un seul album. Combien contient-il de timbres ?
f. Combien de timbres faut-il donner à Mathilde pour qu’elle en ait autant que Mathieu ? 6 problèmes proposés. C’est pour la mise en commun que l’on
ap
pri
s utilise les schémas des deux collections. Par exemple, pour le
J’ai Quand je connais deux nombres (de billes, de timbres, de mm, de g, etc.),
je peux chercher leur somme (je calcule une addition)
ou leur différence (je calcule une soustraction).
problème a, les élèves sont invités à entourer sur leur polycopié
La différence, la quantité correspondant à la solution. On aboutit au schéma
c’est ce qui reste quand on retire le petit nombre du grand nombre.
C’est aussi ce qu’il faut ajouter au petit nombre pour obtenir le grand nombre. suivant qui est repris au tableau :
Il y a plusieurs façons de parler de la différence ou de la somme de deux nombres.

2 a. Calcule la somme puis la différence des nombres 48 et 61.

b. Voici le début d’un problème :

Safya a 48 € d'économies. Son frère Kamel a 61 €

• Écris plusieurs questions auxquelles on répond en donnant la somme comme solution.

• Écris plusieurs questions auxquelles on répond en donnant la différence comme solution.
Notons que le même schéma représentant la somme justifie
Je deviens performant la solution des problèmes c et e. On poursuit ainsi pour les
A Calcule. problèmes suivants. On aboutira par exemple à cette justification
741
103 × 10 = …
459 × 20 = …
250 × 8 = …
78 × 50 = …
248 × 40 = …
12 × 250 = …
187 × 30 = …
366 × 20 = …
pour le problème d :
3 7 250 B Cahier d’activités page 7

49

72563526_014_057_rouge.indd 49 16/12/2016 17:15

le plus long passe par le centre G et qu’il s’agit du diamètre. Concernant le problème b (et f), les élèves peuvent reprendre
On sollicitera les élèves sur le rapport entre la longueur de ce le même schéma que ci-dessus ou proposer un schéma tel que
diamètre et celle du rayon. celui-ci :
Activité 3
Après que les élèves ont réalisé leur construction, on la reproduit
au tableau en prenant comme unité de longueur le dm (au lieu
du cm). Ce changement d’échelle est signalé et justifié : un cercle
de rayon 5 cm apparaitrait trop petit au tableau, on agrandit On conclura, comme dans le J’ai appris, sur la variété des formu-
donc la figure en faisant comme si elle était demandée en dm. lations des problèmes. On fera expliciter en outre les deux
C’est « la figure du tableau ». manières principales de donner sens à la différence de deux
Solutions du Compte est bon (activité C) nombres a et b :
204 = (25 × 8) + (9 – 5) ; 127 = (3 × 4 × 10) + 7 a
170 = (6 × 20) + (5 × 10) ; 741 = (250 × 3) – (7 + 2)
b

• la différence c’est ce qui reste quand on retire le petit nombre

Activités Séquence 28 b du grand nombre a :

Calculs proposés oralement a

1. Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant »
Même activité que sq 23. b
2. Table de 9, puis multiplication par 90 • c’est aussi ce qu’il faut ajouter au petit nombre b pour égaler
Mêmes activités que sq 25 à 27, mais avec la table de 9 et des le grand nombre a :
multiplications par 90.
a
1 et 2. Catégorisation de problèmes : b
somme et différence
La situation du livre est reproduite au tableau et il est bon que
les élèves disposent d’un polycopié où celle-ci est reproduite Pour l’activité 2, les élèves peuvent se regrouper par 2 ou 3.
99

72563527_.indb 99 09/03/2017 11:46

 1re période
29
Lecture de l’heure : CALCUL MENTAL
1. Je pense à un nombre, je lui ajoute 38

« 9 heures moins 10 min »

et j’obtiens 42. Quel est ce nombre ?
2. Je pense à un nombre, je lui retire 25
et j’obtiens 32. Quel est ce nombre ? (voir p. 12).

Je découvre

Objectifs 1 Il est 9 h 23. La fusée Ariane partira à 10 h exactement. Dans combien de minutes partira-t-elle ?
a. Observe comment Mathilde résout ce problème.

12
11 1
Dans la sq 29, on consolide la lecture de l’heure. Une erreur 10 2
Je calcule : 23 pour aller à 60.
9 3
fréquente consiste à lire 8 h 50 quand il est 7 h 50. Cette 8
5
4
Avec 40, ça ferait plus de 60…
C’est moins de 40, c’est ...
7 6
erreur s’explique par le fait que l’enfant ne coordonne pas
les positions respectives des deux aiguilles : la petite indique b. Écris l’heure indiquée et donne le nombre de min qui vont s’écouler jusqu’à l’heure suivante.
a. b. c. d. e.
presque 8, d’où « 8 h », et la grande 50 min, d’où « 8 h 50 ».
12 12 12 12 12
11 1 11 1 11 1 11 1 11 1
10 2 10 2 10 2 10 2 10 2
9 3 9 3 9 3 9 3 9 3

En utilisant l’expression « a h moins b min », dans les cas 8

7 6 5
4 8
7 6 5
4 8
7 6 5
4 8
7 6 5
4 8
7 6 5
4

où cette expression est conventionnelle, les enfants sont 2 Qui a raison ?

amenés à être plus attentifs à la position précise de la petite Il est 8 h 35 10
11
12
1
2 Dans 25 minutes il sera 9 h.
Il est 9 h moins 25.
aiguille : « il n’est pas encore 8 h, il est 8 h moins… 10 min ». 9
8
3
4

La sq 30 prépare la sq 31, consacrée à la soustraction en 7 6 5

colonnes. Nous avons choisi d’enseigner la technique 3 Écris l’heure indiquée des deux façons.

dite traditionnelle : pour les retenues, quand on ajoute f. g. h. i. j.

12 12 12 12 12
11 1 11 1 11 1 11 1 11 1
10 2 10 2 10 2 10 2 10 2
9 3 9 3 9 3 9 3 9 3

par exemple 10 unités au grand nombre, on compense 8

7 6 5
4 8
7 6 5
4 8
7 6 5
4 8
7 6 5
4 8
7 6 5
4

cet ajout par celui d’une dizaine au petit nombre. Elle s

pri
ap
s’automatise plus facilement, engendre moins d’erreurs J’ai Quand on cherche combien de minutes il y a avant d’atteindre l’heure suivante,
c’est facile à calculer : il suffit de bien connaitre les compléments à 60.

que celle où l’on « casse » les dizaines, les centaines, etc. Entre 7 h 35 et 8 h, il y a 25 minutes. C’est pourquoi on peut dire qu’il est « 8 h moins 25 ».
On pourrait dire « 20 h moins 10 », « 5 h moins 30, 31, 32… ». Mais cela ne se dit jamais.
et qu’on appelle la « technique naturelle » et est plus
économe en notations, ce qui est un avantage dans la Je deviens performant
division posée en potence (voir sq 79). A Construction géométrique :
a. Trace un cercle de centre O et de rayon 3 cm. d. Appelle C et D les points où les deux cercles
Mais la technique traditionnelle repose sur une propriété b. Trace un diamètre AB de ce cercle. se coupent.
c. Trace un cercle de centre A et de rayon 2 cm. e. Trace [OD], [OC] et (DC).
de haut niveau qui est l’invariance de la différence par B Cahier d’activités page 8
translation : quand on ajoute un même nombre donné à 50

un nombre a et à un nombre b, la différence a – b ne varie

pas. C’est pourquoi on vise, préalablement, la compré- 72563526_014_057_rouge.indd 50 16/12/2016 17:15

on peut placer les nombres successifs sur une demi-droite numé-

hension de cette propriété.
rique. Ainsi, pour le premier exemple donné plus haut, on note
successivement de gauche à droite :
+ 38
Activités Séquence 29
Calculs proposés oralement
Je pense à un nombre … ? 42
L’enseignant propose les deux sortes de cas suivants (en les Il est clair alors que, pour retrouver le nombre pensé, il faut
mélangeant), par exemple : « … je lui ajoute 38 et j’obtiens 42. annuler l’ajout et retirer 38 de 42.
Quel est ce nombre ? », d’une part, et « … je lui retire 25 et
j’obtiens 32. Quel est ce nombre ? », d’autre part. 1 à 3. Lire l’heure : « 9 h moins 10 min »
La difficulté de la tâche dépend des ordres de grandeur respectifs Dans l’activité 1, il faut chercher combien de min nous séparent
des nombres. Par exemple : « Je pense à un nombre, j’ajoute 4 et de l’heure suivante, ce qui amène à chercher le complément
j’obtiens 42 » est assez facile parce que la relation : « 38 et 4, 42 » à 60. Pour le calculer, on peut réutiliser la méthode enseignée
vient presque immédiatement à l’esprit et on n’a pas besoin pour les compléments à 100, par ex. : « avec 40 min, ça ferait
d’utiliser une soustraction pour résoudre ce problème d’ajout. plus de 60, c’est trente… ».
En revanche, le problème : « Je pense à un nombre, j’ajoute 38 Activité préliminaire
et j’obtiens 42 » conduit le plus souvent à calculer 42 – 38 (qui se Une activité similaire à celle du livre, avec une horloge collective,
calcule « en avançant »). Quand l’énoncé utilise : « je retire… », aidera les élèves à s’approprier le mode de lecture de l’heure
le calcul qui permet de retrouver le nombre pensé doit être une avec l’expression « … moins … ».
somme que les élèves peuvent déterminer mentalement comme On s’assure tout d’abord que les élèves savent lire l’heure dans
les cas abordés dans les sq 11 et 16 ou une somme du type des cas faciles (jusqu’à 40 min environ après l’heure). L’enseignant
57 + 35, (deux nombres de deux chiffres quelconques). On revoit propose ensuite le problème suivant : il affiche une heure donnée,
alors que 57 + 35 par exemple, c’est « 57 et 30… 87 et encore par exemple 10 h 28 ; il demande de lire cette heure et de dire
5, 92 » (on ajoute les dizaines puis les unités du second nombre). dans combien de temps il sera 11 h. On peut calculer ainsi :
Pour valider le raisonnement qui conduit à retrouver, par une 2 min pour aller à 10 h 30 et encore 30 min pour aller à 11 h, en
soustraction, le nombre initial après un ajout (ou inversement), tout 32 min. L’enseignant suggère alors la similitude avec des
100

72563527_.indb 100 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 29 et 30 – pages 50 et 51
3O
Ajouter un même nombre CALCUL MENTAL
1. Je pense à un nombre… (idem sq 29).

ne change pas la différence 2. Multiples de 10 ou non ?

Idem avec 25, 50, 100 et 250.

Je découvre
2. Multiple de 10 … ? Idem avec 25, 50, 100 et 250
1 Cahier d’activités page 8
Mêmes activités que sq 27.

1. Invariance de la différence…
s
pri
ap La différence entre 130 et 134 est de 4.
J’ai
Cette différence ne change pas si on ajoute une même quantité à ces 2 nombres.
Elle ne change pas si l’on ajoute 10 unités à l’un et 1 dizaine à l’autre. L’activité
29 Je deviens sur leperformant cahier vise à la compréhension de cette propriété
Elle ne change pas si l’on ajoute 10 dizaines à l’un et 1 centaine à l’autre, etc.
qui est utilisée
B Combien dans llaest-elle
de fois la longueur technique
contenue dansde la soustraction
la longueur L ? Dessine le segment(cf.quisq 31).
reste.
L = ....................
l
On utilise, dès la sq 30, des formulations commeet:r «= la différence
Je deviens performant ne change pas quand on ajoute L
10 dizaines ou une centaine
A Écris l’heure indiquée.
Fais-le de deux façons différentes, quand ces deux façons de s’exprimer sont habituelles.
aux deux nombres », que les élèves possèderont au moment
a. 12 b. 12 c. 12 d. 12 e. 12
d’apprendre la technique. l
11 1 11 1 11 1 11 1 11 1
L
10
9
2
3
10
9
2
3
10
9
2
3
10
9
2
3
10
9
2
3 On s’appuie ici sur un contexte concret : deux enfants ont
L = .........................
8 4 8 4 8 4 8 4 8 4
7 6 5 7 6 5 7 6 5 7 6 5 7 6 5
initialement
et r = planté des arbres de hauteurs différentes et ils
comparent de temps en temps les tailles de ces arbres. Tantôt
B Le nombre mystérieux

7 080 7 200 7 254 7 280 7 380

30 × 250 600 × 12 90 × 85 ceux-ci gagnent lla même hauteur, tantôt non. À chaque ajout,
L = ....................
et r =
806 × 9 182 × 40 40 × 177 on contrôle la différence entre L
les tailles de ces deux arbres :
7 500 7 650 7 800 7 850 7 880
90 × 82 300 × 26 157 × 50
3O Ajouter un même nombre ne change pas la différence
Je découvre
C Le jeu du portrait • C’est un polygone.
1 Marie a planté un sapin et Lucie un peuplier. De temps en temps, elles mesurent leur arbre en cm.
• Il a 6 côtés (c’est un hexagone).
• Deux de ses côtés semblent parallèles. Combien mesure ton arbre en centimètres ? Et le tien ?
• L’un de ses côtés mesure 2 cm.
Taille Taille du
Différence
du sapin peuplier
B Complète ce tableau. de Marie de Lucie des tailles
A
Le jour de la plantation, les deux arbres mesurent… 134 cm 130 cm ………
E
À Noël, les deux arbres ont grandi chacun de 20 cm. ……… ……… ………

F Au début des vacances, le sapin de Marie a grandi de 1 dm

D et le peuplier de Lucie a grandi de 10 cm. ……… ……… ………
C
À la rentrée de septembre, le sapin de Marie a grandi de 7 cm
et le peuplier de Lucie a grandi de 10 cm. ……… ……… ………
51
Bien plus tard, les deux arbres ont encore grandi chacun de 100 cm. ……… ……… ………

Un jour, Marie dit : « Dans un an, mon sapin mesurera 10 dm de plus. »
72563526_014_057_rouge.indd 51 16/12/2016 17:15
Lucie répond : « Dans un an, mon peuplier mesurera 1 m de plus ! » ……… ……… ………
calculs où on utilise aussi « pour aller à ». On se rappelle alors
8
la stratégie utilisée pour les compléments à 100. On l’applique
Conduite de l’activité
aussitôt : 24 pour aller à 60 ?… 32 pour aller à 60 ? 72563524_001-024.indd 8 19/12/2016 12:32

Le tableau du cahier est résumé sur le tableau de la classe. On

Activité 1 (sur le livre) peut même représenter en « vraie grandeur », sur une grande
On observe que la situation initiale est la même. Les élèves bande de papier, les étapes successives de ce scénario : deux
travaillent individuellement. traits partant du sol représentent la taille initiale des deux arbres,
Activités 2 et 3 ils sont suffisamment proches l’un de l’autre pour que la diffé-
L’enseignant reprend l’horloge collective et, progressivement, rence de taille (4 cm) soit perceptible. à chaque transformation,
propose des cas où le nombre de min se rapproche de 60. On on anticipe ce que sera la différence, par exemple : le peuplier
est alors attentif à la position exacte de la petite aiguille, par de Lucie et le sapin de Marie gagnent tous deux 20 cm. La diffé-
ex. : elle n’est pas encore sur le 8, il est encore 7 h et « quelque rence, qui était de 4 cm, va-t-elle changer ? L’enseignant trace
chose », il est 7 h 55. On demande si quelqu’un connait une sur la bande de papier la longueur gagnée par chaque arbre :
autre façon de le dire. la différence des tailles a-t-elle changé ? Les enfants vérifient en
Cette nouvelle manière de lire l’heure est essayée sur d’autres remplissant les trois cases de la ligne correspondante sur leur
cas. On fait remarquer qu’on ne l’utilise que quand la grande cahier, on contrôle ces calculs au tableau et on essaie d’expliquer
aiguille a dépassé la demie. En outre, on dit « … moins … » pourquoi la différence n’a pas varié.
quand le nombre d’heures ne dépasse pas 12 (on ne dit pas Même démarche pour les lignes suivantes. Quand la croissance
« 14 h moins 10 »). Les expressions « et quart », « et demie » et d’un arbre est exprimée sous la forme 1 dm et celle de l’autre
« moins le quart » sont explicitées. Les élèves traitent ensuite sous la forme 10 cm, il est bon de formuler l’égalité des longueurs
individuellement les 5 cas proposés dans l’activité 3. en utilisant l’expression « dizaine de cm ». De même pour 10 dm
et 1 m (dernière ligne) : 10 dm ou 10 dizaines de cm, 1 m ou
1 centaine de cm. Cela aidera en effet les enfants à comprendre,

Activités Séquence 30
dans la sq 31, l’analogie entre cette situation et la technique de la
soustraction. Le moment où le sapin a gagné 7 cm et le peuplier
a grandi de 10 cm est un contrexemple sur lequel on s’attardera :
Calculs proposés oralement à quelle condition la différence de taille serait restée la même ?
1. Je pense à un nombre … On conclut cette activité par un résumé du même type que le
Même activité que sq 29. J’ai appris.
101

72563527_.indb 101 09/03/2017 11:46

 1re période
31
Technique(s) de la CALCUL MENTAL
1. Soustractions a – b avec a < 20. On inclura

soustraction en colonnes
des cas impossibles comme 7 – 9, 0 – 4, etc.
2. Additions du type 370 + 67 (voir p. 12).

