b

TROISIEME PART1E:LES PROCESSUS

D'ENSEIGNEMENT ET
D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE
EN CP
d
 La troisième partie concerne la mise en relation des processus d'enseignement et
d'apprentissage de la lecture avec le manuel Je vais a l'école. Le chapitre V, présente les
caractéristiques de l'enquête, la typologie des enseignements et les résultats globaux des
élèves aux tests de lecture. Le traitement statistique effectué au chapitre VI permet de
vérifier la question des effets maîtres. S'ils existent, on s'attend à ce que certains élèves
réussissent mieux par rapport aux autres. Avec quel type d'enseignement sont-ilsscolarisés?
L'échantillon a été constitué d'enfants d'origine sociale identique, n'ayant pas bénéficié d'un
enseignement préscolaire et n'ayant jamais redoublé. Ce choix a donc permis d'essayer
d'estimer à milieu social équivalent, ce qui, dans les pratiques pédagogiques, semble faire la
différence en termes d'efficacité, entre les enseignants travaillant dans les mêmes conditions
difficiles, ayant bénéficié de la même formation et utilisant le manuel Je vais à l'école. Les
résultats ainsi obtenus aboutiront a des recommandations de politiques éducatives pour
l'amélioration des performances en lecture.
.
Chapitre V
DEPOUILLEMENT DES DONNEES
L
 168

Dans ce chapitre, il est question du déroulement de la recherche. Nous essayons de

faire ressortir les caractéristiques de l'enquête, la méthodologie utilisée pour le recueil des
données et les difficultés rencontrées.

Section 1. Les conditions de l'enquête

1.1- Les caractéristiques des écoles et de leur public
L'enquête s'est déroulée dans les écoles publiques du Gabon. Le tableau 11 met en évidence
la répartition des instituteurs par catégorie.

Tableau 11. La réparûtion des enseignants des écoles publiques du Gabon au moment de l'enquête.(
D'après Annuaire Statistique de i'hseignement 1994-1995, p. 108).
Sexe
Catégorie Hommes Femmes Total YdSexe
Instmiteurs principaux 1310 1100 2410 76,36%
Mituteurs adjoints 81 62 143 4,53%
Moniteum 228 131 360 11,41%
Auxiliaires 157 86 243 7,70%
L

II ressort de ce tableau, une prédominance des instituteurs principaux ( 76,36%) au

détriment des autres catégories, notamment : les adjoints (4'53%)' les moniteurs (1 1'41%)
ou les auxiliaires (7'70%). Les candidats sont recrutés sur le tas (les auxiliaires), ou par voie
de concours interne (avec une expérience professionnelle) ou externe (candidats ayant le
BEPC ou le baccalauréat). Pour les détails: voir chapitre II.
Les enseignants des écoles publiques (au moment de l'enquête) sont répartis dans
686 écoles. Ils occupent 3461 salles de classe et ils travaillent avec 176102 élèves. Les salles
de classe sont divisées en sections à mi-temps et à plein-temps. Les sections à mi-temps sont
associées aux classes à doubles flux (une même salie de classe pour deux enseignants) et en
double vacation (division de l'effectif d'une même classe en deux ). Ici, l'enseignement
s'effectue en une demi-journée de travail, alors qu'il occupe toute la journée dans les
sections à plein-temps. Le tableau 12 représente le regroupement des sections par niveau
d'études.
Tablcau 12. La répartitiondu m h r e de d c n s à mi-tenp et à plein-temps par d'&des.

Sections
Année d'études Mi-temps Plein-temps Totai
CP 1 60 895 955
CP2 92 785 877
CE1 83 814 8997
CE2 73 738 81 1
CM1 47 65 9 706
CM2 7 650 657
TotaiISection 362 4511 4903

Dans l'ensemble, les sections à plein-temps prédominent: au total (4541) contre (362) pour
les mi-temps. La même tendance est également observée par niveau d'études. Par exemple,
en CPl, elles représentent (895) contre (60) et sont au nombre de (785) contre (92) en CP2.
Cependant, qu'ils s'agissent l'une ou l'autre, les instituteurs travaillent avec des effectifs
pléthoriques. Cela représente en moyenne 90 élèves par enseignant. A propos des effectifs,
les données disponibles au moment de l'enquête font état de (50225) inscrits en CP1 dont
(21048) nouveaux et de (30810) en CP2. C'est sur la base de ces informations que la
population de l'enquête a été choisie.

1.2- Les caractéristiques de l'échantillon

11est composé de deux groupes d'élèves et de leur instituteur.

1.2.1- Les élèves

Nous avons travaillé avec un échantillon de 459 élèves des CP de l'enseignement
public du Gabon. Le tableau 13 représente la répartition de l'échantillon par niveau d'études:
CP1 et CP2.

Tabieau 13. La répartition de i'échantillon par niveau d'études.

Niveau d'études
CP1 CF? Total
EffecWNi. 234 225 459
i
 170

Les élèves sont issus de quatre écoles publique des circonscriptions scolaires de la commune
de Libreville. Au moment de l'enquête (voir tableau 14), on comptait un effectif de 31007
élèves, réparties en trois communes, à savoir : le Centre, le Nord et le Sud.

Tableau 14. La r+artition des effectifs par cGconscnption scvlaire.

Niveau d'&des
Circonscriptionsscolaires CPl CF2 Total
Centre 3074 3 148 7222
Nord 7642 5303 12945
Sud 6214 4626 10840
Total/Niveau 17930 13077 31007

A la lecture de ce tableau, il ressort une forte concentration des effectifs dans La zone Nord
par rapport aux autres circonscriptions scolaires. Dans l'ensemble, les CP1 sont plus
nombreux que les CP2. Qu'en est-il en termes de performances scolaires?
Au cours de l'année scolaire 1994-1995 (voir tableau 1 9 , les trois circonscriptions
de l'enquête, ont présenté des pourcentages d'échecs variables, nettement inférieurs à la
moyenne de l'ensemble des écoles publiques du Gabon.

Tableau 15. Proportion de redoublants dans i'ememble des d e s publiques de Libreville, au cours de l'am& 1994-1995. (D'Wl'annuaire
statistique du Ministère de I'Educaîicm nationale).
Niveau
CPI CP2
Sexe Filles Garçons Total Filles Garçons Total
Circonscriptions
scolaires
Nord 45,23% 42,81% 44.09% 34.38% 31,69% 33.17%
Centre 40.50% 40.35% 40,43% 29,04% 28,22% 28.62%
Sud 45.10% 46.27% 45,65% 48,58% 35,67% 42,43%
SynthéçesGabon 52.09% 50.45% 51.29% 40,26% 37.04% 38.68%

Par ordre décroissant, nous avons défini:

Pour le CPI, 45,65% des élèves de la circonscription Sud ont redoublé; 44,09% pour
la zone Nord et 40,43% pour le département du Centre. Ces proportions sont inférieures
aux pourcentages d'échecs, représentatifs de i'ensemble des CPl des écoles publiques du
Gabon, soit 51,29%. Pour les élèves du CP2, l'ordre a été le suivant: 42,43% ont redoublé
pour la zone Sud; 33,17% pour Libreville Nord et 28,62% pour Libreville Centre. C'est dans
ces deux dernières zones que la d'échecs se situe en dessous du pourcentage
 171

représentatif de l'ensemble du Gabon, c'est-à-dire 38,68%. Toutefois, les échecs sont plus
massifs en CP1 qu'en CP2: (51,29%) contre (38,68%). Cette situation d'échecs a donc
amené à sélectionner, pour chaque niveau, des non-redoublants, n'étant pas passés par l'école
maternelle et dont l'âge a été conforme aux critères établis par le Ministère de I'Education
nationale. Il faut noter d'une part, qu'en raison d'une sélection rigoureuse, le passage en
classe supérieure n'est pas systématique. Pour y accéder, l'élève doit avoir obtenu une
moyenne supérieure ou égaie à cinq. Cela signifie qu'en dessous de cette moyenne, il est
appelé à reprendre sa classe. D'autre part, les nouveaux inscrits en CPI sont âgés de six ans;
et ceux du CP2 ont sept ans. Ce critère d'âge, en général, pose le problème des enfants qui
vont avoir six ans au cours d'une année académique. Convient-il de les admettre en CP1 ou
d'attendre l'année suivante? Au Gabon, cette question soulève le débat sur les apprentissages
précoces. Outre ces critères, la sélection des enfants a porté sur la langue parlée à la maison,
celle-ci étant différente du fiançais, enseigné à l'école. C'est dans cette perspective que nous
avons souligné le problème des interférences linguistiques dans les apprentissages des
enfants. Enfin, tous les écoliers sont issus des milieux populaires ou illettrés. Ils n'ont pas été
victimes de la pratique des classes à mi-temps. Celle-ci résulte du manque de locaux et
d'enseignants, mis en évidence dans le chapitre II. L'échantillon est constitué de fiiles et de
garçons. Mais, nous n'avons pas considéré la variable sexe au moment de l'interprétation des
résultats. La répartition des effectifs dans les huit classes (voir tableau 16) est suffisamment
homogène ( de 45 a 68) pour rendre possible l'analyse comparative. Ce faisant, s'agissant
d'effectifs <100, il faudra être prudent dans l'analyse des données.

Tableau 16. La répetitibn totale des effectifs par circonscriptionscdaire et par école en fonction des niveaux: CPlICP2
1.2.2- Les caractéristiques des instituteurs
L'enquête s'est déroulée auprès des instituteurs de la commune de Libreville. Ils sont
intégrés dans le système scolaire public du Gabon. Le tableau 17 est une illustration de la
répartition de l'échantillon par niveau d'études enseigné.

TaMeau 17. La répartition de i'échantillon des instituteurs des Wes choisies par niveau d'enseignement d'enseignemen
Niveau enseigné
CP1 CP2 Total
Effectif 4 4 8

Dans l'ensemble, on compte six institutrices et deux instituteurs. Les problèmes

institutionnels (voir plus loin) ont donc limité le nombre des enseignants ayant participé à
l'enquête. La répartition ainsi définie est représentée dans le tableau suivant.

Tabieau 18. La répartition des instituteurs choisis par circonscriptionscolaire.

Ces enseignants ont été choisis à partir de l'usage du manuel je v& à l'école. Au
cours de leur formation, ils ont travaillé avec le livre de Piga et Bika. Ils ont le grade
d'instituteur principal et qu'ils ont été formés au Coiiège dEnseignement Normal (CEP?).
Dans ce type d'établissement, la durée de formation était de six ans. Rappelons que les CEN
ont été remplacés par les Ecoles Nationales des Instituteurs dans lesquelles les candidats
sont recrutés avec le niveau du baccalauréat. Malgré le changement d'ouvrage, ils n'ont
jamais bénéficié d'un recyclage ou d'une formation continue. Ils sont donc confiontés à un
ensemble de difficultés évoquées dans le chapitre II. Pour les besoins de cette étude, nous
avons retenu six institutrices principales et deux instituteurs principaux. Il faut avouer que la
 173

plupart des CP sont supervisés par des femmes; alors que les hommes ont souvent en charge
des cours moyens. Le fait de confier les CP aux institutrices pour les enseignants de notre
enquête, est une façon déguisée de prolonger l'affection maternelle. Les nouveaux inscrits,
en particulier ont besoin de revivre cette relation mère-enfant. Pour ce faire, les institutrices
essaient de jouer ces rôles; ce qui permet à l'élève de s'habituer au milieu scolaire. Par
contre, lorsqu'il tend vers l'adolescence, il devient difficile à contrôler. Dès lors, la présence
d'un instituteur évoque l'autorité paternelle; celle-ci l'oblige à rester calme et à être attentif en
classe. Cependant, les difficultés associées aux effectifs pléthoriques ainsi qu'à l'insufnlsance
des enseignants, remettent en cause un tel procédé. En effet, le nombre moyen d'élèves par
instituteurs se situe entre quarante et [Link], la réalité va au-delà de cette norme.
Nos observations l'ont également confirmé. Le tableau 19 fait alors ressortir le nombre total
d'élèves par enseignant en fonction des écoles concernées.

Tableau 19. La répartitibn des &ves des écokç concedes par niveau d'enseignement

CPl CP2

A la lecture de ce tableau, il ressort que les institutrices du CP1 de SibangII et de Venez-

Voir travaillent avec plus d'effectifs (142 et 105) par rapport aux autres. Dans tous les cas,
l'effet massif des conditions d'enseignement demandera a être prudent dans l'interprétation
des résultats.

'O7 ANNUAIRE STATISTIQUE DE LXNSEIGNEMENT. Libreville: M.E.N., 26 févriei 1995.-198 p.

 174

1.3- Les dificultés rencontrées

Au cours de notre enquête, nous avons été victimes de trois types de difficultés, à
savoir: les problèmes institutionnels, le niveau d'accueil et les perturbations d'ordre
climatique.

1.3.1- Les problèmes institutionnels

Le recueil des données s'est effectué pendant trois périodes. Celles-ci sont associées
aux années académiques suivantes: 1994-1995; 1995-1996 et 1996-1997. Pour des raisons
conjoncturelles, seules les données de la deuxième période ont été retenues.

a- Les difficultés de l ' a ~ é e1994-1995

C'est au cours de cette année que nous avons tenté d'effectuer la première enquête.
Celle-ci a été perturbée par les mouvements de grèves généralisés dans l'enseignement
primaire et secondaire. Les revendications des enseignants ont porté sur les augmentions des
salaires, l'amélioration des conditions de travail notamment, la construction des écoles,
l'équipement en matériel didactique, les possibilités de formation continue. Pour être
entendu, le syndicat des enseignants a menacé de boycotter les examens prévus à la fin de
l'année, en particulier, le concours d'entrée en sixième et le baccalauréat. Pour détourner ces
menaces, les autorités ont accepté de veiller à la satisfaction immédiate et à long terme des
revendications. Dans l'immédiat, il a été question de revoir les salaires des personnes
concernés. A long terme, les autorités ont envisagé de construire des écoles, de les équiper
en matériel didactique, d'améliorer la formation continue... La révision des salaires a été
effective seulement pour les enseignants qui (( tiennent la craie D. C'est la catégorie des
éducateurs qui n'ont pas de responsabilités administratives. Pour les administratifs, en
revanche, la situation est restée invariable. La justification est qu'ils sont pris en charge par
l'état en matikre de logement, de consommation domestique d'eau et d'électricité.
Cependant, la question a été celle de savoir si leur situation sera réétudiée dès lors qu'ils
n'assumeront plus ces responsabilités? En ce qui concerne les besoins à long terme, la
situation est restée en instance. En attendant les décisions, les cours avaient repris dans les
deux niveaux d'enseignement. Ceci a abouti aux perturbations des deux années suivantes.
 175

b- Les perturbations de 1995-1996/ 1996-1997

Il s'agit des deux dernières tentatives de recueil des données. Au départ, la rentrée
académique de l'année 1995-1996 a été effective. Mais, c'est à la fin de cette année scolaire,
que le syndicat des enseignants s'est impatienté de la lenteur administrative. Pour accélérer
le processus, il a adopté deux types d'actions. La première visait le boycott des examens de
fin d'année; alors que la deuxième a concerné le blocage des cours du premier trimestre de
l'année 1996-1997. En définitive, c'est le deuxième type d'action qui a été retenu. A ce
blocage des cours, se sont ajoutées les campagnes politiques pour les municipales, les
législatives et les sénatoriales. Pendant cette période, l'implication du personnel enseignant a
été remarquable. Elle a eu pour conséquence l'absentéisme et une certaine réduction du
nombre des instituteurs. L'absentéisme des enseignants s'est observé au cours des journées
de meeting, des tournées régionales ou des périodes d'investigation d'un candidat. La
réduction des effectifs des instituteurs a été liée à l'élection d'un des leurs à l'Assemblée
Nationale ou à la municipalité.
En somme, la première et la troisième période de recueil des données ont été un
échec. Les informations ainsi obtenues n'ont pas été exploitables. D'où le maintien du
protocole de la deuxième tentative, effectuée pendant l'année 1995-1996. Cette année a été
marquée par une situation de détente entre les autorités et le syndicat des enseignants. Tl faut
souligner que l'échec du premier voyage de recherche nous a permis de revoir la
méthodologie utilisée. Il convient au préalable de souligner le type d'accueil qui nous été
réservé.

1.3.2- Le niveau de coopkration des instituteurs de I'enquête

D'une manière générale, les avis divergent à propos ((dela position de l'observateur
et de l'influence qu 'il exerce sur la situation»[Link] uns pensent que son influence est
minime; alors que les autres aiErment qu'il provoque une situation nouvelle. Pour notre part,
notre présence dans les écoles a suscité la sympathie du personnel administratif. Mais le
comportement des instituteurs s'est avéré plus ou moins accueillant. Nous avons distingué,
d'une part, les coopératifs et d'autre part, les non-coopératifs.

20s
POSTIC M, De KETELE J.M., op. cit. .- p.23.
 176

a- Les instituteurs coopératifs

Ce sont les enseignants qui nous ont bien accepté dans leur salle de classe. Ils
auraient souhaité la visite d'un supérieur hiérarchique. Mais, le nombre insuffisant des
conseillers pédagogiques et des inspecteurs académiques gêne les programmes d'inspection.
Aussi, cette responsabilité incombe aux directeurs d'école, qui selon les autorités, restent
proches des réalités quotidiennes de l'écolem. Enfin, les instituteurs coopératifs nous ont
avoué les difficultés d'enseigner avec des effectifs pléthoriques.

b- Les instituteurs non-coopératifs

Lls ont manifesté un comportement de rejet, exprimé en ces termes: « nous ne
voulons pas de visiteur chez nous! ». Au cours de notre passage dans leur classe respective,
nous avons essayé de déterminer quelques aspects de leur comportement. Nous avons alors
retenu que, cette catégorie d'enseignants, notamment des institutrices, ont des activités
parallèles pendant le cours. Il s'agissait de "la vente des gourmandises " aux enfants. C'est
ainsi que, notre implication a été perçue au départ, comme un obstacle. Mais, l'habitude
développée chez leurs élèves les a obligées à continuer "ce petit commerce" en notre
présence. Nous verrons les conséquences de ce comportement à propos d'une activité
d'enseignement et d'apprentissage de la lecture. De leur côté, les directeurs sont restés
impuissants, puisque les concernées bénéficient du soutien de certaines personnalités de
1'Etat. Les parents d'élèves, en revanche, ont observé des tendances de « petits voleurs » à
propos de leurs [Link], il convient de souligner l'existence de deux autres types
d'institutrices non-coopératives. L'une somnolait en classe; alors que l'autre a négligé notre
présence. C'est ce dernier type que nous avons qualifié de neutre. L'ensemble de ces
informations est présenté dans le tableau 20, suivant

'O9MINSOKO RD., op. ciî, 1989.

O'' Au cours de notre enquête, certains parents vehaient se plaindre auprks de ces institutrices à propos des
échanges qui se développaient entre les élèves; par exemple, un bonbon contre un crayon ou un livre....
 177
Tableau M. La répartiiondes enseignants de t'échantillon en fonction du niveau de coopération.
Ecoles choisies
La Fopi Mont-Bouét 1 Sibang II Venez-Voir
NN. enseigné CP1 CP2 CP1 CP2 CP1 CP2 CPl CP2
Niveau de
coopération
Coopérati * * * *
Non coopératifs
Commerçantes t

domeuses * *
Neutre *

Quant aux enfants, ils ont été « émerveillés » de faire autre chose que ce qu'ils ont l'habitude
d'accomplir avec leur enseignant. En réalisant les tests de lecture, ils sont sortis du cadre
monotone de l'acquisition du son étudié. En effet, comme nous le verrons, la présentation
d'une leçon de lecture met en évidence un enseignement dominé par l'acquisition du son
étudié.

1.3.3- Les problt?mesclimatiques

Notre enquête s'est déroulée pendant la période de la saison des [Link]-ci
s'étend sur neuf mois (de septembre en mai). Elle entraîne toujours des inondations dans
certains quartiers populaires. Les absences constatées dans les classes de notre enquête ont
été justifiées par les pluies diluviennes de cette période. C'est a cause de ces inondations
que le pré-test de copie n'a pas été proposé aux enfants. En dépit des diflicultés évoquées
ci-dessus, notre calendrier de travail a été établi comme suit:

"' Au Gabon, nous avons deux saisons, ime saisbn sèche d'une durée de trois mois (de juin-juillet-aoiit)et
une saison des pluies.
 Tableau 21. Programmede passation deç tests au moment initial.
Ecoles choisies
La Fopi Mont-Bouêt I Sibang II Venez-Voir
NN. enseigne CPl CP2 CP1 CP2 CP1 CP2 CP1 CP2
Dates d'ob-
~ 1 -
0 n

n o 1IStF
26/0111996
29/01196-
31IO111996
01/02/96-
05/02/1996
wMI96-
08/02/1996
09/M196-

14/02/1996
15/02/9&
m02/1996
21/02/96-
23/02/1996
26/02/96-
29/02/1996

Tableau 22. Le programme de l'observation des a d i é s d'enseignementet dapprentissage & la M u r e .

Ecdeç choisies
La Fopi Mont-Bwët l Sibang II Venez-Voir
Ni. enseigné CP1 CP2 CP1 CP2 CPI CP2 CPl CP2
Dates d'observation
~ 0 3 / 1 9 9 6
11103/96-1YW/1996
1 ~ ~ 1 9 9 6
2503/9629/33/1996
~14/04/1996 VACANCES DE
PAQUES
1m4/96-19/04/1996
22alB626/04/1996
-1996
om596-1W1996
 179
Tableau 23. Programme de passation des tests au moment final.
Ecdes choisies
La Fopi Mont-Bouet l Sibang II Venez-Voir
Niv. enseigné CP1 CP2 CP1 CP2 CP1 CP2 CP1 CP2
Dates d'observation
13/~15/05/1996
16/W96-2û/û5/1996
21/05/96-23/06/1996

Ce programme a été établi par rapport à l'emploi du temps en usage en CP au cours de

l'année de notre enquête.

Section 2: Typologie des conduites

instituteurslélèves
Pour mettre en évidence les conduites d'enseignement et les activités d'apprentissage
des élèves, nous avons effectué I'observation des leçons de lecture chez des enseignants qui
utilisent le manuel Je vais à l'école. Celle-ci s'est déroulée entre le moment initial et final
des tests de lecture (du 4 mars au 10 mai 1996, interrompue pendant deux semaines à cause
des vacances de pâques: du 30 mars au 14 avril de la mème année). Nous avons donc
bénéficié de deux mois pour accomplir ce travail. Ces deux mois nous ont permis d'observer
le même instituteur pendant une semaine. Rappelons que notre échantillon a été constitué de
six institutrices et de deux instituteurs. Notre matériel a été composé d'un dictaphone, des
microcassettes et d'un bloc-notes. Pour l'observation de toute leçon de lecture, nous étions
assise au fond de la classe, le dictaphone en marche pour enregistrer les comportements
verbaux des principaux partenaires; et le bloc-notes pour relever leurs interventions non-
verbales. Avec ces informations, nous avons établi des catégories précisant les unités de
comportement des enseignants et des apprenants et leur combinaison séquentielle. Enfin,
l'analyse du processus enseignement-apprentissage d'une leçon de lecture avec le manuel Je
 180

vais à l'école nous a aidé à caractériser le schéma d'une leçon, les modes d'interventions en
classe et le type de structuration des connaissances.

2.1- Notre grille d'observation

1) L'organisation et la gestion de la classe:
avoir le matériel prêt avant la leçon; se servir du livre de lecture Je vais à l'école; d'une fiche de lecture;
respecter la disposition classique des tables-bancs; instaurer des prescriptions et des dgles; déterminer la
façon de répondre aux questions (lever le doigt pour demander la paro1e);utiliser des affiches, des carton-
dessin; procéder B la façon de La Martinière pour vérifier la compréhension; utiliser le texte du livre; utiliser
les productions des élèves comme texte de lecture;
2) La présentation de la leçon
* Les révisions: rappeler les connaissances en proposant des exercices aux élèves ou en leur posant des
questions sur la leçon précédente
* Les différentes étapes du son étudié: présenter toutes les phases de la leçon; insister sur la phrase-cl&
(phase 1); insister sur le son étudié (phase 2); insister sur l'association (phase 3); amrer l'attention des
élèves; p r d e r par des questions ou par des répétitions pour vérifier la compréhension; donner des
exemples, des explications
* Les exercices
3) L'appropriation du son étudié: poser des questions pour inciter l'élève a produire des mots, des phrases
s'attarder à faire répéter les réponses; désigner, solliciter du doigt l'élève qui doit répondre; proposer des
exercices aux élèves après la présentation de la leçon;
* Mode d'expression de la lecture: insister sur la lecture individuelle; privilégier la lecture simultanée;
4) Feed-back et ambiance de la classe: procéder par «échauffement» pour détendre les élèves au cours du
déroulement d'une leçon; donner des consignes pour la réalisation d'une tâche; contrôler, corriger, faire
comger par l'élève ; circuler dans la classe pour vérifier la compréhension, pour assurer l'ordre; critiquer,
blâmer, punir...; laisser passer l'élève au tableau pour comger un exercice; donner une piste, apporter son
aide
accepter une dponse, enwurager l'élève; refuser une réponse; laissez-passer l'élève au tableau pour faire la
lecture; lui demander de lire étant &bout à sa place; demander à un élève de guider ses pairs dans la lecture
5) Mode d'apprentissage des élèves: apprendre à dialoguer, B s'exprimer, B communiquer, apprendre a
produire des textes; apprendre à vivre au milieu des écrits; s'initier à l'écriture; faire la lecture individuelle et
/sirmiltanée; faire des exercices; comger les exercices, guider la lecture individuelle
2.1.1- Les variables liées aux comportements des instituteurs
Toute situation d'enseignement et d'apprentissage passe par des comportements
verbaux et non-verbaux et suppose des influences réciproques enseignant-enseignés.
L'ensemble de ces comportements, aussi désignés en termes d'actes pédagogiques, ont pour
objectif «soit d'établir la commlrnication avec les élèves pour transmettre un message, soit
de la contrôler, mi ayant encore pour objectif d'apprécier le comportement des élèves,
d'obtenir la modzfication de leurs attitudes ou d'exercer une régulation de leurs
activitém2'*. Ces actes pédagogiques jouent un rôle important et interviennent à différents
moments d'une leçon. L'acte verbal concerne par exemple, le mode de contrôle ou de
correction proposé par l'enseignant: poser des questions, apporter son feed-back en cas
d'erreurs ou d'hésitation, émettre un jugement. L'acte non verbal renvoie à la façon dont
l'enseignant procède pour contrôler la compréhension: désigner du doigt l'élève qui doit
répondre; passer dans les rangs pour vérifier la compréhension.... Les actes ainsi exprimés
sont en général, regroupés en trois catégories et suscitent soit la passivité, soit l'activité ou
l'indifférence chez l'élève. Nous y reviendrons. Dans notre démarche, nous avons distingué
l'organisation et la gestion des conditions d'apprentissage, la présentation de la leçon,
l'appropriation du son étudié, le feed-back et l'ambiance de la classe et le mode
d'apprentissage des élèves.

a- L'organisation et la gestion d'une leçon de lecture

Ces deux facteurs déterminent en partie les acquisitions des connaissances. Cela
suppose qu'ils influencent les principaux acteurs d'une situation pédagogique: enseignants et
élèves. Ces principaux acteurs à leur tour influent sur la nature et la quantité de ce que les
élèves apprennent réellement. La disposition du matériel de la classe favorise ou gêne la
discussion. Par exemple, les sièges disposés en cercle facilitent Ia discussion; alors que les
alignements classiques par rangées parallèles la freinent. Si certains équipements et matériels
sont nécessaires, les élèves doivent pouvoir y accéder librement. Nos observations ont
montré des niveaux de visibilité variable d'une salle de classe à l'autre. Pour faciliter la
compréhension en termes de visibilité, nous avons distingué trois niveaux, à savoir: élevé,
moyen et fiiible. Les salles de classe correspondant au premier niveau de visibilité sont celles

'12 POSTiC M: op. cit., p.133.

dans lesquelles l'instituteur est parvenu à voir tous les élèves et où tous les élèves ont été en
mesure de le voir, de bien discerner le tableau noir et le matériel d'instruction ( affiches,
carton-dessin). A propos du deuxième niveau, au contraire, la disposition du matériel,
l'endroit où se trouve le bureau de l'instituteur (au fond de la classe), sont placés de façon à
être moins visibles. Ici, pour suivre les explications, les élèves assis devant lui, ont été
obligés de se retourner. Le troisième niveau, enfin, est caractérisé par une visibilité minime:
par exemple, les salles de classe sont assez sombres, le manque d'électricité aggrave cette
situation; les élèves occupant les derniers bancs, ont été contraints de se déplacer pour
recopier un énoncé au tableau. Dans l'ensemble, les modes de circulation ne sont pas
toujours faciles. Il a été difficile de se déplacer dans la classe sans se gêner. Les voies menant
à la porte et au tableau ont été bien dégagées. Mais, le nombre d'élèves par tables-bancs a
bien gêné la circulation de ceux qui sont "coincés" entre leur camarades. De même, cela n'a
pas permis à l'instituteur de s'approcher de chaque élève pour lui parler personnellement. Au
cours de nos observations, nous avons également tenu compte de la préparation préalable du
matériel par l'instituteur. C'est ainsi que la fiche de lecture a été prête à être utilisée chez
certains instituteurs alors que chez d'autres, elle n'a pas été disponible. Dans ce cas,
l'instituteur donnait l'impression d'avoir bien préparé son cours et a passé beaucoup de temps
à "faire semblant" de la chercher. Dans tous les cas contraire, l'insuffisance de matériel a été
une source importante de problèmes. Existe-t-il des différences d'un instituteur à l'autre? Si
ces différences existent, entrdnent-eues des variations dans les apprentissages? Le terme
"organisation" dans notre étude, désigne la façon dont les élèves sont installés dans la salle
de classe. On distingue souvent deux types de classes213:les classes homogènes et les classes
hétérogènes dans lesquelles les élèves présentent des caractéristiques identiques ou
différentes définies en termes d'aptitudes ou de niveau scolaire. Dans notre étude, les
différentes classes observées sont de type hétérogène. Les instituteurs y ont travaillé à la
cantonade. Le travail avec de petits groupes a été rare. Mais le travail avec des élèves à titre
individuel s'est développé au moment de la lecture individuelle au tableau ou pendant la
correction d'un exercice. Devant les effectifs pléthoriques, il a été difficile pour les
'
instituteurs de notre enquête d'envisager que les élèves travaillent seuls ou les uns avec les
autres.

*13 ANDERSON L.W., op. cit.

 183

La gestion de la classe concerne au contraire, l'ensemble de moyens par lesquels les

enseignants favorisent chez l'élève un comportement positif et coopératif et font face à la
mauvaise conduite et aux comportements [Link] notre analyse, nous avons
essayé de retenir la prévention des problèmes de comportements et les façons d'y faire face
lorsqu'ils se produisent. Ce dernier aspect a été souvent manifesté sous forme de discipline
ou d'ordre. En rapport avec l'efficacité de l'enseignement, l'analyse de l'organisation et de
la gestion de la classe nous a apporté des informations à propos du temps qu'y consacrent
les enseignants en charge d'effectifs pléthoriques. Dans le chapitre suivant, nous verrons les
difficultés liées à l'organisation et à la gestion des classes surchargées. A propos de
l'organisation de la classe, nous avons aussi tenté d'obtenir des précisions sur le mode de
regroupement des élèves. Celui-ci a été effectué dans certains cas par niveau de performance
(les bons élèves ont occupés les premiers bancs, les moyens ont été placés au milieu et les
derniers ont été rangés dans les derniers bancs). A propos de la gestion de la classe, ce
facteur nous a aidé à avoir des précisions sur la prévention et la réaction. Nous avons essayé
de montrer comment les instituteurs efficaces se différencient des moins &caces: par leur
aptitude à empêcher les problèmes de se poser ou bien par leur capacité de réagir avec
succès aux problèmes de conduite? L'instauration de règles et de prescriptions et le recours
à certains types de comportements sont deux facteurs favorables à une borne gestion de la
classe. Dans un système efficace, les règles et les prescriptions sont établies à l'avance et
sont relativement peu nombreuses, expliquées clairement aux élèves, et toute transgression a
entraîné des sanctions. Ces règles et ces prescriptions ont permis à l'élève de bien se
comporter sans surveillance ni interventions directes du maître.

b- La présentation de la leçon
1)- Les révisions
La possession des prérequis est indispensable pour les apprentissages ultérieurs. Eiie
facilite l'acquisition de nouvelles connaissance^^'^. Pour s'assurer que les élèves disposent
bien de prérequis, l'enseignant procède par des révisions: exercices, interrogations orales ou
'
écrites... Par le procédé La Martinière, il vérifie la compréhension et aide ainsi les élèves à

'14 ANDERSON L.W., op. cit.

'15 GOUPIL G., LUSIGNAN G.: op. cit.

revoir les points où ils ont éprouvé des difficultés ou commis des erreurs. Dans notre
enquête, cette pratique s'est exprimée de façon variable d'un instituteur à l'autre: en début
de la leçon, à la fin du cours ou au niveau du passage d'une étape à l'autre.

2)- Les différentes étapes du son étudié

La structuration des savoirs renvoie au mode de présentation des différentes phases
d'une leçon de lecture: la phase de découverte et de répétition de la phrase clée; la phase de
reconnaissance auditive et visuelle du son étudié et la phase d'association du son aux lettres
correspondantes. La transmission des informations concerne par exemple, la façon d'exposer
le cours: poser des questions en vue de la découverte du son étudié; donner des consignes,
des exemples, donner une piste pour l'association du son à la graphie; contrôler les réponses
des élèves pour vérifier le niveau de reconnaissance auditive et visuelle du son étudié... Nous
avons observé des variations dans les façons de faire entre les instituteurs de notre enquête.
Par exemple, certains ont présenté toutes les étapes du son étudié; alors que d'autres se sont
réduits à la présentation de deux d'entre elles. Ces variations se sont manifestées également à
propos du temps consacré à la mise en évidence de ces différentes étapes. Nous y
reviendrons.

3)- Les exercices permettent à l'élève d'acquérir des connaissances ou des compétences à
propos du son étudié. Ce sont des activités qui s'effectuent soit à la maison, soit à l'école.
C'est en accomplissant les tâches qui leur sont confiées, plutôt qu'en suivant le cours
dispensé par leurs maîtres, qu'ils s'instniisent réellement. Mais la plupart des instituteurs de
notre enquête n'ont pas proposé des exercices aux élèves. De même, le travail à faire à la
maison a été inexistant.

c- L'appropriation du son étudié

C'est un procédé que l'instituteur applique pour obtenir la participation des élèves:
poser des questions, désigner, solliciter des élèves a la cantonade, proposer des exercices,
laisser-passer les élèves au tableau pour la correction, corriger les erreurs en cas
d'hésitation, faire corriger par un pair, encourager, inciter les élèves a fournir des réponses, à
rechercher des mots ou des phrases, faire répéter les réponses... Ces comportements sont
 185

surtout intervenus dans les phases 2-3. Leur objectif a été d'amener l'élève à reconnaître le
son étudié et à l'aider à réaliser les associations lettres-son. Leur fréquence a été déterminée
par le temps consacré à l'appropriation du son étudié. Nous verrons que ce temps a été
variable d'un instituteur à l'autre. L'appropriation du son étudié recouvre les activités au
cours desquelles les élèves, sont censés réaliser un exercice ou faire des jeux de construction
des phrases. Dans ce cas, les élèves sont en activité, l'intervention de l'enseignant se
manifeste pour apporter son aide. Les jeux de lecture, les exercices, la lecture à haute voix et
les activités de construction sont des exemples qui ont favorisé l'appropriation du son chez
certains élèves de notre enquête. Mais, l'absence des exercices chez d'autres, limitent les
possibilités d'exploitation des connaissances acquises.

Le mode d'expression de la lecture

Les actes pédagogiques déployés ici, ont trait au mode d'expression de la lecture
privilégié en classe. Il s'agit de la lecture individuelle/simultané[Link] sollicitations observées
marquent une invitation à la lecture ou l'aide d'un pair dans l'accompagnement de ses
camarades. Les commentaires de l'instituteur aident l'élève a corriger son articulation ou A
être attentif. A propos de la lecture simultanée, nous avons remarqué des différences dans
son expression. Certains instituteurs, ont adopté ce mode de lecture dans le but de faire lire
tous les élèves. D'autres, en revanche, l'ont utilisé comme un moyen de lutter ou de maîtriser
les élèves. Nous y reviendrons.

e- Le feed-back et l'ambiance dans la classe

Nous avons souligné l'importance du feed-back dans une situation pédagogique216.
Nous rappelons qu'il détermine la façon dont les informations verbales et non-verbales sont
reçues en retour. Il ne s'agit pas d'une simple diffusion de messages, mais d'une relation
réciproque par laquelle l'émetteur s'efforce de modifier le comportement du récepteur. Dans
notre recherche, le feed-back s'est pratiquement exprimé à la suite de chaque réaction de
l'élève. Les lacunes observées, par exemple au moment de la correction d'un problème,
d'une réponse à une question, pendant la lecture individuelle/simultanée, ont amené

*16 BRESSOUX P.,[Link]., 1994.

i ALTET M.,op. cit., 1994.- Voir aussi: ROSENSHTNE B.,op. cit.
 186

l'instituteur à apporter des précisions, à donner des consignes, à revoir un exercice, a

apporter des corrections ou à faire corriger par un pair. Dans ce procédé, les rapports
exprimés en classe, déterminent la façon dont l'instituteur s'ajuste aux réactions des élèves.
C'est ainsi qu'une conduite suivie d'une sanction (blâme, punition, ironie, refus...) a été
perçue wmme une fnistration. Dans le cas contraire, elle est apparue sécurisante et
rassurante (encouragements, acceptations d'une réponse...).

2.1.2- Quels modes d'apprentissage chez l'élève?