Je découvre

Objectifs 1 Calcule 865 – 628 et 948 – 576 en colonnes comme tu sais le faire.
2 Mathilde et Mathieu ont commencé à calculer 865 – 628 en colonnes. Observe.
8 6 5 5 – 8, c’est impossible !
Dans la sq 2, nous avons recommandé à l’enseignant de – 6 2 8

laisser les élèves utiliser la technique de soustraction en Mais si ! Il suffit d’ajouter 10 unités au grand nombre
Maintenant, on peut !
colonnes dans laquelle ils sont le plus à l’aise, de les obser- et 1 dizaine au petit nombre. Leur différence ne change pas.
15 moins 8, c’est 7 !
6 dizaines moins ...
ver dans le maniement de la procédure et de les y aider le 8 6 15

cas échéant. Il se peut en effet que certains, avant le CM1, – 6 2

1
8

7
aient appris la technique traditionnelle tandis que d’autres
Termine le calcul de Mathilde et Mathieu. As-tu fait ce calcul comme eux ?
utilisent la technique naturelle (c’est le cas des élèves qui Sinon, peux-tu expliquer pourquoi les deux méthodes conduisent au même résultat ?

ont utilisé J’apprends les maths auparavant). En revanche, 3 Calcule 948 – 576 en colonnes comme tu sais le faire. Mathilde et Mathieu ont commencé. Observe.

à partir de la sq 31, l’enseignant incitera tous les élèves à 9 4 8 8 – 6, facile, c’est 2 !

Mais 4 dizaines moins 7 dizaines,
– 5 7 6
utiliser la technique traditionnelle. Un des objectifs de la sq 2
c’est impossible !

est même de comprendre en quoi elles sont équivalentes Mais si ! Il suffit d’ajouter 10 dizaines au grand nombre

en les comparant : pour 948 – 576, par exemple, dans la et 1 centaine au petit nombre. Leur différence ne change pas.

colonne des centaines, avec la technique naturelle, on 9 1 4 8 Maintenant, on peut !

14 dizaines moins 7 dizaines…
– 5 7 6
calcule (9 – 1) – 5 ; dans la technique traditionnelle, on 1
2
calcule 9 – (5 + 1). Dans un cas, de 9 on retire 1, puis 5, Termine le calcul de Mathilde et Mathieu. As-tu fait ce calcul comme eux ?
Sinon, peux-tu expliquer pourquoi les deux méthodes conduisent au même résultat ?
c’est-à-dire 6 ; dans l’autre, on ajoute d’abord 1 au 5 qu’il 4 Mathilde a calculé la soustraction 843 – 478 en colonnes. Mathieu vérifie son calcul.
faut retirer de 9, ce qui conduit à retirer 6. Mais que fais-tu ?
Je fais la preuve de ta soustraction.
Si ton calcul est juste, en ajoutant le petit nombre
et le résultat de ta soustraction, on doit retrouver 843.
Au moment d’apprendre la technique elle-même, on utilise Vérifie-le.

les verbalisations suivantes, pour 948 – 576 par exemple : 8 1 4 1 3 4 7 8

– 4 7 8 + 3 6 5
« 8 moins 6, égale 2 ; 4 dizaines moins 7 dizaines, on ne 1 1
3 6 5
peut pas, etc. ». On spécifie donc toujours le type de Calcule 5 382 – 2 749 et fais la preuve.

groupement sur lequel on opère (dizaines, centaines, 52

etc.). Dans un premier temps, ces verbalisations aident

les élèves à mobiliser les connaissances en numération 72563526_014_057_rouge.indd 52 16/12/2016 17:15

nécessaires à la compréhension de la technique. Dans

1 à 6. Techniques de la soustraction
les séquences suivantes, dès que l’enseignant pensera en colonnes
que la technique est bien comprise, il favorisera alors son Il s’agit notamment d’amener les enfants à réinvestir les connais-
automatisation et donc l’abandon de ces verbalisations. sances acquises au cours des activités de la séquence précédente
dans la soustraction en colonnes lorsqu’il y a une retenue et
de leur faire comparer les deux techniques (traditionnelle et
naturelle). On enseigne aussi la preuve de la soustraction. Outre
un moyen d’autocorrection, l’enseignement de ce procédé est
une nouvelle occasion d’expérimenter le lien entre addition et
soustraction.
Activités Séquence 31 Activité préliminaire
Pour introduire la technique, on pourra commencer au tableau
Calculs proposés oralement par une soustraction simple, sans retenue, qu’on calculera succes-
1. Soustractions simples sivement mentalement et en colonnes pour prendre conscience
Même activité que sq 4 (avec des cas « impossibles » comme qu’on calcule de gauche à droite mentalement et de droite à
3 – 7 et 0 – 6 et des cas qui peuvent laisser perplexes certains gauche en colonnes. Par exemple : 759 – 43 est donné oralement.
élèves comme 6 – 0). On compare les différentes stratégies. Cette soustraction peut être calculée mentalement : « 759 moins
Cette activité vise évidemment à mobiliser les connaissances 40, 719, moins 3, 716 ». L’égalité correspondante est écrite au
en calcul qui seront utilisées dans la suite de la sq. tableau. Comment va-t-on écrire cette soustraction en colonnes ?
2. Additions du type 320 + 67, 370 + 67 Par où commence-t-on le calcul ? Cette soustraction est calculée.
Les élèves ont déjà calculé des additions du type 367 + 20 et On insiste pour que les élèves disent les grandeurs sur lesquelles
367 + 50. Il s’agit de préparer le calcul mental de multiplications ils opèrent : « 5 dizaines moins 4 dizaines = 1 dizaine ».
du type 54 × 11, 38 × 12, etc. (cf. le calcul mental de la sq 32). Activités 1 à 3
En effet, pour 38 × 12 par exemple, qui sera calculé sous la Les élèves calculent individuellement les deux soustractions
forme (38 × 10) + (38 × 2), les élèves devront pouvoir sommer demandées sur le livre : 865 – 628 et 948 – 576. Chacun utilise
380 + 76. Pour cette somme, on utilise la procédure classique : la méthode de son choix (voir Objectifs). Remarquons que, dans
ajout successif des dizaines et des unités. Ainsi, 370 + 67 « c’est chacune, il y a une retenue (aux dizaines pour la première, aux
370 et 60… 430 et encore 7, 437 ». centaines pour la seconde).
102

72563527_.indb 102 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 31 – pages 52 et 53
5 Calcule. Ne pose ces soustractions en colonnes que si c’est nécessaire.
9 467 – 6 983 247 – 48 5 768 – 2 000
1 000 – 370 2 862 – 1 943 946 – 735 On suit la même démarche pour la comparaison suivante (calcul
de 948 – 576), en faisant anticiper aux élèves la procédure de la
Problèmes
6 1. Les 23 étapes d’un Tour de France
technique traditionnelle devant le problème posé par le calcul
font 4 508 km. Après 14 étapes,
les coureurs ont parcouru 2 779 km.
sur la colonne des dizaines : 4 dizaines moins 7 dizaines, on ne
Quelle distance doivent-ils encore parcourir ?
peut pas…
2. Dans sa collection de timbres,
M. Petit a 1 857 timbres.
742 sont des timbres étrangers.
Deux ou trois autres soustractions sont calculées ensuite indivi-
Les autres sont français.
Combien de timbres français a-t-il ?
duellement en employant seulement la technique traditionnelle,
3. Un boulanger a fabriqué 675 baguettes. À 18 h, il en a déjà vendu 509. et ces calculs sont repris collectivement. On peut par exemple
Combien de baguettes lui reste-t-il à vendre ?
proposer de calculer 762 – 408 (où il faut ajouter une dizaine à
zéro dizaine « en bas » avant de faire le retrait), 5 642 – 893 (où
Je deviens performant
on devra calculer 14 dizaines moins 10 dizaines), 4 032 – 685 (où
A Recopie ce tableau puis complète-le.
A B l’on peut conclure le calcul sur 40 centaines moins 7 centaines
Segments Longueur
[…] 1 dm
plutôt que de calculer en deux étapes : colonne des centaines
[…] 6 cm E D puis colonne des milliers).
[BC] …
[…] 69 mm Activité 4
[DE] …
[EF] …
Pour aider les élèves à comprendre le procédé de la preuve, on se
place dans un contexte concret lors de la première soustraction
(cas du livre). Par exemple, pour la soustraction 843 – 478 : « Dans
F un collège, il y a 843 élèves, 478 sont des filles, combien y a-t-il
Quels sont les côtés qui semblent parallèles ? C de garçons ? ». Si l’on trouve 365 garçons, on peut retrouver le
B Écris l’heure indiquée.
Fais-le de deux façons différentes, quand ces deux façons de s’exprimer sont habituelles.
nombre d’élèves en ajoutant celui des filles et celui des garçons.
a. 12
b. 12
c. 12
d. 12
e. 12
La preuve de la soustraction suivante (par exemple : 5 382 – 2 749)
est formulée en termes plus généraux : « quand on ajoute le
11 1 11 1 11 1 11 1 11 1
10 2 10 2 10 2 10 2 10 2
9 3 9 3 9 3 9 3 9 3

résultat au petit nombre on doit retrouver le grand nombre ».

8 4 8 4 8 4 8 4 8 4
7 6 5 7 6 5 7 5 7 5 7 5
6 6 6

53
Activités 5 et 6
Le travail est individuel. Toutefois, comme plusieurs soustractions
72563526_014_057_rouge.indd 53 16/12/2016 17:15 de l’activité 5 peuvent être calculées mentalement, l’enseignant
Quand la plupart des élèves utilisent la technique naturelle,
incite les élèves à le remarquer préalablement et les encourage
immédiatement après cette phase individuelle il est bon de
à ne pas les poser.
reprendre collectivement ces deux calculs au tableau. Comme
on utilisera également celui-ci pour introduire la technique tradi-
tionnelle, on peut réserver la partie gauche pour comparer les
deux techniques dans le calcul de 865 – 628 et la partie droite
pour 948 – 576.
Les élèves sont ensuite amenés à observer sur le livre comment
Mathilde et Mathieu calculent 865 – 628 : quand, dans la colonne
des unités (cas de 865 – 628), le calcul est impossible, ils ajoutent
un même nombre « en haut » et « en bas ». A-t-on le droit de Activité complémentaire
faire cela ? Pourquoi ? Cela ne va-t-il pas modifier le résultat ? On
constate finalement que les deux techniques sont équivalentes (le Le damier
Place encore 4 pions sur cette grille pour qu’il n’y en ait qu’un
résultat est 237 dans les deux cas) et on essaie d’analyser pourquoi :
seul sur chaque ligne, chaque colonne et chaque alignement
– dans la technique par laquelle on a commencé, on « emprunte » oblique.
une dizaine (il en reste 5) et on la dégroupe pour faire 10 unités ;
de ce fait, après le calcul sur les unités on se retrouve à calculer
5 dizaines moins 2 dizaines ;
– dans celle utilisée par Mathilde et Mathieu, on ajoute 10 unités
au grand nombre et une dizaine au petit nombre ; de ce fait, dans
la colonne des dizaines, on se retrouve à calculer 6 moins (2 + 1).
Dans les deux cas, on retire 2 dizaines et 1 dizaine, c’est-à-dire
3 dizaines, des 6 dizaines « du haut ». Dans le premier cas, on
retire 1 dizaine dès le début aux 6 dizaines « du haut » et on
enlève ensuite les 2 dizaines « du bas ». Dans le second cas, on
ajoute d’abord 1 dizaine aux 2 dizaines « du bas » et on retire
ces 3 dizaines des 6 « du haut ». C’est normal qu’on trouve
3 dizaines dans les deux cas !
103

72563527_.indb 103 09/03/2017 11:46

 1re période
32
Problèmes CALCUL MENTAL
Calculs proposés par écrit

pour apprendre à chercher

Multiplications par 11 et par 12
du type 32 × 11, 27 × 12 (voir p. 12).

J’analyse trois résolutions

Des indications pédagogiques générales sur les PAC Problème : Il est 7 h 34 min. Quelle heure sera-t-il dans 46 min ?

figurent au début du Guide. Voici les solutions de Cécile, Mélanie et Sébastien.

26
1 1 34 60
7 h 3 4 min 7h34
Dans 26 min il sera 8 h.
+ 4 6 min + 46
7 h 8 0 min Je n’ai ajouté que 26 min.
7h80
Il faut encore ajouter

Activités Séquence 32 80 – 60 = 20
20 min.

Dans 46 min,
Il sera 7 h 80. Il sera 8 h 20. il sera 8 h 20 min.

Calculs proposés par écrit au tableau Cécile Mélanie Sébastien

Quelle(s) solution(s) conviennent ? Pourquoi la ou les autres ne conviennent-elles pas ?

Multiplications faciles par 11 et par 12
On multiplie par 11 ou 12 des nombres de deux chiffres. Les
Problèmes variés
multiplications sont proposées par écrit au tableau car cela aide
les élèves à gérer la suite des calculs. La stratégie privilégiée
repose sur la distributivité de la multiplication sur l’addition : 3. Une classe de CM1 va visionner
un documentaire. Ce documentaire
pour 41 × 12, par exemple, 12 fois 41 est égal à 10 fois 41 et dure 39 min et le visionnement
commence à 13 h 26.
encore 2 fois 41. On peut graduer la difficulté en commençant À quelle heure se terminera-t-il ?

par des cas sans retenue au niveau des dizaines comme 41 × 12 4. Le périmètre d’un carré
est de 108 cm.

(on somme 410 + 82), 32 × 12 (on somme 320 + 64) ou 63 × 11 1. Un groupe de 17 personnes veut faire
un séjour d’une semaine en Tunisie.
Quelle est la longueur d’un côté ?

Ce séjour coute 400 € par personne. 5. Au rugby, on peut marquer des points
(on somme 630 + 63). On peut aussi proposer des cas tels que Combien devront-elles payer en tout ?
de trois manières :
• l’essai qui rapporte 5 points,
54 × 12 (on somme 540 + 108, soit deux nombres de 3 chiffres, 2. Dans un avion, il y a 42 places.
Pour un trajet Paris-Stockholm,
• l’essai transformé qui rapporte 7 points,
• le drop ou la pénalité qui rapportent
mais sans avoir à gérer de « retenue »). Des cas tels que 38 × 12 on a déjà vendu 27 places à 200 €
et 8 places à 300 €.
3 points.
Trouve plusieurs façons de marquer un total
(on somme 380 + 76) ou 56 × 11 (on somme 560 + 56) sont Combien de places reste-t-il à vendre ? de 21 points.

proposés ensuite.
Cette tâche prépare les élèves à comprendre la technique en 54

colonnes (sq 38).

72563526_014_057_rouge.indd 54 16/12/2016 17:15

1. Calcul sur des durées en h et min min). On les choisira pour que certains se prêtent à un calcul
Nous avons choisi d’utiliser le format de cette activité pour « comme Sébastien », par exemple :
l’apprentissage du calcul sur les heures et minutes (voir aussi sq 43 – il est 6 h 40, quelle heure sera-t-il dans 27 min ?
et 99). En effet, la seule difficulté de ces calculs est la gestion – il est 2 h 30, quelle heure sera-t-il dans 53 min ?
de la conversion non décimale 60 min = 1 heure (cf. la solution – il est 9 h 45, quelle heure sera-t-il dans 25 min ? etc.
de Cécile). Dans le cas des sommes, il y a plusieurs façons de la
2. Problèmes divers
surmonter, parmi lesquelles :
Les 5 problèmes proposés sont de différents types :
– celle de Mélanie qui calcule une addition en colonnes et ne
1. Problème de multiplication (par 400).
réalise la conversion qu’à la fin ; cette méthode est utilisable
2. Recherche du résultat d’un retrait : a – (b + c) avec des données
dans tous les cas ; il suffit en effet de se rappeler qu’une durée
inutiles.
exprimée, par exemple, sous la forme « 2 h 63 min » n’est pas
3. Calcul d’horaire.
fausse, mais seulement non conventionnelle ;
4. Recherche de la valeur de l’unité (4 × ? = 108).
– celle de Sébastien qui décompose l’ajout : comme il est 7 h 34,
5. Problème à plusieurs contraintes et à solutions multiples.
il ajoute 26 min jusqu’à l’heure suivante, puis le reste des min
au-delà ; pour certaines valeurs, cette méthode est particuliè-
rement adaptée.
Conduite de l’activité Activités Séquence 33
Après une phase de recherche individuelle, une mise en commun
sera nécessaire. Calculs proposés par écrit au tableau
On soulignera tout d’abord que Cécile n’a pas commis d’erreur : Multiplications faciles par 11 et par 12
elle a simplement oublié qu’avec 80 min, on pouvait former une Même activité que sq 32.
heure de plus. Mélanie procède exactement comme Cécile,
mais elle exprime son résultat conventionnellement. La straté- 1. Associer une suite de consignes
gie de Sébastien ne se comprendra bien qu’en se référant au à une construction géométrique
mouvement de la grande aiguille sur une horloge. Quand il est Les textes de consignes pour réaliser une construction géomé-
7 h 34, il y a 26 min pour aller à 8 h. Comme 46 min, c’est 26 min trique se caractérisent notamment par l’usage d’un langage
+ 20 min, il suffit d’ajouter ces 20 min à 8 h. En conclusion, on spécifique et précis. L’objectif général de cette activité est
pourra proposer divers calculs (ajout de min, voire ajout d’h et d’approfondir la lecture de ces textes un peu particuliers.
104

72563527_.indb 104 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 32 et 33 – pages 54 et 55
33
MENTAL
oposés par écrit Problèmes CALCUL MENTAL
Calculs proposés par écrit

pour apprendre à chercher

ations par 11 et par 12 Multiplications par 11 et par 12
2 × 11, 27 × 12 (voir p. 12). du type 32 × 11, 27 × 12 (voir p. 12).

Je recherche les informations pertinentes

La figure ci-dessous a été construite en suivant l’une de ces trois fiches. Laquelle ?
Pourquoi, en suivant les consignes des deux autres fiches, on n’obtient pas cette figure ?

Fiche 1
 mm.
[OA] =  20
1. Trace
centre A
A ace un cercle de
2. Tr n 30 mm
.
et de rayo O
O de centre
Trace un cercle m.
3. n 40 m
et de rayo

Fiche 3
1. Trace un
Fiche 2 cercle de cen
tre O
et de rayon
tre O 20 mm.
cercle de cen
Activité complémentaire
2. Place un
1. Trace un 20 mm.
point A à l’in
térieur
et de rayon de ce cercle
ce cercle. .
point A sur 3. Trace [OA]
2. Place un .
A]. 4. Trace un
3. Trace [O tre A cercle de cen
4. Trace un
cercle de cen
et de rayon
30 mm.
et de rayon
30 mm.
tre A
La pyramide
Dans une case située « à cheval » sur deux autres, il faut écrire
le nombre qui est la somme de ces deux cases.
Problèmes variés Par exemple, pour la première pyramide, dans la case située
1. Monsieur Edmond veut couvrir son toit. 3. Un restaurateur achète 47 caisses « à cheval » au-dessus de 38 et 27, il faut écrire le résultat de
Il lui faut 2 632 tuiles. de 12 bouteilles d’eau minérale.
Il s’en est déjà fait livrer 1 875. Combien achète-t-il de bouteilles en tout ? l’addition 38 + 27, dans la case au-dessus de 12 et 5, il faut
Combien de tuiles lui manque-t-il ?
4. Construction géométrique écrire le résultat de 12 + 5, etc. On remonte ainsi jusqu’à la
2. Dans un ascenseur, il est écrit : a. Trace le cercle de centre A
« Maximum : 5 personnes ou 400 kg ». et de rayon 4 cm. dernière case, située au sommet.
• M. Leroy pèse 111 kg, b. Place un point B
• M. Lopez pèse 89 kg, à l’intérieur de ce cercle. Pour contrôler tes calculs, tu disposes d’un renseignement
• M. Martin pèse 92 kg,
• Mme Dufaux pèse 58 kg,
c. Trace le cercle de centre B
et de rayon 30 mm.
sur le nombre qui figure dans cette dernière case.
• Mme Bonté pèse 73 kg.
d. Ce cercle coupe le cercle de centre A
Ces personnes peuvent-elles
en deux points. Appelle-les C et D.
………
monter ensemble dans cet ascenseur ?
e. Trace [AC] et [AD].

55
……… ………

72563526_014_057_rouge.indd 55 16/12/2016 17:15 ……… ……… ………

Les élèves ont déjà réalisé des constructions géométriques en
partant d’une suite de consignes (par exemple en sq 25, acti- 38 27 12 5
vité 2). Ici, une construction géométrique ayant déjà été réalisée
à partir d’un des trois textes, il s’agit de déterminer lequel. Le nombre au sommet est un multiple de 20.
Comme les consignes se ressemblent beaucoup, il est très
difficile de le faire en s’appuyant sur la seule lecture des fiches.
À l’opposé, une méthode facile consiste à réaliser les trois
………
constructions pour pouvoir les comparer avec le modèle.
C’est une méthode intermédiaire que nous proposons ici : les
……… ………
élèves réalisent la construction correspondant à la fiche 1 ; ils
100 ……… 1 000
observent qu’elle ne convient pas ; pour les constructions 2 et 3,
on les incite à anticiper le résultat de chaque consigne avant de
57 ……… ……… 760
la réaliser. Par exemple : « si on trace un cercle de centre A et
de rayon 60 mm, est-ce qu’on obtiendra la même chose que Le nombre au sommet est écrit avec les chiffres 1 et 6.
sur la construction déjà réalisée ? »
Signalons que la fiche 3 conduit à distinguer les expressions Qui est où ?
« sur le cercle » et « à l’intérieur du cercle », de même que le Sept copains sont au cinéma.
Ils se sont installés dans une rangée de sept fauteuils.
problème 4 de l’activité 2.
• Romain n’a qu’un voisin,
2. Problèmes divers • Mathieu est à côté de Romain,
• Thomas est au bout du rang à droite,
Les 4 problèmes proposés sont de types différents :
• Éric est entre Thomas et Benoît,
1. Différence (avec le mot « manque »). • Julien est entre Benoît et Kévin.
2. Somme de 5 nombres.
3. Multiplication (par 12).
4. Construction géométrique (comprendre l’expression « à
l’intérieur du cercle »).

105

72563527_.indb 105 09/03/2017 11:46

 2e période
36
CALCUL MENTAL

La division-quotition (1)
1. Calculs proposés par écrit
Multiplications par 11 et 12 (idem sq 32).
2. Soustractions (idem sq 23).

Je découvre

Objectifs 1 Cahier d’activités page 9

2 Pour savoir combien de fois la longueur l est contenue dans la longueur L,

Mathilde et Mathieu ont calculé la division de 171 par 25 (171 : 25 ?).

Les élèves revoient ou découvrent la division en sq 36. Nous

l L
avons choisi d’introduire cette opération en l’associant à un
problème de « quotition », c’est-à-dire à un problème où
On peut
l’on cherche combien de fois un nombre est contenu dans
Diviser 171 par 25,
c’est chercher combien de fois résoudre ce problème
il y a 25 dans 171. sans compas et écrire…

un autre : « en a, combien de fois b ? ». On sait que ces q = 6

car 171 = (25 × 6) + 21
problèmes entrainent moins facilement l’usage de la division 171 : 25 ?
r = 21

que ceux de partage (ou, plus généralement, de « partition »).

Mais, pour les élèves, la leçon où ils revoient la division J’ai
ap
pri
s
Diviser 171 par 25 (171 : 25 ?) c’est chercher deux nombres :
au CM1 fait encore évènement. C’est en effet la dernière • combien de fois il y a 25 dans 171, ce nombre s’appelle le quotient (q) ;
• le reste (r).
opération étudiée et, à ce moment de leur scolarité, ils ne la q = 6 c’est le nombre de fois
171 : 25 ?
car 171 = (25 × 6) + 21
maitrisent pas encore. Si cette opération est associée, dès ce r = 21
c’est le reste

moment, à la quotition, ils auront plus de facilité à l’évoquer Attention :

Dans une division par 25, le reste est obligatoirement inférieur à 25.
ensuite pour résoudre d’autres problèmes de quotition (cf. Dans une division par 50, le reste est obligatoirement inférieur à 50.
Dans une division par 100, le reste est obligatoirement inférieur à 100, etc.

Présentation, chap. 3). L’usage de la division pour résoudre

3 Calcule ces divisions.
des problèmes de partition fait l’objet de la sq 45. Je deviens
79 : 25 ? performant68 : 10 ? 226 : 250 ? 19 : 6 ?
185 : 25 ? 129 : 10 ? 1 064 : 250 ? 28 : 6 ?
Nous ne faisons pas compléter une égalité telle que 275 : 25 ? 240 : 10 ? 1 507 : 250 ? 2 : 6?
318 : 25 ? 294 : 10 ? 1 999 : 250 ? 34 : 6 ?
« 147 : 25 = …». En effet, si, dans le passé, des ensei-
gnants faisaient écrire « 147 : 25 = 5 (reste 22) », cette Problèmes

notation ne respecte pas les règles d’écriture d’une égalité. 4 1. Combien de bouquets de 25 fleurs
peut-on former avec 208 fleurs ?
3. 342 sportifs parisiens veulent aller à Rome
par autocar pour une compétition.
Seule, une égalité comme 147 : 25 = 5 + 22/25 serait Restera-t-il des fleurs ? Chaque autocar ne peut transporter
que 50 personnes.
2. Combien de paquets de 5 brioches
acceptable. Une telle écriture ne sera introduite qu’avec peut-on former avec 31 brioches ?
Combien d’autocars faut-il ?

la division-fraction (voir sq 58). Le calcul à réaliser est donc 58

donné ici sous la forme d’une question comme 147 : 25 ?,

et les élèves répondent en écrivant « q = 5, r = 22 car 72563526_058_085_orange.indd 58 19/12/2016 12:28

147 = (25 × 5) + 22 ». On remarquera que la nécessité

Calculs proposés oralement
d’un reste inférieur au diviseur fait partie de la définition Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant »
de la division adoptée pour introduire cette opération. Même activité que sq 23.
La situation choisie est celle où l’on cherche combien de fois 1 à 4. La division-quotition (1)
une longueur est contenue dans une autre. Ce problème L’enseignant annonce aux élèves qu’ils vont apprendre une
a d’abord été résolu à l’aide d’un procédé géométrique nouvelle opération ou revoir la dernière opération qu’ils ont
(bande de papier et compas). En proposant le même apprise. Il écrit au tableau 171 : 25 ? et lit cette opération : « on
problème avec des mesures, on met les élèves dans une va calculer 171 divisé par 25 ». Cette annonce est importante.
situation d’anticipation : c’est en raisonnant sur les nombres En commençant ainsi, l’attention des élèves est mobilisée
qu’ils pourront prévoir le résultat du procédé géométrique, par l’intérêt qu’il y a à apprendre ou revoir cette opération.
celui-ci permettant ensuite de contrôler les calculs. Comme les enfants connaissent bien le problème dont on
La sq 37 porte sur les quadrilatères. Comme dans la sq 21 se sert pour introduire la division et qu’ils connaissent les
sur les polygones, les élèves sont amenés à comparer deux multiples de 25, cette signification de la division va pouvoir
séries de figures, l’une ne comportant que des quadri- s’installer d’emblée.
latères, l’autre ne comportant aucun quadrilatère, et à
Activités 1 et 2 sur le cahier d’activités
définir ainsi les quadrilatères : ce sont des polygones à
quatre côtés. Autrement dit, le rectangle, le losange et 1re phase : anticipation
le carré sont des quadrilatères particuliers. L’activité elle-même commence sur le cahier (voir facsimilé
colonne suivante).
Les élèves reconnaissent la situation : on cherche combien de
fois la petite longueur est contenue dans la grande. Mais cette
fois, on peut éviter d’utiliser le compas, car on nous dit que

Activités Séquence 36
L = 171 mm et l = 25 mm. Ces mesures sont vérifiées.
Comment peut-on s’y prendre ? Il faut chercher combien de fois
il y a 25 mm dans 171 mm. L’enseignant commente : quand on
Calculs proposés par écrit au tableau cherche combien de fois il y a 25 dans 171 et combien il reste,
Multiplications faciles par 11 et par 12 on fait la division de 171 par 25 ; on va faire cette division et,
Même activité que sq 32. après, on vérifiera si on trouve la même chose avec le compas.
106

72563527_.indb 106 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 36 et 37 – pages 58 et 59
37
CALCUL MENTAL

Les quadrilatères
1. Calculs proposés par écrit
Multiplications par 11 et 12 (idem sq 32).
2. Soustractions (idem sq 23).

Je découvre

1 Dans la série 1, toutes les figures sont des quadrilatères. Dans la série 2, il n’y a aucun quadrilatère.
À l’aide de ces informations, trouve une définition des quadrilatères et écris-la sur ton cahier.

Série 1

on écrit la décomposition 171 = (25 × 6) + 21 qui explique le

calcul et constitue aussi la preuve : « 6 fois 25, 150 et 21, 171 ».
Série 2 Cette égalité est comparée à celle qu’on aurait écrite si on avait
utilisé le compas : L = (l × 6) + r et r = . Puis elle est commen-
tée : dans une division, on cherche deux nombres ; on cherche
combien de fois un nombre est contenu dans un autre, ce nombre
Combien de sommets un quadrilatère a-t-il ?
de fois s’appelle un quotient (ce mot est écrit) ; on cherche aussi
2 Le jeu du portrait • C’est un quadrilatère.
• Il n’a pas de côtés parallèles.
quel est le reste. On peut s’inspirer du J’ai appris pour indiquer,
C D • Un de ses côtés mesure 3 cm.
dans cette écriture, où se trouvent ces nombres. On écrit donc
B
q = 6 et r = 21. On fait préciser que le reste est nécessairement
A
H
inférieur à 25 (on ne pourrait pas écrire q = 5 et r = 46).
F
E G
3e phase : vérification
Elle se fait avec le compas et le double décimètre. L’écart éven-
tuel entre le calcul du reste (21 mm) et sa mesure est expliqué.
Je deviens performant 4e phase : les autres divisions
A Calcule ces divisions. On traite collectivement le 2e exercice (161 : 50 ?) selon la même
148 : 25 ? 203 : 50 ? 1 789 : 100 ? 25 : 7 ?
29 : 25 ? 99 : 50 ? 193 : 100 ? 6 : 7 ? démarche que le premier. Les élèves sont autonomes pour les
175 : 25 ? 507 : 50 ? 10 : 100 ? 15 : 7 ?
260 : 25 ? 325 : 50 ? 9 900 : 100 ? 35 : 7 ? 2 autres exercices.
B Le nombre mystérieux
976 × 6 7 832 – 793 Activités 3 et 4 sur le livre
8 × 786
5 283 5 856 5 898 6 083 6 288 6 939 7 039
869 × 7
8 306 – 2 408
9 881 – 2 942
Quand les élèves ont calculé les divisions d’une colonne, celles-ci
59 sont aussitôt corrigées. Soulignons que, dans toutes ces divisions,
le calcul peut s’effectuer mentalement, sans recourir à la construc-
tion d’une table de multiples. Ce choix vise à faciliter l’appren-
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2e phase : calcul et écriture du résultat

Le calcul 171 : 25 ? est facile. La réponse « 6 fois » paraitra tissage. C’est plus tard (dans la sq 41) que les élèves aborderont
évidente à de nombreux élèves. Mais il est important d’exiger le calcul de divisions par des diviseurs quelconques comme 37.
aussi le reste. Au tableau, sous l’écriture 171 : 25 ?, et sur le cahier, En outre, tout au long des entrainements, les élèves rencontreront
36 La division-quotition (1) des divisions particulières comme celles où q = 0, celles où q = 1,
Je découvre
le segment qui reste.
1 a. Vérifie que L = 171 mm et l = 25 mm.
celles où r = 0, etc., cas qu’ils rencontreront également dans les
L
calculs partiels avec la technique « en potence ».
l
Dans l’activité 4, les élèves sont autonomes.

Activités
b. Cherche, sans utiliser le compas, le nombre de fois qu’il y a la longueur l dans la longueur L.
c. Tu viens de calculer le quotient
et le reste de 171 divisé par 25,
qu’on écrit 171 : 25 ?.
Complète les égalités :
q = ..........
Séquence 37
171 : 25 ? car 171 = (25 × ....) + ....
r = ..........
d. Vérifie le nombre de fois et le reste avec ton compas et ton double décimètre.
Calcul mental : idem sq 36
Calcul de la division de 161 par 50 (161 : 50 ?)
Vérifie que L = 161 mm et l = 50 mm.
L 1 et 2. La notion de quadrilatère
Ces deux activités ont la même structure que celles de la sq 21
l
161 : 50 ?
q = ..........
car 161 = (50 × ....) + .... sur les polygones. Leur conduite est donc similaire. En confron-
r = ..........
Contrôle avec ton compas et ton double décimètre. tant les propositions successives des élèves aux exemples et
Calcul de la division de 97 par 10 (97 : 10 ?) contrexemples, on aboutira à une définition qui reprend les carac-
Vérifie que L = 97 mm et l = 10 mm.
L
téristiques suivantes des quadrilatères : ce sont des polygones
q = ..........
ou ce sont des figures fermées dont les côtés sont rectilignes
l 97 : 10 ?
r = ..........
car ............................
(ou des segments), ils ont 4 côtés. On fera remarquer que le
Contrôle avec ton compas et ton double décimètre.
rectangle et le carré sont des quadrilatères et on amènera les
Calcul de la division de 156 par 100 (156 : 100 ?)
Vérifie que L = 156 mm et l = 100 mm. élèves à le justifier. Le nombre de sommets de cette catégorie
L
de figures est aussi une caractéristique intéressante.
l Là aussi, on peut chercher dans divers dictionnaires la confirma-
q = .......... tion de cette définition.
156 : 100 ? car ............................
r = ..........
L’enseignant donne l’étymologie de « quadrilatère » (préf. latin
Contrôle avec ton compas et ton double décimètre.

9
quadr- de quatuor = quatre, et latus, lateris = côté).
107
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 2e période
38
Multiplication par un nombre CALCUL MENTAL
1. Divisions par 25, 10 et 5 (voir p. 12).

à deux chiffres 2. Calculs proposés par écrit

Multiplications par 11 et 12 (idem sq 32).

Je découvre

Objectifs 1 Pour calculer 28 × 12, tu as appris à calculer 28 × 10 puis 28 × 2 et à ajouter les deux résultats.
28 × 12 = (28 × 10) + (28 × 2) 28 × 12 = 280 + 56 28 × 12 = …
2 Mathieu te rappelle comment on calcule des multiplications en colonnes comme 28 × 12 :
Les élèves revoient ici le calcul de la multiplication en
28 C’est pareil qu’en lignes,
colonnes d’un nombre à 2 ou 3 chiffres par un nombre à × 12 mais on commence par les unités.
J’ai indiqué ce que j’ai déjà calculé.
2 chiffres. Pour multiplier 287 par 34, ils vont multiplier 287 56 2 fois 28 Termine mon calcul.