C'est la façon dont les élèves ont réagi aux comportements de l'instituteur. Nous
avons repéré trois différentes: la passivité, la recherche et le chahut. Nous nous attendions à
un type d'enseignement qui développe chez i'élève une pratique efficace du français. Mais,
les méthodes mises en place par les instituteurs n'ont pas permis de construire des activités
centrées sur la langue orale pour amener l'enfant a apprendre à parler et à communiquer.
Nos observations ont mis en évidence un mode d'enseignement centré sur le contenu et
caractérisé par un mode de communication à dominance affirmatif, interrogatif ou bref
C'est sous le mode interrogatif que les enfants s'expriment et recherchent des idées alors
que sous le mode affirmatif, ils sont réduits à répéter des réponses données par l'enseignant
ou par un pair. Sous le mode bref, c'est le laisser-aller. Dans tous les cas, l'enseignement
traditionnel reste dominant, comment amener l'enfant, dès lors, à apprendre à communiquer?

a- Le problème de communication dans l'acte de lire

L'apprentissage de la langue écrite, commence en CPl, continue jusqu7au CP2.
Cette continuité permet de prévenir les échecs scolaires et d'amener l'enfant à la compétence
de lecture et d'écriture nécessaire à une scolarisation longue. Les activités destinées au CP2
ont été commencées au CPl et visent à une meilleure maîtrise du langage oral. L'enseignant
tient-il compte des problèmes linguistiques auxquels l'élève est confronté? En réalité, cet
aspect du problème s'est trouvé relégué au second plan puisque, les activités qui lui ont été
proposées ont concerné uniquement la formation des mots ou la construction des phrases
avec le son étudié; et ne suscitent donc pas les échanges en classe. C'est l'absence de
dialogue avec l'adulte ou avec ses pairs qui entraîne l'élève à se sentir mal à l'aise dans sa
 187

pratique du fiançais et donc à ne pas parvenir à lire et à écrire. Au cours de la passation des
tests, la plupart des élèves de l'enquête ont éprouvé des difficultés pour apporter des
précisions, des explications qui vont au-delà de la seule étude du son étudié. En effet, les
méthodes développées en classe, n'ont pas permis de découvrir les structures et le
fonctionnement de différents types d'énoncés; autrement dit, les exigences de cette nouvelle
langue ont été loin d'être maîtrisées. Par des questions, l'enseignant guide la compréhension
mais ne favorise pas le dialogue avec l'élève. En articulant la lecture autour du son étudié, il
a été difficile aux instituteurs de notre enquête de servir à la fois de modèles et de permettre
de véritables progrès. Devant des exercices de lecture qui leur ont été proposées, une bonne
partie d'entre eux ont éprouvé des difficultés pour faire la description d'une situation en vue
de définir les relations qui les constituent en un ensemble organisé. Ces difficultés ont aussi
concerné la lecture des énoncés. Cependant, en faisant de la lecture un objet de curiosité et
de jeux par le biais des comptines, des activités poétiques, des chansons, par l'évocation des
situations absentes ou imaginaires, l'annonce d'une nouvelle, ou le récit d'une histoire, il
possible que les instituteurs concernés auraient alors aidé les enfants à différencier et à
articuler formes et significations: manipulations des intonations des sons, des rimes, des
rythmes, des accents... Pour parvenir à apprendre à parler et à communiquer, il serait donc
utile d'of5-k à l'enfant l'exemple de son activité personnelle et de susciter des échanges
portant sur les différents aspects du langage. Le langage de l'enfant deviendrait plus explicite
dans le cadre d'échanges ludiques ou mis en situation. Il reviendrait donc à l'enseignant de
mettre en place des occasions d'échanges verbaux soutenus, en petits groupes ou
individuels. Au CP2, les apprentissages concernent également la maîtrise des codes sociaux
de la communication. Mais, l'absence d'activités associées n'ont pas permis de découvrir très
tôt, les contraintes de l'énonciation écrite (dictée à l'adulte). Alors qu'au CP1,le dialogue
occasionnel se doit d'être considéré comme un des meilleurs moyens de produire des
échanges efficaces; de même, au CP2, les situations d'apprentissage se doivent d'être
destinées à des séquences structurées autour d'un objectif clairement défini. Par ailleurs, au
CP2, se poursuit l'initiation au langage de l'écrit commencée au CPl, mais de façon
beaucoup plus intensive. Compte tenu des capacités de lecture et d'écriture de cet âge, il est
souvent nécessaire d'emprunter le canal de la communication. Enfin, en même temps qu'il
apprend à lire et à écrire de façon autonome des textes à sa portée, chaque enfant continue à
enrichir sa culture de l'écrit avec des lectures plus longues et plus complexes qu'au CPl
 188

Mais, l'articulation de la lecture autour du son étudié, ne permet pas à chaque enfant de
parvenir à découvrir les structures et les fonctionnements spécifiques du textes différents de
différents types (narratifs, argumentatifs, explicatifs...) ainsi que les structures et le
fonctionnement du français écrit qui y correspondent. Le rôle de l'enseignant n'est-il pas
d'être un lecteur déterminé de textes variés: récits, poésies, documents? La mémorisation de
ces textes par l'enfant ne constitue-t-il pas un moyen de l'aider à s'en approprier les
régularités et les spécificités? En l'absence de ces textes mémorisés, comment l'enseignant
procède-t-il pour vérifier la compréhension, pour inciter au réemploi du lexique ou des
tournures de langue? L'objectif n'est-il pas de faire apparaître dans la discussion, des indices
sur lesquels on s'appuie pour comprendre un texte, ainsi que les procédures mentales qu'un
lecteur expérimenté utilise de façon automatique, au cours de la lecture d'un texte?
L'objectif ne serait-il pas alors d'obtenir des écrits plus longs, mieux structurés et conformes
à leurs fonctions ou à leurs usages? C'est en considérant les productions orales des enfants,
que l'attention de l'enseignant se focalisera sur de nouveaux aspects de l'énonciation. Si
l'énonciation orale est orientée vers la dictée à l'adulte, c'est-à-dire, vers la production d'un
texte susceptible d'être écrit, il convient de trouver des situations permettant aux enfants de
passer sans trop de peine, du dialogue au monologue. L'emploi des pronoms et des autres
substituts du groupe nominal doit être vénfié. Les enchaînements plus complexes que Ia
simple juxtaposition, doivent s'appuyer sur un usage cohérent des textes verbaux. Si le récit
est oral, dans ce cas, la mise en place de la situation dans l'espace et dans le temps, la
présentation des personnages, l'articulation des éléments les uns par rapports aux autres et la
conclusion doivent être facilement manipulés. L'emploi des pronoms de première et de
deuxième personne, points d'appui de l'énonciation, et celui des pronoms de troisiéme
personne, substitut du nom, doivent être distingués. En limitant la lecture au son étudié,
l'enfant aggravera ces di££ïcultés de décrire ou de raconter un événement que ses pairs n'ont
pas vécu. Ces lacunes auront des répercussions sérieuses dans le développement de ses
capacités de productions écrites.
 189

b- Difficultés d'accès au traitement du langage écrit

La priorité accordée au son étudié n'a pas été suffisante pour amener l'enfant à
accéder à la conscience des éléments constitutifs des énoncés; à observer les relations entre
l'oral et l'écrit et à identifier les régularités syntaxiques les plus fiéquentes. Pour y accéder,
l'association lettre-son a favorisé la réalisation des activités mettant en jeu le découpage en
syllabe, en phonèmes; mais n'a pas facilité le découpage d'énoncés en mots en groupe de
mots ou en paragraphe. En insistant sur les associations simples "t-a=taW,comment l'enfant
saura-t-il qu'il existe entre certains mots des similitudes phonologiques? Parviendra-t-il à
segmenter les énoncés? Sera-t-il en mesure d'acquérir progressivement un savoir des
différents phonèmes de la langue et d'être capable de les identifier dans des contextes
différents? Dans le chapitre III, nous avons souligné l'importance de l'identification des mots
et de la conscience phonologique dans le traitement du langage écrit. Pour acquérir ces
mécanismes, il est utile de préparer l'enfant à la segmentation des énoncés, en leur proposant
des activités portant sur les sonorités qui peuvent alternées avec des exercices plus
structurés. En passant du CPl au CP2, la pédagogie ainsi mise en place sous-estime la
pratique des comptines, des jeux rimés, de l'invention verbale et poétique. Pour bien
appréhender les relations qui existent entre l'oral et l'écrit, l'enseignant sait-il l'importance
d'amener l'élève à observer et à structurer les principes généraux de correspondances entre
un message oral et sa transcription? Comment I'aide-t-il à retenir que tous les mots sont
représentés dans l'ordre de leur émission? En l'absence des activités de segmentation variées,
l'enfant sera-t-il en mesure, par exemple, de retrouver les mots d'une phrase courte écrite au
tableau et précédemment lue par l'enseignant? Comment parviendra-t-il a identifier dans un
texte des mots, des paragraphes ou des chapitres qui ont été auparavant isolés dans leur
oralisation?. Les élèves évoluent ainsi sans s'entraîner à se déplacer dans un écrit en
s'appuyant sur certains indices. En passant du CP1 au CP2, ils seront dépourvus par
exemple, des termes caractéristiques d'un énoncé: < a njour, il était une fois...)); des indices
typographiques: majuscules, tirets et guillemets marquant un dialogue; de l'usage du gras ou
de l'italique, pour souligner i'importance d'une idée... L'absence des exercices de ce type
suppose qu'on ofn-e pas des textes comportant toutes les caractéristiques de l'écriture
imprimée. Edn, les régularités syntaxiques les plus fiéquentes, comme les marques du
pluriel ou ceiles du féminin n'ont pas été régulièrement signalées par les enseignants au CP2.
 190

Elles n'ont pas été enfin, répétées de façon systématique dans le cadre d'une première
approche réflexive de la grammaire de langue. L'apprentissage de la lecture et celui de la
production de textes ne peuvent être dissociés de l'ensemble de ces savoirs phonétiques,
sémantiques et morphosyntaxiques.

c- Difficultés à la pratique de l'écriture

L'acte graphique est une activité complexe. C'est à l'école maternelle que l'enfant
acquiert les prémices à l'écriture et qu'il découvre l'ordre qui régit les tracés. Mais, pour la
majorité des écoliers gabonais, cet apprentissage débute dès son entrée à l'école primaire,
c'est-à-dire, en CPl, à l'âge de six ans. Cet apprentissage concerne systématiquement la
reproduction des formes graphiques. L'activité des élèves de notre enquête a tourné autour
de la formation de lettres, de mots et de phrases avec le son étudié. Avec les effectifs
pléthoriques, comment vérifier que l'enfant s'approprie bien les règles qui lui permettent
d'organiser ses graphies dans le plan horizontal de la feuille? L'acte d'écrire exige une bonne
position du corps, du bras et de la main, la maîtrise des différents supports d'écriture (cahier,
feuille, ardoise) et la capacité à se semir des divers instruments scripteurs. Mais la position
de trois à quatre élèves sur un même banc a gêné l'aisance du geste des concernés et la
qualité graphique exigée par l'enseignant. C'est ainsi la plupart des élèves ont éprouvé des
difficultés pour la constitution de bonnes représentations motrices. Parallèlement, la
reproduction des modèles et les exercices de transcription ont été insuffisants. Comment
permettre une coordination oculomotrice correcte, un contrôle de la motricité manuelle chez
l'enfant?. L'acte d'écrire a été rendu plus difficile par l'éloignement du modèle, pour les
élèves assis au fond de la classe. Ces derniers ont été contraints de se déplacer pour s'en
rapprocher. L'acte d'écrire ne se limite pas à la reproduction des lettres ou des mots, il
concerne aussi l'exploration visuelle d'un texte. Au CP, l'enfant apprend à explorer des yeux
l'espace de la page. C'est une activité f i c i l e . Ii a encore besoin de mouvements amples de
la tête ou même d'un guidage par le doigt ou ia main. L'illsui5sance des manuels scolaires a
obligé les instituteurs de l'enquête à privilégier le texte transcrit au tableau. Pour lire un
'
texte, les élèves se servaient d'un bâton comme guidage. Celui-ci a favorisé la précision du
déplacement du regard nécessaire à une bonne lecture, la souplesse des retours en arrière ou
des anticipations, le passage sûr d'une ligne à l'autre. Cependant, l'insuffisance de dialogue
 191

avec l'enseignant et des activités qui développent le geste graphique: copie, essais d'écriture,
des dessins libres ou imposés a constitué une lacune pour l'initiation à l'écnture chez l'enfant,

d- Difficultés d'accès au monde de l'écrit

Nous avons souligné l'importance de l'écrit dans la vie quotidienne d'un individu et
l'impact de l'illettrisme des parents sur la possibilité de lire. Dans les zones urbaines, l'enfant
est entouré d'une variété de textes écrits notamment, les affiches publicitaires, les médias, les
panneaux routiers. Même si les parents sont illettrés, il a possibilité d'être curieux à ce qui
l'entoure. Dans les zones rurales au contraire, l'école constitue le principal lieu de contact
avec l'écrit. L'absence d'écoles maternelle aggrave cette situation et ne permet pas à l'enfant
de construire ce qui n'a pas pu l'être dans la famille. L'illettrisme des parents, la non
préscolarisation sont-ils pris en compte par l'enseignant. En articulant la leçon autour du son
étudié, il est difficile d'&mer qu'il aide l'enfant à découvrir les fonctions de l'écrit qui
guident les adultes, leur permettent d'agir et leur donnent du plaisir. L'écriture doit aller au-
delà du contenu du manuel de lecture et toucher les autres formes d'écrits (affiches,
tableaux) rencontrées dans la rue, le quartier (les fiches, les enseignes, les panneaux de
signalisation) qui sont autant d'objets susceptibles de favoriser l'initiation aux fonctions
diverses de l'écriture. Par leur longueur, ils sont facilement abordés sans que l'enfant ait une
maîtrise assurée du texte ou de la phrase complexe. L'enseignant est dans ce cas, le
médiateur privilégié entre l'écrit et l'enfant. Il est celui qui dévoile, interpréte un monde
nouveau et complexe plus que celui qui construit les apprentissages. Il est surtout celui qui
suscite la curiosité et répond sans cesse aux questions qui lui sont posées. Cependant, le
manque de bibliothèques scolaires, de centres de documentation justifie-t-il la primauté
accordé au manuel de lecture à l'école? Mais, ce manuel contient bien des contes, des récits
dont l'objectif est d'intéresser l'enfant à la lecture. Ii est donc question de rechercher la
raison qui ont obligé les instituteurs à se cantonner sur le son étudié? C'est en racontant des
histoires, réelles ou imaginaires, qu'ils vont susciter le goût de lire chez l'enfant. C'est en
relisant les mêmes textes, que celui-ci, va développer les capacités d'anticipation et
parviendra à partager l'émotion que procure le récit. En dehors du manuel Je vais à l'école,
n'ont-ils pas éprouvé le besoin de recourir à un répertoire varié dans la classe? Il existe une
multitude d'écrits fonctionnels qui se trouvent sur des objets d'usage courant: magasines,
 192

livres de jeunesse, des livres pour adultes, des collections d'images et de photographies.
C'est ce recours qui aidera l'enfant à apprendre à identifier et, dans certains cas, à utiliser les
d'écrits fonctionnels. L'absence de ces écrits très courts et très familiers (étiquettes des
prénoms) gêne des enfants à faire des remarques sur le code graphique, à reconnaître des
formes stables, à conduire leurs premières identifications (longueur du mot, initiale,
majuscule, minuscule...) à s'interroger sur la variété et la variation des formes (prénom écrits
en cursive ou en script, en majuscule ou en minuscule). Comment l'enfant parviendra-t-il a
découvrir les relations qui existent entre l'oral et l'écrit? Apprendra-t-il à découper ses
énoncés en mots? Les exercices visant à associer la lettre au son correspondant ne suffisent
pas à segmenter le langage oral en mots et à préparer efficacement à l'apprentissage de la
lecture et de l'écriture.

e- Problèmes de production des textes

L'acquisition du français se lirnite-t-elle au seul texte concernant le son étudié? Cette
démarche s'avère très insuffisante puisqu'elle ne permet pas à l'enfant de réaliser des activités
qui l'aideront à comprendre et à produire une variété de textes. Les instituteurs choisis ont
sous-estimé le rôle de producteur de textes devant leurs élèves. La transcription des syllabes,
l
des mots ou des phrases produites par l'enfant ne suffit pas pour une meilleure maîtrise du
fiançais, mais elle concerne aussi les activités de compréhension et de production. Elles
doivent également rendre attentif aux aspects formels de la langue. Manipuler le langage oral
à travers des jeux phoniques variés, observer ou imiter les codes graphiques sont autant
d'occasions, pour l'enfant, de découvrir intuitivement que la langue peut aussi être traitée
pour elle-même, indépendamment de la transmission d'un message. Faire manipuler la
langue, assurer une première imprégnation par des textes écrits, exercer la compréhension et
la production des situations de communication variées, constituent donc des trois grands
domaines de travail en CP.

1) Aucune possibilité de produire des textes avec l'aide de l'adulte

Au CPl, la dictée à 17aduiteconstitue un bon procédé pour faire produire des textes
à des enfants qui ne savent pas encore écrire seuls, au CP2, c'est un bon moyen chez l'enfant
dont l'écriture est si lente et si laborieuse que leur attention n'est pas disponible pour
 193

l'activité de production proprement dite. L'objectif est d'amener l'enfant à prendre

conscience qu'il se trouve dans une situation d'écriture, que les énoncés qu'il doit produire
sont destinés à être écrits. Dans cette perspective, il revient à l'enseignant d'aider l'enfant à
reformuler les énoncés en situant les exigences à peine au-delà de la limite de ce que les
enfants sont en mesure de trouver par eux-mêmes. Mais, en privilégiant le son étudié, les
instituteurs choisis ont négligé de proposer d'autres types de textes existants: récits, lettres,
consignes, modes d'emploi ou même des comptines et des jeux poétiques. Mais, quelques
uns d'entre eux ont proposé une situation de dictée collective, centrée sur le son étudié. Il est
commode de proposer des thèmes intéressant l'enfant. Aucun projet d'écriture n'a été mis en
place. Les supports visuels, ont été absents: L'usage des ardoises a permis de déplacer les
morceaux de texte ou de les ré agencer, le non usage de grandes feuilles de papier que l'on
découpe et coUe ensuite n'a pas aidé i'enfant à réaliser sa mise en mots sur la base des écrits
de référence, préalablement lus et travaillés. Ces textes constituent autant de répertoires
pour l'orthographe, le lexique et l'organisation des énoncés. Ils sont composés des éléments
dont l'enfant a besoin pour matérialiser le progrès de la construction collective.
L'insuffisance de la production des textes gêne les possibilités de prise de conscience
progressive chez un enfant, des similitudes et des différences entre les écrits. En sortant du
CP, les élèves ne seront donc pas préparés, à discerner le contenu d'un texte et sa forme
(type de texte concerné). Ils ne parviendront pas alors s'appuyer sur les contraintes de
construction de chacun de ces genres pour mieux assurer la mise en ordre de leurs idées.
L'écriture est une activité complexe qui fait intervenir un long apprentissage de la mise en
ordre de ses idées, une sensibilisation souvent réactivité aux contraintes des types de textes
utilisé, à l'adéquation entre la réalisation obtenue et les effets que l'on souhaite produire en
la communiquant à un lecteur.

2) Discile de parier de l'autonomie chez l'enfant

Les pratiques mises en place au CP1 sont néfastes pour la production autonome et
individuelle des textes écrits au CP2. A l'exemple du lecteur expert, l'enfant écrit en
s'appuyant sur ses lectures. Dans sa démarche, la présence de l'adulte est utile. Celui-ci lui
fournira une aide eacace (recherche des mots dans le dictionnaire, les corrections de
mots...). C'est égaiement lui qui veillera sur l'orthographe (lexicale et grammaticale) et,
d'autre part, permettra à chaque élève de se doter des procédures d'autocorrection dont il a
besoin lorsqu'il se trouve en situation de production de texte. Un double apprentissage de
l'orthographe par un passage progressif de la copie (visuelle: sous les yeux lorsqu'on
recopie; différée: le modèle a dû être mémorisé pendant quelques instants avant d'être
réactualisé) à l'écriture autonome (les mots sont écrits par cœur) et par des exercices
spécifiques, est mis en place. Mais, l'articulation de la lecture autour du son étudié, n'assure
pas à chaque enfant les connaissances orthographiques qui sont conformes a ses activités
d'écriture et a son niveau. Quelque exercice spécifique lui est proposé, notamment la dictée
traditionnelle. C'est d'avantage une forme d'évaluation qu'un moyen d'assurer
l'apprentissage des complexités du code écrit, bien qu'elles relèvent de la syntaxe, de la
morphosyntaxe ou du lexique. A côté de cette dictée, les instituteurs choisis ont oublié
d'aider l'enfant à réagir correctement aux problèmes orthographiques qui se présentent
subitement a l'occasion des multiples activités d'écriture organisées dans la classe:
transcription des phonèmes successifs de chaque mot, usage des consonnes doubles, des
lettres finales muettes avec ou sans fonction étymologique, des marques grammaticales du
genre, du nombre, de la personne et des temps du verbe. La compétence orthographique est
à la fois réflexive et automatisée. Pour se doter de cette compétence, la pratique de la dictée
traditionnelle, axée sur le son étudié, ne suffit pas. La présence des activités de production
de textes dans lesquelles l'effort de mise en mots est également prioritaire; ce sont donc des
bases certaines pour une pédagogie de l'orthographe eficace. De plus, elles offrent aux
élèves la possibilité de réfléchir sur le fonctionnement de la langue écrite et donnent a
l'instituteur des moyens d'une évaluation fine des progrès de chacun dans ce long travail de
maîtrise de la langue écrite. C'est en lui ofliant des règles fomelles simples et amusantes,
qu'on développe chez lui une capacité inventive un plaisir du travail de la langue et un savoir
précoce de ses pièges.

2.2- Schéma et modèle d'une leçon de lecture

Le schéma d'une leçon de lecture indique son mode de stmcturation. Le modèle
renvoie aux théories d'enseignement de la lecture. Dans les lignes suivantes, la description
des séances de lecture avec le manuel Je vais à l'école nous apportera des précisions sur ces
deux notions.
2.2.1- Le Schema d'une leçon de lecture
Chaque leçon observée, a été organisée autour de trois phases clées. Celles-ci ont
déterminé les différents moments de l'étude d'un son. Il s'agit de la phase de découverte et
de répétition de la phrase clé; de la reconnaissance auditive et visuelle du son étudié et de
l'association du son à la graphie. L'ensemble de ces phases a été associé aux objectifs
généraux définis comme suit: a la fin de la leçon, l'élève doit être capable de: 1) reconnaître
le son étudié dans des mots et des phrases et de construire ses apprentissages; 2) acquérir les
mécanismes de déchiffrement et les techniques de la lecture d'un texte adapté à son niveau;
3) lire et comprendre des textes courts en langue fondamentale. Par ailleurs, le principal
matériel didactique a été composé du tableau mural, du livre Je vais à l'école et des
ardoises. Le tableau noir a servi pour la transcription du texte de lecture, les exercices... Le
manuel de lecture a constitué la principale référence bibliographique pour la préparation et la
présentation de la leçon. Les extraits ainsi choisis, en fonction du son étudié, ont seM de
texte de lecture. Dans d'autres situations, ces extraits ont été remplacés etlou augmentés
avec les productions des élèves. Les ardoises enfin, ont été utiles pour les exercices,
l'écriture du son étudié. C'est par le procédé La Martinière, que l'instituteur a vérifié le
niveau de compréhension de ses élèves. Avant de présenter le déroulement d'une leçon, il
convient de souligner que les cours observés sont des cours collectifs, réunis autour d'un
instituteurld'une institutrice, un effectif moyen de 80 élèves dans une salle classique.
L'insuffisance du mobilier scolaire et des salles de classe ont conduit les encadreurs à
adopter une disposition traditionnelle des tables-bancs bien alignées en rangées parallèles.
De même, les effectifs pléthoriques les ont contraint à asseoir trois à quatre élèves par table-
banc (voir illustration). Devant une telle réalité, il a été dacile d'appliquer une pédagogie
active. Ceci justifie peut-être, le schéma identique d'une leçon de lecture, qui fait l'objet des
analyses suivantes. Les extraits des leçons de lecture sont présentés en annexe3.

a- Les préalables
C'est la façon d'entrée en matière pour l'étude d'un nouveau son. Nous avons ,

distingué l'échauffement et les révisions.

1) L'échauffement est un procédé que l'instituteur utilise pour aider l'élève a suivre la
leçon du jour. Nous présentons les extraits des instituteurs concernés.
Pour le CP 1:
Extrait de Mont-Bouêt 1. Etude de t.
" I ~'. ': Debout/assis/debout. Fi8.
:je me lève/ je rn 'assiehbe m àssie&./Z. : Récitation:
((Dezix plats»./C.: Deux plats)) (récite étant debout à letir place)./I:. ((L'école que
j 'aime»./C.: «L 'école que j 'aime)) ( récite étant debout à letir place)./I. : assis/ C : je
m'assieds./l.: on croise les bras; on suit au tableau; on fait sikence./C.: je croise les bras;
je mis au tableau et je fais silence...". L'institutrice de Venez-Voir a procédé de la même
façon que sa collègue de Mont-Bouêt 1. La différence est que ses élèves ont chanté et non
récité des poèmes. Par contre, leur collègue de la Fopi n'a pas adopté la pratique de
l'échauffement.
Pour le CP2:
Extrait de la F o ~ iEtude
. de ai-ei
"I. (se met au fond de la classe). Debout/assis/debout./C: je me lève/je m'assieds./!:. on se
frotte les mains, on tape! /C(&bout exécute...". Ce procédé s'est enchaîné sur les révisions.

2) Les révisions sont présentées dans les extraits ci-dessous. Nous proposons d'abord la
démarche des instituteurs du CP1, avant celle de leurs collègues du CP2.
Pour le CP 1:
Trois instituteurs ont vé&é la possession des prérequis chez les élèves avant la leçon du
jour. 11 s'agit de la Fopi, de Mont-Bouêt 1 et de Venez-Voir.
Extrait de la Foui. &de de cl.
'7.: Bien (désigne dii doigt l'élève qui doit passer au tableau), m i , toi vas nous écrire u.
LE219 @asse au tableau et écrit u, puis retourne à sa place)./l.: bien ((accepte la réponse de
E., désigne l'autre élève) toi, vas nous écrire a/E.(pse au tableau et écrit a)/ï., Après
avoir laissé passer au tableau n-élèves, il récqitule: bien, nous avons écrit u, a, e, O k, i-..':
 197

Extrait de Mont-Bouêt 1. Etude de t.

" A la suite de l'échauffement, elle demande aux élèves de répéter ce qu'elle lit ou
prononce.. 1.:pipe, Frejus!/Frejus: pipe./%.toto, Martial!Martial: toto.../I., fait répéter n-
Clives avant d 'entamer la première phase de la leçon... ':

Extrait de Venez-Voir. Etude de b.

"L'échauffement, est suivi de la lecture des sons déjà étudiés. l'institutrice désigne à tour
de rôle les élèves qui doivent passer ml tableau. I. :Bien, qui peut aller lire la petite lecture
qui est au tableau, oui Nm~cyNancypasse au tableau et fait la relecture des lettres
a,e,u,t,m,p,l,v /I., demande à la cantonade d'applaudir Nancy à la suite d'une bonne
relecture. I: deux bravos, deux bravos/C. exécute. /I.: qui veut venir encore lire? Oui,
Anita/ Anita passe au tableml et fait une bonne relecture. Elle est aussi applaudie par ses
pairs/I. :tout le monde!/ C.(assise à leur place) a, e, u, t, m, p, 1, v,/I. :deux bravos! deux
bravos/C. s 'applaudit./L bien... ".
Pour le CP2:
Extrait de la F o ~ iEhide
. de ai-ei
L'instituteur concerné a rappelé brièvement la leçon précédente sous f m e de questions.
'Y : qu'est-ce que nous avons IW en lecture la semaine passée? /E.: La semaine passée,
nous avons étudié le son /I.: bien, la semaine passée, nous avons vu. Qui peut me donner
des mots que nous avonsformés avec ce son?/ C:. moi, moi, moi, ...17.: toi,...': Ce procédé
a été aussi exprimé chez l'institutrice du CP2 de Venez-Voir.

Extrait de Mont-Bouêt 1. Efude de oi

Nous rappelons que cette institutrice n'a pas procédé par échauffement. Elie a débuté sa
leçon par les révisions . 'Y : (s 'adressant à C.) prenez vos ardoises et écrivez nous, ou/C.,
prend les ardoises et écrit nous, ou. A l'aided'un signalement, les élèves arrêtent d'écrire
et lui présentent ce qu'ils ont réalisé; debout sur l'estrade, elle vérzjîe les reproductions des
élèves, par la suite, désigne du doigt celui qui doit passer au tableau pour la correction.
Bibang, au tableau! /Bibangpasse au tableau et écrit ou, nous..." .

Extrait de Sibann II. Etude de on-om-z.

 198

A l'exemple de sa collègue de Mont-Bouêt 1, l'institutrice de Sibang II a débuté sa leçon par

les révisions. Elle a proposé la dictée à ses élèves. L'extrait est le suivant. "1. sur vos
ardoises écrivez oz, le oi qui est dans le mot poisson, comme le oi qui est dans le mot poih.
Elle circule dans les rangées pour vérifier les écrits des erlfants. 1.:montrez!/C., présente
les ardoises ( le procédé La Martinière)/ 1. déposer! /Co,dépose sur la table./l.:qui va
nuus écrire oi azr tableau? Menmgha!/ Menougha, passe au tableau et écrit oi, en disant
ce qu'elle est en train de faire: j'écris oi, répétez! Ses pairs répètent oiMenougha:
encore/'C. répète oi. (elle regagne sa place)/l. :bien. Sur vos ardoises, écrivez ph, comme le
ph de éléphant; comme le ph de philippe (elle circule dans les rangs): montrez! Amélie,
c'est bienf; mais ce n 'estpas le ph de éléphant. ça c'est lef de farine que tzr as écrit ou le f
de fête. /Amélie corrige son erreur. A.: Qui va nous écrire le ph de éléphant, oui E. j'écris
ph de éléphant, ph, répétez/ C. répète ph./ E. encore/ C. ph./I. Bien... ". Le procédé a été
identique jusqu'à la fin des révisions. Les révisions se sont enchaînées lors de la première
phase de la leçon de lecture.

b- Les différentes étapes du son étudié

Elles sont définies en trois phases successives: la phase de découverte et de répétition
de la phrase clée; la phase de reconnaissance auditive et visuelle du son étudié et la phase
d'association du son à la graphie.

1) La phase de découverte et de répétition de la phrase clé. Pour aider l'élève à

découvrir le son étudié intégré dans la phrase clé, diverses démarches sont proposées et
illustrées à l'aide des extraits ci-dessous.
Pour le CP 1:
Extrait de la Foui. Ehrde de CL
'% Après avoir proposé l'écriture des sons déjà étudiés, il ouvre son livre de lecture à la
page 62, présente les images aux élèves et leur pose les questions suivantes: qui on voit
sur cette affiche?/C.: moi, moi, moi, moi.../l., debout sur l'estrade, désigne l'élève qui doit
répondreE. :pas de réponse. /I. :qui on voit sur cette aflche? Qui on voit sur cette affiche?
/E. (l'autre élève), debmt à sa place, on voit le m a î M . :qu 'est-ce qu 'ilfait?/E. :il écrit.4. :
le maître, il écrit./E.: s s'assied..../L'institu@urcontime par une suite de questions pour
abuutir à la découverte de la phrase clé. I.: Oii sont le nmître et ses élèves:' Le maître est
où avec ses élèves?/C.: moi, moi, moi, moi.../I. désigne l'élève qui doit répondreE.: dans
la classe/ï.: oui, ils sont dans la classe. On va aussi dire: le maître ei ses élèves sont en
classe. Nziengui, répète en classe!BVziengui.: en cla./I.: tu restes debout! Suivunt!/' I,e
suivant: en classe/I.:suivant.. . ':

Extrait de Mont-Bouêt 1. Ehrde de t,

C u)$,
LILLE

La répétition de quelques mots déjà w s a été précédé par une suite de

questions/réponses/répétions en vue de la découverte du son étudié. Le procédé a été le
suivant: "I., se dirige air tableau, attire 1 kzttention des élèves sur une a f J h e représentant
une voiture, puis elle pose des questions: qui connaît une auto dans la classe, qui connaît
une auto?/C.: moi, moi, moi, moi.../I.: qui a déjà vu une auto?/C.: moi, moi, moi,
maîtresse.../ï. :Frejus, OU as-tu vu une auto?/Frejus: j 'ai vu une auto, dans ...dans la
route./I.: tu as vu l'auto sur la.../Frejus: route.../I.: qui parmi vous, son papa a une
auto?/C. :moi, maîtresse, moi, maîtresse,...il.:1'auto de ton papa est comment? C'est une
vieille auto? C'est encore neuve? Qui veut répondre? /Désigne l'élève qui doit répondre) et
r e f o m l e la question de savoir comment est l'auto de ton papa?E.:l'auto de papa est
belle.//.: l'auto de ton papa est belle..., on va dire que papa a quoi?(Désigne l'autre
élève)E. :papa a une belle autod. :on enlève maintenant le nom de papa, ou bien ?K.,
Pas
de réponses/I.: on commencer par c'est, oui, (désigne l'élève qui doit répmuire)/E.: C'est
une belle auto/I.: une belle auto de qui?/E.: c'est une belle auto de papa (la phrase clé)/I.:
Frejus, répète!/Frejus répète la phrase/]. toi/ E. répète la phrase clé... ". Nous remarquons
toute une suite de questions, avant la question déterminante à laquelle l'élève va répondre.
Certaines d'entre elles sont répétitives.

Extrait de Sibana II. Etude de s.

Il faut souligner l'absence des préalables à la présentation de la leçon. L'institutrice
concernée a automatiquement commencé par la phase de découverte et de répétition de la
phrase clé dont le début est présenté comme suit: "I., ouvre le livre à la page 40 et pose des
questions suivantes aux élèves: qu'est-ce que vous voyez sur le livre?/C.: moi, maîtresse,
moi maîtresse,.../', désigne l'élève qui doit répondre/E.:je vois un sr$flet/I. :je vois un
szfflet; qu'est-ce que vous voyez encorel'.: moi maîtresse, moi, maîtresse, moi
 200

maîtresse,.../le.,
désigne 1 'élève qui doit répondre/E.:je vois 1rn poissorliT. :je vois zrn
poisson; un bravo! deux! /C. : applaudit son camarade.../l.: qu 'est-ce pr 'on voit encore?
/C. : moi maîtresse, moi, maîtresse, moi maîtresse.../I., désigne du doigt l'élève qui doit
répondreE. :je vois Rémi se lave./].:tzr vois Rémi qui se lave... Paul se lave @hrase clé)/].:
répétez!/C. :. répète/].:encore/C.:répète2. :encoreic.:rép2te... ". Ici, l'élève a bien trouve
la phrase clé, étant donné que sur le livre, c'est Paul qui fait l'action, l'institutrice a donc
imposé ce prénom. Ceci montre la difficulté de se détacher du livre, et suppose des moments
d'inattentions dans son exposé.

Extrait de Venez-Voir. Etude de b.

Les révisions ont été enchainées comme suit: '%, prend le livre de lecture, l'ouvre à la page
42 et pose des questions suivantes aux élèves: maintenant, nous allons observer les images
qui sont sur le livre. Maintenant, vous allez me dire ce que vous voyez sur les pages du
livre. Qzre voyez-vous?/C. :. moi maîtresse, moi, maîtresse, moi maîtresse/i.:
MathrinMathrin: je vois la banane/].: Gabrielle/Gabriella: la robe/Y.: la robe, bien.
Oui, Hélène?/Hélène: le ballon.../l.:que font ces deux garçons?(pointant l1image)/C.:moi
rnaîtresse, moi, maîtresse, moi maîtresse.../IV,désigne l'élève qui doit répondre/E.: Rémi
joue au ba1lon.d.: Rémi jme azr ballon, pointant l'image, ça c'est Rémi et ça c 'est?/C.:
moi maîtresse, moi, maîtresse, moi maîtresse.. ./l.,désigne l 'élève qui doit répondreE.:
Paul./l. :que font-ils, Ivan?/ Ivan: Paul et Rémi jouent au ballon/I.: bien, Paul et Rémi
jouent au ballon ohrase clé). Nous venons de découvrir la phrase clé. Maintenant nous
allons l'écrire au tableau. Elle la reproduit au tableazr, la relie, puis la fait répéter à
quelques élèves: Noêl, Anita, Grégoire...".
Pour le C.P.2. La présentation de la phase de reconnaissance et de répétition de
la phrase clé est définie comme suit:

Extrait de la Fopi. Eîude de ai-ei.

"L'instituteur désigne un élève ( son nom c'est Assau) et lui demande de se placer sur
I 'estrade,face à ses cammades; puis, il lui pose la question suivante: Assou, est-ce que tu
t'es lavé ce matin avant de venir à I 'école?/ Assou: oui./l.., s 'adressant à ses pairs: mais
comment sont ses cheveux?Z.: ses cheveux sontfioissés.d., interpelle un autre élève, à qui
il demande de se placer à côté d Assou; el à qui il donne un morceau de craie et pose la
 20 1

question mivante: qi 'est-ce qu 'Okoué tient?K.,lève le doigfl., répète la questiodC., lève

le doigfl. repose la même question et désigne un éIève./E.: II tient zrn morceazr de
craie./l.:Okutré casse ton bâton de craie/ Okoué: je casse mon morceau de craie./I.,
s'adressant à Bmcka: Qu'est-ce qu'il fait, Boucka?/ Boucka: il casse son bâton de craie./
1.: il casse son bâton de craie. Bien maintenant, suivez. II demande à Assou de se peigner
les cheveux et redéfinit les actions de ces deux élèves: Okoué a cassé son bâton de craie, et
lui pi 'est-ce qu 'ilfait, Mpira?/Mpira: il peigne ses cheveux./l.:il peigne ses chevcux. Puis,
il demande à Assou et a son camarade de retourner à leur place, ensuite, il reproduit les
deux phrases au tableau et entoure les termes contenant les sons étudiés. Okoué casse son
bâton de craie. Assou peigne ses cheveux. (les deux phrases clés). Bien, nous avons ici
deux éléments peigne-craie; peigne et craie. Nous allonsprononcer ces deux mots: peigne-
craie, toi répète/ E. répète4 Ango 'O/ Ango 'O:peigne-craie.. .':

Extrait de Mont-Bouêt 1. Le son étudié est o i

"L'institutricese dirige au tableau, tourne le panneau mobile où est représenté le dessin
d'un poisson dans l'eau et pose une suite de questions dont voici quelques unes: Que
voyez-vous, qu 'est-ce qui est au tableauil.: moi, maîtresse; moi, maîtresse.. ./ l. , désigne
un élève/ Soulé: on vois un poisson.1 :on voit un poisson. Où se trouve le poisson?/C. :
moi, maîtresse; moi, maîtresse.../%, répète la question/ C.: moi, maîtresse; moi,
maîtresse.. ./le:Annie-Flore ?/ Annie-Flore: le poisson se trouve dans 1'eauB.:le poisson se
trouve dans l'eau.. ..Regarder bien la position du poisson. Est-ce que le poisson dort ?/C.:
moi, maîtresse; moi, maîtresse.../ 1.:Est-ce que le poisson nage?/C: moi, maîtresse; moi,
maîtresse..A,désigne un élève/ E. :il nage./I: il nage. Qu 'est-ce que nous allons dire? Que
fait le poisson?/C: moi, maîtresse; moi, maîtresse...4.: Pegay?/Peggy: le poisson nage
(Phrase c1é)d.: le poisson nage. Qui va répéter, mi./E. : répète la phrase/': toi./E.: répète
la même phrase.. .".

Extrait de Sibang II. Etude de on-om-t

"L'institutriceouvre le livre de lecture à la page 24, présente les images aux élèves, et leur
pose des questions dont nous rapportons ici quelques extraits. 1.: Qu'est-ce que vous
voyez?/C.: moi, maîtresse; moi, maîtresse.../ /I, désigne un élève, Sonia./Sonia: nous
voyons un ballon. 4.: Nous voyons un ballon, après?E.:une montre/l.:Nous voyons une
montre, aprés, mi./E. :une pompe/I. : une pompe.. ., elle rassemble les éléments proposés
par les élèves et construit la phrase clé suivante: Rémi tombe sur un lézard, son ballon, sa
montre ei sa pompe se perdent ...". La transcription de phrase a été suivie par des questions
concernant le son étudié. Ici, les élèves n'ont pratiquement pas effectué les répétitions.

Extrait de Venez-voir. Etude de c=k

"Après avoir rappelé brièvement la leçon précédente, elle énonce le thème du jmr: Nous
allons voir un nouveau son, le son qu'on n'a pas encore VI[. Qui va répéter après moi:
camarade, allez? (Désigne des élèves à tour de rôle): toifi. répète/'.: t0i.E.:
camarade.../?.:je répète le mot: camarade, bien. Un autre mot Karaté, toi répèteE-:
karaté./].: toi/E.: karaté...". Ici, les élèves n'ont pas la phrase clée, mais seulement, deux
mots ayant le son étudié.
En définitive, la présentation de la phase 1 a été marquée par trois procédés: l'usage
des étiquettes, pour le CPI. de la Fopi et de Mont-Bouêt 1; l'utilisation des images du livre
Je vais à l'école, pour le CPl Sibang II, de Venez-Voir et le CP2 de Sibang II; la définition
de l'objectif du jour, pour le CP2 de Venez-Voir et enfin, la mise en scène, adoptée par le
CP2 de la Fopi. Ceci nous amène à mettre en évidence le deuxième moment d'une leçon de
lecture.

2) La phase de reconnaissance auditive et visuelle du son étudié (phase 2)

Pour permettre à l'élève d'être sensible au son étudié, l'instituteur lui pose des
questions, l'incite, l'encourage B produire des mots où ce son est appréhendé. Les extraits
suivants illustrent ce procédé.

Pour le CP 1:
Extrait de la Fopi. Etude de cl.
'fL'instituteurproduit des explications étant au tableau..., sije cache (cl)asse, qu'est-ce qui
me reste?/C.: moi, monsieur; moi, monsieur.../?.: oui, désigne un éIève/E.: classe./l.: non,
non, Ondo-Aba 'a?/Ondo-Aba 'a: asseil.:il me reste asse. Si je cache cl(asse) qu 'est-ce qui
me reste?/C., pas de réactioru7.: on a &jà vu a, on a vu le son s, maintenant, je cache
cl(mse), qu'est-ce qui me reste?/E-:il me reste le son c et le son Lfi: c et 1, comment on lit
 203

c et 1 Nguia?Npia: cl /I. :on lit?/ E. : CUI: encore/E.: CL! ..I. : donc c et l=cl, repète,
désigne ztn élève/E.: cl.d., toi/ E. : cl... q r è s avoir fait répéter, il continue: bien, je vais
donc écrire cl de classe en jaune...". Les élèves concernés n'ont pas recherché les mots au
moment de cette phase. Mais, cet exercice est intervenu à la troisième phase de la leçon
étudiée.

Extrait de Mont-Bouêt 1. Etude de t.

'Y: ...Nous avons une belle mto, n'est-ce pas?/C.: mri maîtresse./l.: faites tr2s attention,
regardez ce que je vaisfaire, elle cache (une belle), et pose la question de savoir: qu'est-ce
qui me reste?/C.: moi, maîtresse; moi, maîtresse;...5désigne
., un éIève/E.: auto.L: il me
reste, auto, répétedc. : auto/I. : encore/C.: auto/I.: encore/C.: auto..., après avoir fait
répéter la cantonade et des élèves-individus, elle contime à expliquer la démarche. Dans
auto,j'ai caché celui-là, (au)to,... comment on lit celui-là, (to), ouiiE.: ça se lit to.4.: très
bien, répète, désigne l'élève qui doit répéter./E.: to./I.: toi./E.: tu.../I.: h n s to,j'enlève O,il
me reste?/ C.:moi, maîtresse; moi, maîtresse;... (désigne l'élève qui doit répondre)iE-:
t;d:tout le monde répète./C.: t...". La suite de la leçon a été marquée par des répétitions. A
l'exemple de leurs camarades du CPl de la Fopi, les élèves de Mont-Bouêt 1 n'ont pas
effectué la recherche des mots au moment de la reconnaissance auditive et visuelle du son
étudié. Cette recherche a été réalisée à la phase 3. Nous y reviendrons. Pour l'instant, il
convient de passer au CPl de Sibang II.

Extrait de Sibann II. Entde de s

La démarche est définie comme suit: "I.:Paul se lave, les samaras, le poisson. quel est le
son que l'on entend souvent? K.: le son s/I. : on répète, ensemble/C.-1.: s.../I.: Nous
recherchons des mots dans lesquels on entend le son s, oui, désigne l'élève qui doit
répondre/E.:Tennis./I,:tennis, on entend le son s, oui, désigne 1'autre éIève/E.:sel1 :sel,
bien, un bravo./C.: applaudit leur camarade.1: d d C . : applaudit encore une fois./I.-
exécute l'écriture de s dans I ' e p c e et demande aux élèves de le faire sur leur ardoise:
maintenant, on prend l'ardoise et on écrit s./C.:exécute./!.:. .. maintenant, dans la phrase
Paul se lave, qui peut montrer la lettre s, désigne l'élève qui doigt passer au tableau. Ici
tout se passe dans le bruit, et l'institutrice aggrave cette situation par la vente des
 204

gourmandises aux éIèvesiE.: passe au tableau et pointe du doigt la lettre concenrée, sans
rien ajouter, il retuunle à sa ylace./I. demande aux autres élèves de répéter/C.: S...".

Devant le bruit, les plaintes et les disputes des élèves, il nous a été difficile de distinguer ce
qui relève des actes pédagogiques et ce qui ressort des comportements hors normes. La
même situation s'est exprimée avec l'institutrice de Venez-Voir dont voici l'extrait.

Extrait de Venez-Voir. Etude de b.

'Y.: Paul et Rérni jouent au ballon. Au tableau, nous avons, le mot ballon, maintenant,je
le coupe en deux: je coupe d'abord ba!(llon). Nous avons la yllabe ba. Ensuite, baillon,
nous avons découvert le mot ballon. Nous 1 'avons coupé en deux. Nous allons barrer
b(a1lon) pour trouver le son b,( moment de pause au cours duquel elle demande aux élèves
de réciter), bien. Maintenant, nous allons passer à la lecture globale. Nous commençons
d'abordpar le nouveau son; ensuite, nous terminerons avec les sons que nous avons déjà
étudiés; Mathurin, va lire la lecture qui est au tableauMathrin, passe au tableau et fait la
lecture des lettres suivantes: b-a-e-u-t-m-p-1-v-/l.. bien, I v d v a n , passe au tableau à son
tour et fait la lecture des mêmes lettres... .' A l'exemple de ces coliègues de la Fopi et de
Mont-Bouêt 1, l'institutrice de Venez-Voir n'a pas proposé la recherche des mots au
moment de cette phase. Mais, cette recherche a été effectuée au moment de la troisième l

phase.
Pour le C.P.2. La présentation de la phase de reconnaissance auditive et visuelle
est définie comme suit:

Extrait de la Foui. Etude de ai-&

Y' ., rappelle ce qu'ils viennent de faire, nous avons prononcé ces deux mots; peigne-craie;
peigne-craie. Quand vous les prononcez: peigne-craie; quel est le son qui ressort?/C.: Iève
le doigi.4., désigne l'élève qui doit répondre&: le son qui ressort est le son 2.4.: un
bravo,/C.: applaudit/l.: &m/C.: applaudit encore une fois./I. :le son qui ressort est le son
è. Bien, nous allons entourer le son è de ces deux mots. J'ai entouré (peigne) et (craie), (se
place au fond de la salle de classe), qui va aller entourer le son è de peigne ?/C.: Iève le
doigfl.: Bella, tu nous entoures le son è du premier mot./Bella, passe au tableau:
j 'entoure le son è de p(ei)gne./l. :c'est bien, et celui du deuxième mot, Nziengui?RVziengui,
 205

passe au tableau: j 'entoure le son è, mais, il entoure cra(ie)../l., s 'ahessant à C. : est-ce

que c'est le son è qu'il a entouré?/E.: non, monsieur./'.: qui va aller entourer le son 2,
Ngouala?iNgouala, passe au t a b l e d : à ta place NzienguiiNziengui retourne à sa place,
embarrassé/Ngouala j'entoure le son è de cr(ai)e ./I.: c'est bien, Ngouala./l., passe au
tableau. Bien, suivez: nous avons ici les deux sons qui se ressemblent ai et ei on va les
prononcer, tout le monde./C. : ei-m7I.: répétex. : eiai/I.: Bien, regardez comment
s'écrivent ces è. Dans le premier mot, comment s'écrit è?/C. : lève le doigt./I. : comment
s 'écrit le è dù premier mot, oui, (désigne 1 'élève qui doit r é p d e ) / E . :Dans le premier
mot, peigne, le è s'écrit &./la:dans le premier mot, è s'écrit e-i; et dans le deuxième mot,
Ango 'o?/Ango 'O:a-i./Z. :dints le k è m e mot, le è s'écrit a-i. Alors, qui peut trouver les
mots contenant le son ei?/ E.: seize./'.: oui, seize...". La suite de la leçon est marquée par la
recherche des mots.

Extrait de Mont-Bouêt 1. Eîude de oi.

"I.:dans poisson, nous avons combien de sons?/C. :moi, maîtresse; moi, maîtresse;.../I.,
désigne l'élève qui doit répode/Julienne: nous avons deux sons sondl.: deux sons. Le
premier son, Arnaud?/Arnaud: oi/L :oui, Em&nghe./Endenghe: pi./]. :nous avons p i . On
enlève le son p il va nous rester?/ C.:moi, maîtresse; moi, maîtresse;.../le.,désigne l'élève
qui doit réponi&e/E.: oi./l.: oi, bien. Maintenant, nous allons chercher des mots qui
contiennent le son oi, comme dxw poisson, MbongoMbongo: la poile/l.: la poile au
encore?Megner: la poihine B.: bien...". La présentation s'est effectuée ici, dans le chahut;
il nous a donc été dficile de bien relever les comportements exprimés en classe.

Extrait de Sibana II. Etude de on-om-z.

'Y., reproduit la phrase clé au tableau, la relit et poursuit en disant: bien, lorsqu 'on lit la
phrase suivante: Rémi tombe sur un lézard, sa montre et sa pompe se perdent; dans quel
mot vous entendez le son on ?/C. :moi, maîtresse; moi, maîtresse;.../I. :Donnez-moi les mots
dans lesquels vous entendez le son on, oui, désigne l'élève qui doit répond-e/E.: tombe/'.:
h m tombe, on entend le son on, un bravo./C., applaudit une foifl.: deux./C.: applaudit
une deuxièmefois./Z. :et puis, quoi d'autres?/E.:dans montrdI. :dans montre, on entend le
son on, c'est bien, oui, désigne l'autre élève qui doit répode/E.: dans pompd.: dans
 206
pompe aussi. Après avoir obtenu les réponses souhaitées, l'institutrice demande aux élèves
de rechercher les mots ayant les sons étudiés. Lu question est la suivante: trouvez d'autres
mots dans lesquels vous entendez le son on, en dehors des mots qui sont au tableau, oui/E.:
oncleil.:oui/E.:un mouton.... ': La recherche des mots a été suivie de la reconstruction de
la phrase clé par les élèves. La démarche a été la suivante: l'institutrice choisit des élèves
en fonction du nombre de mots contenus dans la phrase. Chaque élève dispose d'une
ardoise sur laquelle est transcrit un mot de la phrase clé. Les élèves concernés sont placés
sur l'estrade, face à leurs camarades. A tour de rôle, l'institutrice désigne un élève pour
aller reconstruire la phrase en désor&e, en suivant le modèle reproduit au tableau...".
C'est donc la reconstruction de la phrase clé qui a prédominé jusqu'à la fin de la deuxième
phase. Mais, l'erreur a été d'avoir insisté sur une seule phrase. Ce choix a alors réduit les
possibilités de construction chez ces élèves. Pour cela, il aurait fallu qu'elle leur propose
plusieurs phrases en désordre. Nous rapportons, enfin l'extrait du CP. de Venez-Voir.

Extrait de Venez-Voir. Etu& de c=R.

'Y., rappelle d'abord ce qu'elle vient de proposer aux élèves avant de poser des questions
sur le son étudié, nous avons karaté, nous avons camarade, au début de ces deux mots là,
vous entendez quel son?/C.: moi, maîtresse; moi, maîtresse;.../l.: je reprends: karaté-
camarade, je dis bien au début, vous entendez quel son, oui Annie?/Annie: caX: ca, qui
peut dire mieux?/E.:czzo/!.
: un bravo/C., applaudtt, une foid. : deuxK.: applaudit une
deuxièmefois/!. :bien, nous entendons le son c, camarade, karaté, nous entendons le son c.
Maintenant, vous allez chercher les mots où vous entendez le son c, oui LioneliLionel:
Ken./I. Ken.. .". Ici, les élèves ont effectué très peu de répétitions.
En définitive, qu'il s'agisse des instituteurs du CPl ou de ceux du CP2, c'est surtout
au moment de la deuxième phase qu'ils ont essayé d'impliquer l'élève dans l'appropriation
du son étudié. Cette impiication est également observée en partie au moment de la phase 3.

3) La phase d'association du son à la graphie

Elle fait intervenir les actes pédagogiques des deux phases précédentes. A l'exemple
de la phase 1, la phase 3 est d'abord marquée par la production de l'information.

220 sous-entendu: c=k

 207

L'instituteur pose des questions, définit la tâche, donne des consignes, donne des exemples...
Ces comportements lui permettent d'aider l'enfant à faire des associations. Par la suite,
l'instituteur emprunte la démarche de la phase 2 en demandant aux élèves de rechercher des
mots etlou des phrases avec les syllabes constituées. Les extraits suivants mettent en .
évidence ce procédé.
Pour le CP 1 :
Extrait de la FoD~.Etude de cl.
"I., explique la démarche d'association. Regardez bien, dans classe,je barre clas~e,qu 'est-
ce qui me reste, O&Aba'a?/On&Aba'a, se met debout pour réponcfre, cla4.: II me
reste?/Ondo-Aba'a: c l d , répète la question troisfois et demande: qui va répéter toute la
phrase?/C.: moi, monsieur; moi, monsieur;... désigne l'élève qui doit répondZ.e/E.: il me
reste cla./I.: il me reste cla. Comment on écrit cla?/C.: moi, monsieur; moi, monsieur;...
désigne 1 'élève qui doit répondre/E.: cl et d.
:donc, cl et a donnent?/E.: cl&. : cl et a
donnent?/E. :c l d :ça me donne cla, bien. J'ai cl et ça, pointant, O /E. :clo...La réalisation
des associations est suivie de la recherche des mots eUou de la construction des phrases
avec ces mêmes mots, en y intégrant 1 'écriture du son étudié. 1.:Bien, nous allons ajouter u
à cl, qu 'est-ce que ça nous donne?/C. moi, monsieur; moi, monsieur;... désigne 1 'élève qui
doit répondre/E.: ccl.L?.: alors, je vais écrire le mot avec avec clu/E., spontanée,
bananek :non, non, est-ce que dans banane on entend cl?/C.:non monsieur.../I., désigne
l'élève qui doit répon&eiE.: jlûtd.: est-ce que dans flûte on entend cl?/C.: non
monsieur.../la,après plusieurs tentatives, il propose sa réponse, bien,je vais écrire cluse. A
cl, nous allons ajouter i: cl et i, qu'est-ce que ça nous donne?/C.: moi, monsieur; moi,
monsieur;... désigne l'élève qui doit répo&e/E.: cli/ï.: bien, un mot?/E.: la clime/I.:
bien...". Ici, il n'y a pas eu de construction des phrases. Nous passons maintenant au mode
de présentation de l'institutrice de Mont-Bou& 1.

Extrait de Mont-Bouêt 1. Eh& de 1.

'%, debout au tableau, elle énonce ce qu'ilsfont faire: on va p s e r à l'association. On va
associer t avec ceux-là, pointant les voyelles, e, a, i, O, u, è, ê, é, è, qu'on appelle les
voyelles. Nous commençons: t avec qui ?/C. :moi, maîtresse; moi, maîtresse;.../Z., désigne
l'élève qui doit répon&e/E., debout, dl.: t et a égal?/ C.: moi, maîtresse; moi,
 208

maîtresse;...II., désigne l'élève qui doit répondre/E., debout, t et a forment ta./I.: t et a=ta.
Elle reproduit les réponses des élèves au tableau. Bien: vous avez compris?/C,: mi,
maîtresse..A:on entend t, on entend aussi a, n'est-pas?/ ?K.: oui, maîtresse.../%:t et a
forment ta, allez-y, répetezic.: t et a forment t d .:encore/C.: t et a forment t d .: nous
formons t avec qui?/C.: moi, maîtresse; moi, maîtresse;.../I., désigne l'élève qui doit
répondre/E., debout, i/I.: t et i forment?/E.: t et i forment ti./I.: bien, t et i forment ti.
Frejus, répète./Frejus, debout, répète.../le,après avoir fait répéter plusieurs élèves au B r et
à mesure qu'ils proposent la bonne association, elle passe à la recherche des mots et des
phrases. Bien, vous aIIez trouver des mots dans lesquels vous entendez le son ta-te-ti-to-tu-
tè-té-tê?/C.: moi, maîtresse; moi, maîtresse;.../I., désigne l'élève qui doit
répode/Assengone, debout, tataII.:tata, bien. J'écris tata au tableau/E.: table/I.: table,
très bien. J'écris table au tableau... Après avoir proposé des mots avec ces syllabes
l'institutrice passe à la construction des phrases. Nous allons maintenant former des
phrases comme ici, nous avons une belle auto./C. : moi, maîtresse; moi, maîtresse;.../I.,
désigne I 'élève qui doit répondreE., &bout, titi mange à table/I.:très bien, titi mange à
table...". La recherche des phrases est suivie des exercices et de la lecture
simultanée/individuelle. Nous y reviendrons. Pour l'instant, il convient de présenter l'extrait
de l'institutrice de Venez-Voir.

Extrait de Venez-Voir. Etu& & b.

'%, énonce ce qu'ils font faire, debout sur I'estrade: maintenant, nous alIons passer à
l'association de la consonne à la voyelle. Nous allons passer à l'association de la
consonne à la voyelle. Quandj 'écris b, j 'ajoute a, cela me donne?/C. :moi, maîtresse; moi,
maîtresse;.../le: oui, désigne l'élève qui doit répode/E.: ba.4.: cela donne ba. Quand
j 'écris b, j 'ajoute O, cela donne?/C.: moi, maîtresse; moi, maîtresse;...il., oui désigne
l'élève qui doit répondre/E.:bo/I.: Quand j 'écris b, j 'ajoute ê, cela donne?/C.: moi,
maîtresse; moi, maîtresse;.../I.: oui, Armand/Armand:bê/I., après avoir efSectué les
associations, l'institutrice passe à la recherche des mots. Bien, maintenant nous avons les
syllabes, chacun doit me trouver un mot contenant le son b, ouiE. :beurrdI.: beurre, un
autre mot/E.:b e M .:beau, h s beau nous avons le son b; un autre mot...".
 209

L'institutrice de Sibang II n'a pas effectué les associations. Mais, ses élèves se sont
contentés de rechercher des mots; alors que leurs camarade de Mont-Bouêt 1 ont a la fois
produit des mots et des phrases. Il faut ajouter la prédominance des répétitions chez les
élèves de la Fopi et de Mont-Bouêt 1. Nous présentons maintenant la façon de faire des
instituteurs du CP2.
Pour le CP2:

Extrait de la Fopi. Etude de ai-&

'7.:dans le mot seize, quel est la lettre qui vient avant?/C., lève le doigtII., désigne l'élève
qui doit répomke/E., debout: dans le mot seize, la lettre qui vient avant est s./I.: si je fais s
et ei, ça me donne/ C., lève le doigt&: oui, désigne I'élève qui doit répode/E.: ça me
donne le son sè./I.: si je fais ch et ai, ça me donne, oui/E.: ça me donne le son chè./I.:
quand onfait 1 et ai, ça vous dome/E. :ça nous donne le son lè.../I., après avoir efectué les
associations avec les élèves, il leur demande de rechercher d'autres syllabes. La question
est posée comme suit: qui peut composer d'autres syllabes en dehors de celles qui sont au
tableau, avec ai?/C., lève le doigtfl.: oui, désigne l'élève qui doit répomùe/E.: mai/I.,
oui/E.:grai..../ la recherche des syllabes est suivie de la recherche des mots. L'instituteur
donne la consigne décfinie comme suit: avec les syllabes que vous voyez ici, nous allons
former des mots, oui, désigne l'élève qui doit répondre/E.:la craie/!.: Okoué/Ohé: la
chèvre/l., à la C.: est-ce que la chèvre s'écrit avec ce è là?/C.: non monsieur/I.: Mpari:
une chaise/I.: MouevouMouevau: un verre/': un quoi? Nous avons écrit le mot verre au
tableau; donc tu ne suivais pas. oui, désigne I'élève qui doit réponde/E.: du lait./I.:
Okassa/Okassa:le lluuAtre/1.:voilà un mot auquel vous n 'avezpas pensé; et pourtant je suis
devant vous.../. La recherche des mots est suiMe de la construction des phrases./I.:
maintenant, nous allonsformer aès phrases avec les mots qui sont au tableau. Qui trouve
une phrase?/C. :pas de réactionsi". :bien, je commence,( il va s'asseoir sur la chaise) et
propose la phrase suivante: je m'assois sur la chaise Puis,(il se dirige vers le tableau) et
transcrit ce qu'il est en train de faire au tableau: le mmAîreécrit avec la craie. C'est en
fonction de ces deux exemples que les élèves sont parvenus à produire des phrases
souhaitées/E.: Madeleine peigne ses chevedI. : c 'est bien./E. : Aimé ramasse les
grain&.: c 'est bien...". Ces productions ont servi de textes de lecture aux élèves du CP2
 210

de la Fopi. Notons l'absence de cette phase chez les institutrices de Mont-Bouêt 1 et de

Sibang II. Pour cela nous présentons l'extrait du CP2 de Venez-Voir.

Extrait du CP2 de Venez-Voir. Efude de c=k.

'Y., après avoir rcrppelé ce qu 'ils viennent de faire, elle énonce ce qui va suivre: maintenant
nous allons faire les associations: c-k et u-?/C.: moi, maîtresse; moi, maîtresse;.../lm,
désigne I 'élève qui doit répondre/Kénis: ku-cu/l.: cu-ku, c 'est bien. Eyi-Beyeme,
répète/Eyz-Beyeme: cu/Z.: toi/E.: h-CU/!.:toi/E.: ku-cu./l.: bien, à côté de c-k, on enlève,
u, et on met O, ça se lit comment?/E.:ko-coil :co-ko-, toi, répète/E.:ko-co/l.:toi/E.:ko-
CO...". Ici, les associations sont suivies de la lecture individuellelsimultanée. Nous y
reviendrons. Remarquons d'abord la variabilité dans la présentation de cette phase d'un
instituteur à l'autre.
Dans l'ensemble, la phase d'association est marquée par la prédominance des
répétitions chez les instituteurs du CP1 de la Fopi et de Mont-Bouêt 1. La même observation
est également valable pour l'institutrice du CP2 de Venez-Voir; alors que les sollicitations
ont caractérisé son collègue du CP2 de la Fopi. Toutefois, la brièveté a caractérisé les leçons
des CPl de Sibang II et de Venez-Voir. La même tendance a été également observée à
propos de la présentation des différentes phases de la leçon. Ces diffkentes phases ont été
suivies d'exercices et des tâches de lecture simultanée ou individuelle. A cela se sont ajoutés
un exercice à trous, une copie et une auto-dictée (dictée préparée). Nous rapportons des
exemples suivants:

Pour le CP 1:
Mont-Bouêt 1. Efude de t
Pour l'exercice à trous, il a été demandé aux enfants de remplacer les points (...) par ce qui
manque.
au.. .;...te; la pur. ... Fa...;etc.
Pour l'auto- dictée, il s'agit d'une dictée préparée. Celle-ci s'est effectuée après la révision de
la leçon du jour. Le procédé est décrit comme suit: l'instituteur reproduit au tableau, des
syllabes, des mots et des phrases, il revient donc à i'élève d'être attentif pour savoir que les
productions demandées sont au tableau.
 211

"to;ta; po; le; tê; tu; té. Papa est sur la moto. Fati mange à table. Maman prépare avec la
tomate...'1
Pour l'écriture, ils sont amenés à faire la copie de l'énoncé transcrit au tableau.
"t-ta-tape;t-to-tomate; t-tu-tué...".
Pour le CP2:
Nous rapportons les exercices proposés par l'instituteur de la Fopi.
A propos de l'exercices à trous, la consigne a été définie comme suit: remplacez les points
(...) par le son qui convient.
"une ch...se/ la gr...ne/ une ch...ne/ tr...ze/ la r...ne/ le pal...s/ S.. .ze/ du 1.. .t/ un p.. .gne/
Madeleine/ le mois de m...:le pl.. .sir...".
Pour l'auto-dictée, la démarche a été analogue à celie de l'institutrice du CP1 de Mont-Bouêt
1. Les productions ont concerné le texte ci-dessous:
"Madeleinepeigne ses cheveux. Le maître aime la paix. La reine balais le palais. Aimé a
seize ans...".
A la fin de chaque exercice, il est demandé aux élèves d'effectuer la correction. Il convient
toutefois de noter, l'absence de cette pratique chez les institutrices du CP1 de Sibang II, de
Venez-Voir et chez leur collègue du CP2 de Mont-Bouêt 1. La dernière activité des élèves a
trait à la lecture individuelie/simultanée. C'est également, au cours de la correction des
exercices que l'instituteur a été amené à écouter l'élève. Nous avons ainsi relevé ses réactions
lorsqu'un élève ou un groupe d'élèves parlent: l'attention, l'acceptation et l'encouragement.
Ce comportement s'est exprimé avec des regards ou des paroles appropriées: " qui peut dire
mieux? Ou quelque chose ne va pus?"; les mimiques: signe de tête aflirmatif, ou l'orientation
physique vers l'élève; et le silence opportun: pour ne pas interrompre l'élève ou lui couper la
parole. Nous avons aussi noté le cas où son comportement a exprimé le découragement ou
le mépris à l'égard de l'élève (deux ans au CP2!!!). Toutefois, les instituteurs de notre
enquête nous ont avoué qu'ils attendent de tous les élèves qu'ils fassent de leur mieux et ne
renoncent pas à exiger un travaii de qualité des meilleurs élèves. Il reste à savoir si de telles
attentes quant à la qualité du travaii des élèves, à leurs efforts et aux résultats obtenus sont
clairement exprimées et comprises par l'ensemble de la classe. A propos de la lecture
individuelle ou simultanée, c'est avec les institutrices du CP1 Venez-Voir, de Sibang 11et du
CP2 de Mont-Bouêt 1 que la lecture simultanée a été surtout mise en pratique. Ce mode
d'expression de la lecture apparaît alors chez ces institutrices, comme un moyen de maîtriser
 2 12

les élèves. Par exemple, les moments de chahut intense, ont été marqués par la lecture
simultanée. Mais, devant cette confusion, il est di£Ficile de dire s'il s'agit bien d'une lecture
simultanée ou d'un désordre simultané? En revanche, le mode d'expression simultanée de la
lecture permet aux autres instituteurs, de contrôler l'articulation et de repérer certains élèves .
qui «font semblant » de lire. C'est dans cette perspective que s'inscrivent les remarques de
cet instituteur du CP2 de la Fopi, à propos de l'articulation de certains mots et à propos de
l'élève qui lui «fait le jeu de bouche ». Quand au mode individuel d'expression de la
lecture, il permet à chaque élève d'effectuer la lecture du texte étudié, de se substituer à
l'instituteur en accompagnant ses pairs dans cette activité. Mais, devant les effectifs
pléthoriques et les relations privilégiées entre certains élèves et l'instituteur, tous les élèves
ont-ils « la chance >> de l'accomplir? Cela justifie-t-il l'alternance de la lecture
simultanée/individuelle?
Nous en rapportons un extrait du CP2 Venez-Voir. Le son étudié est c=k "1: on a déjà vu
tous ces sons là, qui peut lire au tableau comme la maîtresse, Ingnd/Ingrid, passe au
tableau et fait la lecture/I.: bien, on applaudit très fort/C.: applaudit Ingrid/I.: bien,
(Ingrid retourne à sa place), une autre personne au tableau, pour faire la lecture des
mots/C.:moi, maîtresse; maîtresse;.../Y.:oui, désigne l'élève qui doit passer au tableau/E.,
passe au tableau , hésite puis reste muet&, désigne l'autre élève... elle procède par la
lecture simultanée: cette rangée/ La rangée concernée fait la lecture, les élèves sont
debout, à leur place ...B.., demande à la cantonade de lire: tout le monde/C., debout,
efectue la lecture...". La fb de la leçon est marquée par le rangement des affaires dans le
casier, la restitution des crayons à l'instituteur/l'institutriceet par une récitation ou un chant.
En définitive, le schéma classique d'une leçon de lecture est décrit comme suit:
échauffement-révisions-d'iérentes étapes du son étudié-exercices-lecture
C'est avec ces informations que nous
individuelle/simultanée-échauff+ement-rangement-.
avons défini le modèle d'enseignement dominant. En quoi consiste-t-il?

22.2- Le modele d'enseignement dominant: le modèle ascendant

Avant de présenter ce modèle d'enseignement dominant, il est utile de décrire le
mode de regroupement des élèves en classe. Le dispositif d'observation nous a permis de
distinguer une modalité unique de regroupement: cours collectifs, réunissant autour d'un
 2 13
enseignement 80 élèves en moyenne, dans une même salle a heures et dates fixes. Dans tous
les cas, ce sont des salles de type traditionnel, dont les principaux supports didactiques sont:
le manuel de lecture Je vais à l'école le tableau mural, de la craie, une armoire de
rangement, le bureau du maître, une grande règle et une équerre. Trois à quatre élèves sont
assis sur un même banc et ils sont restés à leur place tout au long de la leçon de lecture.
Dans cette disposition, le travail individualisé s'est exprimé au moment de la lecture
individuelle ou de la correction des exercices. L'inconvénient est que tous les élèves n'ont
pas été impliqués à cause des effectifs pléthoriques.
A propos du modèle d'enseignement dominant de la lecture, dans la partie théorique,
nous avons mis en évidence, trois conceptions de la lecture et de son apprentissage. Nous les
rappelons brièvement, à savoir: le modèle ascendant aussi désigné en termes de bottom-up,
le modèle descendant ou top-down et le modèle interactif. Le premier conçoit
l'apprentissage de la lecture comme un processus allant de l'élément simple a l'élément
complexe. Dans cette démarche, l'accent est mis sur le décodage et l'apprentissage
s'effectue comme suit: lettre- syllabe-mot-phrase texte. Le deuxième modèle en revanche,
adopte l'approche inverse. Dans cette perspective, la lecture est conçue comme une activité
de construction du sens. Celle-ci s'accomplit par le biais de l'anticipation, de l'émission des
hypothèses et de la vérification de ces hypothèses. Ici, le décodage est relégué au second
plan. Cette approche est marquée par les recherches qui soutiennent l'idée que la lecture est
un jeu de devinettes. Ceci peut se résumer en termes de cette pensée de 1'A.F.L. «lire c'est
comprendre...C'est faire du sens avec de l'écrit>). Le troisième modèle, enfin, est la
combinaison des deux conceptions précédentes. Nous retrouvons ainsi le débat qui oppose
les partisans de ces deux approches. Dans le contexte gabonais, nous avons souligné les
réticences à propos du passage des méthodes traditionnelles aux méthodes modernes. Ces
réticences sont marquées par le défilé des manuels de lecture. Nous invoquons ici le passage
de Rémi et ses amis à Piga et Bika pour se centrer aujourd'hui sur le livre Je vais à l'école.
Actueliement, c'est ce dernier manuel qui constitue le principal ouvrage de référence. Nos
observations ont montré que son application est dominée par le modèle ascendant (bottom-
up). Dans l'ensemble, l'enseignement de la lecture est axé sur les relations sondgraphies et
sur le décodage. Le travail des instituteurs repose sur des énoncés hors contexte, des mots le
plus souvent ou des phrases simples, choisis en fonction du son étudié. Dans ce procédé,
aucune place n'est laissée à la formation d'hypothèses sur ce qu'on lit. De la même façon, la
 214

compréhension d'écrits en situation est reléguée au second plan. Il s'agit donc en réalité,
d'un modèle très traditionnel de l'enseignement de la lecture. A ce titre, l'idée selon laquelle
les instituteurs des CP du système scolaire public du Gabon applique la démarche interactive
ou globale, demande à être nuancée. En dépit de ce modèle dominant, nous avons toutefois
observé des variations dans le mode de présentation d'une leçon de lecture avec le manuel Je
vais à l'école.
Le schéma de l'enseignement de la lecture adopté par les enseignants du CP au
Gabon est caractérisé par une présentation de la leçon en trois phases: découverte et de
répétition de la phrase clé; reconnaissance auditive et visuelle du son étudié; et enfin,
association du son aux graphies. Ce schéma, comme nous l'avons souligné, s'articule autour
du son étudié et correspond au modèle ascendant d'enseignement de la lecture. Cela
s'oppose donc au principal objectif de la lecture, à savoir: la reconnaissance automatique des
mots et la compréhension.
La reconnaissance automatique des mots s'effectue par voie directe ou indirecte.
La voie directe est la plus efficace. Pour lire un énoncé, il est utile de coordonner les
informations visuelles et non visuelles. Ce procédé est automatique chez le lecteur expert et
permet de reconnaître les mots déjà connus. Chez l'enfant, cette capacité de reconnaissance
directe n'a trait qu'à un nombre réduit de termes familiers, puis devient plus efficace au fùr
et à mesure que la familiarisation avec la langue écrite se poursuit, sans qu'on sache , en
réalité, ce qui produit son installation. Elle croît alors de façon rapide si l'enfant a bien
construit son apprentissage. La voie indirecte, au contraire, est liée à l'identification de mots
par ses composantes graphophonétiques. Celles-ci sont perçues comme une suite de sons
que le lecteur rapproche des mots disponibles dans son lexique pour lire un énoncé. Chez le
lecteur expert, la voie indirecte permet de lire des termes nouveaux contenus dans un texte.
Le débutant, en revanche, utilise cette voie en permanence, en attendant que se constitue,
dans sa mémoire, le répertoire des modèles de mots à partir desquels il pourra accéder pour
procéder à des reconnaissances directes. L'usage de la voie indirecte comporte des
irrégularités, ceci rend difficile l'identitication des mots. La suite des sons reconnus ne
conduit pas systématiquement chez l'apprenti lecteur, à l'identification des mots. Tout
dépend en effet, de l'étendue de son répertoire oral. Ceci explique l'importance du contexte
dans la lecture d'un texte. Le contexte aide provisoirement le jeune lecteur à identifier le
mot. S'il apprend à tenir compte des contraintes de celui-ci, il afiïne sa capacité de
 215

reconnaissance indirecte des mots. Mais, ce recours a la voie indirecte sera progressivement
abandonné lorsque l'enfant accédera à la voie directe de reconnaissance automatique des
mots pour en préserver alors l'usage aux processus visant la compréhension. Il est important
de ne pas limiter l'apprentissage de la lecture à la reconnaissance des mots. Savoir décoder
un texte est nécessaire mais insuffisant pour accéder à la compréhension. Aider l'enfant à
comprendre les suites de mots qu'il a reconnues est tout aussi indispensable.
La compréhension Les élèves qui éprouvent des difficultés en lecture, sont-ils
inattentifs pendant que le maître explique ou que ses explications sont trop difficiles pour
lui? Pour aider l'enfànt à comprendre un énoncé, il est utile de tenter d'agir sur lui, en
exigeant de sa part plus d'attention ou sur l'enseignant, en lui demandant de revoir ses
pratiques. Mais, la compréhension étant une activité mentale complexe, qui fait intervenir de
nombreuses procédures mentales, il est nécessaire d'orienter l'action éducative à la fois en
amont de l'activité (motivation de l'attention), en aval de celle-ci (évaluation des acquis) et
au cours de l'activité elle-même (guidage de l'apprentissage). Une pédagogie de la
compréhension est donc nécessaire au cours de la scolarité. Elle consiste à initier chaque
enfant à I'usage de son intelligence et de sa mémoire dans l'apprentissage de ce qui se passe
autour de lui, dans la programmation de ses actions et dans l'analyse des effets de celles-ci.
Il est demandé à l'enseignant de développer le sens critique chez l'enfant en mettant en place
les capacités nécessaires à une bonne compréhension du monde physique et humain qui les
entoure. Une grande partie de l'enseignement consistera, à exiger de lui une cohérence de
plus en plus ferme dans l'articulation des diiérents savoirs qu'il met en mémoire comme
dans les jugements qu'il porte sur les informations qui lui parviennent. Dans le traitement du
langage écrit, la compréhension passe par le décodage et aboutit à la reconnaissance des
mots écrits et à la conscience phonologique. Cette activité devient automatique avant la fin
du CP2 pour des mots familiers et compréhension du texte. Pour parvenir à la
compréhension, l'enfant doit savoir qu'un mot ou une phrase peuvent avoir plusieurs
significations en relation avec le texte qui l'entoure. La ponctuation joue un rôle important.
Au départ, c'est l'ensemble de signes qui indiquent uniquement les pauses de la voix, par la
suite, l'enfant sera mené à découvrir que les signes de poncniation sont des indices
essentiels qui l'aideront à découper la suite des mots reconnus en unités porteuses de sens.
Pour comprendre un texte, l'enfant est amené à apprendre à segmenter le texte en unités
significatives larges, à l'aide des exercices variés (recherche des groupes de mots dans le
 216

texte ) il s'agit d'amener l'enfant à effectuer des segmentations orales des énoncés. L'écrit
n'est pour l'instant qu'un support qui facilite l'exercice. L'enfant est aussi amené a
apprendre à lire à haute voix pour mettre en évidence le travail de la segmentation qu'il
réalise sur un texte. En effet, au CP, la lecture expressive à haute voix reste une activité
difficile étant donné qu'elle immobilise en même temps deux habilités forts distinctes, la
ledure et la diction, qui ne sont encore, ni l'une ni l'autre, bien assurées. En ce qui concerne
la deuxième qu'il convient déjà d'exercer, on préférera donc la mettre en place par la
récitation de textes sus par mur. La compréhension d'un énoncé consiste également à
apprendre à interpréter correctement les substituts d'autres mots. Il s'agit souvent des
pronoms, mais aussi souvent des termes ou des expressions synonymes ou se référant à la
même réalité. Par exemple, à l'école, les camarades d'Antoine le trouve gentil et
serviable ». Devant cet énoncé, le jeune lecteur doit pouvoir saisir sans difficulté que (( le ))
et « Antoine » se réferent à une même personne. L'interprétation correcte de chaque
pronom et de tous les termes de substitution et de rappel internes au texte (les anaphores) ne
va pas toujours de soi dans la conversation courante. Elle est favorisée en lecture parce
qu'on a la possibilité de revenir en arrière dans le texte. Ces réajustements de la
compréhension doivent être encouragés et vérifiés jusqu'à ce que le jeune lecteur les
automatise. La compréhension consiste donc à bien interpréter le texte dans sa cohérence
propre. C'est cette dernière qui doit être perçue par-delà la suite des mots et des
propositions reconnues. Dans un texte, cette cohérence est assurée, nous venons de le voir,
par des pronoms ou des expressions qui sont autant de (( reprises )) d'éléments déjà énoncés.
La compréhension fait égaiement intervenir les relations temporelles qui expriment la
chronologie des événement et des situations d'énonciation. Les indices temporels sont le
présent (maintenant, je suis en train de parler), le passé (ce matin j'ai rencontré Cécile), le
futur (demain j'irai à Paris). La cohérence d'un texte est assurée par de nombreux procédés
linguistiques à l'intérieur de la phrase (organisation des groupes compléments, structure des
groupes nominaux, l'apposition) ou dans les liaisons entre phrases). L'interprétation des
liaisons entre propositions ou entre phrases; les connecteurs: et, mais, cependant... peuvent
en effet avoir de multiples valeurs et d'autres moins fréquents: sans doute, néanmoins,
peuvent être l'occasion de contresens. Plus que des exercices spécifiques, une attitude
attentive du maître lors de chaque lecture (y compris dans les activités disciplinaires) est
certainement le meilleur moyen d'entraîner les enfants dans ce domaine. Elle suppose que
 217

l'enseignant observe avec munitie les difficultésdes élèves en train de lire, qu'il intervienne
aussi souvent que nécessaire pour exiger l'effort de vérification, e h qu'il montre
fréquemment comment se résolvent les problèmes rencontrés lorsqu'ils ont été identifiés par
les jeunes lecteurs. Ici encore, on ne saurait se passer de la lecture à haute voix puisque les
réponses aux questions sur un texte lu silencieusement n'informent pas sur la façon dont les
enfants ont lu. L'oralisation n'est cependant pas l'objectif de l'apprentissage. Elle constitue
un moyen de permettre les interactions nécessaires entre adulte et enfants. Ont-ils bien lu ce
qui était écrit? Sont-ils parvenus à une bonne compréhension des procédés linguistiques?
Ont-ils su déduire du texte un certain nombre d'informations implicites nécessaires à sa
compréhension? Lorsqu'un enseignant écoute lire un enfant à voix haute, son expérience
peut souvent lui permettre de déceler avec finesse les indices qui donnent les réponses à ces
questions. 11 peut alors apporter sur-le-champ une aide appropriée à celui qui est en
difficulté. La lecture à haute voix et la lecture silencieuse sont donc deux modalités
auxquelles il convient de recourir en alternance au cour du CP. L'enseignant peut aussi
pondérer sa démarche: tandis que les bons lecteurs ont plutôt à lire de façon silencieuse et
autonome, l'atelier de lecture oralisée, avec le maître, sera réservé en priorité aux enfants qui
ont le plus besoin d'être soutenus. La compréhension d'un énoncé ne se limite pas à la
segmentation ou à l'interprétation correctes des substituts d'autres mots, elle exige
également de l'enfant, d'apprendre à intégrer les informations successives du texte. Pour y
parvenir, le lecteur fait intervenir les savoirs antérieurs dans le but de comprendre les
relations implicites qui existent entre les formulations du texte. Cela signifie que la plus
grande part de la compréhension est liée à l'expérience du monde et des textes dont dispose
chaque enfant, c'est-à-dire, à sa culture. Cela implique donc le rôle actif des acquis familiaux
et, en conséquence, la responsabilité de l'école lorsque ceux qui sont nécessaires aux
apprentissages scolaires font défaut. Amener l'enfant à comprendre les textes qu'il lit, c'est
donc l'aider à mieux saisir le monde qui l'entoure autant que celui que les livres
représentent. Pour enrichir la culture de chaque enfant, les activités disciplinaires, la
fréquentation des documents et l'usage de la littérature de jeunesse sont utiles pour garantir
la totale lisibilité. L'intégration des informations ne relève pas seulement des acquis culturels
et des savoirs accumulés. La lecture de textes éloignés des connaissances acquises n'est pas
impossible. Le principe est que l'on puisse s'appuyer sur une interprétation correcte de tous
les « petits mots » qui articulent les propositions ou les phrases entre elles (les connecteurs),
 218

moyen efficace de rassembler l'information en un tout cohérent. Dans le cadre des activités
de lecture, la reformulation des passages antérieurement lus permet d'exercer au mieux la
capacité d'intégration des informations. Reformuler fréquemment ce qui vient d'être lu est
utile pour apprendre à regrouper et à résumer les informations.
La compréhension est donc un processus qui nécessite de la part du lecteur contrôle
et régulation. L'avantage de l'écrit par rapport à l'oral réside dans le fait que le texte ne
disparaît pas au fiir et à mesure qu'il est perçu. Le lecteur peut donc toujours faire des va-et-
vient pour contrôler une impression, coniger une fausse interprétation, réarticuler deux
idées entre elles. C'est ce qui explique qu'un bon lecteur modifie sans cesse sa vitesse de
lecture de façon à mieux cerner les difficultés qu'il rencontre. L'apprentissage de ce contrôle
est important: l'enfant doit pouvoir prendre conscience de son efficacité sinon le pratiquer
spontanément avant la fin du CP2. L'apprentissage de la lecture doit donc déboucher sur le
plaisir de lire. Chacun sait que ce principe reste pour nombre d'enfants une visée bien
lointaine. Certains ne se passionnent pas pour la lecture parce que l'effort que leur demande
le traitement de l'information écrite est trop grand pour laisser place au plaisir du texte. Ce
n'est pas parce qu'on les motivera qu'ils y parviendront, mais seulement, s'ils se dotent
d'une compétence suffisante. D'autres qui lisent sans problème, n'aiment guère se
confronter avec le monde des mots. On sait aujourd'hui que l'exemple est l'un des plus
importants facteurs de la transmission de cette habitude culturelle. Dans des familles où les
parents lisent beaucoup, quelies que soient leurs caractéristiques sociales ou économiques,
les enfants sont tiéquernment de grands lecteurs. Le rôle des enseignants est, lui aussi,
décisif. Un enseignant qui lit, qui montre qu'il lit, qui parle de ses lectures, qui n'hésite pas a
les insérer explicitement dans les activités de la classe, est un enseignant qui suscite la lecture
autour de lui.
 2 19

2.3- Analyse des variations d'un instituteur à l'autre et de

leurs impacts chez l'élève
Elles se sont manifestées dans le mode de présentation d'une leçon de lecture et dans .
la gestion des conditions d'apprentissage et dans l'organisation temporelle.

2.3.1- Les diffbrents modes de prksentation d'une leçon de

lecture
Les variations observées nous ont amené à faire des regroupements présentés dans le
tableau suivant. Pour faciliter la compréhension, les instituteurs qui ont privilégié les
répétitions sont désignés sous l'expression Présentation-Répétition (PR);ceux qui ont
insisté sur les sollicitations, sont décrits en termes de Présentation-Sollicitation (PS);les
derniers, enfin, ont privilégié une présentation brève et sont désignés avec les termes de
Présentation-brève (PB).
Tableau 24. La répartition du mode de présentation d'une leçon de lecture avec le manuel Je vais
à l'école.

Les trois modes de présentation définis ci-dessus d é t h e n t la façon dont l'élève

s'approprie le français en CP, avec le manuel Je vais à l'école; et la manière dont
l'instituteur entre en relation avec lui. Nous invoquons ici les modes de communication en
classe.
 220

a- Le mode de PR.
Dans ce mode de présentation, l'activité de l'élève est réduite à la restitution-
répétition des connaissances. Ce type d'enseignement correspond a la démarche
excessivement magistrale, traditionnelle, directive, transmissive, affirmative... C'est
l'instituteur qui est le principal acteur. C'est lui qui parle, explique, donne des consignes, des
exemples... Les interactions sont peu nombreuses et s'adressent surtout au groupe-classe
etfou à l'élève-individu, désigné du doigt ou nominativement. Par sa position, il domine
l'espace: debout sur l'estrade, face aux élèves. Ces derniers restent assis, tournés vers lui. Ils
écoutent ou n'écoutent pas. Ils observent les images. Ils sont donc passifs. Pendant le
déroulement de la leçon, l'instituteur pose des questions, désigne l'élève qui doit répondre et
fait répéter la bonne réponse à n-élèves.

Nous reprenons un extrait de Mont-Bou& 1. Etude de t.

1) La phase de découverte et de répétition de la phrase clé
"I.:C'est bien, c'est une voiture. Si vms n 'appelezpas ça une voiture, ça a plusieurs noms,
oui./E. :c'est une autoB. Frejus, répète/Frejus: c'est une auto/I.:toi/E.:c 'est une auto/I.:
toi/E.:c 'est une auto /I. :toi/E.:c 'est une auto/I.:toi/E.:c 'est une auto/I.:toi/E.:c 'est une
auto /I. :toi/E.:c 'est une auto.. ./I. :on a dit que c 'est une auto, votre carnarade a dit qu 'elle
est belle. Qui peut nous former la phrase avec auto et belle, oui Yaovy?/Yaovy:une belle
a u t o k très bien, toi répète/E.: une belle auto/I.: toi/E.: une belle auto...4.:
tout le
m o n M . :une belle auto.. . ':
2 ) La phase de reconnaissance auditive et visuelle du son.
:J 'ai caché une partre (au)to, n 'est-cepas? Unepartie est cachée, hein? Comment ça se
'7.
lit, désignant, to/E.: ça se lit to/I.: très bien, répète/E.: to/I.: toi/E.:to..A.: tout le
m o d / C .:to/l.:encore/C.:to.. .".
3) La phase d'association du son à la graphie
'Y.: bien, suivez. Je reprends l'ensemble des associations-t-a=ta; t-u=tu; t-i=ti; t-o=to; t-
a=ta; t-i=ti; t-o=to; t-e=te; t-é=té; t-è=tè; t-ê=tê. Mbongo, repèteMongo -t-a=ta; t-
u =tu; t-i =ti; t-o=to; t-e =te; t-é =té; t-è =tè; t-ê=té./l.:Massol&assola -tu=ta; t-u =tu; t-
".
i=ti; t-o=to; t-e =te; t-é=té; t-è=tè; t-ê =té... Les répétitions nombreuses donnent l'illusion
d'une activité de l'élève. Mais, en réalité, il est amené par ce procédé, à restituer les
 22 1
réponses que l'instituteur attend selon son mode de raisonnement, son objectif et en fonction
de son schéma initial. Ce sont dons les écoliers du CP1 de la Fopi, de Mont-Bouêt 1 et ceux
du CP2 de Venez-Voir qui ont subi ce mode d'enseignement. Il s'agit là d'une conception
alimentaire de l'enseignement dont l'objectif est d'ingurgiter un contenu à l'élè[Link]
actes pédagogiques ainsi déployés sont exprimés en termes de redondance et déterminent
l'exigence faite à l'élève de répéter n-fois ce qu'on vient de lui apprendre. Ce procédé
permet à l'instituteur de s'assurer qu'il reste au moins quelque chose à l'élève. L'idée est
que les réponses se gravent de mieux en mieux en mémoire à force d'être répétées. On porte
dors un doute systématique sur l'authenticité des connaissances des élèves. Ces derniers
sont donc convaincus que les paroles, les pensées de l'instituteur sont absolues, irréversibles,
irrévocables et que ce qu'ils savent ou croient savoir est fausse. C'est de l'enseignant et de
lui seul que tout savoir s'authentifiera par la magie d'un verbe magistral. L'autorisation de
penser reste soumise à l'autorité du maître. L'élève est assujetti, perçu comme créature du
maître.

b- Le mode PS.
Contrairement au mode précédent, ici, les réactions des élèves sont du type
expression-recherche. Par l'approche interrogative, l'élève semble actif. Il écoute,
recherche des réponses aux questions qui lui sont posées. C'est une approche peu
athnative par rapport à celle qui précède. Nous reprenons un extrait du CP2 de la F o ~ i .
Etude de ai-ei.
1 ) La phase de découverte et de répétition de la phrase clée
'% :O h é , casse ton bâton de craie/Okaué exécute1:qu 'est-ce qu 'ilfait?/E. :il casse son
bâton de craie/Z.:bien, maintenant, vous suivez...Okoué a cassé son bâton de craie; et lui,
qu 'est-ce qu 'ilfait, MpirNpira: il peigne ses cheveux....les deuxphrases clés sont donc:
O h é casse son bâton de craie. Assou peigne ses cheveux..."
2) La phase de reconnaissance auditive et visuelle du son
"I.: Dans b premier mot, peigne, è s'écrit ei; et a h s le deuxième mot, craie, è s'écrit ai;
alors, qui peut trouver les mots contenant le son ei?/E.: seizeil.: seize,
Boussamba/Bousmba: treize..../l.,
plus loin, nous passons avec ai, qui a un mot, oui

'' GAYET D.,op. cit.