280 10 fois 28
successivement par 4 puis par 30. Ils ont été préparés à
comprendre cette technique : ils ont revu la multiplication 3 Tu vas revoir comment calculer directement en colonnes des multiplications comme 287 × 34.
par un nombre à 1 chiffre (sq 20) ; ils ont appris à calculer a. Préparation du calcul. b. Calcul de 287 × 4.

des multiplications par 20, 30, 40, etc. (sq 23) ; dans le J’indique d’abord
ce que je vais calculer
Je calcule la 1re ligne. C’est facile, on sait déjà le faire.
Vérifie mon calcul.
PAC de la sq 26, ils ont vu que 23 fois 17, c’est 20 fois 17 sur chaque ligne.

et encore 3 fois 17. Plusieurs séquences de calcul mental 28 7 ×

28 7
3 4
3 4
(multiplications par 11 et par 12) ont préparé l’introduction ×
1 1 4 8 4 fois 287

de cette technique. On souhaitait que, sur des cas faciles, 4 fois 287 30 fois 287
30 fois 287
les élèves s’approprient la distributivité de la multiplication
sur l’addition : pour multiplier 28 par 12 par exemple, il
c. Écriture du zéro sur la deuxième ligne. d. Calcul de 287 × 3 dizaines.
suffit de calculer 10 fois 28 (280) et d’ajouter 2 fois 28 (56).
… puis je calcule 287 x 3 dizaines.

Devant les mêmes calculs disposés en colonnes, les élèves Sur la 2e ligne, ça se termine par zéro.
Le zéro qu’on vient d’écrire dit que ce sont des dizaines.
Il reste à calculer 287 x 3. C’est facile !

vont d’abord revoir comment on dispose les produits Sais-tu pourquoi ?

Je commence par écrire ce zéro… 28 7
3 4
partiels. Ils constateront notamment qu’on commence 28 7
×
× 3 4 1 1 4 8 4 fois 287
par le calcul des unités. Puis, pour des cas quelconques 8 6 1 0 30 fois 287
1 1 4 8 4 fois 287
(du type 287 × 34), ils apprendront qu’on peut se ramener 0 30 fois 287

à deux multiplications à un chiffre (287 × 4 et 287 × 3).

Afin de conserver le lien entre cette technique et les Vérifie et termine le calcul de Mathieu.

apprentissages préparatoires, plutôt que d’enseigner 60

le décalage d’un rang vers la gauche du produit 287 × 3

sous le précédent, on fait d’abord noter un zéro dans la 72563526_058_085_orange.indd 60 19/12/2016 12:28

colonne des unités, zéro qui se justifie par le fait que la

Calculs proposés par écrit au tableau
deuxième multiplication donne un nombre de dizaines. En Multiplications faciles par 11 et par 12
fait, l’enseignant conseillera aux élèves d’écrire un « petit Même activité que sq 32. On prépare ainsi la suite de la séquence
zéro » ; ils éviteront ainsi de le confondre avec un autre (voir Objectifs).
zéro qui pourrait résulter du calcul lui-même (cf. activité 5).
1 à 3. Comprendre la disposition
De même, pour faciliter le contrôle du plan général de
de la multiplication en colonnes
calcul à partir de l’expérience antérieure, il est demandé
Il s’agit d’amener les élèves à reconnaitre, dans la disposition en
aux élèves de préparer chaque calcul en notant par des
colonnes, les produits partiels qu’ils calculeraient oralement ou
flèches la nature du produit partiel qu’ils vont déterminer
en ligne. D’où les deux cas proposés au début de la séquence
sur chaque ligne. Par la suite, seuls les élèves qui en auront
(une multiplication par 21 et une autre par 12). La seule différence
encore besoin seront incités à effectuer cette préparation.
réside dans l’ordre des calculs : en colonnes, on commence par
les unités. Les élèves sont amenés à comprendre que le fait de les
calculer, au sein d’une disposition en colonnes, en commençant
soit par les dizaines soit par les unités, ne change pas le résultat
(voir remarque ci-après).
Activité préliminaire et activités 1 à 3
La conduite de ces activités ne nécessite pas le support du
manuel. Celui-ci (page 60) pourra servir aux élèves absents ce
Activités Séquence 38 jour-là.
L’enseignant a écrit au tableau deux multiplications, par exemple
45 × 21 = … et 28 × 12 = … et annonce aux élèves qu’ils vont
Calculs proposés oralement revoir le calcul de la multiplication en colonnes. On s’intéresse
Divisions par 25, 10 et 5 à la première multiplication qu’on décide de calculer d’abord
L’enseignant demande : « 180 divisé par 25 ? ». Les élèves ainsi : « 21 fois 45, c’est 20 fois 45,… 900 et encore 1 fois 45 ;
écrivent q = 7 r = 5. Il interroge sur les divers cas possibles, sans en tout 945 ». Ce calcul est représenté par écrit sous la forme :
négliger ceux où q = 0, q = 1, et r = 0, r = diviseur – 1. Dans les 45 × 21 = (45 × 20) + (45 × 1)
divisions par 5 et 25, les quotients ne dépassent pas 12. 45 × 21 = 900 + 45
108

72563527_.indb 108 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 38 – pages 50 et 51
4 Avant d’effectuer ces multiplications, indique à droite de chaque ligne ce que tu vas calculer.
378 × 21 139 × 42 167 × 55 92 × 53

5 En calculant 92 × 53, Mathieu s’est trompé. Mathilde a trouvé un moyen d’éviter cette erreur.
Quelle est son erreur ?
Pour toutes les multiplications, sur la 2e ligne,
j’écris un tout petit zéro.
9 2 Comme ça, je ne le confonds pas avec celui de 5 fois 2. ce serait 30 fois 287 et encore 4 fois 287. Et en colonnes ? On
× 5 3
2 7 6 3 fois 92
×
9 2
5 3
note donc tout de suite les calculs qu’on va faire à droite de la
4 6 0 50 fois 92
2 7 6 3 fois 92 multiplication avec des flèches « 4 fois 287 » et « 30 fois 287 » :
7 3 6 4 6 0 0 50 fois 92

4 8 7 6 287
× 34
6 Ne calcule en colonnes que si c’est nécessaire. Si tu n’es pas sûr(e), tu peux utiliser des flèches.
26 × 78
859 × 10
409 × 23
300 × 32
10 × 506
81 × 20
3 287 × 3
61 × 190
4 fois 287
Problèmes 30 fois 287
7 1. Un semi-marathon est une course à pied 3. Une usine va expédier 59 cartons
de 21 km. Un athlète a déjà participé
à 158 semi-marathons.
contenant chacun 152 balles de tennis.
Combien est-ce de balles ?
Un élève vient effectuer le calcul de 4 fois 287 au tableau, les
Quelle distance a-t-il ainsi parcourue ?
4. Une salle de concerts a vendu autres élèves le faisant sur leur cahier. On reconnait la multipli-
2. Un satellite fait, chaque jour, 17 tours de la Terre. 758 billets à 13 €.
Combien de tours fait-il en un an ? Combien est-ce d’argent ? cation en colonnes de 287 par 4. Pour qu’elle apparaisse mieux,
l’enseignant cache le 3 de 34, avec un carton par exemple.
Je deviens performant Pour 30 fois 287, il est important de se rappeler que pour multi-
Le jeu du portrait • C’est un quadrilatère.
• Deux de ses côtés semblent parallèles.
plier par 30, on multiplie par 3 et par 10. Ça se terminera donc
• Un de ses côtés mesure 30 mm. par zéro (celui-ci est écrit) et on peut maintenant calculer 287 × 3
ou 3 fois 287. Un élève vient terminer ce calcul au tableau.
B
C Maintenant, c’est le chiffre 4 que l’on cache par un carton. Cela
A
aide à comprendre qu’après avoir écrit le zéro pour multiplier
E
par 10, on se ramène à 287 × 3 ou 3 fois 287 en colonnes.
Activité 4 sur le manuel
D
Avant les exercices individuels de l’activité 4, il est bon de trai-
61 ter deux autres cas comme 169 × 23 et 241 × 33. Là encore, on
commence par préparer le calcul.
Activité 5 : le problème du zéro sur la 2e ligne
72563526_058_085_orange.indd 61 19/12/2016 12:28

L’enseignant indique que l’on va refaire le même calcul en

colonnes. Les nombres sont alors écrits selon cette disposition. L’enseignant fait observer et interpréter l’erreur de Mathieu en
On aboutit à : partant d’une reprise du calcul au tableau jusqu’à la 2e ligne
(calcul de 50 fois 92) : sur la 2e ligne, il a commencé par écrire
45
le zéro qui dit qu’on va trouver des dizaines (on écrit ce zéro au
× 21 tableau). Jusque-là, pas d’erreur ! Puis il a continué le calcul, avec
900 20 fois 45 5 fois 92. Or, pour 5 fois 2, on trouve 10 et il faut écrire un autre
45 1 fois 45 zéro… Mathieu a cru qu’il l’avait déjà écrit. Il confond le zéro
du calcul sur les dizaines et celui de 5 fois 2, 10. On observe le
945 21 fois 45 conseil de Mathilde et on refait l’ensemble du calcul au tableau
L’enseignant fait constater que cette méthode « marche » mais avec cette méthode. La suite du travail est individuelle.
dit que, dans la multiplication en colonnes, comme dans l’addi- Activités 6 et 7
tion et la soustraction, on commence toujours par les unités. Le Les élèves travaillent de façon autonome. Leur attention est
calcul est repris à côté : attirée sur le fait que, dans l’activité 6, certaines multiplications
peuvent être calculées en ligne.
45
Remarque
× 21 Pour l’addition et la soustraction, des raisons effectives conduisent
45 1 fois 45 à privilégier l’ordre de calcul traditionnel : unités, dizaines,
900 20 fois 45 centaines, etc. Si on calculait de gauche à droite des additions
ou des soustractions en colonnes, on serait en effet conduit à
945 21 fois 45 des ratures liées aux « retenues », ratures dont l’ordre traditionnel
Le résultat est-il le même ? On reprend cette démarche au permet de faire l’économie. Dans la multiplication en colonnes en
tableau pour 28 × 12 (qui est aussi le cas traité sur le manuel revanche, on pourrait adopter sans aucun inconvénient pratique
dans les activités 1 et 2). l’ordre « naturel » (utilisé dans le calcul oral). Si on conserve quand
L’enseignant annonce que les élèves vont maintenant calcu- même l’ordre traditionnel pour la multiplication, c’est unique-
ler directement en colonnes une autre multiplication comme ment pour conserver une unité de surface entre les procédures
287 × 34. Elle est écrite au tableau. Il fait anticiper comment mises en œuvre dans ces trois opérations. Nous croyons qu’il est
on va la calculer : si l’on devait calculer en lignes 34 fois 287, possible, au CM, d’en rendre conscients les élèves.
109

72563527_.indb 109 09/03/2017 11:46

 2e période
39
La multiplication pour CALCUL MENTAL
Divisions par 250, 100 et 50 (voir p. 12).

effectuer des conversions

Je découvre

Objectifs 1 Ce basketteur mesure exactement 7 pieds anglais.

a. Fabrique ta règle de 1 pied en assemblant les deux demi-règles
en carton qui se trouvent dans ton cahier d’activités.

Avec la sq 39, les élèves vont apprendre à faire des conver- b. Fabrique un ruban en papier en assemblant huit bandes
obtenues en pliant deux feuilles ordinaires comme ci-dessous :
7 pieds

sions dans le cas où l’on passe d’une mesure exprimée

dans une unité donnée à la mesure exprimée dans l’unité
inférieure. Ils vont apprendre que, dans ce cas, on peut
se servir de la multiplication. Cette opération n’est pas c. Trace au milieu un segment de 7 pieds. C’est la taille du basketteur !
Combien y a-t-il de pouces dans 1 pied ?
facilement reconnue par les élèves comme pertinente pour Utilise ta règle graduée en pouces.

les conversions. En effet, la grandeur elle-même n’est pas d. Exprime en pouces la taille du basketteur.

multipliée : 17 dm et 170 cm sont deux mesures d’une 2 Exprime ces longueurs en pouces : • Une baguette de pain mesure 2 pieds dans sa longueur.

même longueur. Or, pour les élèves, la multiplication est • Un bateau est long de 18 pieds. • La tour de Big Ben à Londres est haute de 341 pieds.

plutôt associée à une situation où la grandeur est multi- 3 Compare les mesures suivantes en utilisant les signes >, < ou =.
pliée, comme dans ce problème : « On met bout à bout 4 pieds … 48 pouces 10 pieds … 100 pouces 4 pieds … 80 pouces

10 crayons de 17 cm ; quelle est la longueur totale ? ». 4 Qui a raison ?

De plus, les conversions qu’ils ont réalisées jusqu’ici avec Pour préparer
un œuf à la coque,
il faut 3 minutes Mais non !
les mm, cm, dm et m l’ont été sans recourir à la multipli- de cuisson. C’est 180 secondes !

cation (ou à la division), mais en s’appuyant sur l’intuition

de ces unités et sur des connaissances liées à l’action :
sur la graduation du double décimètre, 17 se lit comme
17 cm ou comme 170 mm, tout comme sur une horloge
où le « 3 », par exemple, vaut 3 pour les heures et 15 5 Exprime ces durées en secondes :
• Une récréation dure 15 minutes.
• Une conversation téléphonique a duré 7 minutes.
• Des athlètes courent le 10 000 mètres en 28 minutes.
pour les minutes.
6 Compare les mesures suivantes en utilisant les signes >, < ou =.
Nous avons choisi de faire découvrir cet usage de la multi- 6 minutes … 60 secondes 5 minutes … 300 secondes 10 minutes … 1 000 secondes

plication en deux temps : 62

• d’abord, ici, dans le cas où le rapport entre les deux

unités est non décimal (12 pour le rapport pieds/pouces, 72563526_058_085_orange.indd 62 19/12/2016 12:28

60 pour le rapport minutes/secondes, 24 pour le rapport

jours/heures) ;
Activités Séquence 39
• puis, dans la sq 40, dans le cas où le rapport est 10,
100 ou 1 000. Calculs proposés oralement
Divisions par 250, 100 et 50
En effet, si l’on commençait par les conversions décimales,
Idem sq 38, mais avec ces autres diviseurs. Dans les divisions
comme les élèves ont déjà de solides connaissances sur la
par 250 et 50, q est ≤ 12.
numération décimale et sur les unités du système métrique,
beaucoup pourraient ne pas avoir conscience d’utiliser
1 à 9. La multiplication pour effectuer
la multiplication, d’autant plus que, dans de tels cas, le
des conversions
recours à la règle des zéros masque le fait qu’on calcule
Cette séquence est organisée en trois séries similaires de tâches,
une multiplication. Du reste, c’est précisément ce qui rend
liées aux trois rapports utilisés : pieds/pouces, minutes/secondes
possible les tableaux de conversion où la multiplication
et jours/heures.
est pratiquement occultée (voir notre remarque dans le
• Les deux premières tâches (activités 1 et 2, 4 et 5, 7 et 8)
commentaire de la sq 4).
permettent à chaque fois d’établir en contexte que, pour passer
On s’appuie sur ce raisonnement : « pour transformer d’une mesure exprimée dans une unité donnée à la même
7 pieds en pouces, je m’imagine les 12 pouces qu’il y a mesure exprimée dans une unité plus petite, il faut calculer une
dans chaque pied… ; des pouces, il y en a plus, 12 fois plus, multiplication, et de déterminer le coefficient utilisé (12, 60, 24).
c’est 7 × 12 pouces ». C’est aussi ce raisonnement qui sera • Dans la 3e tâche (activités 3, 6 et 9), il faut comparer deux
mis en œuvre dans la sq 40 pour les conversions décimales. mesures exprimées dans des unités différentes, et, pour cela,
Dans la sq 44, les élèves utiliseront ces mêmes connais- convertir une des deux mesures.
sances pour comprendre que l’on calcule une division
Activités 1 à 3 : conversions pieds → pouces
lorsqu’on passe d’une unité donnée à une unité plus grande.
Le principe de l’activité 1 est le suivant : une longueur de 7 pieds
Les sq 39, 40 et 44 forment donc un « module » d’ap- (la taille d’un basketteur) est donnée, il s’agit de l’exprimer en
prentissage des conversions. Il s’agit là, selon nous, d’un pouces. Les élèves utilisent deux règles faisant partie de leur maté-
apprentissage essentiel, en rapport étroit avec celui de riel individuel en carton : celle qui donne la longueur d’un pied,
la proportionnalité (voir le chapitre 5 de la Présentation). puis celle qui est graduée en pouces. Avec la règle de 1 pied, ils
vont construire une ligne de 7 pieds ; avec la règle en pouces, ils
110

72563527_.indb 110 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 39 – pages 62 et 63
7 Le train Transsibérien met 8 jours pour relier Moscou à Vladivostok, sur la côte de l’océan Pacifique.
Combien cela fait-il d’heures ?
leurs mains et un élève peut par exemple mesurer avec ses pieds
la longueur de la salle de classe. On discutera alors évidemment
sur les « grands pieds » et les « petits pieds ». Si, par exemple, cet
élève s’appelle Laurent, on pourra dire par exemple : « la longueur
de notre salle de classe est de 28 pieds de Laurent ». Cette expé-
rience amène naturellement à s’intéresser à la règle de 1 pied, qui
est le pied anglais, lequel a la même longueur sur tout le territoire
8 Exprime ces durées en heures : de la Grande-Bretagne (on ne donne pas son équivalence en mm).
10 jours 31 jours 365 jours
On donne ensuite aux élèves le matériel pour :
9 Compare les durées suivantes en utilisant les signes >, < ou =.
3 jours … 72 heures 5 jours … 200 heures 15 jours … 200 heures 1°) assembler les deux parties de la règle de 1 pied (avec deux
a pp
ri s morceaux d’adhésif, un sur chaque face) ;
J’ai Si une longueur est donnée en pieds et que je veux l’exprimer en pouces,
je m’imagine les 12 pouces qu’il y a dans chaque pied. 2°) découper et assembler des bandes de papier (voir le schéma
Il y a plus de pouces, il y en a 12 fois plus, je multiplie par 12.
Si une durée est donnée en minutes et que je veux l’exprimer en secondes, …
dans le livre) pour former une grande bande ; là aussi, il vaut
Si une durée est donnée en jours et que je veux l’exprimer en heures, … mieux utiliser de l’adhésif.
Ils peuvent ensuite tracer une ligne de 7 pieds au milieu de
Je deviens performant cette bande. Une grande bande avec cette ligne est fixée au
A Calcule ces divisions. mur : le basketteur est grand comme 7 pieds exactement, il est
84 : 25 ? 756 : 10 ? 525 : 250 ? 21 : 9 ?
135 : 25 ? 892 : 10 ? 2 160 : 250 ? 40 : 9 ? grand comme ça !
B Le jeu du portrait On passe alors au problème : si on devait mesurer ce basketteur
• Ce n’est pas un quadrilatère.