 222
Lebobo?/Lebobo: une chaise/I.: une chaise, c'est bien. BelldBella: AiméIl. :Aimé, c 'est
bien, c'est bien Bella...., plus loin, bien, qui va venir nous écrire le son è de
peigne?,Ngouala, passe au tableau:j 'écris le son è de peigne, mais en réalité, il écrit i r / k
qu'est-ce que tu fais? Est-ce c'est ça?/C.: non monsieur/I.: qui passe au tableau nous
écrire le son è de peigne/E., passe au tableau: j 'écris le son è (ei) de peigne/I.: qui passe au
tableau nous écrire le son è de treize, Nziengui?Nziengui, passe au tableau:j 'écris le son è
(ei) de treize/].:est-ce que c'est ça?/C.:oui monsieur; non, monsieur/I., tranche: oui, c 'est
ça. C 'est bien ça.. . ".
3) La phase d'association du son à la graphie
"I.:qui peut nous composer d'autres gdlabes, en dehors de celles qui sont au tableau, avec
ai?/E.: crai/E.: chai/E.:vai.. .1avec ei/E.:pei/E. :vei/E.:sei...". Ici, l'élève est souvent
:.
sollicité soit pour donner une réponse, soit pour aider son pair en difficultés. Il se déplace
pour passer au tableau en vue de la reconstitution des phrases ou de la réalisation d'un
exercice ou de la lecture individuelle. Par ces réponses, il parvient à découvrir le son étudié,
à le reconnaître et à effectuer les associations. Par la suite, il est en mesure de produire des
mots et des phrases avec ce même son. Son attention semble soutenue par les interrogations
fréquentes de I'instituteur. Mais, son activité reste encore sous la dépendance du mode de
fonctionnement de l'instituteur en fonction des objectifs et du schéma initial. Nous
retrouvons donc le mode de PR M t ci-dessus Dans tous les cas, l'instituteur reste le
maître du jeu. C'est par sa démarche, que les élèves acquièrent le son étudié. C'est donc par
l'intériorisation de cette démarche qu'ils arrivent à fournir les réponses souhaitées. En
dehors de ce schéma, aucune autre activité d'apprentissage n'est possible. Le jeu de
questiondréponses ou de questions/réponses/répétitions donne l'illusion d'une participation
active des élèves; mais reste très encadré sur le plan intellectuel. Dans ce jeu, certains élèves
se montrent plus intéressés par rapport aux autres et établissent ainsi une relation privilégiée
avec l'instituteur. Par exemple, ils sont placés soit aux premiers rangs ou ils occupent une
rangée bien déterminée. Ils sont souvent sollicités et se substituent quelquefois à l'adulte au
cours de la lecture individuelle. C'est surtout avec le type PS que cette catégorie d'élèves est
appelée à jouer le rôle de guide. Penciant le cours, quelques uns d'entre eux sont chargés de
relever discrètement les noms des bavards. Dans ces conditions, comment s'assurer que les
autres élèves ont compris si un petit groupe mobilise l'attention de l'instituteur? Toutefois,
 223
ce mode d'enseignement tend vers l'autonomie de l'élève; mais reste de nature élitiste à
l'exemple de celui qui précède.

c- Le mode PB.
Il s'agit ici d'un mode d'apprentissage dans lequel l'enfant est livré à lui-même. Tout
se passe dans la rapidité et dans le désordre. Ceci va à l'encontre de ce qui précède. Pour
illustrer ce mode de présentation, nous reprenons un extrait du CPI de Sibann II. Ehrde de
g
1 ) La phase de découverte et de répétition de la phrase clé
"I.: qu'est-ce que vous voyez sur le livre?/E.: je vois un s~flet/I.:je vois un srflet. Qu'est-
ce qu 'on voit encore?/E.:je vois un poisson/l. :je vois un poisson; un bravo; &ux./C.,
applaudit son camarade deux fois .../I.: les babouches, on appelle ça aussi, les samaras,
ré@teziC.:les samardI. :encore/C.:les samaras.. .':
2) La phase de reconnaissance auditive et visuelle du son
'Y: Paul se lave, les samaras, lepoisson Quel est le son que l'on entend souvent? C'est le
son?/C.:le son sd. :on repète/C. :le son s/I. :encore/C.: le son s/l. :encore/ C.:le son s/I. :
encore/ C.: le son s.../I., reproduit s au tableau: voilà comment on écrit S. Maintenant,
trouvez des mots où on entend le son S...". L'instituteur, ne parvient pas à maîtriser ses
élèves qui chahutent, se disputent, se plaignent de l'agressivité de leurs pairs. Ils se déplacent
d'une rangée à l'autre pour faire la (( bagarre )) ou pour aller jouer. L'instituteur aggrave
cette situation soit par la vente des (( gourmandises )) en classe soit par sa tendance à
somnoler en leur présence. Dans cette situation, les plus faibles sont victimes des rackets,
par exemple, ils vont échanger un livre contre un bonbon ou ils vont voler des pièces de
monnaie chez leurs parents pour éviter de se faire (( battre )) par le "caïd". Avec le mode PB,
les activités du cours se déroulent trop vite pour la plupart des élèves; alors qu'avec les deux
premiers, le cours suit une assez bonne cadence puisque l'instituteur a la bonne maîtrise de la
cantonade et de celle des interruptions. Une interruption est un événement qui se produit
dans la classe et trouble les élèves et/ou l'instituteur. II peut s'agir de visiteurs, d'élèves en
retard ou de bruits. Lorsqu'une ou plusieurs interruptions se sont produites, les types PS et
PR y ont fait face de manière à réduire au minimum son effet sur le travail. Ici, les élèves ont
continué à travailler et ont attendu tranquillement que l'interruption se termine. Avec le type
 22J
PB, au contraire, l'interruption a perturbé sensiblement le cours de l'instruction. Ce type n'a
donc pas présenté une bonne gestion de la classe. Par exemple, il a autorisé certains
comportements à certaines occasions et les a interdits à d'autres; alors que les deux premiers
types ont réussi régulièrement à faire face à la bonne et à la mauvaise conduite des différents
élèves à différents moments. Avec les deux premiers types, les écarts de conduite ont été
rapidement contrôlés et tout s'est terminé sans mettre en jeu d'autres élèves ou sans
interruption continue des activités de la classe (le retour à la normale se fait rapidement);
alors qu'avec le type PB la mauvaise conduite a gagné le reste de la classe, occasionnant
une importante perte de temps. Nous avons également observé des variations à propos de
I'organisation temporelle.

2.3.2- L'organisation temporelle

Toute activité d'enseignement se déroule dans le temps, la durée en constitue le
premier aspect. Comment les instituteurs ont-ils utilisé le temps consacré à la lecture avec le
manuel Je vais à l'école? La durée d'une demi-journée d'activités d'enseignement de la
lecture est fixée à une heure cinq minutes (voir tableau 25). Nous avons remarqué dans
l'ensemble, que les instituteurs reportaient à la séance suivante ou au lendemain des
explications inachevées la veille. L'utilisation du temps est une des dimensions sur lesquelles
nous avons observé une forte variabilité par type d'enseignement. C'est surtout à propos des
différentes étapes d'une leçon de lecture, des exercices proposés aux élèves et du mode
d'expression de la lecture que nous avons enregistré des différences significatives par type
d' enseignement.
Tableau 25. La r é p a t t i i du temps totale d'une ieçtm de Mure.
Jours d'oixematioimr àime leçon de lecture
Horaires Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi
0MQ-9hqS 25 m 25 mn 25 mn 25mn 25 mn
10h1510h36 20mn 20 mn 20 mn 20 mn 20 mn
llhlGllh30 20mn 20 mn 20 mn 20 mn 20 mn
Heures 65 mn=lM)5 65 mn=lM)5 65 mn=1hû5 65 mn=l hû5 65
totaWj- mn-1 hû5

En considérant la durée totale d'une leçon de lecture représentée dans le tableau ci-dessus,
et après avoir défalqué les durées de non travaii (le temps de rangement du matériel de la
 225
leçon précédente, le temps de transition entre le cours précédent et celui qui suit, le temps
informel marqué par le désordre, le temps de pause), nous avons donc obtenu le temps
maximum disponible d'une demi-journée de travail en classe. Il ne s'agit donc pas d'une
variable indicatrice du temps de travail effectif en classem, mais du temps maximum qui est
potentiellement utilisable pour la réalisation de la leçon de lecture en classe. Le temps
maximum d'une demi-journée de lecture est de une heure et cinq minutes. Le tableau 26 ci-
dessous représente la répartition du temps d'une leçon de lecture par type d'enseignement.
L'usage du temps varie d'un type à l'autre et pour un même type, cet usage varie également
d'un jour à l'autre.

TaMeau 28. La répartition du temps Mal utilii par jow.

Jours Cr-ian d'une leçon de lecture
L

Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi TotaUsemaine

Mode de prasentation
PR
CP1
La Fopi 41 mn 48mn 42mn 45 mn 44 mn 220 mn=3h4û
M0nt-W I 52 mn 50 mn 44 mn 57 mn 55 mn 258mn=4h18
CP2
Venez-Voir 44 mn 41 mn 39mn 45 mn 42 rnn 21 1mn=3h31
PS
CP2
La Fopi 57 mn 52mn 51 mn 46 mn 43 mn 249 m n = W
Sibang II 43 mn 47 mn 51 mn 48 mn 41 mn 230mn=3h50
PB

Dans ce tabIeau, le temps a été faible avec l'enseignement de type PB; alors qu'il est plus
conséquent avec les types PR et PS.
En somme, l'observation d'une Iqon de lecture chez les instituteurs qui utilisent le
manuel Je vais à l'école nous a permis de déduire trois modes de structuration, à savoir:
moyennement systémaîique et non systématiques. Dans l'organisation
systématLmatLque,

nZALTE M., BRESSOUX P.,BRU [Link] ai, op. cit.

 226

systématique, toutes les étapes d'une leçon de lecture sont effectuées; les exercices sont
proposés aux élèves et le mode d'expression de la lecture est surtout individuel, avec le
contrôle des erreurs des élèves. Nous avons observé ce mode d'organisation à la fois avec le
type PR ( CPl la Fopi, Mont-Bouêt 1 et le CP2 de Venez-Voir) et avec le type PS (CP2 La
Fopi). La situation inverse s'observe à propos de l'organisation moyennement
systématique. Dans ce cas, nous avons relevé les variations suivantes: 1) toutes les phases
de la leçon sont présentées; mais les exercices ne sont pas effectués; 2) l'absence d'une
étape, mais les exercices sont effectués; 3) l'absence d'une étape avec i'absence d'exercices.
Dans l'ensemble, le mode d'expression de la lecture reste semblable à celui observé dans
l'organisation systématique. A l'exemple de l'organisation systématique, l'organisation
moyennement systédque s'est exprimée avec le mode d'enseignement PS (CP2 de
Sibang II). L'organisation non systématique, enfin, aussi désignée en termes de laxiste, est
marquée par la brièveté, l'absence d'exercices etlou d'une étape dans le mode de
structuration d'une leçon de lecture. Ce mode d'organisation s'est manifestée avec le mode
PB ( CF1 de Sibang II, de Venez-Voir et le CP2 de Mont-Bouêt 1). Dans le tableau 27 ci-
dessous, nous avons la répartition des instituteurs choisis selon le mode de présentation et le
niveau de systématicité d'une leçon de lecture avec le manuel Je vais à l'école.

Tableau 27. Modes de présentation d'une le-çonde ledure et niveau de sysîhakiié chez les instikitewschoisis

venez-voir CP1
CF2

En rapport avec la durée d'une leçon de lecture par mode d'enseignement (tableau 23), après
avoir effectué les regroupements, nous obtenons l'ordre croissant qui suit: P M ( 11h29 mn);
P m (4h09 mn); PBNS (3h52 mn); PSMS (3h 50 rnn).
 227

Discussion.
Le dépouillement des protocoles nous a permis de repérer les comportements
déployés dans l'acte d'enseignement de la lecture avec le manuel Je vais à l'école Dans
sa démarche, l'instituteur procède par des révisions, la présentation de la nouvelle leçon,
des questions, des exercices dirigés, des feed-back et des corrections et enfin pw le mode
d'expression de la lecture, simultané/individueL Les révisions mettent en évidence la
disposition des prérequis chez l'élève Par ce procédé, l'instituteur s'assure que les
enfants sont en mesure d'entamer de nouveaux apprentissage ou de poursuivre l'étude
du son étudié. Pm des corrections et des questions, il les aide à revoir des aspects du
problème ou ils ont éprouvé des difficultés ou commis des [Link] fait de rappeler les
connaissances est particulièrement important lors & l'enseignement de la lecture; étant
donné que c'est une matrmatrère
qui constitue la base des apprentissages scolaires. Mais le
mode PBNS a tendance à négliger ou à survoler ceîte pra-que: quel impact sur les
performances des élèves qui y sont q o s é s ? La présentation du son h d i é est déterminé
par le temps Nos observ&*ons ont montré que dans le mode PSS, on consacre plus de
temps pour produire & l'information, poser les questions, pour répéter des questions,
pour vénper la compréhension des élèves, pour donner des consignes, pour faite des
exercices.., alors qu'avec le type P M , ce temps a été consacré à la répétition des
réponses chez les élèves. Toutefois, avec le mode de PBNS, l'enfant acquiert les bribes de
connaissances dans la rapidité. Notre question est celle de savoir s'il existe des
différences dans les acquisitions des élèves en fonction du type d'enseignement dont ils
ont bénéficié? Nous y reviendtons. Dans la présentation des différentes étapes d'une
leçon & lecture, la phuse de découverte et de répétition de la phrase clé, première étape,
consiste à uttirer l'attention de l'enfant sur ce qu'il va apprendre. Pendant nos
observations, nous avons défini trois procédés, à savoir: l'usage du dessin-affiches,
images correspondànt à la leçon du jour. Ceci s'est retrouvé dans chacun des modes de
Cqendant, l'institutrice du CP2 de Venez-Voir a choisi de W n i r l'objectif
présentatr'o~~
du jour "aujourd'hui, nous allons voir un nouveau son, le son qu'on n'a pas encore
vu...". En revanche, son collègue du CP2 de la Fopi a mis en scène deux enfants avec
des deux objets différents: un peigne et un morceau de crak Dans tous les cas, les visés
sont les mêmes: aboutir à la découverte de la phrase clé. Pm la suit, la phase de
reconnaissance auditive et visuelle du son et de la graphie, dernoème étape, aide
 228

l'instr'tuteur à se concentrer sur les mots contenant le son étudié. En posant des
questions, il amène l'élève à discn'miner le nouveau son qu'il n'a jamais appris par
rapport aux autres. Puis, il essaie de le mettre en activité. C'est au cours de cette activité
que l'élève effectue une opéradion de recherche des mots eüou des phrases avec le son
étudié. Pendant cette recherche, l'instituteur contrôle, comge, accepte les réponses des
élèves, pose des questions, encourage les élèves à produire des réponses. Dans notre
enquête, le type d'enseignement P M favorise les répétitions chez l'élève Ce dmnier
passe son temps à restituer la bonne réponse produite par un pair, sans aucun effort de
recherche de sa part En revanche, les élèves scolarisés avec le type présentation-
solIicitatratronconsacre ce temps à la production de mots, des phrases ou à la
reconstitution des énoncés,. ceci reste très faible avec le type PBNS. Enfin, la phase
d'association cilu son à la graphie, la troisième étape, concerne l'étude des
correspondances lettres-son. C'est au cours de cette étape que l'élève accède à la
structure phonologique du mot L'instituteur lui apprend comment les formes visuelles
correspondenî à la phonologie d'un terme La prise en compte de cette distinction
fworise l'apprentissage de la lecture L'élève effectue ainsi les associations en insistant
sur le fait qu'une consonne et une voyelle se prononce à peu près en même temps. Par
exemple, il lira « ta » et non « te-a »; de même, il prononcera « seize » et non « s-ei-te )>.
Les recherches en psychologie cognitive apportent des données intéressantes sur cet
aspect de la lecture Elles soulignent l'importance de l'identification des mots et de la
conscience phonologique dans le traitement du langage écrit Ceci ouvre le débat entre la
méthode synthéîique, qui insiste sur la structure phonologique; et l'approche globale,
qui ramène la lecture à un jeu de devinettes. Dans le contexte gabonais, l'opposition se
situe entre la méthode synthétique et la démarche p-ue comme analytico-synthétique
ont mis en évidence un modèle
du munuel Je vais à l'école Mais nos observafiafions
d'enseignant dominant à caractère ascendant, c'est-à-dre: synthéîique. Toutes les
&tés & l'élève tournent autour du son étu& Les feed-back et les corrections
apportés en retour mettent en évidence, le rôle de l'instituteur dans l'appropriation du
son étudié. Avec le type PM, l'élève est placé dans un système où il restitue de façon
mécaniques les réponses L'instituteur se contente d'approuver brièvement la restitution
d'une réponse, sans interrompre le rythme de sa leçon Avec le type PSSPSMS, au
contraire, l'élève est encouragé à fournir des réponses, de plus il reçoit des explications
 229

complémentaires en cas d'erreurs ou d'hésitation. Le type PBNS, enfin, déveIoppe son

comportement de délinquant. La mise en relation de ces différents types d'enseignement
avec les performances en lecture des élèves nous pmmeitra & détmmItUner
& montrer s'il
existe des effets mantresmajeurs.

Section 3. Les résultats aux tests de lecture

Dans la partie théorique, nous avons souligné l'importance des informations visuelles
et non visuelles à propos du traitement du langage écrit. L'information visuelle est fournie
par le texte. Il s'agit de l'organisation d'ensemble d'un énoncé. L'lliformation non visuelle a
trait aux connaissances linguistiques dont disposent le lecteur. Celles-ci vont l'aider à faire
des anticipations significatives, par exemple, c'est sa compétence linguistique qui va lui
permettre de prédie qu'après un article, il y aura un nom; c'est cette même connaissance qui
va l'amener aussi à anticiper le fait qu'il trouvera un verbe avant d'arriver à un point; etc. Par
ailleurs, sa connaissance du sujet lui permet de faire des anticipations sur le type de mots qui
peuvent ou non apparaître dans un texte. A cela s'ajoutent la conscience phonologique et le
processus d'identitication des mots. De ce point de vue, lire devient un acte complexe de
coordination d'&formations de diverses provenances, qui a pour but l'obtention de la
signrfication d'un énoncé. Ce sont donc ces processus de coordination d'information qui
déterminent les difficultés d'accès au langage écrit. Ces difficultés sont exprimées en termes
d'interférences linguistiques entre la langue d'enseignement et la langue maternelle des
enfants concernés. Dans notre analyse, nous avons tenté de mettre en évidence les effets
maîtres à travers des tests de performances en proposant des énoncés semblables à ceux
rencontrés a l'école. Nous avons donc privilégié des textes courts, accompagnés ou non
d'images. Nous rappelons que les élèves de notre enquête ne travaillent pas avec une grande
quantité d'objets porteurs de textes, notamment: les journaux, les lettres, les afIiches
commerciales; mais ils se limitent seulement au livre de lecture Je vais à l'école qui
comporte beaucoup d'images et de textes courts. Pour se rapprocher de ce contexte
scolaire, nous avons essayé de varier (coordonner) la relation entre l'information donnée par
l'image, l'iiormation fournie par le texte et l'information apportée par l'expérimentateur. Les
 230

dessins permettent à l'enfant de mieux fixer la situation, de mieux la concrétiser; de plus ils
évitent la longueur d'une lecture peu aisée, ce qui risquerait de le décourager.

3.1- Le déroulement des tests

Nous avons proposé cinq types de tests différentspar niveau d'études. Ces tests sont
décrits comme suit: (cf annexe 3)

3.1.1- Le test de mots familiers (test 1)

Il a été composé de dix items regroupant chacun une série de cinq mots parmi
lesquels un terme désigne le dessin qui I'accompagne. L'enfant a été amené à faire une
lecture silencieuse des mots, puis à entourer celui qui correspond au dessin. La consigne a
été la suivante: je vous présente une liste de mots, avec des dessins: voudriez-vous bien faire
la lecture de ces mots, puis entourer celui qui désigne le dessin? Lorsque certains élèves
donnaient l'impression de ne pas avoir compris, nous avons procédé par un exemple, puis,
nous leur avons demandé de continuer en suivant le modèle proposé. Cet test permet
d'observer si l'enfant arrive à sélectionner et à mémoriser des informations. La passation a
été collective, par groupe de 15 à 23 élèves, représentés dans le tableau 28. La durée a été
de 20 mn environ. Cette répartition a été valable également pour la passation des tests de
phrases simples et d'écriture.

3.1.2- Le test de lecture de phrases simples (Test 2)

II a été composé de cinq phrases accompagnées de cinq dessins différents. La tâche
de l'enfant a consisté a observer attentivement les images, à faire une lecture silencieuse, puis
à relier d'm trait la phrase à l'image correspondante. La consigne a été la suivante: « Nous
venons de terminer le premier travail. Maintenant, je vous présente une liste de cinq phrases
différentes, avec des dessiis diiérents: voudriez-vous bien les lire puis, relier d'un trait,
chaque phrase au dessin qu'il désigne?)) A l'exemple du test précédent, nous avons donné un
modèle lorsque certains élèves n'arrivaient pas à commencer. La passation a été coiiective,
par groupe de 15 à 23 élèves. Sa durée a été de 35 mn environ. A propos de ces deux tests,
nous avons consacré à chaque fois, une matinée pour faire passer le test à tous les élèves du
 23 1

CPl d 'un établissement concerné. Le tableau 28 met en évidence l'ordre de passation de ces
deux tests.

Tabieau 28. L'ordre de passation du Test 1 et du Test 2.

Il faut aussi noter que toutes les passations se sont effectuées pendant la matinée. L'après-
midi est consacré aux activités d'éveil. A ce moment de la journée, les élèves ont besoin de
détente; alors que notre travail leur demandait un effort de réflexion. Pour avoir leur
collaboration, le choix de Ia matinée s'est donc avéré utile. Ce choix a été conforme à
l'emploi du temps établi. C'est ainsi que le français et les mathématiques sont programmés
pour la matinée; tandis que l'après-midi est réservé au langage. La passation de ces deux
tests étant achevée, nous sommes revenue le lendemain pour le test de reconstitution.

3.1.3- Le test de reconstitution (Test 3)

Les deux tests précédents ont mis en évidence la compréhension d'un énoncé à partir
de mots isolés et de phrases simples dans un contexte image. Ils ont été complétés par le test
de reconstitution dont l'objectif est d'évaluer les capacités d'expression orale des enfants.
Pour cela, trois images différentes leur ont été proposées en désordre. Leur tâche a été de
les ordonner et de raconter la scène qu'eues mettent en évidence. La passation a été
individuelle; nous avons transcrit chaque description. La durée a été de deux matinées pour
faire passer tous les élèves.

3.1.4- La lecture d'un texte (Test 4)

Cette tâche a constitué la synthèse des tests précédents dans la mesure où on met en
évidence la capacité de compréhension et d'expression orale. Le texte a été composé de
quatre a cinq phrases. La lecture du texte a été suivie de quatre questions assez simples.
 232

L'enfant a été amené à faire la lecture à haute voix. La passation a été individuelle. Nous
avons mis une matinée pour faire passer les trois groupes d'un même niveau d'études, par
école.

3.1.5- La copie d'un 6noncé

Le test de copie, enfin, a fait l'objet de la dernière activité proposée aux élèves.
Il nous a permis de vérifier les modalités d'entrée dans l'écrit par le jeune enfant. La tâche de
l'élève a consisté à recopier un énoncé au tableau. La passation a été collective, par groupe
de 15 à 23 élèves.

3.2- La cotation
Les critères de cotation ont été les mêmes pour les deux moments de passation. Au
test de lecture de mots familiers, Test 1, composé de dix items, nous avons attribué 1 point à
toute bonne réponse et O point à toute réponse fausse. La note totale pour chaque élève a
été la somme des points affectés aux différents items du test. Au test de lecture de phrases
simples, Test 2, constitué de cinq phrases correspondant au dessin, nous avons noté 2 points
à toute bonne correspondance et O point à chaque association fausse ou aux copies
((blanches))rendues par certains élèves. A l'exemple du Test 1, la note totale au Test 2, a été
la somme des points affectés aux différentes phrases. Au test de reconstitution d'image, Test
3, nous avons donné O point aux élèves (( muets )) ou (( fabulateurs D. Ce sont ces derniers
qui ont raconté une histoire inventée; alors que les a muets )) sont restés sans rien dire. Les
descriptions désordonnées ou inachevées ont compté pour 5 points; et 10 points ont été
attribués aux élèves qui ont réalisé une reconstitution logique. La note totale obtenue par
chaque élève a été la somme totale des points affectés aux différentes tâches. Au test de
lecture d'un texte, Test 4-, composé de quatre questions de compréhension, nous avons
attribué O point à tout élève (( muet )) ou qui reproduisait un texte étudié en classe (voir
annexe 8).Les élèves qui sont parvenus à déchiffier l'ensemble du texte sans être en mesure
de répondre aux questions ont obtenu 2 points. Notons que chaque bonne réponse valait
deux points. Ce qui revient à 8 points pour les questions et à deux points pour le déchiffrage
du texte. Le score total réalisé par chaque enfant a été la somme des points affectés aux
 233

différentes tâches. Dans l'ensemble, la note minimale par test est égale O point et le score
maximal par test est de 10 points; ceci revient a un total de 40 points. Entre O et 4 points par
test, les performances d'un élève sont dits faibles; à partir de 5 points par test, les résultats
sont acceptables. Les données ainsi obtenues sont regroupées en fonction des niveaux des
élèves CPl/CP2 et par rapport au type d'enseignement dont ils ont bénéficié:
PWPSWPSMS7PBNS Les résultats des enfants en lecture ont été obtenus au cours du
pré-test et du post-test de mots familiers, de phrases simples, de reconstitution et de
compréhension. Pour des raisons climatiques, le pré-test de copie n'a pas pu être effectué
(voir annexe 8 à propos de la classification obtenue). Pour cela, nous avons seulement
retenu les données des quatre premiers tests.

3.3- Les performances des élèves au pré-test

Le pré-test est désigné en termes de test. L'indice l'accompagnant détermine le type
de test concerné. Par exemple, test 1, renvoie au test de lecture de mots familiers. Rappelons
que le pré-test s'est effectué du 22 janvier au 26 février 1996. Les informations ainsi
obtenues sont regroupées dans les tableaux suivants.
 234

3.3.1- Pour le CPl :total=234 éleves, ia répartition est présentée comme suit:
Tableau 29. La distribotibndes notes des élèves du CP1 au -test par type d'enseignement.

Rappels: <n54-- Compises eutte 1 et 4; 4<n57=wtes comprhs entre 5 et 7;

7<n( 10= notes colrpnisesentre 8 et 10. Ce sont ces deux dnnièresbanches qui représentent les notes e b l e s .

Le tableau 29 indique l'état de la situation à propos des acquisitions des élèves du CPl en
lecture. Dans l'ensemble, les résultats obtenus au pré-test sont faibles, quelque soit les
modalités d'enseignement. Les scores nuls prédominent ( n 4 ) et atteignent leur point
culminant au test 4 avec 214 sur 234.11 faut remarquer que les élèves scolarisés avec le type
PBNS, sont le plus touchés par ces mauvaises notes. Nous y reviendrons.
3.1.2- Pour le CP2: tota1=225 Clèves; la distribution des notes est représentée
comme suit:
Tabieau 30. La disiribution des notes des Bièves du CP1 au post-test par type d'enseignement.
Type de tests
Nombre de réponses test 1 test 2 test 3 test 4
Type 1 PRS 9 16 31 37
n-4 Type 2 PSS 12 17 21 37
Type 2 PSMS O 21 31 46
Type 3 PBNS 30 38 49 34
Sws-total 42 92 132 154
TypelPRS 19 23 O 5
Type 2 PSS 9 13 O 2

Rappek w,
O<n54=noteswmprkes entre 1 et 4; 4<n5 7=notes amprks entre 5 et 7;

Ce tableau fait ressortir les notes globales obtenues par les élèves du CP2 au pré-test. Dans
l'ensemble, les résultats sont faibles, quelque soit le type d'enseignement avec lequel ils sont
scolarisés. Les scores nuls restent importants au test 3 et au test 4. Mais, ces scores
s'expriment à tous les tests chez les écoliers enseignés avec le type PBNS Nous y
reviendrons.
En conclusion les informations recueillies au pré-test ne nous permettent pas de
déterminer les gains ou les pertes des élèves. Mais, elles nous fournissent des précisions à
propos de la siîuaîion globale par type d'enseignement. L'analyse des données obtenues
au post-test dëjinira l'évolution des acquisiîions des élèves en lecture C'est ce qui fait
l'objet thparagraphe ci-dessous.
3.4- Les résultats au post-test
Le post-test est désigné par test', suivi de l'indice respectif. A titre de rappel, le test'
a été effectué entre le 13 mai et le 18 juin 1996; un écart de deux mois et douze jours le
sépare donc du pré-test. C'est pendant cette période que notre échantillon a été réduit à
cause de l'absence de sept élèves. C'est également à ce moment là que les enfants ont passé
le test de copie. Mais nous n'en avons pas tenu compte, en l'absence du pré-test. Il convient
de noter enfin que, le contenu des Tests et les critères de cotation n'ont pas été modifiés au
moment du post-test. Les principaux résultats sont représentés comme suit:

3.4.1- Pour le CP1: t0taI=231 Cleves, dont 3 absents par rapport au pré-test.
La répartition des notes des élèves est représentée dans le tableau 3 1.

Tabieau 31. La dikioon des notts des &&es du CPl au post-test par type d'enseignement.
Type detests
Nomke de réponses te&' 1 test' 2 te&' 3 test' 4
Type 1 PRS 23 38 45 72
n=O Type3BlllS 76 57 83 83
!30u~-total 98 95 128 155
O<ng Type 1 PRS 37 47 O 5
Type3BNS 22 30 O 8
sous-total 59 n O 13
41757 Type 1 PRS 25 7 33 5
Type3BNS 12 14 22 13
Sous-total 37 21 55 18
7<n510 Type 1 PRS 21 14 28 24
Type 3 BNS 15 24 20 15
S~us-total 36 38 48 39
~ffectiftclal
I
ni I
ni I
231
1
31
1
I I
-. Dana k tableau préoédenf il faut Lire. I F = = ; O<n+noîes comprises aitre 1 et 4; 4<n( 7-motes comprises entre 5 eî 7;

Dans l'ensemble, les résultats des élèves du CP1 au post-test sont faibles, quelque soit le
type d'enseignement auquel ils sont exposés. Par rapport au pré-test, nous retrouvons une
prédominance des scores nuls. Ceci s'observe surtout chez les élèves enseignés avec le type
PBNS.
 En conclusion, qu'il s'agisse du pré-test ou du post-test, les pe$ormances
globales réalisées par les élèves du CPI restentfaibles (sous réserves de l'effa massif du
aux conditions d'enseignement). Cela s'expriment surtout avec le type PBNS.

3.4.2- Pour lt! CP2: totak221 ~ I * v ~ s dont

, 4 absents par rapport au pré-test;
les regroupements obtenus sont illustrés dans le tableau 32.

Tableau 32. La d i i b u t h des nates des &es du CP2 au post-test par type denseignement.
Type de tests
Nombre de réponses test' 1 test' 2 test' 3 test' 4
Type 1 PRS 3 13 25 25
n=O Type 2 PSS O 3 11 14
TypeZSklS 1 9 17 23
Type 3 BNS 24 24 21 16
S~us-t& 28 49 74 78
Type 1 PRS 16 22 O 7
Type 2 PSS 9 11 O 1
Wng Type2 9 19 O 4
PSMS
Type 3 BNS 11 11 O 2
Sous-total 45 63 O 14
Type 1 PRS 18 4 13 5
Type 2 PSS 9 10 20 3
4cnz7 Type2 SMS 22 7 6 5
Type3ûNS 5 4 18 9
Sou~-total 54 25 57 22
Type 1 PRS 24 22 23 24
Type 2 PSS 29 23 16 29
7cnz10 Type 2 ShK3 29 26 38 29
Type3BNS 12 13 13 25
Sous-total 94 84 90 107
Eff. total 221 221 221 221
Rappels: I
F
=
*
, <-4w- coniprises entre 1 et 4; 4 < 5 7=n&s corilprises entre 5 et 7;

Dans l'ensemble, les notes des élèves sont acceptables. Les scores nuls régressent au profit
des bonnes notes (comprises entre 8 et 10). Ii s'agit surtout des élèves enseignés avec les
types PSS et PSMS Pm rapport au pré-test, la tendance reste invariable Cependant,
quelques bonnes notes se manifestent avec le type PBNS Qui s'attendrait à ce que ce
 238

type d'enseignement produise des résultats? Le laiser-aller est-il un modèle

pédagogique? Nous y reviendrons.
En définitive, il est question de savoir s'il existe une liaison entre les différents
types de tests. Autrement rlit, y-a-t-il identité des proportions? Les résultats présentés ci-
dessous varient-ils en fonction des modalités pédagogiques? En d'autres termes, les
acquisitions des élèves en lecture sont-elles diffkentes par rapport au type
d'enseignement avec lequel ils sont enseignés? L'ensemble des informations précédentes
ne permet pas de répondre à ces questions, parce que les données n'ont pas été saisies de
façon individuelle mais globale. Pour cela, il est difficile de repérer la note de chaque
élève par test et par type d 'enseignement. Une analyse détaillée s'avère donc utile pour
rechercher la possible corrélation entre les résultats et les progrès en lecture et les
pratiques pédagogiques des enseignants. De ces résultats, il sera déhit le type
d'enseignement efficace en lecîure, c 'est-à-dre, le type d'enseignement qui permet le
plus d'évolution pour un élève
L

Chapitre VI. La mise en relation des conduites

d'enseignement et les performances des élèves:
la question des effets maîtres.
>
 240

Le dépouillement des résultats décrits dans le chapitre précédent montre d'une part,
les modes d'enseignement, Présentation-Répétition, Présentation-Sollicitation et
Présentation Brève, par degré de structuration, Systématique, Moyennernent-
Systématique et Non-Systémaiique d'une leçon de lecture avec le manuel je vais à l'écoleL
D'autre part, il met en évidence les résultats obtenus par les élèves aux tests de lecture. C'est
donc la mise en relation des conduites d'enseignement et des performances des élèves qui
constitue l'objet des analyses suivantes. Pour ce faire, les questions sont celles de savoir s'il
existe des différences dans l'évolution des notes selon les types d'enseignement? Si ces
différences existent, comment s'expliquent-elles?

Section 1. L'évolution des performances en lecture.

Pour déterminer la progression des élèves en lecture, une analyse globale s'avère
alors nécessaire. Celle-ci permettra de montrer s'il existe des différences de pourcentage
dans la distribution des notes selon les types d'enseignement. Elle va aussi aider à expliquer
ces variations.

1.1- Existe-t-il des différences de pourcentages dans la

distribution des notes selon les types d'enseignement?
Pour avoir le pourcentage dans la distribution des notes, nous avons retenu comme
indicateur, i'écart des notes moyennes obtenues d'une part au pré-test; d'autre part au post-
test. De façon aléatoire, nous avons attribué à chaque test la même valeur pour avoir le
pourcentage moyen des élèves qui se situent dans une catégorie. L'analyse s'est donc
inspirée de la formule décrite comme suit: la somme des pourcentages (Oh)de réussites ûux
tests/4 (nombre total de tests)

1.1.1- Pour le pr6-test

'
La répartition des pourcentages par type d'enseignement et par niveau d'études est
présentée comme suit:
 24 1

a- Pour le CPl
Nous rappelons que deux types d'enseignement ont été repérés et caractérisés par
des degrés de structuration différents. Dans le type, Présentation-Répétiti~nSystém~que
(PRS), nous avons placé les instituteurs du CP 1 de la Fopi, de Mont-Bouët 1 et du CP2 de
Venez-Voir. Leurs collègues du CPI de Sibang II et de Venez-Voir, en revanche, ont été
rangés dans le type Présentation-Bràte-Non Systématique ( P m . De ces
regroupements, il ressort le nombre total d'élèves par type d'enseignement et présenté dans
le tableau ci-dessous.

Tableau 33. La répartition totale des élèves du CP1 par type d'enseignement.
Type 1 PRS Type 3 PBNS
La Fopi Mont-Bouêt 1 Total Type 1 Sibang II Venez-Voir Total Type 3
Effectiflécde 62 45 107 68 59 127

Les regroupements ainsi obtenus ont aidé à établir la répartition des notes (classées
en quatre catégories) présentée dans le tableau suivant:

Tableau 34. La Npartition globale des notes aux quatre exercices & @-test par type d'enseignement en CPI.
Typedetssts
Note par type test 1 test 2 test 3 test 4
Benaeigmt
Type 1 PRS n=O 43 57 68 97
en54 37 39 O 2
4<n57 17 5 26 4
7<n21O 10 6 13 5
Nbre de réponses 107 107 107 107
Effectif total 107 & e s

Type 3 n=O 91 75 109 117

PBNS Wn54 28 23 O 3
4~1157 2 12 11 O
7cnc10 6 17 7 7
Nombre de réponses 127 127 127 127
Effectif total 127 éléves

Rappris: n-;
Effectif total Type 1+Type 3 234 &&es
O<n54=wtes roniprisesenire 1 et 4; 4<ns 7=notes romprises entre 5 et 7;
1
7% 10- notes comprises entre 8 et 10. Ce sont ces deux dernières tranches qui représenknt les notes acceptables.

Pour obtenir la proportion moyenne des éIèves qui se situent dans une catégorie, le
calcul s'est inspiré de la formule du départ et rapportée comme suit: la somme des
 242

pourcentages (%) par note aux diffénts tests / 4 (nombre de tests). 11 convient de
souligner que, ce mode de calcul conduit à des résultats approximatifs à 0,5 points prêt.
Mais que la comparaison nécessitant des écarts significativement différents, cette
approximation dûe aux arrondis de % (au 100 ème de points) n'est pas un obstacle a
l'analyse.
Les proportions ainsi obtenues sont présentées dans le tableau 35.

Tableau 35. Les proportions moyennes des éièves du CPl au prétest par type d'enseignement
Typede tests
Total
Ndes/t~~e test 1 test 2 test 3 test 4 E %/4
d'enseignement
Type 1 PRS n=O 40,18/% 53,2796 63.55% 90,6596 61-91%
O<n- 34.58% 36,45% 0,W 1,87% 18,22%
4-m- 15,89% 4.67% 24,30% 3,74% 12.15%
7<n-0 9,3596 5,61% 12.15% 4.67% 7'94%
1 E= 80,13%
I
R= 20.09%
Type 3 n=O 71,65% 59.06% 85,83% 92,13% 77.16%
PBNS &n54 22,04% 18.11% O,OO% 2.36% 10,62%
4<n9 1,!5'% 9,45% 8,66% O,OO% 4,92%
7<n510 4.72% 1339% 5,51% 4,72% 7,08%
E= 87.78%

I
Rappels: n=note; O':n54--notes comprises entre 1 et 4; 4- 7=notes c o q x k s entre 5 et 7;
R= 1 2 , m
I
7 < 6 10= notes +ses entre 8 et 10. Ce sont ca deux demières tranctKs qui repesenlent les notes -tables.

Avec le type 1, P M ,nous obtenons donc une proportion moyenne de réussite de

20,09%. Celle-ci représente 12,OO % avec le type 3, PBNS. Cela revient à un écart de:
20,09- 12,00=8,09 dont 8 points.
En conclusion, il existe donc une différence & résultats entre les &es
enseignés avec le type 1 PRT et ceux scolarisés avec le type 3 PBNS. Cette &Térence est
l p r i m r e dans l'écart entre pourcentages et représente 8 points. Mais, étant donné qu'il
s'agit du pré-test, nous ne pouvons considérer que l'enseignement a déjà eu des gfds.
 243

h- Pour le CP2
Nous avons identifié le mode de Présentation-Répétition-Systématique (PRS) chez
l'institutrice de Venez-Voir. Le mode de Présentution-Sollicitation-Systématique (PSS)
s'est observé chez l'instituteur de la Fopi; alors que le type Moyennement-Systématique
(PSMS), a été associé à sa collègue de Sibang II. Enfin, le mode de Présentation-Brève-
Non-Systématique (PBNS) s'est exprimé chez l'institutrice de Mont-Bouët 1. Le nombre
total d'élèves par type d'enseignement est représenté dans le tableau36:

TaMeau 36. La réparthontotale des eIéves du CP2 au pré-test par type crenseignement
Type 1 PRS Type2 PSS Trpe2PS,IS Type 3 PBNS
Vena - Voir La Fopi Sibang II Mont-BO& I
62 47 62 54

Ces regroupements ont abouti à la répartition illustrée dans le tableau 37.

 Tableau 37. La répartition totale des notes des éleveç du CP2 au pré-test par type &enseignement.
Type de tests
Notesrrype d'enseignement test 1 test 2 test 3 test 4
Type 1 PRS n=O 9 16 31 37
O-=n54 19 23 O 5
4<n57 15 5 21 8
7<n510 19 18 1O 12
Nbre de réponses 62 62 62 62
Effectif total 62 Wves
Type 2 PSS n=O 3 17 21 37
- .
O<n54 9 13 O 2
4cn57 15 7 13 3
7<n51O 20 10 13 14
Nombre de réponseç 47 47 47 47
Effectif total 47 élèves
Type 2 PSMS n=O O 21 31 46
Wn54 15 16 O 2
4 ~ 5 7 16 6 13 7
- ~p

7<n<10 31 19 18 7
Nbre de réponses 62 62 62 62
Effectif total 62 &&es
L
TYPe 3 n=O 30 38 49 34
PBNS Wn54 9 O O 1
4n57 9 5 O 2
7 ~ 5O1 6 11 5 17
Nombre de réponses 54 54 54 54
Effectif total 54 élèves
Effectiftotal Type 1 PRS+Type 2 PSS+Type 2 PSAaS+Typ 3 PBNS= 225 éfèves
n-note; O<@=nots conqirises entre 1 et 4; 4- 7-mies mmprwS entre 5 et 7;
= notes cmmprh entre 8 et [Link] sont ces deux dernières tranches qui reprisentent Irs notes acceptables.

Pour faire l'analyse, la formule de départ a été reprise, a savoir: la somme despourcentages
par note aux drffërents tests /4 (nombre total des tests). La répartition moyenne des élkves
du CP2 par note et par type d'enseignement est présentée dans le tableau 38.
 TaMeau 38 La proportion moyenne des kléveç du CP2 au pré-test par type d'enseignement
e G
~ y p de t*
N o t d y p e d'ençecgnement test 1 tesi 2 test 3 test 4 Total %14
Type 1 PRS n=O 14,52% 25,81% %,DO% 59,68% 37,50%
Wn54 30,19% 37,10% O,W% 8.06% 18,95%
4cn- 24,19% 8,W% 33,87% 12,90% 19.75%
7<n510 30,64% 29,03% 16,13% 19,35% 23,78%
E= 56.45%
R=43,53%
Type 2 PSS n=O 63% 3617% 44,68% 78.72% 41,49%
O<ng 19,15% 27,66% 0,00% 4,26% 12,77%
4<n57 3 1 9% 14,89% 27,66% 63% 20.21%
7cn510 42,55% 21,28% 27,66% 29,79% 30.32%
E= 50,00%
R=50.53%
Type 2 n=O 0.00% 15,92% 50,00% 74,19% 35,03%
PSMS Ocn4 24,19% 25,81% [Link]% 3,23% 13,31%
4<n57 25,81% 9,68% 20,97% 11,2996 16.94%
7<n510 50,00% 30,65% 29,03% 11,2996 30.24%
E= 52.82%
R=47,18%
TVpe 3 n=û 55,55% 70,37% 9û,74% 62.96% 69,91%
PBNS en54 16.67% 0.00% 0,00% 1,85% 4,63%
4<n57 16,66% 9.26% O,O% 3,70% 7.41 %
7 ~ 1 ~ 1 0 11.11% M,37% 9.29% 31,48% 18,05%
- - - - -

E= 74,5496
R=25,29%
Rappels n==note,O < n + = = comprises entre 1 et 4,4<n5 7-mts compnses entre 5 et 7,
7<- 10= notes compnses rntre 8 et 10 Ce sont ces deux demi& tranches qui qdsentent les nots acceptables

Dans l'ensemble, la proportion moyenne de réussites au pré-test chez les élèves

enseignés avec le type 1, P M ,est de 4333 % ;alors qu'elle est égale à 50,53 % avec le type
2 PSS et elle représente 47,18 % avec le type 2 PSMS et se réduit à 25,29 % avec le type 3
PBNS.
En conclusion, il existe donc des variations de p - f o m n c e s entre les élèves par
type d'enseignement; ces vananatr'ons
sont notées dans l'écart entre pourcentage et
présentées comme suit:
PR5' PSMS PBNS
PSS 7 3 25
PSMS 4 22
PRS 18
 246

Par ordre croissant, nous obtenons le classement suivant: le mode PSS; PSMS; P M et
PBNS. Le type PSS reste le plus pNormant. Mais, étant donné qu'il s'agit du pré-test,
nous ne pouvons affirmer que l'enseignement a déjà eu des effets.
Dès le test initial, nous percevons donc une dz~férence(sousréserves des résultats
au post-test) entre PRS et PBNS; PSS et PBNS; PSMS et PBNS, mais non entre P m et
PSS; PRS et PSMS; et enfin, entre PSS ei PSMS. La question sous-jacente est celle de
savoir quel type d'enseignement les élèves inscrits en CP2 avaient-ils en CPl? Les
données & la première enquête (non-exploitées) ont mis en évidence la dispersion des
élèves selon les types d'enseignement. En partant de ce constat, nous sommes amenée à
penser qu'il s'agit d'un type [Link] signifie que les résultats obtenus au pré-test
sont dus au type d'enseignement. Mais, ils peuvent également être attribués au processus
de sélection, mis en place par le système éduccaif gabonais. Cela suppose que, la
disposition des prérequis a été indispensablepour les apprentissages en CP2. En effei, les
études antérieures développées dans le chapitre IV, soulignent leur importance dans les
acquisitions ultérieures. Pour cela, le passage en CPl a permis à ces élèves du CP2 de
réaliser d'assez bons résuliats au pré-test. D'autre part, nous rappelons que les élèves de
l'enquête ne sont pas passés par l'école maternelle et qu'ils sont issus de parents illettrés.
Les recherches antérieures décrites dQns le chapitre N,mettent égaiement en évidence,
l'impact de 1'école maternelle et de l'origine sociale sur les performances des élèves en
lecture. En partant de ces conclusions, nous pensons que, les lacunes ainsi maniJèstées
par les nouveaux inscrits en CPl s'qliquent en partie par les facteurs précédents A
cela s'ajoutent les problèmes d'interférences linguistiques qui s'observent entre le
langage de I'école et celui véhiculé par le milieu familal Le pré-test s'est effectué trois
mois après la rentrée scolaire. Ce qui est insuffisantpour un nouveau du CPl qui entre
en contact pour la première fois avec la langue d'enseignement.
Pour notre part, il est question de savoir s'il existe une différence plus grande
selon le Qpe d'enseignement que selon "le type d'élèves?" Si nous regroupons les &es
entre classe, nous obtenons d'une part, ceux qui réussissent moyennement; d'autre part,
ceux qui réussissent mieux Les écarts au post-test sont-ils plus importants ou moins
importants que s'ils sont regroupés par type d'enseignement?
Nous précisons ici, que 1'objei de la recherche portait sur 1'évolution des résultats
entre le pré-test et le post-test Qu 'en est-il enfin de piniode retenue pour l'évaluation?
1.1.2- Analyse des résultats au post-test
A l'exemple du pré-test, l'écart des notes moyennes obtenues aux différents tests a
été effectué comme suit: la somme des pourcentages (%) par note aux dzflérents tests/4
(nombre de tests).
En rapport avec le mode d'enseignement, nous aboutissons aux répartitions décrites comme
suit:

a- Pour le CP1
Le tableau suivant met en évidence le regroupement du nombre total d'élèves par
type d'enseignement au post-test.
Tableau 39. La r6partiitiontotale des élèves du CP1 au post-test par type d'enseignement.

TW Type 1 PRS Total Type 3 PBNS

Effectiflécole 106 125

Nous rappelons que trois élèves ont été absents au moment du post-test: un élève du type 1
et deux du type 3; cela a donc réduit l'échantillon à 231 élèves. La répartition totale des
notes des élèves du CPI au post-test par type d'enseignement est représentée comme suit:

La distribution globale des notes des é&ves du CPl au @-test par type d'enseignement
Tableau 4.

R a ~ l sn-nok,
: 0<n<
7<n5 10= notes conrpises entre 8 et 10. Ce sont ces deux demi&= tran* qui représenterd les notes accephbles.
 C'est a l'aide des données précédentes que nous avons obtenu la proportion moyenne
des résultats réalisés aux différents tests' et mis en évidence dans le tableau 41.

Tableau 41. La distribution moyenne des notes des éièves du CP1 aux quatre exercices du post-test par type denseignernent

T W3 n=O 62,4û% 45,60% 66,4û% 66,40% 60.20%

PBNS Ocn4 17,6096 24,00% 0,00% 6,40% 12,00%
4-m- 9,68% 11,20% 17,60% 10.40% 12,20%
7<n510 12.00% 1 9 . ~ 1 % 16,0096 12,00% 14,80%
E=72,2û%

I
Rappels: n=note; O<nZ4-*es c o m p r k entre 1 et 4,4<n5 7=notes comprises e-nîre5 et 7;
R=27.00%

7<n5 IO= notes compris entre 8 et 10. Ce sont ces deux derniaes lranchg qui reprkaknt les ootes acceptables.

Ce tableau, fait ressortir une proportion moyenne de réussites au post-test de 37,03 % chez
les élèves scolarisés avec le mode P M ;alors qu'elle représente 27,OO % avec le mode
PBNS. En calculant l'écart des pourcentages de réussites au post-test entre type
il ressort une différence de 10 points (sans chiees
d'enseignement (37703-27700=10703)7
après la virgule) dans l'écart entre pourcentages entre le type PRS et [Link] revient ù
la question de départ, Ù savoir y-a-t-il évolution de pourcentages de réussites chez les
élèves entre/par type d'enseignemenf?
Pour tenter de répondre à cette question, le calcul de la différence entre les données
du post-test et celles du pré-test (sans chiEes après la virgule) a été effectué. La formule a
été décrite comme suit: % post-test moins % pré-test. Ceci a pennis d'obtenir l'écart
exprimé en points par /entre type d'enseignement et par niveau d'études.
Par type d'enseignement, le tableau 42 montre une différence de 17 points entre le
post-test et pré-test chez les élèves du CP1, enseignés avec le type PM' et de 15 points entre
les élèves scolarisés avec le type PBNS
 Tableau 42. La distributiondes écarts entre le post-test et le pré-test.
CP1 Pré-test Post-test Ecarts (en points)
-
PRS 20 37 17
P8NS 12 27 15

En conclusion et sous réserve des effets massifs à propos des conditions

d'enseignement, le type P M confirme son efficaciti De même, « l'effet surprise » de
certains élèves enseignés avec le type PBNSpersiste. En effet, comme nous l'avons déjà
souligné, qui s'dendrait à une augmentation de 15 points entre le post-test et le pré-test
chez ces élèves ou à un écart de 2 points entre ces derniers et leurs camarades scolarisés
avec le type Pm?Il existe donc chez les élèves du CPI, des diffences de pourcentages
dans la distribution des notes obtenues selon les types d'enseignement

b- Pour le CP2.
La répartition totale des élèves concernés est présentée dans le tableau suivant.
Tabieau 43. La répartitiontotale des Wves du CP2 au post-test par type d'enseignement

Type Type 1 PRS Type 2 PSS Type;! PSMS Type3 PBNS

EffectiflType 61 47 61 52

A l'exemple du CP1, nous avons relevé quatre absents au moment du post-test de l'ensemble
des élèves du CP2 dont: un pour le type 1 et type 2 et deux pour le type 3. Ces absents ont
alors ramené notre échantillon à 22 1 éIèves. Le tableau suivant met en évidence la répartition
totale des notes des élèves du CP2 au post-test par type d'enseignement.
 Tableau 44. La distribution totale des notes des élèves du CP2 aux quatre exercices du post-test par type d'ençeignement.
TF de trsts
NotMype test' 1 test' 2 tesr 3 test' 4
d'enseignement
Type 1 PRS n=O 3 13 25 25
Wn54 16 22 O 7
4-=n57 18 4 13 5
7<n510 24 22 23 24
Nbre de réponses 61 61 61 61
Effectif total 61 élèves
Type 2 PSS n=O O 3 11 14
O<n<4 9 11 O 1
4 ~ 5 7 9 1O 20 3
7cns10 29 23 16 29
Nombre de rkponses 47 47 47 47
Effectif total 47 élèves
Type 2 PSMS n=O 1 9 17 23
Ocn54 9 19 O 4
4<-7 22 7 6 5
7<n510 29 26 38 29
Nbre de répomes 61 61 61 61
Effectif total 61 élèves

Type 3 n=O 24 24 21 16
PBNS O<n9 11 11 O 2
4cnz7 5 4 18 9
7en51O 12 13 13 25
Nombre de réponses 52 52 52 52
Effectif total 52 élèves
Effecüitotal Type 1 PRS+Type2 PSS+Type 2 221 éIéves
PSMS+Type3 PBNST 225 éIéves
Rappels: n=note; O<n+notes compriYzs nitre 1 et 4; 4<n5 7=oot+s conpi= entre 5 et 7;
7<n< 10= notes comprises entre 8 et 10. Ce sont ces deux demières trancha qui repr- les notes acceptables.

Avec ces informations, nous avons obtenu la proportion moyenne par note et par type
d'enseignement présentée dans le tableau suivant.
 251
Tableau 45. La distribution moyenne des notes des Wves du CP2 aux quatre exercices du post-test par type d'enseignement.
Type de tests
Notdype test 1 test 2 test 3 test 4 Total %/4
d'enseignement
Type 1 PRS n=O 4,92% 21,31% 40,98% 40,98% 27,05%
Ocn54 26,23% 36,07% 0,00% 11,47% 18,44%
4<n57 29,51% 6,56% 21,31% 8,20% 16,40%
7cn510 39,34% 36,07% 37,70% 39,34% 38,11%
E= 45,49%
R=54,51%
Type 2 PSS n=O 0.00% 63% 23.40% 29,79% 14,89%
O<n54 19,15% 23,40% 0,00% 2,1396 11,17%
4 ~ 5 7 19,15% 21,28% 42,55% 6,38% 22,34%
7<n510 61,70% 48,94% 3404% 61,70% 51,60%
E= 26,06%
R=73,94%
TYPe 2 n=O 1,64% 14,75% 27,87% 22.95% 21,30%
PSMS O<n9 14,75% 31il5% 0,00% 6,5696 13,11%
4cn57 36,07% 11,47% 9,84% 8,m 16,40%
7cn510 4734% 42,62% 62,30% 47.54% 50,00%
E=34,41%
R=66,40%
Type 3 n=O 46,15% 45,15% 40.38% 30,77% 40,86%
PBNS Ocng 21,15% 21,15% 0'00% 3,85% 1134%
4<n9 6,61% 7,69% 34,61% 17,31% 17,31%
7<n510 23,û8% 25,00% 25,0096 &,Oô% 30,29%
E= 52,40%
R=47,60%
*
Rappels: n-110te7O<ni4=notes comprises entre 1 et 4; 4- 7-es ooaipnses entre 5 et 7;
7<n5 10= notes comprises entre 8 et 10. Ce sont ces deux dernières û m c k s qui *tent les wtes acceptables.

Ici, la proportion moyenne de réussites au post-test est de (54,51 %) chez les élèves
du CP2, enseignés avec le type P ' ; elle représente (73,94 %) avec le type PSS et (66,OO
%) avec le type PSMS et enfin, elle est de (47,60 %) avec le type PBNS. Cela revient à une
différence de:
11 points entre le type PSMS et P M ;
19 points entre PSS et P M ;
7 points entre PAYSet PSMS;
26 points entre PSS et PBNS;
18 points entre PSMS et PBNS;
6 points entre PRS: et PBNS.
 252

Au post-test, le type PSS confirme ses performances. Cela signifie que l'enseignement a
déjà eu son effd (sous réserve des effets massifs à propos des conditions
d'enseignement).
La conclusion précédente conduit à la question de départ, à savoir y-a-t-il évolution
de pourcentages de réussites chez les élèves entrelpar SIpe d'enseignement?
En effectuant la différence entre les données du post-test et celles du pré-test, on
obtient l'écart exprimé en points par/entre type d'enseignement. La formule a été la même
que celle utilisée avec les calculs en CPI et rapportée comme suit: % post-test moins %
pré-test. Après avoir ramené les pourcentages (chiffres) obtenus au pré-test sans chifie
après la virgule, nous obtenons les données du tableau 46.

Tableau 46. La distribution des écarts entre le post-test et le pré-test.

CP2 Pré-test Post-test Ecarts (en points)
PRS 43 54 11
PSS 50 73 23
PSMS 47 66 19
PBNS 2s 47 n

Dans ce tableau, les écarts par type d'enseignement entre post-test et pré-test sont
importants. Par ordre croissant, on obtient une différence de (23 points) avec le type PSS,
suivi du type PBNS (22 points); du type PSMS (19 points) et enfin du type PRT (1 1
points).
fl ressort donc de ces résultats, que le type PSS est le plus efficace Ces résultats
confirment par ailleurs l'effet (« surprise » de certains élèves enseignés avec le type
PBNS. Il existe donc des différences de pourcentages dans la disiribution des notes
obtenues selon les types d'enseignemenf.
Qu'en est-il de ces diffmences si l'on regroupe les CP1 et les CP2?
Les écarts en points, entre types d'enseignement et tous niveaux confondus sont
présentés comme suit:
 Tableau 47. La distnbution des écarts entre le pst-test et le prétest (tous niveaux confondus).

Pré-test Post-test Ecarts (en points)

l GP1

PRS 20 37 17
PBNS 12 27 15

C P2
PRS 43 54 11
PSS 50 73 23
PSMS 47 66 19
PBNS 25 47 22
Différences entre iypes Pré-test Post-test Ecarts (en points)
d'enseignement
PSS-PRS 50-(20+43)/2=18,5 73-(37+54)/2=27,5 27,5-18,5=9
PSS-PSMS 50-47=3 7346=7 7-3=4
PSSPBNS 50-(12+25)/2=31,5 73-(27+47)/2=36 36-31,5--4,5
PSMSPRS 47-(M+43)/2=15,5 66-(37+54)12=2û
,5 2û,5-15,5=5
I 1

I PRS-PBNS (20+43)/2-25=6,5 (37+54)/2-

(27+47)/2=8,5
8,s-6,5=2

PSMS-PBNS 47-2522 66-(27+47)/2=29 29-22=7

N.B. Les chi5es qui ont servi pour effectuer le calcul des différences proviennent des tablaus 42 et 46. Pour les cas où le m h e type
d'mszignrnient s'esî retrouvé au CPl et au CP2, nous avons d'abord pro&& par i'addition avant d'effectuer le rappcd par deux.

Tous niveaux confondus, les écarts entre type d'enseignement augmentent entre le post-test
et le pré-test de: 9 points, entre PSS et PRS; 4 points entre P~SSLPSMS;4.5 points entre
PSS et PBNS; de 2 points entre PRS et PBNS et de 7 points entre PSMS et PBNS.
En conclusion, ces données confirment bien les résultats précédents. Les écarts
d'effets des diffënts types d'enseignement croissent au fur et à mesure de
l'enseignement. Cependant, le type PSS demeure sans contexte, le mode d'enseignement
le plus efficace: les écarts de progression entre type augmentent de 9 points entre PSS et
PRS et de 4.5 points entre PSS et PBNS. Bien que les types PRS et PSMS permettent au
final plus de réussitespar rapport au type PBNS (37 % contre 27 %); (54 % contre 47 %)
les écarts entre effds sont moindres ( 2 points entre PRS et PBNS). Mais, ces écarts sont
importants (7points entre le type PSMS et PBNS). Nous pouvons donc en déduire, que
dans un contexte de PBNS, et si le point de départ est plus catastrophique, les élèves
"débrouillardsfr( effet surprise) parviennent à raftraper le retarri, comparativement aux
élèves des autres modes pédagogiques.
1.2- Comment s'expliquent ces variations?
Dans la démarche précédente, nous avons mis en évidence les écarts entre les
différents types d'enseignement. Dans les analyses suivantes, nous allons essayer de montrer
comment s'expliquent ces différences. Pour cela, l'analyse par test et par type d'enseignement
s'avère nécessaire. Nous allons donc procéder par la mesure des écarts par test entre le pré-
test et le post-test. Cette mesure est calculée en indice et définie comme suit:
indice d'écart (Le.) = % ~ost-test
% pré-test
Remarques à propos du calcul des indices. L'analyse en termes de ratios (rapport de %)
permet de ramener tous les indices à une même unité de comparaison pour évaluer les
progressions: plus le ratio est supérieur et éloigné de 1, plus le degré de performances ainsi
mesuré est important. Ce mode de calcul a un intérêt, il permet la comparaison entre les
différents tests positions (écoles, enseignants, types de tests), mais il a l'inconvénient de
donner une "plus-value" aux progrès réalisés par ceux qui partent d'une position basse
(proche de O au pré-test) qu'à ceux réalisés par ceux qui avaient un bon niveau de départ: il
est en effet plus facile de passer de 1 à 2 sur 10: soit une progression de 100% que de passer
de 8 à 9, soit une progression de 12,5%. Le deuxième inconvénient porte sur les limites du
calcul: le calcul est impossible lorsque la note de départ est égale à O, elle n'a plus de sens
lorsque la note de départ était égale à 10: pas de progression possible.
Le calcul par simple différence arithmétique permet de montrer la progression ou
non, mais ne permet pas de les comparer les unes par rapport aux autres. Le tableau ainsi
recalculé permet de montrer les progressions en points pour chaque test et pour chaque type
d'enseignement; dans ce cas, les indices positifs les plus importants signifient que la
progression a été la plus forte, les indices proches de O qu'il n'y a pas eu de progression et les
indices négatifs, qu'il y a eu régression. On retrouve les mêmes difficultés d'interprétation
pour les valeurs extrêmes (proches de O et proche de 10 au départ) que dans le mode de
calcul précédent. Mais cette lecture croisée (ratio de proportion et ratio de points d'écarts)
permet d'approcher la réalité du phénomène.
1.2.1- Pour le CPl
Les écarts obtenus sont présentés dans le tableau suivant:

Tableau 48. Mesure d'écart entre pst-test et pré-test chez ies éieves du CP1 par type d'enseignement.

1
f
Type de Tats 1I
% wst-test Test 1 Test 2 Test 3 Test 4 TotaU4
% pré-test
n=O 034 0,67 0,67 0,75 O@

TYPe 1 O<ng 1 1,22 impossible 2,52 1,15

PRS 4<n57 1,48 1,41 1,28 12 6 1,355
7<n510 2,11 2.35 2,17 4 238

T W3 n=O 0,87 0,n 0,n 0,72 0,78

PBNS O<n<4 0,8 136 impossible 2,71 1,13
4en-37 6,ll 1,19 2.03 impossible 2,48
7<n510 2,54 143 2-9 2-54 2,09
Rappels: n=note; O<n54=notes comprises entre 1 et 4; 4<n< 7=notes comprises enire 5 et 7;
7<n5 10= notes comprises entre 8 et 10. Ce sont ces deux dernièrestranches qui repnkntnit les notes acceptables.
Trst=ensemble pst-test et pr&test

Les notes acceptables étant comprises entre 5 et 10, ceci à retenir les indices correspondant
aux deux dernières tranches de chaque type d'enseignement, à savoir: 4 ~ 1 1 7et 7-10.
Pour être en mesure de parler de progression ou de régression, deux conditions sont
retenues: si I'indice >1, nous pouvons affirmer qu'il y a progression; dans le cas contraire,
nous parlerons de régression.

a- Pour le type 1: PRS

Les indices correspondant aux notes acceptables sont présentés comme suit:
1) Pour 4< n 17: Test 1=1,48; Test 2=1,41; Test 3=1,21et Test 4=1,28. Ces indices
expriment une progression lente pour 4<rK7.
2) Pour 7<n110, nous avons: Test 1=2,11; Test 2=2,35; Test 3=2,17 et Test 4=4,85. Les
indices ainsi observés sont sensiblement égaux pour les trois premiers tests; mais restent eri-
dessous de celui manifesté au test 4.
En conclusion, pour le type 1, PRS, la progression est plus marquée au Test 4
pour les notes comprises entre 8: dont l'indice respectif est 4'85.
b- Pour le type 3: PBNS
Les indices ayant trait aux notes acceptables sont définis comme suit:
1) Pour 4<n 17, Test 1=6,11; Test 2=1,19; Test 3=2,03 et Test 4 (division impossible parce
que le pourcentage au pré-test=O%).
En conclusion, la progression est très importante au Test 1 par rapport au Test 2
et au Test 3 excepté, pour le Test 4 où le calcul a été impossible.
2 ) Pour 7<n110, nous avons: Test 1=2,54; Test 2=1,43; Test 3=2,90 et Test 4=2.54. La
progression au test est identique à celle observée au Test 4 (indice=2,54). Elle est nettement
supérieure à celle manifestée au Test 2.
Pour simpliJier la compréhension, nous obtenons en termes d'indice: 1,436,54
S2,90aTest 2 <Test 1 et Test 4 d e s t 3.
En conclusion, pour le type 3 (PBNS), la progression est surtout observée au Test
I pour 4ar-<7 et au Test 3 pour 7aIIO.
Par rapport au type 1, les indices exprimés au type 3 pour 4 c n -(Isont plus élevés
surtout au Test 1, au Test 3 et au Test 4. La même observation reste vaZable à propos du
Test 1 et du Test 3 pour 4< n 9 0 . La lecture de phrases simples (Test 2) et la lecture
d'un texte (Test 4) constituent un obstacle pour les élhes exposés au type 3. Quelle est
donc la proportion de la population se situant dans chaque indice? Par ailleurs, en
regroupant ceux qui réussissent moyennement (dont les notes sont comprises entre 5 et
7), nous avons obtenu un indice de 3,83; alors que le regroupement de ceux qui réalisent
les meilleures yerjfiormances (notes comprises entre 8 et IO), nous a donné un indice de
4,6%
En considérant les regroupements par type d'enseignement, ceux qui réussissent
moyennement aux driférents tests et qui sont enseignés avec le type 1 PRT ont un indice
de 1,35; alors que celui des autres est de 2,58. Avec le type P m ,les indices respectifs
ont été de 2,48 pour ceux qui réussissent moyennement et de 2,09 pour ceux qui ont
obtenu de meilleures notes aux différents type de tests. Les écarts sont plus importants
que s 'il9 sont regroupés par type d'enseignement
Les résultats obtenus a u diffhents tests sont donc aîtribués aru: types
d'enseignement et non à "l'effet d'élèves". De même, le PBNS permet d'avoir des
évolutions non négligeables.
 1.2.2- Pour le CP2
La représentation des écarts par Test et par type d'enseignement est représentée dans
le tableau suivant.

TaMeau 49. Mesure d'écart entre le post-test et le pré-test chez les Mves du CP2 par type d'enseignement.
Typ & Tests
% wst-test% Test 1 Test 2 Test 3 Test 4 TotaU4
pré-test
Type 1 PRS n=O 0,s 0,82 059 O,='
0 ~ 5 4 036 0,97 O 1,42 0,81
4<n57 122 0,81 0,63 c'PM 0,82
7<n510 1.28 1,24 2,s 2,03 1'72
I I I I
Type 2 n=O O 0,18 0,52 038 0,27
PSS O<n54 1 OB5 0 0,s 038
4~1-157 0,6 1,43 154 1 1,14
7<n510 1,45 23 1.B 2,07 1,76

TP 2 n=O 1,64 0,44 036 0,31 0,73

PSMS 0~1-154 0,61 1,21 O 2,03 0.96
4<n9 1,4 IF34 0,47 0,73 1,11
7<n~lO 0,95 1,39 2,15 4,21 2,17

Type 3 n=O 0,m 0.66 O,* 0,49 O,@J

PBNS Wn54 1,27 impossible O 2,08
4<n<7 OS8 0,m impossible 468
7<n5i~ 2.08 1,n 0,15 1.53 1.24
I
Rappels: n=note; O<n<4-11otes comprisesentre 1 et 4; 4<n57=notes corriprws entre 5 et 7;
7% com+ses erdre 8 et 10. Ce sorû ces deux demi- tranches qui la notesacoeptabla,
Test-ensemble post-test et @est.

a- Pour le type 1: PRS

Les indices associés aux notes acceptables sont:
1) pour 4< n 17:Test 1=1,22; Test 2=0,81; Test 3=0,63 et Test 4=0,64.
La régression est manifeste au Test 2, au Test 3 et au Test 4; alors qu'une fdble
prograssiun est observée au test 1 avec un indice de 1,22>1.

2) pour 7<n110: la progression est plus faible pour le Test 1 (i.e.=1,2S) et le Test 2
(i.e.=lJ4) par rapport au Test 3 (i.e.=2,34) ,et au Test 4( i.e.=2,03).
 258

En conclusion, pour le type PRS, il y a une progression chez: les élèves qui
réalisent de meilleures per$ormances; alors que ceux qui ont des notes moyennes, ont
tendance à régresser.

b- A propos du type PSS

1) pour 4<n17: une régression s'observe au Test 1 ( i.e.=0,6); alors que la progression est
faible au Test 2 et au Test 3 et dont les indices respectifs sont de (1,43) et (1,54).
Par rapport au P M ,il ressort une nette amélioration en termes de progrès, uvec
le type PSS au Test 2 (Lc=1,43) contre(ic 4 ' 8 1 pour le PRS) , au Test 3(ic =1,54)
contre(i c = 0'63 pour le P m ) et au Test 4 (Lc =1 contre (i.c = 0'64 pour le PRS). La
situation inverse est observé au Test 1 où la progression est plus nette pour les notes
comprises entre 5 et 7: dont l'indice respectif est 1'22 avec le PRS contre 0'6 avec le PSS.

2 ) pour 7<n<10: la progression est plus élevée au Test 2 (i.e.=2,3) et au Test 4 (i.e.=2,07)
par rapport au Test 1 (i.e.=1,45) et au Test 3 (i.e.=1,23).
Par rapport au type PRS, la progression est nettement supérieure avec le type PSS
au Test 1, au Test 2 et au Test 4 pour les notes comprises entre 8 et 10: dont les indices
respectifs sont (1,45; 2'3 et 2,07) contre (1,28; 1,24 et 2'03 pour le P B ) ; la situation
contraire s'est produite au Test 3 où l'indice respectif s'élève à (2,34 avec le type PM)
contre (1,23 avec le PSS). En conclusion, les bonnes notes obtenues au départ
viennent réduire à l'arrivée, la progression des élèves enseignés avec le type PSS . Cela
montre que, ces élèves n'ont pas bien de difficultés à traiter le langage écrit en
particulier, lorsqu'il s'agit de la lecture de phrases simples (Test 2) ou de la
compréhension du t&e(Test 4). C'est dans ces deux types d'exercices qu'ils se trouvent
nettement en mance par rapport aux élèves enseignés avec le type P m ; alors que les
progrès de ces derniers sont plus ne& dans l'expression orale (Test 3). Cela revient à
confirmer qu'avec le type PSS, l'élève développe ses capacités de traitement du langage
écrit. Par ses sollicitatons régulières, ce type d'enseignant aide l'enfanf à s'impliquer
souvent, dans le travail scolaire. Cependant, le fait de réduire son activité à la simple
répétition, à l'exemple du type PRS, ne permet pas de coordonner les informations
contenues dans un énonck L'élève arrive ainsi en fin d'année, sans être en mesure
 259

d'extraire la signzpcation d'un tate. Mais, il parvient plus ou moins à reconstituer une
histoire et à la raconter.

c- A propos du type PSMS,

1) Pour 4~1157,la régression est observée au Test 3 (i.e.=0,47) et au Test 4 (i.e.=0,73). A
propos de la régression, elle est nettement plus élevée au Test 1 (i.e.=1,4) par rapport au
Test 2 (i.e.=1,84).
A l'exemple du type PRS, les regressions sont aussi relevées au Test 3 et au Test 4
avec le type PSMS. Les progressions suivent la même tendance à propos du Test 1 (avec
une nette avance des élèves du type PSMS). En ce qui concerne le Test 4, les élèves
progressent avec le type PSMS alors qu'ils ont tendance à régresser avec le type PM.
Alors que la progression est plus nette avec le type PSS au Test 3 et au Test 4
pour les notes comprises entre 5 et 7, la régression se manifeste pour les mêmes Tests
avec le type PSMS. La situation inverse s'observe pour le Test 1. alors qu'une
progression est notée au Test 1 avec le type PSMS par rapport au type PSS. En ce qui
concerne le Test 2, la progression est nettement plus importante avec le type PSS qu'avec
le type PSMSpour les notes comprises entre 5 et 7: dont les indices sont 1,43 et 1,39.

2) Pour 7< n 110: la régression exprimée au Test 1 est de 0,95; alors qu'elle est surtout
marquée au test 4 avec un indice de 4,21.
Par rapport au type Pm, la progression des élèves est nettement plus importante
avec le type PSMS au Test 3 (1,23) contre (2,15) et au Test 4 (2,07) contre (4,21). La
même observation est également valable entre le type PSS et le PSMS à propos du Test 3
et du Test 4pour les notes comprises entre 8 et 10: dont les indices resptxtrys sont ( 1,23
pour le PSS) contre(2,15 pour le PSMS) et ( 2,07 pour le PSS) contre (4,21 pour le
PSMS).
En conclusion, l'exercice de compréhension (Test 4) est mieux acquis avec le
PSMS par rapport aux autres modalités pédagogiques notamment, le PSS. En effet,
étant donné que celui-ci est caractérisé par un enseignement bien structuré et par des
on s'attendait à ce que les élèves qui y sont exposés soient plus
sollicitatratronsJiéquentes,
performants par rapport a leurs camaradq enseignés avec le P M où les sollicitations
 260

sont moins fréquentes et où l'organisation est moins systkmatique. ll s'agit là, d'un
i t e m surprise)).Mais, cet effet disparaît avec l'exercice de lecture de phrases simples
(Test 2) ou le PSS est nettement performant par rapport au PSMS.

d- A propos du type 3 PBNS

Les indices concernés sont rapportés ci-dessous:

1) Pour 4< n 17, Test 1=0,58; Test 2=0,83; Test 3=(caicul impossible) et Test 4=4,68. Ici,
les élèves régressent au Test 1 et au Test 2; alors qu'ils progressent bien au Test 4.
En conclusion: alors qu'au Test 4 (avec les autres modalités pédagogiques), les
notes comprises entre 5 et 7 ont tendance à régresser au profit des meilleurs scores,
certains élèves enseignés avec le PBNS se situent plutôt dans cette première catégorie,
Mais, qui s'attendrait à observer la progression de ces élèves au Test 4 dans cette
catégorie des notes comprises enire 5 et 7? Comment un enseignement à tendance laxiste
peut-il aider l'élève à coordonner les informations contenues dans un texte? II s'agit
donc de la confirmation de «l'effet surprise)) déjà souligné à propos des différences de
pourcentages dans la distribution des notes selon les types d'enseignement.

2) Pour 7< n 110, Test 1=2,08; Test 2=1,23; Test 3=0,15; Test 4=1,53. Il y a ici, une
régression au Test 3; alors que la progression est nettement observée au Test 1 par rapport
au Test 2 et au Test 4.
En conclusion: l'effet surprise également plus net au Test 1 pour les notes
comprises entre 8 et 10: dont l'indice est 2,08. Mais à quel prix pour les autres?
En revenant à la question de savoir si les écarts sont plus importants entre lepost-
test et le pré-test, l'indice de ceux qui réussissent moyennement est e s t h i à 3.03; alors
que celui des autres est égal à 6.89. Ces indices sont plus élevés que s'ils sont regroupés
par type d'enseignement. Cela signifie qu ' il y a un effet mntre.
Ces résultais expliquent bien les variations précédentes à propos des écarts
d'effds des driférents types d'enseignement. Bien que les élèves enseignés avec le type
PBNS aient eu de mauvaises notes au pré-test, les plus " débrouillarh", +més en
termes ctd'eff surprise», ont manifesté une progression relative au post-test Avec les
 26 1

types PSMS et PSS, les élèves ont été performants au départ et ils ont abouti aux
meilleurs résultats au final
Qu'en est-il des progressions pour chaque individu? Ces progressions
individuelles se différencient-elles netiement d'un type d'enseignement à l'autre? Ces
questions constituent donc la dernière étape de I'analyse et exigent un traitement
statistique plus complexe.

Section 2. L'évolution des performances pour

chaque élève entre type d'enseignement
Dans le chapitre précédent, nous avons essayé de montrer qu'il existe des différences
de pourcentages dans la distribution des notes selon le type d'enseignement. Pour ce faire,
nous avons effectué le calcul des écarts des notes moyennes obtenues par des élèves aux
différents tests. Ce calcul a permis d'avoir la proportion moyenne des élèves se situant dans
une catégorie. Nous avons ainsi relevé des différences globales chez des élèves en fonction
du type d'enseignement avec lequel ils sont scolarisés. Par la suite, nous avons tenté
d'expliquer ces variations. Nous avons donc établi la mesure des écarts individuels entre le
pré-test et le post-test. Cette mesure a été calculée en indice. Les résultats obtenus ont
permis de confirmer l'existence ou i'absence d'une progression chez les élèves. Dans cette
partie, nous allons essayer de rechercher des évolutions pour chaque individu. Nous
tenterons de mettre en évidence, si elles existent, des différences selon les types
d'enseignement.

2.1- Le traitement statistique

Il s'est effectué sous ~ d s oNOUS
~ ~ avons
~ . ainsi obtenu des informations détaillées à
propos des distributions précédentes.

223
Adso est un logitiel de traitement de données conçu par [Link], enseignant chercheur en Sciences de
1'Education à Liiie 3.
 262

2.1.1- Le test de kl1i-2(~~)

Le test dit de khi-2 a permis de donner une forme plus générale à la comparaison de deux
pourcentages entre le pré-test et le post-test. En effet, le calcul du X2 nécessite des
conditions fortes de constitution de tableaux (nombre identiques de lignes et de colonnes,
valeurs minimales parmi les totaux partiels,...). Les corrections de Yates (que le logiciel
Adso réalise automatiquement) permettent , par regroupement pas à pas des données,
d'aboutir à un tableau de contingence qui autorise le test. On considère généralement qu'au-
delà de treize correction, le test n'a plus de sens. Par risque d'erreurs, il faut entendons les
risques d'affirmer que le résultat n'est pas du au hasard, alors qu'il l'est. En effet, ce n'est qu'à
la condition de prendre ce risque que le statisticien est en mesure de produire des
déductions. S'il ne veut prendre aucun risque, il ne peut jamais affirmer que ce n'est pas dû
au hasard, car tout ce qui arrive est nécessairement possible et peut donc résulter du hasard.
On considère généralement en sciences humaines, qu'un seuil de 10 à 15% est déjà
significatif

2.1.2- La moyenne des différences

Le calcul effectué sous Adso a aussi fourni des précisions à propos de la moyenne des
différences. Il s'agit de l'écarf observé dans des notes obtenues par un même élhe entre
le post-test et le pré-test. L'indice de dispersion, aussi désigné en termes d'écart-type, a
apporté des informations à propos de la position entre les bons et les "mauvais" élèves entre
le pré-test et le post-test. 11 s'agissait ainsi de déterminer la relation qui existe entre les
valeurs de la variable (note) et les effectifs correspondants. Le seuil de signification (s) a
indiqué de façon approximative, la proportion de la population ayant une valeur inférieure
ou supérieure à l'écart-type. La simplification de l'analyse de la variance a conduit à la
méthode du test "t" de student. Dans ce cas, le travail a été réalisé directement sur la
différence des moyennes. De façon manuelle, des tables dites du "t" de student permettent de
savoir si l'expérimentateur peut accepter ou refuser l'hypothèse. Il compare donc la valeur
calculée de "t" à celles indiquées dans les tables. En élargissant l'analyse, on aboutit au
calcul de corrélation (r).
 263

2.1.3- La signification du r.
C'est un procédé qui a permis de déterminer, la situation de deux variables
différentes associées soit à un même sujet, soit une même situation. Par exemple pour un
même test, chaque élève a eu une note au pré-test (variable x) et une note au post-test
(variable y). Il s'agissait d'étudier la mesure de la relation qui existe ou non entre la
variable x et la variable y. C'est donc cette relation qui est généralement exprimée en
termes de "coefficient de corrélation" et est notée "ru. II y a d'autres coefficients de
corrélation qui portent d'autres noms. Dans notre analyse, il a été question du r de Bravais-
Pearson. A l'exemple du khi-2, l'interprétation du r s'effectue au moyen des tables. Celles-ci
permettent de savoir à partir de quelles limites (le seuil de signification), la valeur de r peut
être considérer comme significative. Ces informations ont été fournies directement sous
Adso.
Le coefficient de corrélation varie de -1 à +l. Dans les cas extrêmes (r=+l ou r=-1) la
relation entre x et y est très forte et nous sommes dans le cas d'une fonction linéaire entre x
et y. Si 1=+1 la relation est positive. Si r-1, la relation est très forte et du type linéaire mais
de façon inverse . Quand r a une autre valeur que +1 ou- 1, il y a une relation plus ou moins
précise entre x et y. Quand r=O, la relation est nulle; il n'y a pas de relation entre x et y.

2.1.4- La droite de régression

C'est la droite qui rend le mieux compte d'une distribution. Elle est déterminée ici, dans un
plan au moyen de deux axes x et y. Sous Adso, nous avons déterminé l'équation de la droite,
aussi appelée "droite de régression de y en x".
Le r de Bravais-Pearson a été calculé en fonction des coefficients angulaires (a et a')
des droites de régression. Si les deux droites sont rapprochées, elles forment donc un angle
faible et (quelle que soit leur orientation), cela signifie que les points sont groupés et se
rapprochent d'une même direction. Si elles sont écartées, donc l'angle entre elles est plus
grand, les points sont distribués dans le quadrant et l'on ne peut trouver une orientation
générale. Plus les droites sont rapprochées, plus on dira que la corrélation est forte. Il s'agit
de la notion intuitive, précisée a propos de la définition du coefficient de co~rélationr de
Bravais-Pearson.
Il est cepenndat importanf de retenir que la corrélation n'est uas une relation de
 264

causalitt! C'est une erreur qu'il ne faut pas commettre Des événements peuvent être en
grande corrélation sans qu'il y ait, entre eux, une relation de causalitk Autres limites:
les deux droites de régression sont en général, distinctes, elles ne sont confondues que
dans les cas extrêmes.
Ce rappel du traitement statistique ramène donc à la question de savoir: y-a-t-il des
évolutions similaires pour chaque individu aux dittérents tests?

2.2- Hypothèse 1: il y a des évolutions similaires pour

chaque élève aux différents tests.
Le tableau 50 met en évidence la répartition globale des résultats entre le pré-test et
le post-test aux différents tests.