C
• Deux de ses côtés semblent parallèles. avec la règle en pouces, combien de pouces trouverait-on ? Les
• Un de ses côtés mesure 20 mm.
A élèves se souviennent de cette unité et beaucoup anticipent qu’il
y aura beaucoup plus de pouces, « parce que le pouce est plus
E
petit que le pied ». Ils se munissent alors de leur règle graduée
B
en pouces et déterminent combien de pouces il y a dans un
D
pied. Chaque élève effectue le calcul correspondant. L’égalité
63 1 pied = 12 pouces est écrite, de même que la multiplication 7
pieds = 7 × 12 pouces. On dégage alors le raisonnement général
72563526_058_085_orange.indd 63

vont déterminer combien il y a de pouces dans un pied. On les

19/12/2016 12:28
que l’on peut utiliser pour toute conversion pieds → pouces :
amène à anticiper la longueur totale en pouces sans mesurer la quand on imagine les 12 pouces qu’il y a dans 1 pied, on sait qu’il
ligne avec cette règle et à utiliser la multiplication 7 × 12. y a 12 fois plus de pouces, on multiplie par 12 le nombre de pieds.
Pour cette première conversion, les élèves commenceront par Les élèves traitent individuellement les autres problèmes de
raisonner ainsi : 1 pied, c’est 12 pouces ; 7 pieds, c’est donc l’activité 2. Finalement, on note au tableau l’ensemble des
« 7 fois 12 pouces ». Mais, aussitôt qu’ils auront compris qu’on multiplications utilisées.
calcule la multiplication 7 × 12, l’enseignant les amènera à formuler On peut enfin proposer aux élèves de chercher combien de fois
ce raisonnement plus général, utilisable pour toute autre conver- leur propre pouce (dans la largeur) est contenu dans la longueur
sion pieds → pouces : si on imagine les 12 pouces qu’il y a dans de leur pied (le rapport 12 revient presque toujours).
1 pied, il est évident que le nombre de pouces correspondant à Le travail de l’activité 3 est individuel.
un nombre de pieds donné est 12 fois plus grand et qu’il s’obtient Activités 4 à 6 : conversions minutes → secondes
en multipliant ce nombre par 12. On illustrera ensuite ce raison- On s’assure d’abord que les élèves ont une intuition de la
nement en notant au tableau les multiplications successives ainsi : seconde, par exemple en faisant scander un tictac seconde
1 pied = 12 pouces après seconde. Là encore, on explicite le raisonnement général
7 pieds = 7 × 12 pouces aussitôt après le premier cas : « On imagine les 60 s qu’il y a
18 pieds = 18 × 12 pouces dans 1 min ; il y a 60 fois plus de secondes que de minutes… on
2 pieds = 2 × 12 pouces multiplie par 60 ». Les multiplications utilisées dans les activités
341 pieds = 341 × 12 pouces 4 et 5 sont finalement notées au tableau.
Les élèves sont autonomes dans l’activité 6.
Déroulement
L’enseignant fait observer l’illustration du livre : on voit un Activités 7 à 9 : conversions jours → heures
basketteur dont la taille est donnée en pieds. Il mesure 7 pieds. Un commentaire géographique et historique sur le Transsibérien
L’enseignant annonce que chaque élève va tracer une ligne et des échanges entre élèves leur permettront de s’approprier
longue de 7 pieds, comme la taille du basketteur. le contexte : en France, habituellement, un voyage en train ne
On se pose alors la question : « c’est grand comment, un pied ? ». dure que quelques heures, surtout en TGV. Ce n’est pas le cas
L’illustration donne une réponse imagée : c’est long comme un pied du Transsibérien… Pour le reste, on suit la même démarche que
d’humain. L’enseignant explique que l’on s’est servi longtemps de pour les autres types de conversions.
cette partie du corps pour mesurer des longueurs. On demande En conclusion, on pourra étendre le raisonnement à d’autres
aux élèves de montrer approximativement une telle longueur entre unités comme 1 semaine = 7 jours, 1 an = 12 mois, etc.
111

72563527_.indb 111 09/03/2017 11:46

 2e période
4O
Unités de masse, contenance CALCUL MENTAL
1. Divisions par 25, 10 et 5 (voir p. 12).

et longueur (kilo, hecto, déca) 2. Soustractions (idem sq 23).

Je découvre

Objectifs 1 En grec ancien, kilo signifie mille, hecto signifie cent, déca signifie dix.

Exprime en grammes (g), litres (l) et mètres (m) ce que disent ces personnages.

Dans la sq 40, on aborde les « grandes unités » de Je pèse 27 kilogrammes ! Cette citerne contient
43 hectolitres de mazout.
On a mesuré la cour de l’école,
on a trouvé 6 décamètres.

longueur, masse et contenances qui sont dénommées

avec les préfixes déca, hecto et kilo. Il s’agit d’abord de
fixer le sens de ces trois préfixes (dix, cent et mille). Puis,
dans la continuité de la sq 39, où les élèves ont appris à Et si je pesais Et si elle ne contenait C’est moins que le stade
58 kilogrammes ? que 20 hectolitres? qui mesure 13 décamètres !
utiliser la multiplication pour effectuer des conversions,
ils vont réinvestir ici cette connaissance pour exprimer en 2 Voici comment on lit
ces abréviations-ci :
Comment lit-on
ces abréviations-là ?
m des longueurs données en dam, hm ou km, en g des m mètre g gramme l litre
Il ne faut pas confondre
le dm et le dam :
1 dm = 100 mm,
masses données en dag, hg ou kg, etc. Là encore, on évite dam décamètre dag ? dal ? 1 m = 1 000 mm et donc
1 dam = 10 000 mm !

d’introduire des tableaux de conversion. Là encore, on hm hectomètre hg ? hl ?

km kilomètre kg ?
privilégie le raisonnement suivant : soit 29 hl à convertir
3 Exprime les mesures suivantes dans l’unité demandée.
en l ; j’imagine les 100 l qu’il y a dans chaque hl ; il y a 5 dam = … m 29 hl = … l 87 cm = … mm 2 m = … mm
100 fois plus de l, je calcule 29 × 100 l… 8 dm = … mm 124 dag = … g 35 dal = … l 13 hg = … g
7 kg = … g 27 hm = … m   10 km = … m 238 dam = … m
Nous nous limitons au CM1 à des conversions dans l’unité
s
pri
de base (m, l et g). Par exemple, ici, les élèves ont à J’ai
ap
• Une longueur est donnée en dam (ou en hm ou en km) ; je veux l’exprimer
en m, il y a plus de m, il y en a 10 fois plus (ou 100 fois plus ou 1 000 fois plus),
convertir 29 hl en litres. Dans les exercices, on retrouvera je multiplie par 10 (ou par 100 ou par 1 000).
• Une longueur est donnée en dm ; je veux l’exprimer en mm…
aussi des conversions en mm de longueurs données en • Une masse est donnée en dag (ou en hg ou en kg) ; je veux l’exprimer en g…
• Une contenance est donnée en dal (ou hl) ; je veux l’exprimer en l…
m, dm ou cm (par exemple 87 cm = … mm). En effet,
avec M. Millimètre, on a fait fonctionner le mm comme Je deviens performant
unité, et dans ce domaine (du m au mm) les élèves ont Calcule ces divisions.

développé une bonne connaissance des rapports entre 113 : 25 ? 521 : 10 ? 9 807 : 1 000 ? 20 : 8 ?
201 : 25 ? 600 : 10 ? 1 999 : 1 000 ? 35 : 8 ?
unités. Quant aux cas plus complexes, où il faut « sauter » 64

une ou plusieurs unités (par exemple 23 dam = … dm),

ils seront abordés au CM2 (voir Présentation, chapitre 5). 72563526_058_085_orange.indd 64 19/12/2016 12:28

Dans la sq 41, les élèves apprennent à calculer des divisions

du type 191 : 37 ?, c’est-à-dire par un nombre dont les
Activités Séquence 40
multiples ne sont pas connus (comme c’est le cas avec les
diviseurs utilisés lors de l’introduction de la division) et Calculs proposés oralement
dont le quotient est un nombre de 1 chiffre. Cette sorte Divisions par 25, 10 et 5
de calcul intervient comme calcul partiel dans la technique Même activité que sq 38.
générale (cf. sq 85). Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant »
La méthode que nous proposons d’enseigner ne consiste Même activité que sq 23.
pas à construire complètement la table des multiples du
diviseur. L’aspect systématique de cette méthode est très 1 à 3. Les préfixes déca, hecto, kilo
rassurant, mais c’est précisément pourquoi de nombreux Avec l’activité préliminaire décrite ci-dessous, il s’agit d’établir
enfants ont ensuite du mal à s’en libérer pour accéder au le sens de ces trois préfixes et de favoriser l’intuition de gran-
calcul approché. Les élèves vont d’emblée apprendre à deurs exprimées dans des unités qui les utilisent, par exemple :
estimer le quotient en faisant des essais (cf. Présentation, « 1 décalitre, c’est quelle quantité d’eau ? », « Qu’est-ce qui
chapitre 3). La procédure qui consiste, pour 191 : 37 ? par pèse environ 1 hectogramme ? », etc. Pour cela, nous proposons
exemple, à essayer d’emblée le quotient de 19 : 4 ? sera quelques expériences avec divers instruments tels que décamètre,
amorcée dans le calcul mental de la sq 67 mais ne sera verre doseur, balance, etc.
enseignée qu’au CM2. Ici, les élèves sont encouragés à
faire des essais pour déterminer le quotient. Nous nous Activité préliminaire
limitons à des cas où le calcul des multiples du diviseur On peut partir du sens du préfixe « kilo » dans kilomètre et
est facile, en l’occurrence à des divisions dans lesquelles kilogramme (kilolitre est possible mais inusité), car ce préfixe est
le quotient ne dépasse que rarement 5. le plus courant, par exemple : « que veut dire kilo dans le mot
kilomètre ? ». Le sens de kilo dans kilogramme fera problème,
car, pour beaucoup d’enfants, une expression comme 27 kilos est
autosuffisante… On établit : « kilo » veut dire mille. 3 kilomètres,
c’est 3 000 m, 27 kilogrammes, c’est 27 000 g.
On s’intéresse alors au poids de 1 g. Un gramme c’est ce que
pèse approximativement un trombone : un enfant qui pèse
112

72563527_.indb 112 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 40 et 41 – pages 64 et 65
41
La division-quotition (2) : CALCUL MENTAL
1. Divisions par 250, 50 et 100 (voir p. 12).

calcul par estimation 2. Soustractions (idem sq 23).

1
Je découvre

Comment calculer 191 : 37 ? ou « en 191 combien de fois 37 ? ».

Activités Séquence 41
Calculs proposés oralement
1 fois 37, 37… 2 fois 37… Essayons directement 4 fois 37,
Ça va être long ! on corrigera si c’est nécessaire.

Divisions par 250, 100 et 50

J’ai fait la multiplication, puis la soustraction. Même activité que sq 39.
Le quotient n’est pas 4, mais 5 ! Sais-tu pourquoi ?

3 7 1 911 Calculer a – b « en avançant » ou « en reculant »

× 4 – 1 14 8 Même activité que sq 23.
1 4 8 0 4 3

J’ai refait la multiplication,

1 et 2. La division-quotition (2) :
calcul par estimation
Oui, mais on aurait pu aussi
puis la soustraction. retirer 37 de 43.

3 7 1 911
Les élèves savent déjà calculer des divisions par 3, 4, 5, …, 10,
× 5 – 1 18 5
1 8 5 0 0 6 20, 25, 50, 100, 250. Il s’agit ici d’étendre les possibilités de
191 : 37 ?
q=5
r=6
car 191 = (37 x 5) + 6 calculer des divisions en explorant des diviseurs plus quelconques
à 2 chiffres (23, 37, 42, 58, etc.).
s
pri
J’ai
ap Quand je divise un nombre par 6, 10, 25, 50, etc.,
je trouve le quotient directement
On propose au tableau la division 191 : 37 ?. On fait rappeler qu’il
car je connais bien les multiples de 6, 10, 25, 50, etc.
Pour diviser par 37, 43, etc., c’est normal de faire des essais.
s’agit de chercher : « en 191, combien de fois 37 ? », et les élèves
cherchent individuellement. Si l’on voit des élèves amorcer la
2 Calcule. construction de la table des multiples de 37 à partir de 2 fois 37,
165 : 42 ? 131 : 56 ? 103 : 28 ? 134 : 27 ? 103 : 21 ? 234 : 45 ?
on les interrompt en leur demandant, par exemple : « 2 fois 37,
Je deviens performant c’est à peu près combien ? » L’idée est d’amener d’emblée les
A Le nombre mystérieux enfants à « prendre des risques », à faire des essais, à essayer
187 × 49 9 051 – 1 098

7 828 7 853 7 953 7 995 8 105 9 163 9 828

d’estimer d’emblée un quotient crédible.
26 × 378 9 033 – 928

195 × 41 9 942 – 2 089 On ouvre ensuite le livre et on observe ce que disent Mathilde
B Cahier d’activités page 10
et Mathieu. Tous deux commencent par 4 fois 37. Ce premier
65
calcul est repris au tableau : peut-on écrire q = 4 et r = 43 ? Les
72563526_058_085_orange.indd 65 19/12/2016 12:28 deux méthodes pour ajuster le quotient sont alors explicitées
27 000 g pèse donc autant que 27 000 trombones ! Si on dispose dans le même ordre que sur le livre :
d’une balance Roberval, on peut l’utiliser pour chercher des – on peut refaire une multiplication, puis une soustraction (on
objets qui pèsent environ 1 000 g. obtient un résultat correct) ;
L’enseignant propose ensuite des cas avec le préfixe « hecto », – on peut directement retirer 37 de 43, « il y a 1 fois 37 de plus »,
par ex. : une citerne contient 15 hectolitres de lait, le périmètre le quotient est 5 et non 4 ; le reste, ici, est calculé mentalement.
d’un stade est de 4 hectomètres, un steak pèse 2 hectogrammes. Les deux premiers cas de l’activité 2 peuvent être traités
On recherche dans le dictionnaire le sens du préfixe « hecto ». collectivement.
On cherche des objets qui pèsent 1 hg environ.
Même démarche pour des expressions avec « déca ». On peut
chercher une longueur d’un dam environ (par ex., celle de la salle
de classe) ; dans le cadre des contenances, on peut faire anticiper
si un seau peut contenir un décalitre (on peut vérifier avec un
verre doseur). On cherche des objets qui pèsent 1 dag environ.
Activités 1 et 2 sur le manuel Activité complémentaire
C’est en répondant aux questions : « 27 kg, combien est-ce de
La pyramide
g ? », « 20 hl, combien est-ce de l ? », etc., et à d’autres similaires
(« 61 kg, combien est-ce de g ? », « 123 kg, combien est-ce de g ? »,
………
etc.), qu’on établira l’usage des multiplications n × 1000, n × 100
et n × 10. Pour chaque cas, on réinvestira le raisonnement de la
……… ………
sq 39, par exemple : « Dans un dam, il y a 10 m ; dans 6 dam, il y a
10 fois plus de m ». Les multiplications correspondantes sont écrites. ……… ……… ………
Les traductions des abréviations de l’activité 2 sont traitées
collectivement et écrites au tableau. Elles feront l’objet d’un 375 ……… 125 ………
affichage qui pourra servir de référence lors des exercices de
conversion demandés dans les séquences suivantes. 275 ……… 25 ……… 25
Activité 3
Les élèves sont autonomes. Si on le peut, à la fin, on reprend Le nombre au sommet est un multiple de 250.
quelques cas collectivement.
113

72563527_.indb 113 09/03/2017 11:46

 2e période
42
Problèmes CALCUL MENTAL
Conversions (pieds → pouces ; min → s ;

pour apprendre à chercher

hl → l ; dm → mm ; etc.) dans des cas faciles
(voir p. 12).

J’analyse trois résolutions

Des indications pédagogiques générales sur les PAC Problème : Un alpiniste commande 5 cordes à 74 € 65 l’unité.
Quel est le montant total de cette commande ?
figurent au début du Guide. Voici les solutions de Sébastien, Mélanie et Cécile.

2 3 2 Je calcule d’abord les euros : 74 € 65 = 7 465 c

74,65€ 7 4
+ 74,65€ x 5
7 4 65
3 7 0
Activités
+ 74,65€
Séquence 42
x 5
+ 74,65€ Puis, je calcule les centimes : 3 73 25
+ 74,65€ 6 5 37325 c = 373 € 25 c
373,25€ x 5
Calculs proposés oralement Le montant total
3 2 5
Le montant total

Conversions vers des unités plus petites de la commande

est de 373,25 €.
Le montant de la commande
est de 370 € et 325 c.
de la commande
est de 373,25 €.

L’enseignant demande par exemple d’exprimer en pouces une Sébastien Mélanie Cécile

longueur de 32 pieds, en secondes une durée de 9 minutes, en Quelle(s) solution(s) conviennent ? Pourquoi la ou les autres ne conviennent-elles pas ?

litres une contenance de 34 hl, etc.

Les rapports entre unités sont connus et les cas abordés sont
Problèmes variés
ceux qui ont été étudiés lors des sq 39 et 40 :
– soit il s’agit de deux unités contigües ; 1. Dans une ville, il y a 9 691 habitants.
1 407 de ces habitants sont des enfants.
4. Une école de musique achète 7 flutes à bec
à 26,50 € pièce et 13 guitares à 128,75 €
la guitare.
– soit il s’agit de convertir des longueurs exprimées en m, dm ou cm Combien d’adultes habitent cette ville ?
Combien dépense-t-elle en tout ?
2. M. Berger revient d’un pays tropical
dans une unité inférieure (on peut « sauter » une ou deux unités) ; et raconte son voyage :
« Pendant 3 jours exactement, il a plu
5. Un pépiniériste veut replanter 220 jeunes
peupliers en formant des rangées de 32.
– soit enfin il s’agit de passer des km, hm ou dam au m (des kg, sans arrêt ! », dit-il.
Pendant combien d’heures a-t-il plu ?
Combien de rangées peut-il former ?
6. Construction géométrique
hg ou dag au g ; des hl ou dal au l). 3. Un supermarché a reçu 247 caisses a. Trace un cercle de rayon 6 cm.
de 36 bouteilles de jus de pomelos.
Dans tous les cas, la multiplication mobilisée (32 × 12 ; 9 × 60 ; Combien de bouteilles de jus de pomelos
b. Trace deux diamètres de ce cercle.
c. Appelle A, B, C et D les extrémités
ce supermarché a-t-il reçues ?
34 × 100 ; etc.) est facile. de ces diamètres.
d. Trace le quadrilatère ACBD.

Le raisonnement qui amène à mobiliser la multiplication est Que remarques-tu ?

celui qui a été introduit dans la sq n° 39 : il y a plus de pouces,

il y en a 12 fois plus… 66

1. Calculer n fois un prix donné 72563526_058_085_orange.indd 66 19/12/2016 12:28

en euros et centimes 2. Conversion d’une durée (jours → heures).

Cette activité est l’occasion d’amener les élèves à comprendre 3. Multiplication.
que, dans ce cas, on calcule quasiment de la même façon qu’avec 4. Calcul de n fois un prix donné en € et c.
des prix « simples » (exprimés, par exemple, seulement en €). 5. Quotition (combien de fois 32 dans 220 ?).
à la fin de cette activité, on s’efforcera d’ailleurs d’aboutir à un 6. Construction géométrique.
calcul où l’on obtient directement un résultat en € et c.
• Pour la solution de Sébastien, on fera expliquer la retenue
des dizaines de centimes (3) au-dessus de la colonne des unités Activités Séquence 43
d’euros : 30 dizaines de centimes, c’est 300 centimes, c’est-à-
dire aussi 3 euros. Calculs proposés oralement
• La solution de Mélanie (370 € et 325 c) n’est pas à proprement Conversions vers des unités plus petites
parler fausse. Mais sa façon d’exprimer le prix total n’est pas Même activité que sq 42.
conventionnelle… 1. Divers calculs sur des durées
• Le raisonnement de Cécile est facile à comprendre. Le fait que Dans la sq 29, les élèves ont appris à déterminer une durée entre
37 325 c = 373 € 25 peut aller de soi pour beaucoup d’enfants. deux horaires quand le second est exprimé sans minutes (par
Mais il n’est pas inutile de justifier cette solution de la manière exemple : quelle durée y a-t-il entre 17 h 15 et 18 h ?). Ici, les
suivante : à chaque fois qu’il y a 100 centimes, cela fait 1 € ; dans deux premières situations sont fondamentalement les mêmes,
un prix donné en centimes, le chiffre des centaines est donc celui mais le second horaire est quelconque (par exemple : quelle
des unités d’euro. Cela aidera à comprendre qu’on peut aussi durée y a-t-il entre 17 h 15 et 18 h 21 ?). Elles devraient poser
calculer ainsi directement : d’autant moins de problèmes que l’on demande aux élèves de
74€65 vérifier un résultat déjà donné. Il convient cependant d’exiger
× 5 qu’ils explicitent leur réponse par un calcul écrit.
373€25 Si des élèves « bloquaient » sur cette nouveauté, on les aiderait
évidemment en les amenant à mobiliser ce qu’ils savent faire dans
2. Problèmes divers le cas le plus simple : pour calculer la durée entre 17 h 15 et 18 h 21,
Les 6 problèmes proposés sont de différents types : il faut d’abord calculer la durée jusqu’à 18 h, puis de 18 h à 18 h 21.
1. « Partie-tout » (le tout et une partie étant connus, on cherche Pour ces questions, plusieurs modes de calculs sont possibles
l’autre partie). et, en fin d’activité, on établira leur équivalence. Par exemple,
114

72563527_.indb 114 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 42 et 43 – pages 66 et 67
43
Problèmes CALCUL MENTAL
Conversions (pieds → pouces ; min → s ;

pour apprendre à chercher

hl → l ; dm → mm ; etc.) dans des cas faciles
(voir p. 12).

Je recherche les informations pertinentes

2. Problèmes divers
Observe cet extrait d’un programme de télévision :
1. N fois un prix donné en € et c.
2. Conversions (hl → l).
3. Problème de division-quotition.
4. Calcul de durées.
5. Partie-tout (le tout et une partie étant connus, on cherche
l’autre partie).
6. Multiplication.
Voici un exemple de résolution du problème 6 :
a. Vérifie que l’émission « Les animaux d’Afrique » dure 66 min.
b. Vérifie que l’émission « Le magazine de l’Histoire » dure 48 min.
c. Calcule, en heure et en minutes, la durée totale de l’enregistrement à prévoir.

Problèmes variés

1. 23 élèves de CP et leur maitresse vont au 4. Nicolas fait le trajet Paris-Valence

musée. Voici les prix des billets d’entrée : avec changement de train à Lyon.
• Enfants de moins de 12 ans : 3,25 € Il met 116 min pour aller de Paris à Lyon.
• 12 à 18 ans : 4 € À Lyon, le changement dure 15 min.
• Étudiants : 4,50 € Le trajet Lyon-Valence dure 43 min.
• Adultes : 5,75 €
• Plus de 60 ans (carte senior) : 5 €
La SNCF avait annoncé que le voyage L’élève effectue la multiplication en ligne : (320 × 5) + (320 × 20).
durerait moins de 3 heures. Est-ce exact ?
Combien la maitresse devra-t-elle payer
pour visiter ce musée avec sa classe ? 5. Dans un stade, il y a 1 210 places assises.
Cela témoigne de bonnes compétences en calcul mental et d’un
2. Dans une coopérative laitière,
249 spectateurs sont déjà entrés.
Combien y a-t-il de places libres ?
excellent contrôle sur les étapes de cette opération.
on installe une cuve réfrigérée
qui contient 97 hl de lait. 6. Pour fabriquer un biscuit chocolaté,
un boulanger utilise 25 g de chocolat.
7. Calcul d’une différence entre 2 masses exprimées dans des
Combien contient-elle de litres de lait ?
3. M. Fontaine a préparé 2 600 g de compote
On lui commande 320 biscuits.
Quel poids de chocolat lui faut-il pour
unités différentes (g et kg).
de pommes. fabriquer ces 320 biscuits ?
Il veut remplir des pots qui peuvent contenir
250 g de compote. 7. On prend 200 g de sucre dans un paquet
Combien de pots peut-il remplir ? d’1 kg.
Quelle quantité de sucre reste-t-il dans le
paquet ?

67

72563526_058_085_orange.indd 67 19/12/2016 12:28

pour la première question, outre le calcul en avançant de 17 h 15

à 18 h 21, on peut tester si l’addition 17 h 15 min + 66 min a
bien comme résultat 18 h 21 min. Que des élèves aient ou non
utilisé cette autre méthode, il est particulièrement utile de la
soumettre à la classe. L’enseignant demandera à tous les élèves Activité complémentaire
d’effectuer ce calcul (comme ils le souhaitent, en lignes ou en
colonnes), ce qui conduit à expliciter qu’avec 17 h 81 min, on a La pyramide
formé 1 heure de plus (d’où 17 h 81 = 18 h 21). Certains élèves
auront pu transformer d’emblée 66 min en 1 h et 6 min, ce qui ………
simplifie la suite du calcul.
La question 3 amène à calculer 66 min + 48 min et à convertir la ……… ………
somme (114 min) en heure et en minutes (1 h 54 min).
Prolongement 100 ……… 100
On pourra saisir cette occasion pour apprendre à effectuer la
conversion 60 min → 1 h directement sur le résultat de l’addition 33 ……… ……… 17
en colonnes : Le nombre au sommet est un multiple de 50.
1
66 Le portrait
+ 48 • J’ai la même coupe de cheveux qu’un de mes voisins.
• Un de mes voisins a des lunettes.
11 4 • Je n’ai pas de moustaches.
1 h 5 Qui suis-je ?
On pourra s’exercer à cette méthode sur d’autres calculs du
type : 3 h 38 min + 57 min ; 1 h 42 min + 2 h 36 min ; etc. On
veillera évidemment à proposer aussi des cas où le total des
min ne dépasse pas 60.

115

72563527_.indb 115 09/03/2017 11:46

 2e période
44
La division pour effectuer CALCUL MENTAL
1. Division par 25, 10, 5 (voir p. 12).

des conversions 2. Soustractions (idem sq 23).

Je découvre

Objectifs 1 a. Rappelle-toi combien il y a de pouces dans un pied.

Un parapluie mesure 38 pouces. Ce sapin mesure 113 pouces.
Imagine les pieds à chaque fois qu’il y a 12 pouces.
Exprime sa taille en pieds et en pouces.

Dans cette séquence, on aborde la conversion de mesures Exprime cette longueur en pieds et en pouces.

dans les cas où l’on passe d’une unité donnée à une unité
113 pouces
plus grande. Les élèves apprennent ici que, dans de tels
cas, on calcule une division. Le raisonnement est le symé- 38 pouces

trique de celui qui a été utilisé pour les conversions d’une b. Record de France du 1 500 m féminin :
241 secondes (Hind Dehiba-Chahyd, 2005).
c. Deux spéléologues sont restés
sous terre pendant 103 heures.
unité donnée vers une unité plus petite (cf. sq 39 et 40) : Exprime cette durée en minutes et secondes. Exprime cette durée en jours et heures.

chercher combien d’hectomètres il y a dans 4 750 m, c’est

chercher « en 4 750 m combien de fois il y a 100 m »,
c’est donc calculer 4 750 : 100 ?. Plus généralement, si
une longueur est donnée en m et que je veux l’exprimer
en hm, comme l’hm est plus grand, il y a moins d’hm, d. Ce bébé pèse 6 230 g.
Exprime ce poids en kg et g.
e. Cette citerne contient 7 975 l d’essence.
Exprime cette contenance en hl et l.
100 fois moins, je divise le nombre par 100. Là encore,
nous commençons par des conversions de mesures non
décimales (pieds et pouces, unités de durées), car ces
contextes facilitent la prise de conscience du fait qu’on
calcule une division. f. Ce crayon mesure 235 mm. g. Entre ces deux portes de Paris, il y a 9 500 m.
Exprime cette longueur en dm et mm. Exprime cette longueur en km et m.

Dans ces conversions, on obtient, le plus souvent, une Porte

Maillot

mesure complexe formée de deux nombres. Mais les

élèves n’en seront pas surpris. Comme on utilise la divi- 235 mm

sion avec reste, il est normal d’obtenir deux nombres,

le nombre de « grandes unités » (c’est le quotient de la Porte
de Bercy

division) et le nombre de « petites unités », trop faible 68

pour former une nouvelle « grande unité » (c’est le reste).

Soulignons qu’à la fin la séquence, les élèves seront
72563526_058_085_orange.indd 68 19/12/2016 12:28

soit 36 pouces, on a 3 pieds… Il convient alors de prendre

confrontés à des conversions diverses, tantôt dans une conscience qu’on est en train de chercher « combien de fois
unité plus petite, tantôt dans une unité plus grande, et il y a 12 dans 95 », c’est-à-dire de calculer la division 95 : 12 ?.
qu’ils devront donc, pour chaque cas, se demander de Un second raisonnement consiste à prendre en compte d’emblée
quel type de conversion il s’agit et quel est le rapport le fait qu’il y a moins de pieds, 12 fois moins, ce qui conduit à
d’équivalence entre les unités. C’est ainsi une occasion diviser 95 par 12.
d’approfondir la réversibilité de la multiplication et de Il est alors possible de prendre conscience (et ceci peut être
la division, de mémoriser les rapports entre unités et considéré comme un troisième raisonnement, plus abstrait) que
d’automatiser le calcul de multiplications et divisions par l’on fait fonctionner ici la division comme l’opération inverse de
10, 100 et 1 000 et, pour les conversions non décimales, de la multiplication : quand on passe des pieds aux pouces, il y a
consolider les stratégies de calcul appropriées (multiplier plus de pouces, 12 fois plus, le nombre solution est plus grand
et diviser par 12, par 24 et par 60 par ex.). que celui qui exprime la mesure en pieds et l’on calcule une
multiplication ; quand on passe des pouces aux pieds, il y a moins
de pieds, 12 fois moins, le nombre solution est plus petit que
celui qui exprime la mesure en pouces, on calcule une division.
Activités Séquence 44 Au début de l’activité, de nombreux enfants entreront d’emblée
dans le premier raisonnement. Mais il conviendra d’amener les
élèves à s’approprier les deux autres raisonnements car ils pour-
Calculs proposés oralement : idem sq 40 ront les utiliser immédiatement pour les conversions de durée
1 à 3. La division pour effectuer et avec le système métrique.
des conversions Conduite de l’activité
Activité préliminaire L’enseignant a fait rappeler l’équivalence 1 pied = 12 pouces,
Il s’agit d’amener les élèves à comprendre que pour chercher qu’il a écrite au tableau. De plus, il a tracé un trait qui mesure
combien il y a de pieds dans 95 pouces, par exemple, on calcule 95 pouces. Tout en traçant ce trait, il explique aux élèves sa
la division 95 : 12 ?. procédure pour tracer un trait de 95 pouces : il trace une ligne-
Un premier raisonnement peut conduire à cette conclusion : si support ; il utilise une règle de 10 pouces qu’il a préalablement
on se rappelle qu’il faut 12 pouces pour faire 1 pied, avec 2 fois graduée et qu’il reporte 9 fois sur la ligne (= 90 pouces) ; il
12 pouces, soit 24 pouces, on a 2 pieds ; avec 3 fois 12 pouces, repère en plus une longueur de 5 pouces (= 95 pouces). Enfin,
116