T a b u 50. La répartition globale des résuitaîs aux différents Tests (pré-test *@-test).
Test 1 Test 2 Test 3 Test 4
Khi 2 1065,lgs.à ,O1 466,7S.à ,O1 318,43s.à,01 236,63s.à ,O1
Moyenne des différences 1,13 1,O1 1,82 2,4
&rt-type=+- 1,m brt-type = +- brt-type =+- écart-type = +3,59
t=14,99 S.à ,O1 227 2,72 t=14,20 S. à .O1
t=9,44 S.à ,O1 t=14,25 s.a ,O1

r de Bravais-Pearson 0.904 S.à ,O1 0.87 S. à ,O1 0,768 S. A ,O1 0,567 S. à ,O1

Régreççion y=0,97x+1.22 y=0,89x+1,34 y==,93x+1,98 y==,&Qx+2.60

2.2.1- A propos du khi3 :

Dans l'ensemble et après la correction de Yates, le khi-2 est significatif à 0.1. Cela
signifie que le risque d'erreurs par rapport à une distribution au hasard des pourcentages
entre le pré-test et le post-test, calculé à partir du X2 corrigé est de 1%. Nous courons donc
le risque & 1% d'erreurs de dire qu'ily a eu des évolutions similaires pour chaque élève
aux différents tests.
 263

2.2.2- L'analyse des droites dites de régression

Pour déterminer la dispersion des notes entre les "bons" et les mauvais élèves, il est
utile de considérer directement la différence des moyennes. Le calcul du coefficient de
corrélation (r de [Link]) a permis de simplifier la compréhension des variations
observées entre le post-test et le pré-test.. Les droites de régression (de y en x)
correspondantes et fournies sous Adso, sont présentées dans le tableau 50 et rapportées
comme suit:
Pour le Test 1 y=0.97 x +1.22; pour le Test 2 y=0.89 x + 1.34; pour le Test 3 y 4 . 9 3 x +
1.98; pour le Test 4 -.84 x + [Link] que y correspond aux valeurs du post-test et
x à celles du pré-test. Si nous considérons les notes O, 1, 5 et 8 comme coefficient
multiplicateur de production pour chaque élève entre les différents Tests, nous obtenons le
tableau suivante :

Notes (coef Muit.) Test 1 Test 2 Test 3 Test 4

@.97x+1.22 ~=0.89x+1.34 y=0.93x+1.98 y=0.84x+2.60
Pour x=O ~ 1 . 2 donc
2 1 ~ 1 . 3 donc
4 1 y-1.98 donc 1 ~ 2 . 6 donc
0 2
Pour x=l ~ 2 . 1 donc
9 2 ~ 2 . 2 donc
3 2 y-2.9 1 donc 2 1-5.04 donc 5
Pour x=5 ~ 4 . 8 donc
5 4 ~ 4 . 4 donc
5 4 ~ 6 . 6 donc
3 6 y4- .80 donc 6
Pour x=8 ~ 7 . 9 donc
6 7 ~ 7 . 1 donc
2 7 H . 4 2 donc 9 9 . 3 2 donc 9

Dans l'ensemble, la progression est «identique))pour chaque élève entre le post-test et le

pré-test. Cela signifie par exemple que, pour le Test 4 , celui qui a O au départ se
retrouve à 2 l'arrivée; et celui qui a 8 au pré-test a 9 au post-test. La même tendance
s'observe également à propos & la régression pour le Test 1 et le Test 2. D'où l'intérêt de
distinguer la population en deux catégories: celle pour laquelle le r est moins élevé et
l'autre où le r est plus élevé. Nous avons considéré que, le r est élevé lorsqu'il est
supérieur à 0.85. C'est dans ce cas que, nous avons pensé qu'il existe une forte
corrélation entre le pré-test el le post-test. Cette corrélation est relevée au Test I(r=û. 90)
et au Test 2 (FO. 87). NOUSy reviendrons. Pour cela, la question est celle de savoir s'il y
a des ciifferences selon les types d'enseignement?
 266

2.3- Hypothèse 2: il existe des différences selon les types

d'enseignement.
Nous considérons que les enseignements se différencient en termes de
"productivité" si les progressions individuelles se différencient nettement d'un type à
l'autre. Rappelons schématiquement les types d'enseignants que nous avons distingués; à
savoir, le type 1: Présentation-Répén'tion-Systématique P M , marquée par la
prédominance de répétitions; le type 2a: Présentation-Sollicitations-Systématique PSS,
caractérisé par l'abondance de questions 1 réponses; le type 2b: Présentation-Sollicitations-
Moyennement Systématique PSMS et la brièveté, associé au mode de Présentation-Brève-
Non Systématique (PBNS).
Pour savoir s'il existe des différences selon les types d'enseignement, l'analyse s'est basée
sur les différents testdtypes d'enseignement pour lesquels le r de Bravais-Pearson (voir
tableau 5 1) est plus ou moins élevé.

Tableau 51. Evolution des performances par type d'enseignement

 2.3.1- Pour le Test I (pré-test*post-test)
Le r est élevé pour le type PRT ((~0.92)' PSMS ((r-O. 96) et le PSS (@=O. 98). Ici,
on peut considérer que la population suit la loi de progression identique dans une classe
Cela signifie qu'il n 'y a pas trop de différences entre les sujets. Par contre, pour le PBNS
où r 4 . 8 5 , cela revient à dire que, cette progression identique diffère selon les positions.
A propos du type PRS, la progression est régulière pour chaque élève mais,
faiblement efficace: y=. 99x+1.31; 1492 S. à. 01. C'est ainsi qu'un élève qui a O au pré-test,
a au post-test9.99*0+1.31= 1.31 donc 1; de même, celui qui 8 au départ obtient à l'arrivée:
099*8+1.31=9.32 donc 9 . P a r les ~ r o p hques,
i v o i r anneres litp. 345-349)
Sur le graphique 1, l'ensemble des points est proche de la droite de régression; la
taille des cercles indique l'effectif correspondant au croisement des notes (pré-test*post-
test): il y a donc une évolution à peu près identique pour chaque élève entre le pré-test et
post-test de lecture de mots familiers. L a même remarque reste également valable pour
les types PSS (graphique 2) eî le PSMS (graphique 3).
En revanche, pour le type PBNS, le rc0.85, il n'y a pas de progression pour les
élèves faibles au départ. Par exemple, des &es qui ont O au départ se retrouvent à:
y=1,23*0+0,92=0.92 donc O; exceptée (voir graphique 4), pour une petite partie des
élèvesfaibles au départ mais, se sont retrouvés à 5 à l'arrivée.
En conclusion, pour les types PM,PSS et PSMS, on peut dire que la progression
est régulière pour tous les élèves et relativementfaible. Par eremple, celui qui a 1 au
départ, obtient 2 à l'advée Le r est élevé, les positions sont proches & la droite de
régression; celle-ci est proche de la diagonale Par contre, pour le type PBNS, l'efficacité
apparaît élevé excepté, pour un effectif important d'élèves « éparpillés » sur le
graphique. Mais dès les notes supérieures à O, au pré-test (test I), les progrès sont
significatifs. On peut donc parler d'une e f f i ~ m ~forte
t é visible dans le graphique 4.

2.3.2- Pour le Test 2 (prb-test*post-test)

Nulle part, on ne trouve pas de progression régulière: le r est faible, excepté pour
le type PSMS où il est proche de 1 0 2 ) . Sur le graphique 7, il y a un nombre
important d'élèves qui restent fortdfaibles. Le type PSMS semble efficace au Test 2 en
termes de coejjficient nurltiplicateur de progression pour les élèves en position
 268

intermédiaire (ayant les notes entre 2 et 8). Pour les types PRS et le PSS, l'efficacité en
termes de progression individuelle est importante mais, plus dispersée sur le graphique 5
(nombre de points ), pour le type PRS par rapport au graphique 6, pour le type PSS. A
propos du type PSS, l'efficacité est très importante pour les élèves qui avaient obtenu O
au pré-test du test 2. En effet, d2s la note O, beaucoup d'entre eux progressent jusqu 'à 6.
Pour le type PBNS, les résultats semblent aléatoires. En effet, sur le graphique 8, des
élèves qui avaient réussi moyennement au pré-test du test 2, échouent ou régressent au
post-test. Par contre, d'autres connaissent une progression importante de 2 points à 10
points en passant par des notes intermédiaires.

2.3.3- Pour le Test 3 (prC-test*pos-test)

Dans l'ensemble, il ressort une catégorie d'élèves qui n'ont connu aucune
progression; alors que pour les autres, l'efficacité est douteuse. En effet, le type PSS (voir
graphique 10) apparaît le moins pe~ormanten termes de progression individuelle. Par
exemple, celui qui a O au départ, se retrouve à : y= 0.74*0+2.14= 2.14 donc 2 et; celui
qui a 5 obtient à l'arrivée: 0.74*5+2.14=3.74 donc 3. Le type PSMS (voir graphique 11)
et le PBNS (voir graphique 12) se ressemblent dans la mesure où, un bon nombre
d'élèves connaissent une progression forte de O à 5 points et de O à 10 points; et une
progression nette pour les élèves moyens de 5 à 10 points. Pour les types PRS et le PSS,
1'eff;cacité en termes de progression individuelle apparaît pour les trois quart & la
population.

2.3.4- Pour le Test 4

Dans l'ensemble, il ressort une efficacité (en termes de progression individuelle) des
quatre types d'enseignement. Cela est surtout exprimé avec les type PSS et PSMS. Sur le
graphique 14 et le graphique 15, une bonne partie des élèves faibles au dbart se sont
retrouvés très forts à l'arrivée ( & O à 10 points). Pour le type PBNS, (voir graphique
16), il y a une dispersion un peu plus grande. Par exemple, dans la catégorie des élèves
îrès faibles au départ, une minorité se retrouve à 6, à 8 où à 10.
 En définitive, ce qui ressort de ces résultats, c'est la supériorité des élèves
enseignés avec le type PSS et le type PSMS par rapport aux autres modalités
pédagogiques. Alors que les performances du type PSS se sont surtout exprimées dans
l'écart des pourcentages par test entre pré-test et post-test, l'efficacité du type PSMS a été
plus nette en ce qui concerne la progression individuelle. Cela signifie que les écarts de
progressions par test entre pré-test et post-test sont plus importants avec le type PSS par
rapport aux autres procédés d'enseignement Nous en avons déduit que, dans un
contexte de sollicitation systématque, les bons élèves au pré-test ont maintenu leurs
scores au post-test Mais, en termes de «productivité », les progressions individuelles
sont nettement plus marquées avec le type PSMS par rapport aux élèves des autres
modalités pédagogiques. Cela revient à dire que, les élèvesforts au départ, parviennent à
entraîner les plus faibles dans l'amélioration des pMorrnances en lecture. Ces résultats
s'accordent avec les recherches qui mettent en évidence l'importance du groupe dans les
acquisitions des élèves. Par exemple, CKokolo Mafoukila a démontré que les non
préscolarisés ont réussi enfin d'année, à rattraper les per$ormances de leurs camarades
préscolarisés. Cela a étéfacilité par l'intervention de l'enseignant
Cependant, u n fait important mérite d'être rappelé. Il s'agit de d'effet surprise))
de quelques élèves enseignés avec le type PBNS. Dans cette perspective, bien que le pré-
test ait été mauvais, les élèves dits « débrouillards » ont atteint au post-test, les mêmes
performances que celles de leurs camarades scolarisés avec le PSS et le PSMS. La
question sous-jacente est celle de savoir qui sont ces élèves. Comment se sont-ils
retrouvés avec ce type d'enseignement? Ont-ils bénéficié des cours de soutien scolaire?
Cela signifie-t-il que le modèle de lecture développé en classe, notamment le modèle
ascendant, contribue à la compréhension du langage écrit?
Toutefois, quelque soit le type d'enseignement, l'articulation de la lecture autour
du son étudié a permis à une catégorie d'élèves d'aborder les énoncés sans beaucoup de
difficultés. Nous invoquons ici, le rôle primordial du décodage dans le daleloppement de
l'habileté de lecture En effd, dans la perspective cognitiviste, c'est l'instnrction explicite
sur le principe alphabétique qui amène l'enfant à idenftper des mots nouveaux contenu
dans un énoncé. Autrement dit, l'acquisition simultanée de la conscience des phonèmes
dans la parole et de la connaissance des associaîions lettre-son permet à l'enfant de
découvrir le principe général qui sous-tend le code alphabétique et & l'appliquer de
 270

façon efficace dans la lecture de mots nouveaux Par exemple, devant un mot irrégulier,
la compétence de décodage aide à déterminer une prononciation à laquelle il suffit
d'associer une correction, et ainsi contribue à l'apprentissage de ce mot.
Le but de la lecture est la compréhension, mais pour y accéder, l'impulsion est
donnke par le décodage. C'est donc une activité complexe qui implique la coordination
des informations visuelles et non visueUex Cette activité est-elle loin d'être acquise chez
les élèves de l'enquête qui ont réalisé de mauvaises per$ormances? Cela signifie-t-il que
les connaissances linguistiques dont ils disposent sont insufisantes pour saisir les
injôrrnations visuelles du texte?
Par ailleurs, les objectifs assignés à l'enseignement sont de l'ordre cognitif et non
cognitii Sur le plan cognitiJ se placent les activités du type intellectuel, notamment: la
lecture, les mathématique, le français, l'histoire, la géographie.. L'aspect non cognitif
recouvre les acquisitions qui favorisent la socialisation, le courage, la bonne conduite,
l'autonomie, par exemple, l'instruction civique. Dans le cadre cette recherche, les
tentatives de mise en évidence des effets-m*tres n'ont été estimées qu 'en lecture, ce qui
est extrêmement limité. Il esi difficile d'afïirmer qu'au-delà de cette discipline, nous
avons été en mesure d'évaluer une eflcacité générale de 1'enseignement du type PSMS
et du PSS. Il serait donc intéressant de montrer si ce type d'enseignement est également
efficce dans les autres domaines cognitifs et dans le cadre non cognitif: Y-aurait-il
également un effd surprise avec le type PBNS? Une telle démarche pourrait s'étendre au
niveau des écoles pour savoir dans quelles mesures les établissements agissent sur les
acquisitions cognitives et non cognitives chez des éIèves. Autrement dit, la question serait
celle de savoir si c'est w niveau de l'école que se créent les diferences Il conviendrait
donc de collecter les données à l'échelle nationale en considérant les différents types
d'écoles décrits dans le chapitre II: les classes uniques, les écoles à une classe, les écoles
à deux ou trois classes, les établissements à temps plein ou à mi-temps. C'est par une
observation fine et quantitative des enseignants-enseignés et des écoles plus ou moins
effiaces que l'on parviendra à obtenir des précisions à propos des méthodes à mettre en
place pour accroître I'efficaité de l'enseignement Ces méthodes pourront ensuite être
incorporées aux programmes deformation pédagogiques.
Conclusion et recommandations.
Nous avons essayé de déterminer s'il existe des façons de faire différentes chez des
instituteurs du C.P qui utilisent le même manuel de lecture: Je vais à l'école, Si ces
différences existent, elles s'observeront aussi au niveau des acquisitions des élèves qui y ont
été exposés. Dans cette perspective, les effets maîtres restent importants dans la prédiction
de la réussite en lecture. C'est donc dans la relation pédagogique, les pratiques
pédagogiques et l'organisation de la classe, que nous avons tenté de vérifier la part des
différences d'efficacité entre les instituteurs. Cela a amené à formuler l'hypothèse suivante: il
y a des effets maîtres dans les classes du CP utilisant le manuel Je vais à l'école. Nos
observations ont démontré que certaines conduites sont plus efficaces que d'autres dans la
pratique de la lecture avec ce même manuel. Les variables processus ont permis de repérer
les façons de faire des instituteurs qui utilisent le manuel Je vais à l'école. Les variables
produits ont eu trait aux performances des élèves aux différents types de tests de lecture.
L'enquête s'est effectuée auprès de quatre écoles publiques de la commune de Libreville.
L'échantillon a été constitué de huit instituteurs et de 459 élèves des CPl et CP2. Les
instituteurs ont été choisis sur la base de l'usage du manuel Je vais à l'école. Le choix des
élèves a porté sur le critère d'âge, de non-passage à l'école maternelle et sur l'origine
sociale. Chaque enfànt n'avait jamais redoublé. Les observations des leçons de lecture ont
été enregistrées. Les test de lecture ont été proposés au cours du pré-test et du post-test. La
mise en relation des conduites d'enseignement avec les produits des élèves a aidé à
caractériser le type d'enseignement le plus efficace. Celui-ci a été désigné en termes de
Présentation-SoUicitd*on-moyennement Systématique (PSMS) et a &é marqué par une
organisation moins systématr'que, une bonne gestion de la classe, une présentation
incomplète de la leçon et un mode de communication moyennement interrogatiy C'est
avec ce type d'enseignement que les élèves ont été de type plus ou moins répondants par le
jeu de questionslrecherche-n -réponses. Mais, l'efficacité a été nettement moins important
avec le type PSS par rapport au type PSMS. Qui s'attendrait à ce qu'un enseignement
moyennement systématique où les sollicitations sont moins fiéquentes et les élèves moins
répondants soit nettement plus performant qu'un mode systématique? Avec le mode
qualifié de Présentation-Répétition-Systématique (PRS), au contraire, les élèves ont été
extrêmement passifs Le mode de communication développé par ce type d'enseignement a
 272

été de type affirmatif. Les élèves ont été réduits à répéter les réponses fournies par un pair
ou par l'enseignant selon le schéma: question-réponse-n répétitions. Il s'ensuit un
enseignement peu efficace en termes de progression individuelle. Cependant, « l'effet
surprise » s'est produit avec les élèves du type Présentation-Brève-Non-Systématique
(PBNS) où 1'efJiacité a été nettement plus marqué par rapport au type PRS.
En dépit de ces variations, les différents types d'enseignement décrits ci-dessus sont
centrés sur le contenu. Ils sont inscrits dans le processus enseigner de [Link] dans
lequel la relation savoir-enseignant est privilégié ou dans le courant magistro-centriste de
[Link], dans lequel l'élève et la situation sont sous-estimés. Les relations ainsi mises en
évidence se trouvent en présence des pédagogies traditionnelles, magistrales ou
interrogatives. C'est également dans cette relation que le savoir est transmis, structuré par
l'enseignant; alors que l'élève est réduit à l'écoute, et à la reproduction des réponses toutes
faites. Il convient de souligner l'illusion d'activité développé par les élèves enseignés avec le
type PSS et moins avec le type PSMS. Pour [Link], cela provient de la proximité du
processus former. Cet axe correspond aux pédagogies non directives, centrées sur la
formation humaine et sur la socialisation. Il s'articule, pour [Link], autour des éléments
apprenant-communication et situation sociale. A propos des ressemblances, nous avons
également souligné un modèle d'enseignement dominant, centré sur le son étudié. Il s'agit du
modèle ascendant avec lequel l'apprentissage de la lecture s'effectue en trois phases
successives: la découverte et la répétition de la phrase clé; la reconnaissance auditive et
visuelle du son étudié et l'association du son étudié aux graphies. Alors que les objectifs
assignés à l'enseignement du fiançais sont multiples, les instituteurs de notre enquête se sont
limités à celui qui est consacré à l'identification du son (voir chapitre II). En privilégiant
l'étude du son, sous-estiment-ils ou ne sont-ils pas en mesure ( par manque de formation)
d'apprendre aux élèves les autres aspects de la langue fondamentale? En effectuant cette
recherche, l'objectif a été de tenter d'amener les instituteurs à améliorer leurs pratiques.
Cependant, la centration de la recherche sur la lecture, limite la portée de ces résultats. En
effet, l'enseignement ne se réduit pas à la lecture, il concerne d'autres aspects cognitifs
indispensables pour le développement de l'intellegence. A cela, s'ajoutent les objectifs non
cognitifs, utiles pour la formation de l'homme sociale. Pour être en mesure d'affirmer
qu'une modalité pédagogique est plus efficace que l'autre, il conviendrait de le démontrer
dans les autres domaines cognitifs et non-cognitifs et en rapport avec les différents types
 2 73

d'écoles présents au Gabon et décrits dans le chapitre LT. Dès lors, comment amener les
instituteurs à appliquer les autres objectifs dans l'enseignement de la lecture?
Pour permettre aux instituteurs gabonais de prendre conscience des domaines dans
lesquels des améliorations s'avèrent nécessaires, nous formulons les recommandations
suivantes, en vue d'une efficacité du système éducatif
A l'intention des enseignants. Quel mode d'organisation conviendra-t-il à adopter
pour favoriser la cornmunication en classe? Nous avons remarqué la disposition
traditionnelle des élèves face à I'instituteur et nous avons tenté de souligner les limites de ce
type d'organisation à propos des relations en classe. Pour favoriser l'esprit de coopération et
la discussion, nous proposons la pratique du travail par groupe. C'est la répartition des
élèves au moment de certaines activités. Le groupe joue un rôle important dans l'acquisition
des connaissances chez l'élève. C'est dans le groupe qu'il développe et entretient des
dispositions de solidarité et d'entraide avec ses pairs. L'élève saisit facilement les
explications de son camarade par rapport à celles de l'enseignant. Sous l'effet du travail en
groupe, les barrières psychologiques entre l'instituteur et les élèves ont tendance à se
dissoudre. Le travail au sein du groupe accélère et renforce la prise de conscience par l'élève
de la valeur des activités scolaires qu'il accomplit. Le travail en groupe favorise la
socialisation. Dans la formation des groupes, l'instituteur tiendra compte du niveau des
élèves. Pour ce faire, il évitera de constituer des groupes homogènes dans lesquels les élèves
seront regroupés par niveau d'aptitudes; mais privilégiera les groupes hétérogènes où les
élèves les plus faibles bénéficieront de l'encadrement de leurs camarades jugés plus forts ou
moyens. La constitution des groupes tiendra également compte de la personnalité et du
caractère des élèves. Chaque groupe aura alors un meneur ou un porte-parole, des bons
élèves, des élèves sérieux, des élèves lents mais qui réfléchissent, des élèves faibles et des
élèves timides. La taille optimale d'un groupe dépendra des effectifs totaux de la classe. Le
porte-parole du groupe sera choisi par les membres du groupe. Le travail en groupe est
déterminé par la communication entre les élèves. Il revient donc à l'enseignant de veiller à ce
que les groupes ne se dérangent pas mutuellement. Par aiileurs, le maître doit pouvoir
'
circuler entre les différents groupes sans se gêner. Dans l'organisation des apprentissages, il
est recommandé à l'enseignant d'alterner le travail du groupe-classe (présentation classique
de la leçon), le travail par groupes et le travail individuel, les activités communes à tous les
groupes et les activités spécifiques à chaque groupe. Dans l'enseignement de la lecture, le
travail du groupe-classe consistera à la mise en commun des productions; le travail des
groupes sera des essais de production des textes, portera sur la réflexion sur les textes
étudiés. Dans la pratique du travail en groupe, l'instituteur deviendra le régulateur des
tensions qui peuvent se manifester au sein d'un groupe. 11 aidera aussi un groupe à
considérer ses erreurs etlou à progresser. Il encouragera tous les membres d'un groupe à
participer au travail du groupe. Il fera en particulier attention aux élèves timides qui ont du
mal à donner leur opinion au sein d'un groupe. Il observera et analysera la nature des
difficultés qui se posent au groupe et aux individus et apportera des solutions adéquates.
A propos de la gestion de la classe, les enseignants se doivent de respecter le temps
consacré à l'enseignement de la lecture. Il est donc utile de commencer et de terminer les
leçons de lecture selon les normes de l'emploi du temps. Ils éviteront aussi de survoler ou
d'escamoter certaines parties. Par ailleurs, ils retiendront que la salle de classe n'est pas un
lieu de commerce ou un dortoir. Comment attirer l'attention de l'enfant si l'on est en train de
dormir ou de l'inciter à se déplacer pour l'achat d'un bonbon? Nous reconnaissons les
difficultés liées aux classes surchargées, mais il revient à l'enseignant de les atténuer en
commençant par donner un bon exemple. Pour faire face aux comportements perturbateurs
dans la classe, l'application des règles et des prescriptions est uti1e:"lever le doigt pour
prendre ou demander la parole, demander la permission pour sortir ou pour rentrer en classe
lorsqu'on est en retard ..." L'intériorisation de ces règles et de ces prescriptions suppose la
répétition sans cesse de la part de l'enseignant. Une fois intériorisées, l'élève parviendra à
améliorer son comportement en classe. Il saura ainsi comment s'y tenir sans l'intervention de
l'enseignant. Face aux élèves perturbateurs, le recours à la discipline s'avère nécessaire.
Malgré l'interdiction de la férule par les autorités, certains enseignants continuent à adopter
sa pratique alors qu'il existe bien d'autres moyens d'intimider l'enfant, par exemple, le
mettre au coin ou à genoux. A propos des punitions, l'enseignant doit essayer d'être objectif
en sanctionnant des comportements déplacés chez l'élève. Toute sanction doit être
systématique, immédiate et associée à la mauvaise conduite. C'est dans l'immédiat que
l'élève prendra conscience de ses erreurs et évitera ultérieurement de les reproduire. Si la
sanction s'impose, c'est la mauvaise conduite de l'élève qui doit être punie et non sa
personnalité en rapport avec ses parents. Nous avons observé des punitions déplacées suite à
une situation conjoncturelle entre parents et enseignants. Les expressions suivantes illustrent
cette situation:"vos parents sont forts [Link] faire parvenir des lettres d'assignation, mais
ils sont incapables de vous suivre à la maison... vos parents n'ont pas toujours compris que
notre travail s'arrête à l'école..." De telles expressions sont sources de complexes et de
fiustrations et conduisent à l'échec. Tout en reconnaissant les difficultés liées à la gestion
des effectifs pléthoriques, les instituteurs doivent amener l'élève à prendre conscience de ce
qu'ils attendent d'eux: "être attentifs au moment des explications, s'éclater au moment des
activités d'éveil ..." Dans le cas contraire, ils seront obligés de recourir à la discipline. Ils
insisteront également sur le principe que la responsabilité de l'apprentissage et de la qualité
du travail incombe à chaque élève. Ils leur feront les mérites de l'instruction.
A propos de la gestion du temps, l'instituteur évitera les pertes de temps. Nous
savons qu'il est difficile de gérer le temps avec des effectifs pléthoriques; mais l'instituteur
dosera le contenu de ses leçons et habituera ses élèves au travail assez rapide en évitant des
digressions inutiles et des répétitions abondantes. Nous avons souligné la relation entre le
temps consacré aux études et les connaissances acquises. De même, les modes
d'enseignement moins ou non systématiques, repérés ont montré qu'il ne suffit pas que
l'enfant soit présent à l'école pour affirmer qu'il bénéficie bien de la durée d'enseignement
établi par les autorités. Plus l'instituteur gère bien son temps, plus l'élève apprend. L'objectif
est de favoriser le travail scolaire, de faciliter l'assimilation des contenus de formation et de
la sorte de lutter contre l'échec scolaire.
A propos de la présentation d'une leçon de lecture, l'instituteur se doit de
respecter les objectifs assignés à l'enseignement du fiançais en CP. En sortant du CP, l'élève
doit être capable d'écouter autrui et de comprendre un message orai en lannue française.
Pour tendre vers cet objectif, l'instituteur lui proposera des activités et des situations
d'apprentissage qui mettent en évidence l'identification des intonations d'un énoncé:
l'interrogation, la constatation... L'instituteur mettra à sa disposition des activités favorables
à la découverte des marques orales du genre et du nombre. L'enfant parviendra ainsi à
discerner le pluriel et le singulier, une filiddes filles; le féminin et le masculin, une fille/un
garçon, le directeurlla directrice... Par la variété des textes, il sera en mesure d'identifier les
marques orales de personne et de temps de la conjugaison, je travaille, tu travailles... Devant
un énoncé, l'enfmt manifestera sa compréhension du message, en désignant les éléments qui
composent la situation de communication, en mimant ou en illustrant un mot ou une phrase,
en r6agissant aux consignes, et en répondant aux questions. Le deuxiéme objectif est d'être
en mesure de dire et de dramatiser de courts textes. L'élève doit être capable de répéter et de
restituer des énoncés simples: d'employer des structures étudiées et de savoir les réutiliser
par exemple, expliquer un itinéraire, dire ou préciser ses activités du moment; d'utiliser des
substitutions, par exemple, "Jean bavarde ou bavarde... les élèves jouent en classe ou &
jouent en classe"; des transformations, "il mange une banane ou il mange"; de répéter
et/ou de restituer un court dialogue à l'aide ou sans supports visuels; de réutiliser les acquis
du dialogue antérieurement exploités. A la fin du CP, l'élève doit également parvenir à
s'approprier et à restituer des énoncés poétiques: mémoriser un texte poétique; dire et mimer
des comptines; illustrer des poèmes... C'est en effectuant des exercices de segmentation du
texte en unités plus larges que le mots, qu'il découvrira des phrases pièges, qu'il interprétera
des substituts d'autres mots, des relations temporelles, des connecteurs. progressera dans la
pratique de l'écriture cursive par la reproduction de modèles, les exercices de transcription...
Le troisième objectif doit aider l'élève à réagir verbalement à des situations de
communication Les descriptions d'une situation simple ou d'une image, l'évocation des
situations absentes ou imaginaires sont autant de procédés indispensables pour aider l'enfant
à faire du langage un objet de curiosité et de jeu. Il parviendra ainsi à parler, à faire parler
sur des situations et des objets ludiques... et donc, sera en mesure d'entrer dans un dialogue
avec autrui. L'instituteur servira de modèle et suscitera des échanges oraux avec l'enfant. Il
l'aidera a des prises de paroles réglées et à des expressions précises. En sortant du CP,
l'élève doit être pourvu d'un langage plus riche et plus structuré. Pour ce faire, l'instituteur
lui lira des textes variés qui lui permettront de découvrir la structure et le fonctionnement de
la langue et d'accéder à la conscience des éléments phoniques.
Le quatrième objectif est consacré au développement de la capacité de lire et de comprendre
des textes variés. Pour acquérir les mécanismes de décmement et les techniques de la
lecture de textes variés, l'instituteur lui proposera des activités d'identification du langage
écrit. 11 parviendra ainsi à observer les relations entre l'oral et l'écrit par le découpage
d'énoncés en mots par exemple; a identifier les régularités syntaxiques les plus fréquentes
liées au repérage de mots dans un texte, d'informations dans un paragraphe, un chapitre,
manipulation, comparaison de segments, d'énoncés. Les mécanismes de déchiffrement
doivent aller au-delà de la simple identification du son étudié et atteindre les autres formes
de segmentation d'un texte. C'est donc cet ensemble qui facilite l'accès à la conscience
phonologique de la langue d'enseignement. Devant un texte, l'enfant tiendra compte de
l'intonation, de la ponctuation, des liaisons. Il sera en mesure d'effectuer la lecture
 277

silencieuse, de répondre aux questions concernant le texte lu et de résumer l'histoire décrite

dans le texte.
Le dernier objectif, enfin, concerne la ca~acitéde reconnaître des accords, de maîtriser les
réales élémentaires de l'orthographe et la capacité de production des textes. En sortant du
CP, l'élève devra être capable de copier un modèle sans erreur; d'écrire sans faute des termes
ou des expressions usuels, de reconnaître les marques du genre et du nombre, par exemple,
un couturier/une couturière, discerner les articles, le, la, les..., des adjectifs possessifs,
mon/ma/mes..., et des adjectifs démonstratifs, ce/ces.... II sera également en mesure de
produire des textes écrits. L'instituteur lui donnera la démarche à suivre pour déterminer les
accords, les significations; pour reconstituer une histoire ou un texte en désordre; pour
compléter des énoncés à trous ... En même temps, l'instituteur l'initiera à l'écriture pour
développer son habileté manuelle par des copies graphiques, des essais d'écriture. C'est par
le dialogue, qu'il découvrira des significations attribuées à ces réalisations graphiques.
L'enseignant développera également chez l'enfant, le besoin de lire en l'amenant à explorer le
monde de l'écrit: lieux scolaires et sociaux; à identifier, à comparer, des écrits, et à en
utiliser. L'enfant saura comment les fonctions de l'écrit guident les adultes, leur permettent
d'agir et leur donnent du plaisir. La position de l'enseignant par rapport à l'écrit est
fondamentale dans chez l'enfant. Il est médiateur entre l'écrit et l'enfant; il aide à reconnaître,
à observer; il lit pour l'enfant; le maître écrivain dit pourquoi il écrit, ce qu'il écrit, montre la
liaison entre son geste graphique et le message qu'il énonce. L'enfant doit continuer
d'apprendre à parler en se servant du langage comme instrument d'investigation et de
représentation de la réalité. Pour cela, l'instituteur lui proposera des situations de dialogues
plus contraignantes: Il accentuera le besoin de vivre au milieu des livres et des autres écrits
par l'exploration de l'environnement, la découverte les espaces privilégiés, visite des lieux du
livre, bibliothèques et librairies. En sortant du CP, I'élève sera en mesure de produire des
textes mais aussi, de comprendre une variété d'écrits.. Il sera ainsi, pourvu d'une
corinaissance fine de la langue langue française. Il est nécessaire et indispensable de
considérer les autres objectifs de I'enseignement du fiançais en CP pour une amélioration du
rendement scoiaire. L'application de ces objectifs exige de la part des instituteurs, une
formation continue.
II reviendra donc aux décideurs de mettre en place des projets de formation
dans le but d'accroître I'eficacité de I'enseignement.. En effet, la plupart des reformes
 278

soulignent les facteurs qui contribuent à l'efficacité de l'enseignement. Mais, comment

trouver des moyens d'aider les enseignants à prendre conscience de ces facteurs, à les
comprendre et à les appliquer dans leurs classes? Autrement dit, que faut-il faire pour
essayer d'accroitre le rendement des enseignants? Pour améliorer les performances des
élèves, les connaissances théoriques et pratiques sont indispensables chez l'enseignant. Nous
reconnaissons les améliorations réalisées à propos du recrutement. Mais une formation
continue, des stages de recyclage, sont utiles pour une bonne organisation et gestion de la
classe, pour une bonne présentation des leçons de lecture; en bref pour une bonne
compréhension de la langue d'enseignement. La simple prise de conscience de ses lacunes ne
suffit pas à l'instauration du changement. Des améliorations s'imposent à ce sujet. En
général, les compétences des instituteurs se limitent aux connaissances acquises pendant la
formation initiale. Mais, avec les changements imprévisibles des manuels de lecture, la
plupart d'entre eux sont contraints de se référer aux connaissances antérieures; alors que les
autres adoptent tout simplement la position de résistants. Pour éviter ces positions, des
stages de formation sont donc indispensables pour améliorer les pratiques de l'enseignant.
Les guides ou les manuels du maître ne permettent pas de résoudre le problème. Pour aider
les enseignants à changer, il convient de susciter chez eux le besoin de formation continue.
Les administrateurs, les autres enseignants ou les uns et les autres doivent être prêts à
apporter leur aide sous diverses formes. IL faut noter que les changements exigent du temps;
il est donc utile de laisser un certain temps pour l'accomplir, au risque de le voir abandonner
et la déception prévaudra. Autrement, la conviction que les changements n'apporteront rien
de plus va persister. Il importe alors de démontrer à ces enseignants l'impact qu'ils peuvent
susciter chez leurs élèves en mettant en évidence le rapport entre ce qu'ils savent et font et
ce que leurs élèves apprennent. C'est par ce procédé qu'ils prendront conscience de
17évolution de leur enseignement en termes d'amélioration des performances chez leurs
élèves et qu'ils seront ouverts aux possibilités de changement. S'ils acceptent sans
contrainte, il bénéficieront d'une attention et d'une aide spéciale, le cas échéant. S'ils
rejettent la proposition, il seront invités à suivre les progrès et les réactions d'un ou de
'
plusieurs collègues qui y participeront. Ils pourront aussi bénéficier des expériences et des
succès de ses collègues. Avoir la conviction qu'il est difficile d'améliorer les acquisitions de
ses élèves est difficile a surmonter pour un enseignant. Cette conviction peut dissimulée
d'autres idées. Par exemple, il peut ne pas être convaincii de ses aptitudes à l'enseignement.
Pour surmonter cette résistance, il ne suffit pas de dire, niais de démontrer à ces enseignants
qu'ils peuvent être plus efficaces. L'aide extérieure est donc nécessaire pour aider aux
efforts d'amélioration. Parvenir à surmonter les réticences aux changements est une tâche
difficile pour les décideurs. Les responsables de formation et du fonctionnement des écoles
doivent informer les enseignants sur les actions les plus efficaces qu'ils sont en mesure
d'entreprendre, ce qui appelle dans certains cas, une modification du contenu actuel de
formation initiale. On part du principe que tous les enseignants du système suivent la
formation en cours de service à intervalles réguliers. Les outils de formation écrits a
l'intention des enseignants ne suffisent pas pour apporter le changement. La communication
verbale reste importante. Elle passe par les cours de formation en cours de service et par les
visites d'inspection aux écoles et aux classes. Cette communication verbale étayée par le
matériel écrit, est en général efficace. Par ailleurs, les dispositifs qui permettent d'écouter
l'enseignant sont importants. Pour pouvoir tirer profit des erreurs commises, des inspections
régulières sont nécessaires. Elles seront destinées à la tenue du cahier de préparation et du
journal de la classe. En cas d'erreurs, il reviendra à l'inspecteur de préciser comment
procéder. L'instituteur saura que son travail ne doit pas se limiter à la tenue du cahier
journal. Il doit aussi préparer sa leçon, de préférence par écrit. C'est au cours de cette
préparation qu'ils s'apercevra par exemple, qu'une règle est confuse. La préparation lui
permettra également d'anticiper les réactions des élèves, de mieux se consacrer à sa classe,
de prévoir les objectifs et donc, d'être cohérent dans sa démarche et d'éviter de donner une
fâcheuse impression d'improvisation. C'est également au cours des inspections que
l'inspecteur ou le conseiller pédagogique prendra en compte du matériel disponible dans
chaque salle de classe. Dans nos écoles, la plupart des enseignants sont isolés avec leurs
élèves. Les contacts avec d'autres adultes sont limités au minimum. Les visites
administratives effectuées dans leurs classes sont destinées à les évaluer et non à les aider à
améliorer leurs pratiques. En général, les décideurs écoutent peu les enseignants. C'est ce
peu d'écoute qui constitue la principale cause des revendications du syndicat. Là encore, le
remède est facile, grâce à la formation en cours de service et aux visites d'inspection, le
manque de matériel et d'équipement, l'insuffisance des compétences dans certaines écoles et
chez certains enseignants doivent être identifiés. C'est là une des fonction d'un service
d'information. Il en est une autre qui est la collecte des données. Nous pensons que notre
contribution, si modeste soit-elle, aidera aux décisions à prendre pour améliorer le processus
 280

d'enseignement et d'apprentissage. Il conviendra d'élargir la recherche a l'échelle nationale.

Les unités fonctionnant au niveau ministériel et provincial seront destinées à suivre les
résultats obtenus par les écoles et les classes selon leur efficacité. C'est en observant de
façon approfondie les classes et les écoles efficaces et inefficaces que les décideurs
parviendront à obtenir des informations relatives aux méthodes à mettre en place pour
rendre les enseignants plus efficaces. Ces méthodes pourront ensuite être incorporées aux
programmes de formation pédagogique. Des recherches-actions pourront être réalisées pour
découvrir les meilleurs moyens de faire évoluer la situation. Ce type de recherche
permanente de l'amélioration est important et crée dans les milieux de l'enseignement un
état d'esprit favorable à l'amélioration. Cette information particulière, relève souvent de
services spéciaux du ministère: Institut Pédagogique National, Service des examens, ... Cela
suppose que le personnel administratif de 1'Education nationale a des connaissances
théoriques et pratiques pour comprendre ce qui est utile, et dispose de l'autorité et des
ressources lui permettant de bien s'acquitter de sa tâche. Pour cela, il faut qu'existent des
programmes de formation du personnel, et que ceux qui y participent aient des plans de
carrière bien définis au sein de la structure administrative de l'éducation. Dans un MEN, il
existe de nombreux services, liés entre eux, qui ont à connaître de l'amélioration du
développement cognitif, affectif et social des enfants. Mais c'est avant tout aux services
responsables de la formation des enseignants et de l'élaboration des programmes scolaires
qu'en incombe la charge.
Remarque à propos du temps. Depuis l'instauration de la démocratie au Gabon, la rentrée
scolaire subit souvent des modifications (retards dus aux élections, manifestations du
syndicat enseignant...) et le départ en vacances est alors tardif pour combler le retard
accumulé à la rentrée. Nous avons été victime de ces perturbations au moment de nos
observations. Plus il y a des perturbations dans l'année académique, plus les élèves ont du
mal à apprendre tous les éléments du programme. Ceci renforce le problème des échecs
scolaires. Il revient donc au gouvernement de prendre des mesures à propos de l'implication
massive dans la politique.
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Le perfectionnement des enseignants de la République populaire du Congo en France. Etude
de quelques facteurs qui interviennent dans les changements d'orientation observés.-359 p.
Th: Sces. Educ.: Lille III: 1991; 91LI.30008

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Analyse psychosociologique de l'échec et de la déperdition scolaire au Togo.- 423p
Th: Sces. Educ.: Bordeaux II: 1987; 87BOR21017

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Pour la recherche africaine
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Les politiques de l'éducation en Centrafnque
Encycl. Pédagogie Pratique pour llAf?ique, 1, 1988, 95- 108

131- MAZLTNYA M.
La dimension interculturelle de l'enseignement-apprentissage du français au Burundi:
évolution et perspectives.-356 p.
Th: Ling. Péd. Did.: Nancy II: 1989; NAN2 1007

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Origine sociale et éducation au sud-Camroun.-
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Lire et écrire des mots-nombres en fiançais. L'exemple des non-lecteurs
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 302
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La formation des enseignants du fondamental premier degré et les objectifs de 17Ecoledu
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Le texte libre l'école primaire
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139- MINSOKO R.D.

Comment faut-il donner le sens de l'engagement à l'action aux jeunes instituteurs qui sortent
actuellement de nos établissements de formations?
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140- MlNSOKO R.D.

La discipline et la psychologie de l'enfant a l'école primaire
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141- MOLrnGO F.
Motivation du choix de la carrière enseignante en République Centrafricaine. Contribution a
l'analyse des critères du recrutement et des modalités de formation des maîtres de
l'enseignement primaire.- 287 p.
Th: Sces. Educ.: Paris V: 1986

142- MORAIS J.
Acquisition de l'écrirt et aspects généraux. Compréhension/décodage et acquisition de la
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LES ACTES DE LA VILLETTE
Lecture-écriture: acquisition1 sous la dir. de [Link], L. SPRENGER-CHAROLLES et
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Pans: Nathan, 1993.- pp 10-21.- (Collection Pédagogies)
143- MORTON J., FRlTH U.
Approche de la dylexie développementale par la modélisation causale
LES ACTES DE LA VILLETTE
Lecture-écriture: acquisition/ sous la dir. de [Link], L. SPRENGER-CHAROLLES et
[Link]
Paris: Nathan, 1993.- pp 38-56.- (Collection Pédagogies)

144- NAYIGIZENTE 1.
L'évolution récente de l'institution scolaire et de la carrière enseignante au Rwanda:
évaluation d'ensemble.- 375 p.
Th: Sces. Educ.: Pans VIII: 1986; 86PA080029

145- NDAO El H.
La recherche en éducation au Sénégal: bilan et perspectives
Rev. Sces Educ. Ere Nouv., 1994, 2, 63-80

146- NDONG-MBENG H.F.

Les matitis. Mes pauvres univers en contre-plaqué, en planche et en tôle.. .
Paris: SEPIA, 1992.- 182 p.

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La pédagogie des grands groupes au Tchad
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149- NZOUBA-mAMA G.
20 ans d'efforts en faveur de I'Education
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150- NZOUBA-NDAMA G.
L'éducation au seMce du développement
Bul. Liaison Info., 1988, 7, 5-7

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L'éducation, facteur d'unité et de développement
Bul. Liaison Info., 1989, 7, 5-7

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Rendement scolaire et qualité de l'enseignement primaire au Gabon. Maîtrise des habiletés et
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Influerlce de la famille dans l'apprentissage de la lecture en CP au Gabon.- 106 p.
Mém:Sces Educ. : Libreville: Ecole Normale Supérieure: 1992
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Paris: PUF, 1981.- p.- (Collection Pédagogie d'Aujourd'hui)

163- POSTIC M.
Evolution des buts et des méthodes d'observation et d'évaluation en formation
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164- POSTIC M., De KETELE M.J.