72563527_.indb 116 09/03/2017 11:46

 MENTAL
Activités Sq 44 – pages 68 et 69
on par 25, 10, 5 (voir p. 12).
ractions (idem sq 23).
s
pri
ap
J’ai • Si une longueur est donnée en pouces,
et que je veux l’exprimer en pieds et pouces, il y a moins de pieds.
Il y en a 12 fois moins, je divise par 12.
• Si une durée est donnée en secondes,
et que je veux l’exprimer en minutes et secondes, il y a moins de minutes.
Il y en a 60 fois moins, je divise par 60.
• Si une durée est donnée en heures,
et que je veux l’exprimer en jours et heures, …
• Si une masse est donnée en grammes,
de plus, on aurait exactement 8 pieds). Cependant, il se peut
et que je veux l’exprimer en kilogrammes et grammes, …
• Si une contenance est donnée en litres,
qu’on ne dispose pas d’un tableau suffisamment grand. Dans
et que je veux l’exprimer en hectolitres et litres, …
ce cas, plutôt que tracer un trait, on pourra utiliser un ruban de
papier (par exemple du rouleau de caisse enregistreuse).
2 Effectue ces conversions (il faut convertir dans des unités tantôt plus petites, tantôt plus grandes).
• 2 850 g (il faut faire apparaitre les hg) • 145 minutes (il faut faire apparaitre les heures) Activité 1 sur le manuel
• 130 l (il faut faire apparaitre les dal) • 327 mm (il faut faire apparaitre les dm)
Les deux problèmes a sont assimilés à celui du trait au tableau :
• 150 minutes (il faut faire apparaitre les secondes) • 144 heures (il faut faire apparaitre les minutes)
une longueur est donnée en pouces et on veut l’exprimer en
• 54 hm (il faut faire apparaitre les m) • 120 heures (il faut faire apparaitre les jours)
pieds et pouces. L’enseignant peut faciliter l’entrée dans ces
deux premières conversions en faisant observer les longueurs
Problèmes
correspondantes (voir remarque ci-après). Les élèves calculent les
3 1. Chaque jour, à cause d’une fuite, 3. La durée d’enregistrement annoncée
une canalisation perd 910 l d’eau. sur un DVD est de 240 min. deux divisions. Elles sont écrites au tableau. Les preuves sont elles
Combien d’hl d’eau sont ainsi perdus ? Exprime cette durée en heures.
2. Le plus grand avion de passagers du monde, 4. Un orfèvre achète un fil d’or
aussi calculées et les conversions obtenues sont écrites. Si on a
le A 380, a une envergure de 8 dam.
Exprime cette longueur en m.
qui mesure 185 cm.
Combien est-ce de mm ?
représenté les deux longueurs, il est bon de vérifier les solutions
obtenues en reportant la règle de 1 pied sur chacune d’elles.
On fait alors formuler les raisonnements plus abstraits (voir
Je deviens performant
A Calcule ces divisions.
ci-dessus) :
164 : 49 ? 90 : 28 ? 246 : 82 ? 232 : 53 ? • quand on passe d’une mesure donnée en pouces à une mesure
214 : 49 ? 115 : 28 ? 289 : 82 ? 534 : 53 ?
en pieds, comme les pieds sont plus grands, il y en a moins,
B Construction géométrique
a. Trace un segment [AB] de 6 cm.
12 fois moins, on divise par 12 ;
b. Place le point O, milieu de [AB].
c. Trace la droite D perpendiculaire à [AB] et passant par O.
• dans un cas (pieds → pouces), on obtient un nombre plus
d. Place le point C sur la droite D à 3 cm du point O. grand et on utilise la multiplication ; dans le cas inverse (pouces
e. Trace le cercle de centre O et de rayon [OC].
Que peux-tu dire du segment [AB] ? → pieds), on obtient un nombre plus petit, on utilise l’opération
69
inverse de la multiplication, la division.
Pour chacun des problèmes suivants, on commence par une
72563526_058_085_orange.indd 69 19/12/2016 12:28

en montrant une règle en carton de 1 pied (cf. sq 39), il demande phase de recherche individuelle, suivie d’un échange collectif
par exemple : « Ce trait mesure 95 pouces. Sauriez-vous donner bref : à chaque fois, on reprend les raisonnements qui ont été
sa mesure en pieds ? ». utilisés pour les conversions pouces → pieds. Pour le problème e,
On pourrait reporter la règle sur le trait autant de fois que possible des élèves pourront avoir besoin de se référer à l’affichage établi
et le problème serait ainsi résolu. Mais l’enseignant insiste pour lors de la sq 40.
que les élèves anticipent ce nombre. Le report servira à vérifier… Remarque
Lors de la mise en commun, on amorce le raisonnement qui Si l’enseignant souhaite faire observer la longueur d’un para-
consiste à parcourir la table des multiples de 12. Mais l’enseignant pluie de 38 pouces et celle d’un sapin de 113 pouces, nous lui
interrompt la procédure vers « 4 fois 12, 48 », par exemple, et conseillons de préparer préalablement un matériel adéquat.
demande : « On cherche combien de fois il y a 12 dans 95, que Il peut par exemple utiliser deux bandes découpées dans un
calcule-t-on ? ». La division 95 : 12 ? est écrite. On trouve q = 7 et rouleau de caisse enregistreuse, sur lesquelles il aura repéré
r = 11 et on interprète les deux nombres : 95 pouces, c’est 7 fois ces deux longueurs en notant les graduations des pouces de
12 pouces et 11 pouces, c’est 7 pieds et il y a encore 11 pouces 10 en 10 et de 5 en 5 (et, pour la longueur de 113 pouces, il
(on remarque qu’avec 1 pouce de plus, ce trait mesurerait 8 pieds aura fait ressortir le repère 50 pouces et le repère 100 pouces).
exactement). On écrit 95 pouces = 7 pieds et 11 pouces. Il est Ce matériel pourra servir dans d’autres situations similaires, voire
important de faire la preuve, car cela aide à relier l’usage de la les années suivantes.
division et la situation initiale.
Cette anticipation est vérifiée avec la règle en carton qui est Activités 2 et 3
reportée sur le trait (l’enseignant trace des repères qui maté- Les élèves font individuellement les conversions demandées
rialisent ces reports). Ce trait mesure presque 8 pieds, en fait dans l’activité 2. On attire leur attention sur le fait que les deux
7 pieds et 11 pouces. sortes de conversions sont présentes et que c’est à eux de
les déterminer : faut-il multiplier, faut-il diviser ? Si besoin, on
Remarque pourra traiter collectivement les trois premiers cas, ne serait-ce
Dans l’activité préliminaire, la longueur de 95 pouces est inté- que pour que les élèves sachent ce qu’on attend d’eux, à savoir
ressante pour deux raisons : elle est suffisamment grande pour une égalité du type 2 850 g = 28 hg et 50 g. On n’exige pas un
rendre économique le passage du parcours pas à pas des calcul écrit pour chaque conversion (souvent le calcul peut se
multiples de 12 au calcul d’une division (on peut d’emblée faire mentalement).
essayer un quotient vraisemblable) ; le reste est 11, ce qui aide À la fin de l’activité 3, il sera utile de faire expliciter les calculs
à interpréter cette division comme une conversion (avec 1 pouce appropriés : on multiplie ou on divise ?
117

72563527_.indb 117 09/03/2017 11:46

 2e période
45
La division-partition : CALCUL MENTAL
1. Divisions par 250, 100, 50 (voir p. 12).

situation de partage 2. Soustractions (idem sq 23).

Je découvre

Objectifs 1 Un chef de brigands a commencé à partager équitablement 318 pièces d’or entre ses 25 hommes.
Quelle sera la part de chacun ? Restera-t-il des pièces ?

J’ai déjà donné 1 pièce à chacun.

En tout, je viens de distribuer
Les élèves ont appris qu’avec la division, on cherche 25 pièces…

combien de fois un nombre est contenu dans un autre. Ils

apprennent, dans la sq 45, qu’elle permet aussi de chercher
le résultat d’un partage. A priori, ces deux situations sont
très différentes. Le fait qu’une même opération, la divi-
sion, permette d’anticiper le résultat de ces deux actions
si différentes n’a donc rien d’évident (voir Présentation, Écris la division qu’aurait pu faire le chef des brigands et calcule-la.

chapitre 1). Ici, on amène les élèves à prendre conscience pri

s
ap Quand je partage équitablement 318 objets entre 25 personnes,
J’ai
que partager en 25 parts une quantité de 318 objets, c’est pour donner 1 objet à chaque personne, il faut 25 objets.
Pour donner encore 1 objet à chaque personne, il faut encore 25 objets, etc.
chercher combien de distributions de 25 objets on pourra Pour partager équitablement 318 objets entre 25 personnes, je cherche
combien de fois il y a 25 dans 318, je peux calculer la division 318 : 25 ?.
faire, c’est-à-dire chercher combien de fois il y a 25 dans
Problèmes
318. Autrement dit, on ramène un problème de partage
2 1. Une fleuriste a 187 roses et 10 vases.
à un problème de quotition. Elle veut qu’il y ait le même nombre
2. Une nourrice a 30 gâteaux.
Elle veut partager ces gâteaux
de roses dans tous les vases. entre les 6 enfants qu’elle garde.
Avec la sq 46, on vise une première découverte des Combien de roses mettra-t-elle
dans chaque vase ? Restera-t-il des roses ?
Quelle sera la part de chaque enfant ?
Restera-t-il des gâteaux ?
nombres au-delà de 10 000. On se place ici dans le contexte
Je deviens performant
des longueurs. Les élèves savent déjà que 1 m c’est 1 millier
A Effectue ces conversions.
de mm. Ils peuvent alors compter des « mille » comme ils Attention ! il faut convertir dans des unités tantôt plus petites, tantôt plus grandes.

comptent des « uns » : 10 m, c’est 10 000 mm, 100 m, c’est • 203 heures (il faut faire apparaitre les jours)
• 285 g (il faut faire apparaitre les dag)
• 98 dm (il faut faire apparaitre les mm)
• 150 heures (il faut faire apparaitre les minutes)
100 000 mm, et 1 000 m ou 1 km « contiennent » 1 000 fois • 351 pieds (il faut faire apparaitre les pouces) • 540 m (il faut faire apparaitre les hm)

1 000 mm ou 1 million de mm. Considérer que, dans un km, B Le nombre mystérieux

il y a un million de mm aide à concevoir le million comme 7 891 8 744 9 021 9 453 9 744
69 × 137
58 × 168
9 805 – 1 914
9 918 – 897
1 000 fois 1 000, mais aussi à s’en donner une appréhen- 70

sion intuitive. Cette première découverte connaitra un

prolongement avec l’autre contexte d’apprentissage de 72563526_058_085_orange.indd 70 19/12/2016 12:28

inégal. L’enseignant a préparé une boite où seront stockés des

la numération (matériel Cubus), dans la sq 48.
jetons représentant les pièces. Il a également préparé 16 piles de
10 jetons et une de 4 et fait constater le nombre total aux élèves. Il
introduit les 164 jetons en vrac dans la boite et propose de garder
25 élèves assis (ou 20) : ce sont les brigands. Les autres seront
Activités Séquence 45 chargés d’effectuer le partage et il leur est demandé de se lever.
On commence la distribution en donnant un jeton à chaque brigand :
combien de jetons vient-on d’enlever de la boite ? Pour continuer,
Calculs proposés oralement : idem sq 41 que faudrait-il faire ? Si on donne un 2e jeton à chaque brigand,
cela aura pour effet de prélever encore 25 jetons dans la boite. Et
1 et 2. La division pour partager…
si on en donne un 3e ? On résume alors : à chaque fois qu’on peut
Activité préliminaire
prélever 25 jetons dans la boite, chaque brigand reçoit un nouveau
On traite collectivement une situation comparable à celle du
jeton. Pour connaitre la part d’un brigand, il suffit de se demander
livre, par ex. le partage de 164 pièces entre 25 brigands. Pour
combien de fois on peut prélever 25 jetons dans les 164 du départ.
« théâtraliser » les données, 25 élèves restent assis, les autres sont
En faisant reformuler le problème ainsi, l’enseignant amène
chargés du partage (s’il y a moins d’élèves, on peut par exemple
les élèves à prendre conscience, dès la fin de la 1re distribu-
mettre en scène le partage de 137 pièces entre 20 brigands).
tion, qu’ils sont en train de calculer une division, la division
Mais ce partage est seulement amorcé, car on l’interrompt dès
164 : 25 ?. Celle-ci est écrite au tableau et calculée. On inter-
que chaque « brigand » a reçu une pièce : on veut que les enfants
prète la réponse : q = 6 et r = 14, cela veut dire que chacun
prennent conscience qu’ils sont en train de chercher combien de
des 25 élèves aura 6 jetons et qu’il en restera 14 dans la boite.
fois il y a 25 dans 164, c’est-à-dire de calculer 164 : 25 ?. Le fait
On vérifie cette anticipation en procédant à la distribution des
de s’arrêter aussitôt après la première distribution est essentiel
jetons : chaque enfant reçoit 5 nouveaux jetons et on compte
car la relation « 1 pièce par pirate → 25 objets pris dans le stock »
les jetons dans la boite : il en reste bien 14 !
est plus facile à faire si chacun n’a qu’une pièce.
Déroulement Activité 1 sur le livre
L’enseignant propose un problème tel que celui-ci : 25 brigands Les élèves observent le problème du livre : c’est la même situation,
se partagent équitablement 164 pièces d’or. Quelle est la part mais avec 318 pièces d’or et 25 brigands. L’illustration mérite toute-
de chacun ? Reste-t-il des pièces ? L’énoncé est écrit au tableau. fois une discussion : on ne voit que 6 brigands. On imagine les autres
Le mot « équitablement » est défini par opposition à un partage à gauche de la page, de même que les pièces déjà distribuées. On
118

72563527_.indb 118 09/03/2017 11:46

 Activités Sq 45 et 46 – pages 70 et 71
46
Numération : les nombres CALCUL MENTAL
Tables de 3 et de 5, puis divisions par 3 et par 5

au-delà de 10 000 (1)

(q ≤ 10) et quelques cas de division par 2 (q ≤ 10).
Voir p. 12.

facile de s’imaginer qu’on a déjà réalisé le partage de 26 en

Je découvre
3 parts égales et de se demander « 3 fois combien font 26 ? ».
1 Te rappelles-tu combien il y a de mm 2 Avec ta classe, tu vas former une ligne brisée
dans cette longueur de 1 m ? longue de plusieurs milliers de mm. De ce fait, cela revient à chercher le quotient dans la table de
a. Sur une feuille de format A4,
trace une ligne brisée de
multiplication par 3. En fait, on trouve donc « 3 fois 8, 24 », ce
1 000 mm comme M. Millimètre
(sans représenter les mm). qui conduit à q = 8 et r = 2.
Les élèves découvrent cette stratégie dans la sq 46 (après avoir
b. Découpe la feuille pour que
les extrémités de la ligne compris que la division permet de résoudre des problèmes de
brisée soient sur les bords.

c. Prépare trois autres lignes

partage équitable) avec les diviseurs 3 et 5 et quelques cas de
brisées de 1 000 mm.
Assemble ces feuilles
divisions par 2. On l’étend ensuite aux autres nombres (voir
avec celles de tes camarades
pour former une « ribambelle de mètres ». sq 48, 50, 52, etc.).
S’agissant des divisions par 2, la table de 2 permet de raisonner
comme pour les divisions par 3 et par 5. Pour 17 : 2 ?, par exemple,
il est extrêmement facile de chercher « 2 fois combien font 17 ? »,
car, connaissant « 2 fois 8, 16 », on aboutit immédiatement à q = 8
Quelle est la longueur de la ligne brisée
que ta classe a formée ? et r = 1. Notons que l’enseignant peut aussi proposer, dès ce
Exprime cette longueur d’abord en m puis en mm.
moment, quelques cas de divisions telles que 174 : 2 ? (q < 100).
3 Dans une autre classe, on a formé une longueur de 127 m. Exprime cette longueur en mm.
Et si on arrivait à former une longueur de 1 000 m ?… Comment s’appelle cette longueur ?
Ce type de calcul, en effet, reste facile. Pour 174 : 2 ? par exemple,
s
si on s’imagine le partage déjà réalisé et si on se demande « 2 fois
pri
ap
J’ai On compte les groupes de 1 000 comme on compte les unités simples (les « uns ») :
3 000, c’est « 3 mille » ; 45 000, c’est « 45 mille » ; 812 000, c’est « 812 mille », etc.
combien font 174 ? », on obtient aisément le quotient, car cela
452981, c’est difficile à lire.
452 981, c’est plus facile : on connait tout de suite le nombre de mille !
revient en effet à chercher de quel nombre 174 est le double. Or,
1 000 000, c’est « 1 million ». C’est 1 000 groupes de 1 000.
C’est le nombre de mm qu’il y a dans 1 km.
si l’on connait bien les doubles des nombres < 100 (cf. sq 10 et
suivantes), pour 170 : 2 ?, la réponse est immédiate : q = 85 et,
Je deviens performant
pour 174 : 2 ?, la réponse vient presque aussitôt : q > 85 … q = 87.