Observer les situations éducatives.- 2e ed.
Paris: PUF, 1994.- 3 11 p.- (Collection Pédagogie d'Aujourd'hui)

165- POURCHEZ L.
La pluralité: une richesse et non un handicap
Rev. Cah. Péd., 1997, 355'40-41

166- PROJET DE L'ITJFM NORD-PAS-DE-CALAIS

Rev. Cah. Doc., 1995/1996,2,8, 14-17

167- PYNTE J.
Lire... Identifier, comprendre.- Préface de [Link]
Lille: PUL, 1983.- 186 p.

168- QUIVY R., Van CAMPENHOUDT L.

Manuel de recherche en sciences sociales
Paris: Bordas, 1988.- 271 p.- (Collection Dunod)

169- Quinze pédagogues. Leur influence aujourd'hui1 sous la dir. de [Link]

Paris: [Link], 1994.- 254 p.- (Collection Formation des Enseignants- Enseigner)
170- RANALINTRINAI-IARISSAL.
La formation continue des enseignants de l'éducation de base à Madagascar.- 520 p.
Th: Sces. Educ.: Pans X: 1987; 87PA100011

171- RAPPORT FINAL DES JOURNEES DE REFLEXION

Echecs scolaires dans la province du Woleu-N'Tem, 5-6-7 déc. 1985: 0yem.- 46 p.

172- RAPPORT DU MTNISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE

Les programmes d'enseignement et de formation. Programmes du cycle préparatoire de
l'enseignement primaire. Libreville : IPN, 1996.- 25 p.

173- REBOUL O.
Qu'est-ce qu'apprendre?- 6e ed.
Paris: PUF, 1995.- 206 p.- (Collection 17Educateur)

174- REFORME DE L'EDUCATION: LES ETATS GENERAUX DE L'EDUCATION

ET DE LA FORMATION (15 aw.-29 juin 1983)
Synthèse des travaux de la commission interministérielle.
Libreville: Mïnistère de lYEducationNationale, 1983.- 30 p.

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Le conflit sociocognitif
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Les différences individuelles a l'école.- l e ed.
Paris: PUF, 1991.- 320 p. (Collection Pédagogie d'Aujourd'hui)
177- REUTER Y.
Problématique des interactions lecture-écriture
ACTES DU COLLOQUE THEODILE-CREL (nov 1993: Lille)
Les interactions lecture-écriturelactes réunis et présentés par Y .REUTER
Berne: Peter Lang, .- 1994.- pp 1-22.- (Collection Exploration)

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Apprentissage et enseignement. Réflexion sur une complémentarité
in: L'art et la science de I'enseignementled. par [Link], [Link]
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Bruxelles: Labor-Nathan, 1986.- pp. 233-250.- (Collection Education 2000)

179- RODDE A.
L'enseignement en %que noire francophone: l'enseignement primaire
Rev. Cah. Doc., 1973, 1, 35 p.

180- ROPE F.
Synthèse des recherches en didactique portant sur les interactions lecture-écriture
ACTES DU COLLOQUE THEODTLE-CREL (nov 1993: Lille)
Les interactions lecture-écnture/actes réunis et présentés par [Link]
Berne: Peter Lang, .- pp 191-2 18.- (Collection Exploration)

181- ROSENSHINE B.
Vers un enseignement des matières structurées. Un modèle d'action inspiré par le bilan des
recherches processus-produits
in: L'art et la science de 1' enseignemended. par [Link], [Link]
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Bruxelles: Labor-Nathan, 1986.- pp. 8 1-96.- (Collection Education 2000)
182- SACK R.
Quelle éducation pour quelle développement?
h:Crises de l'éducation en Afrique/ sous la dir. de [Link]., [Link] et [Link] /
Introduction de [Link]
Rev. [Link]., 1994, 172 (no spécial), 68-76

183- SASSY-MOKHATARI F.
Adaptation scolaire et linguistique familiale.-277 p.
Th: Sces. Educ.: Paris X: 1989

184- SCHAEFFER-CAMPBELL et alii

Les difficultés en lecture au CP1 à Libreville selon les perceptions des enseignants. Résultats
d'une enquête effectuée auprès de 146 enseignants du primaire.
Libreville: Ecole Normale Supérieure, 1993.- 47 p.

185- SCHAEFFER-CAMPBELL et alii

L'approche communicative: perfectionnement des conseillers pédagogiques en enseignement
de la lecture au cours préparatoire à Libreville. Résumé de la recherche-action
Libreville: Ecole Normale Supérieure, 1994-1995.- 3 1 p.

186- SCHNEUWLY B.
Le langage écrit chez l'enfant. La production des textes informatifs et argumentatifs
NeuchâteUParis: Delacheux & Niestlé, 1988.- 184 p.-(Coliection Actualités Pédagogiques et
Psychologiques)

187- SEYMOU P.H.K.

Un modèle du développement orthographique à double fondation
LES ACTES DE LA VILLETTE
'
Lecture-écriture: acquisition/ sous la dir. de [Link], [Link]-CHAROLLES et
[Link]
Paris: Nathan, 1993.- pp 57-79.- (Collection Pédagogies)
 3 10

188- SOUMAHO M.N.

Objectifs de l'enseignement primaire et contenu des manuels de lecture. Contribution à une
étude sociologique du cumculum au Gabon.- 288 p.
Th: Soc. Educ.: Paris V: 1987; 87PA05HLZO

189- SPRENGER-CHAROLLES L., KHOMSI A.

Les stratégies d'identification de mots dans un contexte image: comparaisons entre « bons ))
et (( mauvais » lecteurs
in: L'apprenti lecteur. Recherches empiriques et implications pédagogiquedsous la dir. de
-
[Link], C.PERFETT1
NeuchâteWaris: Delacheux/Niestlé, 1989.- pp 307-330.- (Collection TDB)

190- SPRENGER-CHAROLLES L.
Notes de synthèse: L'apprentissage de la lecture et ses difficultés: approche psycho-
linguistiques
Rev. Fr. Péd., 1989,87,77-106

191- SPRENGER-CHAROLLES L.
L'acquisition de la lecture: conscience phonologique et mécanismes d'identification des
mots (perspective cognitive)
LES ENTRETIENS NATHAN (1: 10-11 nov. 1990: Paris)
LectureAntroduction d'[Link]
Paris: Nathan, 1991.-111-134

192- SPRENGER-CHAROLLES L.
Acquisition de la lecture/écriture en français. Etude longitudinale
LES ACTES DE LA VILLETTE
Lecture-écriture: acquisition1 sous la dir. de [Link], [Link]-CHAROLLES et
[Link]
Paris: Nathan, 1993.- pp 107-123 .- (Collection Pédagogies)
f 93 - SPRENGER-CHAROLLES L.
Une épreuve de lecture de mots en contexte-images.
in: Des enfants hors du lire.- 2e ed./sous la dir. de [Link], [Link] et
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Paris: Bayard/CTNERHI/INSERM, 1994.- pp 103-130.- (Collection PaîdosBecherche)

194- SPRENGER-CHAROLLES L., CASALIS S.

Lire. Lecture et écriture: acquisistion et troubles du développement.- l e ed.
Paris: PUF, 1996.- 258 p. (Collection Psychologie et Sciences de la Pensée)

195- STAMBACK M.
Communiquer pour apprandre
LES ENTRETIENS NATHAN (IV: 27-28 nov. 1990: Paris)
Enseigner, apprendre, comprendre/ sous la dir. [Link]
Paris: Nathan, 1994.-pp. 135-144.- (Collection Pédagogies)

196- STANOVICH K.E.

L'évolution des modèles de la lecture et de l'apprentissage de la lecture
in: L'apprenti lecteur. Recherches empiriques et implications pédagogiqueslsous la dir. de
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[Link], [Link]
Neuchâtel/Paris: Delacheux et Niestlé, 1989.- pp 43-60.- (Collection TDB)

197- TSAFAK G.
La situation de la recherche en éducation au Cameroun
Rev. Sces. Educ. Ere Nouv., 1994, 2,41-62

198- TSIT-MBOT
Le pouvoir en vain de corrompre Ngoua-Ngou
Heb. L e Bûch., 1991, 8 p.
199- TUDESQ A.J.
Radios et télévisions scolaires
in: Crises de l'éducation en Afnquel sous la dir. de [Link]., [Link] et [Link] /
-
Introduction de [Link]
Rev. Af?. Cont., 1994, 172 (nospécial), 126-133

200- Van GRUNDERBEECK N.

Les difficultés en lecture. Diagnostic et pistes d'intervention
Québec: [Link], 1994.- 157 p.

201- VAYER P., APRlL J.

Pour une écologie de la classe
Paris: BuchetIChastel, 1997.- 137 p.- (Collection Pratiques Nouvelles en Education)

262- VELLUTINO F.R., SCANLON D.M.

Les effets des choix pédagogiques sur la capacité à identifier des mots
b: L'apprenti lecteur. Recherches empiriques et implications pédagogiques/sous la dir. de
[Link], C.PERFETT1
Neuchâtel/Paris: Delacheux et Niestlé, 1989.- pp 283-306.- (Collection TDB)

203- VERMES G.
L'écrit d'enfants non-lecteurs
in: Des enfants hors du lire.- 2e ed./sous la dir. de [Link], [Link] et
-
[Link]
Paris: Bayard/CTNERHVINSERM, 1994.- pp 131-158.- (Collection PaîdodRecherche)

204- ZENG-ALLOGO A.
Etude analytique et comparative des méthodes et manuels d'apprentissage. 145 P.
Mém: Sces Educ.:Libreville: Ecole Normale S: 1990
INDEX DES AUTEURS
KOUNIN J.,34
ALEGRIA J., 117 LAFONTAINE D., 133
ALEGRiA J., M O M S J., DALIMONTE G.,123 LECLERCQ V.,13, 113, 126
ALLOGHO-BEKA L., 160 1,ECOCQ P.,142
ALTET M, 6, 12,13, 17,20,23,27, 35,42,43,44,46, LIBERMANLY., SIiWKWEDLLERD.,118, 119
82,182 MEIRIEU Ph.,27
ALTET M., BKESSOUX P., BRU [Link] a1,43,220 MIALPLRET G.,13,82, 83
ANDERSON L.W.,25, 34,179 MINSOKO R. D.,95
ASSY E.P.,146 MINSOKO R.D.,156, 173
BAUDELOT C., ESTABLET R., 13 1 NDONG MBENG [Link].,148, 149
BAUTIER E., 129 NETCHINE S., MELJAC C., PRENERON C., 112
BELLACK A.., KLEIBARD H., HYMAN [Link] a1,34 NGONiKA M., 147
BENICHON J.P., FAUCON G., FOUCAMBERT J. et NZENG ALLOGHO A.,8 1,84,91,94
alii,126 NZENG-ALLOGHO A., 157,160
BESSE J.M., 121 NZOUBA-NDAMA G.,6,78
BOURDIEU C., PASSERON J.C.,13 1 OKONGO F.,87
BRESSOUX P.,32,39,45,49, 134, 182 ONDO SIMA S.,148
BROPHY J., GOOD T.L.,34 ONDO-SIMA S.,149
BROPHY J.E., COULTER C.L., CRWFORD W. J. et OYE MENGOME M.R.,95
alii,45 PITHER J.,139
CALVET L.J.,68 posnc ~4,178
CONTENT A., LEYBAERT J.,124 POSTIC M, De KETELE J.M., 172
CRAHAY M.,23,24,25,44, 128, 131, 133 POSTiC M.,43
CUBAN L.,23 P o s n c M., ~e KETELE J . M . , ~ 42,47
,
DAVESNE A.,80,81 Pour moi quoi...Makaya,94
DEVELAY M.,13 REUCHLIN M., 117
DIALLO M.T.,159 -RICHELLE M., 13
DOYLE W.,12,13,29, 30,31,32,34 RODDE A.,52,63,70
DUNKIN M.J.,28,35 R O S E N S W ,STEVENS R. ,4 1
DURU-BELLAT M., HENRIOT Van ZANTEN ROSENSHINE B.,33,183
A.,130, 132 SANOU F.,64
DURU-BELLAT M., ?3ENRIOT-Van ZANTEN A.,130 SASSY-MOKHATARI F.,150
DURU-BEUAT M., LEROY-AUDIN C.,39 SCHAEFFERCAMPBELLD.,96,158
EBION R.,129 SOUMAHO M.N., 149
ELLA ONDO C.,96 SPRENGER-CHAROLLES L., 116,117,119,126
ELLA ONDO M.M.,141 SPRENGER-CHAROLLES L., CASALIS S.,] 12, 1 16,
ESSINGANG,87 118
EYAMANE J.,140 SPRENGERCHAROLLESL., KHOMSI A., 116
FAYOL M., GOMBERT J.E., LECOCQ P et a h , 115, TSIT-MBOT,87
117 VELLUIWO F.R., SCANLON D.M.,125
FERREIRO E., GOMEZ PALACIO M. et alii, 119 WGOTSKY L.S.,138
FUALKOW J.,111,129, 136, 145, 155, 158
FIJALKOW J., LIVA A.,122
FORQUIN J.C.,128
GAGE N. L., 23,29,36
GAYET D,15,16,216
GILLY M. 2 4
GIRAUD M. ,GANI M., MANESSE D.,68
GIRAUD M.., GAIQ L., MANESSE D.,129,153,154
GOUPIL G., LUSIGNAN G, 16, 18, 19,28, 144, 180
GROUPE FRANÇAIS POUR L'EDUCATION
NOUVELLE,26
EIOUSSAYE J, 13, 14, 15,22,82
HUGON P.,78
HUGON P., GAUD M. et PENOUIL M.,52
IBIOU G., 147
INNE M.,&
IUNTSCH E., KINTSCH W.,114, 115
KOKOLO-MAFOUKILA C.,137, 143
ANNEXES
Annexe 1: Grille de N.L. Flanders
 TADLEAU
IV. - Catégories pour l'analyse des interactions (Flanders)

1. Accepte les sentiments des élèues :

Le professeur accepte les sentiments soit
positifs, soit négatifs des élèves, sans aucune
réprobation.
2. Fait des éloges ou encourage :
Il félicite l'élève ou l'encourage daris son
activité.
Il plaisante pour détendre le clirnnt de la
classe, mais jamais aux dépens d'un élève.
Influence
indirecte 3. Accepte ou irtilise les idées des é l b e s :
11 clurifie, développe Ics idées exprirnécs par
les élèves.
Si le professeur ne reprend l'idée d'un élève
Compor- que pour l'amener vers la sienne, il s'ngit
temeut de la cntégorie 5.
verbnl 4. Pose des questions :
du 11 pose une question à propos du contenu ou
professeur de la méthode avec l'intention qu'un élkve
réponde.
5 . Fait u n exnosé e x cathedra :
11 donne des faits, des opinions sur la contenu
et les méthodes, exprime ses propres idées,
ne pose que des questions de rhétorique.
6. Donne des directives :
Influence
Des ordres que l'élève doit suivre.
directe
7. Critique ou en appelle à son autorité :
Ses interventions, avec plus ou moins d'éclat,
ont pour but da modifier un comportement
d'élève jugé illacceptable, d'affirmer son
autorité et de sanctionner.

8 . Répond aux questions,

et nus sollicitations du professeur.
9 . Prend spontanémsnt la parole,
Compor-
intervient sans avoir été sollicité par le
Lement
professeur.
de
10. Silence, confwion :
l'élève
Périodes de pause, de silepce, ou moments de
confusion pendant lesquels l'observateur
ne peut pas déterminer qui parle.
Annexe 2: Grille simplifite de Brophy et alii (extrait de L.W.
ANDERSON, pp.118-121)
 6. Questiorisd'onir: 6. Fr6qucncc avcc I;wluellc le nuim
sulkricur ou exigeait pose des questions ou dcs problkmcs
Description des catégories d u bar2nie d'observation une explication. problhies qui iiCccssitcnt rtflcxiori.
d e la classe (rkvisé) dtduction. intfgr~tiondc niaiCricl appris ou
nrours B l'absirîction.

7. Qucstions rcl3ùves 7. FrS-qucncc avcc Iliqucllc lc mYm

aux opiriions mîitrc p s e des questions ou dcs
pcrsonncllcs. problc'rncs auxquels lcs Clives doiveni
rtpondrc en cxpriniani ou dkfcndiini une
opinim.

8. RCuo-inloimation du 8. FrCqucncc 3vcc Iaqucllc Ic mairn:

CatCgoric kscription niaiuc. rértgii aux rtpnscs dcs Clc'vcs cn indiquînt
r~pidcmentla correction ou 13 pcnincnce.
1. Expose par lc niaîuc. 1. Fr6qucncc avcc hqucllc lc ni3itrc prhcnte
I'iiifonnation 1 I'enscrnblc dc la classe ; 9. Le niaiuc insisic. 9. Fri-quencc avec I3qucllc lc maître
nowmmcnt sous lornic dc cours magisual. suggkrc ct rugit aux rtpnscs incorrectes.
de Iccturc ci dc rCporixs aux qucsuons dc la nilormulc. pmicllcmcni corrccies ou inadtquates dcs
chsx. éIEvcs en pount d'auucs questions
conncxcs. en donnant dcs indications de h
2. Clarté de I'exposC. 2. Frfqucncc avcc laqucllc h prfsentation bonnc rfponsc ou cn posmi 13 mëml:
par le maître ci scs khanges impomnrs avcc question 1un autre élevc.
la classc semblent compris par les Clèves.
10. Interaction cnuc 10. Fréqucncc avcc I~qucllc les Clèves
3. EnthousWsmc du 3. Fréquence avec laquelle le maître klèvcs. parlent entrc eux dc questions scolires, soit
maiuc. ttmoignc dc I'initrCt ct d'une attention individucllcmcni. soir collcctivcmcni ; ces
particulière à I'Cgard du sujct ou de I'activid 7% Cchmges pcuvent éuc une réponse indirocre
au moyen de la communicaiion verbalc OU 2 au maiuc ou faire pmic d'unc discussion ou
non vcrbalc. d'un uavail auquel seuls Ics Clbves
" pmicipen~
4. Inicrroçauon par le 4. FrCqucncc avec laquelle le maître
le niaim. pose dcs questions ou des problèmes à un
flbvc tout en enseignant toule la classe.

5. MCmoriuuonou 5. Fréqucncc avec laquclle le maîue

questions factuelles. pose des qucstions auxqucllcs les Clèves
doivent répondre de Façon brève et factuelle
. . ou à partir dc ce qu'ils ont appFis par m u r . ;

6. 11 dutitie dd.r itrrrrucriot~~.Iiistructioris. iridicriiioris ct ordres

auxclucls I'tl?vc doit otkir.
B x 2 n i e d'observation d e la classe (révisé)
7. 11 criliqiie DU DCc13rriti011s ayant pour
j ~ u t i f i e l'üuroriré.
objci dc fiiirc piisscr la conduitc dcs Cl?vcs dc I'iii3cccptable a
I'acccptablc ; groridcr <lucl<lu'uii ; cxpliqucr pourquoi
I'cnsciglimt agit conimc il Ic fait ; se rtfçrcr dc façon
prtdominmic 3 soi-mlinc. Mode d'ernp[oi : A 13 fin du cours ou dc 13 Nriodc d ' o b s e ~ a t i o n ,
prcncz quclqucs insuno: pour notcr la fdqucrice des situations
Les élèves parlent suivantcs. Entourcz Ic '1' si la siiuation SC pdscntc rarement ou
- jamais. erilourcz Ic '5' si elle inicrvicnt i d s frCqucmmcnt.
Entourcz Ics chiffres inicmCdiaircs (2. 3. 4) pour indiqucr Ics
degrés de fréqucnce.
8. Expression des éltves en rkponse nu mairre. C'csi Ic maître
qui prend I'initiativc dc I'fchangc. irivitc 1'Cl?vc 3. s'exprimer Situation Degré de fréquence
ou structure 13 situation. La libcnt d'cxprimcr ses propres 1. Exposé par le maiuc 1 2 3 4 5
idCcs est limitCc.
2. Clané de l'exposé 1 2 3 4 5
De leur propre initiative
3. Enthousiasme du maîue 1 2 3 4 5
9. Les k12ves s'erpriment spontanément. Ils expriment leurs 4. lnicrrogation par le maître 1 2 3 4 5
propres idfcs. abordent un nouveau sujct ; IibcnC d'exprimer
des opinions et un axe dc rCflcxion. notamment en posant des 5. Mémorisation ou questions
questions inielligcntes ; dCpasser la structure existmte. factuelles 1 2 3 4 5

Silence 6. Questions de haut niveau ou

questions exigeant une explication 1 2 3 4 5
10. Silence ou confusion. Pauses. brèves pfriodcs de silence et 7. Questions relativeaux opinions 1 2 3 4 5
pfriodcs de confusion au cours dcsqucllcs la communication personnelles
ne peut être perçue par I'obscrvatcur.
8. Rho-information théorique
du maître 1 2 3 4 5
Note : Ccs chiffres n'impliquent pas d c barbmc. Chaque chiffre
correspond un besoin de classification et dCsigne un type 9. Le maître insiste. suggère
paniculier de communication. et rcfomule 1 2 3 4 5
10. Interaction entre élèves 1 2 3 4 5
Souce : Adaptation de Brophy. J.E. : Coulier C.L. . Cnwford WJ. ;
E v e w n . C.M.. et King, C.E. (1975). ei d'~;emon. c:M.. et
Veldman, DJ. (1981).
 1
-I

Annexe 3:;
-- - ---*-

Instruments de mesure des performances en lecture .:

 l-I,E(:'I'~JRfS DES MO'I'S

Iii voi~tire
<l&iiji.
- --
la pluiiic
u n iii . . la rue ... _..
!,
.:. . -
Ic numero
u n âne
un nez
-- le pot
'--.
-'ananas
\un le vélo
une banane le dos F
'----Y-'
la craie
le crayon
le crapaud

I'é~ève u n tapis
1 'enfant u n tableau
d 3 e une toupie
l'ardoise &z&>
! un papillon
une pointe une aiguille
un novau un billet
un crayon -IL3
u n coin un gorille

3-RECONSTITUTIOND'IMAGES .i b,-,-. J&

a
.
, c\dl,o y -
C.
 ,__ - Rérni joue sur le mur avec Jules
.
--

- Eddy a mal à la jambe .

\.

- ~ u d o v i cest dans son lit

1
il

- ~ 6 & @ l i t un*livre avec &

CP1 Texte de lecture
Une bonne camarade
Jules a mal à la main. Il n'arrive pas à
écrire. Julie est une bonne camarade. Elle
aide Jules à recopier la leçon.
QUESTIONS
1- Est-ce que tu peux me dire les noms des enfants cités dans le texte?
Pourquoi Jules n'arrive pas à écrire?
Que fait Julie?
Est-ce que tu penses que Julie est mauvaise, pourquoi?

COPIE
I> ( I> P
a Lne;
 Ic S~iVOii QZX2-j
la tassc la clieniisc
la--bassine la chaise
la inaisori

un rateau
. \
uT c o T e 3 q @papi~~h?,
r i i l inarteau le billet
la cheville

oiseau
in (le 'Pant aion\,
rine noix
. --. le banc
<UII pois25n, la mangue
une ardoise la inandarine

iine orange la pelle

une girafe $I&?
-LIU genou? Ia serviette
une bougie l'assiette

un foyer la filmée
Lin nez
,_.-- le cl~eval
{x~n p&;j b e 3
u n bébé un leton
- I,c cliicii tic .lules a peur des avioris ---,,

Aline est assise sur le couvercle de la valis

\, -.

- Maman coupe le tissu avec des ciseau%--. t

- Gran.d-père arrose les plantes dans

.- Bruno dessine des étoiles

/
CP2 Texte de lecture
La récréation
Les élèves s'amusent, c'est la récréation.
Les filles jouent « à la mer » et les garçons
font
une course. Anatole courent très vite. Il
approche de la ligne d'arrivée. Mais, le
surveillant siffle, c'est la fin de la
récréation. Les élèvent se mettent en rang.
Anatole n'est pas content.
Questions
Que font les élèves pendant la récréation?
Que font les filles; et les garçons?
Pourquoi le surveillant siffle?
Pourquoi Anatole n'est pas content?

COPIE
h oideau a une caddée;
 Annexe 4:

La mise en application de Mamadou et Bineta

 1" Quand ce premier exercice a donné des résultats satisfaisants. Ic maitrç
Méthode proposée pour l'étude des consonnes + écrit au tahleau noir. en présence des C/?ucs. des syllabes disposées dans un ordre
quelconque. La consonne étudiée est d'abord écrite à la craie d e couleur. puis.
q u a n d les élèves sont suffisamment familiarisés avec elle. à la craie blanchc
Quand un enfant hésite. on se reporte à l'objet dessiné dont le nom renferme la
Exemple : Ir<'
leçon : lettre t
syllahe méconnue.
1" Le maître tnontrc sa tête. II prononce le mot téte. cn insistant sur le son t 1
5" Les syllabes étant ainsi soigneusement étudiées. Ic maitre écrit et fait lire
qui termine ce mot. Les élèves répètent un grand nombre d e fois jusqu'à ce qu'ils
(pendant la leçon suivante) des mots. autant q u e possible connus des élèves.
connaissent bien le mot tête. L e maitre dessine une tête au tableau noir (dessin
C h a q u e fois qu'on pourra le faire. il laudra montrer les objets q u e ces mots dé-
schématique). II écrit au-dessous en caractères d'imprinierie et e n lettres manus-
signent. faire exécuter les actions que les phrases expriment. La leçon de lecture ne
crites le mot t é t e en procédant comme il est indiqué sur le livre (lettre t mise e n ;
.~ doit pas être un cxercice machinal et insipide. elle doit faire appel à l'intelligence.
valeur par l'emploi de craie de couleur).
à 1'initist;ve des enfants. et elle doit être uioonte.
2' 11 reproduit (sous une forme schématique) les dessins du Iivre. essaie d e ? Rcmorpur. - Gmmc Ic vocnbulaire Irrnçair de I'ilérc debutant rji souvent ""1. il ~ i ' e s t ,>sr
faire trouver ou. à défaut. indique les noms der objets représentés. écrit ces noms;.? ri>auvanr. dans ler prrmiGrrs Iccuns. d'icrirr et dî faire tir.. drs mol= c n i p i u n t A ru d;alccrc loral
sous les objets e n mettant cn valeur la syllabe qui renferme le son i . Exemple:.& s. . (Ex.: 1.1. conrcsrion : daba hou- : doIo hi&rr dr niil. clr.)

table. auto. etc. (voir le syllabaire en couleurs). a,

+ 6" L'exercice de lecture sera suivi. bien entendu. d'un exercice d'écriivrc. et
f2
3' Le maître écrit au tableau. en deux colonnes verticales. la série des voyelles :~ aussi d'un exercice d e diciée. Par le procédé * La Martinière r, on dicte les syllabes.
Ir? colonne : caractères d'imprimerie : î+ colonne : lettres manuscrites. I l trace sur.& les mots. les phrases lus. T o u s les maitres qui ont adopté cet exercice sont una-
une ardoise à la craie de couleur la consonne étudiée (caractère dïmprimerie d'un'%' nimes à déclarer que l'enfant y prend goût et q u e son apprentissage de la lecture
côté de l'ardoise. lettre manuscrite de l'autre côté). I I place I'ardoise sur le$:
tableau. de façon que la consonne se trouve à gauche d'une voyelle. II lit la"
syllabe ainsi formée. en insistant sur le son nouvellement étudié. I I dit : I I 1... i.
1 1 1... " . l i t ... o . e t c . b%
* s'en trouve considérablement facilité.
Quelques ingénieuses méthodes rendent cette dictée très attrayante. La plus
connue est celle d u * l o t o Iittérairen. Voici en quoi elle consiste. S u r un carton
sont dessinés quatre ou six objets. Dans une pochette co!lie au dos du carton ce
II peut essayer de faire trouver par les enfants eux-mimes chaque syllabe: il@ trouvent. sur des morceaux de papier fort. les noms des quatre ou six objets ri.-
lui s u 6 t de se reporter aux mots accompagnant les dessins. Exemples : la s y l l a b e 3 présentés. Un carton étant remis à chaque élève. le premier exercice consiste à
t a sera découverte dans table. la syllabe t o dans auto. etc. (voir à ce sujet Ic" placer sous chaque objet s l'étiquette a correspondante. puis à reproduire sur I'ar-
syllabaire en couleurs). doise les dessins et les mots : un deuxième exercice aura pour but de faire écrire
O ) Les élèves répètent un certain nombre de fois. b) Un élève envoyé au tableau directement les mots sans le secours des étiquettes.
place à son tour l'ardoise ' (sans respecter un ordre défini à l'avance) et ses Le procédé est particulièrement utile dans les classes i plusieurs cours: les
camarades lisent. c) U n enfant est ensuite chargé de dire à haute voix une syllabe -+5
5 élèves peuvent faire seuls cet exercice pendant q u e leur maitre est occupé dans les
et son camarade devra placer I'ardoise dc manière à obtenir la syllabe dictk;;$ autres cours.
d) O n peut utiliser les lettres mobiles pour constituer les syllabes étudiies. ' 03 7' Les phrases qui accompagnent chaque lecon de lecture ont été rédigées de
manière à être à la fois une application de la leçon du jour. et une révision des
lettres étudiées précédemment. Malgré cela. nous recommandons très rivement de
procider à dc jréqucnfes révisions. En relisant la pape vue une semaine ou un mois
auparavant. l'enfant. dont les leçons de langage enrichissent le vocabulaire fran-
çais. comprendra parfaitement un certain nombre de mots dont le sens lui avait
échappé au cours de la première lecture. II se rendra compte des progrès qu'il a
réalisés. Ce sera pour lui un encouragement.

Noie. - II crr bon de conserver constammnt sous ICI yeux des C L r s (cxcrnplc : sur des car-
tons ou des ardoises accrocha i u mur) le &rie d a mots clés a r r c ler dssins q u i la accompagnent:
w u r t Ic mot iCtc. pour p Ic mot pip. pour n Is mot im. etc. Si dans la lecture d'unc pagc.
I'ilGvc nc rait pas dichiffrer une lettre antiricurcment i t u d i k . il pcut rctrouvcr. en consulrant Icr
n I'ertrémitC d'unc tige de hi* mots cl&. In sisnification de cette lettre.
cxc<~ice. (Voir 6 w r r [Link].1
 Annexe 5:

Modèle d'application des methodes actives

Rémi et ses amis
 __ . -
I;n arbre -
_.________. -.--. . _ _ _
u n bmuf - la bicFlel!q
- le Ionnerre -. --
un bol
<.. . - . - -...--. . .... ....
0,
_ - _ _ _. _ __ . ..-.-
_----. .- ---

rémi a nettoyé la bicyclette d'hamidou.

il a frotté avec un chiffon
le cadre, .les pédales, les rayons
- qu'est-ce que ce tuyau brillant?
- 1 demandé - c'est la pompe,
dit hamidou en riant.

lrtrni a netioy$ les rayons de la bicyclette 1

1'
. -. ndtoyé*' rayon
-- ---
- -
. -toyé - rayon

nous nettoyons nous balayons i l a appuyé

l e noyau un crayon ilestennuyé
un voyage payer il aessuyé
joyeux la paye
le pays

. 1 homidou a prêté sa bicyclette à rémi.

1 réml éfolt très e n n u y é :il ne s a v ~ i f pas y monfer - il a appuyé la
- f ..
1
r
+
bicyclelfe contre l'arbre et h o p ! il a r o u l é s u i la selle.. . p o u f ! il s'es1
allongé dans la poussière.
Piga et Bika
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I c e r t a i r i s ciis, la
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". poiirrit sc' réT6rc.r- aii iiiot I c ~ t i - r" a " iic s e pr-oiioiicc p a s . (Voir- c ~ x c i i i ~ i lpr r 6 c 6 d r i i t , uli ~ ) r c i i -
c'ac r i i sotis 1'1 ~ i i . ( ' i i i i ( \ i c, v igiirttt'. <II-() iiit [Link]~l<,tivcc ln graphie "ai" coiniiica (lciiis 1;i plir-ose: L'igii
s o r t , d c l a niiiisori. Uaris l e ~ i i o t "niaisori". jc2 vois Ici l c t t r e "a".
* * * iiiiiis j c , I I ' C , I I L C I iI>( ~
e sSC a 7 ) .
1
I I , d t a i \ t a s s o c i e b urie a ~ i L r e l e t l r e ori o i i t i ~ i i Lu n soii ilouvrnii.
I I

Loi-s clr. lc5çoiis i i l t < : i - i c i i r r s , on [)oiirra rcvcriir ii CC ~ c x t c . AII

<!ébiit tic' 1 ' t i i i i i 6 ~ ~ .~ C ' S ~ ' i i f i l l l L ~IIC J ) C i I V I ~ l I L ]>ils 1~ 1 i l . ? . 1 , ~illüf L T C
1 i 1 - a ~ ~ I ~ - I ~ Il Pe sI I pI l~i r~i i s ~ ~ s . Ces soiis s e r o n t , é t i i d i é s ultérieurciiiciit. Ori ri'irisistera pas sur
I>liis ~ i i r c l , oii p o u r r a repéi-c>i-tics s y l l i i b l e s daris d e s iiiots. ces notions.
Exeiiiplc: p. 1 9 , e x e r c i c e 2 , I r r i u t d e p a g e : clierclie l a . l i , lu.
Ori p o u r r a o p p o s e r d e s s y 1 l i i l ) c s .
Bxeiiiple: p . 2 3 . O p p o s e r " p o ~ i " e t "bou": une oule le. une b o u l e . Aprbs a v o i r a s s o c i é l e sonCa7 à l a g r a p h i e "a" d a n s d e s rnots
comme " P i g a " " e l l e v a " , ou p o u r r a f a i r e r e p é r e r , d a n 5 d e c o u r t e s
On c i i r i c h i r a les exercices plus variés: phrases, d e s r é a l i s a t i o n s g r a p h i q u e s de " a " , d a n s d e s mots com-
c o p i e d e mots ou d ' u n e c o u r t e p h r a s e . portant "as" e t "at".
d i c t é e d'iiri niot déjA l u oii c o p i é . e t c . . . Excniple: Nicol- a vu un r a t .

Les é l è v e s s e r o n t amenés à e x p l o i t e r p l u s s p o n t a n é m e n t l e s t e x t e s , On s e b o r n e r a à f a i r e r e p e r e r "a". L ' é l è v e p r e n d r a peu à peu

LI l e s d é c l i i f f r r r . c o i i s c i e r i c e que c c r t a i r i c s I c t L r e s nc s r pioiioricciit p a s . I c i " a s "
e t "at" se prononcentLa1 .
Autre e x e r c i c e p o s s i b l e .
Dans l a d c r r i i b r e p h r a s e : "l'apii doririe urie b a n a n e à l'iga", l e mal-
t r e pourra remplacer "Piga" p a r d ' a u t r e s mots comportant l e son Remarques:
La-) . I l f e r a r e c o n n a î t r e l e son e t l a g r a p h i e c o r r e s p o n d a n t e .
I'apa donrie uiie baiiaiic 3 I i i g a * F a i r e a u d é b u t d e c h a q u e l e ç o n une r é v i s i o n .
Papa doiiiie une b a n a n e 3, Uika * Ne p a s d é p a s s e r l e temps i m p a r t i à c h a q u e l e ç o n : une v i n g t a i -

P a p a donne une b a n a n e à O k a l a ne d e m i n u t e s e n v i r o n .
Papa d o n n e une b a n a n e à Kassa * F a i r e a u t a n t d e l e ç o n s que c e l a s e r a n é c e s s a i r e d a n s l a s e m a j -
Papa donne une b a n a n e 3 M i l a l a nc, l ' é t u d e d e c e r t a i n s s o n s demandera p l u s d e temps que pour
d ' a u t r e s s o n s . L e d é l a i d ' u n e s e m a i n e pour l ' é t u d e d ' u n son
Remarque: Dans un p r e m i e r t e m p s , on é v i t e r a d e c o p i e r au t a b l e a u n ' e s t d o n n é q u ' à t i t r e i n d i c a t i f . (Ne p a s p e r d r e de vue que
- . l a s u i t e du programme e s t p r é v u e au C P Z ) .
des m o t s c o m p o r t a n t l a l e t t r e "a" m a i s rie c o n i p o r t a n t p a s l e son
cal. Exemple: P i g a mange une b a n a n e .
Dans l e mot "mange" on v o i t l a l e t t r e " a " , m a i s on n ' e n t e n d p a s
l e son[&] quand on l e prorionce. Les b l E v r s p o u r r a i e r i t e t r e aiiic- Les f i c h e s p r o p o s 6 e s ne d i s p e n s e n t p a s l e m a î t r e de l a p r é p a r a -
nOs d coiiCoiidrc~ sori c ~ gr d l ) h i c . tion des leçons.
Je vais h l'école
 DES S O N S (pages 22 111 du livre de i.&leve).

en1 nouveau (pages de gauche (L partir de la prgs Zd du l k r e de T d l l n J

1. u&iriai da
61- conduife de manldn active .
) comprm. $0- la (ona

Ueierclf.5 ~~1.3,. ~ecfurede conlr6k nu t a b m u el sur le Ilwe.

2 Exercice de langage, tonde sur [Link] Gobiels, d'aslionr ml&. do dessins.
les mol. el exprauians, cldr de In 1
- de Imure.
cou" dupuel sont prérent& el

3. Confection du tableau de lecture :

- ~i4senlerI'dldmenl nouveau. d pari;, :
- du dessin d u haut de la pdge.
- der eolres desrlnî.
- ;so)er rdlgmenl nouveau
1
CBraCidrss d'impr~meris
l
manuscrite
~CT~IUIO
- ie laire acqubrir : visuellement
sod<icremenr
Phonbliquernenl ( p r o n o n c i a ~ , ~ ~ ]
Praph8qvemenl (6crilure)
le laire entrer dans des combinaironr varides (ex.: pour .ou - :mou.
- Page pou, cou -
de la mdrhode].
61

- (ex. : - :la roule. la soupe. la souris... moussa couche rut la nalie - page &j.
Composer des mots. des groupes de mots, de peliles phrases conlenant 1.41dmenf 61ud;6
-Ou SB

1. Lecture Proprement dite au tableau :

- taire lice ifldividue~1ement le pius grand nombre d'&&)les en eviran~de donner A
-
lecture un ceraclere meCanique prarrgoer les leur de ~ a c ~ u (CI.
r e page 86 du ;irrej.
S. LsWn d'ecrilure : (I'ecquisi>ion graphique cltee ci-dmui ne conr~iruepas une rdnlable-
lecon d'dcr~iuremais seulement uns pidrenrarioo de
6. Lecture sur le livre.

7. o l c t b de lellres. de sons. de syllabes. de mots. de grouper de mot$. de

8. Lecture du texte d'application (pages de droits).
comme la reproduclion der desstns qol illuslren~ces pages erlge un c e m i n laleni,
conseillons aux mailres de prdparer ces ledes en parlanl des images du livre eue les dldres
observeront avec allenlran el qui donneront lieu A un b r e ~
exercice de langage.
Une B une. les phrases cornPosant le recil son1 Bcrllet eu tableau, lues par le maiira. puis
Dar les Al&ves.
Ouand le lexle es! entidremenl dcril au lableau. le mailre le lai1 lire phrase par phrase et. SI
le n~veaude la classe le Permel. paragraphe par paragraphe. Des jeux de lecture son1 A prevoir.
La lecture sur le livre es1 conduire de la meme menidre :
- Ieclure, phrasa par phrase. puis Paragraphe pqr paragraphe,
- exercices divers. ieur de leclore.

9. -pie :mors. groupes de mots. phrases. f

10. Exercices d'application :dessin, modelage. acrivites d;rig&s.
Csne etude s'&tend. selon les diflicultbs. sur 2 ou 3 ]ours. ma& i l
ter le tableau de marche eux possibilil4s de rensembre de la
&idemmant <.da*
f
 Annexe 6,

Modèle de fiche de lecture

 <
I. L.I+Ycs. Puis p m M e par h lecture dcs mois dCjA wt: motivation: irolcmcnt dc la ryllnbc

Ouvr;i-,c. Jd inir d i'icol. par 13 m'onnaissancc visucllc c l auditive.

Thènte: Etudc dr t Excrticc dc lmgagc

1) Ohjecti("iriir~l: [Link] ri coniprcndre des lehics couns ci: langue fondnmcntale La rn;iitrrssc a c h e (au110 c i px la qucstion suivante: si j'cnl5vc (au) qui est cc qui rcstc?l R.: II

1)OhjeçiiÏ~syXsiiique:A c q ~ i e r iles
i iiiècdnisnies de dcchiiïmincnt el les tcchriiquec de la Icctiiie raste t d Faim *$ter la s y l l a k A p l u r c u n tl+vcs.

d'iiii C
IC
I .,[Link]:c B son nivcsii D6ri>iilenicntde la I c ~ o n

A 1.) fi11 de
:) Ohlciii!-o~*.::~:~o~~~~eI 1.1 lr.~on. I'éIL'ie devia Cire cdpeblc dc recorinsiirc le soi, t I'rércqiiis: uiic k l l c auto de priva. auto- to

<[Link] dcs ~niotrc i di.; p1irosc.s Lcçoii pnipmnicilt diic

h l . t i t ~ i c l C:irttiii-,!çssiii hlotii~.ition-isolcniçnl du soi1 par Iarcco<inaissance visucilc et niidltive

OciniiIciiici!r <!s 1.1 l c ~ i i i i Excrcice dc langagc

I'icteiltit, syl!.ib~s ci dcs ~ o y ç l l c së l'itidc JÇS IIIO~S deJd 6iijdiLis ;au tikhl~c\il
I<cLI~r,[Link] <ICS [Link]
. . I:tr 10 i plttsi~(~rs
~ I ~ v chZaitressc:
s. j c cache t(o). il rrsteV R.: r i faire rCp?tcr A pliisiciirs

iiiii; 1.r [Link].,iic. I .iz:c. i i r i iiid. \II ^ïi,ioii. 1.1 pliinie. Clives. c'criiur: dc 1 claiis I'[Link] rnsuiiç cn vcdeite; ccrirtlre di, son I sisr les aidaisçs: I:iiic
.t- [Link] pii)yrc:uco~ <!itc: r~iotiv,ition coii~pii'licii~ioti
er dZcoiiverrc dii dcssirt. rcprcndrc Il Icctiirc ( p ~ la
r maiircsse c l puis. par les élhves).