1 et 2. Les nombres > 10 000 (1)

Calcule.
136 : 63 ? 168 : 25 ? 137 : 44 ? 218 : 52 ? 21 : 8 ?
371 : 63 ? 225 : 25 ? 224 : 44 ? 360 : 52 ? 32 : 8 ?
71
Les élèves ont pu développer une intuition des diverses unités
de mesure de longueur. Ils savent à quelles longueurs corres-
72563526_058_085_orange.indd 71 19/12/2016 12:28 pondent 1 mm et 1 m, ils savent aussi qu’il y a 1 000 mm dans
reconstruit l’histoire « racontée » ici : à chaque fois qu’il y a 25 pièces 1 m. On s’appuie sur ces acquis pour les aider à concevoir les
dans les 318 du coffre, chaque brigand reçoit une pièce… nombres comportant des dizaines de milliers, des centaines
On conclut en proposant d’autres « problèmes de brigands » de milliers et 1 million (vu comme 1 000 milliers). Pour cela, on
(et d’autres diviseurs). Les élèves les résolvent individuellement, leur fait construire une grande « ribambelle de ressorts » de
puis on vérifie les solutions collectivement. On peut proposer 1 m comme M. Millimètre : une « ribambelle » de 112 m, par
par exemple : exemple (qui correspond à 4 ressorts par élève dans une classe
– 2 864 pièces à partager entre 250 brigands, de 28), c’est ainsi 112 000 mm. En imaginant qu’on la déplie,
– 68 pièces à partager entre 7 brigands, on se représente la longueur correspondante : 112 m, c’est par
– 141 pièces à partager entre 32 brigands. exemple long à peu près comme la distance entre la porte de
Il est important de proposer dès ce moment un problème dont l’école et l’arrêt de bus, elle « contient » environ 112 000 mm.
le diviseur est un nombre quelconque de deux chiffres (comme
32). Les élèves réutiliseront ainsi le calcul par estimation décou- Activités 1 et 2
vert dans la sq 41. On commence en utilisant les illustrations du livre de l’élève. On
observe le « ressort » de 1 m tracé comme M. Millimètre. On peut
Activité 2 vérifier qu’il comporte bien 10 segments de 100 mm. Combien
Il est normal que des élèves n’utilisent pas la division. C’est à est-ce de mm ? Et si on mettait bout à bout 10 « ressorts » de
la fin de l’activité que la discussion fera le lien avec l’activité 1 m, combien y aurait-il de mm ? 20 ressorts ?... etc. De là l’idée
précédente. de mettre bout à bout des ressorts de 1 m tracés par les élèves :
ça ferait une ligne brisée de plusieurs milliers de mm. Les élèves
Activités Séquence 46 sont alors invités à comprendre l’ensemble du processus décrit
dans l’activité 2, puis à réaliser les tracés demandés. Chaque élève
peut par exemple disposer de 4 feuilles pour tracer 4 « ressorts »
Calculs proposés oralement de 1 m (évidemment, sans les graduer). On conseille de s’inspirer
Utiliser les tables pour calculer des divisions du modèle de ressort de l’activité 1 du livre : les angles formés
L’enseignant interroge d’abord sur les tables de 3 et de 5, puis par les dm sont petits.
propose des divisions par 3 et par 5 et quelques cas de divisions L’enseignant commence par repasser en rouge le premier mm
par 2. du premier ressort : c’est l’unité dont on dira bientôt qu’il y en
Il s’agit de comprendre que, dans les divisions du type 26 : 3 ?, a plus de 10 000 !
plutôt que de chercher « en 26, combien de fois 3 ? », il est plus Suite p. 121 ☛
119

72563527_.indb 119 09/03/2017 11:46

 2e période
47
Vers la technique écrite CALCUL MENTAL
Tables de 3 et de 5, puis divisions par 3 et par 5

de la division
(q ≤ 10) et quelques cas de division par 2
(q ≤ 10). Voir p. 12.

Je découvre

Objectifs 1 584 : 3 ?
Le chef des brigands veut partager 584 pièces d’or en 3 parts égales.

Je cherche : « En 584, combien de fois 3 ? ». Oh ! Ça va être long !

On aborde ici la deuxième grande stratégie de calcul

mental d’une division.
Les élèves ont d’abord appris à calculer des divisions du
type 219 : 25 ?, 1 813 : 250 ?, 134 : 10 ?, 147 : 38 ?, etc. Il ferait mieux de partager successivement
les centaines, les dizaines et les unités. Regarde…
à chaque fois, ils se demandent combien de fois le petit
a Partage des centaines :
nombre est contenu dans le grand (division-quotition). Monsieur Cubus a préparé 5 centaines, 8 dizaines et 4 unités.
Il partage d’abord les centaines.
En revanche, pour des cas du type 584 : 3 ?, si on cherche
combien de fois il y a 3 dans 584, cela devient laborieux 5 centaines divisées par 3,
c’est 1 centaine
et il reste 2 centaines.
(200 fois, c’est trop parce que 200 fois 3, c’est 600 ; 100 fois, C D U C D U C D U

ce n’est pas assez parce que 100 fois 3, c’est 300 ; 150 fois 1 ................ 1 ................. 1 .................

non plus, parce que 150 fois 3, c’est 450, etc.). Or, on peut
aussi s’appuyer sur le sens de la division-partage et chercher
à partager 584 en 3 parts égales. On aboutit ainsi à partager
successivement les centaines, les dizaines et les unités. b Partage des dizaines :
Monsieur Cubus a séparé les dizaines
Pour favoriser l’apprentissage de cette stratégie, dans un qui étaient dans les 2 centaines restantes.
Il voit ainsi toutes les dizaines qu’il faut partager.
premier temps les enfants s’aident du dessin du matériel Il effectue ce partage.

de numération. Ainsi pour 584 : 3 ?, quand on partage 28 dizaines divisées par 3,

c’est 9 dizaines et il reste 1 dizaine.
C D U C D U C D U

5 plaques-centaines en 3, chaque part est de 1 plaque et 1 9 ......... 1 9 .......... 1 9..........

il en reste 2 ; ces 2 plaques-centaines sont « cassées » et

on fait apparaitre les 20 barres-dizaines ; avec les 8 qu’on
voyait déjà, c’est 28 barres-dizaines qu’il faut maintenant
partager : chaque part est alors de 9 barres et il en reste 1 ; 72

cette barre-dizaine est « cassée », etc.

72563526_058_085_orange.indd 72 19/12/2016 12:28

Cette séquence a deux objectifs : continuer à s’approprier les brigands. On formule la division correspondante et celle-ci
le « geste mental » de la partition, et préparer à l’introduc- est écrite au tableau. Comment va-t-on la calculer ?
tion de la technique écrite de la division qui utilise ce geste Des élèves suggèrent de chercher combien de fois il y a 3 dans
mental (cf. Présentation, chapitre 3). Le premier objectif 584. Mais, en égrenant les premiers multiples de 3 : 3, 6, 9, 12,
est fondamental. à terme, on espère que, pour 584 : 3 ? etc., on se rend compte que ce calcul risque d’être long.
par exemple, de nombreux élèves deviennent capables L’enseignant invite alors les élèves à chercher un autre moyen. Si
de calculer en ligne : « 5 centaines div. par 3, 1 centaine », ceux-ci n’y pensent pas dès ce moment, il peut évoquer la situation
en notant q = 1…, «il reste 2 centaines » (représentées par de partage. Progressivement, le débat amènera à formuler ces
2 doigts levés) ; « 28 dizaines div. par 3, 9 dizaines », ils questions : Comment faire si on ne distribue pas les pièces une à
notent q = 19…, « il reste 1 dizaine » (représentée par un une ? Ne pourrait-on pas partager les 5 centaines de pièces entre
doigt levé) ; « 14 unités div. par 3, 4 unités et il en reste 2 ». les 3 pirates… ? Que ferait-on des 2 centaines qui restent ? Ce
débat est indispensable pour déterminer comment continuer, puis
comment représenter les groupes de 100 pièces et de 10 pièces.
L’idée d’utiliser le dessin des centaines, dizaines et unités du maté-
Activités Séquence 47 riel de M. Cubus en imaginant que chaque cube représente 1 pièce
émerge alors et l’enseignant incite les élèves à mettre en œuvre par
eux-mêmes cette solution. Ils sont alors conduits à expliciter qu’il
Calculs proposés oralement : idem sq 46 vaut mieux utiliser un dessin schématique des plaques-centaines
et des barres-dizaines (les unités ne sont pas visibles).
1. Vers la technique écrite de la division
Après une courte phase de recherche individuelle, l’enseignant
Activité 1
fait formuler ce que les élèves ont essayé et il leur demande
Les élèves vont d’abord prendre conscience que chercher
d’ouvrir leur livre et d’observer ce que propose M. Cubus : lui
combien il y a de fois 3 dans 584 serait laborieux. La recherche
aussi raisonne sur ses cubes comme si c’était les pièces des
d’une solution les amènera alors à comprendre que l’on peut
brigands. L’enseignant dessine au tableau, de gauche à droite,
mettre en œuvre (et comment) le partage des centaines, puis
en séparant nettement les groupements : 5 plaques-centaines,
des dizaines, puis des unités.
8 barres-dizaines et 4 cubes-unités. Sur le livre, M. Cubus raisonne
Déroulement comme nous : il propose de partager d’abord les centaines,
L’enseignant a repris au tableau l’énoncé du problème : Un chef puis les dizaines, enfin les unités. 3 centaines sont entourées et
de brigands … Il a déjà représenté 3 « bonshommes » qui sont
120

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 Activités Sq 47 – pages 72 et 73
c Partage des unités :
Monsieur Cubus a séparé les unités
qui étaient dans la dizaine restante.
Il voit ainsi toutes les unités qu’il faut partager.
Il effectue ce partage. ☛ Sq 46 (suite)
14 unités divisées par 3,
c’est 4 unités
Il assemble ensuite les « ressorts » de 1 m avec de l’adhésif sur
C D U C D U C D U
et il reste 2 unités.
1 9 4
.................. 1 9 4
................... 1 9 4
..................
deux murs ou dans le couloir à mesure qu’ils sont produits (à
raison de 15 cm de papier par ressort, il faut disposer d’un linéaire
de 15 m pour 100 « ressorts », mais, pour rester au tableau, on
d Expression du résultat : peut faire « zigzaguer » cette ribambelle). Combien est-ce de
q = 194
584 : 3 ?
r =  2
car 584 =  (194 x 3) + 2 mm ? Les élèves comptent ces mm : 1 000, 2 000, 3 000, etc. à
10 000 mm, on marque un repère à la séparation des ressorts
J’ai
ap
pri
s
Dans une division par partages successifs des centaines, des dizaines et des unités,
correspondants. De même pour 20 000 mm, 30 000 mm, etc.
après avoir partagé les centaines, il faut partager deux sortes de dizaines :
• les dizaines « qu’on ne voit pas » et qui sont dans les centaines qui restent,
Si on va jusqu’à 100 000 mm, le repère correspondant peut être
• les dizaines « qu’on voyait » dès le début. marqué dans une autre couleur : « c’est 10 fois 10 000 mm ».
Après avoir partagé les dizaines, il faut partager deux sortes d’unités…

Activité 3
2 Cahier d’activités page 10
Elle se déroule collectivement. On exprime en mm des longueurs
données en m : 42 m, 127 m, etc. (par ordre croissant). Les égali-
Je deviens performant tés (42 m = 42 000 mm, etc.) sont écrites au tableau. On s’arrête
A Effectue ces conversions. sur le cas de 1 000 m après l’étape de 999 m. On ne dit pas
Attention ! il faut convertir dans des unités tantôt plus petites, tantôt plus grandes.
• 246 minutes (il faut faire apparaitre les heures) • 398 mm (il faut faire apparaitre les cm) « mille mille », mais « un million » ! 1 km, c’est 1 million de mm.
• 175 minutes (il faut faire apparaitre les secondes) • 751 g (il faut faire apparaitre les hg) Entre tel et tel endroit, il y a 1 km, il y a aussi 1 million de mm !
• 181 pieds (il faut faire apparaitre les pouces) • 54 dm (il faut faire apparaitre les mm)
En conclusion, on essaie de se donner des longueurs de référence
B Problèmes
1. Une montgolfière est restée en vol 2. Un producteur de fruits a pressé sa récolte de
dans l’environnement :
pendant 206 heures sans revenir au sol.
Exprime cette durée en jours et heures.
pommes et a recueilli 32 hl de jus.
Combien est-ce de litres de jus de pomme ?
– on part de longueurs familières aux élèves (la cour par exemple)
et on essaie de l’estimer en m, puis on en donne la mesure en mm ;
C Le nombre mystérieux
39 × 237 9 685 – 2 976
– on part d’un nombre de mm (100 000, par exemple) et on
6 709 6 873 7 286 8 633 9 243
87 × 79 8 043 – 757 cherche une longueur qui lui correspond.
73 Finalement, l’enseignant fait lire des nombres à 5 et à 7 chiffres.
À chaque fois, il fait comparer l’écriture conventionnelle (les
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chiffres sont groupés par 3) et une écriture sans espace après
barrées. On écrit sous chaque brigand un C pour centaine et,
les mille (voir le J’ai appris).
sous ce C, le nombre de centaines déjà distribuées, c’est-à-dire 1.
L’étape suivante découle de cette 1re distribution : on ne peut
plus donner de plaques-centaines. Partageons les dizaines.
Combien y en a-t-il à partager ? En effet, pour passer d’une plaque-centaine à 10 barres-dizaines
Ce moment est crucial : il y a non seulement les 8 dizaines qu’on avec ce matériel (ou d’une barre à 10 cubes-unités), il faut effectuer
voyait dès le début, mais aussi celles qui sont « à l’intérieur » un échange (on ne peut pas « casser » les groupements) et puiser
des 2 plaques restantes. Dans la technique finale, ce moment dans un stock de barres et de cubes qui, au départ, ne faisaient pas
correspond à celui où l’on « abaisse » le 8 à côté du 2. partie de la quantité à partager. On voit que le réalisme du matériel
On « casse » donc les 2 plaques pour faire apparaitre 2 fois serait plus un obstacle qu’une aide, il obscurcirait la situation.
10 barres-dizaines (elles sont dessinées au tableau sous les Activité 2 (sur le cahier d’activités)
plaques correspondantes). Il y a maintenant 20 barres-dizaines Avant d’ouvrir le cahier, on traite collectivement un problème
issues de cette transformation. Avec celles qui étaient là depuis similaire au tableau (avec des milliers par ex.). On se rapproche
le début, cela fait 28 barres-dizaines. Celles-ci sont partagées le plus possible de la disposition que les élèves trouveront sur
en une seule fois : 9 barres à chacun (on écrit D pour dizaines le cahier. Là encore, on commence par déterminer l’ordre de
sous chaque brigand et 9 sous ce D). Il reste 1 barre-dizaine. grandeur du quotient : y aura-t-il des milliers, des centaines, etc. ?
Même démarche pour « casser » cette barre et effectuer le Sur le cahier (voir facsimilé page 125), les élèves travaillent
partage des unités. Le résultat est écrit q = 194 et r = 2. On individuellement. à la fin de chaque partage, ils font la preuve
termine par la preuve de cette division. de la division correspondante.
On conclut en utilisant des formulations comparables à celles
du J’ai appris, où l’on explicite notamment qu’il faut partager
Nota bene
Dans les activités Je deviens performant des sq 49 et 50, les
deux sortes de dizaines : celles qu’on obtient en « cassant » les
élèves auront à résoudre 4 autres problèmes similaires avant
plaques-centaines et celles « qu’on voyait au début » ; de même
l’introduction d’une technique chiffrée. Normalement, cela
pour les unités. Ces formulations seront reprises dans la sq 51,
suffit pour construire le « schème » des partages successifs
au moment de l’introduction de la technique écrite.
des centaines, dizaines et unités. Mais, en cas de besoin, on
Remarque trouvera, à la fin de ce guide pédagogique, d’autres supports
Nous conseillons, pour cette activité, de n’utiliser que le dessin pour des partages du même type qui pourront être photocopiés
du matériel de numération Base 10 et non le matériel lui-même. et proposés comme activités complémentaires avant la sq 51.
121

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 2e période
48
Numération : les nombres CALCUL MENTAL
Tables de 4 et de 6,

au-delà de 10 000 (2)

puis divisions par 4 et par 6 (q ≤ 10).

Je découvre

Objectifs 1 a. Combien y a-t-il de cubes-unités ici ? b. Combien y a-t-il de cubes-unités là ?

Cette séquence est consacrée à la numération décimale

des grands nombres. Dans la sq 46, les élèves ont vu qu’ils
pouvaient compter des mille comme ils comptaient des c. Quel est le nombre total de cubes-unités ci-dessus ?
unités simples auparavant. Mais ils n’ont pas eu à réfléchir 2 Observe comment M. Cubus range ses cubes-milliers.
le fait qu’il existe des dizaines et des centaines de milliers Dès que j’ai dix cubes-milliers, je les groupe et je forme une barre dizaine de milliers.
comme il existe des dizaines et des centaines d’unités
simples. C’est l’objectif de cette séquence. Il s’agit de
millions mille unités simples
centaines d izaines unités centaines d izaines u nités
de millions de millions de millions de mille de mille de mille c entaines d izaines u nités

s’approprier le principe de récursivité de notre numération 1 2 0 0 0

orale : après 999, on ne dit pas « 10 cents », mais mille ;

en revanche, après 9 999, on dit « 10 mille », et le « mille »
fonctionne ensuite comme « grande unité » qu’on compte 10 × 1 000 = 10 000

en utilisant à nouveau des dizaines et des centaines. Dès que j’ai dix grosses barres dizaines de milliers,
je les groupe et je forme une grosse plaque centaine de milliers.

Le matériel Cubus représente bien ce principe de récursi-

millions mille unités simples

vité : en effet, l’unité simple se présente comme un petit centaines d izaines unités
de millions de millions de millions
centaines
de mille
d izaines
de mille
u nités
de mille c entaines d izaines u nités

0 0 0 0 0
cube, la dizaine comme une barre, la centaine comme une 1

plaque et, lorsqu’on passe au groupement supérieur de

mille, on retrouve un cube ; du coup, et c’est ce qui consti-
tue cette récursivité, la dizaine de milliers se représente
à nouveau par une barre, la centaine de milliers par une
plaque et le millier de milliers (ou million) par un nouveau
cube ! On pourrait donc représenter, de la même façon, 10 × 10 000 = 100 000 100 × 1 000 = 100 000

la dizaine et la centaine de millions, etc. 74

L’évocation de ce système aide les élèves à comprendre

le tableau de numération et à l’utiliser pour lire et écrire
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la plaque-centaine de milliers et le cube-million. On ne voit pas les

les grands nombres. cubes, mais on les imagine en cernant l’espace qu’ils occuperaient
en prenant le bloc-millier comme grande unité.
2°) Pour cette séquence et d’autres activités ultérieures, l’ensei-
gnant gagnera du temps s’il prépare un « haut » de tableau
de numération collectif, avec les mentions qui figurent dans
Activités Séquence 48 les 2 premières lignes de celui imaginé par M. Cubus sur le