I l T\crcicr. Ji. l~iiç.igc LXioo\e~ir<r>l

!.[Link]: ijuv ï[Link] iriic auro'>,'6lèies: R / blnitressc- où as-tu vil une aiito'V R.1 ~ M ~ i t r e s s e Prircquis lcctiire des groupes de niots itiidiés ci-dessous

c\t-cc que CC':< a:1t~ cst bcIIc71 I<.. oui. cllc es1 belle1 Maitresse. q u i soii papa à une au:o/R./ Lrçoii: [Link]: forriinrioii d'aurirs syllabes avcc d'autres niois

:~[Link]\sc. L.S:-CCquC I'.luio de ton [Link].1 csi bclle?i R.: oui, papa a une bcllc auto/ Maitresse: i Exercice <le laiigsge:

< ; i t < i i ii<iii\scrt iinc .tiiio'!/R . ellc ~ i o i i ssert é voyagcrl Maitresse : que p u t - o n dirc?l R.: 13 bcllc h i r c lire trois i qitiitrc élevcs Ic son 1: faire relier 1 avcc les voyellcs par cxcmpl. faire dire au\

.!tiii> <le [Link],i! I.'a!rc rcpetcr I'nctiori pnr de nornhreux tlcves: ensuite la maitrcsse prksciite le éleves "noiis avons t c i la voycile O fomcnt?/ R.: Io/ Ic mCmc procCdC sera d adopter B priipos

i l ~ . * i iiil u 11i?111dc 1.1 P B ~ C~ U é

Y l è v ~ s 'M a i t r e s ~ niontre
~. d u doigt une auto el dit: qti'esi-cc que d'niitres associ3lions avcc d'autres voyclles (a c i u ): Io;; to=rornatc-loto-auto; 1-a=ta-une

i'c\t7ll< : c'est ii:rc aiitol blaitrcsïc: cociinrent est cette auto?l R.: elle est b e l l d Maitresse: d qui table-iin w m b l c ; t-i=t~-tltiniote-Tati-riri;i-u=tu-la tonuc-pcrpCiuc; t-c=ic-la [Link]-la béie ..
.ipparticiit cctic aiito?l R : c'est i'auto dc papa! Maitrcsse: que peut-on dire?/ R.: la k l l c auto dc foriiiation $autres iiiots: faire parler à parfir dcs dcssins. L a maitresse touche la téie d'un CI&ve

[Link]~i1 !'.aire re+ter la [Link] c l r c aux Cl&vcs. I'écrire aii tableau, In leur montrer et leur et dit: qo'csi-CC que c'cts?/R : la !?ICI faire irouvcr dcs mots aussi B I'aidc dcs s y l l a k r : puis Iss

~ii.i;[Link] dç !A wyitïr. f.>ire lire.

21'iisi: ph.i.;e. rrconnnlsrïiiic auditive et visiiclle de i D<roilleiiicni

i$nc I>cllc; i i t i i > ile p;ip;i I'n'ririliiis' lsciiirr rlc iii<iis d C j ~b u s

hl<~ii\.i!~i>ii.
isu1cii:crii ù i l iiiol co~itçiioiiiIc soit etudié I.c<ur pruprcnxni <1$1c

/ : \ L . ~ c ~ cdi.
c [Link]~C M<itivaiio~i.Ïorni;irioii dc ~ioiivellcrphrases

1.d i::.ii!rc,\i. [Link]!c i k liiiii :~iilnc l In plir.i\c <Ic viciit: iiile I,clle ... ile p x ~ x !1' pose 1.' qiiesiioii

.#,,IL, <I,~I\
L.::,C I L : c'e?i autollct m.?iIrc<sc 1:~it l ~ r cI't pl~ra.,~
;!?r.v,c, ~lct'cst-ccq u :a>.~nq~~c'?l
 Annexe 7.:

Extrait des leçons de lecture avec le manuel Je vais à I'6cole

Annexe 7.1: Pour le CP1
Mont-Bouët 1 :Etude de t, p. 36.
 . --.-- c___C___--
2--- -.

l
l
la belle auto de papa
,
to

t u - t ê - ti - to - t e - ta

une auto - la patte

un beau papillon vole

dans la cour.

il travaille dans le champ.

t-
t
<. .
YL. . -. . - &. ...
. .....-
-.-- ._,.---W-c\-' ----
La Fopi: Etude de cl, p.62.
 en classe
( ' l i CI r t)
bl - cl - pl - fl - gl

une plume - u n plat

111 la flamme - la classe

une table d u sable - il pleut u n e rèc

le maître siffle, il dit :

« e n classe, en classe »

rené prend la clé

e t il ouvre la porte
une clé u n e flècf
de la classe.
Sibang II: Etude de s, p.40.
 paul se lave
A S ,d
SO - S& - si - se - ça - su - sé - ses

de la salade - une ta
les samaras de fati
sira dessine.

avec sa patte,

la classe pipo a sali la robe

de rita.

paul se lève,

il se lave,
il va en classe.
u n poisson un sifflet
lu A~uo.
Venez-Voir: Etude de b, p.42.
 - -
rémi e t paul jouent au ballon.

une belle robe

une bobine - des bananes - un beau ballon - baba.
'LC/)&
a bébé - une bête - bala.

le petit bébé est au lit.

m a m a n apporte une banane
au petit bébé.
bébé' mange la bonne banane

-, . ---.- ----
Annexe 7.2: Pour le CP2
Mont-Bouët 1 :Etude de oi, p. 22.
un poisson des étoiles un mouchoir
poi moi soi voi toi une armoire
02. Oi o,r.

-
philippe
mustapha
le téléphone
la pharmacie
un éléphant Un
une photograph
p-ho phi ph!
des nénuphars
f?'

un pagne
la ligne
des ignames
la montagne
un peigne une araignée un agneau
gne gfla gno gné mon doigt saignc
gn -
22
La Fopi: Etude de ei-ai, p.34.
 un balai
le maître
une chaise
des graine:
une chaîne de la craie les ailes
chai vai sai mai crai un éclair
(1- t ai ( I I

madeleine
de la peine
une caisse pl(
la veine
u n peigne sei ze treize
pei ve i sei trei je m e peigne
c' 1 ei C' 1 L

une pelle
des assiette
une bicycle1
la serrure
une blessur
un verre des allumettes 1 de la terre
err ess eff ett I
Sibang II: Etude [Link]-om-z, [Link]
 du coton
un mouton
un bouchon
des boutons
I
un ballon une montre un camion
to n Ion son ton mon un avion
(HL on ciT)i

une pompe rémi tombe ( à l'ombre

PQm n3m ta tn i
Ci 1Tl.. G ;I1 <<)/ i

un lézard zéro
1 la rizière
Venez-Voir: Etude de c=k, pp.14138
 nicolas
u n camarade
un canard
quatre
un c o q u n masque une brique
CU CO ca un paquet
C C C

le f e u
de la f u m é e
le café
de la farine
la fenêtre papa f u m e à la f ê t e
fe fo fi fè fu
dans la forêt

samedi
à midi
le d o s
une corde
u n cadenas une pédale madame
dé des di d e d u da bébé est maladt
 1
,.
- >,
X "

u n chien un mécanicien
chien rien bien

une bicyclette

u n képi des noix de kola

---
38
..
+-\ -

- -
Annexe 8: Modèles de traitement des énoncés
Annexe 8.1: L'élève entoure le texteldessin
 --i
_- ,
U I ~ CIIOLJIC \ 1i1 ILIIIC/\
-1--

u n-bol)
-.s - .
*pic
l
-- -- - .-i 1i1 V O I I ~ I I C , '
la t~.l~visionj
--2-

\LI!? 11011 ;
. -[Link]
u n ii? ;liÏÏùci
----A
.
- ---

.- nuIneh
JC -
-
u n ane
. '
,
- I ' o r a l ~ ~ q-,-
fa robC'I
UII nez ifioi:
\
u n ananas le vélo ' ,
une banane lé dos
la vitre le crabe,
la ligne la craie
le livre- le craYo"
la lèvre : le crapaud
la chèvrè

! .kJ&.".e - --
(Un tapi?)
l'enfai>t, ~2 iableau
-?A-. -
l'école .une toupie
l'ardoise, une table

Lin camion un papillon

- une poiiite
u n iioyau
u n- crayon
u n- coii>-;
.--
$rineaiguille
un billet
.une fille
un oril il le

3-RECONSTITUTIOND'IMAGES
- 1, : .
 .
/' UIIC 1)OuIc ' -
u n bol ?
la tklévisiori b

u n iii

1%
l'ora~~sc*\
la robe \ \,
(' {epot
u n ananas le vélo
\

-17
la vitre
C' le crabe - .
-

\
/'
la ligne la craie
le livre 1
le crayon
la lèvre , , le crapaud
la chèvre\
!

l'élève
l'enfant un tableau
I'école

\ \Tl,--
J
,un papillon:
u n e aiguille
u n billet
une fille
i
un çorille

3-RECONSTITUTIOND'IMAGES
 Annexe 8.2:

L'klève ne ii travaille pas et rend une copie vierge »

 l -I.E:(:'I'UKIf IlEs MO'I'S

unc poulc I;1 Itiiic

u n bol Iii voi~iirc
la iclévision la pipe
u n lion la pluiiic
u n lii la rue

Ic numero l'orange
u n âne la robe
u n nez te pot
u n ananas le vélo
une banane le dos

la vitre le crabe
la ligne . la craie
le livre le crayon
la lèvre le crapaud
la chévre

l'élève u n tapis
1 'enfant un tableau
l'école une toupie
I 'ardoise une table

u n camion un papillon
une pointe une aiguille
u n noyau un billet
u n crayon une fille
/--
un coin un çorille

D'IMAGES
3-RECONSTITUTION
Annexe 8.3: L'élève réussit moyennement aux différents tests
 .----____.
( U l l C poule luiic
-zG- '
Iil
I;I voitiirc
la iclcvision
uii lioii la plunic
'F-'

un lit la ruc
.: '1 '

Ic numero I 'orange
u n âne [la{
u n nez .__I_U

le pot
u n ananas le vélo
, une banane le dos

la vitre le crabe
la ligne la -.
craie
{le liGë"'
7. . -
le crayon
la lèvre le crapaud
la chèvre

l'élève u n rapis
----__
l'enfant .. u n tableau
l'école! L
."--J
l'ardoise r-?j
une toupie

u n camion un papillon
une pointe une aisuille
- -.-._*
: u n noyau
u n billet
,
,
1 -
un crayon ~;net;i'ei
un coin un soiille

3-RECONSTITUTION D'IMAGES
 le s:l\foll WJ
(+----2-

la tasse la clieiiiisc
la
*-.-
bassirie la chaise
--
,la soriris, ,
\--
la inaison
--- --,-,---

LIII r-ateau la clienille

[in couteau : C ie p;;i;irrOs
-----..
--.--/-'
1111 inarteau le billet
lin seau la clieville

[inoiseau
une noix le banc
.uii' po-isson. Ia mangue
..---,'
ilne ardoise ia inandarine

une orange la pelle

iine girafe
T,,
, /
la lettre
[in genoi~;~
-- -- ---- ,
J -

~ i n ebous~e 1 'assiette

un foyer la fiirnée
.-

Lin nez ie cl~eval

iin pied 6j-zqzi
un bébÊ un Jeton

3- RECONSTITUTION D'IhIAGES
Annexe 8.4: L'éléve réussit bien et très bien aux différents tests
 1 - l,I<(:'I'( I l < l d ; 1)1< W10.l.S FAMII,lEI<S
__--- __.-- - -
Ic s:ivoji , la vi~lisc
la tassc la clieiiiisc
la bassine la chaise
la so[iris. la inaisoii

lin rateau 1h clienille

iin cociteau - - le papillon --
\
~111in;irteaii le billet
1111seaii la clieville

lin oiseau le pantalon

une noix le banc
u n poisson la mangue
cine ardoise la inandarine

une orange la pelle

iine girafe la lettre --
i i r i genou la serviette
iine bougie I 'assiette

un foyer la fiirnée
lin nez le cheval
lin pied . iin élépliant
~ i r ibébé un jeton
--

3- RECONSTITUTION D'IICIAGES
 Annexe 8.5:

Modtles de reponses fournies au test de

reconstitution
 I<\c~iiplcstic coiiiriieritaires fournis pilï les élèves (111 C1'1 ail l'est 3 : le tlièiiie concerne
I'oidic de propreté de la lessive. Les réponses acceptées sont définies coinilie s~iit:
I )- iiiaililin lave Ic linge: 2) maman accroclie le linge 11 la corcle: 3) maman repasse les liabits 1)
ilininail lave les habits; 2) iiia~i~aii
installe les habits; 3) maiiian repasse les habits.
I I cllc l a ~ e3)
: elle iiistalle; 3) elle repasse
1 ) clle I;i\~eles choses; 2) maiilan installe la robe au soleil; 3) nia~iiaiirepasse le pantaloii de
l7:lp:l

1 ) iine Ikinint- lave le linge; 2) elle installe le linge; 3) ellc repasse le linge.

1 ) iii:iii1an lave le linge de moi1 petit frère; 2) elle installe le linge; 3) elle repasse le linge de
b;.l?c;
].CS I i > l x ~ ~ ~refiisées
ses sont décrites comme siiit:
1 ) ellc prépare; 2) elle prépare: 3) elle prépare.
1 ) cllc cst coiirbée; 2) elle met sa main en haut; 3 ) elle toiiclic.
I ) ~ ' 1 1 est 3) sans coiiimentaire.
~ ' assise; 2) S ~ I I Sco~~i~iielltaire;
1 ) lin cllieil: 2) elle pile; 3) elle s'assied.
1 ) inaiiian prt2pare; 2) elle écaille le poissoii; 3) elle iristalle les choses ...

I'our le CP2, le est associé au jeu à la corde. Les réponses acceptées sont du type:
1) 011 tire A la corde; 2) la corde se coupe: 3) les enfants sont tomb6s.
1 ) ils se disputeiit un corde; 2) la corde s'est coupée; 3) les deiis e i ~ ~ i i isont
t s tombés.
1 ) ils tiraient la corde; 2) la corde s'est coupée; 3) iin gai-con est tombé là. u n autre est tombé

là ...
Nous iivotis refusé les réponses d u type:
1 ) [Link] persoiine; 2) deus persorines; 3) le titan.
1 ) ils se Soiit la bagarre; 2) la bagarre; 3) le saut.
I ) ils se battent: 2 ) ils se battent; 3) ils se battent.
I ) coiiiiilent mettre les trucs la: 2) il faut que l'on mette Ga 111; 3 ) i l faut que 1'011rilette Ca
 Annexe 9:

Liste des élèves et des instituteursayant participe A

l'enquête
Annexe 9.1: Pour le CPl
C1'1 La Fopi. Resp. Mi- MOUKAî
(;O[?i\l<,~\ hlllSS S., YAO P.. MBORE EWORE A.. IGOUWE B., MOUCKAMBO-
hllOlJl<OYO, AMADOU SOM[, NGOWET MBOIJROU S., 1,lZTMONO NZAMBA, LOMBA
N(i0IJMINI O., KOUSSOIJ L.. OYE OBIANG B.. MBONGO M., NZINGUI MOUSSAVOII.
i\ I"I'ISS0 h4.. MARICLIRE NDIAYE, ABESSOLO J., NDEMBI NZALI E.. M0UANL)OLI S.,
NGIJIA YOLLA C., MOUVENDOU 1.. OTAMIGUI D., AI<OUANGOU, NZAh4E OVONO
l i . N/,lih/lBO Y..REIrIGNET R , MANGUILA I'.. LAMI3ONDA ONDAYE, KOLVET 1:.
~,II\NGANGAM., YAhllANGOYE BAKITA, MBOMBA M , I<OUNDZI MOUANDZA.
c;N:\Nli il.,MI'EMBA K..[Link] P.. KOWOU OUAZ%I\NI, LAND0 J.P., NTO'O ZE T.,
I l INGUI, NDODJOU MBOUMBA D., ABOU, N'NANG R., OYE M., MOUSSAVOU
\Il('l<c\l,i-\. AYEICA F . ONDO ABA'A, PIFOUNDI l'.A.. M/\GUINA A.?'.. MABICKA
/ \\IDA. SGIJEMt\ L.. .ABDOU AZIZ. MOUANGUIA D . MANGALIVIA, EREI,I,E Tl 1 .
l:IiC)n/lB,-\ \\'., BOUCI<INDA G.. AWWA. OFOUNDA O.. OSSARA J., AVOME V.

C'1'1 Moiit-Bouêt 1. Resp. Mme MBENG S;

NI,\h/lL': SISSOKO, ONDO MBA M., MOSSO NGO BAD1 P.. MBENG BIYOGHE S.,
i\/IEFOUh4E MBA R.. OUSMANE GUEYE, ANDEME ENGOANG C., ITOUMBA
hIO!JDOUNGA, MOUSSITOU E., ENGOHANG J., BARRAULT LOUEMBE, AVOME M..
LlOlIC'I<Ah/lBO S., NGUEMA ZOLO. MBENG BOTE M.. DZIME P., NGOUIvfOUNOU
I'IlnEN O.. EYANGA D.. NDONG NFA M., REVANDINE, FEUMEMOU 1.. KAMBO C .
l3i\\'f\BI K.. NZE EMANE F.. BADJIWA D., KOUMBA R.. MATIDZI G., hfINKWE M..
SIIONG J.F., MOUPODO MOUELE, PENGA MOUCICAMBI I., NZE BEKALE. BOUBALA
h l . AICLVE M.. PANGO AHOUNDJOU, MBANZE J.M.. NTOUTOUME ESSENG C..
l,I1<4MBO C.. AVOMO M., MBAILA C., NDJO YA AN.,EDZO- ASSOUMMOU C.,
SOULE MOURTALA, EBE K.. ANGUEZOMO OYONO.

CP1 SIBANG II. Resp. Rime KOUMBA V.

ITS.+\l_AC.. SIMBOU C.. DEGAN V.. IHABOUI D., DOIJMBA Y., OUBEMBI MALOUGA
C'.. OMBWA M.A., TSONO R.. MBOUDSI J.. O B O N 0 S., I-IITA J., BOUGNENI L..
IlOKrlNGUE I., PIGA N.F., MABADJI J.A., NZ1ENC;UI NDJOUMBI E., BOGKILA D .
1;Y:ING S.. MBOUMBA S.Y., DIPANDA K., ESSESSALE EYA R., NYANGUI E.,
 AlOlJSSOLjSDA V., NDONG EDOU, MItiOLO hllKOLOt171'S.-2ME C., NZAOU 1..
I 1:GNONCiO i l . BIWOUAWOU K.E..
NFOUANGA .I.. 1:OhlBOULOU. BOUSSOUNGOU

G . MBELE MVE Al1

.1 . 1301~SS.-lMB~\ . BEti.4LE I'.. hlOUSSAVOLJ C;.,MBOUMBA S ,
(iOUMI3OU Ci.. 1,OlINDOU A.I., EKOME A., N%II',NGUI C . MOUSSIIiOU Y.,
II)I:b113OUSSOIJ M A., hilBOUMBA A., MOUBOUYI l:.. blAI1OUNDOU C., klIAYIDZA
hl.. I<Olli\iDRI I I . . ETSILA J., MAMBOUNDOU Il., hlBOUh/IBA F.. MAYOivlBO K.,
I131NCr.A V.. ICOUMBA BOUDIALA S., MOUSSAVOlJ 13, ICIENE L.L., NGOl'AN S.,
hIOIJI21,E J., MAYOSSA LEPI O.. MBA OBAING D.. BIBALOU R., MOUSSAVOU
1 , niangai1 j:b;, KANGA IMINKOLO, MBOUME A.N.. NDONGO MAI<ITA II., DIPOUNA
C i . . BOUDZOU U..

CI'I Venez-Voir. liesp. Mme BIYOGHE C.

c\U.A'A ASSEICO L., ADA BEFENE J M., ALIMATA NGOULASALLA, AVOMO ABAGI-IA
1:. AVOhlO H.. ANGUE NICOGI-1E C., ANGUE blEYE M . ANGO NDOUTOUME A .
, \ \ G O U N 0 Y.1-1.. BIKANE: G., BENADJI V.. BOUSSOUGOU NZIENGUI Y , DEGNENE
1). IIEivlBE KOUNDl< S., ENGO NGUEh4X S., EBANG 1:. ENGONE MOULENDA,
I .\I'OUNl:\TA NGOUA S.. FOUMBOUET P.. IBINGr-1 F . IBINGA MOUMBANDA A ,
I<OUMBr\ A., LINGOME S., MAYOMBO T., h'lATOSSi4 blAL3ANGA P., MOhEBANC;
NGOUA F., MENIE M'ENGOUANG B., MOUGUENGUT L.F.. MOUSSADJI A M . ,
h1BERSAN YAMBI-KOUMBA, MBOUMBA MIHINDOU M., MBOUROU A.C,
A~IIVIBOUIG., NDINGUIMBAGOU J.. NFOULA P.. NFOChIBOU S.. NDONG O B I ~ ~ l NPG.
NDONG NKIZO'O K., N'NANG BIYOGHE C.. AKUE F.. NDZIGI-IE K.T., NGADI M., NZE
NKOGI-IE N., NSOUROU O.. NTSAME C., OLLOMO EDZANG J.L., OKILI P..
OKOURIMAKINA NGUIA, NGOUA R., ONDO MBA C.. PENDJA E., YENOU ADIJA, ZE
12DOU R.. MINTSA METOGHO A., EDOU NDONG M.. DIOP A., MENGUE M'OBIANG
C.,; NZIGOU IMOUSAVOU R., MOUELE 1-I., HONG NDJOKO M..
Annexe 9.2: Pour le CP2
I1301I'l'C'I-II hllOUBI?LE V., MOUNGAGNI D , ICOLJELE A . R . BE'E E., MOblBO L.G..
hllSS131I MAYOMBO S., BIBALOU MAICAGA, KASSEWA KOUMANGOYE.
h l -\l'ANGOIJ hilAPANGOU L.. ENGOGI-IA G., MOUSSAVOU A.F., ASSOUME N'NANG
I ' , SANDZA 1-I.D., MANGA FELLA P., BIVEGI-IE NANG S., ILOKO blBOY1 L.,

NLIENGUI BOUASSI C., ENGOUENG B.. BITSAKA, MO1JROUENGOU, KOURA O.,

XS.-\NG E., DIANG AMANFOUMBI D.. ISSEL C.. NGOIJNDOU TCI-IIPANGOYE T.,
hIl3,-1 IiDOlJ U.. NGUENGUI L.,BOULINGUI K.. l'EMBA D., ICOPANGOYI, MI\NDJOE
1,. P\/lOUSSOUNDA MIHINDOU J., BOUSSOY1 1COUI-IOME R., DOUCKAGA S.,
V.\SSELJR l'.A.. MOUEVOU I'.L., MOUSSAVOU S.. MAIIANGOU R., MOUBAROU A..
h IlCrLlEl iVlBOUMBA J .C., AYlSEBE ESSONE R.. MOU ANDA C.J.R., MANFOUMBI
h/III-IINDOIJ. BEKH E.C., MBENG OYONO S..

C1'2 Vcriez-Voii-. Resp. Mnie BITEGHE J.

I~OUSSOUGOUA., BOUVI R., BINZEZE KOTO L . 13OUSSAMBA L., BOUSSOUGOU G..
1311\0'1'.~\ B . ASSOUMOU L., ALLOGHE OTOGHE 1.. ANGOUE P.B., AYARE U . ABEME
4113.*\ S.. ADA BEKALE A., AVINE OBIANG, ASSINI ANGOUE, AYATEBE MBA.
r\hGUE T.. ANGUEZOMO S., ASSENGONO N., DIENGUESSE B., BOUTOLONI S.. EYI
EYI T.. EDZANG N'NANG, ENGONE ZE 1.. EYONO S., EYUI A., IBINGA M., ICOUMBA
1 ) . KADIDJA hflOMBO O., ANKISSA N.. MOUANDr-\ R., MAYOPLBO L., MBINA F.,
hlEZUI MBA A . MENIE E., MADOUTA V.. MOUSSAVOLJ L., MBA D., MEZUI MENIE
.l . hf1EDZA ME NDONG, MEDZA M'ELLA S., MISSEDJOlJ T.. MINKUE O.. MENGUE
iLlEZOGlHE. b1ENGUE ME NDONG. MBADINGA P.. MATIETOU TALLA. MINKWE .MI-
NIiOGI-IE. MAROUNDA N., MEKINA I., NTOLO. NZANGOU E., NZAOU D.. MVONGO
D.. NKOGI-IE P.. NGUEMA K., OBONO MINKO P.. OLADE hl., OYANE C., IVIENGUE J.,
S'NANG BIBANG Y., OBAME EYI A., BOUASS.4 N., OBONO ONA K., MANGOMA
ZX\llBE S., MEZUI S..
('1'2 Lîi I'opi. licsp. Mr BOUSSO1JAMBO A.
Y I i O G l ~ l1'~. NGAR1 R., AYITIIEBE. EYENE OBIANC'i. MANFOUMBI A.. Kr\TIZA P.,
,\I>IKllANGOYl~.MOUSSA\IOU F . DOIJFILOU. 1_13'OUI30U. I'OSSOU. OKOUM.4 K .
1211'11<1, NLIONC; ASSOU, MENDOME Ci.. ABLA .I.. KOUCKA 'f., MANDAIUNO.
il/lt3(>1<A. KALIIGA, NZIENGUI C.. MEFOUMANE A.M., OGNANA R., ASSELE R.,
A1i0111~ASSOUMOIJ. MROUMBA 'I' , AVOMO V., ENGO'O D., MENGOME. OKOUALI.
UGLVA IJ.. AMI'ARI. MEBIAME A., ABOUBAI<I\II. MOURE M., NDOMBI NZIGOU.
i\ll.I<ASSO. I2A13IBI V., HICOME, NDONG I., moupaha, MVE MENGUE, BEblBANGOYE
I.L:SL>OYE. h/lBONGO N , MBAZOGUE A.. MBINGA C., NKENGANI.

CI'2 Mont-Bouêt 1. Resp. Mme OBONO ,J.

bIIr-IMY A.. OTONOU, NGUELE A.F.. KOUMBA E.. MOVINDA J., ABOGHE L., AYELE,
ALI MATOU, AYITO K., ALLOGHO P., MASSOCK NZONG. NKENGUE G., hlOMBO
t3.11.. NI<Ai\/I A., ZE S.. AYINGONE F., TOM FAYA ASSI. MOUANGA TONDI, BE
NDONG, ESSIMBI, BATE P.. NOUME P.. eyailg obiang, MENDO M., EDEM J.. OBIANG
I<I<ORE. SALlh4OU. OYANE P., OKAME METOUE B.. NI<OGF-IE ELLA P., OBIANG
ESSAME, OYAiMATOU DIAWARA, MOUELE AYELE G., OBAME MENGUE C.,
L;KDIZLl3, VlENGUE NZI. OBIANG NKOGI-IE C., NG-4LA MEYO I., 0B.4ME NGUEMA
J.C.. BIDANG Z., IMMONGAULT KOULA, MEYO K.. NZE ELLA N.. REKOUANGOU L..
h1EI;;DOME C.. KOUNDI L., OSSAMY F., SIMA R.. NTSAME MBA A., ZANG OBAME
I!.. TI<hlNEU NGONCTHE. BENGONE L.M.. TSANGO. [Link] SOW.

CI'î SIBANG II. Resp. Mnie ADA S.

ONGOUMA MAY F.S., MBOUMBA BOUASSA D.. KASSA MlI-IINDOU, MAGASGA A..
ILEh4BE KOUMBA S., YOUBOUBOU KOUELELE, ,VOUSSOCHI J.A., MOLJTSINGA.
r>l-\,\iIBou S.. MAYOMBO O., ZNOUA TESSA, OKOME NGUEMA O.. MOUSSOUNDA
hil3ILI C.F.. NGOUMBA 1-I.B., MOUTOLWGOU L.G.. NZIENGUI .4.. BIVIGOU ABLEZA,
Annexe 10: Vue partielle d'une salle de classe
Annexe 11. Représentations graphiques de l'évolution des
performances par Test (pré-testkpost-test) selon les types
d'enseignement.
Annexe 11.1: Pour le Test 1 (pré-testxpost-test)
 Graphique 3: Evolution avec le type PSMS

Graphique 4: Evolution avec le type PBNS :

Annexe 11.2: Pour le Test 2 (pré-testkpost-test)
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Annexe 11.3: Pour le Test 3 (pré-test*post-test)
Annexe 11.4: Pour le Test 4 (pré-test*post-test)
Table des matières
PREMIERE PARTIE:......................................................................................8
OBJET. CONTEXTE THEORIQUE ET INSTITUTIONNEL ..................... 8

CHAPITRE 1: .................................................................................................10
PROBLEMATIQUE ET RECUEIL DES DONNEES .................................10

Section 1: Cadre théorique. questions générales et hypothéses .................... 11

1.1- L'articulation du processus enseignement-apprentissage ........................ 13
1.1.1. Le modèle du triangle pédagogique de J . Houssaye ......................... 14
1.l.2- L'approche systémique ................................................................... 20
1.1.3- La persistance de l'enseignement traditionnel................................... 23
1.2- Comment obtenir l'appropriation active des savoirs? ............................. 26
1.2.1- La pédagogie de projet ....................................................................' 26
1.2.2- La différenciation pédagogique........................................................ 27

Section 2: Les recherches sur l'efficacité de l'enseignement........................ 28

2.1- Les différents paradigmes de la recherche ............................................. 29
2.1.1- Le paradigme des présages-processus ............................................. 29
2.1.2- Le paradigme des processus-médiateurs .......................................... 30
2.1.3- Le paradigme des processus-écologiques ........................................ 31
2.2. Le choix du paradigme des processus-produits...................................... 33
[Link] variables processus ................................................................... 33
2.2.2. Les variables de produits ................................................................. 37
2 .2.3. Les hypothèses ................................................................................ 39
2.3- Méthodologie de recueil des données .................................................... 41
[Link] instruments d'observation ......................................................... 41
2.3.2- Les instruments de mesure des performances en lecture .................. 49

CHAPITRE II: ............................................................................................. 5 1

LE CONTEXTE GABONAIS ..................................... ...........................
., 5 1

Section 1: Les politiques éducatives en Afrique de 1960 à nos jours ...........- 5 3

1.1- Le problème des effectifs pléthoriques .................................................. 53
1.1.1- Dans les zones rurales ..................................................................... 54
1.1.2- Dans les zones urbaines .................................................................. 57
1.2. Le recrutement et le niveau de formation des instituteurs....................... 59
[Link] modalités de recrutement et de formation ..................................59
 1.2.2. Le problème posé par la formation des instituteurs .......................... 61
1.3. Les réformes de l'enseignement du français en C.P................................ 64
. .
1.3.1- Les principes ...................................................................................65
1.3.2- Les programmes et méthodes élaborés ............................................70
1.3.3- Les résultats et critiques ..................................................................71

Section 2: Le système éducatifgabonais actuel- aspects généraux ............... 72

2.1- L'organisation du système éducatif gabonais......................................... 72
2.1 .1- Les principes fondamentaux ............................................................ 72
2.1.2- La sihiation actuelle ........................................................................ 75
2.1-3-Critiquede l'école gabonaise ............................................................ 78
2.2- Evolution des méthodes et des manuels de lecture au Gabon ................. 79
2.2.1- Méthode synthétique de lecture au Gabon ....................................... 80
2.2.2- La méthode active de lecture au Gabon ........................................... 83

Section 3: Les classes de CP au Gabon: objec@s. programmes et méthodes 9 7

3.1 .Objectifs. programmes et méthodes...................................................... 98
3 .[Link] .........................................................................................98
3.1.2. Les programmes .............................................................................. 99
3.1.3- Méthodologie de l'enseignement du fiançais en CP ....................... 102
3.2. L'organisation générale des situations d'apprentissage en CP ............. 103
3.2.1. L'emploi du temps ........................................................................ 104
3.2.2. L'établissement d'une progression ................................................ 106
3.2.3. La fiche de préparation .................................................................. 107
3.2.4. Le matériel didactique ................................................................... 107

..
DEUXIEME PARTIE: ..................................... ..........................................109
LA QUESTION DES ECHECS EN LECTURE ......................................... 109

CHAPITRE III: ..................................

.......................................................... 111
THEORIES EXPLICATIVES DES ECHECS EN LECTURE 111 ..................
Section 1: L'approche cognitiviste des difficultés en lecîure ...................... 112
[Link] organicistelapproche copitiviste: rupture ou continuité? .. 112
1.2. Les dd5cultés d'accès au langage écrit ............................................... 113'
[Link] compréhension ......................................................................... 115
1.2.2. L'identification des mots dans la lecture......................................... 116
1.2.3. La conscience phonologique .......................................................... 119
 Section 2: Approche sociologique des difJicultés en lecture ....................... 129
2.1.L'approche culturaliste ..................................................................... 129
2.1.1-Le handicap socioculturel ............................................................... 129
2.1.2. La théorie du déficit linguistique.................................................... 130
2.1.3- Les interférences linguistiques....................................................... 131
2.2- La mise en question de l'école ............................................................ 131
2.2.1- Les théories de l'école reproductrice ............................................. 131
2.2.2- Critiques des théories de l'école reproductrice .............................. 134

CHAPITRE IV:.............................................................................................137
LES RECHERCHES SUR L'ACCES A LA LECTURE EN AFRIQUE ..137

Section 1: Les recherches d'inspiration cognitive.......................................138

1.1. Dans la perspective piagétienne .......................................................... 138
[Link] recherche du Congo .Brazzaville ..............................................139
1.l.2. Les recherches gabonaises ............................................................ 141
1.2. Capacités phonologiques et acquisition de la lecture ........................... 144

Section 2: Les recherches d'inspiration sociolo~que................................. 147

2.1. Dans la perspective du "handicap socioculturel et linguistique" ........... 148
2.1.1. En rapport avec le handicap socioculturel...................................... 148
2.1.2. Disparités linguistiques et échecs en lecture .................................. 152
2.1.3. Les interférences linguistiques....................................................... 154
2.2. La mise en question de l'école ............................................................. 160
[Link] méthodes de lecture ................................................................ 160
2.2.2. Les pratiques pédagogiques des enseignants.................................. 161

TROISIEME PART1E:LES PROCESSUS D'ENSEIGNEMENT ET

D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE EN CP ,. 165 ............................. ....
CHAPITRE
V ..................................................................................................
167
DEPOUILLEMENT DES DONNEES......................................................... 167

Section [Link] conditions de l'enquête......................................................... 168

1.1. Les caractéristiques des écoles et de leur public .................................. 168
1.2. Les caractéristiques de l'échantillon ..................................................... 169'
[Link] élèves ..................................................................................... 169
1.2.2. Les caractéristiques des instituteurs ............................................... 172
1.3. Les Wcultés rencontrées................................................................... 173
 1.3.1- Les problèmes institutionnels ........................................................ 174
1.3.2. Le niveau de coopération des instituteurs de l'enquête .................. 175
1.3.3. Les problèmes chmatiques ............................................................ 177

Section 2: Typologie des conduites instituteurMèves ................................179

[Link] grille d'observation ................................................................... 180
2.1.1. Les variables liées aux comportements des instituteurs .................. 180
2.1.2. Quels modes d'apprentissage chez l'élève?..................................... 186
2.2. Schéma et modèle d'une leçon de lecture ............................................ 194
2.2.1. Le Schéma d'une leçon de lecture ................................................. 195
2.2.2- Le modèle d'enseignement dominant: le modèle ascendant............ 212
2.3- Analyse des variations d'un instituteur à l'autre et de leurs impacts chez
l'élève......................................................................................................... 218
2.3.1- Les différents modes de présentation d'une leçon de lecture........... 219
2.3.2- L'organisation temporelle .............................................................. 224

Section 3. Les résultats aux tests de lecture ................................................229

3.1. Le déroulement des tests ..................................................................... 230
3.1.1. Le test de mots familiers (test 1).................................................... 230
3.1.2. Le test de lecture de phrases simples (Test 2) ................................ 230
3.1.3- Le test de reconstitution (Test 3) ................................................... 231
3.1.4- La lecture d'un texte (Test 4) ........................................................ 231
3.1. 5- La copie d'un énoncé ................................................................... 232
3.2. La cotation .......................................................................................... 232
3.3- Les performances des élèves au pré-test .............................................. 233
3.3.1- Pour le CPl: total=234 élèves, la réparûtion est présentée comme suit:234
3.1.2- Pour le CP2: total=225 élèves; la distribution des notes est
représentée comme suit: .......................................................................... 234
3.4- Les résultats au post-test ..................................................................... 236
3-4.1- Pour le CP1: total=23 1 élèves, dont 3 absents par rapport au pré-test .
La répartition des notes des élèves est représentée dans le tableau 3 1...... 236
3.4-2- Pour le CP2: total=22 1 élèves, dont 4 absents par rapport au pré-test ;
les regroupements obtenus sont illustrés dans le tableau 32..................... 237

CHAPITRE .
VI LA MISE EN RELATION DES CONDUITES D'ENSEIGNEMENT ET LES
PERFORMANCES DES ELEVES: LA QUESTION DES EFFETS MAITRES 239 ................
Section 1.L'évolution des performances en lecture ................................... 240
[Link]-t-il des différences de pourcentages dans la distribution des notes
selon les *es d'enseignement?.................................................................. 240
1.1.1. Pour le pré-test .............................................................................. 240
 1.1.2. Analyse des résultats au post-test .................................................. 247
1.2. Comment s'expliquent ces variations? ................................................. 254
1.2.1. Pour le CP1 ................................................................................... 255
1.2.2. Pour le CP2 ................................................................................... 257

Section 2. L'évolution des performances pour chaque élève entre type

d'enseignement............................................................................................261
2.1 .Le traitement statistique ...................................................................... 261
2.1.1. Le test de lch1-2(~~) ....................................................................... 262
2.1.2. La moyenne des différences .......................................................... 262
2.1 -3- La signification du r ...................................................................... 263
2.1.4- La droite de régression .................................................................. 263
2.2- Hypothèse 1: il y a des évolutions similaires pour chaque élève aux
différents tests............................................................................................ 264
2.2.1- A propos du khi-2 : ....................................................................... 264
2.2.2- L'analyse des droites dites de régression ....................................... 264
2.3- Hypothèse 2: il existe des différences selon les types d'enseignement.. 266
2.3.1- Pour le Test 1 (pré-test*post-test) .................................................. 267
2.3.2- Pour le Test 2 (pré-test*post-test) .................................................. 267
2.3.3- Pour le Test 3 (pré-test*pos-test) ................................................... 268
2.3.4- Pour le Test 4 ................................................................................ 268

Conclusion et recommandations................................................................. 271

BIBLIOGRAPHIE......................................................................................281
 SUMMARY :
THE TEACHING AND THE LEARNING OF READING IN THE STATE'S SCHOOL SYSTEM IN
GABON

In talung up the teaching and the learning of reading in the two first years of the pnmary school in
Gabon, the aim has been to highiight the efficienq of teachers in the State's pnmary schools when using the
« Je vais d l'école » book. The inquiry was carried out in years 1 and II of the primary schools in the Libreville
district, uith 8 classrooms for 459 pupils. It was carried out in the following penods : from 1994 to 1995 ; h m
1995 to 1996 and from 1996 to 1997. Since teachers were regularly on strike, only the data of the second period
have been retained, resulting in the reduction of the sampling length. In spite of âif3culties, the o b s e ~ n g
of a
teacher for a week has shown variations in the pedagogical practice. However, these variations are developed
from one lesson scheme centred on the relations between the written form and the sound to be studied. We are
ailuding here to the bottom up mode1 which is examplified by decoding. Four types of teaching have been
selected and reminded of as follows : the Systemaiic PresenWn-RepBion type(PRS) ; the -Systematic
Presentation-Solücitationtype (PSS); The Meanly Sydematic Presentation-Sollicitation type (PSMS) ; and
the Non Sysiematic-Brief-Presentation type (PBNS). The pupils have been assesseci according to results
acquired before and after reading. The results so acquired have been assessed according to the teachers'
behaviour. From this assessment, two (( surprinsing effects » have been noted. The first effect dealt with the
teaching of PSMS Spe. In fact, who would expect the M p r e s e n t a t i o n mode, wherepupüs have less vmbal
exchanges and whme the lesson presentation is uncomplete, to be efficient in terms of individual progress
with regard to the systernatic organisation of the PSS type whme questions are regularly asked and whme the
lesson presentation h m been complete ? The second surprising effect )) dealt with the PBNS îype. In fact,
who would wpect the pupils' progress to exist aIso among some pupils taught with the PBNS type, marked
by the briefness of p r d m coupled with some lack of dkeipüne ? These two u surprishg eflects »
being nrentioned, ii r e m a h that the teachhg of the PSS type is genmally efficient in terms of average
m'ffmences before and after the test.
Résumé:
En abordant l'enseignement et l'apprentissage de la lecture en CP au Gabon, l'objectif a été de mettre
en évidence l'efficacité des instituteurs des écoles publiqiies qui utilisent le manuel Je vais à l'école. L'enquête
s'est déroulée auprès des élèves des cours préparatoires Ire et 2me année de la commune de L i b d l e soit 8
classes pour 459 élèves. Elle a été menée en trois périodes réparties comme suit: de 1994-1995; de 1995-1996
et de 1996-1997. Pour des raisons con~oncturelles,seules les données de la deuxième période ont été retenues.
Cela a réd~iitl'étendue de l'échantilion. En dépit de ces dficultés, I'observation d'un même instituteur
pendant une période d'une semaine a montré des variations dans les pratiques pédagogiques. Mais, ces
variations se développent à partir d'un même schéma de 1-n axé sur les rapports graphielson à étudier. Nous
invoquons ici, le modèle ascendant caractdrisé par le décodage. Quatre iypes d'enseignement ont étd repérés et
rappelés comme suit: le iype fiésentanion-Rhpérition-Systématique(FI?$);le type Rt%entationSoUicitation-
Systématique (RSS); le type ReSentdonSoUicit&n-Moyerrnement Systématique (PSMS) et le iype
fiésentution-Brève-Non Systémaîhzue (PBNS). Les élèves ont été évaiués sur la base des performances aux
pré et post tests de lecture. Les résultats ainsi obtenus ont dté mis en relation avec les conduites
d'enseignement. De cette relation, il est ressorti deux « effets surprises P. Le premier a concerné
l'enseignement de type [Link] effet, qui s'attendrait à ce que le mode de présentation PSMS où les élèves
sont moins souidtés ei où la présentation & la leçon a t?t&
inachevée, soit performant en termes de
progression individuelle par rapport à une organisation systématique du type PSS où les solücitations sont
régulières et où la préseniafion & la leçon a été intégrale? Le deuxième « effet surprise » a concerné le Qpe
PBNS. En effd, qui s'&en&& à ce que la p r o g r d n &e ausi pour certains éièves enseignés avec k
type PBNS, marqué par la brièveté des présentotins et un certain désordre? Ces « &ux @& surprises »
étnnt mentionnés, il reste que l'enseignement de type PSS reste globalement e f , a c e en termes d'écarts
moyens posb'i)ré-t&

DISCIPLINE: Sciences de I'Educatioo

MOTS-CLES: ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE-LECTUREPROCESSUSPRODUIT-EFFETS

INSTITUTCUEEP
Dé~artementSciences de I'Education
Univemit4 des Sciences et Technoiodes Lüie 1